versao preliminar HCG

OORRIIEENNTTAAEESS CCUURRRRIICCUULLAARREESS DDOO EESSTTAADDOO DDEE SSOO PPAAUULLOO EENNSSIINNOO FFUUNNDDAAMMEENNTTAALL AANNOOSS IINNIICCIIAAIISS

1

V E R S O PRELIMINAR

Quadro de Expectativas de Aprendizagem do 1 Ano

CCCUUURRRRRRIIICCCUUULLLAAARRREEESSS do Estado de So Paulo Ensino Fundamental - Anos Iniciais

Cincias da Natureza Cincias da Natureza Cincias Humanas - Geografia e Histria

OOORRRIIIEEENNNTTTAAAEEESSS

Alunos do 1 Ano da E.E. Bairro Tom, Itaber Diretoria

de Ensino de Itarar - Prof Valria Aparecida Fogaa Silva

VERSO PRELIMINAR


2



3


OORRIIEENNTTAAEESS CCUURRRRIICCUULLAARREESS DDOO

EESSTTAADDOO DDEE SSOO PPAAUULLOO

CCIINNCCIIAASS DDAA NNAATTUURREEZZAA EE CCIINNCCIIAASS HHUUMMAANNAASS::

GGEEOOGGRRAAFFIIAA EE HHIISSTTRRIIAA EENNSSIINNOO FFUUNNDDAAMMEENNTTAALL

AANNOOSS IINNIICCIIAAIISS

So Paulo, 2013


4



5


Sumrio Apresentao ------------------------------------------------------------------------------------- 08

Apresentao das Orientaes Curriculares de Cincias da Natureza,

Histria e Geografia

07

Os letramentos e o papel das linguagens nas Orientaes Curriculares

do Estado de So Paulo Ensino Fundamental/Anos Iniciais das

reas de Cincias Humanas e da Natureza - Roxane Rojo

09

Orientaes Curriculares para o ensino de Cincias da Natureza

I. O ensino de Cincias da Natureza nos Anos Iniciais - Gustavo Isaac Killner e Grupo Referncia de Cincias (GReC)

II. Orientaes Curriculares para o 1 ano III. Orientaes Curriculares para o 2 ano IV. Orientaes Curriculares para o 3 ano V. Orientaes Curriculares para o 4 ano

VI. Orientaes Curriculares para o 5 ano

21

23

29 37 47 59 73

Orientaes Curriculares para o ensino de Geografia

I. O Currculo de Geografia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental Sonia Maria Vanzella Castellar e Grupo Referncia de Geografia (GReG)



87

89

101 109 117 125 133

Orientaes Curriculares para o ensino de Histria

I. O Currculo de Histria nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Ktia Maria Abud, Regina Ribeiro e Grupo Referncia de Histria (GRH)



143

145

151 163 171 179 191

Sumrio


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7


Apresentao

Prezado professor, prezada professora

com imensa satisfao que apresentamos as Orientaes Curriculares do Estado

de So Paulo Anos Iniciais do Ensino Fundamental para as reas de Cincias da Natureza

e Cincias Humanas: Histria e Geografia.

Este documento resultado de um trabalho desenvolvido em conjunto, que teve

como objetivo trazer para discusso as prticas de ensino e de aprendizagem das reas

aqui apresentadas. Para tanto, foram reunidos diferentes atores tais como: pesquisadores

das Universidades, grupo de gesto dos Anos Iniciais e dos Anos Finais da Coordenadoria

de Gesto da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao, alm dos Grupos

Referncia de cada rea constitudo por profissionais que atuam nas Diretorias de Ensino

de diferentes regies do estado de So Paulo.

Esses grupos realizaram estudos coletivos, por mais de um ano sobre como o

Currculo de Cincias da Natureza, Histria e Geografia dos Anos Iniciais podem ser

desenvolvidos junto aos alunos. A escolha de contedos, conceitos e metodologia se deu a

partir de longos estudos e discusses, sobre as necessidades de ensino e de aprendizagem,

alm da metodologia adequada.

Cabe salientar que um currculo para o 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental um

grande ganho em relao s aprendizagens das crianas, pois ter em suas mos um

documento que orienta a sua ao pedaggica, com propostas de atividades possveis de

serem realizadas em conjunto com seus alunos.

Destacamos aqui que o protagonismo dos profissionais que atuam nos Anos Iniciais

de forma polivalente, e que, trabalham todas as disciplinas que compem a matriz

curricular, fica evidente que esse trabalho depende de sua capacidade de estudo constante

nos processos referentes ao ensino e aprendizagem de cada uma dessas reas.

O material est estruturado de forma a desenvolver expectativas de aprendizagem,

consideradas como um conjunto de fazeres e saberes a partir de contedo especficos de

cada rea, desenvolvidos por atividades investigativas, nas quais importante que o aluno

reflita e seja capaz de relatar o que fez, tomando conscincia de suas aes e propondo

explicaes para os fenmenos observados. Alm do compromisso de formar alunos que

desenvolvam o senso crtico, a curiosidade e a pesquisa, desejamos tambm que os alunos

mobilizem suas capacidades de leitura e escrita em diferentes gneros do discurso, tanto

em linguagem oral, quanto escrita.

Os contedos esto organizados de forma a atender, no 1 ao 3 ano, o ciclo de

Alfabetizao, j no 4 e no 5 ano, um ciclo de aprofundamento dos contedos e conceitos,

pois se espera que, nesses anos, os alunos desenvolvam de maneira mais plena as

habilidades e competncias requeridas para sua idade / ano.

Bom trabalho.

A coordenao


8



9


Os letramentos e o papel das linguagens nas Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo Ensino Fundamental/Anos Iniciais das reas de

Cincias Humanas e da Natureza

Roxane Rojo

IEL/UNICAMP

As Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo Ensino

Fundamental/Anos Iniciais para as reas de Cincias (Humanas/Histria e Geografia e

da Natureza) reconhecem, de maneira mais ou menos explcita, os processos de ensino

e de aprendizagem desses discursos cientficos como atividades de letramento. De

maneiras diversas, as trs reas admitem a importncia das linguagens, dos gneros

discursivos, dos textos e da leitura e escrita para a construo dos conhecimentos

especficos dessas reas ou disciplinas. Todas so unnimes em reconhecer a

importncia dos letramentos convencionais (ou letramentos da letra e do impresso) e

das prticas de leitura e produo de textos escritos tradicionais. Todas tambm

apontam a fala pblica como uma das prticas necessrias s reas/disciplinas. Cada

uma a sua maneira aponta diferentes gneros de textos multissemiticos (mapas,

infogrficos, linhas do tempo, grficos e tabelas etc.) como importantes para a

construo dos conhecimentos das reas (multiletramentos). Algumas fazem

referncia aos novos letramentos ou letramentos digitais como importantes na

construo desses conhecimentos.

Neste texto, buscamos comentar como as prticas escolares de

(multi)letramento podem ser encaminhadas a partir das Orientaes Curriculares de

Histria, Geografia e Cincias da Natureza.

Ler e escrever como compromisso de todas as reas

As Orientaes Curriculares de Cincias da Natureza deixam explcito seu

compromisso com a leitura e escrita de discursos cientficos, inclusive fazendo

referncia ao ler e escrever como compromisso de todas as reas.

Entre as competncias e habilidades que podem ajudar uma criana a se tornar um cidado crtico destaca-se a competncia leitora, aqui definida como a capacidade que a criana tem de compreender, utilizar e analisar textos escritos. Quando falamos em leitura, o que primeiro


10


costuma vir nossa mente a leitura da palavra escrita e a compreenso dessas palavras. Entretanto, fundamental reconhecer que o letramento tambm se d sobre contedos especficos variados, transcendendo o espao exclusivo das letras, da prosa e do verso e incluindo os demais saberes, inclusive o cientfico, principalmente se considerarmos que este pode ajudar a criana a desenvolver competncia no pensar e fazer cincia a partir das habilidades como observar e identificar variveis, levantar hipteses, coletar, registrar e analisar dados, comunicar, descrever, argumentar e explicar suas concluses. (SO PAULO, 2013)

Ou seja, o documento faz referncia a um modo de ler/escrever especfico da

rea, que colabora na construo de conhecimentos, competncias e habilidades por

ela requeridas.

Mas essas Orientaes Curriculares no se atm somente aos letramentos

convencionais. Logo em seguida (SO PAULO, 2013), amplia o escopo dos letramentos

aos multiletramentos, fazendo referncia leitura/produo de outros gneros em

outras linguagens: enunciados de problemas matemticos, frmulas, equaes, figuras

geomtricas, mapas, tabelas, imagens etc..

A leitura e a escrita so compromisso de todas as reas. Assim, o desenvolvimento da competncia leitora e escritora responsabilidade de toda a escola. Cabe a toda comunidade escolar ajudar as crianas a construir competncia leitora e escritora para ler e escrever contos, poemas, propagandas, textos cientficos, biografias, enunciados de problemas matemticos, frmulas, equaes, figuras geomtricas, mapas, tabelas, imagens etc.

Esta postura assumida declaradamente pela rea de Cincias da Natureza

nos ajudar, adiante, a redefinir o trabalho com os (multi)letramentos na escola, a

partir de esferas especficas de discursos de divulgao da cincia que so mais bem

abordadas nas reas e disciplinas especficas, o que no coloca grandes desafios nos

anos iniciais do EF, j que o professor no formado para uma nica disciplina e que o

tempo escolar tambm no precisa, em tese, ser disciplinarizado em horas aula de

disciplinas especficas.

Posio semelhante defendida nas Orientaes Curriculares de Geografia, mas

desta vez mais centrada nos multiletramentos ou na leitura de imagens (mapas,

imagens de satlite etc.), sobretudo na leitura cartogrfica. No possvel negar a

proximidade que se estabelece com as teorias de leitura quando se afirma:


11


Para ocorrer aprendizagem importante que se construa em sala de aula uma relao crtica, mediada por outros saberes anteriormente construdos e que durante as aulas considere as representaes que os alunos tm da realidade (conhecimento prvio) na qual vivem, colocando em jogo as vrias concepes dos objetos em estudo. (SO PAULO, 2013, nfase adicionada).

Alm disso, o documento, mais adiante, defende a especificidade da leitura

cartogrfica1 e sua importncia para o conhecimento e representao do espao,

conceito-chave para a Geografia, colocando, como primeiro objetivo:

Compreender os conceitos geogrficos a partir do uso da linguagem cartogrfica e grfica; reconhecer e fazer uso dessas linguagens e de outras, como diferentes gneros textuais, imagens, audiovisuais, para explicar, analisar e propor solues que utilizem os conceitos geogrficos em situaes do cotidiano. (SO PAULO, 2013, nfase adicionada).

Claro est que no possvel se atingir esse objetivo, sem se apelar aos

multiletramentos que trabalham com a leitura-produo de outras linguagens como

imagens e audiovisuais:

A partir deste objetivo, valorizaremos a capacidade de leitura e escrita do aluno, iniciando uma atividade interdisciplinar para aprofundar conceitos geogrficos. Ao utilizar imagens, vdeos, obras de arte ou diferentes gneros textuais, pode-se estimular o aluno a compreender os conceitos geogrficos, considerando no s sua capacidade cognitiva, mas os aspectos afetivos e culturais, potencializando a aprendizagem significativa. (SO PAULO, 2013b, nfase adicionada).

O mais interessante que o texto das Orientaes alerta para o fato de que

leitura e produo desses textos, em diferentes linguagens, no so instrumentais, ou

seja, no so tcnicas para se chegar a um fim, mas so finalidades em si mesmas que

conduzem construo dos conhecimentos da rea: importante entender que essas

linguagens no so instrumentos ou meras ferramentas, mas so utilizadas como

propostas voltadas para o processo de ensino e de aprendizagem e ampliao cultural

do aluno. (SO PAULO, 2013)

J as Orientaes Curriculares para a disciplina de Histria do forte destaque,

como cabido, leitura e produo de narrativas e relatos, tomados como um meio

1 Mais adiante, o documento dedica toda uma seo aos multiletramentos cartogrficos (p. 14-16), sob o ttulo

A linguagem cartogrfica no processo de alfabetizao.


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propcio construo de conhecimentos histricos e dedicando tambm um de seus

objetivos leitura e produo de textos desse tipo:

O trabalho pedaggico deve possibilitar a leitura histrica do cotidiano do aluno, mediante a utilizao de categorias temporais (anterioridade e posterioridade, simultaneidade e contemporaneidade, passado, presente e futuro, permanncia e mudana, semelhana e diferena), presentes nas narrativas orais e escritas, trabalhadas por meio de fontes diversas (documentos histricos, manuais didticos, etc.) e tambm das construdas na sala de aula. (SO PAULO, 2013, nfase adicionada).

Por fim, todas as trs Orientaes Curriculares elencam, nos seus Quadros

Curriculares para os diferentes anos do Ensino Fundamental/Anos Iniciais, na coluna

Orientaes Curriculares Gerais, situaes de aprendizagem que se baseiam ou se

valem de diversos gneros de fala (cotidiana e pblica), de escritos e multimodais. So

mencionadas, frequentemente, conversas e rodas de conversa (fala cotidiana); debates,

depoimentos, entrevistas, pesquisas, exposies ou apresentaes orais (fala pblica);

e textos escritos de gneros diversos (letras de cano, poemas, textos literrios, pea

teatral), mas, em especial, textos de divulgao cientfica ou informativos, de livros

didticos, roteiros, narrativas e relatos histricos, dirios e biografias, notcias. Mas

tambm so mencionados e com frequncia textos multissemiticos, que se vale de

diferentes linguagens, tais como imagens, fotos, vdeos, HQ, tirinhas, propagandas,

grficos, tabelas, infogrficos, mapas, croquis, planta baixa, linhas de tempo, painis

fotogrficos etc. Apenas o que aparece mais raramente so os gneros ou ferramentas

propriamente digitais, tais como blog, programas de rdio, redes sociais.

Em resumo, implcita ou explicitamente, as Orientaes Curriculares parecem

indicar um forte trabalho com os letramentos (prticas de leitura e produo) para a

construo do conhecimento cientfico, seja nas cincias da natureza, seja nas

humanas. Mais que isso, duas delas parecem reconhecer esse trabalho com os

letramentos como especficos das reas ou disciplinas e no simplesmente como um

instrumento ou ferramenta para construir conceitos em quaisquer reas.

Os letramentos mais enfatizados so, naturalmente, os letramentos da letra ou

os convencionais, mas h tambm um forte apelo aos multiletramentos (leitura e

produo em linguagens mltiplas). Ficam relativamente pouco mencionados os novos

letramentos ou letramentos digitais.

Com base nessas constataes, defenderemos, nas sees a seguir, uma posio

segundo a qual, em especial nos anos iniciais, seria um grande ganho deixar o trabalho


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com certas esferas de circulao dos discursos (como a jornalstica e a de divulgao

cientfica) e com um conjunto de gneros orais e escritos (da ordem do relatar, do

argumentar e do expor2) e de gneros multissemiticos especficos dessas esferas

(grficos, mapas, infogrficos, tabelas, certas imagens fotogrficas ou vdeos etc.) para

o mbito dessas reas curriculares, ao invs de simular um trabalho com gneros

dessas esferas, brevemente, em aulas de Lngua Portuguesa. Em nosso entender, isso

o que quer dizer leitura e escrita como um compromisso de todas as reas.

Alm disso, trataremos, nas prximas sees, de trs tipos de letramentos,

todos, a nosso ver, necessrios na escola contempornea: os letramentos da letra ou

convencionais, os multiletramentos e os novos letramentos ou letramentos digitais.

Os letramentos da letra ou convencionais: dominando as ferramentas

do Estado-Nao

Claro est que a escola guardi patrimonial dos letramentos convencionais,

i.e., as prticas de leitura e escrita da era do impresso, em esferas dominantes de

circulao de discursos (como a iluminista esfera da divulgao cientfica ou a moderna

esfera do jornalismo de massa ou da grande imprensa), que, entre outras conquistas,

garantem o acesso lngua padro, norma culta, aos formatos cannicos dos textos e

gneros, aos textos valorizados socialmente. Ningum pensaria em propor que a escola

abandonasse essa sua vocao fundante.

Assim que faz todo sentido propor que certas reas ou disciplinas se

encarreguem de certas esferas ou campos de circulao de discursos, como a

jornalstica ou a de divulgao cientfica, para formar o leitor/produtor de textos

escritos desses campos. Isso no deve significar grandes desafios ao professor, j que

didatizaes da abordagem de gneros do campo da divulgao cientfica tais como

verbetes, notcias e notas, artigos etc. e do campo jornalstico como notcias,

reportagens, artigos de opinio, editorial etc. j circulam h pelo menos 15 anos em

livros e sequncias didticas.

2 Esses so alguns dos agrupamentos de gneros textuais (relatar, narrar, prescrever, argumentar e expor) primeiro

propostos pelos pesquisadores de Didtica do Francs/Lngua Materna da Universidade de Genebra, Dolz e Schneuwly (2004[1996]), que estrutura o currculo de Francs lngua materna, organizando uma progresso de gneros nesses agrupamentos. A ideia dos agrupamentos surgiu porque um modelo aplicvel a todas as sries de ensino, sendo organizada a progresso atravs das sries e dos anos de ensino. Mas como agrupar estes gneros? Que critrios seguir? A rede pblica genebrina pensou em alguns domnios prioritrios de interao social como critrios de seleo destes agrupamentos e, sendo assim, chegaram seguinte diviso: cultura literria ficcional (narrar); documentao e memorizao das aes humanas (relatar); discusso de problemas sociais controversos (argumentar); transmisso e construo de saberes (expor); instruo e prescrio de aes (prescrever).


14


No entanto, como mostram as Orientaes, h que entender tambm que

mesmo essas esferas da cultura do impresso se valem de diferentes modalidades

(oral/escrita) e semioses (linguagem verbal, imagens, udio) para significar. Tratar de

um grfico ou de um mapa um letramento to convencional quanto leitura/escrita

de um verbete enciclopdico, que pode, alis, inclu-los.

Como lembra Lemke (1998, s/p, traduo nossa),

As habilidades multimdia de autoria ou de anlise crtica correspondem de perto s habilidades tradicionais de produo de textos e de leitura crtica, mas preciso que entendamos o quo restritivas foram no passado nossas tradies de educao para os letramentos, de maneira a compreendermos o quanto os alunos precisaro no futuro alm daquilo que lhes damos no presente. No ensinamos os alunos nem como integrar desenhos ou diagramas em sua escrita, que dir arquivos de imagem fotogrfica, videoclipes, efeitos sonoros, udio de voz, msica, animao ou representaes mais especializadas (frmulas matemticas, grficos e tabelas etc.) [...] O que realmente precisamos ensinar e entender antes de podermos ensinar - como vrios letramentos, vrias tradies culturais combinam essas diferentes modalidades semiticas para gerar significao que mais abrangente que a soma do que cada uma das linguagens significa separadamente.

Assim que um professor dos anos iniciais dever conhecer tanto os gneros de

textos verbais como os multimodais (grficos, infogrficos, mapas, lbuns de fotos,

videoclipes etc.) indicados nessas Orientaes, para poder abordar com adequao os

letramentos ou prticas de leitura/produo que sobre eles se exercem3. No

leio/produzo da mesma forma um texto geogrfico impresso com mapas ou grficos,

uma notcia de relevncia histrica que apresenta uma linha do tempo ou um verbete

cientfico de divulgao que conta com um infogrfico. No momento em que esses

impressos entram em sala de aula nessas reas/disciplinas, para a construo de

conhecimentos, conceitos, competncias e habilidades especficas, o professor tambm

tem de ter em mente as propriedades desses textos e gneros, para encaminhar

adequadamente leituras e produes. E isso significa conhecer bem esses gneros, seu

funcionamento e circulao, para poder abordar adequadamente seus modos de

ler/produzir especficos. E no campo dos gneros multimodais, ele se encontra um

3 Nesse sentido, especialmente til a j mencionada seo A linguagem cartogrfica no processo de alfabetizao

das Orientaes Curriculares de Geografia (p. 14-16), que explora algumas das caractersticas do gnero multimodal mapa que determinam seus modos de leitura e produo. Talvez o mesmo devesse ser feito em relao a outros gneros muito relevantes das duas outras reas, tais como os infogrficos em Cincias da Natureza e as linhas de tempo em Histria.


15


pouco mais desvalido, pois h poucas didatizaes para a abordagem eficiente desses

gneros que se valem da linguagem escrita e da imagem/diagramao.

Outro campo em que o professor se encontra um pouco desamparado e trabalha

de maneira muitas vezes intuitiva ainda o campo dos textos na modalidade oral

formal e pblica (debates, depoimentos, entrevistas, pesquisas, exposies ou

apresentaes orais etc.), indicados nas situaes didticas das Orientaes

Curriculares, mas ainda raramente abordados em materiais didticos4.

Embora esses gneros multimodais, sejam aqueles em linguagem oral formal e

pblica, sejam os que combinam a escrita e imagem/diagramao, no venham sendo

tradicionalmente abordados com efetividade na escola como lembra Lemke (1998) ,

eles no so gneros que surgiram com os novos multiletramentos digitais, como os

clipes, a animao, os games, os remixes. Ao contrrio, so gneros que surgem nos

letramentos convencionais. Que outros desafios nos reservaro os novos letramentos?

Os novos multiletramentos: um mundo de misturas de lnguas e

linguagens e de produsagem.

Como diz Ronaldo Lemos, em novembro de 2011, em um vdeo do MODMTv5,

Um dos problemas da educao no mundo de hoje o apego excessivo ao texto [escrito]: a expresso de ideias no acontece mais s escrevendo alguma coisa. A vida, ela muito mais multimdia hoje em dia.

Isso significa que no basta mais a escola enfatizar os letramentos da letra e os

gneros discursivos escritos e impressos da tradio e do cnone. urgente enfocar os

multiletramentos6 e os novos letramentos7 que circulam na vida contempornea de

nossos alunos. E as Orientaes Curriculares mencionam muitos deles em suas

4 Uma das fontes de referncia importantes para a abordagem dos gneros orais formais e pblicos com os alunos

Schneuwly, Dolz et al. (2004). 5 Disponvel em http://mtv.uol.com.br/programas/mod/videos/02x08-educacao , acesso em 17/02/2013. 6 Multiletramentos so as prticas de trato com os textos multimodais ou multissemiticos contemporneos majoritariamente digitais, mas tambm impressos , que incluem procedimentos (como gestos para ler, por exemplo) e capacidades de leitura e produo que vo muito alm da compreenso e produo de textos escritos, pois incorporam a leitura e (re)produo de imagens e fotos, diagramas, grficos e infogrficos, vdeos, udio etc. 7Novos letramentos, ou letramentos digitais, so um subconjunto dos multiletramentos, definido, segundo Lankshear e Knobel (2007), pela nova tecnologia (digital) adotada, mas no principalmente. O que define fundamentalmente os novos letramentos, segundo os autores, um novo ethos, isto uma nova maneira de ver e de ser no mundo contemporneo, que prioriza a interatividade, a colaborao e a (re)distribuio do conhecimento, ao invs da hierarquia, da autoria e da posse controlada e vigiada do conhecimento por diversas agncias, como a escola, as editoras e a universidade.


16


sugestes de didatizaes, tais como os vdeos e clipes, as postagens de blogs, os painis

(ou lbuns) fotogrficos etc.

A maior parte dos gneros discursivos que esto presentes nas atividades

letradas de nossa vida contempornea, nas vrias mdias (impressa, televisiva,

radiofnica, digital), incorpora textos escritos, mas no unicamente e nem

principalmente. Apresentam tambm diagramas, tabelas, campos, formulrios, boxes

(como e-mails, torpedos e agendas) ou fotos, imagens, mapas, plantas, vdeos,

animaes, sons, msica, fala e uma multido de outras linguagens. Isso quer dizer que

as capacidades de leitura e escrita dos letramentos da letra no so mais suficientes

para a vida contempornea. Assim, no bastam mais para compor os currculos nas

escolas.

Os currculos escolares devem comear a incluir mais decisivamente a leitura e

escrita de gneros de texto multissemiticos ou multimodais (compostos por todas

essas linguagens, para significar e funcionar) e os multiletramentos e novos

letramentos requeridos pelas prticas em que eles esto inseridos.

Lcia Santaella, em seu livro Culturas e artes do ps-humano, prope uma

diviso das eras culturais em seis tipos de formaes (SANTAELLA, 2010, p. 13) que

podem nos ajudar a compreender como as prticas de letramento e, em especial,

interessam-me aqui as prticas escolares de letramento se alteram com as mudanas

tecnolgicas. Essas eras culturais so: a cultura oral, a cultura escrita, a cultura

impressa, a cultura de massas, a cultura das mdias e a cultura digital. Vejamos como

esses conceitos de Santaella podem nos ajudar a compreender a realidade das nossas

prticas escolares de letramento e os desafios postos para ns na era digital.

Na era da cultura oral, no havia nem escola nem ensino, tais como os

compreendemos hoje. A escola e o ensino, como bem diz Lahire (1993), so instituio

e prticas derivadas da lgica da cultura da escrita. H, na Internet, um vdeo de

animao A histria das tecnologias na educao 8 que mostra bem como as

diversas tecnologias do quadro negro aos celulares, tablets e lousas digitais foram

adentrando as escolas e modificando as prticas, conforme as eras mencionadas por

Santaella. Vale a pena ver.

Esse vdeo data a educao pblica, ainda oral, do sculo XVII e o aparecimento

da escrita em sala de aula (o quadro negro), de 1700. Mas a cultura do impresso (isto ,

o livro e os textos mimeografados ou xerocados somente adentram a escola no final do

8The history of technology in education. Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=UFwWWsz_X9s. Acesso

em 02/05/2013.


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sculo XIX e no sculo XX). Nesses sculos, consolidaram-se na escola prticas de

letramento prprias das funes da escola e das mentalidades letradas neste perodo.

A cpia do quadro negro e depois do livro, o ditado, as questes fechadas de avaliao

baseadas em localizao de trechos escritos, as chamadas orais, as provas, os

seminrios, as descries vista de gravura, as narraes ou histrias, as dissertaes,

todas essas eram e so prticas da escola da modernidade, em que o ensino visava

disciplinar corpo, linguagem e mente (CHERVEL, 1990) e em que o texto, escrito ou

impresso, convoca prticas letradas muito especficas, de confiana, respeito e

repetio/reproduo; de reverncia. Essas prticas, embora modificadas,

permanecem ainda hoje fortemente na escola, pois nem a escrita, nem os impressos e

nem essa mentalidade escolar disciplinadora desapareceram: ainda so teis

sociedade.

Em nossa opinio, tanto as tecnologias da cultura de massas (rdio e TV) como

as da cultura das mdias (retroprojetores, episcpios, reprodutores de videocassete e

de fitas cassete etc.) penetraram fraca, lateral e incidentalmente na escola e nunca

foram incorporadas constitutivamente ao currculo e s prticas letradas escolares

fundantes da cultura escrita e impressa: a escola , ainda hoje, principalmente um lugar

de oralizao do escrito e do impresso. No entanto, nas casas do sculo XX (segunda

metade), essas so tecnologias onipresentes e extremamente importantes na vida

cotidiana das pessoas em geral e dos alunos em particular.

A cultura de massas preserva a unidirecionalidade (de um para muitos, as

massas, sem possibilidades de retroalimentao) das culturas do escrito e do impresso.

Mas a cultura das mdias no. Pela primeira vez na histria, podemos adequar os bens

de consumo simblicos (filmes, vdeos, msicas etc.) a nosso gosto e s nossas

colees (GARCA-CANCLINI, 2008[1997]): alugamos o filme que queremos,

gravamos fitas/CDs/tocadores de mp3 de nossas msicas preferidas, ao invs de

ficarmos submetidos ao que nos oferecem as culturas do impresso e de massas. Isso, de

certa forma, preparou-nos para a cultura digital: aumentou nossa capacidade de

deciso, escolha e seleo de que produtos culturais preferamos ler, ver ou consumir

e, com isso, nosso raio de ao e influncia sobre a produo cultural. Tambm nos

levou a prticas multiletradas de leitura de textos escritos, impressos ou no, mas

tambm de imagens em movimento (vdeos e filmes) e de udio. Mas a escola no

incorporou centralmente essas linguagens em suas prticas: ateve-se, como os

impressos, imagem esttica (foto, ilustrao, mapas etc.), quando muito. Com isso, de

certa forma, os multiletramentos ainda no adentraram ainda a escola.

A quarta revoluo da escrita, como a chama Chartier (1997), a cultura digital,

pe por terra todo o edifcio de prticas letradas cultuadas e perpetuadas pela escola.


18


Nela, o leitor no mais reverente ao texto, concentrado e disciplinado, mas disperso,

plano, navegador errante; no mais receptor ou destinatrio sem possibilidade de

resposta, mas comenta, curte, redistribui, remixa. As fronteiras entre leitura e autoria

se esfumaam. Surge o lautor ou o produsurio 9. Podemos dizer que nem as

tecnologias digitais e nem os novos multiletramentos da cultura digital efetivamente

chegaram ainda s prticas escolares, que continuam aferradas ao impresso e a suas

prticas. No entanto, essas so as prticas letradas das pessoas, dos trabalhadores e

dos cidados do sculo XXI em diante.

Fica o convite ao leitor para refletir sobre a urgncia de incorporar esses

gneros, prticas, mentalidades e (novos) multiletramentos escola o quanto antes, de

maneira a formar pessoas, cidado e trabalhadores para o sculo em que estamos.

Como pergunta o vdeo de animao que mencionamos antes: Como voc vai moldar a

sala de aula de amanh?.

Referncias Bibliogrficas

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CHARTIER, R. A aventura do livro: Do leitor ao navegador. So Paulo: Editora UNESP, 1997.

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DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Genres et progression en exprssion orale et crite Elments de rflexions propos dune exprience romande. Enjeux, 37-38: 49-75, 1996. Traduzido como Gneros e progresso em expresso oral e escrita Elementos de reflexo sobre uma experincia sua (francfona) em SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al., 2004.

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LEMKE, J. L. Metamedia literacy: Transforming meanings and media. In: REINKING, D. et al. (Eds.). Literacy for the 21st Century: Technological transformation in a post-typographic world. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1998. P. 283-301. Disponvel em

9 Produsurios no esto envolvidos em uma forma de produo tradicional de contedo, mas esto envolvidos em produsagem a construo contnua e colaborativa e a ampliao do contedo existente, na busca de novas melhorias. (BRUNS, 2008, p. 21)


19


http://academic.brooklyn.cuny.edu/education/jlemke/reinking.htm, acesso em 22/07/2010.

LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Sampling "the New" in New Literacies. In: M. Knobel; C. Lankshear (Orgs.). A New Literacies Sampler. New York: Peter Lang, 2007. Vol. 29, p. 1-24.

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ORIENTAES CURRICULARES

Cincias da Natureza


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O ensino de Cincias da Natureza nos Anos Iniciais

Gustavo Isaac Killner

Grupo Referncia de Cincias (GReC)

Atualmente as sociedades so marcadas pelas novas formas de produo

cultural e hegemonia econmica, com isso tanto o desenvolvimento cientfico quanto a

inovao tecnolgica so imprescindveis nesse processo.

verdade que, inicialmente, o desenvolvimento tecnolgico no estava atrelado

ao desenvolvimento cientfico (Hobsbawn10), e que, atualmente cincia e tecnologia

apresentam-se interligadas de tal forma que comum referir-se a elas como uma coisa

s - C&T (Longo11). Entretanto, segundo Popper12, a cincia produz ideias e hipteses

que podem e devem ser testadas, fundamentando teorias, enquanto a tecnologia

produz objetos e bens utilizveis. Em outras palavras, a tecnologia estaria mais voltada

para as necessidades e demandas do mercado enquanto a cincia buscaria, antes de

tudo, o conhecimento como um bem em si mesmo (Fernandes13, 2002).

A tecnologia, vinculada prtica, muito mais antiga do que a cincia, que est

ligada teoria, sendo provavelmente to antiga quanto prpria humanidade. Do

paleoltico idade dos metais, das pirmides egpcias s construes maias, das

edificaes astecas, castelos medievais aos grandes templos no oriente, os grandes

feitos da humanidade no foram construdos com base em princpios fsicos, mas por

mestres que se valiam da experincia prtica acumulada e no de um conhecimento

abstrato sobre o tema. O casamento recente entre cincia e tecnologia pode ser

ilustrado com a histria da termodinmica, da eletricidade, da biotecnologia ou da

Mecnica Quntica (Menezes14).

Com a revoluo industrial no final do sculo XVIII, cincia, tecnologia e

sociedade andam juntas, atreladas ao desenvolvimento industrial (Hessen15). Desde

ento, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico vem promovendo mudanas

significativas na maneira de ser, pensar e agir do ser humano. De l para c, muita coisa

mudou. O conhecimento prtico foi organizado e aprimorado pela teoria e a produo

manual, desde ento, a produo manual vem sendo substituda pelas mquinas, o que

10

HOBSBAWN, E.; A era das revolues. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989. 11

LONGO, W.P. Conceitos Bsicos sobre Cincia e Tecnologia. Rio de Janeiro, FINEP, 1996. v.1 12

POPPER, K. A Lgica da Pesquisa Cientfica. So Paulo, EDUSP, 1975. 13

FERNANDES, P.M.N.R. , Ligao cincia-tecnologia e a fsica na engenharia. So Paulo, Dissertao

(Mestrado); IFUSP, 2002. 14

MENEZES, L.C.; A Matria: uma aventura do esprito - Fundamentos e fronteiras do conhecimento

fsico. So Paulo, Editora Livraria da Fsica, 2005. 15

HESSEN, B. M.; Las races socioeconmicas de la Mecnica de Newton, Academia, La Habana 1985.


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acabou gerando novos modelos econmicos, novas tarefas e novas formas de trabalho

e organizao social.

Como consequncia disso, atualmente convivemos com o lanamento contnuo e

desenfreado de produtos eletrnicos variados e com os avanos da biotecnologia, da

nanotecnologia e das pesquisas com clulas-tronco. Alm disso, o rpido avano da

informtica, da Internet e das redes sociais so exemplos de uma modernidade que

vem modificando significativamente nosso modo de interagir e interpretar a realidade,

exigindo a atualizao constante de conhecimentos e procedimentos.

Mas, como afirma Tambosi16: A tecnologia j conquistou os coraes, mas a

cincia ainda no alcanou as mentes enfatizando que, apesar de todos os avanos da

modernidade, o modo cientfico de pensar e agir ainda esto longe de ser universal. Tal

fato, alis, tambm expresso nos PCN 17 de Cincias do Ensino Fundamental e Mdio

como motivo para justificar mudanas na metodologia de trabalho e sugesto de novas

sequencias didticas para fundamentar a prtica de professores comprometidos com a

melhoria da qualidade do ensino em geral e do ensino de cincias em particular.

Para posicionar-se criticamente frente a temas como preservao e degradao

ambiental, produo e utilizao de energia e bens de consumo em geral, alimentao,

hbitos de higiene, cuidados com a sade e sexualidade, por exemplo, fundamental

que a criana se aproprie do conhecimento cientfico como instrumento de anlise da

realidade e das situaes-problema do seu cotidiano. Para isto, fundamental que as

crianas aprendam cincias de modo a questionar e problematizar a realidade, pois

impossvel o exerccio da cidadania separado da avaliao crtica de informaes,

principalmente daquelas veiculadas pela mdia que muitas vezes se aproveita da falta

de maturidade e conhecimento cientfico das crianas para impor padres de

comportamento e de consumo, muitas vezes nocivos, utilizando expresses como os

cientistas afirmam que ou uma pesquisa mostra que ou ainda produto testado

cientificamente, entre outras.

Partindo da hiptese de que o papel da escola promover a difuso dos

conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente, de forma viva, concreta e

inter-relacionados com a realidade social, atravs de uma prtica institucional, o

ensino de Cincias pode contribuir para formar cidados crticos e ativos na medida

em que possibilite s crianas transformar sua curiosidade ingnua numa curiosidade

epistemolgica, incentivando a observao, a problematizao da realidade e a busca

pelo conhecimento, oportunizando o levantamento de hipteses, sua formalizao,

comunicao e socializao.

16

TAMBOLSI, O.; O desafio de gerar, aplicar e divulgar o conhecimento cientfico; revista Nexus - C&T,

Florianpolis, UFSC, jan 2005. 17

BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Fundamental ;

Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, MEC, 1997


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Com isso, pode ocorrer o debate de ideias e a proposio de solues, auxiliando

a criana a reconhecer que o conhecimento cientfico uma construo social. O

conhecimento cientfico no um conhecimento pronto e acabado que s interessa aos

cientistas, como aparece nos livros e na mdia em geral, mas que um conhecimento

em constante construo e reconstruo, podendo ser questionado, modificado,

transformado e melhorado.

Desta forma, o aprendizado de cincias pode se tornar significativo e contribuir

para a criticidade dos alunos, dando a alunos e professores uma chance de

desempenhar um papel ativo que lhes permita desenvolver o pensamento, a funo

planejadora da linguagem, a fala e a escrita como ferramentas de reflexo,

aprendizagem, criao, registro, comunicao e interao social.

Tudo isso nos coloca frente necessidade de novos aprendizados e novas

prticas pedaggicas impondo s escolas uma reorganizao do espao, do tempo e das

metodologias de trabalho, pensadas a partir das competncias e habilidades a serem

aprendidas em vez de informaes a serem memorizadas.

A reorganizao das atividades escolares impe a reestruturao do currculo.

Repensar o currculo tambm reinventar a escola. O currculo escolar busca integrar

esforos a fim de partir da criana que temos e chegar a um cidado tico, crtico, ativo

e autnomo. Sendo assim, a partir do sculo XX, o domnio do conhecimento cientfico

foi se tornando cada vez mais importante nas propostas curriculares, tanto para

alavancar o desenvolvimento cientfico e tecnolgico das naes quanto para

possibilitar s pessoas o pleno exerccio da cidadania.

Por isso, o ensino de cincias da natureza vem se modificando sistematicamente

nas escolas, adaptando-se aos diferentes modos de organizao social e s diversas

tendncias pedaggicas vigentes. Embora o ensino da chamada filosofia natural j

acontecesse em tempos remotos, at o final dos anos 50 ensinava-se cincias, em geral,

apenas nas duas ltimas sries do antigo curso ginasial (equivalente ao 8 e 9 anos

atuais). A partir de 1961, com a promulgao da primeira LDB, o ensino de cincias

passou a ser obrigatrio nas quatro sries do curso ginasial (equivalente ao atual

perodo do 6 ao 9 ano) e, aps a lei 5.692, de 1971, passou a ser obrigatria em toda a

educao bsica.

Atualmente, muitas propostas curriculares no reservam espao especfico para

a disciplina de cincias da natureza na matriz curricular bsica das primeiras sries,

mas isso no significa que ela esteja alijada da escola nesses anos iniciais uma vez que

ler e escrever nas diferentes linguagens essencial no mundo moderno. Apesar do

foco nos primeiros anos estar centrado na alfabetizao das crianas, fundamental

reconhecer a necessidade de tambm considerar contedos das demais reas do

conhecimento.


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Entre as competncias e habilidades que podem ajudar uma criana a se tornar

um cidado crtico destaca-se a competncia leitora, aqui definida como a capacidade

que a criana tem de compreender, utilizar e analisar textos em diversas linguagens.

Quando falamos em leitura, o que primeiro costuma vir nossa mente a leitura da

palavra escrita e a compreenso dessas palavras. Entretanto, fundamental

reconhecer que o letramento tambm se d sobre contedos especficos variados,

transcendendo o espao exclusivo das letras, da prosa e do verso e incluindo os demais

saberes, inclusive o cientfico, principalmente se considerou que este pode ajudar a

criana a desenvolver competncia no pensar e fazer cincia a partir das habilidades

como observar e identificar variveis, levantar hipteses, coletar, registrar e analisar

dados, comunicar, descrever, argumentar e explicar suas concluses. Paulo Freire18

(1998) j nos alertava que a leitura bem mais que decodificar palavras: ler o mundo

e a sua multiplicidade.

Ler e escrever so um compromisso de todas as reas. Assim, o

desenvolvimento da competncia leitora e escritora responsabilidade de toda a

escola. Cabe a toda comunidade escolar ajudar as crianas a construir competncia

leitora e escritora para ler e escrever contos, poemas, propagandas, textos cientficos,

biografias, enunciados de problemas matemticos, frmulas, equaes, figuras

geomtricas, mapas, tabelas, imagens etc.

Para que isso ocorra, so necessrio que se reconstruam as prticas docentes,

resignificando o que ensinar e substituindo a aprendizagem mecnica pela

aprendizagem significativa.

Assegurar a todos as condies de acesso, permanncia e aprendizagem na

escola, sem nenhum tipo de discriminao, um princpio fundamental presente na

Constituio e na LDB. Nesse sentido, a educao inclusiva uma ao poltica, social e

pedaggica, que visa garantir o direito de todos os alunos ao convvio social e

aprendizagem, sem qualquer tipo de discriminao s crianas que apresentem

necessidades educacionais especiais, associadas ou no a deficincias de qualquer

espcie.

A educao inclusiva fundamenta-se numa concepo de direitos humanos que

preconiza que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos e

considera que tratar com igualdade pessoas diferentes apenas aprofunda as

desigualdades e a excluso j existentes. A equidade, por outro lado, ao reconhecer

igualdade e diferena como conceitos complementares pode ajudar a superar as

circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola. O

aprendizado em geral e o de cincias em particular, no podem ficar margem de tal

concepo pedaggica.

18

FREIRE, Paulo. A importncia do Ato de Ler: Em trs artigos que se completam. 22 ed. So Paulo SP:

Cortez, l988.


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Deste modo, oferece-se aos professores, as expectativas de aprendizagem para

alunos dos cinco primeiros anos do ensino fundamental no estado de So Paulo. So

noes e valores a serem construdos na escola, ao longo da trajetria acadmica e

tambm ao longo de toda vida dos alunos. Estas expectativas so proposies que

definem intenes de ensino, as quais s sero concretizadas medida que se

reconstruam as prticas docentes.

Para a elaborao deste documento, alm de vrios profissionais da educao da

rede Estadual de Educao de So Paulo, foram consultados os Parmetros

Curriculares Nacionais (PCN)19, as Orientaes Curriculares da Prefeitura da Cidade de

So Paulo20, o IRES21, o Real Decreto Espanhol22 e o Documento de trabalho n 7, da

Secretaria de Educao da Cidade de Buenos Aires23. Foi consultada, tambm, a Matriz

Curricular do SARESP e do SAEB.

19

BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Braslia: MEC,

1996.

20 SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes

curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo I primeiro

ao quinto ano/ Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME / DOT, 2007.

21 GRUPO INVESTIGACIN EN LA ESCUELA. Ptoyecto curricular. Investigacion y Renovacin

Escolar IRES Sevilla: Diade Editoras S.L., 1991. 22

ESPANHA, Ministerio de Educacin y Ciencia, MEC (2006) Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,

por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. Disponvel em:

http://www.mec.es/files/a43053-43102.pdf (acesso em 23/09/2008) 23

BUENOS AIRES, Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Secretaria de Educacin Direccin de curricula;

Documento de trabajo n 7. Algunas orientaciones para la enseanza escolar de las Ciencias Naturales.

Disponvel em http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/csnat/doc7.pdf


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1 ano


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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

ORIENTAES CURRICULARES GERAIS

OBSERVAR SE O ALUNO

Identificar a existncia de algumas formas de conhecimento.

Levantamento de conhecimentos prvios dos alunos, sobre fenmenos da natureza. Conversa com familiares sobre as diferentes vises do conhecimento a respeito dos fenmenos naturais. Pesquisas em que os alunos possam comparar as diferentes vises em relao aos fatos e fenmenos da natureza. Anlise de imagens de fenmenos da natureza para que os alunos, a partir de seus saberes, reflitam sobre as diversas explicaes sobre esses fenmenos. Situaes de intercmbio oral, em que, os alunos expliquem alguns fenmenos trabalhados em sala.

Questiona a realidade. Reconhece algumas diferenas entre o conhecimento cientfico e o senso comum. Prope questes e formas de investigao. Expe suas ideias, explicando-as coerentemente com base nos conhecimentos construdos.

Identificar, registrar (de diferentes formas) e comunicar, a partir da observao da natureza, as caractersticas comuns dos seres vivos e no vivos.

Levantamento de conhecimentos prvios por meio de conversa sobre as diferenas entre seres vivos e no vivos. Anlise de imagens e materiais diversos em que os alunos investiguem as semelhanas e as diferenas entre seres vivos e no vivos.

Diferencia seres vivos e no vivos. Agrupa seres vivos distintos em uma mesma categoria. Reconhece e valoriza a biodiversidade. Compreende que plantas e animais so seres vivos que merecem cuidados.

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Pesquisar, registrar (de diferentes formas) e comunicar semelhanas e diferenas entre diversos seres vivos, identificando caractersticas comuns e especficas. Agrupar os seres vivos com base em caractersticas comuns de acordo com critrios prprios e ou cientficos. Reconhecer a existncia de seres vivos que no so animais nem vegetais. Valorizar a diversidade biolgica, posicionando-se contra quaisquer formas de discriminao, menosprezo ou maltrato com plantas e animais.

Leitura compartilhada de textos de divulgao cientfica que apresentem a diversidade biolgica. Atividades em que os alunos classifiquem diversos objetos e seres vivos para desenvolver critrios discriminativos, a partir de critrios prprios e posteriormente por critrios cientficos. Situaes em que seja discutido o tema maus tratos a plantas e animais.

Reconhece a existncia de outros seres vivos que no so animais e plantas. Interage com o contedo da leitura realizada pelo professor.

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Reconhecer a existncia de um ciclo vital para todos os seres vivos, que inclui nascimento, crescimento, reproduo e morte. Pesquisar ciclos vitais de diferentes seres vivos, identificando semelhanas e diferenas entre eles. Reconhecer as diferentes escalas de tempo no ciclo vital dos seres vivos.

Levantamento de conhecimentos prvios por meio de roda de conversa sobre o ciclo da vida. Propor investigao sobre os ciclos vitais e suas relaes com as escalas de tempo. Leitura compartilhada sobre os seres vivos e seu respectivo ciclo vital.

Reconhece o ciclo vital como caracterstica dos seres vivos. Identifica semelhanas e diferenas entre os ciclos vitais de diferentes seres vivos. Reconhece escalas diferentes de tempo de vida.

Conhecer e valorizar formas de higiene pessoal e do ambiente como elementos fundamentais para a promoo e manuteno da sade individual e coletiva.

Levantamento dos conhecimentos sobre os hbitos de higiene do grupo.

Situaes problema em que os alunos reflitam sobre a valorizao de formas de higiene pessoal e do ambiente em que vivem por meio da reflexo de suas prticas cotidianas.

Leitura compartilhada de textos que tratam sobre a manuteno da sade.

Valoriza bons hbitos de higiene pessoal. Reflete sobre a importncia de um ambiente saudvel para promoo da sade individual e coletiva.

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Orientaes Curriculares Especficas para o ensino de Cincias nos Anos Iniciais

1 Ano Para que as expectativas de aprendizagem em relao s Formas de Conhecimento / Fenmenos da Natureza possam ser concretizadas, necessrio que se planeje e organize situaes didticas, tais como: Roda de conversa para

levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos sobre os fenmenos naturais, propondo questionamentos como: o que a chuva? O que o vento? O fogo? Registrar em um cartaz os saberes dos alunos para posterior retomada pelo professor.

Entrevista com os seus familiares

sobre curiosidades e diferentes vises a respeito dos fenmenos da natureza como chuva, vento e fogo.

Pesquisa orientada pelo professor em livros, revistas cientficas e internet sobre os fenmenos da natureza (chuva, vento, fogo).

A partir da pesquisa e discusses j realizadas, construir um painel com imagens relativas a fenmenos da natureza (erupes vulcnicas, terremoto, raios, relmpagos, troves, enchente, tsunami). Para finalizar o painel, o professor dever realizar a produo coletiva de legendas.

Estudos do meio (visita ao entorno da escola), para observao de atividades naturais do ambiente como o movimento das folhas, brisa no rosto, movimento de alguns animais, entre outras, para percepo dos fenmenos naturais.

Discusses nas quais o aluno possa questionar os fenmenos da natureza a partir de questes discutidas no grupo com a mediao do professor. Sugesto: trazer um catavento ou uma pipa para que os alunos observem a existncia do vento e sua influncia na natureza.

Situaes de comunicao oral nas

quais os alunos possam comparar conhecimentos de origem do senso comum, confrontando-os com os de base cientfica.

Para que as expectativas de aprendizagem em relao aos Seres Vivos e No Vivos possam ser concretizadas, necessrio que se planeje e organize situaes didticas, tais como:

Roda de conversa em que sejam

levantados os conhecimentos prvios sobre as diferenas entre seres vivos e no vivos, a


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partir de questionamentos tais como: A rvore considerada ser vivo? Apresenta movimentos? E a bola, um ser vivo ou morto? Ela se movimenta?

Pesquisa de imagens e/ou

fotografias variadas para analisar e diferenciar os seres vivos e no vivos (selecionar primeiramente por critrios prprios e depois com a orientao do professor).

Situaes de observao da diversidade biolgica presentes no entorno escolar com a elaborao de registros na forma de desenhos ou textos coletivos sobre seres vivos e no vivos.

Leitura compartilhada realizada

pelo professor, de textos de divulgao cientfica sobre a temtica estudada, considerando os grupos que no so animais nem vegetais, por exemplo: fungos e bactrias.

Sugesto de pesquisa: Levar um

pedao de po para a sala de aula para que os alunos observem a presena do bolor. (processo da decomposio).

Produo de texto do gnero Voc sabia que?, a partir das informaes sobre seres vivos e no vivos, tendo o professor como escriba, com a finalidade de divulgar informaes estudadas sobre os seres vivos e no vivos.

Apresentao e explorao de

vdeos sobre o tema abordado.

Elaborao de registros por parte dos alunos na forma de desenhos e textos coletivos ou em duplas sobre os seres vivos e no vivos.

Para que as expectativas de

aprendizagem em relao aos Ciclos de Vida possam ser concretizadas, necessrio que se planeje e organize situaes didticas, tais como:

Roda de conversa, partindo do

questionamento: todo ser vivo um dia morre? Levantar os posicionamentos dos alunos e registrar coletivamente em um cartaz.

Produo de um lbum de

fotografias, em que sejam retratados diferentes momentos da vida da criana, em que se discuta o desenvolvimento em cada uma das etapas de sua vida.

Anlise do ciclo de vida de um

determinado animal por meio de imagens que o retratem em sua fase filhote e adulta.

Experimentos em que seja observado o desenvolvimento de uma planta (alpiste, feijo, entre outras) com a finalidade de acompanhar as etapas de seu do ciclo de vida.

Pesquisa de campo no espao

escolar, para observao dos seres vivos que compem o ambiente (plantas, pessoas, pssaros, insetos), observando semelhanas e diferenas entre eles.


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Conversa com familiares sobre ciclos vitais, por meio de discusses estabelecendo relaes com as escalas de tempo.

Leitura compartilhada, realizada

pelo professor, de gneros especficos da rea sobre curiosidades dos seres vivos.

Montagem de mural a partir de

imagens e/ou textos de tudo que os alunos pesquisaram a respeito de ciclos de vida, para apreciao de toda a turma e da comunidade escolar.

Produo de texto do gnero

Voc sabia que?, a partir de informaes sobre as semelhanas e diferenas entre os seres vivos, tendo o professor como escriba.

Cultivo de horta ou jardim

coletivo para a valorizao da diversidade biolgica e a observao dos ciclos de vida das plantas.

Para que as expectativas de aprendizagem em relao a Ser Humano e Sade possam ser concretizadas, necessrio que se planeje e organize situaes didticas, tais como: Roda de conversa para

levantamento coletivo sobre os hbitos de higiene dos alunos e de suas famlias.

Leitura compartilhada de textos

de diferentes portadores (livros paradidticos, revistas cientficas, jornais) e gneros (folhetos de postos de sade, poesia, msica, artigos cientficos) a respeito de bons hbitos de sade e higiene.

Conversa do profissional da rea da sade para discutir sobre as prticas de higiene pessoal e coletiva.

Prticas dirias (individuais e

coletivas), nas quais o professor oriente os alunos quanto higiene pessoal (lavar as mos antes da alimentao, conservar o ambiente harmonioso e limpo, e outras atitudes), incorporando hbitos e comportamentos saudveis no seu dia a dia.

Jogos, brincadeiras, msicas e

teatro em que seja tratado o desenvolvimento de hbitos saudveis.

Produo de painel com

informaes e/ou imagens produzidas pelo grupo sobre hbitos saudveis de higiene.

Observao da prpria sala de

aula e dos outros ambientes da escola a fim de analisar as condies de higiene e refletir e propor aes de conservao.


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2 ano


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OBSERVAR SE O ALUNO

Investigar e analisar, semelhanas e diferenas entre vrios ambientes, reconhecendo os elementos (gua, solo, ar e os seres vivos e no vivos) comuns entre eles.

Comunicar a partir de diferentes formas de registros como os elementos se relacionam no ambiente. Reconhecer-se como ser humano e perceber-se como parte integrante da natureza e do ambiente. Reconhecer a ao humana como um dos agentes transformadores do ambiente em escala local e global.

Levantamento de conhecimentos prvios sobre o ambiente. Comparao de imagens de diferentes ambientes. Investigao de ambientes com foco na relao entre os elementos que o compe. Investigao da ao humana no ambiente para que possam refletir sobre as transformaes realizadas pelo ser humano em escala local e global.

Identifica ar, gua, solo e seres vivos como elementos constituintes do ambiente. Reconhece a si mesmo e seus colegas como parte integrante do ambiente. Relaciona os hbitos dos seres vivos com o ambiente em que eles vivem. Identifica animais e plantas nos diferentes ambientes. Reconhece o ar, a gua e o solo como elementos essenciais para a vida e prope formas de preservao e uso consciente. Relaciona a ao humana como um dos fatores nos processos de transformao do ambiente, tais como: poluio, extino de seres vivos, entre outras.

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Investigar e estabelecer relaes entre caractersticas e comportamentos dos seres vivos e condies do ambiente em que vivem valorizando a diversidade da vida. Identificar a gua, o solo e o ar como elementos essenciais para a vida, valorizando sua proteo e posicionando-se criticamente em relao poluio. Reconhecer e valorizar a fauna e flora local, identificando plantas e animais presentes em seu ambiente. Relacionar a extino de plantas e animais com as alteraes ambientais e refletir sobre as aes para a preservao das espcies ameaadas.

Propor experimentos em que os alunos investiguem a relao dos efeitos da poluio do ar, da gua e do solo sobre o ambiente e os seres vivos. Pesquisa com imagens em diversos portadores, sobre a biodiversidade local, nacional e global. Entrevista com moradores antigos do bairro sobre permanncias e mudanas ocorridas na fauna e flora local. Investigao da biodiversidade do bairro e localidade em que vivem.

Estabelece relaes entre as caractersticas e comportamentos dos seres vivos e as condies do ambiente em que vivem.

Percebe a importncia

da gua, solo e o ar

para a existncia da

vida.

Observa, analisa e

diferencia a fauna e

flora local de outros

ambientes.

Argumenta sobre a

extino de plantas e

animais ameaados,

sugerindo alternativas

para sua preservao.

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Reconhecer a alimentao como fonte de energia para as mais variadas formas de vida do planeta. Identificar a existncia de uma cadeia alimentar e reconhecer a importncia de cada uma de suas etapas na preservao da biodiversidade. Comparar diferentes modos de alimentao entre os seres vivos e relacion-los ao seu habitat. Reconhecer diferentes estratgias de sobrevivncia como mimetismo e camuflagem

Levantamento de conhecimentos prvios sobre a origem da energia. Anlise de propagandas veiculadas nos diversos portadores e veculos de comunicao.

Construo do conceito de

cadeia alimentara partir

do fluxo de energia.

Anlise de vdeos, imagens

ou infogrficos que tratem

sobre as estratgias de

sobrevivncia de

mimetismo e camuflagem.

Reconhece a importncia de uma alimentao balanceada e saudvel

Identifica a existncia de cadeias alimentares

Reconhece estratgias de sobrevivncia que os animais utilizam, tais como, mimetismo e camuflagem, relacionando-os com a cadeia alimentar.

Compreender a sade como um bem individual, construdo socialmente. Reconhecer-se como integrante no alcance e manuteno da sade, assumindo cuidados com seu corpo e com o dos colegas. Reconhecer alteraes fisiolgicas do prprio corpo. Compreender as formas de higiene pessoal e do ambiente, como elementos fundamentais para a promoo e manuteno da sade individual e coletiva.

Investigao das alteraes de massa corporal estabelecendo relao com a sade.

Investigao sobre as possibilidades de ser saudvel em condies inadequadas de poluio sonora, do ar, da gua, de resduos slidos, de substncias qumicas, entre outras.

Orientao aos alunos em relao observao de alteraes fisiolgicas em seu corpo, a fim de comunicar seu estado de sade a outras pessoas

Compreende a

importncia da

promoo da sade,

tanto como um bem

individual, quanto

coletivo.

Reconhece sintomas de

alteraes fisiolgicas

do prprio corpo,

comunicando s

pessoas mais velhas.

Percebe e reflete sobre a importncia de um ambiente saudvel para promoo da sade individual e coletiva

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Conhecer e valorizar o trabalho dos profissionais da sade. Identificar, valorizar e comunicar hbitos saudveis de autocuidado e com o outro, evitando riscos sade e ao ambiente.

Identificar animais que podem ser prejudiciais sade assumindo medidas preventivas.

Visita orientada pelo professor ao posto de sade mais prximo para conversarem sobre o trabalho dos profissionais que atuam neste espao. Roda de conversa para discutir sobre os animais que podem ser prejudiciais a sade e as formas de preveno. Repertrio por meio de leituras de artigo expositivo de cincias ou vdeos que tratam dos animais prejudiciais sade humana.

Reconhece e valoriza a importncia dos profissionais da rea da sade.

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Orientaes Curriculares Especficas para o ensino de Cincias nos Anos Iniciais

2 Ano


aprendizagem dos alunos em relao ao

Ambiente e a Ao Humana possam

ser concretizadas, necessrio que se

planeje e organize situaes didticas,

tais como:

Roda de conversa realizada em

sala de aula, com o intuito de

perceber semelhanas e

diferenas entre os diversos

ambientes.

Situaes de observao das

interaes entre elementos da

natureza, em locais como jardim,

lago, rio, entre outros, prximos

escola.

Registro das observaes com

desenhos/ ou textos durante o

estudo de campo. De volta sala

proporcionar uma situao de

intercmbio oral das

observaes registradas.

Pesquisa em diversos portadores

como: livros, revistas, jornais e

internet sobre alteraes

ambientais provocadas pelo ser

humano.

Atividades por meio das quais os

alunos possam reconhecer a

ao predatria e/ou construtiva

do homem sobre o ambiente,

reconhecendo-se como

responsvel pela preservao do

mesmo, aproximando-o da ideia

de: reduzir, reutilizar e reciclar.

Construo de terrrio e/ou

aqurio que possibilite a

observao das interaes entre

os elementos vivos e no vivos

do ambiente por um

determinado perodo de tempo.

Para tanto necessrio que o

professor oferea oportunidades

em que os alunos observem e

reconheam o ar, a gua e o solo

como elementos essenciais para

a vida.

Elaborao de instrumento de

registro das observaes

realizadas sistematicamente na

sucesso de fatos, que possibilite

a anlise da interao entre os

elementos destes ambientes

artificialmente criados. Este

registro pode ser realizado

coletivamente e ficar exposto

para que seja consultado sempre

que necessrio.


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Para que as expectativas de aprendizagem em relao ao Ambiente e Seres Vivos possam ser concretizadas, necessrio que se planeje e organize situaes didticas, tais como:

Roda de conversa para discutir

as mudanas ambientais

ocorridas no bairro,

identificando as alteraes

ambientais e suas possveis

causas.

Situaes de investigao em

ambientes fora da escola, a fim

de observar alteraes

ambientais provocadas pelo ser

humano.

Entrevista com moradores

antigos do bairro com o objetivo

de conhecer como eram os

aspectos naturais do bairro e

como so atualmente,

estabelecendo semelhanas e

diferenas entre as mesmas.

Anlise de fotos antigas e atuais

do bairro, para que possam

identificar as mudanas

ocorridas pela ao humana.

Montagem de painel com

imagens do bairro ou outras

paisagens, para identificar e

registrar diferenas e

semelhanas nas duas situaes.

Roda de conversa para

levantamento dos

conhecimentos prvios dos

alunos a respeito do

comportamento dos seres vivos

em seu ambiente natural.

Anlise imagens de seres vivos

(animais, vegetais, fungos,

bactrias) de diversos

ecossistemas, para que os alunos

possam relacionar: o tipo de

alimentao, habitat,

temperatura, clima e outros

fatores ambientais, em que

coletivamente ou em grupos os

alunos possam discutir as

apreciaes entre as imagens e a

relao entre os seres vivos e

seu ambiente natural.

Leitura de textos de fontes

diversas, como livros, jornais,

revistas e sites de busca sobre o

tema proposto (ambiente e seres

vivos).

Registro por meio de ilustraes

com legenda e/ou textos,

retratando as relaes existentes

entre os seres vivos e o ambiente

em escala local e global.

Para que as expectativas de aprendizagem em relao Alimentao e Energia possam ser concretizadas, necessrio que se planeje e organize situaes didticas, tais como:

Conversa coletiva com a classe,

propondo questionamentos a

respeito de brinquedos movidos

por diferentes fontes de energia


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(corda, frico, energia eltrica,

pilha, etc). Como tais brinquedos

se movimentam?

Roda de conversa com os alunos,

realizando questionamentos

como: De onde vem energia

que utilizamos para nos manter

vivos? Qual seria nossa fonte

energtica? Todos os seres vivos

se alimentam? Como eles se

alimentam?

Registro dos cardpios da escola,

ou da prpria casa dos alunos,

durante uma semana, para

discusso posterior dos

alimentos mais utilizados, assim

como elencar os mais saudveis.

Anlise da Pirmide Alimentar

para que possam relacionar o

tipo de alimento (carboidratos,

protenas e gorduras) maior ou

menor liberao de energia,

alm de permitir a discusso

sobre uma alimentao

saudvel.

Repertoriar o aluno com leitura

de textos e vdeos sobre a funo

biolgica dos alimentos como

fontes primrias de energia

qumica para a manuteno da

vida.

Apresentao e anlise de vdeos

e imagens sobre estratgias de

sobrevivncia dos seres vivos

como mimetismo e camuflagem.

Situaes de investigao de

imagens de alimentos atravs da

anlise de propagandas

veiculadas nos diversos

portadores e veculos de

comunicao, tendo como ponto

de partida para reflexo as

seguintes questes: quais

alimentos aparecem na

propaganda? Como so

apresentados esses produtos aos

consumidores? So saudveis os

alimentos apresentados nessas

propagandas?


aprendizagem dos alunos em

relao Sade Humana possam

ser concretizadas, necessrio que

se planeje e organize situaes

didticas, tais como:

Roda de conversa a partir dos

seguintes questionamentos:

possvel ser gordo e mal

nutrido? possvel ser magro e

no ser saudvel?

Leitura Compartilhada /

colaborativa de textos de

divulgao cientfica para

crianas sobre os cuidados com

a sade.

Roda de conversa, entrevistas e

pesquisas para que os alunos

conheam e reflitam sobre o

trabalho dos profissionais da

sade.


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Leitura de textos de fontes

diversas, como livros, jornais,

revistas e sites de busca sobre o

tema proposto.

Apresentao de imagens e/ou

vdeos acerca da temtica Sade

Humana.

OORRIIEENNTTAAEESS CCUURRRRIICCUULLAARREESS DDOO EESSTTAADDOO DDEE SSOO PPAAUULLOO EENNSSIINNOO FFUUNNDDAAMMEENNTTAALL AANNOOSS IINNIICCIIAAIISS CCIINNCCIIAASS DDAA NNAATTUURREEZZAA

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3 ano


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OBSERVAR SE O ALUNO

Reconhecer a importncia dos rgos sensoriais dos seres vivos na percepo do ambiente onde vivem e seu papel na interao com os outros. Propor e realizar experimentos simples para investigar o sistema sensorial humano. Comparar o sistema sensorial humano e de outros animais, identificando semelhanas e diferenas entre eles. Identificar as partes do corpo responsveis pela percepo e aquisio de informaes como cheiro, temperatura, sonoridade, gosto e cor. Relacionar a percepo e interpretao de sabores, aromas, sons, viso, formas, calor e texturas a fatores orgnicos, afetivos e culturais.

Levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos, por meio de atividade de percepo do ambiente.

Experimentao por meio da manipulao de diversos objetos em que os alunos mobilizem seus sentidos.

Leitura de textos de divulgao cientifica e vdeos ilustrativos sobre o tema alteridade.

Prtica da alteridade em que os alunos vivenciem situaes que fazem parte da rotina de pessoas com deficincia na sua interao com o ambiente.

Investigao com a utilizao da caixa preta.

Brincadeiras em que utilizem os sentidos como cheiro, tato, olfato, paladar, audio e viso.

Propor investigaes e experimentos para que os alunos associem que o cheiro e o gosto so conhecimentos socialmente construdos.

Leitura de textos informativos e vdeos sobre o sistema sensorial de diferentes animais.

Identifica quais so os rgos dos sentidos. Reconhece a funo de cada rgo dos sentidos na interao com o outro e com o ambiente. Diferencia a percepo dos sentidos em diferentes animais, associando seu desenvolvimento s necessidades do organismo. Identifica o crebro como fonte de decises a partir dos sentidos Reconhece que os sentidos recebem influencias culturais.

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R H

UM

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O E

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Reconhecer a esfericidade da Terra, sua estrutura e sua composio. Identificar os movimentos de rotao e translao da Terra e relacion-los com os ciclos dia-noite e as estaes do ano. Determinar os pontos cardeais a partir do movimento aparente do Sol. Identificar direo e tamanho das sombras formadas pela luz do Sol relacionando com diferentes horrios do dia.

Roda de conversa para levantamento de conhecimentos prvios, sobre a esfericidade da Terra. Elaborao e Socializao de desenhos sobre o tema. Leitura compartilhada de textos de divulgao cientifica sobre o tema. Explorao de imagens e modelos explicativos sobre os movimentos de rotao e translao da Terra. Observao da posio aparente do Sol. Investigao sobre a sombra dos objetos ao longo do dia. Elaborao de um relgio de Sol e da rosa dos ventos.

Reconhece a esfericidade da Terra. Identifica a composio do planeta Terra.

Identifica os movimentos de rotao e translao da Terra e o relaciona com os ciclos dia-noite e as estaes do ano.

Determina os pontos cardeais a partir do movimento aparente do Sol.

Relaciona o tamanho e a direo das sombras com a posio do Sol em diferentes horrios do dia e do ano.

Investigar, registrar e comunicar semelhanas e diferenas entre diversos objetos presentes no cotidiano, identificando materiais que os constituem. Classificar os materiais de acordo com suas caractersticas e propriedades.

Levantamento de conhecimentos prvios, a partir de roda de conversa e leitura compartilhada explorando o tema.

Atividades em que os

alunos tenham contato

com diferentes objetos,

para que possam

classific-los segundo

critrios prprios e

convencionais,

explicitando para o grupo

suas impresses.

Investiga, registra, comunica e analisa semelhanas e diferenas entre diversos objetos presentes no cotidiano. Identifica o objeto e a natureza de seus materiais.

Classifica os materiais de acordo com suas caractersticas e propriedades.

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Reconhecer que todos os produtos que temos acesso so uma combinao de matria prima, processos tecnolgicos e o trabalho humano. Reconhecer e nomear os diferentes estados fsicos da matria e sua relao com a temperatura. Desenvolver autonomia de investigao, propondo experimentos simples com diferentes materiais, para verificar suas caractersticas e propriedades fsicas e qumicas. Distinguir a origem e processos bsicos de produo de bens de consumo, naturais ou industrializados. Reconhecer e valorizar a participao humana em todas as etapas de gerao de bens de consumo. Diferenciar os impactos ambientais resultantes da produo de bens de consumo. Caracterizar semelhanas e diferenas na cadeia produtiva, reconhecendo o desenvolvimento tecnolgico como agente das mudanas observadas na produo de bens no passado e no presente.

Roda de conversa, discutir a existncia de diferentes materiais, substncias e elementos qumicos, presentes nos objetos analisados pelos alunos. Situaes de investigao

sobre o estado fsico da

matria, podendo utilizar

gelo, para as crianas

observarem o seu

derretimento.

Situaes em que os alunos investiguem a solubilidade de

Documents

versao preliminar HCG