UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ

Pedagogická fakulta

Katedra speciální pedagogiky a logopedie

Využití tabletu jako didaktické a komunikační

pomůcky při práci s dětmi s poruchou

autistického spektra

Bakalářská práce

Autor: Johanna Saaková

Studijní program:

Studijní obor: Výchovná péče ve speciálních zařízeních

Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Jana Dlouhá

Hradec Králové 2016

Zadání bakalářské práce

Autor:

Johanna Saaková

Studium:

P131133

Studijní program:

B7506 Speciální pedagogika

Studijní obor:

Výchovná práce ve speciálních zařízeních

Název

bakalářské

práce:

Využití tabletu jako didaktické a komunikační pomůcky při

práci s dětmi s poruchou autistického spektra

Název bakalářské práce Aj:

The ussage of tablet as didactic and comunicational tool while working with

children with autism

Cíl, metody, literatura, předpoklady:

Bakalářská práce se zabývá využitelností tabletu u žáků s poruchou autistického spektra a s přidruženým mentálním postižením vzdělávajících se ve vybrané základní škole speciální. Prostřednictvím kazuistických studií 2 žáků vybrané základní škole speciální bude zdokumentováno využití tabletu ve vyučovacím procesu, v oblasti rozvoje komunikace s pedagogy a osvojování nových vědomostí, dovedností a návyků. Metody použité v této práci jsou: kazuistická studie, pozorování, rozhovor, analýza výsledků činností.

Thorová, Kateřina. Poruchy autistického spektra. Portál. Praha. 2012. ISBN 9788026202158 Patrick, Nanci J. Rozvíjení sociálních dovedností lidí s poruchou autistického spektra. Portál Praha 2011 ISBN 9788073678678 Richman, Shira. Výchova dětí s autismem. Portál Praha 2006. ISBN 8073674243 De Clerq, Hilde. Mami, je to člověk nebo zvíře? Portál Praha 2011. ISBN 9788073678883 Vágnerová, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Portál Praha 2012. ISBN 9788026202257

Garantující Katedra speciální pedagogiky, pracoviště: Pedagogická fakulta

Vedoucí práce: PhDr. Jana Dlouhá, Ph.D.

Oponent: Mgr. Jan Zvoníček

Datum zadání závěrečné práce: 27. 1. 2015

Prohlášení

Prohlašuji, že tato předložená bakalářská práce je mým autorským dílem, které

jsem zpracovala samostatně pod vedením PhDr. Jany Dlouhé. Veškeré zdroje, ze

kterých jsem čerpala, jsou citovány a uvedeny v seznamu použitých zdrojů.

V Hradci Králové dne 23. 3. 2016 Johanna Saaková

Anotace

SAAKOVÁ, Johanna. Využití tabletu jako didaktické a komunikační pomůcky

při práci s dětmi s poruchou autistického spektra. Hradec Králové: Pedagogická fakulta

Univerzity Hradec králové, 2016. počet stran 72s. Bakalářská práce.

Bakalářská práce se zabývá využitelností tabletu u žáků s poruchou autistického

spektra a s přidruženým mentálním postižením vzdělávajících se ve vybrané základní

škole speciální.

Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část je rozdělena

do čtyř kapitol, z nichž první se zabývá vývojem dítěte mladšího školního věku. Dále

tato kapitola pojednává o hře „zdravého“ dítěte a dítěte s poruchou autistického spektra.

Druhá kapitola definuje poruchu autistického spektra a její projevy. Následně uvádí

jednotlivé druhy poruch. Konec této kapitoly se zabývá přidruženou mentální retardací

u těchto osob. Třetí kapitola objasňuje specifika komunikace u osob s PAS, popisuje

metody alternativní a augmentativní komunikace a její využití pro tyto osoby. Čtvrtá

kapitola obsahuje informace o edukaci dětí s PAS a vyjmenovává jednotlivé druhy škol

pro tyto žáky.

V praktické části je prostřednictvím kazuistických studií 2 žáků vybrané

základní škole speciální zdokumentováno využití tabletu ve vyučovacím procesu, v

oblasti rozvoje komunikace s pedagogy a osvojování nových vědomostí, dovedností a

návyků. Metody použité v této práci jsou: kazuistická studie, pozorování, rozhovor,

analýza výsledků činností.

Klíčová slova: Autismus, Komunikace, Edukace, Mentální retardace, Tablet – i-Pad

Annotation

SAAKOVÁ, Johanna. Use of a tablet as a didactic and communication aid

during work with children with a disorder in the autistic spectrum. Hradec Králové:

Faculty of Pedagogy of the University of Hradec Králové, 2016. 72 pp. Bachelor Thesis.

The Bachelor thesis deals with the applicability of a tablet for pupils with a

disorder in the autistic spectrum and with an associated mental disability, who are being

educated in a chosen special primary school.

The Bachelor thesis is divided in theoretical and practical parts. The theoretical

part is divided into four chapters. The first chapter concerns itself with the development

of an early school age child. Further, it deals with the art of play of a „healthy“ child

and that with the disorder in the autistic spectrum. The second chapter gives us a

definition of the disorder in the autistic spectrum, how it manifests itself and further

presents the individual types of this disorder. The end of this chapter describes the

associated mental disability of these children. The third chapter clarifies the specific

communication of persons with the disorder in the autistic spectrum, describes the

methods of an alternative and augmentative communication and its applicability for

these persons. The fourth chapter contains the information about the education of

children with the disorder in the autistic spectrum and states the different kinds of

schools for these children.

The practical part documents through case studies involving 2 pupils in the

chosen special primary school, the use of the tablet in the teaching process, and in the

area of developing communication with pedagogues and mastering new knowledge,

skills and habits. The methods used in this thesis are: case study, observation, interview,

analysis of the results of activities.

Key words: Autism, Communication, Education, Mental Retardation, Tablet - i-Pad.

Prohlášení

Prohlašuji, že tato bakalářská práce je uložena v souladu s rektorským výnosem č.

1/2013 (Řád pro nakládání se školními a některými jinými autorskými díly na UHK)

Datum: 23.3 2016 Podpis studenta: Johanna Saaková

Poděkování

Velice ráda bych poděkovala především své vedoucí bakalářské práce, paní

PhDr. Janě Dlouhé, za ochotu a vstřícnost, za poskytnuté rady a připomínky při

konzultacích, díky kterým jsem měla možnost vytvořit tuto bakalářskou práci. Dále

bych chtěla poděkovat oběma rodinám dětí s PAS, které mi poskytly cenné informace,

díky kterým mohla být tato práce zrealizována. V neposlední řadě chci poděkovat své

rodině, která mne podporovala a motivovala po celé mé studium.

Obsah Úvod .......................................................................................................................................................... 1

I. TEORETICKÁ ČÁST...................................................................................................................... 3

1 Vývoj dítěte mladšího školního věku ........................................................................................... 3

1.1 Dítě mladšího školního věku ............................................................................................ 3

1.2 Vývoj hry v dětském věku ................................................................................................. 5

1.3 Hra u dítěte s poruchou autistického spektra ..................................................................... 6

2 Porucha autistického spektra .......................................................................................................... 8

2.2 Projevy poruchy autistického spektra ............................................................................... 10

2.3 Druhy poruch autistického spektra .................................................................................... 14

2.3.1 Dětský autismus .............................................................................................................. 14

2.3.2 Atypický autismus .......................................................................................................... 15

2.3.3 Rettův syndrom ............................................................................................................... 15

2.3.4 Aspergerův syndrom ..................................................................................................... 16

2.4 Přidružená mentální retardace u osob s PAS .................................................................. 16

2.4.1 Specifika mentální retardace u dětí s PAS .............................................................. 17

3 Specifika komunikace u dětí s PAS ........................................................................................... 19

3.1 Alternativní a augmentativní komunikace ....................................................................... 19

3.2 Druhy AAK .............................................................................................................................. 21

3.3 Využití AAK u dětí s PAS ................................................................................................... 25

3.4 Tablet – i-Pad ........................................................................................................................... 26

4 Edukace dětí s poruchou autistického spektra ........................................................................ 27

4.1 Základní škola praktická ....................................................................................................... 29

4.2 Základní škola speciální ........................................................................................................ 30

4.3 Specifika edukace dětí s PAS .............................................................................................. 30

4.3.1 Strukturované učení ....................................................................................................... 32

II. PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................................... 34

5 Metodika práce ................................................................................................................................ 34

5.1 Cíl: ............................................................................................................................................... 34

5.2 Výzkumné otázky ................................................................................................................... 34

5.3 Strategie výzkumného šetření ............................................................................................. 34

5.4 Metody získávání a vyhodnocování údajů ...................................................................... 34

5.5 Organizace výzkumného šetření /harmonogram ........................................................... 34

6 Analýza výzkumného šetření ....................................................................................................... 35

6.1 Případová studie 1 - Petr ....................................................................................................... 35

6.1.1 Rozhovor s matkou Petra: ............................................................................................ 38

6.1.2 Vhodné aplikace pro Petra: .......................................................................................... 41

6.2 Případová studie 2 – Kryštof ............................................................................................... 49

6.2.1 Rozhovor s matkou Kryštofa: ..................................................................................... 52

6.2.2 Vhodné aplikace pro Kryštofa: ................................................................................... 56

ZÁVĚRY A DISKUZE .................................................................................................................... 61

SEZNAM ZKRATEK: ..................................................................................................................... 65

SLOVNÍK POJMŮ ............................................................................................................................ 66

ZDROJE ................................................................................................................................................ 67

SEZNAM OBRÁZKŮ: ..................................................................................................................... 71

1

Úvod

Moje generace se narodila do éry počítačů. Denně přicházíme do kontaktu

s těmito informačními a komunikačními technologiemi, ať je to stacionární počítač,

notebook, tablet nebo chytrý telefon. Dne už i tříleté ději jsou schopny s lehkostí

ovládat tablety nebo mobilní telefony a hrát na nich různé hry.

Proto mě zajímalo, jestli i děti s poruchou autistického spektra jsou schopny

tablet ovládat a pracovat s ním i přes své postižení. Na tom jsem založila svůj výzkum.

Cílem mé bakalářské práce je podat aktuální informace o praktickém využití tabletu v

ZŠ speciální, ZŠ praktické a ukázat na příkladu dvou vybraných žáků, jak tablety ve

skutečnosti využívají. Chtěla jsem zjistit, jak probíhá výuka a komunikace přímo ve

školním prostředí. Zaměřila jsem se především na aplikace, které jsou vhodné pro

edukaci a komunikaci u žáků s poruchou autistického spektra. Z hlavního cíle

bakalářské práci vyplývají dílčí úkoly:

Chtěla jsem zjistit, z jakého důvodu se rozhodli rodiče obou žáků pořídit jim

tablet.

Bylo pro mne také důležité zjistit, v jakých oblastech dítě s PAS tablet využívá.

Dalším dílčím úkolem bylo zjistit, jak přistupují rodiče těchto žáků k používání

tabletu při jejich výuce i mimo ni a jestli vidí v používání tabletu i nějaká rizika.

Chtěla jsem také zjistit, v jaké míře komunikují rodiče těchto žáků se školou,

jejími pedagogy a asistenty.

Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část

je rozdělena do čtyř kapitol, z nichž první se zabývá vývojem dítěte mladšího školního

věku. Dále tato kapitola pojednává o hře „zdravého“ dítěte a dítěte s poruchou

autistického spektra. Druhá kapitola definuje poruchu autistického spektra a její projevy.

Následně uvádí jednotlivé druhy poruch. Konec této kapitoly se zabývá přidruženou

mentální retardací u těchto osob. Třetí kapitola objasňuje specifika komunikace u osob

s PAS, popisuje metody alternativní a augmentativní komunikace a její využití pro tyto

osoby. Čtvrtá kapitola obsahuje informace o edukaci dětí s PAS a vyjmenovává

jednotlivé druhy škol pro tyto žáky.

V praktické části je prostřednictvím kazuistických studií 2 žáků vybrané

základní školy speciální zdokumentováno využití tabletu ve vyučovacím procesu, v

2

oblasti rozvoje komunikace s pedagogy a osvojování nových vědomostí, dovedností

a návyků. Metody použité v této práci jsou: případové studie, pozorování, rozhovor,

analýza výsledků činností.

3

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 Vývoj dítěte mladšího školního věku

1.1 Dítě mladšího školního věku

V období věku dítěte od 6 do 11/12 let zaznamenáváme radikální změnu v jeho

životě. Končí období her ve školce a začíná období práce ve škole a s tím spojené

školní povinnosti. Žák se nyní musí přizpůsobit novému (zatím neznámému) kolektivu,

je na něho kladen vyšší nárok na kázeň, vyžaduje se od něj úsilí a výkon, ve chvíli, kdy

by si raději zrovna hrál. V této nové situaci musí žák „zapnout“ všechny své možnosti,

sílu a energii, aby situace, které přináší škola, zvládl co nejlépe. (Říčan, 2014)

Období mladšího školního věku lze rozdělit na střední školní věk, který je od 6 do 9

let věku dítěte a na období pozdního středního dětství, kdy je dítě ve věku od 10 do

11/12 let (Mertin, 2003 in Thorová, 2015). Toto období je náročné nejen pro dítě

samotné, které musí zvládnout řadu důležitých úkolů spojených s povinnou školní

docházkou, ale je zároveň náročné i pro jeho rodiče, kteří se taktéž podílí na domácí

přípravě dítěte do školy. Domácí příprava, pochvala a motivace dítěte je nedílnou

součástí tohoto období a pozitivně ovlivňuje jeho přístup ke vzdělávání, sebedůvěru

a úspěšnost ve škole (Šporclová, 2011 in Thorová, 2015). Na vývoj osobnosti dítěte

v tomto období už nemá vliv pouze rodina, ale především škola a kolektiv jeho

vrstevníků. Dítě se začíná osamostatňovat, učí se prosazovat ve třídním kolektivu, má

radost z pocitu zodpovědnosti.

V hrubé motorice se u dítěte především zvyšuje jeho fyzická síla a vytrvalost,

dokáže samostatně svou činnost plánovat. U chlapců i dívek dochází v období růstu

mezi 6-11 rokem věku ke značným změnám. Chlapci rostou rychleji a jejich váha

se zvyšuje. U dívek jsou hodnoty o něco nižší. Lze však říci, že obě pohlaví viditelně

sílí a rostou. Růst mozku se kolem 10 let věku dítěte zpomaluje, je plně vyvinut, ale

spojení mezi buňkami mozku pokračují až do 21 let. Zlepšuje se i smyslové vnímání

i zrak. Oči už dokážou rozlišit mnohem více barevných odstínů než dříve. Děti se lépe

orientují na ploše, poznají pravou a levou stranu, učí se orientovat na mapě. Vizuální

informace (obrázky, fotky) se lépe ukládají do paměti.

Je úžasné, jak je výkonnost dětského organismu obrovská, děti dokáží dovádět

hodiny téměř bez odpočinku. Je faktem, že hospodaření s jejich silami není dokonalé,

snadno se vyčerpají, ale po krátké regeneraci dokážou nabrat znovu nové síly. Hlavně

4

u chlapců hraje síla a obratnost v tomto věku důležitou roli – chtějí se prosadit

v kolektivu, být ostatními uznáváni či obdivováni. Bohužel, malí a slabí jedinci se tímto

dostávají do role outsiderů. Pokud tyto situace nejsou kontrolovány dospělými, může

nastat tzv. zákon smečky (Říčan, 2014). „Na konci období se fyzickou zdatností

i manuální zručností vyrovnává dospělým“.1

Jemná motorika u těchto dětí se neustále zlepšuje a vyvíjí. Dítě se postupně

zlepšuje v psaní, rýsování, modelování a v jiných ručních pracích. Pokud dítě hraje

na hudební nástroj, dělá velké pokroky. Souhrnem lze říci, že u činností vyžadujících

přesnost dochází k zlepšení a zautomatizování pohybů. Vývoj kresby dítě se nachází

v období vizuálního realismu. U chlapců je tento vývoj ukončen zhruba ve 12 letech,

u dívek již v 10 letech (Thorová, 2015).

Děti se učí cíleně zaměřovat pozornost požadovaným směrem, využívají některé

mnemotechnické pomůcky. Rozvíjí se orientace v čase a prostoru. Postupem školní

docházky se dítě (žák) učí myšlenkovým obratům, které se učí skládat v různé celky,

tyto kombinovat a rozvíjet. Jeho myšlení se prohlubuje, zdokonaluje a je mnohem

efektivnější a kreativnější. Dítě je schopno udržet v mysli mnohem více dat najednou,

lépe je kombinovat a tím je pak jeho uvažování efektivnější. Zaznamenáváme i zlepšení

v logickém třídění, které přispívá k přesnějšímu myšlení. Samozřejmě, že dochází

i k velkému zlepšení řeči dítěte a k zvětšování zásoby slov. V tomto věku by mělo dítě

používat aktivně alespoň 5000 slov (Říčan, 2014). Dítě se učí mluvit o svých vnitřních

pocitech, kontrolovat své emoce a frustrace. V tomto období děti rozeznávají postupně

sarkazmus, nadsázku nebo ironii (Thorová, 2015).

U většiny školáků, kteří se naučí rychle číst, nastává zájem o samostatné čtení

knih, neboť touží po informacích, kterých se mu od rodičů či učitelů nedostává.

Pohádky se dostávají do pozadí a nastává období (hlavně u chlapců) dobrodružných

příběhů nebo sc-fi románů. Někdy škola žákům nestačí, bádají v encyklopediích

a jiných odborných knihách (astronomie, botanika…).

Čím je dítě starší, tím přesněji i spolehlivěji dokážeme měřit jeho inteligenci.

Dítě, které dříve bezmezně uznávalo a věřilo autoritě rodičů či učitelů, začíná postupně

pochybovat o některých skutečnostech. Jsou Mikuláš s Čertem opravdové bytosti?

Naděluje Ježíšek dárky k vánocům?

1 THOROVÁ, Kateřina. Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí po smrt. Vyd. 1. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-

80-262-0714-6. str. 413

5

Ve škole si dítě rozšiřuje svůj okruh sociálních vztahů. Doposud tyto vztahy

tvořila hlavně rodina (rodiče, prarodiče, sourozenci). Nyní jsou součástí velkého

kolektivu spolužáků, učitelů a vychovatelů. Značnou roli hraje ve škole samozřejmě

učitel. Zpočátku je mladšími žáky (asi nejvíce prvňáky) považován za modlu, idol,

autoritu. Je dětmi většinou bez výhrad milován, někdy jeho osobnost a autorita může

převyšovat respekt a autoritu samotných rodičů. Dobrý, správný učitel musí být pro dítě

příkladem morálním, spravedlivým, etickým, musí být dítěti příkladem spravedlivosti,

ochoty pomáhat druhým, naučit ho přemýšlení a důvěře. Ve školním kolektivu se dítě

učí spolupráci, soudržnosti, respektu ke druhým, vzájemné toleranci a pomoci. V období

dětí kolem 6-7 let lze říci, že se jedná o „psychologii hordy“, děti se chovají jako stádo,

které jde za vůdcem“.2 V tomto období jsou u dětí velice oblíbené společenské hry,

kolektivní sporty a soutěže. Společenské hry jsou například: známé „Člověče nezlob se“,

pexeso, kostky až po komplikovanější, jako třeba šachy. Ve volné přírodě je oblíbená

hra na schovávanou, „Honzo vstávej“ nebo vybíjená (Říčan, 2014).

1.2 Vývoj hry v dětském věku

Hra je velice důležitou součástí každého dítěte. Hra u dětí má své specifické

zvláštnosti a můžeme ji rozdělit do několika druhů.

Co je to hra?

Hru malých dětí můžeme pozorovat z různých aspektů – jinak ji pozoruje

a vyhodnocuje psychoanalytik, jinak sociolog, jinak psycholog sledující spíše

kognitivní stránku dětské hry. Hra je pro především kreativní činnost, která rozvíjí

jeho představivost a fantazii. Vlivem pohádek, které mu čtou rodiče nebo vídá v televizi,

se často dostává mimo realitu, ocitá se v říši skřítků, princezen nebo víl. Pokud si hrají

děti v kolektivu, mohou se vzájemně pozorovat, přebírat některé zvyky jiných a tím

obohacovat své zvyky a fantazii. Konečně také hra přispívá k rozvoji jeho hlubšího

chápání okolního světa, společenských pravidel a zvyků. Hra by měla přinášet dítěti

především radost, což lze často pozorovat na rozzářených očích dítěte nebo na jeho

výskotu.

2 ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem: [vývojová psychologie] : přepracované vydání. 3. vyd. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-

0772-6. str. 153

6

Je běžné, že prvním partnerem hry je pro dítě dospělá osoba, v prvních dnech

a týdnech většinou matka. Zpočátku je komunikace založena spíše na různých výrazech

obličeje, na gestech nebo určitých zvucích.

Dětskou hru s předměty můžeme rozdělit do 4. kategorií:

a) senzomotorická hra – tato zahrnuje především zkoumání určitých předmětů, dítě

zkouší, co vše je možné s takovým předmětem dělat – mačkat, kutálet, roztahovat,

kousat. Se senzomotorickými hrami se setkáváme většinou u dětí mezi 6. až 8. měsícem

života.

b) organizační hra – zde si už dítě hraje s hračkami. Různě je skládá např. do kruhů, na

sebe, do řady apod. Jestli mají tyto hračky nějakou určitou funkci, dítě ještě příliš

nezajímá. Dítě si v tomto období (mezi 6. až 9. měs. věku, záleží na vyspělosti dítěte)

pomalu začíná uvědomovat chování jiných lidí, začíná je napodobovat, snaží se je

kopírovat.

c) funkční hra – tato hra dominuje především mezi 9. a 12. měs. věku dítěte. Dítě

používá předměty již cíleně a snaží se dokonale napodobovat používání předmětů tak,

jak to vidí u ostatních lidí.

d) předstíraná neboli symbolická hra – kolem roku a půl je fantazie dítěte natolik

rozvinutá, že si třeba představuje, že panenka je živá a potřebuje nakrmit, (mluvíme

o předstírání vlastností) nebo, že pod postelí je ukrytý trpaslík (v tomto případě je to

předstírání existence). Ve své představivosti může dítě vidět např. v obyčejné plechové

krabičce domeček pro skřítky (zde mluvíme o záměně předmětů).

Toto jsou v podstatě ukázky vývoje dětí bez poruchy autistického spektra,

samozřejmě, každé dítě je originál, takže je nutno posuzovat jedince vždy individuálně

(Beyer, Gammeltoft, 2006).

1.3 Hra u dítěte s poruchou autistického spektra

Na vývoj hry dětí s autismem se zaměřují různé studie odborníků. Mezi prvními

byl Leo Kanner v roce 1943, později, během 70. let 20. stol. to byla Lorna Wing, která

společně s Judith Gouldovou dokázala, že jen velmi málo dětí s autismem je schopno

symbolické hry. Zkoumané děti si hrály většinou stereotypním způsobem, jejich hra

byla většinou mechanická, chyběl zájem zkoumat svět, chyběla manipulace

a kombinace s danými předměty. Spontánní funkční hra u těchto dětí chyběla.

7

Těmto dětem chybí představivost stejně tak, jako se jim nedostává emoční

motivace. Řada dětí s autismem používá předměty, jako by byly něčím jiným (kostička

představuje domeček), medvídek může být živý (tleská, prochází se), ale nedokáží se

vnořit do světa fantazie, který se od jejich reálného světa liší. Autismus v podstatě

znatelně snižuje úroveň představivosti, která je běžná u dětí bez poruchy autistického

spektra.

Dítě bez poruchy autistického spektra se narodilo do sociálního světa, tento svět

zkoumá, je zvídavé, neustále se na něco ptá, chce vědět, proč se věcí dějí tak a ne onak,

pozoruje okolí a ostatní osoby a snaží se je napodobovat.

Bohužel, děti s autismem mají start do života mnohem obtížnější

a komplikovanější. Chybí jim sociální chápání. Pravidla, zvyky a záměry, které řídí

lidské chování, nechápou. Liší se mírou postižení. Jsou i tací, kteří jsou částečně

schopni chápat a vyrovnat se se situacemi, které jsou pro náš fyzický svět typické.

Neexistují dvě absolutně identické děti s autismem. Chování každého jedince je jiné,

symptomy a projevy chování se u každého liší postupem vývoje a dozrávání. Co u

většiny autistů přetrvává, jsou problémy spojené s chápáním sociálního a emočního

světa a tyto jsou u osob s PAS v podstatě vždy dominantní (Beyer, Gammeltoft, 2006).

8

2 Porucha autistického spektra

„Autismus je něco, co osoba má, není to žádná ulita, ve které je osobnost uvězněna.…

Autismus je způsob bytí. Autismus je všepronikající. Prostupuje každou zkušeností,

celým vnímáním, každým smyslem, každou emocí… Osobnost se od autismu oddělit

nedá“.3 Jim Sinclar

Pervazivní vývojová porucha, neboli porucha autistického spektra, je vrozená

vada mozkových funkcí, které nejsme doposud schopni plně analyzovat. Výraz

„pervazivní“ znamená všepronikající, což znamená, že vývoj jedince je narušen

vrozeným postižením mozkových funkcí. Tato porucha neumožňuje dítěti plně chápat,

co slyší, vidí nebo prožívá. Z tohoto důvodu je pak duševní vývoj dítěte omezován

hlavně v oblasti emocionální a sociální, v oblasti komunikace nebo vnímání reality.

Velikost poruchy se u každého takto postiženého dítěte značně liší. Některé děti téměř

nemluví, jiné mohou mít naopak dobrou slovní zásobu. Rozdílné jsou i intelektové

schopnosti. Snížené jsou u mentální retardace až po nadprůměrný intelekt. Prakticky je

nemožné najít dvě děti s poruchou autistického spektra, které by vykazovaly stejné

symptomy.

„Při stanovení tíže poruchy zvažujeme četnost výskytu specifického chování,

hloubku handicapu a sumu symptomů. Kvantitativně k tomu pomáhá škála CARS

(Škála dětského autistického chování; Schopler, Reichler, 1988)“.4

obr. 1

Poruchou autistického spektra se v sedmdesátých letech min. století zabývala

britská psychiatrička, paní Lorna Wingová, která vymezila tři základní problémové

3 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační

porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 33

4 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační

porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 32

těžká

symptomatika

středně těžká

symptomatika

lehká

symptomatika

hraniční

symptomatika

výrazné

osobnostní

rysy

chování

v populaci

běžné

9

oblasti, které nazvala „triádou poškození“. Byly to poruchy komunikace, poruchy

v představivosti a především v sociálním chování jedinců.

obr. 2

Člověk s tímto postižením nemá život zdaleka lehký. Jeho chování je odlišné

a přináší mu nesčetné komplikace ve vztazích a kontaktu s rodinou, kolektivem svých

vrstevníků, v dospívání. Projevy této poruchy se od dětství až po dospělost výrazně

mění. S věkem dítěte a v průběhu dospívání mohou některé symptomy zcela zmizet

nebo být naopak mnohem zřetelnější. Dítě také značně ovlivňuje zvolený vzdělávací a

výchovný program i sociální prostředí, ve kterém vyrůstá.

„Řada studií jasně ukázala, že období dospívání může být v mnoha případech

kritické. Mezi běžné komplikace provázející autismus v období dospívání patří

epileptické záchvaty, zhoršení symptomů poruchy a k nim se přidávají ještě i další

přitěžující okolnosti a jiné psychiatrické problémy“.5

„Jen malý počet dětí se během puberty znatelně zlepší (Kanner 1971). Patří sem

převážně vysoce funkční děti, které prokazovaly pozitivní vývoj již v mladším

školním věku (Szatmari et al. 1989, Nordin a Gillberg1998). Mnoho dalších prochází

pubertou s ne většími problémy v chování než běžné normální děti v pubertě“6

.

5 KAUFMAN, Raun K. Autism Breakthrough: The groundbreaking method that has helped families all over the world. First

Edition. New York: Copyright, 2014. ISBN 978-1-250-04111-1. str. 21 6 KAUFMAN, Raun K. Autism Breakthrough: The groundbreaking method that has helped families all over the world. First

Edition. New York: Copyright, 2014. ISBN 978-1-250-04111-1. str. 21

Sociální interakce Komunikace Představivost

Osoba s autismem

narušení

10

Jak již bylo řečeno, příčiny autismu nebyly doposud zcela odhaleny, přesto však

došlo k posunu v chápání a porozumění příčin těchto problémů. Existuje již řada terapií

a vzdělávacích programů, jejichž cílem je pomoci a usnadnit člověku s poruchou

autistického spektra zvládnout a osvojit si schopnosti, které mu umožní snadnější život

s jeho handicapem.

V současné době patří v Evropě mezi všeobecně uznávaná diagnostická kritéria,

která vydává Světová zdravotnická organizace (MKN-10). V USA vydává Americká

psychiatrická asociace svoje diagnostická kritéria (DSM-IV), která jsou přehlednější

a srozumitelnější, a tím i vhodnější pro použití v praxi (Thorová, 2015).

2.2 Projevy poruchy autistického spektra

Jak už jsem se zmínila, triádu postižení u dětí s PAS dělíme na: Sociální

interakci, komunikaci a představivost.

Sociální interakce:

U zdravých dětí pozorujeme sociální chování už od prvních týdnů života,

usmívají se, pobrukují a vyhledávají oční kontakt s rodičem. U dětí s PAS je tento

sociální kontakt vždy na nízké úrovni a některé dovednosti, které zvládají běžně

několikaměsíční děti, mohou dětem s PAS zcela chybět.

Bohužel, i dnes se můžeme setkat s názorem „odborníků“, že dítě, které odmítá

např. fyzický kontakt, vyhýbá se očnímu kontaktu, moc toho nenamluví, straní

se kolektivu apod., že je autistické. Naštěstí tento názor vyvrátila v sedmdesátých letech

min. století Lorna Wingová, která vymezila a popsala tři typy sociální interakce u lidí

s PAS – byly to typy: osamělý, pasivní a aktivní - zvláštní. V roce 1996 přidala ještě

čtvrtý typ – formální. Tyto její typy sociální interakce se používají v současné době

celkem běžně.

Musíme mít stále na paměti, že děti s PAS se liší v sociálním chování celou

škálou různých interakcí. Některé děti se při snaze o sociální kontakt schovají pod stůl,

zakrývají si oči nebo uši, zakrývají si obličej. Tomuto projevu říkáme „pól osamělý.“

Protikladem je „pól extrémní“, kdy se dítě snaží navázat sociální kontakt

s kýmkoli a všude, dotýká se neznámých lidí, oslovuje je. Zde je pak sociální aktivita

zcela nepřiměřená.

11

Existuje ještě pátý typ – typ smíšený. Zde se jednotlivé typy chování prolínají,

záleží to na různých okolnostech a situacích. Někdy se dítě chová odtažitě

až samotářsky (např. ve styku s cizí osobou nebo cizím kolektivem), pokud však

jedince či kolektiv zná, je v kontaktu s nimi mnohem aktivnější. Nejkvalitnější sociální

pouto mají děti s vlastní rodinou.

Závěrem této kapitoly bych chtěla podotknout, že mírnější forma postižení

v oblasti sociální interakce běžný život dětí tolik nezatěžuje. Většinou zvládnou školní

docházku a občasné výkyvy v chování jsou spíše považovány za nálady nebo někdy

podivínské chování. Těžší forma této poruchy ovlivní většinou chod celé rodiny,

nezřídka i její rozpad (Thorová, 2015).

„Specifický kognitivní styl, ke kterému přispívá doslovné a přesné chápání

instrukcí a situací, rigidita myšlení, egocentrizmus s omezenou schopností empatie,

malá nebo žádná schopnost porozumět metakomunikaci a neschopnost zobecňovat,

lidem s PAS, neumožňuje chápat jemnost a komplexitu sociálních vztahů a situací“.7

Komunikace:

Děti s PAS mají problémy nejenom v sociálním a emočním vývoji. Často, že

něco není v pořádku, signalizují poruchy v komunikaci. Vývoj řeči je oproti zdravým

dětem opožděný a řada z nich si v podstatě nikdy neosvojí řeč na takovou úroveň, aby

byly schopny běžné komunikace. Jejich výrazové prostředky jsou omezené, mají

problémy s vyjadřováním nebo porozuměním významu slov. Tyto nedostatky se opět

liší podle úrovně postižení a jsou velmi různorodé.

Snad nejméně jsou poruchami komunikace postiženy děti s Aspergerovým

syndromem. Jejich pasivní slovní zásoba bývá většinou velká a pestrá, potíže

se projevují hlavně v praktickém vyjadřování.

V neverbální komunikaci mají děti s PAS především problémy s gesty a postoji.

Běžná gesta, jako např. tleskání, mávání rukou apod. tyto děti téměř neznají nebo je

používají výjimečně v naučených situacích. Často je pro ně obtížné pochopit z výrazu

obličeje nebo postoje těla, co tím určitá osoba myslí nebo vyjadřuje. Z tohoto důvodu

pak dochází k různým nedorozuměním. Prostě nejsou schopny „přečíst“ emocionální

signály, které jiná osoba vysílá. (Attwood 1998 in Thorová, 2015)

7 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační

porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 78

12

V oblasti verbální komunikace se zase setkáváme s tím, že dítě buď nemluví

vůbec, nebo řeč nechápe. V jiných případech rozumí pouze některým naučeným

výrazům nebo pokynům. Pokud jsou schopny se alespoň částečně vyjadřovat, je jejich

řeč spíše monotónní, bez emočního zabarvení, někdy mluví velice potichu, jindy zase

příliš nahlas.

Další obtíže mohou mít s používáním zájmen (většinou to bývá záměna první

osoby za druhou nebo třetí), s užíváním přivlastňovacích zájmen nebo skloňováním.

„Mnohé děti s vysoce funkčním autismem či Aspergerovým syndromem jsou

schopné se řadu výrazů mechanicky naučit a rozumět jim, potíže ale vždy přetrvávají

v obecné schopnosti intuitivního chápání jazyka“.8

Nejčastější potíže ve verbální komunikaci mohou například být: dítě neumí

správně používat slovo „ne“ nebo „ano“, proto na otázku odpovídá často otázkou.

Nepoužívá první osobu „já“, ale většinou osobu třetí (Jirka chce…). Mnohdy odpovídá

slovem „nevím“, i když odpověď zná (Thorová, 2015).

Některé příklady z výpovědí lidí s PAS, kteří měli problémy v řeči:

„Nemohl jsem v dětství mluvit nahlas, aby mne ostatní slyšeli. Zvuk hlasu mi

působil v uších bolest…“.9 (Dee Landry in Tréhin, 1997 in Thorová, 2015)

„Nemluvil jsem do dvanácti let. Ne proto, že bych neuměl mluvit, ale nevěděl jsem

prostě, k čemu řeč slouží. Musel jsem se teprve naučit, proč lidé mluví.“.10

(Jim Sinclair in Tréhin, 1997 in Thorová, 2015)

Představivost, zájmy, hra:

Do třetí triády problémových oblastí dětí s PAS patří narušená schopnost

představivosti. U zdravých dětí se představivost a fantazie rozvíjí s věkem, je stále více

komplexnější, dítě hlouběji přemýšlí, imituje dospělé a výsledkem je pak schopnost

plánování různých aktivit nebo her.

Narušená představivost má za následek, že se u dítěte nerozvíjí symbolické

myšlení, nerozvíjí se hra, chybí fantazie a dítě se pak uchyluje k jednoduchým

8 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační

porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 78

9 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační

porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 108 10

THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační

porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 108

13

stereotypním činnostem, kterými se většinou zabývají podstatně mladší děti. Zájem o

nové věci, nové hračky většinou chybí.

Podle míry poruchy dětí s autismem se liší i míra jejich rozdílných projevů při

hrách. Některým dětem stačí pouhé mechanické zacházení s hračkami – házení, mávání,

třepání. Některé jsou schopny předměty různě seskupovat, řadit podle velikosti, barvy

apod. Jiné dokáží skládat jednoduché obrázky z jednotlivých dílků (puzzle). Většinou se

jedná o stereotypní činnosti a reakce na přerušení některé z činností může vést až

k agresivním projevům dítěte na vzniklou situaci.

Stereotypní zájmy se také často objevují v kresleném projevu dítěte. Děti jsou

fascinovány určitými předměty, které pak kreslí v jakýchsi sériích třeba i dlouhodobě

(malování jednoho druhu zvířat). Často děti i dospělí lidé s PAS milují shromažďování

nebo sbírání různých věcí, ať už jsou to třeba knihy, hrníčky, kamínky anebo různé

články či obrázky týkající se určitého tématu (rostlin, zvířat, sportovců, herců).

Dětí a dospělí, u kterých je diagnostikován vysoce funkční autismus nebo

Aspergerův syndrom se často zaměřují na studium určitých oblastí, zajímají

se o matematiku, astrologii, chemii, historii, sporty. Většinou si vyberou pouze určitou

oblast a té věnují veškerý svůj volný čas. (např. ze sportu je zajímají jen tenis,

v matematice pouze prvočísla, z historie jen středověk apod.). Diskuse s nimi na jejich

oblíbené téma je však většinou komplikovaná, jednostranná, neboť nejsou schopni

akceptovat argumenty a názory druhé strany (Thorová, 2015).

Léčba:

U dětí s PAS byla prostudována celá škála psychofarmak, avšak spolehlivá léčba

nebyla doposud zcela pozitivní a účinná. Psychofarmaka zůstávají pouze jako

doplňková léčba a hlavní metodou léčby a zmírňování příznaků poruch zůstávají i

nadále speciálně-pedagogické a behaviorální metody. Nasazení léčby psychofarmaky

naráží i na postoj rodičů. Někteří si od nich slibují téměř nereálné naděje na zlepšení,

jiní je odmítají ze strachu jako škodlivé pro dětský organizmus. Psychofarmaky lze léčit

např. agresivní chování, depresi nebo poruchy spánku (Hrdlička, Komárek, 2004).

14

2.3 Druhy poruch autistického spektra

Dle Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN) rozlišujeme zpravidla šest druhů

pervazivních vývojových poruch:

Dětský autismus (infantilní autismus) – F84.0

Atypický autismus – F84.1

Rettův Syndrom – F84.2

Jiná dezintegrační porucha v dětství – F84.3

Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními

pohyby – F84.4

Aspergerův syndrom – F84.5

Ve své bakalářské práci jsem se rozhodla více přiblížit čtyři, podle mého názoru

nejvíce známé pervazivní vývojové poruchy.

2.3.1 Dětský autismus

Dá se říci, že dětský autismus patří mezi nejlépe prostudovanou pervazivní

vývojovou poruchu. První epidemiologická studie autismu byla provedena Viktorem

Lotterem v roce 1966. Od té doby pokračovala řada dalších studií jedinců, u kterých se

projevovaly pervazivní poruchy, atypický autismus nebo Aspergerův syndrom.

Výsledky studií z posledního desetiletí patří k těm nejvýznamnějším, neboť používají

moderní screeningové metody, diagnostická kritéria a nástroje.

Poruchu lze sledovat již v kojeneckém věku, výrazná bývá kolem 3 let.

Abnormalita v sociálním vztahu je prezentována nezájmem o fyzický nebo oční kontakt

s jinou osobou, chybí potřeba citové vazby, ochuzení je i v oblasti emocí. U autistických

dětí se málokdy dostatečně rozvine komunikativní řeč. A pokud ano, bývá spíše

monotónní, připomínající řeč robota. Nápadné jsou zde echolálie (mechanické

opakování slov, vět, které dítě právě slyšelo). Postižena je i neverbální složka

komunikace, chybí gesta, mimika.

Další deficit pozorujeme ve schopnosti si hrát. Chybí fantazie v myšlení,

tvořivost, představivost. Dítě se často stereotypně soustředí pouze na detail hračky

(neúnavně otáčí volantem u autíčka) nebo hračku olizuje, očichává (Hrdlička, Komárek,

2004).

15

U dětského autismu je také větší výskyt záchvatů epilepsie než u běžné dětské

nebo dospívající populace.

Za stanovenou diagnózu vždy zodpovídá dětský psychiatr. Příznaky dětského

autismu se nejvýrazněji projevují v období od 3. do 5. roku věku dítěte. Během školní

docházky může docházet ke zlepšení sociálních či komunikativních dovedností, ale

nesnáze v podstatě přetrvávají i v dospělosti.

Dá se říci, že téměř dvě třetiny lidí s PAS zůstávají i v dospělosti trvale závislí

na péči rodiny, asistenta nebo nějaké instituce. Jen malá skupina vysoce funkčních

autistů má předpoklady k rozvinutí alespoň částečné samostatnosti (Hrdlička, Komárek,

2004).

2.3.2 Atypický autismus

U dětí s Aspergerovým syndromem nastupují autistické symptomy později,

nejčastěji po třetím roce života. Většinou jim schází některý znak z diagnostické triády

(sociální interakce, komunikace-řeč-dialog, představivost-hra). Některé oblasti vývoje

jsou tedy méně narušeny, mohou mít lepší komunikační nebo sociální dovednosti nebo

se u nich neprojevují stereotypní zájmy. Dříve se říkalo, že tyto děti mají tzv. autistické

rysy. Z hlediska náročnosti na výchovu a vzdělávání těchto dětí lze říci, že atypický

autismus se od dětského autismu liší jen velice málo (http://www.praha.apla.cz/).

2.3.3 Rettův syndrom

Do kategorie pervazivních poruch patří i Rettův syndrom, což je geneticky

podmíněné neurodegenerativní onemocnění. Toto onemocnění je sice velmi vzácné, ale

na rozdíl od předchozích poruch, postihuje pouze dívky. Onemocnění se začíná

projevovat mezi 6. až 12. měsícem věku dívky, kdy se zpomaluje růst hlavičky

a postupně dochází k těžké mentální retardaci.

„Předpokládá se, že Rettův syndrom způsobuje autosomálně dominantní mutace

v oblasti určitého genu, vázaného na chromozom X, která je u plodu mužského pohlaví

letální, a proto jím trpí pouze dívky“.11

11

VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 5. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0225-7. str.330

16

2.3.4 Aspergerův syndrom

Aspergerův syndrom se nejvíce projevuje poruchou v oblasti sociální integrace a

komunikace. Je charakteristický svým disharmonickým vývojem, ale na rozdíl od

dětského autismu není narušen vývoj řeči ani inteligence. U dětí postižených

Aspergerovým syndromem se nevyskytuje mentální retardace. Některé z těchto dětí

jsou výrazně nadané v určité oblasti. Problémy mají hlavně v chápání sociálních situací,

nedostatečně kontrolují své emoce, bývají spíše samotářské. Děti s Aspergerovým

syndromem bývají často motoricky neobratné, mívají potíže s psaním a tělocvikem.

Často se u nich vyskytuje hyperaktivita a další poruchy chování. Tato porucha postihuje

opět převážně chlapce (Vágnerová, 2012, http://www.praha.apla.cz/).

2.4 Přidružená mentální retardace u osob s PAS

„Nejčastější psychiatrickou komorbiditou

12 u dětského autismu je mentální

retardace, a to asi v 75% případů, přičemž bývá upřesňováno, že asi 30% autistických

pacientů spadá do pásma mírné a středně těžké MR a 45% do pásma těžké a hluboké

MR“.13

(Wiener, 1977; Sadock a Sadock, 1999 in Hrdlička, 2004).

„Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníženou

inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a

sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií“.14

Pro

diagnostikování syndromu mentální retardace nestačí jen stanovení IQ pod 70, ale je

nutné zhodnotit i celou řadu dalších aspektů osobnosti (Valenta, Müller, 2013).

12 Komorbidita – současný výskyt více nemocí či poruch

CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-17]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/komorbidita

13

HRDLIČKA, Michal a Vladimír KOMÁREK (eds.). Dětský autismus: přehled současných poznatků. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004.

ISBN 80-7178-813-9. str. 38

14

VALENTA, Milan. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 5., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-80-

7320-187-6. str. 12

17

Podle klinických znaků mentální retardace rozlišujeme (podle MKN-10) tyto stupně:

Lehká mentální retardace (F70): dítě má opožděný vývoj řeči a hlavní problémy se

objevují až s nástupem do školy. Výchovné prostředí je pro ně velice důležité, většina

těchto dětí nemá problémy v sebeobsluze. Později jsou schopny vykonávat nenáročná

zaměstnání a v sociálně nenáročném prostředí nemají problémy.

„Organická etiologie se vyskytuje u menšiny klientů, u většiny se uvažuje o

spodní variantě distribuce inteligence v populaci (Gaussova distribuční křivka)“.15

Středně těžká mentální retardace (F71): schopnost sebeobsluhy, myšlení i řeč jsou

značně omezené a takto postižení klienti potřebují chráněné prostředí po celý život.

Tento stupeň mentální retardace je často kombinován s epilepsií a dalšími duševními i

tělesnými poruchami. Etiologie tohoto stupně je většinou organická.

Těžká mentální retardace (F72): u tohoto stupně mentální retardace lze pozorovat

opožděný psychomotorický vývoj už od předškolního věku dítěte. Dítě není schopno

sebeobsluhy, řečový vývoj stagnuje. Setkáváme se s příznaky celkového poškození

centrální nervové soustavy, poruchy v chování se projevují stereotypními pohyby,

sebepoškozováním, agresí.

Hluboká mentální retardace (F73): vyžaduje trvalou péči v nejzákladnějších

životních úkonech, klienti mívají těžká senzorická a motorická postižení, často se u nich

kombinují nejtěžší formy pervazivních poruch (Valenta, Müller, 2013).

2.4.1 Specifika mentální retardace u dětí s PAS

Mentální retardace a PAS mají několik společných charakteristik, ale jinak se

jedná o dva rozdílné syndromy. Jde o poruchy mozkových funkcí trvalého charakteru.

Vzhledem k tomu, že léčba je málo účinná, má velký význam hlavně výchova a

vzdělávání takto postižených dětí. Nikdy se nejedná o postižení dílčích funkcí, vždy jde

o narušení celkového psychického a motorického vývoje člověka.

15 VALENTA, Milan. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 5., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-80-

7320-187-6. str. 43

18

Mentální retardace u dětí s PAS narušuje a snižuje hlavně:

sebeobsluhu a orientační schopnosti dítěte

komunikační schopnosti, porozumění a používání řeči

kognitivní schopnosti

časté je problémové chování dítěte – agresivita, sebepoškozování

Dalšími přidruženými symptomy je smyslové vnímání nebo pohyblivost dítěte.

U dětí s kombinací lehké nebo středně těžké mentální retardace a PAS je typická hlavně

nerovnoměrnost ve struktuře inteligence. Pro děti s těžkou mentální retardací a PAS

je zase typické specifické chování, adaptabilní schopnosti jedince jsou značně omezené

(http://zjinehosveta.cz/).

19

3 Specifika komunikace u dětí s PAS

Děti s poruchou PAS mají vývoj řeči narušený a nedovedou, nedokáží nebo ji

nechtějí používat ke komunikaci s jinými lidmi. „Předpokládá se, že mají narušenou

schopnost tzv. metareprezentace, to znamená, že neakceptují obvyklým způsobem

signály komunikačního partnera“.16

Řeč autistů je většinou primitivní a někdy se nevytvoří vůbec. „Jejich „řeč“ je

jiná, protože je porušeno její porozumění i expresivní složka“.17

Už v raném dětství

si rodiče většinou všimnou, že chybí tzv. žvatlání, broukání dítěte a že pouze

mechanicky opakuje některá slova. Porucha spočívá v neschopnosti používat řeč

k verbální komunikaci. Děti nechápou smysl slov nebo celých vět, opakují slova po

druhém člověku bez porozumění jejich významu a obsahu – tento projev nazýváme

echolaliemi.18

Některé děti zase používají stále stejná slova nebo výrazy, které častěji

zaslechli – jedná se o verbální stereotypii.

Děti s PAS o sobě často mluví (pokud vůbec mluví) ve 2. nebo 3. osobě,

málokdy používají zájmeno první osoby, tedy „já“ a odlišná bývá i formální stránka

jejich projevu – některé mluví monotónně, jako „roboti“, jiné jsou zase velice hlučné.

Některé děti mohou mít ze zvuku svého hlasu v hlavě hučení, jiné se vůbec nesnaží

naučit mluvit - v podstatě řeč k ničemu „nepotřebují“

.

3.1 Alternativní a augmentativní komunikace

Obor Alternativní a augmentativní komunikace (zkráceně AAK) není u nás tak

dlouho známý, i když se ve světě začal rozvíjet už od 70. let min. století. Až do doby

revoluce (1989) byly u nás většinou osoby, sice slyšící, ale nemluvící, považovány

téměř automaticky za těžce mentálně postižené osoby. AAK pomáhá velice širokému

spektru pacientů/klientů dostat se „ze skořápky ven“, jako např. malému Ondrovi:

16

VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 5. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0225-7. str.

320 17

VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 5. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0225-7. str.324 18 Echolálie – chorobné opakování slyšeného, papouškování

CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/echolalie

20

„Ondřej si povídá moc rád a baví ho to, komunikační tabulky také využívá ve

školní výuce. Tento způsob komunikace nám pomohl překonat velké bariéry

v dorozumívání a Ondřejovi stále pomáhá „ze skořápky ven“.19

Celonárodní spojený výbor pro komunikační potřeby osob s těžkým postižením

definuje komunikaci takto: „Jde o každý akt, kterým jedna osoba druhé předává nebo

od ní přijímá informace o svých potřebách, přáních, vjemech, vědomostech nebo

emočních stavech.“20

Komunikace může mít různé podoby, může být záměrná, slangová, může

zahrnovat určité naučené signály a nemusí se vždy uskutečňovat řečí. Proto nemůžeme

lidi „nemluvící“ automaticky zařazovat mezi lidi „nekomunikující“. Každý nějakým

způsobem komunikuje a právě AAK se snaží najít způsob, jak člověku s tímto

postižením pomoci a schopnost dorozumět se s ostatními podpořit.

Mezi augmentativními a alternativními systémy je rozdíl. Augmentativní systém

komunikace podporuje u klienta již určité existující schopnosti dorozumívání, které jsou

však pro běžnou komunikaci nedostatečné. Alternativní komunikační systémy slouží

jako náhrada za mluvenou řeč. Metody AAK používají při svých terapiích současně

více postupů, různě je kombinují, buď s technickými pomůckami, nebo bez nich - vždy

záleží na konkrétní situaci konkrétního klienta. Metody AAK byly dříve považovány

jen jako podpora pro neslyšící osoby, ale Americká asociace pro řeč (ASHA) jasně

vymezila, že uživateli AAK jsou naopak lidé, jejichž primární příčinou komunikační

poruchy není sluchová vada. Pro pacienty s PAS jsou podle mě metody AAK

nepostradatelné.

AAK a řeč:

Pokud zjistíme nějakou poruchu řeči u dítěte, je samozřejmou snahou rodičů,

logopedů a dalších odborníků, aby k rozvoji řeči došlo. Často se však rodiče bojí,

metodu AAK užívat. Mají strach, že AAK naopak jejich dítěti ublíží a rozvoji mluvené

řeči zabrání. Tyto obavy ze zpomalení nebo zastavení celkového vývoje řeči

nepodporují žádné výsledky z nejrůznějších výzkumů prováděných řadou odborníků.

19 ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.

str. 8

20 ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.

str. 9

21

„Naopak, řada výzkumů konstatuje pozitivní vliv metod AAK i na rozvoj mluvené

řeči“.21

Zajímavý výzkum provedly dámy Goodwyn, Acredolo a Brown se 103

zdravými a slyšícími dětmi od věku 11 měsíců, kdy zkoumaly užití symbolických gest

na raný jazykový vývoj dítěte.

„Výsledky jednoznačně dokázaly, že užívání symbolických gest nebrání vývoji

řeči, ale může ho dokonce podpořit… výsledky výzkumu mohou zcela uklidnit rodiče a

profesionály, kteří se obávají, že používání symbolických gest může zpomalit vývoj

mluvené řeči… vliv symbolických gest na rozvoj řeči je spíše pozitivní než negativní“. 22

V roce 2008 provedli pánové Schlosser a Wendt výzkum s dětmi s PAS. Do

výzkumu jich bylo zahrnuto 125. Výsledky jednoznačně naznačily, že metody AAK

rozvoji řeči nebrání a většina studií konstatovala zlepšení řeči (i když spíše mírné). Není

proto třeba se obávat, že aktivní užití znaků nebo obrázkových symbolů pro podporu

komunikace v mluvené řeči by mohlo vývoj řeči u dítěte, které slyší, zastavit. Právě

naopak, podpora mluveného slova s pomocí dalších pomůcek může dítěti významně

pomoci ve zlepšení rozvoje jeho řeči.

Obecně lze tedy říci, že metody AAK se používají u dětí a dospělých s těžkými

komunikačními poruchami – nejčastěji jsou to mozkové obrny (MO), poruchy

autistického spektra (PAS), mentální postižení, cévní mozkové příhody (mrtvice) apod.

(Šarounová, 2014).

3.2 Druhy AAK

Jednotlivé druky AAK můžeme rozdělit na metody bez pomůcek a na metody

s pomůckami, které se pak dále rozdělují například na technické podpůrné pomůcky aj.

Následující text přibližuje jednotlivé druky AAK.¨

21 ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.

str. 10

22

ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.

str. 11

22

Metody bez pomůcek:

Mezi tyto metody se řadí především přirozené způsoby komunikace, jde hlavně

o cílený pohled, o mimiku, přirozená gesta. Patří sem už ale i manuální znaky, které

se musí uživatelé naučit. Znaky se používají více u malých dětí s mentálním postižením

než u dětí s PAS, protože se mělo za to, že jim příliš nerozumějí. Avšak Wendt ve svých

studiích došel k jednoznačnému závěru, že pro osoby s PAS je používání znaků a gest

velice účinné, znaky jsou „ikoničtější“ (více se podobají tomu, co označují), a právě tato

velká podobnost mezi znakem a skutečností vede k rychlejšímu pochopení lidem s PAS

naučit se se znaky zacházet (Wendt, 2009 in Šarounová, 2014).

Metody s pomůckami:

Patří sem netechnické pomůcky (nejsou na el. proud nebo na baterii). U nás jsou

poměrně rozšířené, jsou samozřejmě levnější. Mohou to být:

reálné předměty – autíčko, panenka, míč, symbolizují pouze samy sebe

reálné předměty jako symboly

části předmětů – víčko z hrnečku, dudlík z lahvičky na pití, tyto části se stávají

symbolem pro celou věc, je to přechod od reálné věci k symbolu

referenční (odkazovací) předměty – hrnek jako symbol pro pití, toaletní papír

jako symbol pro WC, zde je potřeba přemýšlet nad souvislostí předmětu

s činností.

V dnešní moderní době digitálních fotoaparátů a chytrých telefonů se stále více

používají fotografie a komunikační tabulky z fotografií. Pracuje se s nimi jednotlivě

(kartičky) nebo se sestavují do komunikačních tabulek.

Symboly PCS (Picture Communication Symbols):

Je to systém obrázkových symbolů rozšířený po celém světě, byl však původně

vytvořen v USA. Vznikl počítačový program Boardmaker, který umožňoval vytvářet

podklady se symboly klientům přímo na míru. Symboly jsou rozděleny do několika

kategorií, jsou barevné nebo černobílé (dají se přepínat). V základní verzi je obsaženo

asi 5000 symbolů. Databáze symbolů je sice přeložena i do češtiny, menu je doposud

v angličtině.

23

Ve Velké Británii vznikly symboly Widgit, jejich databáze byla také, jako databáze PCS,

přeložena do češtiny. Symboly jsou dobře srozumitelné a rozpoznatelné a jsou vhodné

pro všechny věkové kategorie.

Piktogramy (PICS – Pictogram Ideogram Comunication Symbols):

Byly vytvořeny v r. 1980 v Kanadě logopedem, panem Subhas Maharajem, ale

rozšířily se především ve skandinávských zemích. Jde o černobílé jednoduché symboly,

které jsou spíše vhodné pro klienty s vadami zraku. Pro děti, díky své jednoduchosti

a nebarevnosti, nejsou příliš atraktivní (Šarounová, 2014).

Komunikační tabulky:

Ze symbolů se sestavují komunikační tabulky, které mají různou podobu

a mohou se kombinovat i s fotografiemi. Vždy je však důležité pro jejich sestavování

volit vhodný výběr slovní zásoby a mít k dispozici základní vyšetření komunikačních

dovedností klienta. Na základě vyšetření komunikačních a motorických schopností

dítěte jsou vytvářeny osobní komunikační tabulky. Samozřejmě, že je před tím nutný

pohovor s rodiči i dalšími terapeuty, kteří s dítětem pracují.

Uspořádání tabulek:

Laudová (2003, s. 569) uvádí organizační uspořádání komunikačních tabulek podle

Sarah Blackstone (1990)23

:

schematické - je to např. životopisné uspořádání

taxonomické - mají určitý systém, téma

sémanticko-syntaktické - zde se využívají gramatické zákonitosti

abecední – slova jsou zde seřazená podle abecedy

Uspořádání tabulek může být velice různorodé a nemusejí mít vždy formu

jednotlivých tabulek. Symboly mohou být zobrazeny na dvojrozměrné kartě, v podobě

komunikační knihy, komunikační „peněženky“, komunikačního „potítka“. Pro

začátečníky, kteří s metodou AAK začínají, se osvědčily komunikační knihy

s odnímatelnými obrázky. Kromě osobních tabulek vytvářených pro jednu konkrétní

23 ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.

str. 24

24

osobu, existují i tematické tabulky, které jsou vytvářeny pro konkrétní aktivity, pro celé

třídy nebo zájmové skupiny.

Technické pomůcky:

Bez kvalitních a moderních technických pomůcek se při používání AAK

neobejdeme. Bohužel, v době rychlého technického pokroku, ty stávající rychle

zastarávají a je třeba je nahrazovat novými. To platí samozřejmě i o tabletech a softwaru.

Patří sem i pomůcky s hlasovým výstupem, což jsou jednoúčelová zařízení, jsou

levnější a v Česku se díky nízké ceně dosti rozšířily. Jsou to vlastně ozvučené

komunikační tabulky, kdy se pod předmět nebo symbol dá nahrát i zvukové sdělení,

které se přehraje např. zmáčknutím tlačítka. Tyto přístroje rozdělujeme dále na

pomůcky se statickým displejem (počet okének je předem dán) a na pomůcky

s dynamickým displejem (zde můžeme naprogramovat různý počet okének). Další

dělení spočívá v tom, zda se v nich používá tzv. digitalizovaný hlas (sdělení je nahráno

přes mikrofon), nebo syntetický hlas, kdy pomůcka přečte napsané sdělení nebo výraz

syntetickým hlasem.

Počítače a software:

Počítače se pro alternativní komunikaci spolu s komunikačním software

v češtině používají v České republice již poměrně delší dobu. Nevýhodou je jejich

velikost (notebooky potřebují větší tašky a jsou i těžší), problém byl i s připraveností

počítače k rychlé komunikaci. Nelze ho kdekoli vyndat, je potřeba nějakého stolu či

jiného místa apod. Proto se nejvíce osvědčily pro osoby s tělesným postižením.

Revolucí bylo zavedení tabletů, především díky jejich malé velikosti a nízké hmotnosti.

Jako většina notebooků, mají tablety i dotykovou obrazovku. Ta je právě ideální pro

uživatele s mentálním postižením, kterým by mohlo ovládání pomocí „myši“ dělat

problémy. Vhodný a praktický je např. počítač „All in One“, který má dotykovou

obrazovku se zabudovaným počítačem.

AAK využívá několik druhů software. Software komunikační, který se používá

pro komunikaci, tedy dorozumívání, může zahrnovat i tisk komunikačních pomůcek,

komunikaci písemnou apod. (např. americký počítačový program Boardmaker, britský

počítačový program Symwriter). Český počítačový program Altík je už dnes poněkud

zastaralý a je nahrazován novými programy.

25

Pak existuje software pro usnadnění fyzického přístupu k počítači a software

výukový. Vždy se jedná o software pro operační systém Windows.

3.3 Využití AAK u dětí s PAS

U osob s PAS je na celém světě nejvíce rozšířen program PECS. Jeho software

má totiž velice dobře zpracovaný a podrobný postup, jak alternativní komunikaci

s pacientem nacvičovat, jak má porozumět principu výběru znaků, symbolů, jak ho

naučit samostatnosti v komunikaci. Tento přesný a podrobný popis je hlavně vhodný

pro osoby s PAS, u kterých běžné metody AAK selhávají, protože nejsou schopni

rozlišit třeba dva obrázky od sebe, nechápou, že když ukáží na nějaký obrázek, že si tím

mohou o něco říci apod. (Šarounová, 2014).

PECS:

(výměnný obrázkový komunikační systém)

Program PECS vytvořili američtí odborníci, Lori A. Frost a Andy Bondy, kteří

byli již dříve známí v oblasti alternativní komunikace. „Vytvořili PECS za účelem

výuky funkční a iniciativní komunikace pro osoby s PAS a souvisejícím vývojovým

opožděním“. 24

„Za důležitý základ pro výuku komunikace považují přístup ke vzdělávání vycházející

z pyramidového principu“.25

Jejich program PECS se tedy především zaměřuje na

rozvíjení komunikačních dovedností osob s PAS, používají při tom silně motivující

předměty a zároveň se snaží předcházet nebezpečnému jednání ze strany klientů

(Šarounová, 2014).

VOKS a PECS:

U nás, v České republice se nejvíce používají programy PECS a VOKS.

Program VOKS vychází z programu PECS, někdy jsou tyto programy považovány za

24

ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.

str. 111 25 ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.

str. 111

26

identické, protože mají hodně shodných postupů, ale program VOKS je lépe

přizpůsoben našim místním podmínkám (Šarounová, 2014).

Pro pacienty s PAS jsou vhodné prakticky všechny metody a pomůcky, které

používá metoda AAK. V podstatě se nedá říci, že by nějaká metoda z AAK byla u lidí

s PAS nepoužitelná. Je však nutné si uvědomit, že u těchto osob nepoužíváme metody

alternativní komunikace jen pro zlepšení komunikace v řeči, v dorozumívání se, ale aby

řeči vůbec porozuměly a pochopily základní komunikační principy (Šarounová, 2014).

3.4 Tablet – i-Pad

Tablety patří v současné době k nejmodernějším pomůckám pro AAK. Začínají

se používat čím dál tím častěji ke zlepšení a rozvoji komunikace u žáků s narušenou

komunikační schopností a v některých speciálních školách se zařazují do vzdělávacího

procesu žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, jako jsou například děti s PAS.

Obsahují v sobě přednosti těch nejlepších jednoúčelových pomůcek pro alternativní

komunikaci. Mají dotykový displej, baterie déle vydrží, díky ochrannému pouzdru lépe

odolávají rozbití, a co je hlavní, aplikace pro alternativní komunikaci lze snadno

upravovat pro specifické potřeby klienta. Další výhody jsou např.: možnost

fotografování, pouštění hudby, aplikace internetu.

V současné době existují v podstatě dři druhy tabletů:

tablet s operačním systémem iOS ( i-PAD, Apple)

tablet s operačním systémem Android (to jsou tablety různých značek)

tablety s operačním systémem Windows (také tablety různých značek)

Samozřejmě je vždy nutné poradit se před zakoupením určitého tabletu s odborníky

AAK, učiteli nebo terapeuty daného dítěte. Tablety s iOS jsou díky svým možnostem

vybavení vhodné prakticky pro všechny uživatele s různým typem postižení. Pro i-Pady

existuje snad největší nabídka programů a aplikací, dnes už všechny mají v sobě

zabudováno skenování. Pro alternativní komunikaci existuje řada aplikací. Aplikace pro

AAK jsou bohužel většinou v angličtině, ale postupně se už vyvíjí i české aplikace,

kterých je čím dál tím více. (Šarounová, 2014, Bendová, 2014).

27

4 Edukace dětí s poruchou autistického spektra

„Specifickým problémem vzdělávání dětí s autismem je skutečnost, že tyto děti

nepřijímají informace ze svého okolí nebo je ten příjem velice omezen a jeho průběh je

provázen nesmírnými komplikacemi. Naučit autistické dítě dovednostem, je obtížné…

Vyžaduje to vytrvalost, systematičnost a dlouhodobě pravidelnou práci celého

sociálního okolí, ale hlavně speciálního pedagoga“. 26

Pro vzdělávání dětí a žáků s PAS je u nás vytvořena síť speciálních školských

zařízení, kam jsou tyto děti podle míry jejich mentálního postižení a poruch,

umísťovány (Slowík, 2007).

Předškolní vzdělávání:

Zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším

odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) se tedy už předškolní vzdělávání dětí

zařazuje do systému vzdělávání. Reprezentuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání

řízeného pokyny MŠMT. Jeho úkolem je doplňovat rodinnou výchovu, obohacovat

denní program dítěte a především rozvíjet v dítěti pomocí přiměřených předmětů

a programů jeho aktivní rozvoj a učení a maximálně podporovat jeho individuální

rozvoj (http://www.autistickaskola.cz/).

Díky spolupráci pedagogů MŠ a rodičů dětí plní předškolní vzdělávání i úkol

diagnostický, a to především k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Včasná

speciálně pedagogická péče o děti, které to potřebují, může napomoci ke zlepšení

jejich pozdější vzdělávací šance. Do MŠ jsou zařazovány i děti s PAS bez

ohledu na míru stupně jejich postižení. Tyto děti jsou zařazovány do těchto institucí:

a) mateřské školy samostatně zřízené pro děti se zdravotním postižením

(např. pro děti postižené zrakově či sluchově, pro tělesně postižené aj.), existují i

mateřské školy logopedické, mateřské školy speciální

26 ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 2., přeprac. Praha: Portál, 2003.

Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7178-821-X. str. 132

28

B) mateřské školy běžného typu

Vyhláška č.147/2011 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, obsahuje: „

Podpůrná opatření při vzdělávání žáků se zdravotním postižením - využívání

speciálních metod, postupů forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních a

rehabilitačních pomůcek a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických

materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování speciálně

pedagogických služeb (zajištění služeb asistenta pedagoga), snížení počtu žáků ve třídě

nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální

vzdělávací potřeby žáka“.27

Existují různé formy vzdělávání:

forma individuální integrace

forma skupinové integrace

MŠ zřízené pro žáky se zdravotním postižením

různé kombinace výše uvedených forem

Pro děti s těžkou formou PAS, které nelze zařadit do výše zmíněných MŠ, existují

i dětské rehabilitační stacionáře a ústavy sociální péče, kde mají školská zařízení svá

detašovaná pracoviště se svými speciálními pedagogy (http://www.autistickaskola.cz/).

Odklad povinné školní docházky:

Vzhledem k tomu, že většina dětí s PAS není připravena v šesti letech zahájit

povinnou školní docházku, bývá jim doporučován odklad, který řeší školský zákon č.

561/2004 Sb. v § 37 odst. (1), odst. (2), odst. (3), odst. (4). Odkladový rok má pomoci

dítěti lepší a důkladnější přípravu na jeho pozdější školní docházku.

V některých případech jsou děti s PAS zařazovány do přípravného stupně

zřízeného u MŠ speciální, pokud je tato třída zřízena právě pro potřeby dětí s PAS

(http://www.autistickaskola.cz/).

Povinná školní docházka:

27 MSMT: VYHLÁŠKA Č. 147/2011 SB., KTEROU SE MĚNÍ VYHLÁŠKA Č. 73/2005 SB., O VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ, ŽÁKŮ A

STUDENTŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI A DĚTÍ, ŽÁKŮ A STUDENTŮ MIMOŘÁDNĚ

NADANÝCH[online]. [cit. 2016-03-22]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-meni-

vyhlaska-c-73-2005-sb §1 odst. 3

29

Děti s PAS jsou podle jejich diagnózy a závažnosti jejich mentálního postižení a

dalších symptomatik, jako je problémové chování, závažné poruchy komunikace a jiné

přidružené poruchy, zařazovány do základních škol, které nejlépe vyhovují právě míře

jejich mentálního handicapu. Právní předpisy, které se týkají povinné školní docházky

základního vzdělávání, řeší Zákon č. 561/2004 Sb., (školský zákon) v § 36.

(http://www.autistickaskola.cz/)

Typy škol pro žáky s PAS:

Pokud je oprávněná obava, že žák s mentálním postižením výuku na běžné

základní škole nezvládne, existují pak u nás základní školy praktické, kde se vzdělávají

děti s lehkým nebo středním mentálním postižením (dříve to byly tzv. zvláštní školy).

Děti se středně těžkou až těžkou mentální retardací a těžší formou PAS se pak mohou

vzdělávat na základní škole speciální. V současné době funguje v naší republice

několik desítek tříd pro žáky s PAS, které jsou zřizovány při speciálních školách.

Bohužel, síť těchto tříd i škol je nedostačující a poptávka po umístění dítěte do speciální

třídy mnohdy převyšuje nabídku.

Existují i speciální vzdělávací programy na základě tzv. rehabilitačních tříd,

které se používají pro žáky s těžkou mentální retardací. Pro tyto děti je možné zajistit i

individuální vzdělávání, kdy se výuka odehrává v domácím prostředí dítěte (Slowík,

2007).

4.1 Základní škola praktická

V základní škole praktické jsou vzděláváni žáci s lehčí formou PAS nebo jinými

lehčími poruchami mentální retardace, na základě speciálně pedagogického

a psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. V základní škole

praktické mohou být žáci vzděláváni buď v běžné třídě základní školy praktické nebo

ve specializované třídě pro žáky s autismem (http://www.autistickaskola.cz/).

„Praktické“ se nazývají proto, že jsou většinou vybaveny různými dílnami,

výtvarnými ateliéry, textilními dílnami, zahradou apod., kde se realizuje praktická

výuka žáků. Základní škola praktická vychází ze standardů Evropské agentury pro

speciální vzdělávání. Základní škola praktická je tedy škola se základní 9ti letou školní

docházkou, je členěna na 1. stupeň (1. až 5. ročník) a 2. stupeň (6.až 9. ročník) jako

30

běžná ZŠ. Rozdíl od ZŠ je v tom, že 1. stupeň je rozdělen na 1. období (1. až 3. třída)

a 2. období (4. až 5. třída). Na této škole získávají žáci po jejím absolvování základní

vzdělání. Základní škola praktická využívá k výuce speciální pedagogické programy,

diagnostické, didaktické nebo terapeutické metody, různé kompenzační a rehabilitační

pomůcky apod. Dále poskytuje pedagogicko-psychologické služby, aplikuje

individuální přístup ke konkrétnímu žáku nebo zajišťuje speciálního asistenta/pedagoga

(Valenta, Müller, 2013).

4.2 Základní škola speciální

Do základní školy speciální jsou umísťováni žáci se středně těžkým až

těžkým stupněm mentálního postižení. Pro výuku žáků s PAS na ZŠS jsou používány

speciální podpůrné metody a programy, vytváří se speciální učebnice a pomůcky. Řada

z těchto žáků vyžaduje službu a pomoc speciálního asistenta/pedagoga. Tato škola se od

ZŠP výrazně odlišuje svým speciálním pedagogickým programem – vyučovací hodina

je rozdělena na více částí, žákům se individuálně věnují odborní asistenti. Pro tento typ

škol byl připraven „Rámcový vzdělávací program pro vzdělávání žáků v základní škole

speciální (RVP ZŠS)“.28

Pro žáky s těžkým mentálním postižením a těžkou formou PAS se někdy zřizuje

přípravný stupeň základní školy speciální v rozsahu jednoho až tří let. Další rozdíl

mezi ZŠP a ZŠS je v tom, že na ZŠS nezískávají žáci základní vzdělání, nýbrž jen

základy vzdělání.

Ve třídách ZŠS je zpravidla malý počet žáků a ti jsou podle míry postižení

zařazováni buď do běžné třídy základní školy speciální nebo do specializované třídy

pro žáky s autismem (Valenta, Müller, 2013).

4.3 Specifika edukace dětí s PAS

Děti s PAS se od sebe v míře postižení liší, i když spadají pod stejnou diagnózu.

Je to s nimi jak s otisky na rukou, nenajdete dva stejné. Tím, že se od sebe liší, musí se

u nich postupovat podle individuálních programů. Odborníci, kteří se zabývají touto

28 VALENTA, Milan. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 5., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-80-

7320-187-6. str. 94

31

problematikou, se nedokáží shodnout na tom, zda mají být děti s PAS vzdělávány

samostatně nebo spolu s nepostiženými žáky. U nás je preferováno vzdělávání těchto

dětí v samostatných třídách, ale např. v severských zemích Evropy zařazují často tyto

děti mezi kolektiv dětí nepostižených (Norsko).

„Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mne to udělat a já

pochopím.“29

(čínské přísloví)

Při vzdělávání žáků s PAS nebo jinou mentální retardací musíme počítat s tím,

že každý žák je jinak postižen, že každý z nich má jiné specifické zvláštnosti

a problémy. Neexistuje nějaký hromadný recept, jak tyto žáky vzdělávat. Nutné jsou

především znalosti a praktiky, které se osvědčily v praxi mnoha generací speciálních

pedagogů. Speciální pedagog, který pracuje se žáky s mentálním postižením,

se především musí dobře orientovat v didaktice. Ta se zabývá jak obsahem učiva, tak

i metodami výuky, tj. především volbou, jaké formy výuky jsou pro daného žáka

nejvhodnější a jaké pomůcky k tomu zvolit.

Mezi didaktické zásady patří především:

zásada názornosti

zásada aktivity žáků během výuky

zásada soustavnosti a trvalosti

zásada přiměřeného učiva

Školy pro vzdělávání žáků s mentální retardací, tedy školy speciální nebo praktické

školy, mají k dispozici řadu vzdělávacích programů. Tyto však nesmí být brány jako

nějaké dogma, vždy je potřeba zvolit individuální přístup k žákům a přizpůsobit výuku

individuálním potřebám a schopnostem žáka (Švarcová, 2003).

Možnosti vzdělávání dětí s autismem:

Jak již jsem popsala výše, výuka dětí s PAS není zdaleka jednoduchá. Dá se říci,

že to je celoživotní výzva pro speciální pedagogy, terapeuty, asistenty, rodiče

a odborníky mnoha dalších, především lékařských profesí.

29 ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 2., přeprac. Praha: Portál, 2003.

Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7178-821-X. str. 95

32

Terapií pro výuku těchto dětí je samozřejmě mnoho, do popředí se řadí program

TEACCH, (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicaped

Children), který vznikl na základě třicetileté spolupráce odborníků zabývajících

se vzděláváním osob s autismem a rodičů dětí postižených PAS. Program vznikl na

Univerzitě Severní Karolíny, USA. Základem programu byla právě spolupráce

odborníků s rodiči dětí. Od rodičů získali cenné informace a důležité poznatky

o dětském autismu (Švarcová, 2003). V české republice se využívá metodika tohoto

programu a mluvíme tedy o tzv. strukturovaném učení.

4.3.1 Strukturované učení

Strukturované učení stojí na základech:

individuálního přístupu k jednotlivým žákům

strukturalizace (prostředí, pracovního místa, pracovního programu)

vizualizace (tzv. zviditelnění pojmu času)

Individuální přístup:

Vzhledem k tomu, že děti s PAS se od sebe ve svých poruchách liší, každý má

své vlastní schopnosti a jejich hranice, jinak se koncentruje, jiná je i komunikace řeči

apod. Proto je nutné zvolit individuální přístup k dítěti, tj. zvolit vhodný typ

komunikace (skrz konkrétní předměty, piktogramy nebo psané slovo); vytvořit vhodné

pracovní místo a sestavit vhodný výchovně vzdělávací plán (http://www.autismus.cz/).

Strukturalizace:

Pro dítě s PAS je struktura prostředí, ve kterém se pohybuje, velice zásadní.

Vytváří pro něho „jistotu“ tím, že mu zajišťuje předvídatelná spojení mezi místy,

činnostmi a orientaci v čase. Patří sem struktura pracovního prostředí – vytyčit např.

pracovní stůl pro práci při výuce, jídelní stůl pro stravování, prostor pro hraní. Dobré

je vymezit hranice mezi jednotlivými místy – např. barevnými koberci nebo páskami,

paravany apod. Vyčleněná místa pro dané činnosti by se neměla přemísťovat

(http://www.autismus.cz/).

Vizualizace:

Ke zviditelnění abstraktního pojmu o čase používají běžně lidé hodinky,

kalendáře, nyní většinou mobily, tablety. I děti s PAS potřebují „vidět“ čas, orientovat

33

se v čase. Abychom mohli dítěti pomoci, je nutné zjistit jeho schopnost abstraktního

myšlení a na základě toho stanovit vhodnou metodu vizuální podpory. Může to být

konkrétní předmět (hodinky), fotografie (západ slunce), piktogramy s nápisem nebo i

psaný rozvrh. Vizualizovaný denní program dává dítěti odpověď na otázku „kdy“,

pomáhá mu lépe se orientovat v čase a tím ho vede k větší samostatnosti

(http://www.autismus.cz/).

Schéma pracovního místa:

obr. č. 3

Stůl 1

2

3

Připravené

úkoly

Splněné

úkoly

1

2

3

Dítě

Učitel

34

II. PRAKTICKÁ ČÁST

5 Metodika práce

5.1 Cíl:

Cílem této bakalářské práce je podat aktuální informace o praktickém využití tabletu ve

speciální škole a ukázat na příkladu dvou vybraných žáků, jak tato výuka a komunikace

ve skutečnosti probíhá. Zaměřila jsem se především na aplikace, které jsou vhodné pro

edukaci a komunikaci u žáků s poruchou autistického spektra.

5.2 Výzkumné otázky

Dílčí VO. č. 1: Z jakých důvodů se rozhodly rodiny žáků s PAS pořídit tablet?

Dílčí VO. č. 2: Jaká očekávání měli tito rodiče od tabletu?

Dílčí VO. č. 3: V jakých oblastech dítě s PAS tablet využívá?

Dílčí VO. č. 4: Vidí rodiče u jejich dítěte v používání tabletu nějaká rizika?

Dílčí VO. č. 5: Jak rodiče dětí používají tablet při komunikaci se školní institucí?

5.3 Strategie výzkumného šetření

Výzkumné šetření v mé bakalářské práce je zpracováno metodou kvalitativního

výzkumu.

5.4 Metody získávání a vyhodnocování údajů

Při získávání poznatků v praktické části byly využity případové studie dvou

vybraných žáků s PAS. Použila jsem metody přímého pozorování žáků při práci

s tabletem a analyzovala výsledy jejich činností. Probíhala i přímá práce se žáky na

tabletu. Dále jsem využila metodu řízeného rozhovoru s rodiči obou žáků s PAS.

5.5 Organizace výzkumného šetření /harmonogram

Výzkumné šetření jsem realizovala ve vybrané ZŠ speciální a ZŠ praktické

v Poděbradech, které proběhlo v období leden – březen 2015. Pro výzkumné šetření

jsem si vybrala dva žáky s poruchou autistického spektra. Poznatky jsem

shromažďovala v prostředí této školy, a to jednak během vyučovacího procesu žáků v

jejich třídě, a pak i ve školní družině. Individuální práci se žáky jsem většinou

realizovala v jejich kmenové třídě během vyučování a jednou v prostorách školní

35

družiny. Během pozorování a práce se žáky jsem si vedla podrobné poznámky, které

jsem během výzkumného období stále doplňovala. Na závěr mého šetření jsem po

dohodě s jejich rodiči, uskutečnila řízený rozhovor s každým zvlášť. Popsané aplikace,

které jsou přiblíženy v mé bakalářské práci, jsem vybírala z hlediska vhodného využití

při vzdělávacím procesu a komunikaci pro žáky s PAS, které jsem vybrala do svého

výzkumu.

6 Analýza výzkumného šetření

Následující text obsahuje dvě kazuistické studie chlapců, z nichž jeden

navštěvuje školu praktickou a druhý školu speciální. Dále uvádí dva rozhovory

s matkami obou chlapců, ze kterých vyplývá, jak tito využívají tablet jako didaktickou

a komunikační pomůcku. Poslední část je zaměřena na pozorování chlapců při práci

na tabletu s konkrétními aplikacemi. V popisu jednotlivých případových studií jsou

použity informace hlavně z jejich IVP a školních hodnocení za rok 2015. Všechna

jména jsem z důvodu ochrany osobních údajů v této bakalářské práci změnila.

6.1 Případová studie 1 - Petr

Diagnóza:

PAS – Atypický autismus (F 84,1) středně těžkého stupně s dominantními

symptomy v oblasti komunikační, s výrazně nevyrovnaným kognitivním profilem,

lehká mentální retardace (F70), Sémanticko - pragmatická porucha řeči

(10 let, 4. třída ZŠP)

Osobní a rodinná anamnéza:

Petr se narodil v roce 2005 z druhé gravidity. Dnes je mu 11 let. Těhotenství

proběhlo bez komplikací. Porod proběhl v termínu, byl spontánní, záhlavím, jeho

porodní váha byla 4150g/52cm. Porodní adaptace byla u Petra běžná. Neprodělal

novorozeneckou žloutenku, sál dobře a byl kojen patnáct měsíců. Jako miminko byl dle

popisu rodičů hodný a pravidelně se budil na jídlo. Ve třech měsících vypadl z přenosné

tašky do kočárku, přibližně z metrové výšky, na hlavičku. V bezvědomí nebyl, ale byla

nutná jeho týdenní hospitalizace v nemocnici, kde u něj byla zjištěna drobná prasklina

lebky. CT mozku bylo bez nálezu. Následná neurologická kontrola měsíc po tomto

36

úrazu dopadla dobře s běžným nálezem. Podle výpovědi rodičů byl Petrův vývoj do tří

let zcela běžný, bez jakýchkoli nápadností. Okolo třetího roku začali otec a babička

upozorňovat na opožděný vývoj řeči u chlapce. Vyjadřoval se převážně jednoslovně a

neskládal věty. Po nástupu do mateřské školy ve třech a půl letech se obtížně adaptoval

a nereagoval na oslovení. Při kontrolním vyšetření v pedagogicko-psychologické

poradně (2009) bylo vysloveno podezření na poruchu autistického spektra.

Petr žije v úplné rodině. Otec je vysokoškolsky vzdělaný a pracuje jako IT-

pracovník. Matka je taktéž vysokoškolsky vzdělaná a pracuje jako probační úředník.

Bratr (2005) Petra je zdráv, ale je u něho podezření na Aspergerův syndrom, i když ho

nemá diagnostikovaný. Rodiče u něj pozorovali určité zvláštnosti v chování. Například,

že nectil příliš sociální normy, neměl kamarády, vyjadřování bylo nepřiměřené jeho

věku, příliš se neorientoval v emočním prožívání druhých osob, měl velice vyhraněný

zájem o železnice. V širší rodině otce se objevila schizofrenie. Bratr otce má

diagnostikované specifické poruchy učení. Rodina žije v okolí Poděbrad.

Vyšetření PPP:

Ze zprávy psychologického vyšetření z roku 2015 vyplývá, že aktuální

intelektové výkony se pohybují v pásmu lehké mentální retardace a jsou značně

nerovnoměrné, s výraznou převahou složky neverbální. Silnou stránkou Petra jsou

jednak schopnosti konstruktivní 30

(které dosahují až do pásma normy pro věk), jednak

dovednosti percepčně paměťové a na jejich základě dobře zvládnuté základní

dovednosti školní (čtení, psaní i základní početní úkony do 100). Jeho chůze je jistá, je

motoricky obratný a vývoj hrubé motoriky odpovídá věku. Jemná motorika ruky je

dobře koordinovaná, jeho grafický projev je v normě a kvalitně percepčně zpracovaný.

Slabší výkony podává v oblasti neverbálního porozumění a konceptualizace.31

V řeči

trvá převaha expresivní složky nad složkou receptivní – aktivní řeč je zřetelně

artikulovaná s dosti bohatou slovní zásobou, ale vlastní verbální vyjadřování je u

30 Konstruktivní – činorodý, tvořivý

CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/konstruktivni

31 Konceptualizace – sémantické vymezování konceptů, tj. hypotetických a teoretických pojmů, kategorií, námětů a vztahů mezi

nimi reprezentujících určitou část světa, věcné oblasti a skutečnosti. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z:

http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/hledat?cizi_slovo=konceptualizace&typ_hledani=prefix

37

chlapce neobratné a dysgramatické. Dominantní obtíže má Petr v oblasti slovního

porozumění, protože není schopen zpracovat plynulejší proud mluvené řeči. Nerozumí

významu otázek nebo slovních vazeb a na nenacvičené otázky reaguje, ve snaze

vyhovět, prostými asociacemi nebo čistě echolalicky. Chlapec rozumí konkrétním

pojmům, ale nedokáže vysvětlit význam slov. Neorientuje se v běžných sociálních

situacích.

Současná situace:

V roce 2013 nastoupil do 1. třídy základní školy v rámci integrovaného

vzdělávání. Měl zde pedagogickou asistenci a pracoval podle individuálního

vzdělávacího plánu. V prvním roce si vedl velice dobře a učivo zvládal. Ve školním

roce 2014/2015, v 2. ročníku základní školy, se v učivu značně zpomalil. Zřejmě díky

přetěžování množstvím učiva. V tomto důsledku se u něj začal objevovat nárůst

tenzních stereotypních projevů. Po navštívení pedagogicko-psychologické poradny bylo

rodičům doporučeno, aby Petra přesunuli do základní školy praktické, kde by měl svůj

individuální vzdělávací plán. Do speciální školy v Poděbradech přišel v roce 2015

velice napjatý a nejistý, hlučně se projevoval a občas atakoval i pedagogický personál.

V současné době je ve 4. ročníku základní školy praktické. Petra velice

ovlivňuje chování ostatních spolužáků. Pokud jsou hluční a agresivní, tak i on se chová

jako oni. Jestliže jsou klidní, je klidný také on a dobře v hodinách pracuje. Po prvním

měsíci ve škole se velmi dobře adaptoval na zdejší prostředí a dobře zvládl

strukturované učení.

V ranním kroužku se spontánně neprojevuje. Jen si kroutí prsty, třepe s nimi a

pohybuje nohama. Ve většině případů odpovídá na otázku otázkou. Např.:“ Byla včera

neděle?“ On odpoví: „Byla včera neděle?“ Petr ví, že včera neděle byla a jeho odpověď

otázkou znamená „ano, včera byla neděle.“ Odpovídá prostě po svém.

Do školy chodí chlapec rád, je to pro něj známé prostředí, kde se cítí bezpečně.

Jen občas se u něj vyskytují výkyvy nálad. Po ranním kroužku má pracovat sám v lavici

na samostatné práci. Bohužel, úplně samostatně pracovat neumí a potřebuje neustálou

pobídku a kontrolu od asistenta, aby pracoval tak, jak má. Samostatně zvládá

manipulaci s připravenými krabičkami a Lincovy tabulky. Při výuce českého jazyka a

matematiky je zapotřebí asistence. Momentálně postupuje podle individuálního

vzdělávacího plánu, přesto učivo nestíhá. Jeho tempo je velice pomalé.

38

Petr velice rád pracuje s i-Padem. A s jeho pomocí se i realizuje. Při výchovách

(tělesná výchova, hudební výchova apod.) není aktivní, ale ve většině případů splní

zadané úkoly poměrně dobře. Aktuálně se u něho ve výuce projevují určité výkyvy a má

potíže se zvládáním učiva, přestože dílčí úkoly provádí docela dobře. Navazuje oční

kontakt a nebrání se fyzickým dotekům druhé osoby. V sociálním kontaktu je spíše

pasivní, ale zvládá základní společenská pravidla.

6.1.1 Rozhovor s matkou Petra:

1. Jaký máte obecně vztah k informačním technologiím, konkrétně k tabletům.

Jak se díváte na jejich čím dál tím častějšímu užívání dětmi a jejich

působení na ně?

„K informačním a komunikačním technologiím mám spíše negativní vztah,

ale v dnešní „technické“ době nemá člověk prakticky šanci se těmto technologiím

vyhnout. Já a můj manžel máme samozřejmě „chytrý“ mobilní telefon. Doma máme

jeden pevný počítač, na kterém pracujeme všichni a manžel má ještě notebook, který

využívá převážně jen pro svou práci. Jelikož je Petrův i-Pad již staršího typu a má

malou paměť, pořídili jsme si ještě jeden. Pokud by Petr nebyl autista, tak bychom

tablet nepořídili. Staršímu synovi jsme nedovolovali hrát na počítači v době, kdy to bylo

už u jeho vrstevníků běžné. Myslím, že zdravé dítě v Petrově věku tablet nepotřebuje,

omezuje ho hlavně ve volnočasových aktivitách. Petra jeho i-Pad podněcuje a díky

němu má větší chuť pracovat.“

2. Kdy a proč jste pořídili Petrovi i-Pad? Poradili jste se s někým před tím,

než jste ho zakoupili?

„Přesně si to nepamatuji, myslím, že to budou asi 3 roky. Dostal ho k narozeninám

jako dárek. Byl nám doporučen logopedkou jako vhodná pomůcka, u které s ním Petr

pracoval. Myslím, že tak rok jsme byli toho názoru, že je to „pouze hračka“, než jsme se

seznámili s řadou aplikací, které Petrovi pomáhají. A teď, když je v praktické třídě

v Poděbradech, kde ho využívají opravdu hojně, vidíme s manželem, že koupit pro něho

iPad mělo rozhodně smysl.

39

3. Jak probíhalo Petrovo seznamování s i-Padem? Připravili jste mu tam

nějaké konkrétní aplikace?

„Jak jsem již uvedla, Petr tablet znal od logopedky, která s ním na něm pracovala.

Dostával to za odměnu, když s ní před tím spolupracoval a snažil se. Bylo to něco, co se

mu velmi líbilo a nepotřeboval se na něj nijak připravovat, šlo mu to úplně samo. Jak

jsem se již zmínila, máme doma pevný počítač, na něm hned přestal hrát hry a začal je

hrát na tabletu. Aplikace mu tam připravila paní logopedka, procvičoval si čtení a

pouštěl si zvukový výstup slov, aby věděl, jak se slova správně vyslovují. Ostatní

aplikace byly spíše hry, omalovánky, pexeso a podobně.“

4. Myslíte si, že i-Pad pomáhá Petrovi ve vzdělávání a v komunikaci s okolím?

Pokud ano, tak jak? Jaké aplikace nevíce používá?

„Myslím si, že mu určitě, alespoň částečně, v tomto směru pomáhá. V současné

době převažuje i-Pad spíše jako hračka, než vzdělávací pomůcka. Petr hraje různé hry,

momentálně je to aplikace, kdy řídí vlak. Myslím, že všechny české zajímavé aplikace

již máme „zvládnuté“, např. aplikaci Piráty, to jsou vyjmenovaná slova, dopravní

značky, třídění odpadů,…).

V současné době máme doma ještě jeden i-Pad, který má velkou kapacitu

a používáme ho především k nahrávání běžných situací, které si pak syn pouští, aby se

na ně předem připravil. Např.: návštěvu zubaře, nakupování v obchodech, návštěvy

v rodině, oslavy, nákup vánočního kapra, dovolenou, místo kam jedeme na výlet.…

Máme pocit, že situace, které vidí na i-Padu, v reálu lépe emočně zvládá. Hodně se nám

tím podařilo odstranit stres ze situací, které se odlišují od jeho každodenního stereotypu.

Je to také užitečné v tom, že škola občas Petra natočí při nějaké akci ve třídě nebo na

kroužku. Víme pak, co se ve škole děje, můžeme tím rozvíjet komunikaci a bavit se se

synem o tom, co ve škole dělali a jak se mu práce líbila. Když zjistíme na videu nějaké

větší Petrovi nedostatky v učivu, tak to následně procvičujeme doma.“

5. Pracujete s Petrem i doma na i-Padu? Při jakých příležitostech mu i-Pad

dáváte?

„Ano pracujeme. Používáme aplikace na procvičování matematiky, českého jazyka,

pro rozvoj komunikace. V současné době využíváme aplikace nejvíce k výuce hodin,

časové posloupnosti. Máme desítky aplikací. Samozřejmě na zábavu máme také dost

aplikací, kdy si Petr hraje své hry, pouští si reklamy z internetu, z Youtube nebo

40

pohádky. Dáváme mu ho za odměnu, když si udělá úkoly, když mi pomůže s něčím

jednoduchým v domácnosti nebo když si uklidí své věci. Někdy ho dostává místo

televize. Často bereme iPad i do auta, když jedeme na delší cesty. Petr je pak zaujatý

v autě tabletem a cesta probíhá mnohem klidněji.“

6. Vidíte v používání i-Padu nějaká negativa či rizika?

„Určitě některá negativa vidím. Petr si přestal hrát s hračkami - tedy hrál si s nimi

jen minimálně - ale občas se to stalo, výjimečně si postavil koleje a jezdil s vláčky.

Nyní si svůj i-Pad bere odpoledne jako „relax“ po návratu ze školy. Tablet je u něj na

prvním místě. Stráví na něm určitě přes 5 hodin denně a moc se mi to nelíbí, ale už jsme

ho takhle bohužel naučili. Další problém je v tom, že díky tomu, že ho Petr tak často

používá, nemůžeme znevýhodňovat jeho staršího bratra, který ho chce používat

samozřejmě také. Občas u nás doma dochází kvůli tomu k hádkám a řešíme s chlapci,

kdy se bude na i-Padu hrát a kdy ne.“

7. Snažíte se vy nebo váš manžel prostřednictvím i-Padu komunikovat se

školou? Například přes stránky školy, kde jsou komentáře k výkonům ve

třídě. Sledujete dětské akce?

„Se školou přes i-Pad příliš nekomunikujeme, nejsem bohužel psavý typ a manžel

už vůbec ne. Na emaily odpovídám, ale také občas zapomenu, mám náročnou práci a

tyhle školní věci někdy „vypustím“ z hlavy. Akce samozřejmě sleduji. Stahuji si pro

Petra fotky ze školních akcí a tvořím mu z nich na tabletu deník. Ty si pak můžeme

kdykoliv spolu připomenout.“

Shrnutí rozhovoru:

Z rozhovoru s matkou Petra vyplynulo, že i když byli jeho rodiče zpočátku

k iPadu skeptičtí, spatřují v něm v současné době spíše výhody, které Petrovi přináší.

Tablet mu koupili na pobídku logopedky, která ho používala jako vhodnou

pomůcku pro procvičování řeči. Podle výpovědi rodičů, používá Petr aktuálně spíše hry

na svém i-Padu, jelikož všechny české vzdělávací aplikace (matematika, vyjmenovaná

slova, dopravní značky, logické hry apod.) má už poměrně dobře zvládnuté. Tablet se

v rodině osvědčil především k natáčení běžných situací, které Petrovi způsobují veliký

stres, jako je např.“ návštěva zubaře, lékaře, oslavy a podobně. Když si tyto nahrávky

Petr předem prohlédne, snáší pak reálné situace mnohem lépe. I-Pad dostává nejčastěji

41

za odměnu, třeba místo pohádek v televizi nebo za pomoc v domácnosti. Rodiče mu

dávají i-Pad i na dlouhé cesty autem, aby mu cesta lépe ubíhala.

Negativa vidí chlapcova matka hlavně v tom, že si Petr přestal hrát s hračkami

a tráví s tabletem podle matky až příliš mnoho času (přibližně pět hodin denně).

Komunikace rodiny se školou není moc aktivní, ale školní akce na stránkách

třídy sledují a stahují si z nich Petrovy fotografie, ze kterých mu matka vytváří na

tabletu deník.

6.1.2 Vhodné aplikace pro Petra:

Rozhodla jsem se pozorovat Petra při práci s i-Padem u dvou aplikací, které byly

přiměřené jeho inteligenci a schopnostem.

Před tím, než popíši proces pozorování, ráda bych krátce charakterizovala

několik aplikací, které považuji pro Petra za vhodné. Tyto aplikace používá Petr

především ve školním prostředí. Měla jsem možnost vidět, jak s nimi dokáže dobře

pracovat. Vybrala jsem takové aplikace, ke kterým má Petr blízko. Petra baví především

matematika, ale v češtině je také velice dobrý.

Následující text obsahuje teoretické zpracování aplikace „Dopravní značky“,

která slouží především k rozvoji paměťových schopností.

Další aplikace z oblasti českého jazyka „Vyjmenovaná slova“ je také teoreticky

zpracovaná.

Po té následují dvě aplikace z oblasti sociální matematiky „Výuka hodin“ a

„Strorest“, z nichž obě jsou zpracovány rovněž teoreticky. Další dvě aplikace rozvíjí

matematické znalosti. První z nich je zpracovaná jen teoreticky, druhá teoreticky i

prakticky.

Poslední aplikace se týká rozvoje paměti, komunikace a kreativity a nazývá se

„Toca Fairy Tales“. I tato je zpracovaná jak teoreticky, tak i prakticky.

Dopravní značky: Hezká aplikace pro rozvoj kognitivních znalostí, hlavně paměti,

z hlediska zapamatování si symbolů/značek, které znázorňují určité sdělení. Dále rozvíjí

sociální dovednosti, kdy určité značky a symboly souvisí s dodržováním pravidel

silničního provozu.

Petr ji rád používá a velice ho baví. Tato aplikace obsahuje 360 typů dopravních

značek. Je velice dobře zpracovaná pro děti a všechny dopravní značky jsou namluvené

v českém jazyce, takže dítě nepotřebuje umět číst. Tento program je cílen především na

42

děti, ale myslím si, že je vhodný pro každého, kdo si chce nebo potřebuje procvičit

dopravní značky.

Aplikace je rozdělena do tří částí. V první části se dítě seznamuje se značkami,

listuje si v nich a pouští si zvukovým výstupem název značky. Další část už je samotná

hra rozdělena do několika úrovní podle náročnosti značek. Dítě začíná samozřejmě

od nejjednodušších až po ty nejnáročnější. Každá úroveň je označena hvězdičkami.

Tyto hvězdičky se podle úspěšnosti znalostí dítěte zbarvují do žluta. Tři hvězdičky

označují celé splněné kolo. Tím se dítěti otevírá možnost vyšší úrovně. Ve třetí části

této aplikace si dítě může kombinovat jednotlivé úrovně, a tím tak zvyšovat náročnost

hry (http://www.i-sen.cz/).

ABC Čeština 1 – Vyjmenovaná slova – Souboj pirátů: Aplikace slouží k rozvoji

znalostí českého jazyka, konkrétně vyjmenovaných slov. Uživatelé zde rozlišují ve

slovech a slovních spojeních měkké a tvrdé y/i. Je to krásná, a podle mého názoru

velice atraktivní aplikace, jak pro dívky, tak i pro chlapce. Je vhodná pro děti od 3.

ročníku ZŠ a pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, které mají již zvládnutý

základ vyjmenovaných slov. Tato aplikace děti velice motivuje a odstraňuje jejich

eventuelní odpor k vyjmenovaným slovům.

Na pozadí aplikace je pirátská loď, která se houpe jako na opravdovém moři.

V menu si dítě vybere, která vyjmenovaná slova chce procvičovat. Je tu i možnost

kombinovat více druhů vyjmenovaných slov najednou. Po startu dítěti běží čas a

uprostřed pirátské lodi se objevují slovní spojení či slova. Dítě pak doplňuje správná y/i.

Pokud nestihne doplnit správně y/i do určitého počtu slov, tak se pirátská loď potápí.

Pokud dítě zvítězí, zapisují se mu do aplikace jeho osobní rekordy (http://www.i-

sen.cz/).

Následující dvě aplikace jsou z oblasti tzv. sociální matematiky. Sociální

matematiku si můžeme vyložit jako poznávání a reagování dítěte na pokyny a symboly

(čísla, číslice), které se objevují v okolním prostředí dítěte, aniž by byly použity

matematické pojmy a vztahy (http://www.i-sen.cz/).

Sociální matematika obsahuje dovednosti, jako jsou:

orientace v čase

nakupování, orientace v mincích a bankovkách

43

dělení na části - polovina, čtvrtina..

rozdělení podle počtu kusů na stejné hromádky (dělení)

Výuka hodin: Tato aplikace je česká a slouží k výuce hodin. Uživatelům umožňuje

získat znalosti ohledně času a orientovat se v čase. Zároveň také slouží k poznávání

symbolů a čísel, které znázorňují určitý čas. Tento program je vhodný jako motivační

prostředek k výuce hodin, poskytuje názornost v chápání času a obsahuje i zvukový

výstup. Tím je pro děti vyučování hodin snadnější.

Aplikace je rozdělena na jednotlivé lekce. Začíná základním vysvětlením hodin, až

po plnění úkolu ve správném posouvání ručičkami na hodinách, ve zkoušení

z digitálních hodin a několika dalších variant v procvičování času (http://www.i-sen.cz/).

Storest: Aplikace procvičující hlavně sociální dovednosti z hlediska představy

a přípravy na reálné nakupování. Rozvíjí i matematické znalosti a dovednosti, kdy

si dítě musí spočítat, kolik co stojí, kolik musí zaplatit, jestli má dost peněz na to, aby si

mohl koupit určitou věc.

Tato aplikace také rozvíjí orientaci v prostoru a schopnosti ke třídění věcí.

Například: co je ovoce, zelenina, kde je pečivo, sladkosti, masné výrobky, která skupina

věcí jsou hračky a podobně.

Posledním využitím může být i rozvoj komunikačních dovednosti, konkrétně

v oblasti rozvoje řeči, kdy děti komunikují s pokladním, hlásí slevy, jdou si do banky

pro peníze. Vše záleží na kreativitě uživatelů. Tato aplikace může sloužit buď už sama o

sobě jako „šablona“ nebo ji lze rozšířit v kombinaci s dalšími aplikacemi.

Tento velice dobře sestavený tematický program je skvělou metodou a

pomocníkem při rozvíjení hned několika dovedností najednou. Každé dítě si určitě

někdy v dětství hrálo na obchod a hra mu umožňuje nakupování buď v čistě ve virtuální

verzi nebo po vytisknutí „zboží“, i jako nakupování v reálné podobě.

Tato aplikace je jedinečná v tom, že úspěšně propojuje virtuální svět na tabletu

s reálným životem ve světě a přenáší hru mimo display i-Padu. „Zboží“ má svůj čárový

kód a díky přednímu fotoaparátu kamery je naskenován na pokladně v tabletu, jako ve

skutečném obchodě. Každý vytisknutý produkt „zboží“ s čárovým kódem je zatavený

do folie, aby se s ním mohlo déle pracovat.

44

Pro počítání s penězi a matematické operace je podle mě vhodnější digitální

verze této aplikace, kdy si děti musí na aplikaci přesně spočítat bankovky, kterými

nákup zaplatí.

Naopak s reálnou verzí se nabízí příležitost pro skupinovou hru, což je pro děti

větší zábava. To, že se opravdu reálně skenuje zboží, je velká motivace pro toho, kdo

chce být „pokladní“. Tato hra nabízí více rolí. Například některé děti hlásí slevy, jiné

děti si na nákup půjčují peníze od bankéře.

Při stříhání jednotlivých nákupních položek a při jejich třídění (na pečivo, sladká

jídla, hračky, maso, zeleninu, ovoce apod.) si děti procvičují jemnou motoriku a slovní

zásobu. Nabízí se i vytvoření nákupních seznamů nebo receptů a potravin potřebných

k jejich realizaci. Při tom se uplatňuje čtení s porozuměním. Pro děti, které neumí číst,

je možné vytvořit obrázkové nákupní seznamy.

Video o této aplikaci je dostupné z: https://vimeo.com/106993288

obr. č. 4

Bublavá matika: Aplikace rozvíjí matematické dovednosti. Uživatelé zde řeší podle

vlastního výběru různé matematické operace. Tuto aplikaci má Petr velice oblíbenu,

protože je atraktivní a opravdu zajímavá.

Slouží k rozvoji kognitivních dovedností z matematiky. Obsahuje elementární

počítání do 100. Je rozdělena na úroveň: sčítání, odčítání, násobení, dělení. U každého

stupně úrovně lze zvolit náročnost kola: off, easy, medium, hard, expert. Dále si dítě

může vybrat barevný motiv na pozadí, která jsou krásně barevná. Najdeme zde pozadí

pro zimu, jarní louku, jezírko s žabkami, pláž s mořem, a mnohé další.

45

Při samotné hře má dítě v horní části obrazovky tabletu příklad. Na zbytku

obrazovky poletují bubliny s čísly uvnitř. Úkol dítěte je spočítat příklad a ťuknout na

bublinu, která má v sobě číslo správného výsledku daného příkladu. Během počítání

dítěti běží čas. Cílem je spočítat co nejvíce příkladů správně. Po skončení hry se dítěti

ukáže jednak procentuální úspěšnost v počtech, tak i správné výsledky u špatně

spočítaných příkladů. Hra má navíc překrásnou melodii, kterou si dítě může pustit při

počítání (http://www.i-sen.cz/).

Math Racing: Je aplikace na rozvoj matematických znalostí, rozvoj soutěživosti

a motivace k počítání a odstranění strachu z počítání. Další podle mého názoru velmi

dobře vymyšlená aplikace.

Hra je určena pro dva hráče. Plocha i-Padu je rozdělena, uprostřed je závodní silnice

a na jedné straně této silnice stojí dvě závodní auta. Hráč si zvolí barvu svého

závodního auta a vybere si typ matematických dovedností: sčítání, odčítání, násobení,

dělení podle vlastní úrovně svých matematických dovedností: easy, mediu, hard. Dále

si nastaví tempo závodu. Šance na výhru je u každého hráče stejná. Díky nastavitelnosti

obtíží spolu mohou soupeřit hráči různé matematické úrovně. Tuto hru kluci velice rádi

hrají. Po odstartování hry se každému hráči zobrazují příklady. Podle toho, jak rychle je

spočítá, se jeho auto po každém dobře spočítaném příkladu pohybuje dopředu. Tato hra

děti velice motivuje a podněcuje je k počítání a soutěživosti (http://www.i-sen.cz/).

Pozorování a individuální práce s aplikací „Math Racing“:

Tuto aplikaci jsme s Petrem hráli společně ve vyučovacím procesu, kdy měl

procvičovat matematiku. Zabrala nám zhruba 15 minut.

Nejprve si Petr dal na stůl před sebe kartičku s obrázkem i-Padu. Po té jsem

vyhledala tuto aplikaci v jeho tabletu a závod mohl začít. Na rozehrávací kolo jsem

zvolila na aplikaci pouze sčítání a odčítání o náročnosti „medium“. Úroveň nebo

náročnost „medium“ představuje příklady na počítání do 100. Pro sebe jsem zvolila

náročnost „hard“. Po nastavení hry jsem vysvětlila Petrovi, co budeme dělat. Hru jsem

odstartovala jako při závodech „pozor, start“, abych chlapce motivovala a počítání

mohlo začít. Matematika jde Petrovi opravdu dobře.

Během hry jsem se ho snažila motivovat a povzbuzovat, aby se jeho autíčko dostalo

co nejdříve do cílové rovinky. Když jsem ho povzbuzovala, bylo na něm vidět, že ho to

velice baví, občas jásavě zatřepal rukama a echolalicky opakoval:“ Kolik je výsledek,

46

tak kolik? Ano je to správě, rychle, honem!“ Já jsem samozřejmě také počítala příklady,

ale takticky jsem nechala první kolo Petra vyhrát.

Následovalo druhé kolo hry. Tentokráte jsem to Petrovi ztížila a zvolila jsem

násobení a dělení se stejnou náročností jako minulé kolo a sobě jsem dala to samé. Opět

jsem odstartovala hru a začali jsme počítat. Hra probíhala ve své podstatě stejně jako

předešlá, Petra jsem při hře podporovala a on se opravdu velice snažil. Druhé kolo však

bylo o něco složitější a občas chyboval. To ho trochu rozrušovalo. Při chybě vždy

opakoval:“ Né, to je špatně, to je špatně!“ Vždy když udělal chybu, tak jsem ho

uklidňovala a pozitivně motivovala, že se mu to většinou na podruhé povedlo spočítat

správně. Toto kolo jsem z taktických důvodů „jako“ vyhrála já.

V posledním kole jsem chtěla, aby zase zvítězil Petr, tak jsme si zahráli ještě

jednou. Nastavení úrovně jsem neměnila, protože mu předchozí kolo to tolik nešlo,

chtěla jsem, aby si ho ještě jednou zopakoval.

Ve třetím kole už mu šlo počítání lépe a Petr vyhrál. Po skončení jsem chlapci

pogratulovala za výborný výkon a i já měla radost z pěkného zážitku v závodění.

Shrnutí:

Tato aplikace se při procvičování matematiky v autistické třídě velice osvědčila,

v žácích podporuje motivaci ke kognitivním dovednostem v matematice a částečně i

soutěživost. Tuto aplikaci nemusí hrát dítě jen s pedagogem, mohou jí hrát i žáci mezi

sebou. Díky individuálnímu nastavení obtížnosti a způsobu počítání mohou spolu

závodit žáci různé matematické úrovně. U Petra měla hra veliký úspěch a posloužila

k procvičování matematických dovedností jiným způsobem než na obyčejném papíře.

Toca Fairy Tales: Aplikace sloužící především na rozvoj kreativity – jak bude dítě

svou postavičku oblékat, do jakých barev. Dále slouží k rozvoji paměti – jaké oblečení

nosíme v zimě, v létě, do bazénu, divadla nebo na lyže. Také slouží k rozvoji

komunikace – správné vyslovování při nahrávání slov do aplikace. Tato aplikace mne

velice nadchla, je velice variabilní. Měla jsem možnost vidět její použití u několika dětí

různého věku, s různým typem postižení.

V aplikaci si děti nejprve vybraly postavičku buď chlapce, nebo dívky. Další krok

spočíval v tom, že měly tuto postavičku obléknout do nejrůznějších typů oblečení.

Jedním ťuknutím na kus oblečení se změnil jeho typ. Například: z trička se stane košile,

z minisukně je dlouhá sukně, z šortek jsou dlouhé kalhoty a podobně. Je možné měnit

47

také délku oblečení a libovolně prodlužovat jeho jednotlivé části podržením a

protažením vybraného kusu oblečení.

Aplikace má také velkou variaci vzorů látek a barev oblečení, které může uživatel

libovolně kombinovat. Pokud náročnějšího nebo kreativního uživatele nezaujme daný

výběr barev, může si vytvořit svůj vlastní vzor na látce. Všechny tyto věci jsou uloženy

v zelené krabici s obrázkem jehly na nitě. V oranžové krabici má uživatel k dispozici na

výběr z několika doplňků, jako jsou klobouky, boty, masky, šály, kníry. Další krok této

aplikace spočívá v tom, že se děti se svojí postavičkou vyfotí. Postavička se díky

kameře na dítě usměje nebo udělá nějaký postoj.

Další zajímavostí této aplikace je, když se na rtech panenky nebo dítěte vyznačí

čárka. Tato čárka rozdělí ústa na fotce a způsobí tím pohyb úst, jakoby panenka či dítě

mluvilo.

Poslední krok je samotné nahrání věty, myšlenky, kterou bude říkat buď panenka

dítěti, nebo dítě panence. Tato aplikace rozvíjí komunikaci, představivost, jemnou

motoriku a paměť (http://www.i-sen.cz/).

Pozorování a individuální práce s aplikací „Toca Fairy Tales“:

Tato individuální práce s Petrem probíhala v odpoledních hodinách v prostorách

družiny a zabrala nám zhruba 30 minut. Čas na přípravu jsem nepotřebovala, stačil mi i-

Pad a potřebná aplikace v něm.

S Petrem jsme si po obědě sedli ke stolu, umístěném v klidnější části družiny,

abychom nebyli rušeni a Petr se příliš nerozptyloval. Už od začátku byl malinko

neklidný a bylo vidět, že se na práci s tabletem těší. Pro chlapce byla tato aplikace

poměrně nová, pracoval s ní jen jednou Otevřela jsem mu ji na i-Padu a sdělila mu, že

budeme oblékat „kamarády“ a ať si vybere, jestli chce oblékat děvče nebo kluka. Petr

na to řekl velice rychle a výrazně několikrát za sebou: „Kluka, kluka, kluka“. Když jsme

zvolili, koho budeme oblékat, řekla jsem Petrovi, ať toho panáčka oblékne na zimu.

Chvíli trvalo, než se Petr „rozpovídal“ o tom, co nosíme v zimě. Netrvalo ale dlouho, v

v aplikaci se zorientoval a už vybíral svoje vlastní barvy na oblečení. Ovládání hry mu

nečinilo žádné potíže. Vyprávěli jsme si, co asi nosí člověk v zimě, takže jsme klukovi

dávali šálu a čepici, pevné boty, dlouhé rukávy a nohavice na kalhotách.

Druhý Petrův úkol byl obléknout panáčka na léto. Nejdříve jsme si zase museli

chvíli povídat o tom, jaké oblečení nosíme v létě. A pak se v podstatě opakovala situace

jako u předešlého oblékání na zimu. Když jsme měli panáčka oblečeného, řekla jsem

48

Petrovi, aby kliknul na obrázek fotoaparátu v aplikaci a po zapnutí fotoaparátu mi i-

Pad podal. Vyfotila jsem ho s jeho „novým“ kamarádem, kterého si sám oblékl.

Tato aplikace nabízí další různorodé možnosti pro děti, například: k jaké příležitosti

má postavičku obléknout – do divadla, na lyže, na sport, na koupání, na ples a podobně.

Ve fotoaparátu na obrazovce tabletu byla na jedné straně umístěna postavička, která

měnila výrazy v obličeji. Na zbytku pozadí obrazovky byl normální obraz, na který

jsem zaměřila i-Pad. Vyfotila jsem Petra, jak sedí vedle postavičky a ta se na něj usmívá.

Když jsem u to ukázala a zeptala se, kdo je na fotce? Řekl mi radostně: „To jsem přece

já“.

Pak jsem mu řekla, aby na vytvořené fotografii (díky možnosti aplikace), označil

svoje ústa uprostřed čárkou. Čárka se označovala jednoduchým táhnutím prstu

uprostřed vyfocených úst. Označování úst činilo Petrovi trochu obtíže, byl samozřejmě

schopen ukázat mi, kde je pusa, ale označení prstem se mu několikrát nezdařilo.

Nakonec jsem mu vedla prst já a zvládli jsme to spolu.

Jeden z posledních kroků, které jsme spolu v aplikaci provedli, bylo nahrání věty,

kterou bude Petr říkat vytvořenému panáčkovi. I když jsem tušila, že mi Petr na otázku:

„Co bys chtěl o sobě panáčkovi povědět?“ neodpoví nic, chtěla jsem to vyzkoušet.

Vymyslela jsem, že namluvíme do mikrofonu Petrovo představení, protože jsem věděla,

že mu jde velice dobře a zná ho nazpaměť. Nejdříve jsme udělali krátkou přípravu toho,

co Petr řekne. Nahrávka zněla takto:“ Jmenuji se Petr, je mi 10 let a chodím do školy

v Poděbradech.“ Nahrávka se uložila k fotografii a po spuštění se na fotce Petrovi

otevírala a zavírala pusa, jakoby opravdu mluvil. A panáček se na něho usmíval.

Petr se zpočátku trochu divil, jak je možné, že na fotce otvírá pusu, ale nakonec se z

toho velice radoval. Na otázku, zda se mu to líbilo, mi odpověděl dvakrát „ ano, ano!“

Kdyby tuto aplikaci prováděli žáci hromadně ve třídě, mohli by si dát hotový

obrázek na svůj profil na stránkách své vlastní třídy. Děti si totiž na stránkách třídy

vytvářejí svá portfolia z činností, které vytvářely ve škole, aby i jejich rodiče mohli

výsledky práce shlédnout, okomentovat popř. vyhodnotit.

Shrnutí:

Petr při této aplikaci pracoval s nadšením a podle mého názoru ho tato práce velice

bavila. Jeho pozornost chvílemi kolísala, ale s tím jsem u něho počítala, chlapec

je snadno ovlivnitelný okolním prostředím, a to hlavně rušivými zvuky, které se v našem

okolí občas vyskytovaly.

49

U této aplikace jsme společně procvičovali především paměťové dovednosti. Musel

přemýšlet nad tím, jak se lidé oblékají v nejrůznějších ročních obdobích. Dále jsme

procvičovali především jemnou motoriku, kterou tato hra vyžaduje, aby se dosáhlo

požadovaného výsledku. Bylo zapotřebí, aby Petr soustředěně a pomalu pohyboval

prsty na obrazovce a tím tak ovládal oblékání panáčka. To se mu dařilo až na označení

úst čárkou na své fotografii s panáčkem. Procvičovali jsme i komunikační dovednosti –

rozvoj vlastního řečového projevu, kdy jsme nahrávali jeho představování do tabletu.

Musel zřetelně a pomalu říci celou věru svému panáčkovi. Tato hra je podle mě nejen

zábavná, ale motivuje a podněcuje děti ke kreativitě.

6.2 Případová studie 2 – Kryštof

Diagnóza:

PAS – Dětský autismus (F84.0), středně těžká psychomotorická retardace (F71),

projevy psychomotorického neklidu a afektivity (11 let, 5.třída ZŠS)

Osobní a rodinná anamnéza:

Kryštof se narodil v roce 2004 z druhé gravidity. Letos je mu bude 11 let.

Těhotenství proběhlo v pořádku. Porod byl záhlavím a bez komplikací. Po narození

vážil a měřil 3500g/49cm. Novorozeneckou žloutenku po porodu neprodělal. Sál dobře

a byl kojen 10 měsíců. Ve dvou měsících dostal zápal plic a měl zavedenou kanylu do

fontanely32

na hlavičce. Při tomto zákroku nastaly lehké komplikace, tvořil se mu otok

okolo vpichu. Po následné rehabilitaci byl bez příznaků a označen jako zdráv. Matka se

však zpětně domnívá, že autismus nebo mentální retardaci mohl způsobit právě tento

zákrok. Chlapec od začátku odmítal blízký kontakt s lidmi, nemluvil a chodit začal až

kolem druhého roku věku. Rodiče tomu nepřikládali velkou váhu, říkali si, že je jen

pohodlný a vše dožene. Tchýně, která chlapce často hlídala a sledovala jeho chování,

upozornila rodiče na možnost poruchy autistického spektra. Všimla si toho v jeho dvou

letech života. Potom, co Kryštofa nechtěli pro jeho projevy chování, přijmout do

mateřské školy, následovalo vyšetření ve PPP, kde mu bylo vysloveno podezření na

dětský autismus.

32 Fontanela – vazivové spojení na hlavě novorozence v místě zkřížení lebečních švů

CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/fontanela

50

Kryštof žije v úplné rodině. Otec je vysokoškolsky vzdělaný, pracuje jako finanční

poradce. Matka středoškolsky vzdělaná, pracovala jako asistentka ve firmě. V současné

době je ženou v domácnosti. Starší bratr z prvního manželství je zcela zdráv. V širší

rodině se nevyskytují žádná závažná onemocnění. Rodina si není vědoma genetických

dispozic, které by mohly způsobit synovo postižení. Podrobit se genetickým testům ale

nechtějí.

Vyšetření PPP:

Z vyšetření pedagogicko-psychologické poradny z roku 2015 vyplývá, že se

Kryštofovy aktuální intelektové výkony pohybují v pásmu středně těžké mentální

retardace. Při příchodu do PPP má chlapec velice dobrou náladu. Během rozhovoru

s rodiči se věnuje volné hře. Spontánně se zajímá o hračky a předměty ve vyšetřovně,

prohlíží si je a krátkodobě s nimi manipuluje (při manipulaci s předměty

nediferencovaně užívá následující schémata – tlučení, třepání, pohybování s předměty).

Byly u něj pozorovány projevy explorační, senzomotorické a konstruktivní hry (staví

věž ze sedmi kostek). Pozornost je krátkodobější a je snadno narušitelná výraznějšími

zvukovými podněty. Chlapec se při vyšetření věnuje preferovaným aktivitám (popojíždí

s auty, staví si z kostek), na snahu administrátora o odklon pozornosti od dané činnosti,

reaguje vyjadřováním nelibosti a mírnými afektivními projevy vzteku.

Chlapec je schopen i složitější motorické imitace (jeho chůze je jistá, rád tancuje,

zvládne dotýkat se částí těla). S použitím předmětů, (tluče dřívky, rád tleská, rytmicky

bubnuje na buben), je schopen reprodukovat i kratší rytmy. Má dobré výsledky v tělesné

výchově.

Dle vyjádření rodičů preferuje v oblasti grafomotoriky 33

pravou ruku, ve škole

grafomotorická cvičení zvládá. Menší nedostatky má v opisu, přepisu a dokreslování

písmene A, I, M, T, O, 1, 2. Diktát písmen z naučených slov globálního čtení napíše.

Vybarvování jednoduchých obrázků se silnou konturou zvládá spolehlivě a bezpečně.

Při řešení úloh z oblasti zrakové a sluchové diferenciace využívá Licových

tabulek 34

, při práci s nimi se ale vyskytují problémy.

33

Grafomotorika – soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při, psaní, kreslení, rýsování

PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-

80-262-0403-9.

34 Licovy tabulky – Licovy tabulky ke čtení, je to soubor barevně ilustrovaných volných listů, které slouží k nácviku základních

čtecích dovedností.

51

Metodu globálního čtení zvládá spolehlivě a bezpečně a umí přečíst tato slova:

máma, táta, čte, spí. Užívá spojky mezi obrázky A, I.

V neverbálním porozumění má slabší výkony. Oblast expresivní řeči 35

má

problémy s vyslovováním, znaky do řeči zná, ale jejich používání u něj vyžaduje

maximální úsilí a koncentraci. U opakování jednoduchých slov a vět přetrvávají

občasné, dílčí problémy.

Emotivita má u chlapce nestálý charakter, střídají se stenické a astenické citové

projevy, kdykoli je jeho hra něčím nebo někým narušena ve snaze odklonit jeho

pozornost na jinou činnost. Je vhodné předcházet u něj výkyvům nálad pozitivní

motivací, která zmírňuje jeho afektové stavy.

Současná situace:

Kryštof je ve školním roce 2015/2016 v 5. třídě vzděláván podle ŠVP „Pojď

s námi“, č. j. 91/2010. Náročnost odpovídá vzdělávacímu programu RVP ZŠS a Kryštof

má vypracovaný svůj individuální vzdělávací plán.

Po příchodu do třídy se Kryštof se spolužáky i paní učitelkou vítá. Úvodní ranní

kruh a strukturované úkoly zvládá dobře. Velice dobře poznává na fotografiích paní

učitelky i spolužáky.

U chlapce se postupem času začaly rozvíjet sociální vztahy. Např. vnímá obrázek

miminka, jednoduchým slovem ho pojmenuje („mimi“), vnímá jednoduché sociální

situace, přijímá komunikaci, kontakt, spolupracuje.

V současné době upřednostňuje kontakt s lidmi před věcmi a je velmi

komunikativní, i když mu není příliš rozumět. Má pozitivní přístup ke svému okolí a je

rád středem pozornosti. V podstatě dodržuje pravidla chování a vnitřní řád školy. Méně

závažných přestupků se dopouští jen ojediněle. Je přístupný k výchovnému působení a

snaží se své chyby napravit. Projevuje kladný vztah k práci, k pracovnímu kolektivu a

k praktickým činnostem, i když s občasnými výkyvy.

Jiný svět: E-shop pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://autismus-a-

my.cz/vzdelavani-vyukove-pomucky/1291-tabulky-ke-cteni-1-9788086906850.html

35 Expresivní řeč – úroveň výstižnosti a srozumitelnosti řeči a adekvátního vyjadřování myšlenek, pocitů, prožitků a rozhodnutí

CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-

slov.abz.cz/web.php/hledat/expresivn%C3%AD/prefix/stranka/2

52

Od začátku března 2014 (po přidání léků) se Kryštof o poznání lépe vzdělává. Více

se soustředí na práci a nedochází u něho k afektovaným stavům, při kterých by si

ubližoval. V osvojování si požadovaných poznatků má chlapec mezery, díky své

diagnóze. Při provádění zadaných intelektuálních činností pracuje během své

samostatné práce pomalu, avšak většinou s dobrým výsledkem. Ve chvíli, kdy nerozumí

zadání, přestává pracovat a následuje negace. Pod pedagogickým dozorem pracuje

úspěšně.

Celkovou samostatnost v sebeobsluze zvládá s menšími nedostatky, zvládá i

hygienické návyky, jako je čištění zubů. Nově nyní dokáže samostatně používat toaletu,

ale potřebuje kontrolu a částečný dohled. V oblékání je vcelku samostatný, jen občas

potřebuje pomoci se zapínáním zipu nebo zavazování tkaniček.

S vynaložením maximálního úsilí zvládá procvičování jednoduchých domácích

prací, jako je prostírání, mytí nádobí, utírání a jednoduché vaření (mazání, strouhání,

krájení, míchání, apod.). Při rozvoji rozumové a smyslové výchovy používá Kryštof i-

Pad, který ho velmi baví a motivuje při aktivní práci, a tu zároveň rozvíjí a podněcuje.

Kryštof ho proto dostává za odměnu ke konci vyučování, aby se snažil pracovat aktivně

celý den.

6.2.1 Rozhovor s matkou Kryštofa:

1. Jaký máte obecně vztah k informačním a komunikačním technologiím,

konkrétně k tabletům? Jak se díváte na jejich čím dál tím častější užívání

dětmi a jejich působení na ně?

„Myslím si, že pro jakkoliv postižené děti a jejich vývoj, jsou tyto technologie

nezbytné. Je dobře, že se čím dál tím víc zařazují do běžné výuky postižených dětí. Co

se týká zdravých dětí, myslím si, že jim to spíše „blbne hlavu“. Naše rodina má doma

samozřejmě počítač, oba s manželem máme „chytré telefony“, mám svůj tablet

a Kryštof má svůj i-Pad. Můj starší syn teď momentálně nemá nic, proto používá

rodinný počítač.“

2. Kdy a proč jste pořídili Kryštofovi i-Pad? Poradili jste se s někým před tím,

než jste ho zakoupili?

„To, že máme synovi koupit i-Pad nám poradila jeho paní učitelka, která měla

Kryštofa v 1. třídě. Dostali jsme přímo doporučení na určitou značku, která je prý pro

53

tyto děti nejvhodnější, protože nabízí obrovské spektrum aplikací, které mohou tyto děti

využívat. Škola v Poděbradech nám zařídila i koupi tohoto i-Padu. Pořídili jsme mu ho

zhruba v polovině první třídy, takže teď ho má 4,5 roku. Dostal ho k vánocům.“

3. Jak probíhalo Kryštofovo seznamování s i-Padem. Připravili jste mu tam

nějaké konkrétní aplikace?

„Kryštof i-Pad znal již ze školy, takže okamžitě věděl, co dostal pod stromeček.

Věděl, jak se tablet ovládá a měl z něho obrovskou radost. Aplikace jsme mu tam

nechali nahrát jeho paní učitelkou, která mu připravila takové, které byly pro Kryštofa

vhodné. Například speciální aplikace na počty a psaní, na globální čtení, na poznávání

zvířat s hlasovým výstupem, na rozeznávání emocí v obličeji, oblékání, mytí panenky

apod. S námi to bylo horší, vůbec jsme nevěděli, jak se i-Pad ovládá a jak se aplikace

nahrávají. Spíše já s manželem jsme s tím měli problém a museli jsme se to naučit. Já

osobně nejsem technický typ a moc těmto věcem nerozumím. Ani se mi nechce do nich

investovat svůj volný čas, ale základy práce s tabletem už nyní ovládám.“

4. Myslíte si, že i-Pad pomáhá Kryštofovi ve vzdělávání a v komunikaci

s okolím? A pokud ano, tak jak? Jaké aplikace nevíce používá?

„Určitě mu velice pomáhá, ve vzdělávání jednoznačně. Od té doby, co má i-Pad, se

velice zlepšil a pracuje mnohem raději a lépe, než před tím bez i-Padu. Dříve jsme

používali na i-Padu ke komunikaci program „GoTalk“, ale v současné době používáme

jen VOKS, protože se Kryštofovi zlepšila řeč a my se ji snažíme co nejvíce rozvíjet.

Nejčastěji používáme globální čtení, psaní a počítání. Samozřejmě tam má i několik

aplikací pro zábavu, ale i tyto ho podle mého názoru vzdělávají. Například, když

si zapne aplikaci „ryby“, tak se mu tam zobrazí vodní svět, moře, kde plavou nejrůznější

mořská zvířata a Kryštof se je snaží pojmenovávat. Nebo se ho ptám: „Kde je

žralok?“ A on mi odpovídá ukazováním na místo, kde se žralok na tabletu nachází.

Práce na tabletu ho strašně baví.

Důležité jsou pro něho i zvukové výstupy, které jsou bez mála u všech aplikací

k dispozici. Tablety nabízí i velkou škálu barev. Nebo, co se týče sebeobsluhy, tak tam

má aplikaci, kde sprchuje panenku, myje jí vlasy, češe a suší je. Následně mu pak dělají

tyto činnosti v reálu mnohem menší problém, když je má provádět sám na sobě. Taky

k nim nemá takový odpor, jako měl dříve.

54

Rád používá na tabletu omalovánky, které ho velice baví. Nedávno přišel manžel

s tím , že četl článek z výzkumu, který říkal, že když se děti dívají na „střílečky“, tak

jsou potom méně agresivní a ventiluje to jejich emoce. Syn na to kouká v poslední době

poměrně často. Sice se mi to nelíbí, ale musím s výzkumem souhlasit, protože u

Kryštofa se agresivita rapidně snížila. Dříve byl na nás velice zlý, házel věcmi kolem

sebe a poškozoval i sám sebe.“

5. Pracujete i doma s i-Padem? Při jakých příležitostech synovi i-Pad dáváte?

„Ano pracujeme. Nejčasněji procvičujeme to, co probírají zrovna ve škole, aby si

Kryštof zopakoval látku, kterou probírali ten den nebo týden ve škole.

Dříve jsme mu i-Pad dávali, kdykoliv si o něj požádal. Ale nikdy ho pak nechtěl

vypnout nebo odložit a byl kvůli tomu velice agresivní. Měli jsme strach, aby i-Pad ve

vzteku nerozbil, tak teď máme ochranný gumový obal, který tablet částečně chrání proti

poškození. Ale dostává ho na hraní pouze za odměnu. Například, když si udělá úkoly,

když sní oběd nebo případně uklidí své věci. Někdy mu ho dáváme i večer, když

se umyje a vyčistí si zuby. Tak to mu ho ještě na chvíli půjčím. On se moc na pohádky

nekouká, příliš ho nebaví, tak mu tablet večer dáváme místo večerníčku.

6. Vidíte v používání i-Padu nějaká negativa či rizika?

„Jako jediné a vlastně celkem důležité negativum je to, že když je Kryštof na tabletu,

tak od něj nikdy nechce odejít. Částečně to určitě vytváří závislost u dětí a je jedno,

jestli jsou postižené či zdravé. Náš syn je na i-Padu zhruba 4-5 hodin denně, a to si

myslím, že je dost dlouhý čas. On sám mi tablet vrátí jen málo kdy. Takže, když mi ho

pak nechce dát, tak mu ho musím sebrat nebo uklidit na místo, kam Kryštof nemůže.

V zimě ho používá o poznání více než v létě, kdy se snažíme trávit čas co nejvíce venku.

„

7. Snažíte se vy nebo váš manžel prostřednictvím i-Padu komunikovat

se školou? Například přes stránky školy, kde jsou komentáře k výkonům ve

třídě? Sledujete dětské akce?

„ Osobně se příliš v komunikaci se školou neangažuji. Jak jsem se již zmínila,

práce s technologiemi mi moc nejde a snažím se jim spíše vyhýbat. Manžel je ale o

mnoho zdatnější v této oblasti. On velice často komentuje akce dětí i práci pedagogů,

která je podle nás nedoceněna. Taky málokdy vidíme komentáře jiných rodičů.

55

Občas, když dostaneme nějaký nápad, kam by se mohly děti podívat, tak

navrhujeme různé akce na stránkách jejich autistické třídy. Pak samozřejmě reagujeme

na emaily, které jsou pro mne mnohem účinnější, než když paní učitelka píše zprávy

do notýsku. Na email chodím i několikrát denně, ale do notýsku se často zapomenu

podívat. Sledujeme nejrůznější odkazy, které tam dávají paní učitelky a nejvíce

se koukáme na fotografie z akcí nebo jen ze školního prostředí. Často dělá škola

fotoalba za každý školní rok a my si je můžeme stáhnout. Je to velice milé, že si s tím

paní učitelky dávají takovou práci.“

Shrnutí:

Rodina Kryštofa přijala i-Pad velice pozitivně a s nadšením. I když měli

zpočátku problémy s jeho ovládáním, dnes už to pro ně není žádný problém. I-Pad

Kryštofovi pořídili rodiče na doporučení paní učitelky. Díky i-Padu pozoruje matka

veliké zlepšení práce Kryštofa ve škole. Nejen, že pro něj slouží jako obrovská

motivace, ale podporuje jeho soustředění a komunikaci. Zároveň se chlapec

samozřejmě lépe a snadněji vzdělává. V současné době používají nejčastěji aplikace,

které slouží k procvičování aktuálního učiva. Kryštofovi slouží tablet samozřejmě i pro

zábavu. Má nejraději aplikace „Ryby“, kdy poznává zvířata v podmořském světě a učí

se je pojmenovávat a vyhledávat. Nahrány má i aplikace, které mu pomáhají se

sebeobsluhou (koupání, čištění zubů). Velmi mu pomáhá i globální čtení s hlasovým

výstupem. Dříve používal ke komunikaci program „Go Talk“, nyní už ho tolik

nepoužívají, protože se jeho řeč mnohem zlepšila

I-Pad dostává chlapec za odměnu, jelikož se rodičům neosvědčilo dávat mu

tablet, kdykoliv o něj požádá. Docházelo pak k afektovým stavům chlapce.

Negativa vidí rodina pouze v tom, že jejich syn tráví na tabletu čtyři až pět

hodin denně. Matka si myslí, že se syn stává na této pomůcce částečně závislým. Proto

se rodina snaží poskytnout synovi zábavu jiným způsobem, hlavně v létě, kdy je pěkné

počasí.

V komunikaci se školou je rodina docela aktivní, hlavně tatínek. Snaží se

sledovat všechny stránky a odkazy, které jim posílají pedagogové ze speciální školy. Na

stánkách Kryštofovy autistické třídy komentují fotografie ze školních akcí a i oni sami se

snaží vymýšlet místa, kam by se mohly děti se školou podívat.

56

6.2.2 Vhodné aplikace pro Kryštofa:

Aplikace, které jsem chtěla ve své práci přiblížit, jsem vybírala s ohledem

na období, které jsem strávila v autistické třídě a měla možnost sledovat jeho schopnosti,

dovednosti a komunikaci. Jsou popsány na začátku jeho případové studie.

Následující text obsahuje popis aplikací, které jsem zařadila do případové studie

s Kryštofem.

První „Pepi Bath“ je zpracovaná jen teoreticky a věnuje se rozvoji

sebeobslužných dovedností.

Druhá aplikace „Baby Play Face“ slouží k rozvoji komunikace a k porozumění

lidským emocím. Je zpracována teoreticky i prakticky.

„České výukové kartičky“ jsou poslední aplikací, použitou s Kryštofem. Slouží

k rozvoji řeči a paměti. Je také zpracována teoreticky i prakticky.

Pepi Bath: Tato aplikace pomáhá rozvíjet zejména sebeobslužné dovednosti. Dále při ní

můžeme rozvíjet jemnou motoriku – když dítě musí rychle pohybovat prstem na

obrazovce tabletu nebo při přesouvání různých věcí. Tato aplikace slouží velice dobře

jako motivační prostředek pro děti, které mají problémy v sebeobslužných

dovednostech, zmírňuje také strach z těchto činností. Povedená a krásná interaktivní

aplikace, která slouží k nácviku hygienických úkonů na těle i mimo něj. Aplikace je

plná atraktivních vtipných animací a obrázků.

Dítě zde může odkoukat následující činnosti, jako je: mytí špinavých rukou, stříhání

nehtů, mytí celého těla nebo vlasů a následné sprchování vodou, utírání apod. A zbavit

se odporu či strachu při jejich provádění v reálu. „Svého“ panáčka sám vykoupe, učeše,

ostříhá mu nehty, vyčistí mu zoubky.

Dále si zde dítě interaktivně osvojuje zvyky na toaletě, jako je utírání, splachování

nebo stříknutí osvěžovače vzduchu.

Jako poslední věc v této aplikaci je praní špinavého prádla, samozřejmě za pomoci

pracího prášku. Aplikace je doprovázena nejrůznějšími zvuky a příjemnou melodií při

činnostech, které postavičky dělají.

(http://www.i-sen.cz/)

Baby Play Face: Tato aplikace slouží hlavně pro rozvoj komunikace, konkrétně v

chápání a čtení emocí z obličeje druhé osoby. Pomáhá dítěti lépe chápat pocity druhých,

kteří jsou v jeho okolí. Také může sloužit dobře k procvičování mimiky u dítěte a

57

k nacvičování emocí, které dítě může vidět v této aplikaci. Užitečná aplikace pro děti

s PAS. Obsahuje několik obrazů s obličeji, které vyjadřují různé emoce. Například:

strach, radost, smích, zlost, smutek a podobně. Obrázky mají i svůj zvukový výstup.

Nabízí se i možnost nahrávání fotek, třeba členů rodiny dítěte, které tuto aplikaci

používá nebo nahrávání dalších zvuků.

Tato aplikace obsahuje dále i pexeso s obličeji, které vyjadřují různé emoce.

Úkolem dítěte je najít dva stejné výrazy v obličeji. S aplikací lze pracovat různě

a záleží na kreativitě učitele či rodiče, který aplikaci s dítětem používá. (http://www.i-

sen.cz/).

Pozorování a individuální práce s aplikací „Baby Play Face“:

Tuto aplikaci jsem zvolila pro Kryštofa z toho důvodu, že špatně chápe emoce a

jeho sociální chování není příliš rozvinuté. Dalším důvodem byly jeho občasné ataky

jak na sebe, tak i na pedagogický personál, které jsem měla možnost osobně zažít.

Tuto individuální práci jsem s Kryštofem prováděla během jeho vyučovacího

procesu ve speciální škole o hodině informatiky. Činnost nám zabrala zhruba 15 – 20

minut. Tato aplikace napomáhá dítěti ke čtení a poznávání emocí a následně k jejich

zapamatování. Rozvíjí se tím sociální a kognitivní dovednosti.

Když mě Kryštof viděl, jak mu nesu i-Pad, začal projevovat velkou radost

hlasitými výkřiky a tleskáním. Kryštof i-Pad opravdu „miluje“. Následně jsem našla na

tabletu potřebnou aplikaci a začala jsem chlapci vysvětlovat, co budeme dělat. Nejprve

jsme si prohlíželi obrázky s emocemi a vždy jsme si řekli, jakou emoci obrázek sděluje.

Kryštofův úkol byl, snažit se emoci uhodnout a správně ji slovně pojmenovat. Jelikož

má problémy s výslovností, tak jsme tím trénovali i částečně logopedii.

Dále jsme společně jednotlivé emoce napodobovali. Byla to opravdu legrace.

Samozřejmě, že Kryštof všechny emoce neuměl pojmenovat nebo je napodobit, ale

jsem toho názoru, že po častějším procvičování této aplikace, by došlo rozhodně ke

zlepšení. Jelikož jsme pracovali s jeho „zamilovaným“ tabletem, tak se velice snažil

splnit vše s maximálním úsilím. Tímto stylem jsme procvičili zhruba 6 druhů emocí.

Součástí této aplikace je i hra pexeso, a tak jsem neodolala a s Kryštofem jsme si ho

zahráli. Ze začátku měl problém s rozeznáváním stejných emocí, jelikož byly v menším

formátu, než u předchozího prohlížení. Chvíli bezmocně ťukal po displeji, ale když

jsem mu po druhé vysvětlila smysl hry a spolupracovali jsme při hledání společně, tak

jsme nakonec spojili všechny kartičky.

58

Tato hra, podle mého názoru, Kryštofa velice bavila. Když jsme skončili, měla

jsem jen pocit, že byl trochu unavený, jak se usilovně snažil plnit všechny úkoly.

Shrnutí:

S touto aplikací jsem měla u Kryštofa veliký úspěch, i když ho docela svou

náročností vyčerpala.

Pokud se jedná o tablet, je schopný do toho dát „prostě všechno“ a velmi se snaží.

Myslím si, že jsme si krásně procvičili poznávání emocí a hlavně Kryštofovu mimiku,

když jsme se snažili napodobovat emoce z obrázků.

Procvičili jsme i paměťové dovednosti při pexesu, kdy si musel chlapec

zapamatovat, kde jsou kartičky se stejnými emocemi na obrazovce umístěné. S aplikací

může dítě pracovat i samostatně bez asistence druhé osoby.

České výukové kartičky: Je to česká aplikace, zaměřená na rozvoj komunikačních

dovedností, konkrétně na rozvoj řeči. Procvičuje i paměťové dovednosti – poznávání a

pojmenovávání nejrůznějších věcí. Při pexesu rozvíjí orientaci v prostoru obrazovky,

kde jsou umístěny konkrétní kartičky. Také rozvíjí sluchovou percepci, kdy se dítě musí

soustředit na to, co se ozývá ze zvukového výstupu.

Tato skvěle vymyšlená aplikace mi přišla pro Kryštofa jako jedna

z nejvhodnějších pro jeho rozvoj. Jakoby mu byla šitá na míru. Aplikace obsahuje celou

řadu výukových kartiček a neuvěřitelných 29 kategorií.

Najdeme v ní kartičky s tématy barev, divokými zvířaty, hudbou a nástroji, s

domácími zvířaty. Dále existují kartičky: ovoce, zelenina, čísla 0 až 10, v dalších

kartičkách i do 100, sport, auta, dopravní značky, moře a mnohé další. Každá kartička

má své slovo jako zvukový výstup.

Aplikace nabízí 4 možnosti, jak s vybranými kartičkami pracovat. První

možnost má název „Poznej“. Pokud si tuto možnost zvolíme, objeví se na obrazovce 6

kartiček. Následně zazní zvukový výstup, který sdělí název jedné kartičky. Úkolem

dítěte je ťuknout na stejnou kartičku. Zvukový výstup lze opakovat podle potřeby.

Druhá možnost má název „Mluv“. Po otevření se objeví jeden obrázek a

zvukový výstup sdělí dítěti, aby stisklo mikrofon a vyslovilo slovo na obrázku. Tato

funkce slouží ke zdokonalování výslovnosti a je podle mého názoru velice užitečná pro

děti s narušenou komunikační schopností.

59

Třetí možností je „Prohlížení“. Dítě si postupně prohlíží obrázky na kartičkách

a u každé si může několikrát zopakovat její název.

Poslední možností, jak využít tuto aplikaci, je pexeso s výukovými kartičkami.

U každého otočení kartičky pexesa se ozve z tabletu název obrázku na kartičce. Jelikož

tato hra obsahuje několik kategorií obrázkových kartiček, nabízí zábavu a

zdokonalování paměti pro děti i na několik hodin. (http://www.i-sen.cz/)

Pozorování a individuální práce s aplikací „České výukové kartičky“:

Zjistila jsem, že že Kryštof s touto aplikací ještě nepracoval, a proto to byla to

pro mne jasná volba. Chtěla jsem vyzkoušet, jak se mnou bude při této aplikaci pracovat

a jestli ho vůbec zaujme.

Chlapec nechodí do školní družiny a tak jsem musela poprosit Kryštofovu třídní

učitelku, jestli bych s ním mohla tuto aplikaci vyzkoušet během vyučování. Dostala

jsem povolení a po dopolední samostatné práci jsme si s Kryštofem vzali i-Pad a mohli

novou aplikaci vyzkoušet.

Abychom nerušili ostatní žáky při práci, sedli jsme si ke stolku za paravanem,

kde byl alespoň částečně klid. Celková práce na aplikaci nám zabrala zhruba 20 minut.

Chvíli jsem přemýšlela, jaký soubor obrázků bude pro Kryštofa nejvhodnější,

aby je uměl pojmenovat. Rozhodla jsem se pro domácí zvířata, která má již ve většině

případů zvládnutá.

Nejprve jsem chtěla Kryštofa se skupinou kartiček seznámit a zvolila jsem tedy

„prohlížení“ kartiček. Listovali jsme mezi kartičkami se zvířátky. U každé se vždy

ozvalo ze zvukového výstupu slovo, které označovalo konkrétní domácí zvíře. Měli

jsem tam například: kozu, koně, králíka, kočku, psa, ovci, papouška a podobně. Chlapec

měl při prohlížení radost, když už zvířátko na obrázku znal a horlivě na něj vždy

ukazoval.

Zhruba po 5 minutách prohlížení jsem se rozhodla přejít na další možnost,

kterou aplikace nabízí, a to „poznej“. Na obrazovce tabletu se objevilo 6 druhů

domácích zvířat. Úkolem Kryštofa bylo najít to zvíře, které určil zvukový výstup. V této

možnosti byl chlapec ve většině případů úspěšný. Problémy nastaly, když měl označit

husu a mezi obrázky byla kachna. Tyto obrázky pro něho trochu splývaly s podobou.

Vždy, když se trefil do správného zvířátka, projevoval velkou radost křikem a tleskáním.

Já jsem ho samozřejmě ještě více motivovala a chválila za správné splnění úkolu. Tuto

činnost jsme dělali zhruba 10 až 15 minut.

60

Tato aplikace dále nabízí možnost „mluv“, na kterou jsem se těšila nejvíce.

Když jsem ji zvolila, ozvalo se ze zvukového výstupu, že má chlapec nahrát vyslovení

zvířátka, které viděl na obrázku. U prvního obrázku jsem Kryštofovi předvedla, jak má

úkol provést. Zmáčkla jsem mikrofon a vyslovila slovo označující zvíře na obrázku.

Z počátku z toho byl Kryštof poněkud „nesvůj“, moc se mluvit nechtělo. Bylo to zřejmě

i proto, že zřetelné vyslovování vyžaduje u chlapce veliké soustředění. Snažila jsem se

Kryštofa co nejvíce motivovat, aby mi tuto činnost nebojkotoval nebo aby neřekl, že to

dělat nechce

Zopakovali jsme zhruba 10 slovíček, některá z nich mu šla lépe, některá hůře.

Myslím si, že kdybychom jejich vyslovování cvičili častěji, určitě by se mu výslovnost

zlepšila.

Jako poslední činnost, kterou měl Kryštof v podstatě za odměnu, a nemusela

jsem mu nijak radit, bylo pexeso. Zvedla jsem mu tím určitě náladu po předešlé náročné

aktivitě. Když dokončil pexeso, tak jsme si zatleskali. Měla jsem radost, že Kryštofa

práce s různými druhy aplikací bavila a docela mě překvapil svou šikovností.

Shrnutí:

Aplikace splnila má očekávání, vyzkoušeli jsme všechny možnosti a Kryštof si

užil vyučování jinak, než obvykle. Procvičovali jsme nejprve paměťové schopnosti, kdy

se nejprve učil názvy zvířat, které neznal. Pak se učil jednotlivá zvířata od sebe

rozeznávat. V další možnosti, jsme procvičovali logopedii, kdy se Kryštof musel snažit

co nejzřetelněji vyslovit slova. Tím jsme trénovali i sluchovou percepci, kdy se jeho

nahrané slovo ozvalo ze zvukového výstupu.

Poslední aktivita byla pexeso. Zde jsme opět procvičovali paměťové dovednosti

a orientaci v kartičkách na obrazovce. Činnost s touto aplikací mi přišla pro chlapce

velice přínosná a zábavná zároveň.

61

ZÁVĚRY A DISKUZE

Z rozhovorů s oběma matkami chlapců vyplynula následující fakta, která jsem

pořídila z následujících dílčích výzkumných otázek, a to:

Z jakých důvodů se rozhodly rodiny žáků s PAS pořídit tablet?

Jaká očekávání měli tito rodiče od tabletu?

V jakých oblastech dítě s PAS tablet využívá?

Vidí rodiče u jejich dítěte v používání tabletu nějaká rizika?

Jak rodiče dětí používají tablet při komunikaci se školní institucí?

Z jakých důvodů se rozhodly rodiny žáků s PAS pořídit tablet?

Obě rodiny se rozhodly zakoupit tablet svému dítěti s PAS na doporučení druhé

osoby. U Petra to bylo v jeho 7 letech na doporučení logopedky, která s ním na tabletu

cvičila. Tuto pomůcku viděla pro Petra jako velice vhodnou.

Kryštofovi pořídila rodina mu i-Pad na doporučení jeho paní učitelky třídní

hned po jeho nástupu do speciální školy. Považovala ji jako vhodnou pomůcku

k rozvoji jeho komunikace a kognitivních dovedností. Speciální škola využívání tabletu

při vyučovacím procesu propaguje, protože s nimi má doposud velice dobré zkušenosti.

Kryštof má tablet od jeho 6 let.

Obě rodiny se shodují na tom, že pokud by neměly děti s poruchou autistického

spektra, tak by jim tablet nepořídily. Dle jejich názoru je tablet pro „zdravé“ děti tohoto

věku zbytečný. Volný čas by měly děti trávit jinak (pohybem na čerstvém vzduchu).

Obě rodiny se také shodly na koupi konkrétní značky tabletu, a to na i-Padu od značky

Apple. Tato značka nabízí mnohem větší spektrum aplikací než jiní výrobci na trhu.

Jaká očekávání měli tito rodiče od tabletu?

Očekávání obou rodin od tabletu bylo velice podobné. Shodují se na tom, že

v učení jejich dětem hodně pomáhá. Také obě děti velice motivuje, jejich chlapci se ve

škole díky aplikacím na i-Padu v některých předmětech překvapivě zlepšují. U obou

chlapců se také výrazně zlepšila jejich komunikace. S postupem času, kdy každá rodina

tablet využívala, našla si v něm oblasti, které využívá více a jiné méně.

62

V jakých oblastech dítě s PAS tablet využívá?

Oblasti, ve kterých oba chlapci i-Pad využívají, nejsou příliš rozdílné. Rodina

Petra už většinu českých aplikací na rozvoj komunikace a kognitivních dovedností

s Petrem vyzkoušela a v současné době využívají tablet jako prostředek zmírňování

stresu u jejich syna. Nahrávají situace, při kterých se chlapec dostává do stresu a má

z nich strach, např. návštěvu u zubaře, u doktora, nakupování v obchodě apod. Pokud si

chlapec pustí konkrétní video na i-Padu, jeho obavy se zmírňují a to mu umožňuje lépe

se na situace připravit.

Rodina Kryštofa věnuje pozornost spíše nejrůznějším aplikacím, které rozvíjí

především komunikaci a sebeobslužné dovednosti chlapce (čištění zubů, koupání,

česání vlasů apod.). Dále ho využívají k rozvoji jeho kognitivních dovedností

v globálním četní, orientaci v čase, matematice a podobně.

Obě rodiny se shodují na tom, že jejich děti využívají i-Pad ve svém volném

čase pro jejich osobní zábavu. Petr si podle výpovědi matky sám pouští videa a pohádky

na internetu, hraje své oblíbené hry a pouští si svá natočená videa. Kryštof hraje také

své oblíbené hry, vymalovává si omalovánky a matka mu na tabletu pouští pohádky.

Oba chlapci mají v domácím prostředí tablet, jako náhradu za televizi.

Vidí rodiče u jejich dítěte v používání tabletu nějaká rizika?

Na otázku, jestli vidí rodiče dětí v používání i-Padu nějaká rizika, se shodli na

tom, že určité riziko vidí v závislosti na tabletu. Oba chlapci tráví denně na tabletu

zhruba 4 až 5 hodin denně. Podle mého názoru je to srovnatelné s dětmi, které tráví čas

u televize. Rodina Kryštofa se proto, alespoň v létě, snaží být s Kryštofem hodně venku.

Jak rodiče dětí používají tablet při komunikaci se školní institucí?

Poslední část rozhovoru je věnována komunikaci rodiče se školou přes tablet či

počítač. V tomto přístupu se dotazované rodiny velice liší. Rodina Petra má k této

komunikaci spíše negativní přístup. Příliš se nezajímá o to, co se děje ve škole děje, na

čem děti a pedagogové aktuálně pracují. Na emaily sice reaguje, ale preferuje spíše

zprávy v notýsku. Fotografie z akcí, na kterých děti byly, si ale stahuje a tvoří z nich pro

syna deník, aby věděl, kde všude byl.

Rodina Kryštofa je v komunikaci se školou aktivnější. Podle mého názoru je to

pro pedagogy velice motivující. Rodina aktivně komentuje fotografie z dětských akcí a

školní výtvory, které autistická třída umisťuje na své webové stránky. Snaží se hledat

63

další zajímavá místa, která by děti mohly navštívit. Preferuje komunikaci přes emaily.

Rádi si stahují fotografie z dětských akcí a školního prostředí.

Diskuze

Z rozhovorů jasně vyplývá, že obě rodiny považují tablet za pozitivní pomůcku,

která pomáhá jejich dětem s PAS, jak při rozvoji ve škole, tak i doma pro využití

volného času. Možná, že kdybych zkoumala větší počet žáků, dopadly by výsledky mé

práce jinak. Bohužel, vlastní tablet měli jen tito dva žáci.

Z diskuzí s pedagogy a asistenty obou základních škol a z možnosti, účastnit se

školní výuky v praxi, jsem se však opravdu přesvědčila, jakým výborným a důležitým

pomocníkem tablet při výuce žáků s nejrůznějším typem a stupněm postižení, může být.

Považuji za veliké štěstí, že jsem dostala příležitost provádět svůj výzkum právě

na těchto školách, které jako jediné v České republice používají k výuce žáků hojně

tablety. Díky tomu, jsem mohla zmapovat současnou situaci na českém trhu v nabídce

podpůrných výukových a jiných motivačních programů pro vzdělávání dětí mladšího

školního věku. Překvapilo mě, jak veliká už je škála kvalitně propracovaných aplikací.

Byla jsem ráda, že jsem si aplikace mohla tzv. „osahat“ v praxi a přesvědčit se o

kvalitě, praktičnosti a odbornosti jednotlivých programů a zjistit i jejich náročnost.

Bohužel, největší nevýhodu vidím v tom, jak velice rychlý je v dnešní době

rozvoj informačních a komunikačních technologií. Znamená to, že dnes zakoupené

tablety, které jsou u nás ještě k tomu relativně drahé, rychle zastarávají a podle mě je

potřeba je po dvou třech let obnovit, protože některé nově vyvinuté aplikace na nich

nejdou použít.

Širší využívání tabletů a vývoj dalších speciálních aplikací směřovaných na

poruchu autistického spektra, vidím jako další a úžasnou možnost, jak pomoci lidem

s touto diagnózou. Jak jsem mohla ze svého výzkumu poznat, je tablet pro děti s PAS

ideálním prostředkem ve vzdělávacím procesu a ve zlepšování jejich celkového rozvoje

osobnosti.

64

Smyslem této práce je poskytnou získané informace, metodiku i praktické

zkušenosti s tablety nejenom speciálním pedagogům a jiným odborníkům, kteří se

věnují výchově dětí postiženým PAS, ale i široké veřejnosti, rodičům, kteří s tímto

problémem mohou přijít do styku, rodičům dětí s odkladem školní docházky a

především rodičům obou chlapců, jejichž případové studie jsou obsahem mé bakalářské

práce. Myslím si, že pro učitelský sbor spolu s asistenty v ZŠP a ZŠS v Poděbradech,

by mohla být moje práce přínosem a inspirací při jejich práci.

65

SEZNAM ZKRATEK:

PPP – Pedagogicko-psychologická poradna

ZŠ – Základní škola

MŠ – Mateřská škola

PAS – Porucha autistického spektra

ITC – Informační a komunikační technologie

LMR – Lehká mentální retardace

MR – Mentální retardace

MKN – Mezinárodní klasifikace nemocí

APLA – Asociace pomáhající lidem s autismem

NAUTIS – Národní ústav pro autismus

VOKS - Výměnný obrázkový systém

IVP – Individuální vzdělávací plán

RVP – Rámcový vzdělávací program

ŠVP – Školní vzdělávací program

AAK – Alternativní a augmentativní komunikace

MO – Mozková obrna

ASHA – Americká asociace pro řeč

PECS – výměnný obrázkový systém

ZŠP – Základní škola praktická

ZŠS – Základní škola speciální

66

SLOVNÍK POJMŮ

Komorbidita – současný výskyt více nemocí či poruch

Echolálie – chorobné opakování slyšeného, papouškování

Grafomotorika – soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při,

psaní, kreslení, rýsování

Licovy tabulky – Licovy tabulky ke čtení, je to soubor barevně ilustrovaných volných

listů, které slouží k nácviku základních čtecích dovedností.

Fontanela – vazivové spojení na hlavě novorozence v místě zkřížení lebečních švů

Konstruktivní – činorodý, tvořivý

Konceptualizace – sémantické vymezování konceptů, tj. hypotetických a teoretických

pojmů, kategorií, námětů a vztahů mezi nimi reprezentujících určitou část světa, věcné

oblasti a skutečnosti.

Expresivní řeč – úroveň výstižnosti a srozumitelnosti řeči a adekvátního vyjadřování

myšlenek, pocitů, prožitků a rozhodnutí

Receptivní řeč – úroveň porozumění a pochopení mluveného projevu při sociální

komunikaci

67

ZDROJE

Literární zdroje:

1. BENDOVÁ, Petra. Alternativní a augmentativní komunikace. Vydání první. Hradec

Králové: Gaudeamus, 2014. ISBN 978-80-7435-508-0.

2. BEYER, Jannik a Lone GAMMELTOFT. Autismus a hra: příprava herních aktivit

pro děti s autismem. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. Speciální pedagogika (Portál). ISBN

80-7367-157-3.

3. COLEMAN, Mary a Christopher GILLBERG. The autisms. Fourth edition. Oxford:

Oxford University Press, 2012. ISBN 978-0-19-973212-8.

4. ČERNÁ, Marie. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním

postižením. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3.

5. HELUS, Zdeněk. Úvod do psychologie: učebnice pro střední školy a bakalářská

studia na VŠ. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-3037-0.

6. HRDLIČKA, Michal a Vladimír KOMÁREK (eds.). Dětský autismus: přehled

současných poznatků. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9.

7. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7.,

aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0403-9.

8. RENOTIÉROVÁ, Marie a Libuše LUDÍKOVÁ. Speciální pedagogika. 3. vyd.

Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1073-7.

9. RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Vyd.

1. Praha: Portál, 2006. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7367-102-6.

10. ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem: [vývojová psychologie] : přepracované vydání. 3.

vyd. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0772-6.

68

11. SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a

poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost.

Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1733-3.

12. ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1.

Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.

13. ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova,

sociální péče. Vyd. 2., přeprac. Praha: Portál, 2003. Speciální pedagogika (Portál).

ISBN 80-7178-821-X.

14. THOROVÁ, Kateřina. Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí po

smrt. Vyd. 1. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0714-6.

15. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický

autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012.

ISBN 978-80-262-0215-8.

16. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 5. Praha:

Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0225-7.

17. VALENTA, Milan. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 5., aktualiz. a

rozš. vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-80-7320-187-6.

Internetové zdroje:

1. Apla - NAUTIS. Národní ústav pro autismus [online]. Praha [cit. 2016-03-14].

Dostupné z: http://www.praha.apla.cz/

2. Atypický autismus. Autismus.cz [online]. [cit. 2016-03-20]. Dostupné z:

http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-spektra/atypicky-autismus.html

3. Autismus.cz: Strukturované učení [online]. [cit. 2016-03-20]. Dostupné z:

http://www.autismus.cz/strukturovane-uceni/strukturovane-uceni-2.html

69

4. Autistická škola: MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ [online]. [cit. 2016-03-20]. Dostupné z:

http://www.autistickaskola.cz/spc/moznosti-vzdelavani

5. MSMT: VYHLÁŠKA Č. 147/2011 SB., KTEROU SE MĚNÍ VYHLÁŠKA Č. 73/2005

SB., O VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ, ŽÁKŮ A STUDENTŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI

POTŘEBAMI A DĚTÍ, ŽÁKŮ A STUDENTŮ MIMOŘÁDNĚ NADANÝCH[online]. [cit.

2016-03-22]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-

kterou-se-meni-vyhlaska-c-73-2005-sb §1 odst. 3

6. SPECIÁLNÍ ZŠ PODĚBRADY [online]. [cit. 2016-03-14]. Dostupné z:

http://www.spec-skola.cz/

Sdílíme iSEN [online]. [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.i-sen.cz/home

7. Storest on Vimeo. Vimeo [online]. [cit. 2016-03-16]. Dostupné z:

https://vimeo.com/106993288

8. V. Kapitola Poruchy duševní a poruchy chování: Poruchy psychického

vývoje. MKN [online]. [cit. 2016-03-18]. Dostupné z: http://www.uzis.cz/cz/mkn/

F80-F89.html

9. Z jiného světa [online]. [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://zjinehosveta.cz/

Internetové zdroje slovníku pojmů

1. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-17]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-

slov.abz.cz/web.php/slovo/komorbidita

2. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-

slov.abz.cz/web.php/slovo/echolalie

3. Jiný svět: E-shop pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami [online]. [cit. 2016-

03-19]. Dostupné z: http://autismus-a-my.cz/vzdelavani-vyukove-pomucky/1291-

tabulky-ke-cteni-1-9788086906850.html 4. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-

slov.abz.cz/web.php/slovo/fontanela 5. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-

slov.abz.cz/web.php/slovo/konstruktivni

6. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-

slov.abz.cz/web.php/hledat?cizi_slovo=konceptualizace&typ_hledani=prefix

70

7. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-

slov.abz.cz/web.php/hledat/expresivn%C3%AD/prefix/stranka/2

8. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-

slov.abz.cz/web.php/hledat?cizi_slovo=receptivn%C3%AD&typ_hledani=prefix

71

SEZNAM OBRÁZKŮ:

Video aplikace:

Storest on Vimeo. Vimeo [online]. [cit. 2016-03-16]. Dostupné z:

https://vimeo.com/106993288

Obrázek č. 1: zpracování vlastní, inspirace - THOROVÁ, Kateřina. Poruchy

autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom,

dezintegrační porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 32

Obrázek č. 2: zpracování vlastní, inspirace - THOROVÁ, Kateřina. Poruchy

autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom,

dezintegrační porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 58

Obrázek č. 3: zpracování vlastní, inspirace -

Autismus.cz: Strukturované učení [online]. [cit. 2016-03-20]. Dostupné z:

http://www.autismus.cz/strukturovane-uceni/strukturovane-uceni-2.html

Obrázek č. 4: Nakupujeme virtuálně i v reálu. Sdílíme iSEN [online]. [cit. 2016-03-16].

Dostupné z: http://www.i-sen.cz/clanky/praxe/

72

BIBLIOGRAFICKÉ ÚDAJE:

Jméno autora: Johanna Saaková

Obor: Speciální pedagogika – výchovná péče ve speciálních zařízeních

Forma studia: Prezenční

Název práce: Využití tabletu, jako didaktické a komunikační pomůcky při práci s dětmi

s poruchou autistického spektra

Rok: 2016

Počet stran textu bez příloh: 72

Celkový počet stran příloh: 0

Počet titulů zahraničních použitých zdrojů: 1

Počet titulů českých použitých zdrojů: 16

Počet internetových zdrojů: 17

Vedoucí práce: PhDr. Jana Dlouhá