· Web viewEzen ismeretek megszerzése egy igen széles körű, sokirányú tevékenység. A pályaismeret az orientáción belül, mint eszközrendszer jelenik meg. Eszköz, mert

PályaorientációDr. Kenderfi , Miklós

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

PályaorientációDr. Kenderfi , Miklós

Publication date 2011Szerzői jog © 2011 Szent István Egyetem

Copyright 2011, Szent István Egyetem. Minden jog fenntartva,


TartalomBevezetés ............................................................................................................................................. 41. A pályaorientáció fogalmi fejlődése ................................................................................................. 1

1. 1.1. A pályaorientáció történeti előzményei ........................................................................... 12. 1.2. A pályaorientáció fogalma (tartalma) .............................................................................. 5

2. A pályaorientáció nemzetközi értelmezése ...................................................................................... 81. 2.1. Az életpálya-tanácsadás ................................................................................................... 82. 2.2. Az életutat támogató pályaorientáció nemzetközi tapasztalatai .................................... 14

3. A pályaorientáció tartalmi összetevői I. ......................................................................................... 221. 3.1. Pályaismeret .................................................................................................................. 222. 3.2. Szakmai ismeret- OKJ, felsőoktatás .............................................................................. 27

4. A pályaorientáció tartalmi összetevői II. ........................................................................................ 341. 4.1 Az érdeklődés személyiségjellemzőjének használati lehetőségei a pályaorientációs gyakorlatban ............................................................................................................................. 342. 4. 2. A képesség személyiségjellemzőjének használati lehetőségei a pályaorientációs gyakorlatban ................................................................................................................................................... 42

5. A pályaorientáció tartalmi összetevői III. ...................................................................................... 501. 5.1. Munkához kapcsolódó érték .......................................................................................... 502. 5.2. Munkamód .................................................................................................................... 54

6. Munkaerőpiac- képzési piac .......................................................................................................... 591. 6.1. Szakképzés .................................................................................................................... 592. 6.2. Felnőttképzés, felsőoktatás ............................................................................................ 62

7. A pályaorientáció módszertana I. (tanulási technikák) .................................................................. 651. 7.1. A tanulás jelentősége ..................................................................................................... 662. 7.2. A felnőttkori tanulás jellemzői ...................................................................................... 70

8. Pályaorientáció módszertana II. ..................................................................................................... 761. 8.1. Kulcsképességek ........................................................................................................... 762. 8.2. Információszerzés (tájékozódás, interjú, álláskeresési technikák) ................................ 81

Felhasznált irodalom .......................................................................................................................... 89


BevezetésA hazai és a nemzetközi szakirodalom tanulmányozása során gyakran találkozunk olyan kifejezésekkel, mint pl. „tudásalapú társadalom”, „információs társadalom” „életen át tartó tanulás” (life long learning, rövidítve LLL), melyek jelzik, hogy a XXI. század új kihívásokat állít a felnövekvő nemzedékek elé. Világszerte tapasztalható, hogy a gazdaság fejlődésének következtében új szakmák születnek, régiek tűnnek el, az egyénnek alkalmazkodnia kell a változásokhoz, az átalakult munkaerő-piaci igényekhez. Ennek az alkalmazkodásnak egyik legjobb módja az, ha újra képzésbe lép és elsajátítja azokat az új ismereteket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy tudása piacképes maradjon. Élete során tehát újra és újra előfordulhatnak tanulási periódusok, és ezért alapvető, hogy tudjon önállóan tanulni, el tudjon igazodni az információáradatban, meg tudja szerezni és fel tudja újítani azt a képzettséget, amelyre az adott helyzetben szüksége van. Az utóbbi évtizedekben egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy a pályaválasztás nem egy életre szóló egyszeri, visszavonhatatlan esemény az egyén életében, hanem olyan folyamat, amelyben döntések sora várható, amelyben a változtatásra, megújulásra való képességgel kell részt vennie. Nemcsak a pályák fejlődnek, alakulnak át, hanem az egyén pályairányultsága is változhat az élete során. Mivel nem egy egyszeri, diszkrét pontnak tekintjük a pálya kiválasztását, ezért újabban a pályaválasztás fogalma helyett célszerű a pályaorientáció kifejezés használata.

Cél:

A tananyag átfogó képet kíván nyújtani a pályaorientáció jelenlegi hazai és nemzetközi helyzetéről. Gyakorlati példák és magyarázatok segítségével kívánja elősegíteni az olvasottak mindennapi alkalmazásba való könnyű átültetését.

Követelmény:

• a pályaorientáció fogalmának kialakulása mögötti tényezők megértése

• a pályaorientáció tartalmi összetevőivel és módszereivel való megismerkedés

• a munkaerő-piac és a pályaorientációs tevékenységek közötti kapcsolat felismerése.

• a pályaorientáció egész életutat segítő rendszerének megismerése

• gyakorlati ismeretek bővülése a pályaorientáció módszertanát illetően


1. fejezet - A pályaorientáció fogalmi fejlődéseBevezető

A pályaorientációval való ismerkedést a fogalom fejlődésének áttekintésével kezdjük. A fogalmi alakuláshoz szükség volt azokra a jelentős gazdasági- társadalmi és nézőpontbeli változásokra, amelyek elavulttá tették a korábbi megközelítéseket. A pályaorientáció modern megközelítése az egész életútra kiterjeszti figyelmét, és hangsúlyozza a személy felelősségét és szabad választását a döntési folyamatban.

1. 1.1. A pályaorientáció történeti előzményeiBevezető

Ebben a témakörben bemutatjuk a pályaorientáció fogalmának kialakulását. Áttekintjük azokat a történeti előzményeket, amelyek ahhoz vezettek, hogy a pályaválasztás egyszeri döntésen alapuló fogalma elévült, és helyére lépett a fejlődést középpontba helyező pályaorientáció. Megvizsgáljuk a pályaorientáció helyét a hazai oktatási rendszerben. Bemutatjuk a pályaorientáció tartalmi tényezőit. Kiemelt hangsúlyú, hogy a tanuló megértse a pályaorientáció korszerű értelmezésének lényegét, annak ösztönzését, hogy változó világunkban a személyek felelősséget vállaljanak életpályájuk építéséért, és megéljék választási szabadságukat.

Útkeresés. Forrás: Internet

Történeti áttekintés

A pályaválasztás kérdése valószínűleg a munkamegosztás megjelenésével vetődött föl először az emberiség történetében és minél bonyolultabbá válik ez a társadalmi folyamat, annál nehezebb a döntés.

A munka újszerű értelmezéséhez Völgyesy (2009) visszamegy a XVIII. század végi Franciaországba, ahol egy társadalmi modellváltási kísérlet zajlott le. Erre az időszakra tehető, amikor az izzadságos, kényszerű robotmunkával szemben egyre jobban előtérbe kerül a munkavégzés eredménye, az előállított produktum. Ez a siker fundamentuma is egyben, ehhez kapcsolódik a tevékenység öröme, mai terminológiával az önmegvalósítás élménye.

A munkához való viszony hazai változásának történeti áttekintéséhez egy évszázadot célszerű visszakanyarodni. A század elején Magyarország európai viszonylatban gazdaságilag közepesen fejlett társadalom volt. (Völgyesy, 2008) Ez az ország a XX. században legalább háromszor tért a társadalom- és ezzel együtt a gazdaságfejlődés kényszerpályára. A magyar népesség értékrendjét a két háború alapvetően megváltoztatta. Amíg a század első


A pályaorientáció fogalmi fejlődése

felében a munkavégzés csak részben tartozott az igazán megbecsült tevékenységek közé, addig a II. világháborút követő változássorozatban a munka értékként fogalmazódott meg, és az egész társadalom számára követendő célt jelentett (Szilágyi, 2005). Ugyanebben az időszakban az anyagi biztonság szinte egyetlen forrásává a munkával szerzett jövedelem vált. A szocializmus pozitívumai között szokás említeni a munkás-paraszt rétegek növekvő esélyeit, akiknek egy része első generációs értelmiségiként sikeresnek vélte pályaválasztását. Ezzel kapcsolatban azt is látnunk kell, hogy ez inkább pályairányítás volt, vagyis „a pályaválasztás tervszerű, munkaerő-gazdálkodás alapján történő céltudatos befolyásolása” (Domszky, 1994).

Forrás: Internet

Ez voltaképpen pályakijelölés, ami annak figyelembevételével történik, hogy a környéken milyen, a fiatalok számára hozzáférhető továbbtanulási és elhelyezkedési lehetőségek adottak, vagyis a saját, önálló döntésnek nem volt esélye. Magyarországon 1961-ben találkozhatunk az első Kormányhatározattal, amely foglalkozik a pályaválasztással. Az ehhez kapcsolódó feladatokról egy 1971-es határozat és annak 1972-es végrehajtási utasítása rendelkezik. Ebben nyer megfogalmazást a politika legfőbb szándéka, miszerint a tanácsadói munkának elsődlegesen „a népgazdasági igényeknek megfelelően irányító hatás érvényesítésére” kell törekednie. Ez a pályairányítási szándék prioritással bír a munkaerő-szükségletek és a fiatalok személyi adottságainak összehangolásával szemben.

Az 1990 óta eltelt időszakban a munkához kapcsolódó értékrend fellazult, „a magántulajdon dominanciája relativizálta a munka egzisztenciateremtő erejét” (Szilágyi, 2005). A munka tartalmi változása kapcsán elmondhatjuk, hogy kezdetben kényszer volt, majd a létfenntartás eszközévé vált, manapság pedig a munkához kapcsolódó pozitív értékek között felerősödött az önmegvalósítás, önérvényesítés, az örömforrás iránti igény. Ezt a gondolkodásbeli váltást azonban a társadalom különböző életkorú és iskolázottságú csoportjai csak részben vagy nehezebben követték, ezért egyre nagyobb szükség van azon szolgáltatások biztosítására, amelyek az egyén munkához való viszonyát, értékrendjét, céljait segítenek tisztázni.

Ezt a helyzetet hasonlóképpen látja Fretwell is, amikor egy Budapesten rendezett nemzetközi konferencia vezető előadójaként a következőket mondja 2000-ben: „A szocialista tervgazdaságból a demokratikus alapokra helyezett piacgazdaságra való átállás … rendkívül jelentős gazdasági és társadalmi változásokat hoz magával, amelyek közvetlen kapcsolatban állnak a foglalkozási útmutatás és tanácsadás fejlődésével. A szocialista rendszerről a demokratikus kormányzati formára való átállás azt jelenti, hogy a pályaválasztással kapcsolatos döntésekért már nem az államnak, hanem az egyes polgároknak kell vállalniuk a felelősséget. Az állam azonban továbbra is segíti polgárait – vagyis a fiatalokat és a felnőtteket egyaránt – egyéni képességeik és érdeklődési körük felszínre hozatalában, annak érdekében, hogy így könnyítse meg az életpálya megválasztásával kapcsolatos döntéseket. … Ha nem rendelkeznek naprakész információkkal a folyton változó munkaerőpiacról, akkor az egyének nem tudnak jól megalapozott pályaválasztási döntéseket hozni. Ebben a tekintetben – vagyis az ilyen információk összegyűjtésében és továbbításában – az állam szintén segítségére lehet polgárainak.” Mint a nemzetközileg ismert szakember megfogalmazásából is kitűnik, az államnak bizonyos kötelezettségei vannak a különböző humán szolgáltatások biztosításában, és ezt sokféle módon kell biztosítania polgárainak.

Barr (1994) szerint a piacgazdaság azért tűnik hatékonyabbnak a tervgazdálkodással szemben, mert jobban kihasználja egyéni elkötelezettségben rejlő motivációs erőt, valamint az állam soha nem rendelkezhet annyi információval, sem olyan reagálóképességgel, mint a piac. Az átalakulás valódi célja, hogy a polgár felhatalmazást kapjon sorsának formálására, különös tekintettel arra, hogy megfelelő információk alapján és jól átgondolt módon választhassa meg saját munkáját (Havel, 1994. id. Szilágyi, 2009). A cél elérése érdekében az



információ szükségességét emeli ki Ammann (1996) is, amit ő a tanácsadóval folytatott beszélgetéshez és a pályaorientációhoz kapcsol. Watts 2000-ben az információs technológiára hívja fel a figyelmet, melynek segítségével lehet szerinte ellensúlyozni azt a hátrányt, amelyet az információk hiánya okoz a posztkommunista időszakban.

Az angolszász megközelítés Lester (2000) megfogalmazásában a gazdaság fokozódó igénye miatt tartja fontosnak a pályaválasztási tájékoztatást és tanácsadást. A szerző a pályatájékoztatást, illetve a pályaorientáció folyamatát már szorosan kapcsolja a karrierépítés fogalmához.

Jól érzékelhető az idézett szerzők szemléletének elemzésekor, hogy jelentős az egyéni aktivitás a pályát, munkát vállalók oldaláról, amelyhez szorosan kapcsolódik az egyéni igények figyelembevétele a szolgáltatás során. Az is kiviláglik a fent idézett nemzetközi szakirodalomból, hogy a pályaorientáció fogalmát szorosan a tanácsadáshoz kapcsolja. Számos szerző meggyőződése, hogy a pályaválasztási tanácsadás tágabb értelemben a pályaorientáció, klasszikus állami beavatkozásnak számít, hiszen abban segíti az egyént, hogy az adott helyzetben maximális számú lehetőség közül tudjon választani.

Ez utóbbi gondolat felveti a kérdést, hogy miként kell a pályaorientációhoz kapcsolódó szolgáltatásokat nyújtani és finanszírozni? A XX. században és az átalakulás időszakában is a pályaválasztási tanácsadás jórészt az iskolarendszerből a munkaerőpiacra való átmenet időszakára vonatkozott. Ha a pályaorientációhoz kapcsolódó szolgáltatásokat, pl. a tanácsadást az egyén egész életén keresztül biztosítani kívánjuk, akkor ehhez az erőforrásokat jelentősen bővíteni kell. Ez több modell szerint történhet. A kormányzat vállalja a pályaorientációhoz kapcsolódó tanácsadás biztosítását, megszervezését és lebonyolítását. Ily módon ez ellátás jellegűvé válik. A másik véglet, hogy a pályaválasztási tanácsadást piaci áruként kellene kezelni, tehát ha valaki igényli, fizessen érte. Ez a nézet figyelmen kívül hagyja, hogy a pályaorientáció a társadalom érdekében működtetett rendszer. Összhangban a nemzetközi szakértőkkel a hazai szerzők már 1994-ben megfogalmazták (Szilágyi), hogy vegyes modellt kell létrehozni, amelyben az állami és a magánszektor is szerepet kap. Az állam így fenntarthatja finanszírozói és szabályozói szerepét, de megszüntetheti szolgáltatói jellegét.

A pályaorientáció történeti háttere

A pályaorientáció a hazai szakmai köztudatban úgy él, mint valami tisztázott elmélet és gyakorlat, amely van és virágzik. Amennyiben közelebbről vizsgáljuk, azonban kiderül, hogy mást-mást gondolunk erről. Legtöbben a pályaválasztás szinonimájaként kezelik, vagy a szakmai orientációval keverik. Gyakran szolgáltatások kiterjedt hálózatát értik, vagy a személyiségfejlesztő módszerek alkalmazását, máskor iskolai foglalkozásokra gondolnak, vagy készségekre és ismeretekre, amelyeket a fiatalokkal kell elsajátíttatni. Mindannyian egyetértenek abban, hogy ez valamiféle ismeretszerzés annak érdekében, hogy a fiatalok el tudjanak igazodni a világban, képesek legyenek tudatosan tervezni a pályájukat.

Mielőtt részletesebben rátérnénk a pályaorientációra, érdemes még a pályaválasztás fogalmát tisztázni. A pedagógiai szakirodalom gyakran használja rokon értelmű szavakként, illetve adja hasonló módon értelmezésüket. Mindkét összetett szóban a „pálya” szó a közös, amiről Super (1976) értelmezése alapján elmondhatjuk, hogy életutunk eseményeinek sorozatát értjük, legyen az megtett vagy előttünk álló életpálya (Szilágyi, 2004).

A pályaválasztás szó szerint döntést jelent két vagy több pálya, mint alternatíva közül. A társadalomba való beilleszkedésének egyik legjelentősebb összetevője a pályaválasztás. Ez Szilágyi (1993) megfogalmazásában azt jelenti, hogy „a fennálló lehetőségek alapján önállóan, célunknak megfelelően kiválasztunk egy olyan foglalkozást, tevékenységet, amely lehetővé teszi, hogy a társadalom és a magunk számára értékkel bíró munkát végezhessünk.” Ennek alapján mondhatjuk, hogy a pályaválasztás során a döntési mozzanat kerül az előtérbe, mellyel való foglalkozásra a hazai iskolarendszer kampányjelleggel (leginkább a jelentkezési határidőt közvetlenül megelőző időszakban, az ún. pályaválasztási napok során) biztosít lehetőséget, jóllehet ez a pályaválasztási döntés az egész pályafejlődés egyik legfontosabb szakasza. Völgyesy (1976) szerint csak megfelelő előkészítést követően képes a fiatal pályaválasztásában integrálni a közvetlen környezet és a társadalom hatásait, valamint személyes tapasztalatait. A fiatalok környezetének információs szintje nagymértékben befolyásolja a döntés lehetséges alternatíváinak számát. Pályaválasztáskor lényeges, hogy rendelkezik-e a fiatal megfelelő ismeretekkel, vannak-e elképzelései választott szakmájáról. Minél alacsonyabb az információs szint, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy a döntés ad hoc jelleggel, spontán, véletlenül, illetve kényszerből történik.

A hazai és a nemzetközi szakirodalom a pályaválasztás fogalma helyett a 90-es évek derekától egyre inkább a pályaorientáció fogalmát használja, amely már az életpálya tervezés fontosságát hangsúlyozza. Ez azt jelenti,



hogy a pályaválasztást folyamatként kezeli, amely lényegénél fogva kisebb-nagyobb döntésekből épül fel. E döntéssorozatot nevezi a szakirodalom pályaorientációnak. Szilágyi (2004) szerint ez a folyamat „a tanuló egyéni igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya kiválasztását, kiterjedt információnyújtás révén”. A kompetens döntés kialakításához hiteles információk szükségesek önmagunkról, ugyanakkor releváns ismeretek kellenek a pályák világáról és a munkaerő-piacról egyaránt, valamint mindezek komplex kezelése. Akármilyen jellegű is az információ, a legfontosabb, hogy a fiatalok megtanuljanak célok mentén gondolkodni, pályát tervezni.

Az európai és angolszász szakirodalom ezt a típusú, szisztematikus és fejlődéslélektani, életkori sajátosságokhoz alkalmazkodó pályaorientációs tevékenységet hívja az életpálya készségek kialakításának, fejlesztésének (career skills development – CSD). Az Európai Tanács és a tagállamok kormányainak 2008. évi határozata is ezt a fogalmat alkalmazza, kifejtve továbbá, hogy az életpálya-menedzselési készségek elsajátítása beágyazódik az életen át tartó tanulás folyamatába, azaz nem ér véget a formális ifjúsági képzéssel.

A pályaorientáció helye a hazai oktatási rendszerben

Az 1995-ben megjelent Nemzeti Alaptanterv (NAT) már használta, vagyis törvényileg vezette be a pályaorientáció fogalmát, amit csupán néhány évvel azelőtt kezdett el a szakirodalom is használni. A magyar oktatásügyben az első tartalmi-tantervi szabályozásra vonatkozó legmagasabb szintű dokumentum tíz műveltségterületen fogalmazta meg a pedagógiai fejlesztési teendőket. (Műveltségi területek a NAT (1995) szerint: anyanyelv és irodalom, élő idegen nyelv, matematika, ember és társadalom, ember és természet, földünk és környezetünk, művészetek, informatika, életvitel és gyakorlati ismeretek, testnevelés és sport) A területek között kapott helyet az „Életvitel és gyakorlati ismeretek”, amely a technika és a háztartástan mellett magába foglalja a pályaorientációt. Ebben a 130/1995. (X. 26.) Korm. rendeletben (http://jogszabalykereso.mhk.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=23620.36745) megfogalmazott célok nagy előrelépést jelentettek a tanulók a pálya – munka világában történő tájékozódásának ösztönzése vonatkozásában. Ez a pedagógiai alapdokumentum kellő fogékonyságot mutat az életútszemlélet megjelenítésére. A pályaorientáció követelménymoduljai között szerepelnek az eredményes pályaválasztás pszichés összetevői, a pályaismeret valamint a munkaerő-piaci tájékozódás. A műveltségi területek oktatásának közös követelményeiből tudható meg, hogy a pályaorientáció általános a tanulók pályaválasztásának segítése. Mindezt az önismeret és a pályaismeret tapasztalat útján történő fejlesztésén keresztül, a vágyak és a realitás összehangolása révén tartja megvalósíthatónak. A pályaorientációt hosszú távú folyamatként értelmezi, és az órai munka, valamint az iskolán kívüli tevékenységek összehangolásával látja kivitelezhetőnek. A dokumentum szerint ezek eredményeképpen válhatnak éretté a tanulók a felelős pályaválasztási döntés meghozatalára, így lesznek képesek megfelelni a választott szakma elvárásainak, valamint életpályájuk során ennek következtében tudnak majd rugalmasan szembenézni az esetleges pályamódosítás kényszerével.

A 2003-as NAT bevezetésével a kulcskompetenciák fejlesztése került előtérbe. Kilenc kulcskompetenciát fogalmaz meg, melyek mellé számos kiemelt fejlesztési feladatot rendel. Ezek közül legmarkánsabban a „Felkészülés a felnőtt lét szerepeire” foglalkozik a pályaorientáció témakörével. A korábbi NAT-hoz hasonlóan itt is az „Életvitel és gyakorlati ismeretek” műveltségi terület témakörei között szerepel a pályaorientáció, másik tizenegy mellett. A 2003. évi NAT módosításával (202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelet, http://jogszabalykereso.mhk.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=110881.156712) tovább erősödtek a kulcskompetenciák fejlesztésére vonatkozó elemek. Az Európai Unió oktatáspolitikájában prioritás lett egy olyan kompetencia keretrendszer, amely az életen át tartó tanulás paradigmájához szükséges kompetenciákat tartalmazza (Key Competences for Lifelong Learning – 2006/962/EC, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:hu:PDF). A 2007-es NAT összhangban áll az uniós célkitűzésekkel, hiszen az EU nyolc kulcskompetenciáját tartalmazó keretrendszert adaptálja, ennek megfelelően pedig átfogóbb jellegű kompetenciákat határoz meg és fejlesztési területeket jelöl ki. Kulcskompetenciák a NAT (2007) szerint: anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció, matematikai kompetencia, természettudományos kompetencia, digitális kompetencia, a hatékony tanulás – öntanulás, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia, esztétika-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

Összefoglalás

Ebben a tanulási egységben megismerkedtünk a pályaorientáció történeti hátterével, mind a magyar- mind a nemzetközi viszonylatokat érintve. Láthattuk, hogy míg korábban az egyszeri és megváltoztathatatlan pályaválasztásban gondolkodtak elméleti szerzők és gyakorlati szakemberek egyaránt, ma már a fejlődéselv és a megváltozott gazdasági- társadalmi sajátosságok hatására folyamatos változással számolunk. A pályaorientáció nem csak elnevezésbeli, hanem gondolati változásokat is hozott. A Nemzeti Alaptantervben az évek során eltérő



fontossággal jelent meg a pályaorientáció, mint teljesítendő feladat. Ezeknek a változásoknak a nyomon követése azért is fontos feladat. hiszen jelentős hatással bírnak a szolgáltatás társadalmi megítélésére és arra is, hogy a fiatalság tudatos és felelős döntés meghozatala után lép-e be a munka világába.

2. 1.2. A pályaorientáció fogalma (tartalma)Bevezető

Ebben a tanulási egységben megismerkedünk a pályaorientáció tartalmi jellemzőivel. Bemutatásra kerül az interdiszciplináris együttműködés szükségszerűsége, valamint áttekintjük a hazai szerzők hozzájárulását a szakterület alakulásához.

A tanegység célja, hogy a hallgató ismerje meg a pályaorientáció legfőbb tartalmi összetevőit, jellemzőit, valamint sajátítsa el a területhez kapcsolódó korszerű szemléletmódot.

A pályaorientáció tartalma

A pályaorientáció tartalma abban jelölhető meg röviden, hogy a pályaválasztás előtt álló fiatal folyamatosan ismerkedik önmagával, valamint tájékozódik a különböző pályákról és azok körülményeiről. Ide tartozik még az a lényeges elem, hogy azt segítsünk megérteni: választásai és döntései egy kiterjedt fejlődési kontextus elemei. Úgy támogathatjuk a fiatalokat a döntéshozatalban, hogy bővítjük tudásukat önmagukról, a társadalmi környezetükről. Ide tartozik, hogy képet kap a munka világában kiemelt jelentőségű személyiségjellemzőiről, valamint lehetőségeiről. A pályaorientáció ismeretanyaga tehát pszichológiai alapokra épül, hiszen személyiségtulajdonságokat elemeztet a tanulókkal (Szilágyi, 2004). A fenti önismereti tényezők tudatosítása nélkülözhetetlen, mert a döntés helyessége és az önismeret mértéke között egyenes összefüggés tapasztalható (Szilágyi, 1993).

A pályaorientáció fogalma nem statikus, hanem a folyamatos változást, jó esetben a fejlődésbe vetett hitet sugallja. A pályaorientáció a pályák világában történő tájékozódás a személy egyéni igényeinek megfelelően. A pályaorientáció tartalmilag tehát először a pályák, majd később a munka világában történő eligazodásra felkészítő folyamat, amely azon az individuális szűrőn keresztül zajlik, amely az adott személyiséget meghatározza, így elsősorban érdeklődése, képességei, munkamódja és értékei mentén. A pályaorientáció egy folyamat, amelyben a tanuló megtud, megtapasztal és megtanul önmagáról olyan tulajdonságokat és jellemzőket, amelyek iskolaválasztásában, szakmatanulásában, pályaszervezésében és életpálya-építésében hosszú távon meghatározóak lehetnek. Önmaga megismerésével párhuzamosan ismereteket szerez a körülötte lévő világról, pályákról, munkafeladatokról és lehetőségekről, amelyet megpróbál összhangba hozni az önmagáról kialakított képpel. A pályaorientációnak, mint folyamatnak a jelentősége abban van, hogy minden ember megtanulja önmagát figyelemmel kísérni, és felismerni értékeinek, valamint ezen keresztül céljainak átalakulását. Felismeri, hogy ennek eléréséhez változtatásra, esetleg újabb erőfeszítésre van szükség. A változtatáshoz szükséges információ kezelését is e folyamatban kell elsajátítani, tehát a pályaorientációhoz kapcsolhatjuk az információszerzés szükségességének felismerését és az információhoz jutás módjainak megtanulását (Kenderfi, 2006).

A fentiek alapján mondhatjuk, hogy a pályaorientáció tartalma interdiszciplináris szemléletben tartalmaz pszichológiai, közgazdasági, jogi és munkatudományi ismereteket egyaránt (Szilágyi, 2002). A pályaorientáció eredeti célja a pályaválasztás segítse oly módon, hogy a lehetőségek és a valóság, valamint a vágyak és a realitások összehangolását támogatjuk. Ide tartozik még az a lényeges elem, hogy azt segítsünk megérteni: választásai és döntései egy kiterjedt fejlődési kontextus elemei.

A pályaorientáció korszerű értelmezése

A pályaorientáció korszerű értelmezése felerősíti az egyén felelősségét és szabadságát is az életpálya-építésben. Ez felértékeli a döntési szituáció jelentőségét. A szakirodalmi áttekintés azt mutatja, hogy a XX. század első felében a döntésnek a pálya kiválasztási folyamatban kiemelt szerepet tulajdonítottak a szerzők. E mögött a szemlélet húzódott meg, hogy a pálya kiválasztása azért olyan jelentős, mert a döntés az egész életre szól. Ginsberg (1951) egyenesen irreverzibilisnek nevezte az első pályaválasztási döntést. A következő 50 év során mind a nemzetközi, mind a hazai kutatások előtérbe helyezték a fejlődési elvet. E kutatók közül kiemelkedett Super (1968) munkássága, aki összekapcsolta a személy életútjának alakulását a munka világában betöltött szerepeivel és megalapozta az életpálya-szemléletet. A hazai kutatók közül Csirszka (1966), Rókusfalvy (1969), Ritoókné (1986), Völgyesy (1976), Szilágyi (1982) kapcsolódtak saját eredményeikkel e szemlélethez, míg Szilágyi (1993) a pályafutás elméletet döntésmozzanatok sorozatának is nevezte. Az életen át tartó tanulás



gondolatához kapcsolódó pályaorientációs szemléletnek őriznie kell a fejlődéselvből következő pozitívumokat, különösen az életpálya-szemléletet, amely alapja a tudatos életpálya-építésnek.

Az életpálya-építés tartalmának megfogalmazása kapcsán Lesterre (2000) hivatkozhatunk, aki ezt egy olyan, egész életen át tartó folyamatnak tartja, amelynek során az egyén fokozatosan megérti a munka világához való viszonyát. A folyamat tanítható és tanulható. A magyar munka- és pályatanácsadás öt lépcsős modelljében kifejezett hangsúly van a problémamegoldó gondolkodás alaplépésein, amelyek a munkaerő-piacra, a pályák ismeretére, illetve az önismeretre vonatkoztatva tanítják meg a tanácskérőt saját problémájának megoldására. Ilyen értelemben az egyéni tanácsadás egy olyan tanulási folyamat, amelyben a tanácskérő önmagát is "megtanulja", valamint képessé válik az információk gyűjtésére, értékelésére, amely elvezeti őt a döntési szituációhoz. A életpálya-építésre való felkészítés olyan képességet ad a személynek, amely ezt követően az egész élet során felhasználható az oktatási vagy a foglalkozási lehetőségek értelmezésekor, választásakor.

Útelágazás. Forrás: www.kretamagazin.hu

Több szerző (Jarvis, Watts, 2000) megfogalmazta a fiatal korban átfogó életpálya-építési program kialakításának igényét, hiszen ennek segítségével már a gyermekkortól kezdve szélesíthető a látókör. Ennek során tágulhat a tanulók pályaismerete, a képzésekről szerzett információik mélyülhetnek, így jobban megérthetik az iskola és a munka közötti kapcsolatot. Ez jelentené azt az alapot, amelyre a későbbi életszakaszokban támaszkodhatnának. Egy ilyesfajta program során az egyének megtanulják, miként mérjék fel saját érdeklődési körüket, képességeiket, valamint felismernék a számukra fontos dolgokat és tisztában lennének ismereteik minőségével is. A foglalkozások és álláslehetőségek széles skálájának megismerése révén világossá válhat a tanulás és a folyamatos ismeretszerzés jelentősége. E folyamatok oda vezetnek, hogy felismerik az információk fontosságát és fejlesztik öndefiníciós képességeiket.

Az a gondolkodásmód, amit a pályaorientáció közvetít, egyszerre individuális és közösségi, egyszerre alapozó és hosszabb távon is ismereteket nyújtó. A szemléletváltás lényeges jellemzője, hogy a statikus ismeretátadás helyett a dinamikus, aktivizáló, a folyamatos ismeretszerzést elfogadtató oktatás kerül előtérbe (Szilágyi, 2004). A pályaorientáció korszerű értelmezése elsősorban a döntési, választási helyzetekben lévő személyek számára kíván segítséget nyújtani.

A dinamikusan változó világunkban az életpálya alakításához szükséges feltételek is folyamatosan változnak. A társadalomba való beilleszkedés záloga a változásokhoz való alkalmazkodás képessége. Az európai közösség foglalkoztatáspolitikája a rugalmas-biztonság (flexicurity) és munkavállalói alkalmazkodóképesség (adaptability) fejlesztésének előtérbe helyezésével reagált az új helyzetre.

A világméretű versenyben való helytállást, a társadalom tagjainak jólétét csak az emberi tudás szüntelen fejlesztésén keresztül lehet biztosítani. Amennyiben sikeresek és boldogok akarunk lenni, úgy törekednünk kell új és újabb tudások megszerzésére. Tudatosítani kell, hogy életpályánk során akár többször pályát módosíthatunk (vagy arra kényszerülhetünk), és ezek mind döntések sorozatával járnak együtt. Ennek megfelelően szükséges egy olyan humán szolgáltatási rendszer biztosítása, amely az LLL koncepciója és a változtató képesség elvárása alapján támogatja az egyént az életpályáján való boldogulásában. Ennek megfelelően a pályaorientáció új angol megnevezése a teljes életpálya-támogatás érzékeltetésére a „vocational orientation” helyett „lifelong guidance” (LLG), ami életen át tartó támogató rendszert jelent. Ezt az egész szakmai életutat támogató pályaorientációt hívjuk magyarul életpálya-tanácsadásnak.

Az LLG túlmutat az oktatáspolitikán. A pályaválasztási döntés előkészítésén túl az első munkahely megtalálása, a szakmai előmenetel megtervezése, a munkakör gazdagítása, a pályamódosítás következményeinek végiggondolása mind része a rendszernek. Az életpálya-tanácsadásnak tehát az iskolák pályaorientációs tanárai ugyanúgy részei, mint a karrierirodák szakemberei, a munkaügyi szervezet tanácsadói, vagy a különböző cégek HR területen működő munkatársai.



Összefoglalás

A fejezetben leírtak alapján megfogalmazhatjuk, hogy a pályaorientáció legfőbb funkciója olyan ismeretátadás és elsajátítás, mely segíti az egyént a pályák világában történő eligazodásban. Tartalma interdiszciplináris szemléletet tükröz: pszichológiai, közgazdasági, jogi és munkatudományi elemeket egyaránt megkíván.

Fontos ugyanakkor leszögeznünk, hogy manapság a pályaorientáció fogalma már nem csupán a pályaválasztási döntésre készülő fiatalok korosztályához kapcsolódik, hanem végigkíséri az egész életet: a Lifelong Guidance koncepciójával immáron életen át tartó támogató rendszert jelent.


2. fejezet - A pályaorientáció nemzetközi értelmezéseBevezető

Ebben a fejezetben megismerkedünk a pályaorientáció fogalmával kapcsolatos nemzetközi változásokkal. A pályaorientáció ma már elválaszthatatlan az egész életpályát felölelő életpálya- tanácsadástól. A tananyag bemutatja az életpálya- tanácsadás kialakulásának előzményeit, ismerteti annak definícióját, megfogalmazza főbb célkitűzéseit. Megismerteti a tanulót a nemzetközi tanácsadási társaságok ajánlásaival, bemutatja az együttműködéshez szükséges feltételeket, valamint a szakmában elismert jó gyakorlatokat.

A témakör elsajátítása során a legfontosabb cél, hogy megismerkedjen a nemzetközi irodalmakban használt fogalmakkal, elméletekkel, jó gyakorlatokkal, amelyek várhatóan kijelölik a magyar pályaorientációs tevékenység jövőjét is. Kiemelten fontos, hogy a tanulás során az olvasottakat szintetizálja, fordítson figyelmet arra, hogy magyar viszonylatok között a nemzetközi ajánlások közül melyek használhatóak a legjobban, milyen problémákat kell még orvosolnunk.

Mindezek alapján a fejezet áttanulmányozása után a tanulónak a következő kérdéskörökkel kell tisztában lennie:

• az életpálya- tanácsadás megfogalmazásának előzményei

• az életpálya- tanácsadás fogalma

• az LLG szolgáltatások

• az új európai LLG politika négy prioritása

• a minőségbiztosítás fontossága, lehetséges módszerek

• az érintett szakágazatok

• a kultúra szerepe az életpálya- tanácsadásban

• nemzetközi jó gyakorlatok a pályaorientációban

• kompetencia-szintek a tanácsadói gyakorlatban

1. 2.1. Az életpálya-tanácsadásBevezető

Ebben a tanulási egységben bemutatásra kerül az életpálya- koncepció megfogalmazásának tudománytörténeti háttere, a koncepcióban használt fogalmak és a legfőbb célkitűzések az Európai Unióban. A szolgáltatások között meghatározzuk a pályaorientáció helyét az életpálya-tanácsadásban. A tanuló szempontjából kiemelten fontos, annak ismerete, hogy az előző alapelvek és kritériumok hogyan hatnak a tanácsadói munkára és a magyarországi tanácsadás jelenét és jövőjét mennyiben befolyásolják. Amikor ezt igyekszik megragadni, fordítson kiemelt figyelmet a minőségbiztosítással kapcsolatos ajánlásokra.

Cél: Az életpálya-tanácsadás fogalmával, annak gondolati hátterével való megismerkedés. Az Európai Uniós irányelvek bemutatása.

Követelmény: rendelkezzen ismeretekkel a következő tárgykörökben:

• Erik H. Erikson és Donald E. Super szerepe az életpálya hangsúlyozásában

• az életpálya- tanácsadás fogalma

• a pályaorientáció helye az LLG szolgáltatások között


A pályaorientáció nemzetközi értelmezése

• az európai LLG politika négy prioritása

• a minőségbiztosítás lehetőségei

Erik H. Erikson szerepe az életpálya hangsúlyozásában

Erik H. Erikson. Forrás: http://www.psychology.sbc.edu/mccoma4.gif

Erik H. Erikson a fejlődéslélektan tudományterületén belül kiemelt szerepet betöltő pszichológus. Analitikus alapú elméletében, Freuddal szemben, aki a szexualitásra és az ehhez köthető elakadásokra, zavarokra építette elméletét, az én-identitás- „a társas valósággal való kölcsönhatás nyomán kialakuló, tudatosan megélt énélmény” (Carveir és Scheier, 1998, 289.o.)- kialakulását helyezte a középpontba. A minket ért szociális hatások eredményeképp identitásunk állandó változásban van. Legfőbb feladatunk éppen az erős énidentitás kialakítása és megőrzése. Erikson minden lehetséges probléma gyökerét ennek sikertelenségére vezette vissza (Bakó, 2004).

Elmélete a legkidolgozottabb neoanalitikus megközelítések közé tartozik. Megközelítését pszichoszociális hangsúlyúnak tarják, hiszen a társas hatások személyiségfejlődésre gyakorolt hatását kutatja az egész emberi életet végigkövetve. Osztja Freudnak azt a gondolatát, hogy a személyiség egymást követő szakaszok során válik egyre gazdagabbá, de Freuddal ellentétben ő ezt s fejlődést nem zárja le a serdülőkorral, hanem kiterjeszti a születéstől egészen a halálig. Sokan ebben látják legnagyobb érdemét, hiszen tudatosítja bennünk, hogy életünk minden szakaszának feladata van, minden szakaszban van lehetőség a fejlődésre, nem emel ki egyetlen életkort sem. (Carver és Scheier, 1998).

Nyolc szakaszra osztja fel az emberi életet. Minden szakasz egy pszichoszociális krízis, válság, amely lehetőséget ad egy bizonyos, az adott életszakasz problémáinak „pozitív” megoldása révén kiérdemelt énerő megszerzésére. Minden szakasz valamiképpen a dolgok uralásával van összefüggésben, így érthető, hogy sikeres alkalmazkodás, a megfelelő pszichológiai „minőség” elérése esetén kompetenciaérzésünk nő, míg sikertelenség esetén az alkalmatlanság érzete erősödik. Így minden szakasz egy olyan fordulópont, ami egyaránt rejt magában hatalmas fejlődési lehetőséget, illetve a fokozottan sérülékennyé válás, a fejlődés megtorpanásának lehetőségét (Bakó, 2004).

Fontos azonban megjegyeznünk, hogy bár a szakaszok (és így nyilván a szakaszokhoz kapcsolódó énerők, illetve pszichológiai minőségek) is egymásra épülnek, ez a kapcsolat egyéni eltéréseket mutathat, illetve egy korábbi szakasz bizonyos fokú; de nem „teljes” megoldottsága esetén is tovább lehet haladni a fejlődésben.

Az általa leírt epigenetikus elv, pedig arra figyelmeztet minket, hogy bár valamennyi krízisnek megvan a kitüntetett szakasza, az az életkor, amelyben a legvalószínűbb nagy fontossággal való jelenléte, ennek ellenére, csíráiban már a születésünkkor jelen van valamennyi megoldandó probléma, és ezek a rájuk jellemző szakasz előtt és után is bármikor felbukkanhatnak életünkben. Ugyanakkor a krízisek egymásra is épülnek abban az értelemben, hogy egy adott krízissel való találkozásunkkor minden addigi szakasz kimenetele is szerephez jut, illetve ha egy szakasz problémakörét sikeresen „magunk mögött” hagytuk, akkor ez az elkövetkező szakaszok fő problémáinak megoldását is segíteni fogja (Carver és Scheier, 1998).

Fontos annak kiemelése is, hogy mivel az élet újabb és újabb konfliktusok, és megpróbáltatások elé állít mindannyiunkat, nem beszélhetünk „megszerzett” énerőről; abban az értelemben, hogy ezek a későbbi fejlődés során újból megkérdőjeleződhetnek, állapotuk nem statikus az egész életen át (Erikson, 2002).

Annak ellenére, hogy Erik H. Erikson nem foglalkozott írásaiban, sem gyakorlatában kifejezetten pályaorientációs tevékenységgel; elméletét az életpálya fogalom előképének tekintjük. Ő volt az első olyan jeles



pszichológus, aki a fejlődést egész életen át tartónak gondolta, amely gondolat az életpálya- tanácsadásban reneszánszát éli. Azért is fontos Erikson szerepének elismerése az életpálya- tanácsadás gondolatkörének megalapozásában, mert bár más tudományterületeken is születtek rokon gondolatok (pl. Chomsky, 1968, élethosszig tartó fejlődés), a pszichológia tudományának hozzájárulása a tanácsadás eredményeihez vitathatatlan.

Donald E. Super szerepe az életpálya hangsúlyozásában

Az egész szakmai életutat támogató tanácsadás folyamatábrája Super nyomán.

(Borbély-Pecze Tibor által készített ábra, 2010). Forrás: http://www.borbelytiborbors.extra.hu/CV/BPTBors_Phd_2.pdf

Donald E. Super tanácsadásra gyakorolt hatása olyan jelentős, hogy önmagában erről köteteket lehetne írni. Elméletének és a gyakorlatra tett hatásának részletes bemutatásától ezért eltekintünk. Néhány olyan gondolatot emelünk ki munkásságából, amely a legjobban példázza, hogy az életpálya- tanácsadás gondolatkörének kezdetei már nála megjelennek.

A pályafutást meghatározó elméletének kidolgozásában a klasszikus alkalmasság-pszichológiai felismeréseket egyesíti a fejlődés-lélektani szemlélettel.

1953-ban megjelent tézisei közül a 4. és a 7. tézis kapcsolható leginkább az életpálya-tanácsadás gondolatköréhez. Negyedik tézisének értelmében „a pályával kapcsolatos preferenciák és kvalifikációk, továbbá azok a helyzetek, amelyekben emberek élnek és dolgoznak- és így a személyek önmeghatározás is- változnak az idők folyamán és a tapasztalat alapján. Az értelmezés a fiatalkor végétől viszonylag állandó marad. Ezért a (pálya-)választást, a szakmába való beilleszkedést állandó folyamatnak kell tekinteni.” (Szilágyi, 2007, 61. oldal). Hetedik tézisével egyúttal a tanácsadásban rejlő lehetőségekre is rávilágít: „A különböző életstádiumok alatti fejlődés irányítható, egyrészt a képességek és az érdeklődési körök beérési folyamatának megkönnyítésével, másrészt a valóságmegismerésben és az önmegfogalmazás kialakulásához nyújtott támogatással.” (Szilágyi, 2007, 61. oldal)

Super a korábbi fejlődéslélektanon alapuló pályaválasztási elméleteknél (pl. Ginsberg) is hangsúlyosabban kimondja, hogy a pályaválasztás esetében egész életen át tartó folyamatról van szó. Az egyes fejlődési szakaszokra (növekedés, felfedezés, megállapodás, fenntartás és hanyatlás stádiumai) egymástól világosan eltérő szakmai fejlődési feladatokat ír le. Ezek részletes leírását lásd a „Tanácsadás módszerei” e-learninges tananyag IV. témakörében.



A pálya az ő felfogásában azoknak a szerepeknek a sokaságát és kombinációját jelenti, amelyeket a személy élete során játszik. Az elméletéből legismertebb életpálya-szivárvány modellben kilenc életszerepet különböztet meg:

Emellett leírja azokat a személyiségjellemzőket, valamint személyiség helyzetét befolyásoló tényezőket, amelyek a szerepek választását nagymértékben meghatározzák.

A fenti ábrán Borbély- Pecze (2010) Super elmélete alapján átdolgozott életpálya-szivárványát látjuk, azoknak a pontoknak a feltüntetésével az emberi életútban, ahol a pályával kapcsolatos döntési helyzet előtt állhatunk, vagyis egyfajta karrierkrízis jelenik meg. A krízis kapcsán fontos azt megjegyezni, hogy ez nem feltétlenül negatív, ahogy azt korábban is láthattuk, a krízist olyan fordulópontnak kell tekintenünk, amelyben egyaránt benne rejlik a fejlődés, az előrelépés és a veszély, hanyatlás lehetősége is. A tanácsadás egyik elsődleges feladata éppen abban rejlik, hogy a döntési helyzetben lévő személy segítségére legyen abban, hogy a fejlődés útjára léphessen, vagy legalábbis megőrizhesse azt, amit addig elért.

Az életpálya- tanácsadás fogalmának megjelenése

Az életpálya- tanácsadás (life long guidance, Borbély- Pecze, 2009, http://www.borbelytiborbors.extra.hu/CV/BPTBors_Phd_2.pdf) fogalmával való megismerkedés előtt mindenképpen tisztáznunk kell a tanácsadás nemzetközileg elfogadott definícióját.

Az EAC logója. Forrás: http://eacnews.net/european-association-for-counsellors

Az European Assocation for Counselling (Európai Tanácsadási Társaság, http://www.eacnet.org ) 2002-ben született meghatározása a tanácsadásra a következő: „egy interaktív tanulási folyamat, amely az egymással szerződő tanácsadó(k) és a kliens(ek) között jön létre, legyenek azok egyének, családok, csoportok vagy intézmények, amely a szociális, kulturális, gazdasági és/vagy érzelmi kérdésekben holisztikus megközelítést alkalmaz.”. Ebből látható, hogy a tanácsadás, mint szolgáltatás a EAC értelmezésében is, sokfajta tevékenységet (melyek közül egy a pályaorientáció) felölelő, konkrét módszertannal rendelkező, strukturált tevékenység.

Az előző meghatározásból láthatjuk, hogy a tanulásnak is fontos szerepe van a tanácsadási folyamatban. Az életpálya- tanácsadás másik előképe a pedagógia tudományában megfogalmazott élethosszig tartó tanulás, LLL (life long learning); amely elgondolást az UNESCO fogalmazott meg 1967-ben.



OECD logo. Forrás: http://www.oecd.org/home/0,3675,en_2649_201185_1_1_1_1_1,00.html

Az életpálya- tanácsadás fogalmában kísérletet tesznek a pályatanácsadáshoz kapcsolódó szakmai részfeladatok összegzésére. Az OECD/EU 2004-es „Bridging the gap” (A szakadék áthidalása) című munkájában kerül részletes kifejtésre ez az elgondolás (http://www.oecd.org/dataoecd/33/45/34050171.pdf).

A teljes szakmai életutat megalapozó és azt végig is kísérő humán szolgáltatásról van szó. Ez magában foglalja a tanulmányi, a pályaválasztási tanácsadást, a pályaalkalmasság vizsgálatot, a pályairányítást, az informatív- pedagógiai tanácsadást, a pályaorientációt, a diáktanácsadást, a karrier tanácsadást és a pályafejlődési tanácsadást is. Vagyis a pályaorientáció az életpálya- tanácsadás részeként jelenik meg ebben az elgondolásban, amellett a fontos kikötés mellett, hogy életkori megkötéssel nem élünk a lehetséges kliensek körének meghatározásakor. Ennek értelmében életutat támogató pályaorientációról beszélhetünk.

A magyar tanácsadás irodalmában is megjelentek hasonló törekvések, amelyek jegyében a részfeladatok összegzését próbálták elvégezni. Ritoók Pálné (2008) pályafejlődési tanácsadás, míg Szilágyi Klára (2007) pálya- munka tanácsadás elnevezéssel jelöli meg az elvégzendő feladatot. Borbély- Pecze Tibor 2009-ben alkotta meg a nemzetközi elnevezésnek megfelelően az életpálya- tanácsadás (ÉT), illetve az életút támogató pályaorientáció fogalmait.

A pályaorientáció helye az LLG szolgáltatások között a fejlett országokban

Az ILO logoja. Forrás: http://www.ilo.org/global/lang--en/index.htm

Az International Labour Organisation (ILO, http://www.ilo.org/global/lang--en/index.htm) 2006-ban öt pontban fogalmazza meg a life long guidance (LLG) szolgáltatások szerepét a fejlett országok tekintetében. Ezek a következőek:



Az ELPGN logója. Forrás: http://www.egos-cip.eu/riga2009/about.php

2007-ben az Európai Unió tagállamaiban életre hívták az LLG rendszer felállításához szükséges tagállami munkák elvégzésére a European Lifelong Guidance Policy Network-öt (ELPGN, http://ktl.jyu.fi/ktl/elgpn),vagyis az Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózatot. A magyar elnevezésből tisztán kitűnik, hogy az LLG teljes életen át tartó pályaorientációs tevékenységet takar, mint ahogy azt már láthattuk.

2008-ban négy prioritást fogalmaztak meg az LLG tagállami fejlesztéseivel kapcsolatban, amelyeket minden uniós országban a lehetőségekhez mérten meg kell valósítani:

1. A LLG állampolgári kompetenciák megszerzésének támogatása, azaz minden EU polgár legyen képes saját szakmai életútját megszervezni a pályaválasztástól a nyugdíjba menetelig.

2. A LLG szolgáltatások elérhetővé tétele minden uniós polgár számára, azaz a jellemzően szűkös kapacitások fejlesztése (szakemberek képzése, szolgáltató helyek fejlesztése, bővítése, újak nyitása)

3. A LLG szolgáltatások minőségbiztosításának fejlesztése, azaz a tanácskérő, felhasználó jogainak biztosítása (fogyasztóvédelem)

4. Kooperáció, koordináció közösségi, tagállami, régiós és lokális szinteken, azaz a széttöredezett fenntartású és csak részleges hozzáférést biztosító, szakmailag is töredezett rendszer helyére egységes LLG rendszert szükséges állítani.

A minőségbiztosítás kérdésköre

A pályaorientáció sikerességének kedvező gazdasági és társadalmi következményei vannak. A szolgáltatás finanszírozásával kapcsolatos fontos elem a hatékonyság kimutatása, azonban ez jelentős nehézségekbe ütközik. Nehéz meghatározni azt, hogy melyek legyenek azok az indikátorok, amelyekben való pozitív változás fellépése esetén a tanácsadást sikeresnek tekinthetjük. Amennyiben a kliens a tanácsadásban való részvételhez kötötten fejlődik, még mindig nem lehetünk biztosak abban, hogy a hatás a szolgáltatásnak köszönhető, vagy a hatás mekkora részért felelős a tanácsadás.

Például, ha iskolai csoportos pályaorientáció eredményeképp egy fiatal döntésképesebb és önállóbb lesz, akkor azt sikernek tekinthetjük-e? Még akkor is, ha ezt a kritériumot alkalmazzuk, nehéz lesz a holtteher-veszteség kiszámítása, vagyis a pozitív hatásokból azon pozitív hatások kivonása, amelyek a beavatkozásunk nélkül is jelen voltak (példánkban maga a döntés kényszere, az érettségi vizsgák formája, életkori sajátosságok stb. lehetnének ilyenek). (Hárs, 2010, ) Vagy akkor voltunk hatékonyak, ha a megfelelő realitásorientáció kialakítása miatt olyan szakmát választott, ahol jól fog boldogulni? Vagy esetleg akkor, ha ő maga elégedett a neki nyújtott szolgáltatással?

A sort hosszasan folytathatnánk tovább. Ugyanakkor azt mindenképp elmondhatjuk, hogy a tanácsadás hatékonyságának vizsgálata, minőségének biztosítása nem csak a gazdaságosság és a döntéshozók meggyőzése miatt kiemelt feladat. A pályaorientációban dolgozó szakemberek számára legalább olyan fontos annak megállapíthatósága, hogy munkájukat mikor mondhatják sikeresnek, mi az, amin esetleg változtatni kell.

Az Európai Unió kiemelt fontosságot tulajdonít a bizonyíték alapú gyakorlatnak (evidance based policy), amely lehetővé teszi, hogy az egyes folyamatok vizsgálata mentén alakítsuk az életutat támogató pályaorientáció módszertanát.

Összefoglalás

Az élethosszig tartó tanácsadás (LLG), vagy más elnevezéssel teljes életutat támogató pályaorientáció elgondolása az élethosszig tartó fejlődésen alapul. Az Európai Unió és szervezetei kiemelt fontosságot tulajdonítanak annak, hogy minden állampolgár képes legyen teljes szakmai életútját megtervezni, elérhesse a



szolgáltatásokat, valamint hogy azokat megfelelő módon vessék alá a minőségbiztosítási folyamatoknak és a különböző tanácsadásban érdekelt szintek (helyi, közösségi, országos) között megfelelő legyen az együttműködés és a feladatok koordinálása.

2. 2.2. Az életutat támogató pályaorientáció nemzetközi tapasztalataiBevezető

Ebben a tanulási egységben megismerkedünk az életpálya- tanácsadásban érintett szakágazatokkal, megvizsgáljuk azt, hogy mi az oka az ezek közötti együttműködés nehézkességének. A pályaorientációval kapcsolatos nemzetközi jó gyakorlatokkal való megismerkedés után nézőpontot váltunk. A tanácsadó oldaláról vizsgáljuk meg azt, hogy milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie ahhoz, hogy a szolgáltatás sikeres lehessen, illetve, hogy milyen kompetenciaszinteket különítenek el a szakemberek között a nemzetközi gyakorlatban.

Cél:

Az életpálya tanácsadás nemzetközi jó gyakorlataival és szakemberekre vonatkozó kompetenciaszintjeivel való megismerkedés.

Követelmény:

Képes legyen összehasonlítani a magyar pályaorientáció helyzetét a külföldi gyakorlattal, és átlátni a magyar tanácsadás fejlesztési lehetőségeit. Meg tudja határozni saját kompetenciaszintjét a megismert szinteknek megfelelően.

Társadalmi kihívások az életpálya- tanácsadás hátterében

Az életpálya-tanácsadás választ ad napjaink több jelentős problémájára. Az egész életutat végigkísérő pályaorientáció létjogosultsága egyértelmű, ha belegondolunk abba, hogy az átlagéletkor és az életszínvonal milyen mértékben megnőtt, akár a fél évszázaddal ezelőttiekhez képest, és a gazdasági változások irányát is figyelembe vesszük.

Ma Magyarországon az átlagéletkor 73 év, figyelembe véve az első munkába lépés átlagos időpontját, elmondhatjuk, hogy az emberek átlag 40-50 évet töltenek aktív munkával. Az egyéni életút minden történelmi korszaknál hosszabbra nyúlik és egészségesebb (különösen a fejlett, nyugati országokban), ezért kiemelten fontos, mind egyéni, mind társadalmi szempontból, hogy azt minél produktívabban élhessük le.

A szakmák, foglalkozások tartalma folyamatosan változik. Új munkakörök jelennek meg, régiek eltűnnek. Átalakult az életmód, az Európai Unió területén az emberek túlnyomó többsége városlakó. A család hagyományos, életutat kijelölő és végigkísérő szerepe eltűnőben van. A többgenerációs családmodell helyett dominál a nukleáris családmodell, illetve egyre elterjedtebbek az egy szülős családok. A felnövekvő gyermekeket az oktatási rendszer is egyre kevésbé tudta megfelelőképp támogatni életútjuk megtervezésében.

Mindezen problémák, kihívások orvoslásában az életpálya-tanácsadásnak kiemelt szerepe van, különösen, ha belegondolunk abba, hogy a karrierrel, munkával, pályaválasztással kapcsolatos megoldásokat nem elszigetelten, hanem a személy teljességét (személyisége, környezete, társas kapcsolatai, realitás) figyelembe véve keresi.

Az érintett szakágazatok és az együttműködés nehézségei

Az életpálya-tanácsadás több szakágazat együttműködésével valósítható csak meg megfelelően. Az érintett ágazatok a következők:

• munkaügy

• oktatásügy

• közművelődés

• egészségügy egyes részei- rehabilitáció és prevenció esetén



• szociális szféra- aktív korúak támogatása

Ennek megértése egy példán keresztül így néz ki. Gondoljunk egy 18éves fiúra, aki utógondozásban részesül, korábbi állami gondozása után. A pályaorientációja során figyelembe kell vennünk iskolai eredményeit, az oktatási rendszert, szabályokat (oktatásügy), a szóba jöhető szakmák munkaerő-piaci helyzetét, az ő képzettségével már elérhető állásokat, gyakorlati helyeket (munkaügy), valamint az utógondozás kritériumait (vagy tanulói jogviszonnyal, vagy munkahellyel kell rendelkeznie a támogatás kiutalásához; szociális szféra). Esetében indokolt, ha a különböző területről érkező szakemberek, szereplők együttműködnek.

Ha valóban holisztikus nézőpont alapján, egyénre szabottan akarunk szolgáltatni a pályaorientációs szolgáltatásban; a legtöbb esetben több szakágazat tevékenységét fogjuk érinteni. Az együttműködés tehát kívánatos, ám megvalósítása gyakran akadályokba ütközik.

A nehézségek már ott elkezdődnek, hogy a különböző területről érkező szakemberek nem ugyanazt értik egyes fogalmak használatakor. Sok esetben hiányoznak azok a módszertani eszközök, amelyek az adott problémára megoldást nyújthatnának. A tanácsadási szolgáltatások jellemzően intézményhez kötöttek, és így nehéz a folyamatosság megteremtése az egész életút végigkísérése során. Az sem tisztázott megfelelően, hogy kit tekintünk szakembernek, így ez további problémák forrása. Erre kísérelnek meg válaszokat adni a tanácsadók kompetenciáival kapcsolatos ajánlások.

Az ELPGN számára készített beszámolókból azt láthatjuk, hogy a legtöbb országban az életpálya-tanácsadás rendszerének kiépítést pontosan a fogalmak tisztázásával és az ágazatok közötti együttműködés megerősítésével kezdték.

Nemzetközi jó gyakorlatok

A teljesség igénye nélkül néhány jó gyakorlat bemutatása következik.

Először is vessünk egy pillantást a következő táblázatra, mely Sultana munkája alapján azt foglalja össze, hogy bizonyos országokban hogyan épül be a pályaorientáció az iskola életébe, mindennapi tevékenységeibe.

1. táblázat. Az életpálya- tanácsadás beépülése az iskola életébe. Forrás: Borbély (2010) http://www.borbelytiborbors.extra.hu/CV/BPTBors_Phd_2.pdf

Nyilván sokakban felmerül a kérdés, hogy Magyarországon mi jellemzi a pályaorientáció helyzetét ilyen szempontból az iskolákban. Sajnálatos módon, a 2007-es NAT, bár megemlíti a kiemelt fejlesztési feladatok között, a felkészülés a felnőttlét szerepeire megnevezésen belül; de külön órakeretet nem biztosít rá. Ezért bár szerepét minden oktatáspolitikus elismeri, a gyakorlatban igen mostoha a szolgáltatás helyzete.

Nem így van ez az észak-európai országokban, amelyek kiemelkednek a pályaorientáció sikerességében. Ez nagyban köszönhető az általuk alkalmazott modellnek. Dániában, 2004-ben két szinten alakultak új tanácsadó központok: 45 ifjúsági tanácsadó központ állt fel koppenhágai központtal (80-100 fő); a kisebb régiókban 20- 30 fős irodákkal. Országosan ez 2000 kiképzett tanácsadó foglalkoztatását jelenti. A második elem a hét darab regionális tanácsadó központ működtetése, amelyek csak felsőoktatásba lépőkkel foglalkoznak. A tanácskérőkkel itt 130 szakember foglalkozik. Ezen felül ifjúsági pályaorientációs és képzési portált is működtetnek, ahol a 6-10. osztályosok használhatják a különböző funkciókat.



A Dániában kifejlesztett Jobcompass eszköz. Forrás: http://www.ug.dk/static/karrierecompass.html

A Jobcompass és a Jobmappen segítségével a látogató megnézheti a különböző tanulmányi ágazatok összefüggéseit. A Jobcity segítségével pedig meg lehet tekinteni a munkafolyamatokat, virtuális üzemlátogatás keretében. Az egyes szakterületekhez való kapcsolódóan ennek kialakítása 500- 500 ezer Euroba került.

Finnországban a 2004-es NAT (www.borbelytiborbors.extra.hu/SZIE/LLG%20rendszerek2.ppt) az elemi oktatás 1-10. osztályaiban a tanulók életkori sajátosságaiból kiindulva részletes feladatokat jelöl meg a pályaorientációban. A helyi tantervnek be kell mutatnia az iskola és a munkaerőpiac közötti kapcsolódási pontokat, foglalkozások képviselőinek osztálytermi látogatásai, munkahely látogatások, tájékoztatók gyűjtésének és tananyag modulok beépítésének segítségével.

Az oktatásügy és a munkaügy között országos és területi alapon (55 pályaorientációs tanács) is erőteljes kooperáció és feladatmegosztás valósul meg egyazon nemzeti rendszer keretei között. A finn rendszer példaértékű az egész életutat támogató pályaorientációs rendszer kiépítésében, ezt az alábbi szolgáltatásokat felsoroló ábrán is jól láthatjuk (Borbély- Pecze, 2010).

A finn LLG rendszer. Forrás: www.borbelytiborbors.extra.hu/SZIE/LLG%20rendszerek2.ppt

Kiváló, oktatási keretek között megvalósítható eszköz a kanadai fejlesztésű, de angolszász országokban is alkalmazott „Real Game” (1996) programcsomag. Ennek keretein belül meghatározzák iskolai évfolyamokra az elvégzendő feladat témáit, és a feldolgozásra fordítható óraszámot, valamint javaslatokat adnak a kivitelezésre. Fontos, és az életpálya-szemléletbe jól illeszkedő törekvés, hogy a 18 éven felüli felnőttekről sem feledkeznek meg, az ő számukra már a felnőtt karrierút kiépítése, annak választásai lesznek a meghatározó témák.

2. táblázat: A REAL GAME életpálya-építési csomag. Forrás: Borbély (2010) http://www.borbelytiborbors.extra.hu/CV/BPTBors_Phd_2.pdf



Az eddigiektől eltérően, tekintsünk Európán túlra is. Új-Zélandon a Career Services (http://www2.careers.govt.nz/) fejlesztése az OECD országjelentés után indult el. Ez az országosan 130 fős a szervezet főként a fiatalokra koncentrál, de elérhető a felnőttek számára is. A kormány elvárása szerint a szolgálat ellátja tananyagokkal és szóróanyagokkal a fiatalokat és szülőket, valamint az iskolákat. E mellett call- és web centert, valamint országosan tíz 5-10 fős irodát működtet. 2009 októberében a működést a következő számokkal lehetett leírni: 3000 hívást fogadtak és 500 e-mailt váltottak a tanácskérőkkel, a hívások nagy átlagosan 2 percig tartottak e mellett 38 legalább 20 perces pályatanácsadás is lezajlott az ingyenes zöld számon keresztül. (Borbély, 2010)

Az új-zélandi Career Services. Forrás: www.borbelytiborbors.extra.hu/PALYAORI/LLGrendszerek4.ppt

Kompetenciaszintek a tanácsadói munkában

A CEDEFOP logója. Forrás: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Index.aspx

A CEDEFOP (European Center for the Development of Vocational Training; Európai Szakképzési- Fejlesztési Központ, http://www.cedefop.europa.eu/EN/) meghatározta azokat a kompetenciákat, amelyekkel egy sikeres tanácsadónak mindenképp rendelkeznie kell. Három kompetencia- területet írnak le: az alapvető (6), támogató (7) és interakcióhoz/ kommunikációhoz kapcsolódó (6) kompetenciákat.

A tanácskérővel folyatott interakcióhoz szükséges kompetenciák:



1. karriermenedzseléshez kapcsolódó tanácskérői készségek (skills) fejlesztése egyéni, csoportos és telefonos, vagy on-line csatornákon

2. a tanácskérő képessé tétele az információkhoz, való hozzájutáshoz

3. a tanácskérő korábbi kompetenciáinak feltárása, az én-leltár elkészítésének támogatása

4. karrier-, pálya-, munka tanácsadási programok kialakítása és kivitelezése

5. a tanácskérő támogatása

6. a tanulás és munka világába történő belépések facilitálása

A támogató kompetenciák:

1. a tanácskérőket lehetőségeikről tájékoztató információs rendszerek működtetése (munkapiac, vállalkozás, képzés, utazás, hozzájutás az ellátásokhoz, önkéntes munkák…)

2. hálózatban tevékenykedés és saját hálózat kialakítása

3. a saját esetmunkák dokumentálása (tanácsadó napló) a saját esetmunka beosztása

4. a tanácskérők karrierkompetenciáinak fejlesztését szolgáló saját stratégiák kialakítása

5. kapcsolat kiépítése az érintettekkel

6. kapcsolat kiépítése a tanácsadás kutatói irodalmával, feladataival (önálló kutatások indítása MA szinten és felette), a szakirodalom nyomon követése

7. önképzés (szupervízió és folyamatos szakképzés)

Alapvető kompetenciák:

A nemzetközi szervezetek között az IAVEG (International Competencies for Educational and Vocational Guidance Practitioners) volt az első, amely már 2003-ban, még az átfogó és elterjedt kompetencia definíciók megjelenése előtt, elkészítette karrier tanácsadó kompetencia rendszerét. A rendszer, az ICQS (International Counsellor Qualification Standards) kialakítása 1999 és 2003 között történt több száz gyakorló szakember véleményezésével. Bár az IAVEG 2003. szeptember 4.-én berni ülésén elfogadták, ezt a rendszert a mai napig nem használják; leginkább más nemzeti szintű rendszerek kialakításához szolgál alapul.



Az ICQS megkülönbözteti a tanácsadó alap-, vagy kulcskompetenciáit és összesen tíz speciális területet ír le, amelynek következtében a gyakorlatban nehezen kezelhető és hosszú lista jött létre. Külön figyelmet érdemel a 9. kompetencia, amely más rendszerekben ritkán jelenik meg: társadalmi és kultúrák közötti megértés, érzékenység. A globalizáció, illetve a nagyfokú mobilitás miatt várhatóan ez a kompetencia egyre nagyobb jelentősséggel bír majd. A sikeres tanácsadó szemléletében meg kell, hogy jelenjen a különböző kultúrák tisztelete, az előítélet-mentes gondolkodás; eszköztárában pedig azok a kommunikációs- és munkaeszközök, amelyek képessé teszik a kulturális szakadékok áthidalására.

Az alap-/kulcskompetenciák a következőek:

C1 Megfelelően etikus és szakmai hozzáállás tanúsítása a gyakorlati munka során

C2 Támogató környezet kialakítása a klienssel folytatott munka során, amely lehetővé teszi a kliens önálló tanulását karrierje és személyes életútja tekintetében egyaránt

C3 Képesség a kliens miliőjének, kulturális környezetének a megértésére és a tanácsadási folyamat során a kliensnek leginkább megfelelő módszer kiválasztására való képesség-

C4 A tanácsadási elméletek és kutatások felhasználásának a képessége a gyakorlati munkában

C5 Képesség a tanácsadási programok kialakítására, kivitelezésére és értékelésére

C6 Képesség a tanácsadói énhatárok, személyes stílus és kapacitás felismerésére és tiszteletben tartásuk

C7 Képesség a hatékony kommunikációra a kliensekkel és munkatársakkal, a befogadónak megfelelő nyelvezett, kommunikációs szint kiválasztása

C8 Folyamatos önképzésre való képesség a munkaerőpiac, képzési rendszerek, társadalmi kérdések vonatkozásában

C9 Társadalmi és kultúrák közötti megértés, érzékenység

C10 Hatékony csapatmunkára való képesség

C11 Az LLG folyamatának megértése

Új kezdeményezés az European Career Guidance Certificate (ECGC) kialakítása, amely a tanácsadásban szerzett elméleti és gyakorlati jártasságot figyelembe véve fog jogosítványt adni a szakembereknek a működéshez. A következő területek veszi alapul a szakemberek tudásának elismeréséhez (zárójelben a területen figyelt kompetenciák közül néhány kiemelése szerepel):

1. Képzési és karrierbeli ismeretek (szakképzés és továbbtanulás, munka-erőpiaci ismeretek)

2. Tanácsadási gyakorlat (kommunikáció, coaching, assessment, munkahelykeresés, közvetítés, elhelyezkedés, etika)

3. Személyiség (profil, időgazdálkodás, stressz és frusztráció, személyes továbbfejlődés)

4. ICT- skillek (használat és információ-menedzsment)

Wiegersma (1976) a tanácsadás szintjeit, formáit és működésmódjait rendszerezi. Az egyes szinteket piramisszerűen egymásra épülőnek gondolja. Ez jól kifejezi azt az elgondolását is, hogy a magasabb szintek egyre kevesebb számú klienst érintenek. Ahogy haladunk a magasabb szintek felé egyre nagyobb a költségráfordítás is, hiszen magasabb képzettségű szakemberekre van szükség, valamint a tanácsadás idő ráfordítása is nagyobb lehet.

A pályaorientáció interdiszciplináris területén szükség van a szakemberek közötti együttműködésre, illetve annak világos megállapítására, hogy a probléma jellegétől függően kinek a kompetenciája az avval való foglalkozás.

Az információs szint érinti a legnagyobb réteget, a mai modern felfogás szerint a népesség egészét és ezen a szinten a legváltozatosabb végzettséggel dolgoznak tanácsadók.



A konzultáció szintjein (2-3. szint) már bonyolultabb döntési helyzetekkel és mélyebb konfliktusokkal rendelkező egyénekkel találkozunk. A 2. szinten pszichológus MA, andragógus munkavállalási tanácsadó szakirány BA és emberi erőforrás MA diplomával egyaránt képzett szakemberekkel találkozhatunk. A 3. szinten az előzőekben felsoroltak közül BA képesítéssel már nem, de MA végzettséggel lehet dolgozni.

A fokális tanácsadás (4. szint) esetében nem reális elvárásokkal, döntési és neurotikus problémák kölcsönös egymásra hatásával küzdő személyeknek segítenek tanácsadó szakpszichológusok.

A pszichoterápia (5. szint) esetében már a tanácsadás határait feszegeti a probléma, amennyiben régóta vita folyik tanácsadás és pszichoterápia különbségeiről. Ezen a szinten a jelen- és problémafókusz megtartása mellett pszichés- és, vagy organikus problémák kezelése folyik pszichoterapeuta végzettségű tanácsadók segítségével.

A Wiegersma által leírt szintek sajátosságait az alábbi táblázat foglalja össze; a probléma jellege, a kliens jellemzői és a tanácsadás jellege és célja mentén. (Karner, 2010)

3. táblázat: Wiegersma (1976) tanácsadási szintjei. Forrás: Karner (2010)

Összefoglalás

Ebben a tanulási egységben láthattuk, hogy az egész életutat támogató pályaorientáció milyen társadalmi- és gazdasági kihívásokra keresi a válaszokat. Megismerkedtünk a tanácsadásban érintett szektorokkal, felvetettük



az egységes fogalomhasználat és az együttműködés problémaköreit. A nemzetközi jó gyakorlatok kapcsán elmondható, hogy külföldön törekednek a tanulókon kívül a felnőttek életpályának segítésére, az ő átmeneteiknek támogatására is. Az ezt elősegítő szolgáltatások változatos képet mutatnak: call centerek, pályaorientációs programcsomagok, felsőoktatásban résztvevő hallgatókra és felnőttekre specializálódott irodák egyaránt megjelentek a különböző országok gyakorlatában. Megismerkedtünk a tanácsadói kompetenciákkal, Wiegersma modelljét megismerve pedig beláthatjuk, hogy a tanácsadásban különböző szinteken eltérő mélységű problémák jelennek meg, melyek orvoslásában az eltérő elméleti képzéssel és gyakorlati tapasztalattal rendelkező szakembereknek együtt kell működniük.


3. fejezet - A pályaorientáció tartalmi összetevői I.Bevezető

Az ENSZ Emberi Jogok Nyilatkozata (1948. december 10. 23. cikkely. 1. bekezdés) megfogalmazásában: „Minden embernek joga van a munkához, a szabad pályaválasztáshoz, megfelelő munkakörülményekhez, valamint a munkanélküliség elleni védelemhez.” (http://www.menszt.hu/informaciok/emberi_jogok/az_emberi_jogok_egyetemes_nyilatkozata)

A felnőtt ember életének jelentős részét a munkavégzés tölti ki. Ez a tevékenység nem pusztán a létfenntartáshoz szükséges anyagi alapokat biztosítja, hanem egyúttal kifejezi az egyén társadalmi helyzetét és identitását, mint társadalmi orientációs keret hozzájárul az egyén önértékeléséhez, megadja a nap és egyben az élet időbeli struktúráját illetve a társas kapcsolatok színtereként is szolgál. A sikeres pályaválasztás, a jó munkahely lehetőséget nyújt az egyéni képességek kibontakoztatására, az elégedettség-érzet fokozására, az így végzett munka az örömök egyik forrása lehet. A munkát végző tevékenység tehát fontos, sokrétű szerepet játszik az ember életében, ezért lényeges, hogy a pályaválasztás során olyan információkkal rendelkezzen, amelyek segítségével optimális döntés meghozatalára lehet képes.

Ebben a fejezetben a pályaorientáció folyamatában nélkülözhetetlen pályaismeretről, és az egyes szakmai képzettségek megszerezhetőségének módjairól, lehetőségeiről lesz szó.

1. 3.1. PályaismeretBevezető (cél, követelmény)

Az ember-pálya megfelelésének kérdése már hosszú idő óta foglalkoztatja a munkatudományokkal foglalkozó szakembereket. „Megfelelő embert a megfelelő helyre” – hangzott a munkapszichológia jól ismert szlogenje már a 19. század közepén.

„Tapasztalásból tudjuk, hogy igen sok ifjú tanulmányainak befejezése után sincs tisztában az iránt, hogy minő pályára lépjen, mert csak kevés hivatás-kört, a pályáknak csak kevés nemét tanulta közelebbről ismerni; mert – kivált az ipar-ágakra vonatkozólag – ritkán látott műhelyt, és ha igen, alig tartózkodott abban annyi ideig, hogy megfigyelhette volna, hogy mily irányban működik ott leginkább a kéz ügyessége; mily anyagot használnak ott föl, s hogy miképen áll ezen ipar a többivel összefüggésben. Még kevésbé jutnak az ily ifjak arra a gondolatra, hogy az egyik vagy másik mesterség nekik talán boldog exisztenciát, a boldog megélhetés forrását biztosíthatja. .- Jó, ha a pályaválasztásnál minél több pályát ismerünk, mert csak több tárgy között lehet a választás, és mert ismeretlen állás után az ember nem is vágyódhatik…… A pálya-választás döntő pillanatában nagy fontosságú legyen annak tanácsa is, akinek az ifjú szíve legtitkosabb rejtelmét föltárta…” (Zanathy, 1881.)

Cél:

A tananyagrész célja a pályák ismeretéhez kapcsolódó legfontosabb jellemezők valamint a pályaismeret bővítését szolgáló lehetőségek bemutatása.

Követelmény:

A tanulók ismerjék meg a foglalkozások és a különböző személyiségtulajdonságok közti kapcsolatot, a tevékenység, anyag, eszköz jelentőségét a pályaválasztásban, tudják, hogy milyen lehetőségei vannak pályaismeretük bővítésének.

Mit kell tudni a pályákról?

A Bevezető 19. században íródott sorai napjainkban is rendkívül időszerűek. Az egyén számára ideális pálya megtalálása megköveteli a személyiségtulajdonságok és a választható foglalkozások széleskörű ismeretét. A pályaválasztás előtt álló fiatalok vagy a pályamódosításra készülő / kényszerülő felnőttek többnyire ma is keveset tudnak önmagukról, eleve szűkös ismerettel rendelkeznek a pályák világáról. Sokszor csak felsorolás


A pályaorientáció tartalmi összetevői I.

szinten ismernek foglalkozásokat, keveset tudnak azok valódi tartalmáról, követelményeiről, miközben a gazdasági változások sora, a technika gyors fejlődése amúgy is folyamatosan alakítja, átszervezi a meglévő szakmai struktúrát. Új szakmák jelennek meg, régiek tűnnek el, de változik, megújul a szakmai tartalom is. A pályát vagy képzést választó egyén számára egyre nehezebbé válik az, hogy segítség nélkül eligazodjék a foglakozások között. Ez a tény, természetes igény hívta életre a pályaorientáció tevékenységét, melynek célja az egyéni igények figyelembevételével, széleskörű információnyújtással, az egyén támogatása a pályaválasztási döntés folyamatában (Szilágyi, 2000.).

Hatékony és eredményes pályaorientáció, melynek célja a pályairányítás és kiválasztás elősegítése, megfelelő mennyiségű és minőségű pályaismeret nélkül elképzelhetetlen. A pályaismeret nagy jelentőséggel bír a pályaorientációs folyamatban, mint objektív ismeret támogatja a személyiségnek megfelelő pálya kiválasztását. Rókusfalvy (1966) szerint a pályaismeret abban segíti az egyént, hogy újabb változatokban lássa lehetőségeit, amikor a személyi adottságaihoz keresi a megfelelő pályát. A pályaválasztási érettség négy legfontosabb dimenziójának egyikeként nevezi meg a pályák ismeretét, a belsőleg igenlő, adekvát pálya-elhatározás és a különböző személyiségi, főleg domináns jellemvonások mellett. A pályaismeret és pályaorientáció tehát egymástól nehezen elválasztható területek.

„A pályaismeret a munkatudományokon belül rendszerezi, leírja azokat az ismérveket, amelyeket a munkát végző emberek a pályán a foglalkozástevékenységgel kapcsolatban, mint követelményt, feladatot figyelembe kell venni.” (Völgyesy, 1995.)

A pályaismeret tehát az egyes pályák tárgyi és személyi tényezőinek, lényeges és jellemző tulajdonságainak, legfontosabb követelményeinek ismeretét jelenti, annak érdekében, hogy az egyén érdeklődése, képességei, munkamódja, munkához kapcsolódó értékei és a választott pálya megfeleltethetők legyenek egymásnak. Ezen ismeretek megszerzése egy igen széles körű, sokirányú tevékenység.

A pályaismeret az orientáción belül, mint eszközrendszer jelenik meg. Eszköz, mert benne olyan információk rejlenek, amelyek szűkítik-tágítják a pályák körét. Ezen információk magukba foglalják a pályák, foglalkozások tartalmát, követelményeit. Az egyén személyiségének ismerete és a pályákra vonatkozó információk összhangja segíthet hozzá a legmegfelelőbb pálya kiválasztásához, a jó döntés meghozatalához.

A pályaválasztásnál figyelembe kell venni, hogy egy ember nem csak egy pályára alkalmas. Ezért ismerni kell a pályák világának rendszerezett képét, amelyben épp e rendszer nyújt lehetőséget a kapcsolódási pontok megtalálására. Ugyanakkor azzal is tisztában kell lenni, hogy a pályák és foglalkozások tartalma valamint a munkát végző ember személyisége is változik. Az ember-pálya kapcsolata tehát egy dinamikus, folyton változó kapcsolat, ami természetes módon állandó elemeket is tartalmaz, amelyek nélkülözhetetlen szempontok az ember és a foglakozások viszonyának vizsgálatakor.

Az elvégzendő feladatok és a személyes jellemzők befolyásolják a sikerességet és a pályával való megelégedettséget. A sikeres munkavégzés elsősorban a munkavégző képességeitől és készségeitől függ. A munkával való megelégedettség pedig inkább az érdeklődéssel és más személyiségjellemzőkkel van kapcsolatban.

A pályaorientáció folyamatának egyik kiindulási pontja lehet az egyén érdeklődése. A „szeretem az embereket” nyitó mondat első megközelítésben számtalan választható pálya lehetőségét kínálja, hiszen nagyon sok emberközeli foglalkozás létezik. Tovább haladva a vizsgálódásban fel kell tenni azt a kérdést, hogy „hogyan”? Bizonyos távolságból pl. bolti eladóként vagy tanárként; vagy meg is érinteném őket masszőrként, kozmetikusként; akkor is szeretem őket, ha betegek, ha magatehetetlen gyerekek vagy öregek; tudnám-e gyógyítani őket orvosként, gondozni ápolóként, szociális gondozóként; elfogadnám, szeretném-e őket, ha fogyatékkal élnek, tudnék-e gyógypedagógusként, konduktorként dolgozni; szívesen foglalkoznék-e szociális munkásként pl. hajléktalanokkal.. ? A kérdésfelvetés hatására a lehetőségek közül több is kieshet, mert pl. magasabb vagy alacsonyabb iskolai végzettségre törekszem, bizonyos élethelyzetektől idegenkedem, ugyanakkor újabb és újabb ötletek is felmerülhetnek.

Hasonló mozgás, változás figyelhető meg, ha más személyiségtulajdonságok vagy a pályákhoz kapcsolódó jellemzők, követelmények oldaláról közelítünk a kérdéshez. A jó kézügyesség pl. sok foglalkozás gyakorlásához nélkülözhetetlen követelmény. Az, hogy végül valaki ezt a képességét, mint sebész, grafikus, fodrász, cukrász, vagy ötvös (és még sorolhatnánk a kézügyességet feltételező foglalkozásokat) hasznosítja, az egyén más képességeitől (pl. általános tanulási képesség), személyiségtulajdonságaitól valamint a választási lehetőségként felmerülő foglalkozások tartalmától, követelményeitől függ. A pályaismeret segítségével lehet mérlegelni, hogy az egyén számára fontos értékek (pl. altruizmus, önérvényesítés, változatosság…), mely foglalkozások



gyakorlása során jelennek meg hangsúlyosan. Pályaválasztás előtt álló fiatalok jó része első megközelítésben a szabadban végzett munkát részesítené előnyben mindaddig, amíg nem szembesül azzal, hogy ez a munkamód szélsőséges, kedvezőtlen időjárási viszonyok között is, többségében kint folytatott tevékenységeket feltételez geológusként, kertészmérnökként, mezőgazdasági technikusként, erdőművelőként, vadászként… A munkamód ellentétpárjai között fontos kiemelni a nagyvonalú illetve aprólékos munka kérdését. Minden foglalkozás ellátása, valamennyi munkatevékenység, tehát még az úgynevezett „nagyvonalú” munka is, adott követelmények, előírások szerint történik, az ezekhez való igazodás szabálykövetést, gondosságot, pontosságot igényel. Ugyanakkor az egyes foglalkozások között ebben a tekintetben jelentős különbségek mutatkoznak. Többségében aprólékos munkamód jellemzi pl. egy fogorvos, egy könyvelő, egy villanyszerelő tevékenységét, ezekhez képest nagyvonalúnak tekinthetjük egy tanár, egy kertész vagy egy kőműves munkáját. Ez az aprólékosság vagy nagyvonalúság a felsorolt foglalkozásokban is változó jelleggel szerepelhet, a nagyvonalúnak tekintett foglalkozásokban is vannak olyan tevékenységelemek, amelyek aprólékosságot igényelnek (pl. a kertésznél az oltás, szemzés aprólékos munka), de az aprólékos munkamódot követelő foglalkozásoknak is lehetnek nagyvonalú, kevésbé finom részei.

Az egyes foglalkozások jól leírhatók, jellemezhetők a végzett tevékenységekkel, a munkatevékenység során használt eszközökkel, valamint a munka anyagával.

Munkában.

A tevékenység a pályaismeret hangsúlyos eleme, az adott foglalkozás váza, az abban végzett cselekvések szemléletes, pontos és részletes bemutatása. A tevékenységre jellemző igék sokfélesége képszerű módon mutatja be a foglakozást, fontos kiindulópontja lehet az önismereti jellemzőkhöz való kapcsolódásnak is. Az ember akkor elégedett a munkavégzés során, ha ott olyan tevékenységekkel találkozik, amelyeket örömmel végez. A kedvelt tevékenységek gyűjtése, és az ezekhez kapcsolható pályák keresése a pályaorientációs folyamat alapja lehet. Pályamódosítás előtt álló felnőtteknél fontos tudni, hogy milyen munkatapasztalattal rendelkeznek, milyen tevékenységeket folytatattak korábban, melyek azok a tevékenységek, amelyeket egy új foglakozásába, munkakörébe szívesen átvinne, amelyekre a továbblépés során építhetne.



Régi használati eszközök.

A foglalkozások, munkatevékenységek különböző eszközök használatát igénylik. Ezek az eszközök lehetnek tárgyak, szerszámok, gépek, de ugyancsak munkaeszköz lehet a beszéd, a kommunikáció, a hallgatás, a mások meghallgatása is. Az emberek általában azokkal az eszközökkel dolgoznak szívesen, amelyek használatában elég ügyesnek bizonyulnak. A pályaorientáció során épp ezért fontos feltárni az egyén és a különböző munkaeszközök kapcsolatát, hogy milyen eszközöket kedvelnek, ezekhez milyen foglakozások társulhatnak, illetve fontos ismerni, hogy adott foglalkozásokban milyen eszközök használatára van szükség.

A munka anyaga lehet a nyersanyag, a munkafolyamat közbülső anyaga és a munka eredményként létrejött késztermék is. A különböző anyagokhoz való viszony a pályaválasztás meghatározó eleme lehet. Nem véletlenül lesz valaki pl. épp kovács, pék, asztalos vagy tanár, hanem azért, mert kihívást lát a mások számára rideg fém megmunkálásában, szívesen dolgozik a lágy tésztával, örömmel tölti el a faanyag érintése, vagy számára a másik emberrel való foglalkozás (ez esetben, mint anyag) a legvonzóbb.

A pályaismeret tehát részben szűkíti az egyén számára a pályák világát oly módon, hogy erősíti a döntési alternatívák redukálását, másrészt bővíti a választható pályák körét, mivel egyre több foglalkozással ismerkedik meg a pályaorientáció folyamatában.

A pályaismeret bővítésének célja, hogy a felsorolás jellegű, felszínes tudás helyett, minél több foglalkozásról, egyre mélyebb ismeretre tegyenek szert a pályaválasztási döntés előtt állók. A pályaismeret bővítését célzó tevékenységek tulajdonképpen a pályaorientációs tevékenység általános módszerei közül azok, amelyeknek célja a pályaismertetés. Ilyen általános módszerek a felvilágosítás, az előadás, a filmvetítés, pályaleírások bemutatása, látogatások szervezése (üzemi, munkahelyi, intézményi, stb.), csoportos beszélgetés és a csoportfoglalkozás (Szilágyi- Völgyesy, 1996.). Ezek kiegészülhetnek olyan egyéni tevékenységekkel, melyekben a szakember ugyan segít, de alapvetően önállóságot feltételez a pályaorientációs folyamatban résztvevő személytől (portfólió készítése, project feladat, interjú, stb.).

A felvilágosítás és előadás olyan információ átadási forma, amely során a pályaorientációs szakember adott célcsoport számára meghatározott információt ad át, ahol a figyelemfelkeltés vagy adott tények pontos ismertetése lehet a fő cél.

A szakmaismertető mappák, filmek bemutatása nem csupán verbális, hanem vizuális módon is segíti az információátadás folyamatát. Ezek alkalmazása esetén fontos, hogy a pályaorientációs szakember megfigyelési szempontokat fogalmazzon meg, amelyek mentén elemezni, értékelni lehet a tanulmányozott foglalkozásokat.



Munkahelylátogatáson. Forrás: http://gelatoitaliano.hu/hirek

A pályaismeret bővítését jól szolgálhatja a munkahely látogatások szervezése, ha ezek eltérnek a hajdani osztálykirándulások során tett üzemlátogatásoktól. Fontos tehát, hogy önkéntes jelentkezések alapján, azonos foglalkozás, munkakör iránt érdeklődő személyek számára, az igények figyelembe vételével, adott munkahely látogatására szerveződjenek. A látogatás szervezése a munkáltatóval való pontos egyeztetést, előkészítést igényel. A résztvevők számára akkor tud megfelelő színvonalú ismeretet biztosítani, ha a látogatás előre megfogalmazott céllal, szempontok szerint történik, amit csoportos megbeszélés követ, ahol az objektív, megfigyelt tartalmakon túl a szubjektív élmények feldolgozására is sor kerül.

A csoportos beszélgetés során a pályaorientációs szakember adott problémakörre orientált beszélgetést vezet, ahol feladata a megvitatásra kerülő kérdéskör egyezetése, megvilágítása a beszélgetésben résztvevők számára, valamint a beszélgetési folyamat koordinálása. A csoportos beszélgetés elsősorban a csoporttagok gondolataira, kérdésfeltevéseire, érzéseire épül, többnyire nem vezet egyéni problémamegoldáshoz, de általánosság szintjén bemutatásra kerülhetnek a probléma megoldásának lehetséges módozatai.

A pályaismeret bővítésének hatékony módszere a csoportfoglalkozás. A csoport összetétele lehet homogén (pl. kor, nem, iskolai végzettség szerint), de lehet inhomogén is. Bármelyik szerveződés esetén (mint mindig) érdemes az előnyökre fókuszálni. Pályaismeret bővítését célzó csoportfoglalkozáson pl. egy iskolai végzettség tekintetében inhomogén összetétel változatos, színes, új megvilágítású lehetőséget teremthet a különböző foglalkozások tartalmának, követelményeinek, az azokban szerzett tapasztalatok, a bennük rejlő lehetőségek megismerésére. Egy azonos életkorú, érettségi előtt álló, továbbtanulásra készülő fiatalok számára szervezett csoportban a megismerő tevékenység értelemszerűen a felsőfokú pályák körére terjed ki. A csoportfoglalkozások során a hangsúly nem a kész ismeretek átadásán, hanem a résztvevők meglévő ismereteinek mobilizálásán, képességeik fejlesztésén és szemléletének formásán van. A cél minden esetben az, hogy az adott célcsoporthoz igazodva, változatos munkaformákat és feladattípusokat alkalmazva, a pályák világával kapcsolatosan minél szélesebb körű információáramlás jöjjön létre.

A célirányos, szervezett pályaorientációs tevékenység módszerei mellett fontos szerepe lehet a pályaismeret bővítésében az egyén ez irányú önálló törekvésének. A gyerekek, fiatalok pályaismerete elsősorban a megfigyelésre épül, olyan foglalkozásokat ismernek, amelyekkel családjukban vagy közvetlen környezetükben találkoznak (pl. autószerelő apa, bolti eladó, fodrász, orvos, óvónő, pedagógus…). A csoportfoglalkozások során a fiatalok általában ezekre az ismeretekre támaszkodnak. A felnőtt, már munkatapasztalattal bíró egyén nemcsak a saját foglalkozásából, munkaköréből, hanem a munkahelyi környezetében megfigyelt többi foglalkozásból is ismereteket, tapasztalatokat gyűjthet.

Napjaink népszerű, sokak által szívesen használt információforrása az internet. Számos olyan internetes oldal létezik, amely hatékony segítséget tud nyújtani a pályaismeret bővítésében, a képzési lehetőségek és a munkahelyek felkutatásában is. Ezen források száma, tartalma folyamatosan bővül, egyre több lehetőséget biztosítva az érdeklődők igényeinek kielégítésére.

Az önismereti jellemzők, a foglalkozások tartalmának, követelményeinek ismerete mellett szükség van az adott



szakmához vezető út megtalálására, a megfelelő képzési lehetőségek kiválasztására. A következőkben a szakmai képzettség megszerzésének lehetőségeit mutatjuk be.

Összefoglalás

Összefoglalva elmondhatjuk, hogy a hatékony pályaorientáció nélkülözhetetlen eleme a pályák mélyre hatoló, széleskörű ismerete, melynek bővítése a pályaválasztás előtt álló fiatalok és a pályamódosításra készülő felnőttek körében egyaránt rendkívül fontos. A pályaismeret bővítését az orientációs tevékenység során a pályaismertetés változatos módszereivel lehet elősegíteni

2. 3.2. Szakmai ismeret- OKJ, felsőoktatásBevezető

Az önismereti jellemzők, a foglalkozások tartalmának, követelményeinek ismerete mellett szükség van az adott szakmához vezető út megtalálására, a megfelelő képzési lehetőségek kiválasztására. A következőkben a szakmai képzettség megszerzésének különböző útjait mutatjuk be. A tanulók megismerik az Országos Képzési Jegyzék felépítését, szerkezetét valamint a magyar felsőoktatási rendszer sajátosságait.

A tananyagrész elsajátítása után a tanulók képesek lesznek eligazodni az OKJ és a felsőoktatás rendszerében.

Cél:

Az Országos Képzési Jegyzék felépítésének, valamint a magyar felsőoktatási rendszer sajátosságainak megismerése.

Követelmény:

A tananyagrész elsajátítása után legyenek képesek eligazodni az Országos Képzési Jegyzékben és a felsőoktatás rendszerében.

Képzési lehetőségek

Kőműves tanuló a tanműhelyben.

A pályaválasztással (vagy ekkor még inkább iskolaválasztással) kapcsolatos első komoly döntésre az általános



iskola 8. osztályát követően kerül sor. Azok a tanulók, akik már korábban nem jelentkeztek hat- vagy nyolcosztályos gimnáziumba, tankötelezettségi koruk betöltéséig középfokú iskolában tanulhatnak tovább. Középfokú iskola a gimnázium, a szakközépiskola, a szakiskola és a speciális szakiskola. A középfokú iskolák közül a szakközépiskolában, a szakiskolában (régi néven szakmunkásképző) és a speciális szakiskolában folyik szakképzés. A szakközépiskolát és a szakiskolát közös néven szakképző iskoláknak nevezzük.

Az utóbbi évek tendenciái azt mutatják, hogy a fiatalok elsősorban érettségit nyújtó oktatási intézményekbe (gimnázium, szakközépiskola) jelentkeznek, a szakiskolai jelentkezők aránya egyre alacsonyabb. Ennek következtében bizonyos szakmák hiányszakmaként szerepelnek a munkaerőpiacon. 2010 februárjától szakiskolai ösztöndíjban részesülhetnek a hiányszakmák tanulói.

Az egyes pályákhoz kapcsolódó munkatevékenységek többségének ellátása tehát előzetes tanulást, szakmai képzést kíván. A szakma fogalma összetett, mert bizonyos tevékenységi kör betöltéséhez szükséges ismeretek, készségek, képességek, tapasztalatok együttesét jelenti. Bizonyos szakmák általában bizonyos foglalkozásokhoz kötődnek, mint pl. az ipari foglalkozások között a szakmunkás szakmák, vagy pl. a tanító és a tanár felsőfokú kulturális-oktatási foglalkozást jelöl. Vannak azonban olyan foglalkozások, amelyeknek nincs szakmai megfelelőjük, vagy éppen több szakmából is elláthatók. Ilyenek pl. a kutatók, szervezők, menedzserek, vezetők stb.

A szakképzettség a szakma egyik meghatározója, amely magában foglalja a hordozójának (szakember) elméleti és gyakorlati szakmai ismereteit. Míg a szakképzésnek három szintje van (alap-, közép-, felső szintű), addig szakember csak közép- vagy felsőfokon végzett egyén lehet.

Oktatási rendszerünk lehetőséget biztosít arra, hogy nemcsak a tanköteles korú fiatalok, hanem a felnőttek is szert tehessenek az érdeklődésüknek, igényeiknek megfelelő szakmai képzettségre. A tanulás, az új ismeretek megszerzésének lehetősége mindenki számára elérhető, nyitott.

A FEOR (Foglalkozások Egységes Osztályozási Rendszere) az alábbi képzettségi (képesítési) szinteket fogalmazza meg:

• I. képzettségi szint: Az alapfokú oktatás keretében (általános iskola 8. osztálya, illetve annak megfelelő) megszerzett képzettség

• II. képzettségi szint: Középfokú oktatás keretében szakmunkásképzés, szakiskolai képzés által megszerzett képzettség

• III. képzettségi szint: Középfokú oktatás keretében az általános gimnáziumban, szakközépiskolában, technikumban megszerzett képzettség

• IV. képzettségi szint: Felsőfokú oktatás keretében megszerzett vagy ezzel egyenértékű képzettség.

Az I.-III. képzettségi szintű szakképesítéseket az Országos Képzési Jegyzék foglalja magába, a IV. képzettségű szintű foglalkozások a felsőoktatás pályái között találhatóak.

Az Országos Képzési Jegyzék (OKJ)

Az 1980-as évek végéig a nagyvállalatok, ágazatok saját képzési jegyzékekkel rendelkeztek, g az igények szerint felmerülő szakember utánpótlást belső képzések keretében oldották meg. 1993-ban adták ki az első Országos Képzési Jegyzéket, mely az állam által elismert szakképesítéseket foglalja magába. Célja, az volt, hogy a különböző szakmajegyzékekben szereplő, állam által elismert szakképesítéseket egységes rendszerben jelenítse meg. Az OKJ alapvető szerkezetét a szakképzési törvény írja elő. Táblázatos formában tartalmazza a szakképesítések adatait. Iskolarendszerű szakképzés keretében csak az OKJ-ben szereplő szakmákban indítható képzés. Iskolai rendszerű szakképzésben szakképesítést csak a szakképző iskolák szakképzési évfolyamain lehet szerezni. Az OKJ-ben szereplő szakképesítések mintegy negyede csak iskolai rendszerű képzésben oktatható (az OKJ-ben „i” betűvel jelölik ezeket a szakképesítéseket). Az ilyen szakképesítéseket a felnőttek is csak iskolai rendszerű felnőttoktatás keretében szerezhetik meg. Ilyenek elsősorban azok a szakképesítések, amelyeket mindig is iskolai rendszerű képzésben képeztek – pl. a művészeti és a technikus szakképesítések. A többi szakképesítés iskolarendszeren kívüli képzésben is megszerezhető. Az iskolai rendszerű oktatásban és az iskolarendszeren kívüli felnőttképzésben szerzett szakképesítés egyenértékű.

Állam által elismert (OKJ-ben szereplő) szakképesítéseknek azokat tekintjük:



• amelyek az országban mindenütt egységes követelmények alapján szerezhetők meg, és munkakör betöltésére, foglalkozási tevékenység gyakorlására jogosítanak, központi követelmények által meghatározott elméleti és gyakorlati tudást igényelnek;

• amelyek tartalma egyértelműen elhatárolt más – a jegyzékben már szereplő – szakképesítésektől;

• amelyek esetében a foglalkoztatási igény megalapozott.

A szakképesítéseket - az Országos Képzési Jegyzékről (OKJ) szóló 1/2006. (II.17.) OM rendelet - a szakképesítések szintje szerint az alábbiak szerint csoportosítja:

4. táblázat. A szakképesítések szintjei az OKJ azonosítószám első két számjegye

Az OKJ első megjelenése óta sok változáson ment keresztül. Az 1/2006. OM rendelettel 2006. április elsején hatályba lépett OKJ hatására megváltozott a szakképzés és felnőttképzés szereplőit, a munkaadókat és munkavállalókat egyaránt érintő, 1993-ban megalkotott Országos Képzési Jegyzék. Az új OKJ legfőbb jellemzője, hogy a korábbi 812 szakképesítéssel szemben 416 szakképesítést tartalmaz. A szakképesítésekhez 436 rész-szakképesítés, 307 elágazó, és 107 ráépülő szakképesítés tartozik, melyek teljesen új elemei az OKJ-nek. Az új jegyzék átjárható, átlátható, mivel a szakképesítések jelentős része magában foglalja a ráépülés, elágazás lehetőségét. Rugalmas abban a tekintetben, hogy az országos modultérképben definiált követelménymodulokból újabb szakképesítést lehet alkotni, amennyiben azt a munkaadói oldal igényli.

Az átalakítás célja az volt, hogy az új szakmajegyzék jobban megfeleljen a gazdaság igényeinek, hordozza magában a változó gazdasági, munkaerő-piaci körülményekhez alkalmazkodni képes szaktudás oktatásának és megszerzésének lehetőségét.

A fő cél a gazdaságban meglévő munkakörökhöz szükséges szakképesítések biztosítása volt, valamint

• az egész életen át tartó tanulás lehetőségének elősegítése a szakképzésben,

• az alapfokú iskolai végzettséggel nem rendelkezők szakképzésbe való belépésének lehetővé tétele,

• a korábban megszerzett szakképesítések esetében ráépülő szakképesítés megszerzésének lehetővé tétele.

A 2006-ban kibocsátott OKJ alapelvei szerint a szakképzés tartalmának korszerűsítésére és az új szakmaszerkezet kialakítására irányuló – a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében végrehatott, az ISCED elveivel, valamint a formálódó Európai Képesítési Keretrendszerrel összhangban álló – fejlesztések megteremtik:

• a modularitás érvényesíthetőségét, az országos modultérkép létrehozását (több szakmában azonos modulok bevezetését, a szakmák csökkenthetőségét, az átfedések megszüntetését, a rész-szakképesítések, elágazások és ráépülések megvalósítását, a szakmák közötti átjárhatóságot), továbbá

• a kompetenciaalapú – a munkaerő-piaci igényeknek is megfelelő, gyakorlat-, vagy alkalmazásorientált –



tartalomfejlesztést, képzést, mérést, értékelést és vizsgáztatást.

Modularitás: A modul (követelménymodul) a szakképesítési követelmények olyan egysége, amely a szakképesítéseknek megfelelő foglalkozás/munkakör tevékenységeinek részeként határozható meg. Az új OKJ a modult olyan önálló tananyagegységnek tekinti, melynek a megkezdéséhez előzetesen meghatározott feltételek szükségesek, és befejezésekor mérhető a teljesítmény. Ennek megfelelően a modul a tanulási- tanítási folyamat egysége, építőköve. Egységes egész, továbbépíthető és kiemelhető. A modul tartalmazza a tananyagegység feldolgozásához szükséges összes elemet (tananyag, tevékenységek, feladatok, alkalmazott módszerek és munkaformák, követelmények, stb.). Az új OKJ-ben szereplő szakképesítések véges számú, egymástól jól megkülönböztethető követelménymodulból állnak. Ha egy munkavállaló rendelkezik egy adott szakképesítéssel, de azzal nem tud elhelyezkedni, csak egy más típusúval, akkor a modulrendszer lehetőséget ad arra, hogy csak a különbséget kell elsajátítania. A modul ott jelenik meg, ahol az egyes foglalkozásokban, munkakörökben van közös tartalom. Két foglalkozás akkor tekinthető közösnek, ha bennük közös cselekvés, közös tartalom található, tehát van köztük átfedés.

A 2006-ban kialakított OKJ négyféle szakképesítési kört definiál:

1. Alap-szakképesítés

2. Rész-szakképesítés

3. Elágazásos szakképesítés

4. Ráépüléses szakképesítés

Nézze meg az interaktív OKJ-t! (http://www.szakkepesites.hu/interaktiv_okj.html)

Kompetencia: Az új OKJ a kompetenciát a munkafeladat elvégzésére való alkalmasságként határozza meg, melynek két dimenzióját hozza létre: 1. a foglalkozáshoz/munkakörhöz kapcsolódó kompetencia elvárásokat (feladatprofil), valamint 2. a munkavállaló személyéhez kötődő kompetenciakészletet (tulajdonságkompetencia-profil).

A feladatprofil a kompetenciakövetelményeket (szakmai követelményeket) rögzíti. A feladatprofilban az fogalmazódik meg, hogy – a FEOR-ból kiindulva – az adott foglalkozásban/munkakörben mi a munkavállaló feladata. A szakmai szokások, szabványok, a jogszabályok alapulvételével – konkrét munkakörelemzés elvégzése után – azoknak a munkafeladatoknak (feladatcsoportoknak, tevékenységeknek, műveleteknek) a rendezett felsorolását tartalmazza, amelyeket egy dolgozónak a szakképesítés birtokában el kell tudni végeznie. A feladatprofil tartalmának meghatározására – a munkakörelemzés elvégzésére – leggyakrabban a DACUM (Developing A CurriculUM) és a SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development: szisztematikus tananyag- és oktatásfejlesztés) metódus használható fel. Ezek alapja a munkakörökhöz tartozó szakmai tevékenységek összessége. Egy adott munkakör esetében azok a feladatok, melyeket a munkakört betöltőnek el kell végeznie, és amelyeket a szakképzésben résztvevőnek végig kell csinálnia ahhoz, hogy megállja helyét a munkavégzés során.

A tulajdonságkompetencia-profil a munkavállaló elvárható kompetenciakészletét, a tanulás eredményeként elsajátított szakmai és tulajdonságbeli személyiségkomponenseket mutatja be, melyek birtokában a dolgozó képessé válik a foglalkozás gyakorlására, a munkakör betöltésére, tevékenység ellátására (feladatcsoportok, tevékenységek és/vagy műveletek elvégzésére). A tulajdonságkompetencia-profil a személyt jellemző sajátosságok kategóriákba csoportosított listája/szótára. Az OKJ a FEOR-ban szereplő foglalkozások, munkakörök elemzése alapján négy kompetenciakategóriát/főcsoportot használ:

• szakmai kompetenciák,

• személyes kompetenciák,

• társas kompetenciák és

• módszerkompetenciák.

A tulajdonságkompetenciák lefedik a Mertens-i értelemben használt kulcsképességeket (mint pl. kommunikáció, együttműködés, gondolkodás, felelősségvállalás, konfliktuskezelés, önállóság, terhelhetőség…), melyekről részletesebben a 8.1. fejezetben lesz szó.



A szakképesítések Országos Képzési Jegyzéke (OKJ) 4 szakterületet és 21 szakmacsoportot különít el.

Humán szakterület1. Egészségügy

2. Szociális szolgáltatások

3. Oktatás (oktatás, pedagógia)

4. Művészet, közművelődés, kommunikáció (zene-, tánc-, képző- és iparművészet, színművészet, bábművészet, színházművészet, sajtó, közművelődés)

19. Egyéb szolgáltatások (személyi, biztonsági, polgári védelem, rendészeti szolgáltatások, honvédelem, tűzvédelem, munkavédelem, kis- és kézművesipar)

Műszaki szakterület5. Gépészet (gépgyártás, gépszerelés, gépkezelés, bányászat, kohászat, finommechanika, anyagvizsgálat, automatika, hegesztés, felületkezelés, minőségbiztosítás)

6. Elektrotechnika- elektronika (elektrotechnika, elektronika, távközléstechnika)

7. Informatika (szoftver)

8. Vegyipar (vegyipar, labortechnika)

9. Építészet (építészet, építőipar, építőanyag-ipar, közlekedésépítő)

10. Könnyűipar (ruha-, textil-, bőr-, szőrme-, cipőipar)

11. Faipar

12. Nyomdaipar

13. Közlekedés (közlekedéstechnika, közlekedés-üzemvitel)

14. Környezetvédelem-vízgazdálkodás

Gazdasági- szolgáltatási szakterület15. Közgazdaság

16. Ügyvitel

17. Kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció, menedzselés, nem gazdasági ügyintézés, szervezés)

18. Vendéglátás-idegenforgalom (vendéglátás, idegenforgalom, turizmus)

Agrár szakterület20. Mezőgazdaság (növénytermesztés, kertészet, állattenyésztés, erdészet, vadászat, halászat, térképészet)

21. Élelmiszeripar

A szakképző iskolákba való jelentkezés során tudni kell, hogy a tanuló szakmacsoportba és nem konkrét szakmára jelentkezik. Szakiskolában a 9. osztály után, szakközépiskolában érettségi után kerül sor a szakma kiválasztására és a szakmai képzésre. A szakképző iskolákba jelentkező nyolcadikosoknak és szüleiknek tehát számítaniuk kell arra, hogy a szakiskolában az első két, szakközépiskolában az első négy (két tanítási nyelven folyó oktatás esetén esetleg öt) évfolyamon elsősorban az általános iskolában megismert közismereti tantárgyakat tanítják továbbra is. Az adott iskolától függ, hogy közben tart-e szakmai alapozó oktatást, és van-e lehetőség szakmai gyakorlati képzésre.

A középfokú tanulmányok befejeztével a tanulók kiléphetnek a munkaerő-piacra, vagy választhatják a továbbtanulás különböző formáit. Szakiskolai végzettség után érettségi vizsgát lehet szerezni, a gimnáziumi érettségivel rendelkező elindulhat valamelyik középfokú szakképzés irányába, de (a szakközépiskolákban



érettségizettekkel együtt) folytathatja tanulmányait felsőoktatási intézményben is.

A tanulni vágyó felnőttek számára a felsőoktatásba való bekapcsolódásra levelező illetve távoktatásos formában van lehetőség.

Felsőoktatás

Hallgatók előadáson.

Hazánk Bologna-rendszerű képzéshez való csatlakozása 2004-től átalakította a korábbi duális szerkezetet, amelyben párhuzamosan, egymástól függetlenül léteztek 3-4 éves (gyakorlatorientált) főiskolák és 4-6 éves (elméletorientált) egyetemi képzések. A bolognai folyamat révén új többciklusú, lineáris felsőoktatási képzési szerkezet alakult ki. A felsőoktatási intézmény lehet egyetem vagy főiskola. Egyetem az a felsőoktatási intézmény, amelyik legalább két képzési területen jogosult mesterképzésre, valamint legalább egy tudományterületen, két tudományágban vagy egy művészeti ágban doktori képzésre és doktori fokozat odaítélésére, feltéve, hogy a felsőoktatási intézmény munkaviszony, illetve közalkalmazotti jogviszony keretében foglalkoztatott oktatóinak, kutatóinak legalább egyharmada tudományos fokozattal rendelkezik. Mind az egyetem, mind a főiskola valamennyi képzési ciklusban – alap-, és mesterképzésben is – folytathat képzést. Ezáltal nem a képző intézmény szintje („egyetem” vagy „főiskola”), hanem az ott megszerzett oklevél fokozata (alap- vagy mesterfokozat) a meghatározó.

A felsőoktatási képzési struktúra képzési területet, ezen belül képzési ágat, majd szakot különböztet meg, A képzési terület azoknak a képzési ágaknak és szakoknak az összessége, amelyek hasonló vagy részben megegyező képzési tartalommal rendelkeznek. A képzési ág a képzési terület azon szakjainak összessége, amelyeknek a képzési tartalma a képzés kezdeti szakaszában azonos.

A képzési területeknek két típusát különböztetjük meg. Az alapképzésben és mesterképzésben az eltérő elnevezés: BA – bachelor of arts, BSc – bachelor of sciences, illetve MA – master of arts, MSc –master of sciences azt jelzi, hogy az oklevél „humán” vagy „reál” területen szerzett végzettséget tanúsít. A felosztás alapján a BSc és MSc képzések körébe a természettudomány és műszaki képzési terület szakjai tartoznak, a BA és MA képzések pedig a többi képzési terület szakjait foglalják magukba. Az elnevezések az angol science (tudomány), illetve art (művészet) kifejezésekből származnak. A BA és BSc, illetve az MA és MSc képzések között szintbeli különbség nincs (http://www.felvi.hu).

Az alap- és mesterképzési szakok a következő képzési területekre oszlanak:

• agrár képzési terület

• bölcsészettudomány képzési terület

• gazdaságtudományok képzési terület

• informatika képzési terület

• jogi és igazgatási képzési terület

• műszaki képzési terület

• művészet képzési terület

• művészetközvetítés képzési terület

• nemzetvédelmi és katonai képzési terület



• orvos- és egészségtudomány képzési terület

• pedagógusképzés képzési terület

• sporttudomány képzési terület

• társadalomtudomány képzési terület

• természettudomány képzési terület

A többciklusú képzési rendszer az alábbi képzési szinteket különbözteti meg:

• Alapképzés

• Mesterképzés

• Egységes, osztatlan képzés

• Felsőfokú szakképzés

• Doktori képzés

• Szakirányú továbbképzés

A három egymásra épülő képzési ciklusból álló képzési rendszer kevesebb bemenetet, és bekerülve több továbbképzési lehetőséget teremt, ezzel több időt hagyva a saját képességek felismerésére. A felsőoktatási képzések kínálatának áttekintéséhez az alábbi ábra nyújt segítséget:

A felsőoktatás képzési szerkezete. forrás: http://www.feek.pte.hu/

Összefoglalás

Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a szakmai képzettség megszerzésének sokrétű választéka áll a fiatalok és tanulni vágyó felnőttek előtt egyaránt. Képzési rendszerünk minden életkorban, minden élethelyzetben igyekszik biztosítani az élethosszig tartó tanulás lehetőségét.


4. fejezet - A pályaorientáció tartalmi összetevői II.Bevezető

A pályaismeret pályaorientációra gyakorolt hatásának, valamint a képzési utak megismerése után; fontos, hogy kitérjünk azokra a személyiségjellemzőkre, melyekkel mindenképpen foglalkoznunk kell a tanácsadás gyakorlatában. Ebben a témakörben az érdeklődés és a képesség fogalmainak, életkori sajátosságainak bemutatására kerül sor. Ez a két jellemző, igen nagy hatással voltak a pályaválasztás történetére is. Míg korábban legfőképp képesség alapon irányították a személyeket bizonyos állásokba, ma már az érdeklődés alapú választás sokkal hangsúlyosabb.

A témakörrel való megismerkedés után a tanuló képes a fogalmak meghatározása mellett, a gyakorlatban használható tanácsadói módszerekről is számot adni.

1. 4.1 Az érdeklődés személyiségjellemzőjének használati lehetőségei a pályaorientációs gyakorlatbanBevezetés

A tananyag bemutatja az érdeklődés fogalmát és a személyiség fejlődésére tett hatását, az egyes fejlődési szakaszok sajátosságaival. Fontos, hogy a tanuló belássa az érdeklődés témakörének jelentőségét a pályaorientáció gyakorlatában, megismerkedjen az érdeklődés körvonalazásának módszertani lehetőségeivel.

A bemutatott gyakorlatok célja, hogy a tanuló azokon elgondolkodva (esetleg kipróbálva azokat), felismerje azokban az öndefiníció mélyülésének lehetőségét, amely pályaorientáció sikerességének egyik legfőbb záloga.

A tanulási egység végén ismeretekkel kell rendelkeznie az alábbi tárgykörökben:

• az érdeklődés fogalma

• Nagy László (1908) fejlődési szakaszbeosztása

• az érdeklődés jellemzői az egyes életszakaszokban

• érdeklődéssel kapcsolatos önértékelő eljárások

• érdeklődéssel kapcsolatos pályaorientációs gyakorlatok

Az érdeklődés fogalmának tisztázása

Az érdeklődés a latin „interesse” szóból származik. Az érdeklődés az a tulajdonságunk, ami alapján kiválasztjuk a környezetünkből a számunkra fontos tárgyakat, személyeket, tevékenységeket (Szilágyi, 2007). Ebből a meghatározásból is láthatjuk, hogy olyan személyiségjellemzővel van dolgunk, amely érzelmi viszonyulástól nem mentes, hanem érzelemmel átitatott. Az érdeklődés felébredéséhez és az érdeklődéskapcsolat kialakulásához is nagyban hozzájárul az érdeklődés tárgya által kiváltott vonzerő és az ezzel kapcsolatos érzelmek. Fontos megjegyeznünk, hogy olyan tárgy, személy, esemény is kerülhet érdeklődésünk középpontjába, amely averziót, félelmet, vagy szorongást vált ki belőlünk. Tehát nem dominálják kizárólagosan érdeklődésünket azok a jelenségek, melyek pozitív odafordulást eredményeznek.

Az érdeklődés tárgyai összetartozásunk alapján magasabb rendű csoportokat alkotnak, amelyet az alábbi ábra szemlélet:


A pályaorientáció tartalmi összetevői II.

A legáltalánosabb érdeklődési körök a következők: életfenntartás, család, munka, szórakozás, művészetek és társas kapcsolatok.

Társadalmi és egyéni szempontból is az a legelőnyösebb, ha a személy széleskörű érdeklődéssel rendelkezik. Emellett azonban nagyon fontos az, hogy legyen érdeklődésének egy központi magja, amely leginkább kapcsolódik mindennapi tevékenységeihez; különben a széles érdeklődésnek nem előnyeit fogja élvezni, hanem hátrányt szenved annak túlságosan szétfolyó jellege miatt.

A 2. fejezetben bővebben kifejtett életpálya szemlélet jegyében, kiemelten fontos, hogy tisztában legyünk az érdeklődés fejlődésének sajátosságaival, és a tanácskérővel való munkánk során ezeket figyelembe vegyük. Ennek a fejlődési ívnek a rövid áttekintése következik most.

A hazai fejlődés-lélektani irodalom jelentős alkotása Nagy László (1908) fejlődési fázisbeosztása. Olyan jelentős szerepet tulajdonít az érdeklődésnek, mint lelki jelenségnek, hogy fejlődési szakaszait ennek alakulása mentén alakította ki. Öt szakaszt különböztet meg, ezek az alábbiak:

1. érzéki érdeklődés 0-3 év

2. szubjektív érdeklődés 3-7 év

3. objektív érdeklődés 7-10 év

4. állandó objektív érdeklődés 10- 15 év

5. logikai érdeklődés 15 évtől-

A különböző életszakaszokban, ahogy azt a fenti felsorolásból is láthatjuk más- más típusú érdeklődéssel találkozunk. Kisiskolás korban (6-10 év), az iskolaérettség kezdetétől a pubertáskor kezdetéig, az objektív érdeklődés jellemző. Az érdeklődés a társakra, az iskolára, a hazára, a nép sorsára, valamint nemzetünk múltjára és jelenére irányul. A gyermek széles körű érdeklődést mutat a mozgás, a technika, a gyűjtés iránt. Az olvasási érdeklődés megjelenése igen kifejezett, bár fiúk és lányok esetében sokszor eltérő tartalommal, amely a szocializáció hatásának tudható be.

Prepubertáskorban (10-12 év), amelyet az igazi gyermekkor kiteljesedett periódusának tartanak, harmonikussága miatt; az érdeklődés differenciálódik és állandósul a serdülő objektív érdeklődése. Megjelenik a pályaérdeklődés és az olvasási érdeklődés tovább erősödik. Ebben az életkorban lévők előnyben részesítik az igaz történeteket, a kitaláltakkal szemben és még erősebb technikai érdeklődést mutatnak. Donald E. Super fejlődési szakaszolásában az a korszak (11-12 év) felel meg az érdeklődés fázisának, amikor a fokozott kíváncsiság lesz az elsődleges, a gyermek tetteinek és tevékenységeinek meghatározásában.

A szűkebb értelemben vett serdülőkor (13- 15 év) jellemzője, az egyéb biológiai, pszichológiai és szociális változások kísérőjelenségeként, az érdeklődés beszűkülése. Az életszakasz hatalmas változásainak eredményeképpen az érdeklődés leginkább a másik nem tagjai felé fordul. Super szakaszolásában ez a képességek fázisa, melyben a serdülő egyezteti saját képességeit a lehetséges pályaelképzelésekkel, és ezek mentén tájékozódik a szakmai, szakképzési követelményekről.

Az utóserdülés (15-17 év) időszakában a logikai és morális érdeklődés a meghatározó. A serdülő érdeklődése általában sok irányú, széles körű, de mindennek ellenére fellelhető egy vagy több olyan érdeklődési irány, amely kifejezettebben fontos számára; ez vagy ezek lesznek az érdeklődésének centruma. Veszélyjelzésnek tekintjük, ha érdeklődése szétfolyó, illetve ennek ellentét, vagyis, azt is, ha érdeklődése túlzottan specializált. Nemi különbségek is kimutathatóak: a lányok szélesebb körű, gyakorlatiasabb, társasabb és erősen személyes jellegű érdeklődéssel bírnak, míg a fiúknál a természettudományos, műszaki és technológiai érdeklődés érhető inkább tetten.



Az ifjúkor (17/18- 24/25 év) kezdetén a fiatalok többségénél a képességeket figyelmen kívül hagyó érdeklődéssel találkozunk, emellett a legtöbben számos szabadidős tevékenységben vesznek részt. A szakasz végére a fiatal összeegyezteti érdeklődését és képességeit, és ezeknek megfelelő egy- két hobbi mellett marad meg. Elkülöníthetünk érdeklődéstípusokat a fiatalok között, ezek az alábbiak:

• általános, széleskörű

• szűk

• hiányosan fejlett.

Ezek a fejlődés-lélektani törvényszerűségek egybecsengenek Super gondolataival, aki az átállási vagy átmeneti (18-21 év) és a kipróbálás (22-24 év) fázisait helyezi erre az életszakaszra. Előbbiben az érdeklődések konkrét megjelenése mellett ideiglenes szakmai döntések születnek, míg utóbbiban a realitásának sokkal hangsúlyosabb szerep jut az önelképzelés szakmai területen való realizálásában.

Felnőttkorra (25- 50/60 év) az érdeklődés típusa kialakult. A felnőttek érdeklődnek a közügyek iránt. Főbb érdeklődés irányokat megkülönböztethetünk, ezek az alábbiak:

• általános érdeklődés

• humán irányú

• reálirányú

• technikai érdeklődés

• gyakorlati érdeklődés.

Időskorban a legfőbb cél az érdeklődés fenntartása kell, hogy legyen. A múlt eseményeire beszűkült érdeklődést egyértelmű veszélyjelzésként kell értelmeznünk, éppúgy ahogy az érdeklődés hiányát is. (Völgyesy, 1993)

A pályaorientációs tevékenység során az érdeklődés tárgya és intentezitása kerül elemzésre. Az érdeklődés tárgyát egyaránt alkothatja a külvilág bármely jelensége és a személyiség belső történései is. Az érdeklődés intenzitásának megállapítása összefüggést mutat a ráfordított idő mennyiségével. Ha valaki napi 4-5 órát tölt valamilyen tevékenységgel, azt igen erős érdeklődésnek mondhatjuk, míg ha heti 1-2 órát fordít csak idejéből erre a cselekvésre, akkor gyenge intenzitásról beszélhetünk. Nagyon sokáig elterjedt volt az a nézet, hogy a képességek kell, hogy meghatározzák a személy pályaválasztását. A munkalélektanban ekkor még a munkának leginkább megfelelő embert, a legproduktívabb személyt keresték. Későbbi kutatások megmutatták, hogy a teljesítményben az érdeklődés szerepe megelőzi a képességek hatását. Vagyis a pályaorientáció keretein belül is kiemelt jelentőséget kell tulajdonítanunk a személy érdeklődési területeinek, figyelembe véve azt is, hogy az érdeklődés életkoronként változik, ugyanakkor szükség van az érdeklődés magjának őrzésére, valamint építésére.

(Az érdeklődés személyiségjellemző leírását lásd még: Tanácsadási módszerek, e-learninges jegyzet, III. témakör)

Az érdeklődés személyiségjellemzője a pályaorientációs gyakorlatban

Ebben a részben a pályaorientáció során alkalmazható, érdeklődés feltárására alkalmas módszerekkel ismerkedünk meg.

Az érdeklődés megismerésének hatékony eszközei lehetnek, mind egyéni mind csoportos formában végzett pályaorientációs szolgáltatás esetén, az önértékelő eljárások.

Az önértékelő eljárások produkciófelülete (az a terület, amire a megismerés irányul) ismert a felhasználó előtt. Papír- ceruza és számítógéppel támogatott formában egyaránt elérhetőek. Általában kérdőív formátumúak. Nincsenek elvárt; jó és rossz válaszok, a módszer tanácskérő szubjektumát hivatott feltérképezni. A tanácskérőt ellátjuk az értelmezési kerettel és az értékelési kulccsal is. Előnyük, hogy mivel kiértékelésük nem kötött pszichológus diplomához, a személy önmaga vagy a tanácsadó segítségével ismerheti meg eredményét. Kiváló alapot nyújtanak a pályaorientációs beszélgetés irányának kijelölésére, illetve a személy öndefiníciójának gazdagítására. Amennyiben a személy kifejezetten elutasítja az önértékelő eljárásokkal végzett munkát, arra kell



gyanakodnunk, hogy öndefiníciós problémái vannak, valamint esetleg nem érzi kellően biztonságban magát a foglalkozás keretei között és fél az esetleges „megítéltetéstől”.

Tájoló- Érdeklődés Munkafüzet. Forrás: Országos Munkaügyi Központ

5.táblázat: Érdeklődéssel kapcsolatos önértékelő eljárások. Forrás: Szilágyi (2007)

A pályaérdeklődés kérdőív kivételével minden önértékelő eljárásnak elérhető a számítógéppel támogatott változata is.

(Az önértékelő eljárások részletes leírását lsd. Tanácsadási módszerek e-learninges tananyag, III. témakörében)

Az önértékelő eljárások és a célzott beszélgetés mellett, különböző gyakorlatok segítségével is dolgozhatunk az érdeklődés témakörén a pályaorientációban.

Az alábbiakban ezek közül kerül néhány bemutatásra:

Az érdeklődés definíciójának meghatározása

Csoportban végezzük el, egyéni pályaorientációban általában nem szükséges fogalmi szinten tisztázni az érdeklődést.

1. Minden résztvevő kap két színes lapot, amelyre ráír egy-egy szót. Ezután a csoport a felírt szavakból közösen megpróbálja megalkotni a definíciót, amelyet végül a csoportvezető ismertet.

2. 3- 4 fős kiscsoportokra osztjuk a csoportot. Minden kiscsoport kap egy borítékot, amelyben az érdeklődés definíciója található apró darabokra vágva. Feladatuk az, hogy a puzzle-t összeillesztve rájöjjenek a helyes meghatározásra. (Hívjuk fel a figyelmet, különösen diákoknál, hogy aki készen van, ne kiabálja be a megoldást!)

Célcsoport: életkortól, foglalkozási státusztól függetlenül alkalmazható

Eszközigény:

1. színes lapok, íróeszközök, definíció moderációs kártyákon

2. borítékok a feldarabolt definíciókkal, karton, ragasztó



Amennyiben önértékelő eljárás kitöltését is terveztük, azt célszerű a fogalom- meghatározás után időzíteni.

Ami a világból érdekel…

Egyéni vagy csoportos pályaorientáció során egyaránt alkalmazható feladat.

A személyt megkérjük, hogy vagy a foglalkozás ideje alatt, vagy otthon házi feladatként; készítsen A/4 (vagy maximum A/3) méretben újságkivágások segítségével egy olyan kollázst, ami bemutatja azokat a tevékenységeket, személyeket, stb. amelyek őt érdeklik. (Jó rajzügyességű személy/ csoport esetén lehet rajzot is kérni.)

A művek elkészülte után egyesével bemutatásra kerülnek, és szóban megbeszéljük, hogy a képeken szereplő adott személy, tárgy, esemény miért bír kiemelt fontossággal számára. (Lehet más személyiségjellemzőkhöz is kapcsolni az elhangzottakat: pl. Milyen képességeidet használod ezen tevékenységek során? Inkább magányos vagy társas, másokkal végzett tevékenységek vannak túlsúlyban?- munkamód, stb.)

Célcsoport: fiatalok különösen kedvelik, felnőttek esetén ellenállást okozhat, hogy játékos feladat (nem érzik elég komolynak)- csoporttevékenységhez való szocializáció után alkalmazható

Eszközigény: A/4 papír, ragasztó, színes újságok, olló

Ezeken a képeken már ránézésre is jól tükröződik a személy érdeklődésének terjedelme (széleskörű- szűk), illetve az érdeklődés mélysége (több kép hasonló témában), illetve az életkori sajátosságok.

Az első kép egy 16 éves, gimnazista fiú munkája, aki tudományos érdeklődésű, több szociális kapcsolatra vágyik. Érdekes, hogy a szorongást keltő nyelvvizsgát is megjelölte, alátámasztva ezzel azt az elméleti állítást, miszerint a negatív érzelmeket kiváltó tárgyak, fogalmak is kerülhetnek érdeklődésük középpontjába

A második képet, egy főiskolás fiatal lány készítette. Jól látható a képen az életkorára jellemző sokszínű érdeklődés és szociális beállítottsága.

Középiskolás fiú kollázsa.



Főiskolás lány kollázsa.

Szabadidős tevékenységek

Egyéni pályaorientációs tanácsadás esetében az érdeklődés megragadásához feltétlenül szót kell ejtenünk a személy által kedvelt szabadidős tevékenységeiről. Csoportos foglalkozás keretein belül is mindenképpen indokolt a szabadidős tevékenységek, hobbik feldolgozása; hiszen rendkívül sokat megtudhatunk belőle az érdeklődéssel kapcsolatban. A csoport tagjai összegyűjtik saját hobbijaikat. Amennyiben a csoport szívesen végez kézügyességet is igénylő tevékenységet, rajzzal kiegészíthető a felsorolás. A csoportvezető a táblára felírja az elhangzottakat. Ezek után megállapíthatjuk a csoport fő érdeklődését, illetve foglalkozásokat is köthetünk a tevékenységekhez (akár a hozzájuk szükséges képességek mentén is). További lehetőség annak felmérése, hogy mely tevékenységeket végezzük egyedül és melyeket másokkal, valamint, hogy melyekből lehetne pénzkereseti tevékenységet kialakítani.

Célcsoport: fiatalok, felnőttek és idősek körében is alkalmazható

Eszközigény: papír, tábla vagy tacepao, íróeszköz, esetleg rajzeszközök

Foglalkozási családfa

Egyénileg és csoportosan is használható módszer. Az előre megrajzolt fára a résztvevők feltüntetik családtagjaik foglalkozását (testvérek, szülők, nagyszülők, nagybácsik, nagynénik). Ha a családfa elkészült, a csoportban megbeszélik, hogy kinek sikerült a legtöbb foglalkozást gyűjtenie, és ki az, aki csak kevés családtagjának ismeri a foglalkozását. Bemondás alapján a csoportvezető gyűjti az előforduló foglalkozásokat. A személyek a saját gyűjtésükön X-szel jelzik azt, ami már elhangzott. A gyűjtés végén érdeklődést, illetve képességet is kapcsolnak a pályákhoz. Egyéni pályaorientáció esetén beszélhetünk arról is, hogy felfedez-e a pályák kapcsán visszatérő érdeklődési köröket, vagy olyan képességeket, amelyek közösen jellemzik a foglalkozásokat, és mennyire érzi ezeket önmagára jellemzőnek.

(Szilágyi- Hajdu, 2002)

Célcsoport: iskolások, fiatal felnőttek, pályakezdők, bárki, akiben családjából hozott érdeklődéseit (vagy éppen ellenazonosulását) tudatosítani szeretnénk; „második generációs” álláskeresőknél, alacsony végzettségű, hátrányos helyzetű családból érkezőknél használata nem javasolt, hiszen a családtagok foglalkozási szerepeihez számos kudarc, negatív életesemény kapcsolódik

Eszközigény: feladatlapok, tábla/ tacepao, íróeszköz, kréta



Foglalkozási családfa. Forrás: Szilágyi- Hajdu (2002) 81. oldal

Tantárgyi érdeklődés- autó és motorja

Csoportos pályaorientáció esetén a következő házi feladatot adjuk (a feladatlap átnyújtása után):

„Alakítsátok át kedvetek szerint az autót. Mondjátok meg a márkáját, a típusát és a színét. Az autó motorja jelképezi az érdeklődéséteket, ami segít eljutni a kitűzött céljaitokig. Az autó váza pedig az ehhez szükséges adottságaitokat, tulajdonságaitokat szimbolizálja. Ennek megfelelően a motorba írjátok be a megbeszélt érdeklődési területeket és a karosszériára pedig a legjobb képességeiteket. A megtett úton jelöld be azt, hogy milyen közösségeknek voltál tagja (pl. óvoda, iskola, szakkör, sportegyesület, stb.).”

Az ezt követő alkalommal a személyek egyenként bemutatják az autóikat. Amikor a megtett út ismertetése zajlik, a csoportvezető figyel, hogy van-e az érdeklődéshez kapcsolódó elem közöttük. Amennyiben igen, a személyek ezt is feltüntetik a rajzon. Érdemes amennyiben már a csoportban pályaismerettel is foglalkoztunk, pályákat rendelni az érdeklődésekhez és képességekhez. Egyszóval kijelölni, hogy milyen útra visz ez az autó.

Amennyiben iskolás csoporttal, vagy oktatásból nem rég kilépőkkel dolgozunk, érdemes a tantárgyi érdeklődéssel is külön foglalkozni. Ennek több módja lehetséges.

1. 1. A fogaskerekek feladatlapokat kiosztjuk a kiscsoportokban dolgozó alanyoknak. Ezeken tartárgyak nevei szerepelnek. Minden csoport két- két tantárgyat kap, amelyhez a diákok foglalkozásokat gyűjtenek.

2. 2. A csoporttagok önállóan dolgoznak. Saját kedvelt tantárgyaikhoz gyűjtenek foglalkozásokat.

(Szilágyi- Hajdu, 2002, 32-33. oldal)

Célcsoport: a fogaskerekekkel együtt oktatási rendszerbe járóknál javasolt, csak az autó és motorja feladatrész elvégzése bármely célcsoport számára indokolt lehet

Eszközigény: feladatlapok, íróeszköz



Autó és motorja. Forrás: Szilágyi- Hajdu (2002) 77. oldal

Fogaskerekek. Forrás: Szilágyi- Hajdu (2002) 77. oldal

Befejezetlen mondatok

Csoportos és egyéni formában egyaránt használható. Egyéni munkában a válaszokat nem kell leírni, hanem szóban közölni. Csoportban a vezető elmondja a mondatot vagy mondatokat, a tagok jegyzetelnek, majd bemondásos alapon összegyűjtjük az eredményeket.

Példamondatok:

• Az iskolában tanult tárgyak közül a legjobban a ………………..-t szeretem.

• Szabadidőmben legszívesebben……………….

• Régóta érdekel …………………..

• Szívesen olvasok ………………..

• Nem unom meg soha ………………..

• A gyermeknevelés mellett megmaradó időmben szívesen ………



Célcsoport: megfelelő mondat kiválasztásával bármely célcsoportra alkalmazható

Eszközigény: előre elkészített mondatsablonok

Összefoglalás

Az érdeklődés a személyiség fejlődésére nagy hatással bíró személyiségjellemző. A pályaorientációs tevékenység során feltétlenül dolgoznunk kell ezzel a területtel. Ezt megtehetjük önértékelő eljárások, célzott beszélgetés és különböző gyakorlatok segítségével. A gyakorlatok esetén mindig törekedjünk a feladat céljának meghatározására, a pontos instrukcióadásra, és a személyes hozam megbeszélésére.

2. 4. 2. A képesség személyiségjellemzőjének használati lehetőségei a pályaorientációs gyakorlatbanBevezetés

A tananyag bemutatja a képesség fogalmát és a személyiség fejlődésére tett hatását. Fontos, hogy a tanuló belássa a képesség témakörének jelentőségét a pályaorientáció gyakorlatában, megismerkedjen a képességek körvonalazásának módszertani lehetőségeivel.

A bemutatott gyakorlatok célja, hogy a tanuló azokon elgondolkodva (esetleg kipróbálva azokat), felismerje azokban az öndefiníció mélyülésének lehetőségét, amely pályaorientáció sikerességének egyik legfőbb záloga.

A tanulási egység végén ismeretekkel kell rendelkeznie az alábbi tárgykörökben:

• a képesség fogalma

• az intelligencia fogalma

• képességek gyakorlati tevékenységhez való kötöttsége

• a képességek és a siker viszonya

• Intelligencia Struktúra Teszt (IST) jellemzői

• képességgel kapcsolatos önértékelő eljárások

• képességgel kapcsolatos pályaorientációs gyakorlatok

A képesség fogalma

A képesség olyan tulajdonság, amely az egyén veleszületett adottságaiból, a környezettel való kölcsönhatás során alakul ki és cselekvéseink feltételeit biztosítja. A képességek filo- és ontogenetikusan meghatározottak. Vagyis a különböző képességek fejlődési üteme eltérő; meghatározott, de egyénre jellemző életkorra érik el a személyre jellemző fejlettségi szintjüket.

Képességeink személyes jelleggel bírnak, fejleszthetőek, valamint tevékenységben nyilvánulnak meg. A fejleszthetőséggel kapcsolatban fontos, hogy tudjuk, hogy ez nem korlátok nélküli. Amennyiben valakinek például az általános tanulási képessége gyenge, azt fejlesztheti tanulási technikák elsajátításával stb., de azt nem várhatjuk el, hogy ennek eredményeképp ez a legjobb képességei közé kerüljön.

A képességeink struktúrába szerveződnek, egymással szoros kapcsolatban vannak és hierarchikus viszonyban áll fenn közöttük. A személyiségben működő kompenzációs folyamatok viszonylagos képességhiányokat is tudnak pótolni. Ugyanazon képesség többféle tevékenységben is sikerrel hasznosítható, pl. a kézügyesség egyaránt fontos a műszaki rajzolásban, valamint akkor is, amikor tetőfedésről van szó.

A képességek tehát meghatározóak és invariábilis jellemzői a személyiségnek, ennek ellenére a sikerességgel való kapcsolatuk bonyolult. A siker először is több képesség együttműködésével és összekapcsolódásával jöhet létre. Ugyanakkor a fejlett képességek, ahogy azt számos naiv pszichológiai nézet és népi bölcsesség is



megállapítja, csak az előfeltétele és nem elégséges feltétele a sikeres helytállásnak. Ezt támasztja alá, számos jó képességekkel megáldott személy „elkallódása”, sikertelennek tekinthető életútja; míg mások, akik kevésbé jó képességekkel rendelkeznek, sikeres életpályát futnak be. Ennek magyarázata az az ismert pszichológiai tény, hogy bármilyen területen való sikerességre hatással vannak a személy érdeklődési irányai, motivációja, beállítódása stb.

A képességeken belül elkülöníthetünk általános, illetve adott (munka)tevékenységhez szükséges, speciális képességeket. A pályák különböző képességszinteket és képességstruktúrát kívánnak meg. Ezért is kiemelten fontos a pályaorientációs szakember számára, hogy megfelelő pályaismerettel rendelkezzen, hiszen csak akkor fogja tudni eredményesen végezni munkáját, ha tisztában van azzal, hogy a tanácskérői által elérni kívánt szakmák, célállások milyen képességfedezetet igényelnek. A pályaorientációs szakember feladata továbbá, hogy a tanácskérőkkel való munka során felhívja figyelmüket a realitásra is, bíztassa őket arra, hogy a közös munka során vessék össze képességeiket az általuk vágyott céllal.

A képességfedezet feltárásával kapcsolatos nehézség, hogy azt legjobban a sikeres tevékenységekből ismerhetjük meg. A pályaorientációs tevékenységben a képességeket gyakorlati tevékenységekhez kötötten tárjuk fel. A személyeknek azt kell megítélniük, vagy kifejteniük, hogy adott tevékenység elvégzése mennyire nehéz vagy könnyű számukra és ezekből következtethetünk képességeikre.

Kommuikáció. Forrás: http://www.systron.hu/Besz%C3%A9d%20%C3%A9s%20Pszicho%20st%C3%BAdi%C3%B3

Szilágyi (1997) az alábbiakat írja erről:

„A nyelvi kifejezőképesség feltétele annak, hogy a mindennapi életben kapcsolatokat teremtsünk, kommunikáljunk, kérjünk, beszéljünk stb.

Számolási segédeszköz. Forrás: http://www.szamvitel2000.hu/szamolaskezdete.html

A számolásképesség feltétele annak, hogy a relációkat meghatározzuk, hogy mennyiségeket ki tudjunk fejezni, hogy megkülönböztetni tudjunk pl. nagyságrendeket egymástól. Ez a képességünk teszi lehetővé, hogy vásároljunk, hogy mérjünk, hogy építkezzünk, vagy utazzunk stb.



Labirintus. Forrás: http://www.taneszkoz.hu/index.php?id=category&cat=70

Kézműves munkában. Forrás: http://www.ajandek-disztargy.hu/index.php?stilus=lap&hiv=3

A kézügyesség képesség feltétele, mint feltétel lehetővé teszi, hogy amit elgondoltunk vagy kiszámítottunk, azt meg is valósítsuk.

Erőpróba.

A fizikai teherbírás, mint előfeltétel biztosítja a munkavégzés folyamatosságát, a szellemi terhelés okozta feladatok megoldását vagy a tárgyi világ átrendezésének lehetőségét.

Hol a hiba?

A hibák felismerésének képessége, amely révén akár írott szövegben, akár számsorokban, akár műszaki rajzokban észleljük az eltérést, teszi lehetővé a cselekvések korrekcióját.



Kapcsolatteremtés munkahelyen.

Kapcsolatteremtési képességünk, mint feltétel biztosítja, hogy beszédkészségünk, nyelvi kifejezőkészségünk ne legyen terhelő embertársaink számára, hanem előre vigye a helyzetek megoldását.

Minden munkatevékenység tapasztalaton alapul, de a folyamatot meg lehet újítani, ezért az ötletesség, mint képesség-együttes segíti a feladatok új módon történő megoldását.”

(A képesség személyiségjellemző részletesebb leírását lásd még: Tanácsadási módszerek, e-learninges jegyzet, III. témakör)

Az IST módszer (Intelligenz- Struktur- Test)

Szilágyi (2007) így határozta meg az intelligencia fogalmát: az az általános képességszint, amelyet a tevékenység sikeres végzésekor mobilizálni vagyunk képesek, és amely egy adott foglalkozás általános érzelmi feltétele. Az intelligencia mérésére számos teszt készült (Raven, MAWI, IST stb.).

Az Intelligencia Struktúra Teszt. Forrás: http://www.testzentrale.de/programm/intelligenz-struktur-test.html

Az Intelligencia Struktúra Teszt kilenc alteszt segítségével méri a különböző intelligencia-tényezőket. Az összesített eredményből is levon tanulságokat. Mivel tesztről van szó, felvétele és kiértékelése pszichológusi diplomához kötött. Az interdiszciplináris (tudományterületek közötti) együttműködés különösen jellemző a pályaorientáció gyakorlatára, amibe jól illeszthető a pszichológussal való esetleges együttműködés is.

Amthauer több csoportprofilt dolgozott ki, amelyek adott foglalkozású személyek IST altesztjeinek középértékein alapulnak. Ennek fényében elmondható, hogy az egyes foglalkozási területek között igen nagy különbségek mutatkoznak az intelligenciaprofilt illetően.

Az altesztek az alábbiak:



1. gondolkodás önállósága

2. felfogóképesség

3. gondolkodás mozgékonysága

4. absztrakció

5. gyakorlati számolás

6. matematikai- logikai képesség

7. konstruktív térelképzelés

8. analitikus térelképzelés

9. emlékezés

A gondolkodás önállósága alteszten mondat-kiegészítéseket kell végrehajtani, amelyeknek eredményéből az ítélőképesség, a konkrét praktikus gondolkodás, a valóságérzék és az alteszt nevét adó gondolkodásbeli önállóság igénye olvasható ki.

A felfogóképesség alteszten szó-kiválasztással találkozunk, ami jellemzi az intuitív gondolkodás fejlettségét és a jelentéstartalom megragadásának képességét.

A gondolkodás mozgékonysága alteszten a feladat a meglévő analógiák mintájára új analógiák alkotása. A gondolkodás mozgékonysága mellett, az összefüggések megragadásának képességét és a gondolkodás „pontosságát” jelző indexet lehet megkapni.

Az absztrakció magában foglalja az elkülönítést és az általánosítást is. Legfontosabb funkciója a lényegmegragadás, amelyet az altesztben úgy vizsgálnak, hogy szópárok esetében kell a leglényegesbb hasonlóságuk, közös jellemzőjük alapján fölérendelt fogalmat, kategóriát alkotni. Ezáltal az absztrakció mellett a fogalomalkotás fejlettségét is vizsgálja.

A gyakorlati számolás alteszt annyiban különül el az eddigiektől, hogy konkrét ismerethez kapcsolódó konkrét magatartás- meghatározó tényezőt mér, egyszerű aritmetikai feladatok segítségével.

A matematikai- logikai képességek alteszt esetében számsorok tagjai között kell meghatározni az összefüggést és ennek segítségével folytatni azokat. Ez a feladat az induktív elméleti matematikai problémák megoldásának szintjéről nyújt tájékoztatást. A helyes megoldáshoz magas figyelemkoncentráló képességre és fejlett absztraháló képességre van szükség.

A konstruktív térelképzelés alteszten két dimenziós térben végzett gyakorlatias feladattal találkozunk. Síkidomok darabjaiból kell mentálisan összeállítani az egészt, és kiválasztani a célingerek közül a megfelelőt. Az alkalmazkodó képesség egy fontos megnyilvánulása ez, illetve a gondolkodás flexibilitását (rugalmasságát) is feltárja a feladat.

Az analitikus térelképzelés is nonverbális feladat, hasonlóan az előző feladathoz. Itt azonban már az észleletek emlékezeti felidézése is fontos szerepet kap, hiszen ez eredményezi az új formák létrehozásának és további alakításának képességét.

Az utolsó altesztet tévesen csak az emlékezethez szokták kötni. Ennél azonban jóval bonyolultabb feladatról van szó. Méri a figyelem, pontosabb a megfigyelőkészség, a terhelhetőség és a tartós koncentráció mértékét.

Az IST elemzéséből megismerhetjük a személy intelligenciaprofilját, amelyet az általa választott célállás intelligenciaprofiljával összevetve; jóslásokat tehetünk jövőbeli beválásával kapcsolatban. A pályaorientációs szakemberek számára akkor is fontos ezen intelligenciarészek ismerete, ha nem akarja a tanácskérőt pszichológushoz küldeni tesztelésre. Ezeket az intelligenciajellemzőket egyéb módszerek segítségével is meg lehet közelíteni (célzott beszélgetés, gyakorlatok), és ha az eredmény nem is lesz standard, azt mindenképp meg tudjuk állapítani, hogy adott intelligenciaterületen kiváló, jó, avagy rossz teljesítményt mutat a személy.

Képességgel kapcsolatos pályaorientációs gyakorlatok



Ebben a részben a pályaorientáció során alkalmazható, képesség feltárására alkalmas módszerekkel ismerkedünk meg.

A képesség megismerésének hatékony eszközei lehetnek, mind egyéni mind csoportos formában végzett pályaorientációs szolgáltatás esetén, az önértékelő eljárások.

A Tájoló Képességek B változat füzete. Forrás: Országos Munkaügyi Központ

6. táblázat: Képességgel kapcsolatos önértékelő eljárások

(Az önértékelő eljárások részletes leírását lsd. A tanácsadás módszerei című e-learninges tananyag, IV. témakörében)

Az önértékelő eljárások és a célzott beszélgetés mellett, az érdeklődéshez hasonlóan különböző gyakorlatok segítségével is dolgozhatunk a képességek feltárásán a pályaorientációban.

Az alábbiakban ezek közül kerül néhány bemutatásra:

A képesség definíciójának meghatározása

A képesség definíciójának meghatározása ugyanúgy történik csoportos formában, mint az érdeklődésé. A gyakorlat leírását lásd ott.

Ebben az esetben az általuk alkalmazott egyszerű definíció a következő: „a képességek velünk született adottságainkból gyakorlás segítségével alakulnak ki és a cselekvéseink feltételeit biztosítják, fejleszthetőek.” (Szilágyi, 2002)

Célcsoport: kortól és foglalkozási státusztól függetlenül alkalmazható

Eszközigény: boríték, ragasztó, karton



A képességeink meghatározása egyéni munkában:

Kiosztjuk az alábbi feladatlapot. Mindenki felsorolja az egyes mezőkben azokat a képességeit, amelyeket az adott személy, vagy éppen saját maga a legjobb képességei között tart számon. A leírtakat kiscsoportos formában megbeszéljük. Amennyiben az időbe belefér, és a tagok rendelkeznek megfelelő pályaismerettel, gyűjtünk pályákat az egyes képességekhez.

Célcsoport: általános és középiskolás tanulók, érettségi után álló pályakeresők (nem javasoljuk tartósan nevelésbe vett és állami gondozott gyermekeknél)


Képességeim- hogyan látják mások? Forrás: Dr. Jereb Katalin és J. Klér Andrea

Kiemelkedő és fejlesztésre szoruló képességeim:

Kiosztjuk az alábbi feladatlapot. A csoport tagjai felsorolják az ovális mezőkben azokat a képességeiket, amelyekkel meg vannak elégedve. A négyzetes mezőkben pedig azokat, amelyekben úgy érzik, még fejlődhetnének. A kitöltést követően kiscsoportban megbeszéljük az eredményeket.

Célcsoport: megkötés nélkül alkalmazható




Személyes képességek és kvalitások feladatlap. Forrás: Dr. Jereb Katalin és J. Klér Andrea

Összefoglalás

A képességek velünk született adottságaikból, gyakorlás útján fejlődnek. Meghatározásukkal tovább gazdagodhat a személy öndefiníciója, illetve reálisabb kép kialakítására lesz képes azzal kapcsolatban, hogy milyen pályák jöhetnek számításba esetében. Az intelligencia struktúra meghatározásával ez a kép tovább finomodhat.


5. fejezet - A pályaorientáció tartalmi összetevői III.Bevezető (témakör célja, követelményei)

Amint azt a korábbi tanegységekben már megtudhattuk a pályaorientációban jelentős szerepet kap az önismeret, az egyes személyiségjellemzők önmagunkra vetített sajátosságainak felismerése, elismerése.

Ebben a fejezetben két olyan személyiségjellemzővel fogunk foglalkozni, amelyről sajnos kevesebb szó esik, mégis a reális öndefinícióhoz elengedhetetlenül szükséges munkamódunk és a munkához kapcsolódó értékorientációnk ismerete.

A fejezet célja, hogy e két személyiségjellemző jelentőségét felismerje a hallgató és ismerje meg és a gyakorlatban használni tudja az ezek feltárására alkalmas tanácsadói eszközöket.

1. 5.1. Munkához kapcsolódó értékBevezető

A munkához kapcsolódó értékek a korábbi- csupán az iskolai időszakhoz kapcsolódó- pályaorientációs felfogásban kevéssé volt központi helyzetben. A pályaorientáció életpálya-szemléletű felfogása viszont már kétséget sem hagy afelől, hogy mennyire lényeges ez a személyiségjellemző a (jövőbeli) munkavállalás szempontjából.

A tanegység célja az értékkel kapcsolatos elméletek áttekintése, a hozzá kapcsolódó módszerek megismerése, hogy azokat a hallgató későbbi munkája során a megfelelő tanácsadói eszközök segítségével adekvátan legyen képes kezelni.

Az érték fogalma, szerepe

Az értékek - vagyis annak a kiválasztása, hogy környezetünkből mi fontos számunkra, mi bír értékkel- a hétköznapi gondolkodásban többnyire elvontan megfogalmazott, általános elvárásként jelennek meg (pl.: legyen igazságosság!, legyen tisztesség!, stb.). Ezek az elvárások magukban hordozzák és egyben elutasítják, kizárják ellentétüket. Ezek alapján beszélhetünk értékpárokról.

Csepeli (2001) az értéket a személyiség legmélyebben beágyazott biztonságot jelentő és eligazodást szolgáló támpontjának tekinti a közösségben való létezéshez, mely segítségével az emberek nem vaktában és véletlenszerűen cselekszenek, hanem társadalmilag meghatározott módon. Így az érték, mint pszichés képződmény, a viselkedést motívumképző funkcióján keresztül befolyásolja.

Váriné (1987) az értéket egyfajta elvont, eszmei objektivációként értelmezi, mely normatív funkciót tölt be az egyén és a csoportok alkalmazkodásában. Az emberi tevékenység irányát, a személyiség reakcióját ugyanis meghatározza azoknak az értékeknek a köre, amelyeket a személyiség ismer és elfogad. Így tehát a személyiség egyes dolgokhoz fűződő viszonya az értékeken keresztül társadalmi meghatározottságú, másrészt viszont az egyén individuuma is megjelenik benne. „Az értékek léte… ősidőktől fogva ismert tény. Az értékek világa természetesen absztrakció, mely éppúgy nem szakítható el az élet egyéb dolgaitól, tárgyaktól, személyektől, eseményektől, mint ahogyan a szépség, a jóság, a hatalom, vagy épp a bűn világa sem határolható el önálló entitásként.”(Váriné, 1987., 49. p.)

Bugán (1994) is eszmei objektivációnak minősíti az értékek körét, hiszen „… ezekbe sűrűsödnek az ember tapasztalatainak, ismereteinek azon vonatkozásai, amelyek közvetlen társadalmi létével összefüggnek, s ehhez szorosan kapcsolódik a racionális gondolkodás mellett azok érzelmi hangsúlya, az adott kultúra, társadalom minősítései.”(Bugán, 1994. 36.p.) Felhívja ugyanakkor a figyelmet arra is, hogy az értékek azon túl, hogy társadalmi kategóriát alkotnak, együttesen biológiai szükségletekből is fakadnak, vagyis az értékeknek létezik egyfajta biológiai meghatározottsága is.

Az értékek tehát objektivizálódott és absztrakt követelményekként léteznek, melyeket az egyén megismer és a


A pályaorientáció tartalmi összetevői III.

szocializáció folyamán értékelő mechanizmusában elfogadja, illetve elveti azokat. Természetesen nem élesen meghatározható az a momentum, mely során adott értéket az egyén vagy a csoport magának elfogad, hiszen e bonyolult értékképzési folyamatban az egyéni szükségletek, érdekek, beállítódások, érzelmi hatások egyaránt érvényesülnek.(Csepeli, 1997.)

Füstös és Szakolczai (1999) ugyanakkor felhívják a figyelmet arra is, hogy az érték nem szűkíthető le csupán külsőleg determinált okokra, hanem megjelenik abban az egyén szabadsága is, hiszen az érték befolyásolja tevékenysége szerkezetét és meghatározza választásait. Másképpen fogalmazva: „az értékek nemcsak külső hatások alapján értelmezhetők, hanem belső, immanens tulajdonságaik alapján is, mintegy gondolkodásmódként jellemezhetők. Az érték nem egyszerűen érzés, impulzus, amely megmagyarázhatatlanul tör a felszínre, hanem az egyén gondolkodásának és logoszának eredménye. Az értékek által irányított cselekvést ugyanis gondolkodás, mérlegelés előzi meg. Ez vagy egy konkrét tevékenységhez, vagy bizonyos, már elfogadott gondolkodási vezérfonalhoz kapcsolódik. A gondolkodásnak ez az eleme akkor hozzáférhető, ha előzetesen hosszasan megfigyeljük e folyamatot és értelmezzük – de ez már maga az értékelemzés. Egy bizonyos kontextusban az értékek irányítják az emberek magatartását, amennyiben egy adott szituációban ennek megfelelő szabadsággal rendelkeznek. Ha ezt a szabadságot hatékonyan használják egy cselekvési vezérfonal keresésére, az egyben megvédi önmegvalósítási lehetőségeiket és identitásukat, tehát az egyéni értékek – főként, ha azok összhangban vannak az adott társadalmi értékekkel – egyben szűrőként és védőpajzsként is működnek az egyénben”. (Füstös- Szakolczai, 1999. 58. p.)

Érték. Forrás: www.kertepites.org

Pajor (2000.) szerint az értékeket abszolút és relatív csoportokba tudjuk sorolni. Az abszolút érték (más néven önérték) önmagánál fogva – bármely elismeréstől függetlenül- értékes, objektív, változatlan és örökkévaló. Ezzel szemben a relatív érték a cselekvés azon céljait jelöli, amelyek csak bizonyos érdekek szerint érvényesek.

Az értékek pszichológiai értelemben is kettős jellegűek: objektív tartalmukat a külvilág, szubjektív jellegüket pedig az egyén választásai határozzák meg. E két vetület egyszerre, élményszinten jelenik meg a személyiség számára, azzal a különbséggel, hogy a saját maga választott szubjektív elem hangsúlyosabban szerepel cselekvéseiben, döntéseiben. (Szilágyi, 1997.)

Azonban az objektív és szubjektív jelentések közötti különbség egyénenként más és más: függ az egyén ismeretszintjétől, értékelő képességétől, érzelmi viszonyulásától.

Az értékek irányultságát az értékorientáció függvényében vizsgáljuk, mely egyfajta társadalmilag meghatározott irányultság adott cél elérése és kapcsolódó eszközei vonatkozásában. Az értékorientáció a személyiség tekintetében meghatározó, hiszen alapvető funkciója van a magatartás szabályozásában. (Jadov, 1975. In. Szilágyi, 2000.)

Az értékorientációk tudati és tapasztalati tényezőkből épülnek fel, azonban amíg a tapasztalat a személyiség ismeretei alapján dolgozik, addig a tudati tényezők a társadalmi értékekből alakulnak ki. Ezért az értékorientáció kettős szerkezetű: egyrészt a létező értékek megismerése révén alakul, másrészt a kívánatos értékekhez igazodva funkcionál. (Szilágyi, 2000.)

Az értékekkel kapcsolatban Szilágyi (1997) az alábbi megállapításokat teszi.

Az értékek a személyiség variábilis jellemzői, hiszen kettős szerkezetükből adódóan az értékek tartalma



megváltoztatja a személyiség értékhez való viszonyát. Nem véletlen tehát, hogy az értékek szoros kapcsolatban vannak az attitűddel, azaz a személyiség beállítódásával. Ezzel szemben azonban az értékrendszer az attitűdök sokaságát és egyfajta rendezettségét, strukturáltságát jelenti.

A fent említett értékmeghatározások alapján tehát az értékek tekintetében az alábbi sajátosságok állapíthatóak meg:

Az értékek:

• az eszmei objektivációk és a szubjektív viszonyulás sajátos ötvözetei;

• affektív és kognitív összetevőik vannak;

• szocializációs mechanizmusok (értékszocializáció) révén tanult és interiorizált tényezők;

• közvetlenül nem megfigyelhetők, inkább a viselkedés, cselekedet alapján mérhetők;

• magatartás-befolyásoló szereppel rendelkeznek, hiszen a választott és vállalt értékkövetelmények és az elutasítottak egyaránt meghatározzák az egyén viselkedését, attitűdjét egy konkrét életszituációban;

• szerepet játszanak a csoportképzésben, hiszen a közös érték az egyik legfontosabb csoportintegráló kategória

• rendszert alkotnak, kölcsönösen kiegészítve és feltételezve egymást.

Az értékek megismerésének lehetőségei

„Minden személyiségvizsgálat célja: az egyéniségkép megszerkesztése tudományosan gyűjtött adatok, tünetek alapján.”… Ezért „olyan vizsgálati módszereket kell alkalmaznunk, amelyek nagy szimptómaértékű adatokat szolgáltatnak és egyben az egyéniség lényegéről, változatlan vonásairól nyújtanak széles körű adatokat.” (Horváth, 1967.)

Minden nap számos olyan döntést hozunk, illetve ítéletet alkotunk, mely mások személyiségének megítélésén alapul. Ezekben a helyzetekben épp oly egyedi módon gondolkodunk, mint amilyen egyediek mi magunk vagyunk. A személyiség objektív vizsgálati módszerei segítik és megkönnyítik ítéletalkotásunkat.

A személyiség megismerhetőségének egyik fontos sarokpontja az egyén értékrendszerének feltérképezése, melyről az előző részben leírtak alapján elmondható, hogy igen összetett és számos külső tényező is nagy befolyással van rá.

Minthogy az érték maga is variábilis, így annak tartalma megváltoztathatja a személyiség értékhez fűződő viszonyát. Nem meglepő tehát, hogy az értékvizsgálatokban a központi szerepet az érték tartalma, értelmezése kapja.

Manapság már számos módszer áll a szakemberek rendelkezésére a személyiség értékrendszerének megismerésére.

Az értékorientáció feltérképezésére szolgáló eljárások kettős természetűek: egyrészt a társadalmi jelenség, a tartalom oldaláról közelítik meg a személyiséget, másrészt pedig egy meghatározott tevékenységhez, jelenségkörhöz kapcsolódó értéktartomány megismerésére vállalkozhatnak. A személyiség életvezetésében meghatározó pontok (pl.: család, egészség munka) különböző viszonyulási lehetőségeket nyújtanak a személyiség számára, amely a tartalomhoz kapcsolódva különféle értékstruktúrák kialakulását teszik lehetővé. Ez alapján egy adott tartalomhoz, vagy tevékenységhez kötött értékorientációs vizsgálatból következtethetünk a személyiség általános értékbeállítódására. (Szilágyi, 2000.)

A pszichoanalízis hívei a kevésbé strukturált projektív teszteket részesítik előnyben; a fenomenológiai megközelítést követő pszichológusok az egyén saját érzéseire és értelmezéseire helyezik a hangsúlyt, ennek megfelelően az interjú módszerét alkalmazzák; míg a szociális tanuláselméleti iskola a viselkedés természetes körülmények közötti megfigyelését tartja üdvözítőnek.

Léteznek mindezek mellett úgynevezett önértékelési eljárások is- többek között értékre vonatkozó produkciófelülettel. Az önértékelési eljárás általában kérdőív jellegű módszer, melynek célja az, hogy segítse a tanácskérők önmeghatározó képességének kialakulását, illetve azt, hogy a tanácskérők meg tudják fogalmazni a



maguk számára fontos hiányokat és pozitívumokat. A tanácskérő szembesülhet olyan kérdésekkel, amelyeket azelőtt nem tudott, vagy nem akart végiggondolni.

Az értékek megismerésének egy lehetséges módja- a mondásválasztás

A tudományos pszichológia kezdetei óta szerepeltek közmondások a különféle célokra összeállított vizsgálati anyagokban. Főként intelligenciavizsgálatok (pl.: OTIS) céljaira alkalmaztak olyan közmondásokat, amelyek metaforákkal fejezik ki mondanivalójukat.

A 20. század első felében nagyon népszerűnek bizonyult a módszer: számos kutató foglalkozott a mondások, metaforák és egyéb, a köztudatban meglévő nyelvi eszközöket használni a személyiség jellemzőinek, jegyeinek feltárására.

Az első ilyen jellegű pszichológiai eszköz Binet-Borbertag nevéhez fűződik: intelligencia-tesztükben közmondások helyett az erkölcsi ítélőképesség fejlettségének megállapítására mesterséges történetek szolgáltak. Rendszeresen alkalmazott közmondásokat fejlődés-lélektani vizsgálataiban E. Claparéde is, valamint L. Terman is.

Szélesebb körű személyiségvizsgálatokra először Franziska Baumgarten-Tramer használta a közmondásokat az előző század közepén, valamint érdemes kiemelnünk még J. Prihoda cseh pszichológus általános iskolásokkal végzett kutatásait is. (Gáspárné 1978)

Nem csak Európában vált népszerűvé ez a módszer: az Amerikai Egyesült Államokban is zajlottak ilyen kutatások a múlt században: Donald R. Gorham - Proverbs Test-jét klinikai kutatásokra, gyógypedagógiai szűrővizsgálatokra és felülvizsgálatokra használják. (Gorham, 1956)

A mondásvizsgálat maga alapvetően verbális jellegű módszer: a vizsgálati személy 120 mondást kap kártyákon, azokat megkeverve. A kártyák átolvasása után a kísérletvezető előtt 10-10 állítást választ, amivel egyetért és amivel nem és választásait szóban indokolja is.

Gáspárné és munkatársai (1978) hosszú kutatómunka alapján a szólások –közmondások és egyéb idézetek halmazát 9 tartalmi kategóriára osztotta. Az általuk kialakított 9 tartalmi kategória az alábbi:

A felsorolás alapján jól látható, hogy az első négy kategória (A-D) a személyiség interperszonális relációit tartalmazza.

A munka, küzdés köre (E) az emberek a természetben és a társadalomban való objektív működését, a munkát tárgyalja. Ezt követi a tudás, tudomány értékköre (F), mely a megismeréssel, a tudománnyal és a tanulással kapcsolatos viszonyt fejez ki.



A becsület, őszinteség köre (G) az individuum természetes érdekeinek és a társadalmi, szociális kapcsolatainak viszonya tükröződik, amely emiatt minden értékkörrel kapcsolatban áll.

Az önértékelés körének (H) állításai az egyén önképével, önbizalmával kapcsolatos kép kialakítását teszi lehetővé.

Az életértékek köre (I) a többi kategóriához viszonyított dupla elemszámával értékpárokat tartalmaz és ahogy az elnevezése is utal rá az ebben a csoportba foglalt állítások hívják leginkább a személyiség értékkel kapcsolatos állásfoglalását.

Hallgatói értékválasztások megoszlása. Forrás: Suhajda, 2010.

A sokféle értéket hordozó mondások anyagát Gáspárné és munkatársai (1978) az elemzés megkönnyítése érdekében többféle módon csoportosították: vizsgálták erkölcsi helyességének (helyes, helytelen és egyéni értelmezéstől függ) és korszerűség (modern, hagyományos, elavult) szempontjából. Külön foglalkoztak a mondások gondolati formájával (absztrakt vagy képi elemet tartalmaz), eredetével (népi vagy irodalmi), műfajával (ritmikus vagy prózai), illetve a mondásban kifejezett érték jellege szerint. (faktikus vagy regulatív)

A mondásválasztás módszer legfőbb jellemzőit Gáspárné (1978) a következőkben foglalta össze:

1. a mondások zárt rendszert alkotnak, melyen belül az arányok számszerűen rögzítettek, így a választások arányaival összevethetők

2. a számszerű elemzés adatai ellenőrizhető az anamnézis és az exploráció adataival, így törekszünk a vizsgálatot érvényessé tenni

3. csak másodsorban kerül sor a kvalitatív elemzésre

4. a módszer legfontosabb teljesítménye az értékrendszer felállítása és elemzése

„A mondásválasztás módszer és nem standardizált teszt. Átmenetet képez a tesztek és a szabadon vezetett exploráció között. …. A módszernek egyik fő célja, hogy a pedagógiai szemléletet és a pszichológiai szemléletet egymáshoz közelítse. Éppen ezért kívánjuk módszerünket a pedagógiai-pszichológia személyiségvizsgáló módszerének nevezni.” (Gáspárné, 1978, 50p)

Összefoglalás

A tanegységben áttekintettük az értékhez kapcsolódó főbb elméleti megközelítéseket és a hozzájuk kapcsolódó módszereket. Láthattuk, hogy az érték igen meghatározó és egyben nagyon komplex személyiségjellemzőnk.

2. 5.2. MunkamódBevezető (cél, követelmény)



A munka, a munkavállalás olyan meghatározó tevékenységünk, mely nem csupán fizikai szükségleteink költségeit biztosítja, hanem öndefiníciónkban is nagy szerepet játszik. Nem mindegy tehát, hogy életünk több évtizedét miként, mivel töltjük el.

A tanegység célja a munkamód, mint személyiségjellemzőnk jelentőségének bemutatása és a hozzá kapcsolódó tanácsadói eszközök áttekintése. A tanegység elsajátításával a hallgató képes lesz a munkamód, mint munkavállalás szempontjából meghatározó személyiségjellemző adekvát kezelésére.

A munka

A munkatevékenység, mint pénzszerzésre irányuló tevékenység- jelentősége megkérdőjelezhetetlen, hiszen általában ezen a folyamaton keresztül történik az emberi lét anyagi feltételeinek biztosítása.

Tudományos megközelítés szerint a munka „az ember tudatos, célszerű tevékenysége, amellyel a természetet, a tárgyakat szükségleteinek kielégítése érdekében átalakítja. Az embert a munkavégzés különbözteti meg minden más élőlénytől.” (Pedagógiai Lexikon, 1997)

A munka biztosítja az emberek többségének a megélhetését, funkciója azonban túlmutat az általa biztosított anyagi haszonszerzés lehetőségén. A munka során az egyénnek lehetősége nyílik arra, hogy érdeklődését és képességeit kibontakoztassa, azaz tulajdonképpen egy esélyt jelent az önmegvalósításra. Szilágyi (2000) szerint a munkát –függetlenül annak tartalmától- alkotó tevékenységként lehet felfogni, melyben a megjelent élménytartalom a személyiség aktivitását jelzi. Abban az esetben, ha a munkára életpálya-viszonylatból tekintünk, észrevehető, hogy minden pálya és életút más és más; a fennálló differenciák okai között pedig ott szerepelnek a munkavégzés módjai is.

A munka eredményét tekintve Csirszka (1985) szerint mindig valamilyen értéket hoz létre, a munkatevékenységen keresztül pedig személyiségformálás és önmegvalósítás valósul meg. Ennek megfelelően konkrét eredménye az általa létrehozott tárgyi érték, emellett azonban létezik e megnyilvánulásnak egyfajta személyiségépítő hatása is.

Az alkotó és alakító tevékenység mindig az egyén személyiségjellemzőinek és a munka tárgyi és személyi adottságainak kölcsönhatásában zajlik. Könnyen belátható, hogy minden ember különböző, nincs két teljesen azonos személyiség. Hasonló különbségek tapasztalhatók a munka tárgyi és személyi követelményeivel kapcsolatban, melyek viszonylag pontosan meghatározhatók, azonban folyamatosan változnak és alakulnak.

A szerző szerint a munka fogalmához szorosan kapcsolódik a megfelelés elve, amely egy kívánatos viszonyt fogalmaz meg az egyén és a munka kapcsolatában. E viszony egyik legfontosabb jellemzője az a tökéletesség, amely a személyiség és a munka jellegzetességeinek kölcsönös alkalmasságából ered és amely biztosítja az eredményes, tartósan harmonikus munkavégzést. Ez nem kizárólag e megfelelő munkavégzés feltétele, mivel bizonyos értelemben lehetőséget ad a személyiség kibontakozására és a környezetben rejlő lehetőségek valóra váltására. (Csirszka, 1985.)

A munkamód

A munkavégzés egyik legfontosabb minőségi összetevője a munkamód. Minthogy pedig minden ember más és más, a különböző személyiségjellemzők az egyes munkák követelményprofiljaihoz viszonyítva különbségeket hordoznak magukban. A munkavégzés kapcsán alapvető cél az eredményesség és a hatékonyság, tehát az egyén munkához való kapcsolódásának tökéletesítése. Ez többek között azt is jelenti, hogy minden ember személyiségjellemzőitől függően, különböző módon igyekszik ezt a kapcsolódást tökéletesíteni, azaz eredményesen végezni munkáját, mely igyekezetet leginkább a munkavégzés módjában nyilvánul meg. (Csirszka, 1985.)



Munkamód. Forrás: www.eletpalya.munka.hu

„A munkamódon a munka végzésének jellegzetességét értjük, amelyek a testtartásban, a munkamozdulatokban és a munka végrehajtásában nyilvánulnak meg.” (Csirszka, 1966.)

A munkamódot a szerző egy olyan pszichológiai tulajdonságként definiálta, amely „egyéni megoldások összességén alapszik”. A munka során az egyéni megoldások általában a munka sajátosságaiból, tárgyi vagy személyi körülményeiből adódnak, de mindemellett igen jelentős szerepet kap az ember érzelmi viszonyulása a munkához. (Csirszka, 1966. In. Szilágyi 2000.)

„Az érzelmeknek meghatározó szerepük van a munkatevékenység, ez által az életpálya alakulásában: egyrészt jelzik az alkalmasságot, másrészt a munkavégzés legerősebb motiválói vagy gátlói lehetnek. Az érzelmeken múlik a munka eredményessége, a személyiség egészsége, vagy neurózisa.” (Csirszka, 1985.)

Az érdeklődéssel végzett munkában kevésbé fáradunk el, mint az érdeklődést nélkülöző tevékenység közben. Az érdeklődés kialakulásában érzelmeink nehezítik, illetve könnyítik meg az odafordulást a munka, a munka tárgya felé. Nehezebb fenntartani ugyanis azt az érdeklődést, amelyből nem fakad semmi öröm, mint amelyben érzelmileg is érdekelve vagyunk.

Csirszka (1985) (http://www.palyanet.hu/index.php?heading_id=12) szerint a munkatevékenység szempontjából 4 érzelemnek van kiemelkedő fontossága: a munkaörömnek, a hangulatoknak, az affektusoknak és az érzületeknek. „Ezen érzelmek közül a legjelentősebb a munkaöröm, azaz olyan természetes lelkiállapot, amely az embert az adottságainak megfelelő munkatevékenység végzése közben áthatja. Ennek hiánya, vagy tartós negatív érzelmi állapot a személyiség munkatevékenységének kisebb-nagyobb zavarát idézheti elő.” A munka életszerűsége, az egymást követő új élmények táplálják a munkaörömöt, de a munka hasznosságának tudata, az elkészített termék, a produktum okozta alkotásöröm is a munkaöröm erősítője.

A hangulat, mint munkatevékenységet befolyásoló hatás első sorban a munka megkezdését teszi könnyebbé, vagy nehezebbé, valamint a beilleszkedés és az alkalmazkodás segítője lehet. A hangulatnak köszönhetően az ember munkatevékenységében új örömforrásokat fedezhet fel, fokozhatja, vagy csökkentheti az egyén tűrőképességét az egyhangú munkák, illetve a részmunkák végzésével szemben. (Csirszka, 1985)

A munkamód tartalmi összetevői

Van, aki egyedül szeret dolgozni és van, aki másokkal együtt. van aki keveset akar mozogni munkája során, de akad olyan is, akinek nélkülözhetetlen a mozgás. Különböző típusú emberek tehát eltérően szeretnek dolgozni és a foglalkozásokhoz is más-más munkatevékenység kapcsolódik. Ritka az olyan munka, ahol egyféle aktivitásra van szükség, ezért általában a munkamódok valamely kombinációja a gyakori. „A munkamód olyan összetett pszichikai tulajdonságunk, amely a munka sajátosságaiból fakad.” (Csirszka, 1966.)



A munkamód általában a munkavégzés során alakul ki és további jellegzetessége, hogy egy igen stabil jellemzője a személyiségnek. Összetevői között nem csak az előbb említett érzelmi viszonyulás szerepel, de nagy befolyással van rá az érdeklődés és az érték is. Számos összetevői között szerepel még a szakmai képzés és a szakmai gyakorlat, ami a munka és a tanulás szoros kapcsolatát támasztja alá. (Szilágyi, 2000.)

A munkamód tartalmát Csirszka 1966-os tanulmányában az alábbiak szerint foglalta össze:

A fentiek alapján tehát megfogalmazhatjuk, hogy a munkamód „olyan tulajdonságunk, amelyben megfogalmazzuk, hogy szeretünk egy-egy feladatot megoldani.” (Szilágyi, 2000.)

A pályaválasztás során nagy hangsúlyt kell helyezni az egyéni munkamód stabil összetevőinek összeegyeztetésére, a választott pálya munkamód szerinti követelményeivel. Az egyéni munkamódnak megfelelően választott munka, pálya, a munkaöröm, a sikerélmény, a harmonikus és eredményes életút alapfeltétele.

Kérdőívek

A munkamód megismerésének céljából készült el német minta alapján a „ Hogyan szeretek dolgozni?” című kérdőív, mely 13 éves kortól, első sorban aluliskolázott felnőttek, etnikum és bevándorlók esetén alkalmazható, azonban szakmai végzettséggel rendelkezők és betanított munkások számára is ajánlott.

A kérdőív 5 válaszlehetőséget ad, melyek alapján pályaterület-ajánlatokat tesz. A kényszerválasztásos kérdőív segít a munkamód egyszerűbb összetevőinek ismertetésében, a kérdőívben szereplő konkrét példák elemzésében, valamint a munkamód változékonyságának vagy stabilitásának tisztázásában.

A kérdőív papír-ceruza formája mellett létezik számítógépes változata is, azonban a 2 változat között semmilyen eltérés nem áll fenn. (Szilágyi, 1997.)

Szintén a munkamód megismerése céljából adaptálta a Svájci Pszichológiai Társaság az előző kérdőívnél lényegesen differenciáltabb „Hogyan dolgozom?” című kényszerválasztásos kérdőívet, mely 16 éves kortól alkalmazható, akár felnőtt munkavállalók körében is.

Az eredmények értelmezésekor a kérdőív különböző pályaterületeket ajánl, mely újabb alapot adhat a beszélgetéshez a tanácsadó és tanácskérő között. A kérdőív mind a pályatanácsadásban, mind pedig a munkatanácsadásban alkalmazható eljárás és létezik számítógépes változata is. (Szilágyi, 1997)

Az előbb említett kérdőívekhez hasonlóan „A munkám…” című kérdőív is a munkamód megismerésére irányul. Ez a kérdőív szakmai végzettségtől függetlenül 16 éves kortól alkalmazható, számítógépes változata nincs. A középiskolai végzettség segíti a kitöltést, de aluliskolázott felnőttek körében is bátran alkalmazható, használata azonban nem, ajánlott etnikum és bevándorlók számára.



A kérdőív kitöltését követően lehetőség nyílik munka- és pályaválasztáshoz kapcsolódó elégedettség fogalmának tisztázására, valamint az elégedettséget okozó tevékenységek és a választott pálya közötti kapcsolatok feltárására. (Szilágyi, 1997)

Összefoglalás

Összegzésként elmondhatjuk tehát, hogy a pályaválasztás során nagy hangsúlyt kell helyezni az egyéni munkamód stabil összetevőinek összeegyeztetésére, a választott pálya munkamód szerinti követelményeivel. Az egyéni munkamódnak megfelelően választott munka, pálya, a munkaöröm, a sikerélmény, a harmonikus és eredményes életút alapfeltétele


6. fejezet - Munkaerőpiac- képzési piacBevezető

Meglehetősen nehéz előretekinteni a jövőbe. Amikor valaki pályát választ, mégis meg kell próbálnia, hiszen olyan pályán érdemes elindulni, amellyel a munkaerőpiacon kedvezőbb helyzet érhető el. És ez fordítva is igaz: a képzőintézményeknek és a munkaerőpiaci szereplőknek is fontos az, hogy piacképes ismeretekkel rendelkezzenek a jövő munkavállalói.

A fejezetben a munkaerőpiac szakképzési, felnőttképzési és felsőoktatási vetületeivel ismerkedhetünk meg. A tananyag célja, hogy a hallgató képes legyen megfelelő összefüggéseket levonni a munkaerőpiaci folyamatok alapján.

1. 6.1. SzakképzésBevezető

A munkaerőpiac folyamatos változásainak, dinamizmusának következtében állandó változáson megy keresztül a munkaerő minőségére, összetételére vonatkozó kereslet. A különböző társadalmi és technológiai fejlődések következtében egyre több, eddig még nem látott munkakör születik meg és számos, már régóta létező munkakörrel kapcsolatos kötelezettségek és feladatok átalakulnak. Ezekhez a dinamikus változásokhoz való kapcsolódás egyik kulcsmozzanata a szakképzés kiválasztása, mely növelheti a munkaerő versenyképességét és aktivitását a munkaerőpiacon.

A tanegység célja a magyarországi szakképzési rendszer kialakulásának és jelenlegi bemutatása, hogy a hallgató képes legyen a főbb tendenciák felismerésére a szakképzés és a munkaerőpiac relációjában.

A munkavállaló elhelyezkedési esélyeit nagymértékben befolyásolja szakmai képzettsége és az ehhez kapcsolódó végzettsége. A szakképzés során a tanuló meghatározott szakmára történő elméleti és gyakorlati felkészítése történik. Ez általában az általános képzés befejezésével kezdődik és különböző szakiskolákban, szakközépiskolákban, felsőoktatási intézményekben és munkaerő fejlesztő- és képző központokban zajlik, de történhet akár tanfolyami keretek között is.

Magyarországon a rendszerváltást követően rendkívül gyorsan kialakult egy új és modern oktatási és szakképzési rendszer, köszönhetően az akkor életbe lépő reformoknak. Az ekkor megalkotott vagy átalakított jogforrásoknál nagy figyelmet fordítottak arra, hogy az újonnan kialakított jogi környezet harmonizáljon az Európai Unió jogrendszerével. A szakképzés hatékonyságának növelése érdekében a szakképzési politika kialakításába bevonták a munkáltatókat és a szakszervezeteteket is, továbbá jelentős lépésként értékelhető az, hogy a Világbank támogatásával regionális szakoktatási központok hálózatát hozták létra, annak érdekében, hogy minél rugalmasabb legyen a kialakuló szakképzési modell. (Tímár, 1999.)

A gazdasági struktúrához és a munkaerőpiachoz legszorosabban a szakmai képzések intézményei kötődnek, melynek alapvetően két változatát különböztethetjük meg.

1. Az iskolarendszerű szakképző intézmények, melyek az iskolai szakképzésben alkalmazott képzési programok alapján végzik feladatukat, ebből következik, hogy államilag elismert képesítést nyújtanak

2. Az iskolarendszeren kívüli szakképző intézmények esetében maga a képző szerv állítja össze a képzési programot. (Pedagógiai Lexikon, 1997.)

A szakképzés irányítási rendszerét, a szakmai követelményeket, a szakmai vizsgát, ez elméleti és a gyakorlati képzés feltételrendszerét, az iskolarendszeren kívüli szakképzést és a szakképesítések rendszerét, vagyis az Országos Képzési Jegyzéket a Szakképzésről szóló 1993. évi LXXVI. törvény (http://jogszabalykereso.mhk.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=18768.560820) és a hozzá kapcsolódó rendeletek szabályozzák, a szakképzés ágazati irányításának feladatát pedig közvetlenül az oktatási miniszter látja el. (Pedagógiai lexikon, 1997.)


Munkaerőpiac- képzési piac

Az iskolarendszerű szakképzés a középfokú oktatás keretein belül történik. A középfokú oktatás a kilencedik évfolyamon kezdődik és az iskola típusától függően a tizedik, illetőleg a tizenkettedik, vagy a tizenharmadik évfolyam végén fejeződik be, (1993. évi közoktatásról szóló törvény)

A szakiskoláknak kilencedik-tizedik és legalább két szakképzési évfolyama van. Ez azt jelenti, hogy a kilencedik-tizedik évfolyamon úgynevezett alapozó-képzés folyik, melynek legfőbb célja az általános műveltség kialakítása. Itt lehet szerepe a pályaorientációnak is, mely célja többek között a szakmai előkészítő ismeretek oktatása, valamint az, hogy csökkentse az általános és a szakmai képzés között a különbséget a középfokú oktatásban.

A szakképzési évfolyamokon a szakképzési követelmények alapján szakmai vizsgára való felkészítés folyik, tehát a szakképzés érdemben a 10. évfolyamot követően kezdődik el (1993.évi LXXIX. tv. a közoktatásról).

A magyarországi szakképzés egyik legfontosabb sajátossága a duális jelleg, melyet leginkább a német nyelvű országok szakképzési rendszeréhez lehet kapcsolni. Ennek lényege, hogy a 16. életévüket betöltött, tankötelezettségüknek eleget tett tanulók szakképzésének feladatát az iskolák és a vállalatok közösen látják el: az iskola biztosítja az elméleti oktatást, míg a gazdálkodó szervezetek a gyakorlati oktatásért felelnek (Benedek,2002).

Csoma (1995) szerint az állandóan korszerűsödő tudás tagadhatatlanul gazdasági tényező, ebből következik az, hogy a tanulást megszervező, irányító, tehát a tanulást intézményesítő oktatás a gazdaság szerves részének tekinthető. Ezt felismerve terjedt tehát el a duális képzés, melynek legfontosabb törekvése a naprakész és versenyképes szakismeret biztosítása.

Ez a típusú képzés egészen sajátos kapcsolati struktúrát teremt a képző intézmény, a tanuló és a gazdaság szereplői között, melynek megfelelően az 1990-es évek második felében létrejött a szakképzési tanulószerződés intézménye. Ez a megállapodás a tanuló és a gazdálkodó szervezet között jön létre annak érdekében, hogy a tanuló naprakész gyakorlati oktatása biztosítva legyen, tehát a szakmai gyakorlat e szerződés alapján valósul meg (Benedek, 2002).

A fent említett duális jellegű képzés a keret jellegű jogi szabályozással párosítva bizonyos fokú szabadságot biztosít a gyakorlat tekintetében a képző szerveknek. Az érettségihez nem kötött szakmák esetében az elmélet és gyakorlat aránya 50-50 % , azonban a gyakorlati idő , annak tagolása és helyszínei tekintetében nagyfokú változatosságot mutatnak a különböző intézmények, mivel helyi szinten lehetőség van arra, hogy az előbb említett számaránytól eltérjenek és esetenként a helyi adottságokhoz alkalmazkodjanak (Mártonfi ,2002)

Szakmai álmok (www.eletkor.hu)

Az előzőekben elmondottak is alátámasztják azt a gondolatot, miszerint a szakképzésben résztvevő fiatalok ismereteiket leginkább a gyakorlati oktatás során sajátítják el. Liskó (1996) szerint a gyakorlati oktatás elengedhetetlen része a szakmai képzésnek, hiszen ezen keresztül sajátítják el a tanulók azokat az ismereteket,



képességeket és készségeket, amelyek a szakmai szocializáció nélkülözhetetlen elemei. Az elmúlt több mint egy évtized során a legtöbb gondot a gyakorlat megszervezése és lebonyolítása okozta, továbbá elmondható az is, hogy ezen a téren történtek a leggyorsabb és leglátványosabb változások.

A tanuló gyakorlati képzését egyébként minden olyan szakképző iskola, gyakorlati képzést végző jogi személy, jogi személyiséggel nem rendelkező gazdasági társaság, vagy egyéni vállalkozó biztosíthatja, aki a gyakorlatok jogszabályban előírt feltételeit biztosítja (1993.évi szakképzésről szóló törvény, http://jogszabalykereso.mhk.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=18768.560820).

Érdekességként említhető még, hogy a szakképzési törvény szerint a nappali tagozatos szakoktatásban résztvevő tanulók első és második szakképesítés megszerzésére irányuló képzése ingyenes. A törvény szerint szakképesítésnek tekinthető minden olyan államilag elismert szakképesítés, amelyet iskolai rendszerű képzés keretében szerzett az egyén, és az őt munkakör betöltésére, foglalkozás gyakorlására jogosítja.

A Magyarországon működő szakképzési modell legfontosabb jellemzője tehát, hogy megnőtt a képzésre fordított idő: a középiskolák 9. és 10. évfolyamán általános ismereteket nyújtó alapozó képzés folyik, melyet pályaorientációval egészítenek ki. A szakmai képzés a 11. illetve a 12. évfolyamon történik, így az oktatás későbbre tolódik, megadva a tanulóknak azt a lehetőséget, hogy minél később válasszanak pályát.

A széleskörű alapozó ismeretek, a késleltetett specializáció és az elméleti elletve a gyakorlati képzés arányainak legfőbb célja a szakképzés sikere.

A jelenleg is működő szakképzési modell világbanki támogatásra épült, melynek keretében közel 2,7 millió ECU fordítottak a szakmunkásképzők középiskolai átalakításának támogatására (Benedek, 1999).

Magyarországon a szakiskolák szakmacsoportos képzéseket ajánlanak a tanulóknak, a szakmacsoportokon belüli szakmaválasztás pedig eltolódik a képzési idő utolsó harmadára. A szakma kiválasztását nagymértékben segíthetik az iskola által nyújtott információk, ismeretek, a szakmai alapok elsajátításakor szerzett élmények, így nagyobb a valószínűsége a sikeres pályaválasztásnak (Szilágyi, 1997).

A szakképzési szerkezet egyik leglényegesebb vonása a munkaerőpiaci folyamatokhoz való kötődése. Ez játszott közre akkor is, amikor rohamosan elterjedt az 1990-es évek elején – preventív foglalkoztatáspolitikai célokból – megszervezett szakiskolai képzés. Ebben az időszakban jelentősen megnőtt a lakosság igénye a szakmai képzés iránt, nőtt a középiskolai képzésbe belépők aránya, így a szakiskolák száma is folyamatosan emelkedett (Benedek, 2002).

A rendszerváltást követő évtizedben alapjaiban változott meg a magyar munkaerőpiac szerkezete, működése és követelményrendszere. Ebben jelentős szerepe volt annak is, hogy a magyar gazdaság szinte egyik napról a másikra ismét kikerült a világpiacra, ahol a jóval fejlettebb, technológiailag előrehaladottabb és tőkeerősebb vetélytársakkal kellett megmérkőznie. Ebben az időszakban drasztikusan csökkent az ország GDP-je, és közel másfél millió munkahely szűnt meg, amely tömeges munkanélküliséget idézett elő.

E folyamatok különböző módon és mértékben érintették a munkaerőpiacon lévő egyes generációkat. Az ekkor kialakult munkanélküliség legnagyobb mértékben a fiatal korosztályokat sújtotta. Ugyanakkor a munkanélküliség általános csökkentésével párhuzamosan csökkent a munkanélküliségi ráta a fiatalok körében is, azonban körükben a munkanélküliség aránya így is feltűnően magas.

Ez alapján elmondható, hogy a fiatalabb munkaképes korú munkavállalók rétegének helyzete a legidősebbekhez hasonlóan még ma is meglehetősen kedvezőtlen. Annak ellenére, hogy fiatal koruk miatt keresettebbek, mint az idősebbek, rendkívül nehéz ezt a keresletet realizálni. Az egyik legnagyobb akadályt az jelenti, hogy a munkaadók nem kívánnak időt és pénzt pazarolni a pályakezdőkre, hiszen a munkaerőpiacon a magas munkanélküliség miatt elegendő számú gyakorlattal rendelkező munkavállaló található.

Ebből a szempontból a fiatalok egymás vetélytársai, hiszen a néhány éves szakmai gyakorlattal – elbocsátás után – munkát keresők sokkal jobb elhelyezkedési esélyekkel rendelkeznek, mint az iskolapadból éppen kilépő pályakezdők. Az elbocsátás kapcsán meg kell említeni azt is, hogy a fiatalabb munkavállalók a legkevésbé védettek, hiszen nagy valószínűséggel nincsen saját családjuk, akiket el kellene tartaniuk, emellett pedig ők érkeztek legutoljára, így nekik is kell legelőször távozniuk.

A tapasztalatok azt mutatják, hogy az iskola befejezését követően elhelyezkedni nem tudók veszélyeztetettsége mind anyagi, mind pedig mentális szempontból igen nagy. A pályakezdők elhelyezkedésük sikertelenségével szembesülve gyakran megkérdőjelezik az iskolázás értelmét, az ott tanultak használhatóságát és a szakmai



tapasztalataik érvényességét, amely negatívan befolyásolhatja az egyéni célok megvalósítására irányuló törekvéseket és az önértékelést. Ez alapján elmondható, hogy a munkanélküliség egyik legsúlyosabb megjelenési formája a fiatalok, ezen belül a pályakezdők munkanélkülisége (Laki,2003).

Összefoglalás

A Magyarországon működő szakképzési modell legfontosabb jellemzője tehát, hogy megnőtt a képzésre fordított idő: a középiskolák 9. és 10. évfolyamán általános ismereteket nyújtó alapozó képzés folyik, melyet pályaorientációval egészítenek ki. A szakmai képzés a 11. illetve a 12. évfolyamon történik, így az oktatás későbbre tolódik, megadva a tanulóknak azt a lehetőséget, hogy minél később válasszanak pályát. Ugyanakkor az is egyértelműen megállapítható, hogy a szakképzés sikere attól függ, hogy milyen mértékben tudnak együttműködni a képző intézmények és a munkaerőpiaci szereplők.

2. 6.2. Felnőttképzés, felsőoktatásBevezető

A műveltség elsajátítása napjainkban lezárhatatlan folyamat, amely az egyén életét végigkíséri. Ez a folyamat azonban nem lehet egyedül a –a tankötelezettség miatt kötelező- iskola feladata, hanem csak élethosszig tartó tanulással érhető el, amely a tankötelezettség előtti időszaktól kezdve, egészen az aktív dolgozó korszak utáni életszakaszig tart. Természetesen az élethosszig tartó tanulás szoros kapcsolatban áll a felnőttképzéssel is.

A tanegység célja, hogy a hallgatók képesek legyenek felismerni a felnőttek tanulására ható munkaerőpiaci tendenciákat.

Felnőttképzés

A felnőttoktatás fontossága egyrészt a szellemi tőkéhez való hozzájárulásában nyilvánul meg. Azok, akik kikerültek az alapoktatásból és - képzésből, erősíthetik szellemi tőkéjüket a felnőttoktatás összes formáján keresztül, legyen az akár formális vagy nem formális. A felnőttoktatás segíti fejleszteni az alkalmazottak készségeit és termelékenységét, különösképpen hasznos lehet pedig azokban az időszakokban, amikor a technológiai változás gyorsan megy végbe. Általában arról is konszenzus alakult ki, hogy a felnőttoktatás erősíti a foglalkoztatottságot és az alkalmazottak azon képességét, hogy meg tudják tartani állásukat. Más szavakkal a szellemi tőkébe történő befektetés segítheti a munkaerőforrások mobilizálását, ezáltal pedig támogatja a növekedési folyamatokat.

A gazdaság világában a megnövekedett foglalkoztathatóságnak, nagyobb termelékenységnek és magasabb minőségű munkavégzésnek potenciális előnyei vannak: társadalmi vetületben az embereknek növekszik a személyes jólétük, társadalmi megtérüléseik, de az egészségük is javul, ritkábban lesznek érintettek bűncselekményekben stb. Politikai előnyei az aktív társadalmi szerepvállalás növekedése és a demokrácia alapjainak erősítése.

Figyelembe véve, hogy a gazdasági növekedés és a foglalkoztatottság növelése a kormányzatok figyelmén belül kitüntetett helyen szerepel, elsődleges fontosságú annak biztosítása, hogy a népesség minél nagyobb hányada legyen alkalmas a munkavállalásra, amelynek arányát a felnőttoktatási programok növelhetik. Ez különösképpen fontos, mivel a népesség nem dolgozókból (fiatalok, nyugdíjasok, egyéb munkaerőpiacon nem résztvevők) vagy nem mindig teljes munkaidőben dolgozókból (munka-nélküliek, részmunkaidőben foglalkoztatottak) álló része folyamatosan növekvőnek tűnik. Ennek két oka van: a tudásalapú gazdaság erősítése és a népesség elöregedése. A tudásalapú gazdaságnak köszönhetően az alapvető készségek általánosságban a mindennapok leküzdésének, különösképpen pedig a munkaerőpiacra való belépés szükséges feltételeivé váltak.

Azonban a munkaerő szükséges képzése vagy újraképzése messze túlmutat a készségek hiánya elleni küzdelem igényénél. Az egész népesség és gazdaság igényli a felnőttoktatást, amivel fejleszteni lehet az országok szellemi tőkéjét, felkészülve ezzel a tudásalapú gazdaságra, valamint megfékezve az öregedő népesség hatásait. Ez ésszerű hátteret biztosít a felnőttoktatás számára. (Papp, 2005.)

Ugyanakkor tudvalevő az is, hogy a szakképzetlen vagy alacsonyan képzett egyéneket a munkanélküliség nagyobb mértékben sújtja, mint a többi foglalkoztatottat. Ez a tény további ésszerű okot biztosít a felnőttoktatásra, ami fejlesztheti a potenciális foglalkoztatottak szakképzettségét és képesítését. A munkanélküliség azonban nem az egyetlen oka a felnőttoktatás- és képzés szükségességének, hiszen a



technológiai változások is kihívás elé állítják a munkaerőt. Az állások és a karrier jellemzőiben bekövetkező változásokra a felnőttoktatásnak- és képzésnek kell választ nyújtania azáltal, hogy olyan új készségeket biztosít, melyek hozzájárulnak a munkavállalók sokoldalúságához és mobilitásához.

A felnőttoktatásban való magas részvételi arányra sarkallhat az is, hogy valószínűleg az elkövetkező 15 évben olyan foglalkozások fognak megjelenni, melyeket most még nem ismerünk. A munkavégzés új mintái és gyakorlatai még a legstabilabb foglalkozások esetében is oda vezetnek, hogy megjelennek az oktatási időszakok, melyek arra szolgálnak, hogy az emberek elsajátítsák az új készségeket. (Papp, 2005)

Felsőoktatás

A felsőoktatás 21. századi gazdasági, társadalmi illeszkedését azzal lehetne leginkább jellemezni, hogy a tömegesedést követően a felsőoktatás az akadémiai szerepkörből egyre inkább gazdasági szereplővé, a gazdaság szerves részévé válik. Ezzel együtt egyre inkább előtérbe kerül a minőség, a minőségbiztosítás kérdése. E változás hátterében számos, egymással összefüggő tényező áll. Egyrészt, a felsőoktatás tömegesedésével párhuzamosan egyre erősebb az aggodalom, hogy az a képzés minőségének romlásával jár. Másrészt, a gazdaság szereplői egyre határozottabban hangot adnak kritikájuknak, mely szerint a felsőoktatási rendszer nem a gazdaság igényei szerint képzi a hallgatókat. Harmadrészt pedig, a finanszírozási problémák miatt előtérbe került a felsőoktatás racionalizálása, hatékonyságának növelése.

Nem véletlen tehát, hogy a hosszú távú munkaerő-piaci igényekhez alkalmazkodó felsőoktatási képzési programkínálat kialakítása az oktatáspolitika egyik kiemelt célja.

Szakmák a felsőoktatásban. Forrás: www.sulinet.hu

A felsőoktatás finanszírozásának, az erőforrás-allokációnak egyik lehetséges kritériuma a felsőoktatás kibocsátásának munkaerő-piaci sikeressége. Azokban az országokban, ahol az erőforrás-allokáció és a munkaerő- piaci sikeresség összekapcsolódik (például Hollandiában), a munkaerő-piaci sikerességet elsődlegesen a felsőoktatásból kilépő fiatalok munkaerő-piaci státuszával, valamint keresetével közelítik. Ezek a munkaerő- piaci kritériumok természetesen egyéb szempontokkal is kiegészülnek (például a szakképzettségek iránti várható kereslet mérését szolgáló munkaerő-piaci prognózisok eredményeivel). Meg kell ugyanakkor jegyeznünk azt is, hogy az eredmények értelmezése óvatosságot igényel tekintettel arra, hogy e követéses vizsgálatok a felsőoktatási kibocsátás hasznosulásának rövid távú hatásait képesek csupán megragadni.

A munkaerő-piaci státuszról és a relatív keresetről rendelkezésre álló információk – amelyek a felsőoktatás munkaerő-piaci outputjának minőségét mérik – összevethetők az inputra vonatkozó információkkal, azaz a felvételi arányokat jelző indikátorokkal. Az input indikátorok kiválasztása és értelmezése ugyanakkor óvatosságot és körültekintést igényelnek. (Galasi-Varga 2006)

A felsőoktatásban az elmúlt évtizedekben dinamikus hallgatói létszámnövekedés következett be. Sajnos a felsőoktatásból kikerülő fiatalok számának növekedésével egyenesen arányosan változik a regisztrált diplomás pályakezdő munkanélküliek aránya is. Ma a felsőoktatásban tanuló kis százaléka dolgozik a tanulmányai mellett, amennyiben munkát vállal, akkor inkább diákmunkát végez anyagi érdekek miatt. Ezért a végzést követően nincs munkatapasztalatuk, ami a cégek egyik fő elvárásai között szerepel. Fontos, hogy a hallgatók már egyetemi, főiskolai tanulmányaik mellett belekóstoljanak a munka világába, így később az elhelyezkedés és a munkahelyi környezet már ismertebb lesz számukra.



A fiatalok elhelyezkedését - különösen az ország keleti régióinak lemaradó és stagnáló térségeiben - a munkahelyhiány is nehezíti, emellett a munkaadók inkább gyakorlattal rendelkező munkavállalókat keresnek, és nem szívesen vállalják a pályakezdők betanítását. A munkaerő minőségével szemben támasztott megnövekedett követelmények teljesítése a formális, valamint a nem formális tanulás és képzés szabályozási és intézményi feltételeinek a további folyamatos célirányos javítását igényli. A munkaerő minőségével kapcsolatos igények megváltoztak (lásd élvonalbeli multinacionális cégek betelepülése és új technológiák bevezetése). A versenyképesség növekedése terén a megfelelően felkészült, minőségi munkavégzésre és alkalmazkodásra képes munkaerő hiánya a jövőben még nagyobb problémát okozhat. Fontos az önálló tanulásra való képesség és az általános kompetenciák fejlesztése, hogy a végzősök sikeresen helyezkedhessenek el. A képességek mellett hallgatói évek alatti munkavállalás és szakmai gyakorlat nagyban hozzájárulhat a későbbi sikeres elhelyezkedésben.

A jelenség a képzési szerkezet és a tényleges munkaerő-piaci kereslet közötti eltérésekre hívja fel a figyelmet. A felsőoktatási képzési szerkezet nem a munkaerő-piaci elvárásoknak megfelelően alakul, mert az államilag támogatott szakok keretszámának meghatározása alapvetően nem a munkaerő-piaci elvárásokra épül. Továbbá hiányzik a rendszerből az érdemi pályaorientációs tanácsadás, így a felsőoktatási intézmények szakmai és anyagi érdekeltsége nem egyértelműen a munkaerőpiac által igényelt szakemberek kibocsátása felé irányul.

Az adatok mindemellett azt mutatják, hogy a magasabb iskolai végzettséggel rendelkezők előnyt élveznek a munkaerőpiacon. Ezért van fontos szerepe a főiskoláknak, egyetemeknek olyan térségekben ahol magas a munkanélküliség. A szakképzés és a felsőoktatás átalakítása azt jelenti, hogy a munkaerőpiac igényeihez kell alakítani az oktatási intézmények kínálatát. Ma ugyanis sok esetben túlképzés van bizonyos területeken, míg például az ipar nem talált szakembereket. Ugyanakkor bizonyos területeken viszont túlképzés érzékelhető. Ezeket az anomáliákat kell megszüntetni, és közelíteni a kereslet és kínálat arányait.

A bolognai reformmal párhuzamosan a felsőoktatásunk alapvetően megváltozott az utóbbi évtizedben. Főként a mostanában beérkező hallgatók, az átalakuló munkapiac, illetve az alapvetően változó nemzeti és nemzetközi társadalmi feltételek miatt nem zárkózhat be saját köreibe. Nyilvánvaló ugyanakkor, hogy a tudás későbbi felhasználása, az azzal kapcsolatos speciális és általánosabban jelentkező igények sokszorosan esnek latba ma a felsőoktatási folyamatok tervezésében. Az idők ma nem az elefántcsonttoronyba zárkózó felsőoktatásnak kedveznek. Fontos tehát számon tartanunk, hogy a munkapiac és a felsőoktatás közötti kapcsolat rendszeres elemzéssel feltárható, fel is tárandó.

Összefoglalás

Tudvalevő, hogy a magasabb iskolai végzettséggel rendelkezők előnyt élveznek a munkaerőpiacon. Ezért van fontos szerepe a főiskoláknak, egyetemeknek olyan térségekben ahol magas a munkanélküliség. A szakképzés és a felsőoktatás átalakítása azt jelenti, hogy a munkaerőpiac igényeihez kell alakítani az oktatási intézmények kínálatát.


7. fejezet - A pályaorientáció módszertana I. (tanulási technikák)„Az embert nem lehet valamire megtanítani, csak hozzá lehet segíteni ahhoz, hogy a tudást maga szerezze meg.” (Galilei)

Csoportfoglalkozás.

Forrás: http://www.atkepzes.com/hirek/elethosszig-tart-a-tanulas-kepzes-online_2700_402543.html

Az Európai Tanács 2000. évi márciusi lisszaboni csúcstalálkozója (http://www.eucivil2011.hu/doc/beszamolo-20091102) célul tűzte ki, hogy az Európai Uniónak 10 éven belül a világ legdinamikusabb tudás-alapú gazdaságává kell válnia; alkalmasnak kell lennie a fenntartható gazdasági növekedés, jobb munkahelyek és nagyobb társadalmi kohézió elérésére.

A tanulás, a folyamatos ismeretszerzés mára komoly szükségletté vált. Megélhetésünk, létbiztonságunk kulcsa egy-egy sikeresen megszerzett újabb végzettség, tanúsítvány vagy kompetencia. A 21. században az élethosszig tartó tanulás (Life Long Learning) szellemében kialakuló tanuló társadalom tagjai számára a felnőttkori tanulás is az aktív élet egész szakaszán keresztül átívelő, folyamatos kihívást jelent.

Cél:

a tanuláshoz kapcsolódó általános ismeretek áttekintése, a felnőttkori tanulás jellemzőinek bemutatása.

Követelmény:

A tananyag elsajátítása után a tanuló az alábbiakat ismeri:

• a tanulás fogalma, jellemzői

• tanulási motivációk

• tanulási stílusok, stratégiák, technikák, módszerek

• a tanulás külső és belső feltételei

• a felnőttkori tanulás jellegzetességei

• a felnőttkori tanulás motivációi

• tanulási technikák csoportfoglalkozásokon

• időgazdálkodás


A pályaorientáció módszertana I. (tanulási technikák)

1. 7.1. A tanulás jelentőségeBevezető

A mai kor embere számára a tanulás természetes tevékenység, gyakran egész életét végigkísérő folyamat. A tanulás, egyénitől függő jellegzetességei mellett, meghatározott törvényszerűségek szerint zajlik. Ezeknek a törvényszerűségeknek, a tanulási motivációk sokféleségének és a különböző tanulási stílusoknak, stratégiáknak, technikáknak, módszereknek a megismerése hozzájárulhat a tanulás eredményességéhez.

A tanulási egység célja a tanulás fogalmának, jellegzetességeinek tisztázása, a tanulás „miért”-jének és „hogyan”-jának bemutatása.

A tananyagrész elsajátítása után a tanulók képesek különbséget tenni a formális, informális és non-formális tanulási mód között, elkészítik saját tanulási motivációs leltárukat, megismerik saját tanulási stílusukat, elsajátítják az elemi tanulási technikákat.

A tanulás fogalma, módjai

Az emberi tanulásnak legalább három nagy területe van: az ismeretek, gondolkodási műveletek tanulása, a mozgások, viselkedések, magatartásformák tanulása és az érzelmek tanulása. Ezek a területek nem különülnek el egymástól, hanem szorosan összekapcsolódnak, sőt fedik egymást.

A tanulásnak többféle meghatározása, definíciója létezik. Ezek alapján a tanulás olyan teljesítmény, tudás, viselkedésbeli változásnak tekinthető, amely az ismétlés, gyakorlás, tapasztalás útján jön létre. A tanulás során információkat veszünk fel az öt érzékszervünkön keresztül, és valahová besoroljuk őket. Akkor mondhatjuk el, hogy megtanultunk valamit, ha meg tudjuk találni, hová soroltuk be. A tanulás során nemcsak ismereteket kapunk, és készségeket fejlesztünk, hanem megismerésünket, gondolkodásmódunkat, szemléletünket és ítélőképességünket is alakítjuk. A tanulás tehát változás, eredmények létrehozása. Ha megtanultunk valamit, többet tudunk a világról, önmagunkról és másokról. Ezért a tanulás minden olyan folyamatot magában foglal, amely a személyiség fejlődését, gazdagítását eredményezi.

A tanulás folyamatának szervezettsége, a tanulás tudatossága alapján három tanulási módot különíthetünk el:

1. Formális tanulás (formal learning) alatt azt a tevékenységet értjük, amelyben az életkor szerinti hierarchiába rendezett tanulócsoportok, erre feljogosított és kiképzett oktatók irányítása alatt tanulnak, a képzés célja, tartalma, időpontja, helyszíne és módja részletesen szabályozott. A formális tanulás általában valamilyen igazolás (diploma, záróvizsga, bizonyítvány) megszerzésével zárul.

2. A nem formális tanulás (non-formal learning) körébe sorolhatók azok a foglalkozásszerűen képzést folytatók által irányított, az iskolarendszerű képzésen kívül szervezett különféle tanfolyamok, szemináriumok, vagy hasonló keretek között szerveződő tevékenységek, amelyeknek célja ismeretek átadása, a képességek illetve a személyiség fejlesztése. A formális és nem-formális képzésre egyaránt jellemző a szervezettség és irányítottság. Általában „rejtettebb” mint a formális tanulás, már csak azért is, mivel rendszerint nem kíséri írásos elismerés (diploma, záróvizsga, bizonyítvány).

3. Az informális tanulásra (informal learning) az jellemző, hogy nem rendszerszerű, strukturálatlan, az egyének kulturális szolgáltatások igénybevétele, társadalmi intézményekben való tevékenység, politikai aktivitás illetve a média hatásai következtében jutnak új ismeretekhez, illetve sajátítanak el új, a munkavégzés szempontjából is releváns viselkedési elemeket – sokszor nem is tudatosítva e tanulási folyamat eredményeit. Az informális tanulás a tanulás leginkább rejtőzködő, ám ennek ellenére nagyon fontos módozata.

A hatékony tanulás meghatározói:

• A tanuláshoz való viszony (motiváltság, a tanulás öröme)

• A tanulási szokások, a hatékony tanulási technikák, módszerek ismerete

• A tanuláshoz szükséges alapképességek megléte és fejlődése

Miért tanulunk? Tanulási motiváció



„Az agy olyan, mint az ejtőernyő: csak akkor működik, ha nyitott.” (Thomas Dewar)

Ejtőernyős. Forrás: www.vidamrikkancs.com

Az emberi tanulást meghatározott törvényszerűségek jellemzik. A hatékony tanulás feltétele a megfelelő képességek és kompetencia mellett a megfelelő tanulási motiváció. Akkor tanulunk szívesen, és tanulási tevékenységünk akkor lesz eredményesebb, ha felismerjük a tanulás célját, jelentőségét, ha a tanulást személyes érdeklődés motiválja.

A tanulási motivációk több szempont szerint is csoportosíthatóak:

1. A motiváció tartóssága szerint:

• Tartós motiváció: az egész tanulási folyamatra kiterjed, a mozgatórugója a tudásvágy, a tanulás öröme

• Habituális motiváció: a téma iránti, általános érdeklődés, alapvetően a tanulás végcélja (végzettség, bizonyítvány, képesítés) tartja életben

• Aktuális motiváció: a tanulási folyamat adott részmozzanatában (foglalkozáson, vitában, csoportmunkában), adott időben való aktív közreműködésre való készség.

2. A motivációt kiváltó ok szerint:

• Primer motiváció: a habituális motivációhoz hasonlóan a hajtóerő a tanulási cél

• Szekunder motiváció: ahol a téma, az oktató, a személyes érintettség, vagy a kíváncsiság tartja életben a figyelmet

3. A motiváció iránya szerint:

• Külső (extrinzik) motivációs tényezők célja valamilyen kézzelfogható cél, nyereség elérése, rendszerint a tevékenység tárgyától független külső indíték. Ilyenek a jutalom, a dicséret, az érdek, a büntetéstől való félelem, a szülői, tanári elvárás, kortárs-csoport hatása, anyagi ösztönzők, karrier elvárás.

• Belső (intrinzik) motiváció olyan késztetés, amely érdeklődésben, kíváncsiságban, a probléma által okozott feszültségben jut kifejezésre, melyben maga a cselekvés (a tanulás), a benne rejlő öröm elérése a cél, a tevékenység önmagában hordozza a jutalmat. Ilyen tényezők lehetnek a becsvágy, elismertség, önmegvalósítás, tudásvágy, az intellektuális kiteljesedés öröme.

Készítse el saját motivációs leltárát az alábbi linkre kapcsolódva: http://www.avf.hu/adatok/elolap/AMT/Tanulasmodszertan.pdf

Hogyan tanulunk? Tanulási stílusok, stratégiák, technikák, módszerek



Tanulási technikák. Forrás: http://szegedma.hu/cimke/tanulas

Az iskolai tanulás eredményességét a kognitív képességeken és az egyén motivációs hátterén kívül erőteljesen befolyásolják a tanulási szokások, különféle tanulási technikák és módszerek. A tanulási módszerek tanítását, az egyénre jellemző tanulási stílus és stratégia megtalálását az iskola gyakran elhanyagolja. Gyakran az eltérő tanulmányi eredmények oka nem az eltérő képességekben és szorgalomban, hanem a tanulók által alkalmazott különböző tanulási technikákban rejlik.

Egyetlen, mindenki számára megfelelő tanulási módszer nem létezik, minden embernek saját magának kell megtalálnia, hogy meglévő képességeihez, személyiségtulajdonságaihoz milyen tanulási technikák, módszerek a legmegfelelőbbek. Ebben jelentős segítséget nyújthat, ha megismeri saját egyéni tanulási stílusát, a hatékony tanulási stratégiákat, az elemi tanulási technikákat és módszereket.

Tanulási stílus

A tanulási stílus leegyszerűsítve tanulásunk „hogyan”-ját jelenti, környezeti, érzelmi, társas, fiziológiai és pszichológiai jellemzők kombinációjából alakul ki, meghatározza azt, hogy miképpen tudunk legjobban tanulni. Tanulási stílusunk általában a következő tényezők kombinációjából tevődik össze:

• Milyen módon fogadjuk be legkönnyebben az információt (főleg látás, hallás, mozgás vagy érintés útján – vizuális, auditív/akusztikus, kinesztetikus, taktilis)?

• Hogyan rendszerezzük és dolgozzuk fel az információt (túlnyomórészt jobb vagy bal féltekés, analitikus vagy globális módon) illetve miként hívjuk elő őket?

• Milyen feltételek segítenek az információ felvételében és elraktározásában (érzelmi, társas, fizikai és környezeti)?

A tanulási stílust meghatározó elemeket környezeti, érzelmi, társas, fiziológiai és pszichológiai ingerekre oszthatjuk.



Ismerje meg tanulási stílusát Buckóné és Kolb kérdőíve alapján.

(Buczkóné Pásztor Melinda: Tanulási motiváció kérdőív, http://www.fejleszto.eoldal.hu/cikkek/tmk.html) Nézze meg tanulási stílusát Kolb kategóriái szerint

Tanulási stratégiák

A tanulási stratégia a tudás megszerzéséhez vezető legcélszerűbb és leghatékonyabb út, tevékenységi terv. A stratégiák nem azonosak a tanulási módszerekkel! A módszerek részelemei a stratégiáknak.

A tanulási stratégiákat különböző szerzők többféleképpen csoportosítják. Ezek Kozéki, Entwistle (1986) szerint:

• szervezett tanulási stratégia

• mechanikus (reprodukáló) tanulási stratégia

• mélyrehatoló tanulási stratégia

A mélyrehatoló tanulási stratégia lépései (Bloom taxonómiája alapján) a következők:

1. Megfigyelem, elolvasom, megnézem, amit el kell sajátítanom – ez történik akkor, amikor elolvassuk a megtanulandó szöveget, megfigyeljük a kísérletet, megnézzük a filmet stb.

2. Megértem a dolgokat. Azt gondolom: „Aha, én ezt már értem…”. Ezt tesszük akkor, amikor lerajzoljuk-elképzeljük, kipróbáljuk, értelmezzük a dolgokat, értelmező kérdéseket teszünk fel velük kapcsolatban.

3. Megjegyzem azt, amit megismertem, megértettem. Ez akkor történik, amikor hangosan elmondjuk a szöveget, ha nem sikerül, akkor megnézünk-megjegyzünk egy-egy kulcsszót, amiről eszünkbe jut a többi, logikai szervezőket (ábrákat) rajzolunk, hogy segítsenek felidézni a tanultakat – kialakítjuk a „megjegyzés mankóit”.

4. Alkalmazni tudom, amit megtanultam. Ezt akkor mondhatjuk, amikor a felidézéshez már nem kell visszalapozni a könyvben, nem kell újra megnézni a jegyzetet, a felidézett ismereteket kapcsolatba tudjuk hozni más ismeretekkel, összefüggéseket fedezünk fel közöttük, elemezni, összehasonlítani tudunk.

Tanulási technikák

Sokféle tanulási technika létezik, amely alatt az ismeret elsajátításának konkrét, egyedi, egyszerű elsajátítási formáit értjük.



Elemi tanulási technikák: a szöveg hangos olvasása, néma olvasás, az elolvasott szöveg elmondása, néma átismétlés szöveg nélkül, elmondás másnak, magnófelvétel-készítés, visszajátszás, bármilyen módú ismétlés, beszélgetés társakkal a tanultakról, áttekintés, ismeretlen szó meghatározása, aláhúzás, egyes szövegrészek átfogalmazása, kulcsfogalmak definíciója, kulcsfogalmak kiírása, tanári vázlat vagy ábra értelmezése, fogalmak közötti kapcsolatok megkeresése, rögzítése.

A tanulás külső és belső feltételei

Íróasztalnál. Forrás: http://www.canstockphoto.hu/emberi-%C3%ADr%C3%A1s-k%C3%B6nyv-asztal-asztal-2885690.html

A tanulás eredményességét a képességeken, motivációkon, tanulási stratégiákon és technikákon túl külső és belső tényezők is befolyásolják.

A tanulás külső feltételei közé a tanulásra alkalmas hely kialakítása, a tanuláshoz szükséges kellékek előkészítése, az eszközök megfelelő állapota, a szoba megfelelő hőmérséklete és szellőzöttsége, a megfelelő fényviszonyok kialakítása, a zajforrások kiküszöbölése tartoznak. A külső tényezőkkel szembeni elvárások egyedileg ugyan változóak lehetnek, de vannak olyan általános követelmények, módszerek, amelyek alkalmazása hozzájárulhat a tanulás sikerességéhez.

A belső feltételek megteremtéséhez szükséges előzetesen a megfelelő alvásidő, a pihentség állapota, a lelki felkészülés, a nyugalom. Sok tanulónál szinte több időt vesz el a belső ellenállás leküzdése, mint maga a tanulás. Belső feszültséget okozhatnak a korábbi kudarcélmények, a megfeleléstől való félelem. Ezeken leginkább a sikerélmény, a pozitív visszajelzések segíthetnek át.

Összefoglalás

A hatékony és eredményes tanuláshoz megfelelő motiváltság, jól megválasztott tanulási stratégiák, technikák, módszerek valamint kedvező külső és belső feltételek szükségesek.

2. 7.2. A felnőttkori tanulás jellemzői“Hát van olyan idő, amikor nem kell tanulnunk? – kérdezed. S én azt válaszolom: nincs. De amint tanulni minden korban tiszteletre méltó, úgy kioktatást kapni már nem mindegyikben az. Szégyellni való, ha az öreg ember az ábécével vesződik: a fiatalnak tudást kell szereznie, az öregnek pedig alkalmaznia kell ezt a tudást. A szerzés sosem elegendő az élethez, tudnod kell bánni azzal, amit megszereztél: igazából csak az a tiéd, amivel másoknak is a hasznára vagy.” (Seneca)



Soha nem késő. Forrás: http://www.felsofokon.hu/cimkek/felnottek-oktatasa

Bevezető

A tanulni vágyó felnőtt előtt ma már széleskörű lehetőségek állnak rendelkezésre. Felnőttként is törekedhet bárki alap-, közép-, vagy felsőfokú szakképesítés megszerzésére, érettségi vizsga letételére és diploma szerzésére is felsőoktatásban. A tanulmányok részben iskolai rendszeren belül, részben felnőttoktatásban, tanfolyami jelleggel folytathatók.

A tanulási egység célja a felnőttkori tanuláshoz kapcsolódó legfontosabb ismeretek, mint a tanulási motivációk, tanulási jellegzetességek, a tanulási technikák témára szervezett célcsoportok és az időgazdálkodás szempontjainak bemutatása.

A tanulási egység elsajátítása után tanulók legyenek képesek felismerni a felnőttkori tanulási motivációkat és jellegzetességeket, tudják a különböző célcsoportok számára szerveződő foglalkozások legfontosabb szempontjait, váljanak képessé tanulásra fordítható idő megtervezésére.

Miért tanulnak a felnőttek?

A felnőttkori tanulás egyéni és politikai szempontból is előnyt jelent. Növeli az egyén munkaerő-piaci alkalmazhatóságát, jobbítja a munkavállalói produktivitást, hozzájárul a szociális biztonság, a jobb egészségi állapot megalapozásához, sőt, a bűnözési ráta csökkenéséhez is. A politikai haszon pedig elsősorban a felnőtt tanuló magasabb szintű civil szereplésében, tehát a demokrácia hatékonyabb működtetésében mutatkozik meg. Az OECD egyik – korábbi – vizsgálata szerint egy személy egyévnyi plusztanulása 4 és 7 százalékkal növeli meg korábbi esélyeit!

A felnőtt ember tanulási igényeit leggyakrabban az alábbi társadalmi, munkahelyi és családi tényezők keltik fel:

• meglévő munkahelye szakmai képzést vagy átképzést követel meg tőle;

• felébred benne a „második esély” iskolái nyújtotta lehetőségek megragadása iránti igény;

• munkanélküliként a tanulás valamelyik formájában lát esélyt az elhelyezkedésre;

• szakmai előrelépéséhez, karrier-építéséhez további tanulmányokra van szükség;

• magasabb képzettség elérésével javítani szeretne alacsonynak tartott fizetésén;

• fogyatékosként speciális munkakörben szeretne elhelyezkedni,

• eleget kíván tenni a családjából, szűkebb társadalmi környezetéből érkező elvárásoknak.

A felnőttek tanulásának jellemzői



Back to school. WWW.schoolpsychologyblog.com

A felnőttkori tanulás lényegesen eltér a gyermekek tanulásától. Ezek különbségek a következőkben mutatkoznak meg:

• A felnőtt ember szabad akaratából, önszántából tanul, a képzéssel járó függőség állapotát saját döntése alapján vállalja. Már túl van a tankötelezettségi koron, tehát, ha nem akar, akkor nem tanul. Mindezek miatt belső motiváltsága, érdeklődése, kitartása, felelősségtudata magasabb, mint a gyermekeké.

• A felnőtt meglévő élettapasztalatai alapján alkot véleményt, tanulmányai során ezekre a tapasztalatokra épít.

• Míg egy gyermek számára természetes, hogy nem tud valamit, addig egy felnőtt nehezen vállalja a „nem tudás” szerepét, nehezen viseli a kudarcot. Az iskolás kori kudarcélmények miatt, már kisebb eredménytelenség esetén is hajlamos feladni a tanulást. A felnőttek az egymás előtti kudarcot is nehezen élik meg, főleg ha függőségi viszony van köztük. Ezért nem jár a főnök a beosztottakkal közös tanfolyamra, hiszen ő a mindent tudó szerepet kell, hogy játssza előttük.

• A felnőtt ember tanulmányai során nem igényli feltétlenül a tanár jelenlétét, képes önállóan is elsajátítani az ismereteket (távoktatás, számítógép, könyv..).

• A tanár-diák kapcsolatban nagy az egyenrangúságra és az autonómiára való törekvésük. Saját területükön tudással, kompetenciákkal rendelkeznek, a tanár is tanulhat felnőtt diákjaitól.

• Általában praktikus beállítódás jellemzi, csak akkor tanul, ha értelmét látja. A tanulás eredményeit munkájában és az élet minden területén alkalmazni kívánja.

• Inkább passzív, mint aktív befogadásra hajlamos, az aktív befogadás csak felnőtt-felnőtt viszonyban működtethető.

• Jól strukturált tananyagot igényelnek, mivel a lényegre akarnak koncentrálni.

• Elsősorban családfenntartó, dolgozó ember, először pénzt keres, azután tanul, Munkahelyi, családi kötöttsége miatt korlátozott lehetőségei vannak a felkészülésre, kevés ideje van a tanuláshoz szükséges-forrás kutatásra (könyvtár).

• Többnyire heterogén csoportban tanul, ezért nehéz mindenki számára egyaránt megfelelő módszert, tempót stb. találni.

Tanulási technikák felnőtt csoportokban

A felnőttkori tanulás eredményességét jelentős mértékben elősegíthetik a tanulásra vonatkozó ismeretek, a hatékony tanulási technikák átadása céljából szervezett csoportfoglalkozások. A program összeállításánál, a feladatok megválasztásánál mindig az adott célcsoport jellemzőit, iskolázottsági szintjét kell alapul venni. A következőkben, a teljesség igény nélkül, kiemeljük azokat a tényezőket, amelyekre néhány lehetséges célcsoport számára szerveződött csoportfoglalkozás esetében figyelemmel kell lennünk:



Az alapvégzettséget nem szerzett vagy alulképzett felnőttek esetében jellemző motivációhiány oka legtöbb esetben a korai rossz iskolai tapasztalatokban, az ezekhez szorosan kapcsolódó tanulási kudarcélményekben keresendő. Az iskolai tanulás kudarcának sok összetevője van. Az egyik a nem megfelelő tanulási technika. A felnőttkori tanulásra is hatással van a fiatalkori negatív tanulási tapasztalat, azonban e kudarcok feloldása, és a megfelelő tanulási technika megismertetése következtében a felnőtt számára sikerorientálttá válhat a tanulás, melyet így már nem tehernek, hanem eszköznek tekint, mely segíti céljai elérésében. Ebben a célcsoportban a tanulási motiváció hiánya adódhat abból is, hogy családjuk, környezetük, így önmaguk számára sem érték a tudás, illetve a tudásszerzés folyamata. Környezetükben nem jelenik meg mintaként az az életforma, amely természetes folyamatként kezeli a továbbtanulást. Esetükben legfontosabb cél a korábbi negatív iskolai élmények pozitívvá formálása, önértékelésük, önbizalmuk növelése, a tanulás iránti igény és kedv felébresztése. A csoportfoglalkozás során lehetőség szerint ne alkalmazzunk kérdőíveket, írásbeli feladatok, bonyolult Ilyen célcsoport többnyire a munkaügyben regisztrált álláskeresőkből tevődik össze.

Szakképzett munkanélküliek számára szervezett célcsoportok tagjai olyan szakképzett felnőttek, akik szakmájukban annak elavultsága miatt nem tudnak elhelyezkedni, ezért átképzéssel akarnak visszajutni a munkaerőpiacra. A strukturált csoportfoglalkozásra szintén a munkanélküli központban kerülhet sor. Többségük korábban szerezte meg szakmai végzettségét, elszokott az iskolapadtól, a tanulás gondolatától és gyakorlatától. A programban építeni kell előzetes tanulási és munkatapasztalataikra, hogy a korábbi és az átképzés során elsajátítandó ismeretek között megtalálják az összefüggéseket. A célcsoport tagjaiba reményt kell önteni, hogy jelenlegi kedvezőtlen élethelyzetükben az átképzés új lehetőségeket adhat. Fel kell idézni bennük a jól végzett munka örömét, a tanulási kedvet. Új technikákat kell megtanítani annak érdekében, hogy minél könnyebben vegyék az előttük álló akadályt. Mindeközben sok-sok pozitív visszajelzéssel erősíteni kell bennük, hogy tudnak is és képesek is tanulni.

Szakképzés előtt álló szakképzettséggel nem rendelkező, érettségizett felnőtt célcsoportot a képzés megkezdése előtt a képzést nyújtó intézményben lehet leginkább elérni. Fontos számukra, hogy a szakma megszerzésével munkaerő-piaci helyzetüket kedvezőbbé tegyék. Alapvetően nincsenek komoly tanulási nehézségeik, hiszen valamikor eljutottak az érettségig. Esetükben a csoportfoglalkozás magába foglalhatja a megszerezni kívánt szakmára vonatkozó ismeretek áttekintését, a tanulási ismeretek és módszerek frissítését, bővítését, önbizalmuk erősítését. A csoportfoglalkozás tartalmazhatja a tanulás időstruktúrájukban történő elhelyezését, az emlékezet és a figyelem összpontosításának gyakorlását, gondolkodás fejlesztését.

Érettségi előtt álló, felsőoktatási intézménybe jelentkező gimnazisták első számú célja a továbbtanulás és a főiskolai/egyetemi diploma megszerzése. A folyamatosan emelkedő felvételi követelményeknek csak úgy tudnak megfelelni, ha az érettségi során jól teljesítenek és megszerzik a megfelelő mennyiségű pontszámot az adott intézménybe. A foglalkozás célja, hogy a diákok felismerjék, milyen erősségeik vannak a tanulásban, felfedezzék, hogy ezeket hogyan tudnák még jobban kihasználni és fejleszteni. Megismerkedhetnek olyan módszerekkel, amelyek javíthatják és hatékonyabbá tehetik a már meglévő tanulási technikáikat, és segíthetnek a nagyobb lélegzetvételű tananyagok elsajátításában is. A fakultációk megválasztása vagy a felvételi jelentkezési lapok határidejének leadása előtt szerveződő csoportfoglalkozások segítséget nyújthatnak a pályaismeret bővítésében, az egyéni igényekhez legjobban igazodó alapszakok kiválasztásában is. Ezt a célcsoportot a középiskolákban érhetjük el legkönnyebben.

Az érettségizett, felsőoktatási intézménybe felvettek célcsoportját alkothatják frissen érettségizett fiatalok vagy levelező/távoktatás formájában továbbtanulásra készülő felnőttek. Az előbbi csoport tagjai tanulási rutinnal rendelkeznek, tanulási tapasztalataik frissek és pozitívak. Esetükben az új életformára és a korábbitól eltérő tanulási követelményekre való felkészítés a cél. A már korábban érettségizett felnőttek célcsoportjában fontos a tanulási technikák, módszerek mellett az önbizalom növelése, a tanulásra való ráhangolódás elősegítése is. Leginkább az adott képző intézményben a tanulmányok megkezdése előtt érhetők el.

Valamennyi célcsoport esetében szükséges felmérni és figyelembe venni, hogy közvetlen környezete hogyan viszonyul tanulási szándékához. Ez a viszonyjelentős mértékben befolyásolja a megkezdett tanulás eredményességét, a tanulási folyamat sikeres befejezését. A környezet hozzáállása lehet támogató, közömbös és ellenséges is.

Egy felsőoktatásban tervezett továbbtanulási szándék sok családban természetes, szinte elvárt dolog. Ha ilyen ötlettel áll elő az az egyén, aki annak idején érettségi után nem kívánt felsőoktatásba menni, szülei, közvetlen környezete örömmel fogadja, hogy „végre megjött az esze”. A továbbtanulási szándék egyik gyakori indítéka a partner iskolai végzettségéhez hasonló szintű végzettség megszerzése. Ez esetben többnyire pozitív fogadtatásban részesül a továbbtanulás gondolata. A tanuláshoz, tudáshoz való viszony azonban nem minden családban egyforma. Előfordulhat, hogy továbbtanulásával valaki „kilóg sorból”, hogy a szülők vagy a házastárs



egyáltalán nem nézi jó szemmel, felesleges időtöltésnek tartja, vagy problémaként éli meg, hogy a másik esetleg nála magasabb iskolai végzettségre tesz szert. Ez az ellenséges hozzáállás megnehezíti a tanulmányi kötelezettségek teljesítését, esetleg a tanulmányok idő előtti megszakításához vezet. Az is lehet, hogy a család éppenséggel nem ellenséges a tanulással szemben, de gyakorlatilag nem nyújt semmiféle támogatást (akár tevőleges, akár lelki) ahhoz, hogy az egyén sikerre vigye tanulási törekvését.

Az egyén továbbtanulása kihat a munkahelyi környezetre is. A kollégáknak el kell fogadni, hogy bizonyos időközönként hiányzik, ilyenkor többnyire helyettesíteni kell. Feszültséget okozhat, hogy a megszerezni kívánt végzettséggel magasabb beosztásba kerülhet, ami a közvetlen munkatársaknak nem minden esetben tetszik. A munkahelyi főnök pozitívan értékelheti az egyén tanulmányait, ha azzal a szervezet szempontjából előnyös végzettségre tesz szert, de kedvezőtlen megítélésben, esetenként akadályoztatásban részesül, ha úgy érzi, beosztottja „ugródeszkaként” kezeli jelenlegi helyét, új végzettségét már másutt kívánja hasznosítani.

Időgazdálkodás

Időgazdálkodás. Forrás: http://praktikus.info/megoldasok/munka/

Időnket részben elrabolják, részben kicsalják,ami pedig megmarad, észrevétlenül elvész.” (Seneca)

„Nem az az idő kevés, amivel nem rendelkezünk, hanem az az idő sok, amit nem hasznosítunk.” (Seneca)

A felnőttkori tanulás egyik nehezítő, gyakran hátráltató tényezője, hogy a tanulás plusz feladatként jelentkezik a már addig is meglévő tevékenységek mellett. Ahhoz, hogy az ember eleget tudjon tenni minden kötelezettségének, a rendelkezésre álló idővel gazdálkodnia kell. Az időbeosztás megtervezését akarni és tudni kell. Fegyelmet, elszántságot követel, ha szeretnénk jól beosztani az időnket, ha hasznosan, értékesen akarjuk eltölteni napjainkat. A szándékon kívül szükség van az időgazdálkodásra vonatkozó alapvető ismeretekre is. Az idő szervezése önmagában csak pár percet igényel, a későbbiekben viszont bőségesen megtérül, mikor azt látjuk, hogy egy-egy feladatot sikeresen teljesítettünk.

A tanulmányok megkezdésekor hosszú távú és rövidtávú terveket kell készíteni. A hosszú távra szóló tervezés (lehet néhány hét, hónap vagy akár év is) során fel kell mérni a képzés időtartamát, a tantárgyak mennyiségét, a követelményrendszert, a tanuláshoz rendelkezésre álló időt és azt a tanulási célt, amelyet el szeretnénk érni. A rövidtávú tervezés a tanulási célok elérése érdekében tett lépések megszervezését, a heti és napi menetrend kialakítását jelenti. A heti munkarend a tanulás nagyobb egységét jeleneti, napokra bontása elősegíti a tevékenységek súlyozását. Fontos feladat annak áttekintése, hogyan és mivel telik egy átlagos munkanapunk illetve a hétvégéink. A munka, család és egyéb tevékenységek sosem töltik ki teljes mértékben napjainkat, üresjáratok, felesleges időtöltések, veszteségidők mindig akadnak. Lehetőség szerint minden nap helyet kell találni a tanulásnak.



Egy napom. Saját forrás: levelező főiskolai hallgató munkanapja

A felnőtt ember legtöbbször akkor tanul, amikor egyéb teendői ezt lehetővé teszik. A tanulásra fordítható idő (késő este, éjszaka, hajnal…) általában tehát nem az erre a célra legideálisabb napszakokra esik. A jó időgazdálkodáshoz szükség van önismeretre is, hogy reális önmagunkra és ne eszményképre tervezzünk. Tudnunk kell azt, mennyi ideig vagyunk képesek egyhelyben ülni, koncentrálni, milyen ütemben vagyunk képesek dolgozni.

Se túl sok, se túl kevés feladatot ne tervezzünk egy napra, és mindig csak azt tervezzük, amit feltétlenül el kell végezni. A túl kevés feladat nem készteti az embert a tevékenység elvégzésére, mert úgy érzi, ráér, a túl sok feladat feszültséget, szorongást kelt, ami akadálya lehet a teljesítésnek. A gondosan felépített napi terveinket mindig 10-20% ráhagyással készítsük. Nem várt események hosszabb-rövidebb időre megzavarhatják a tanulást, nem jó, ha ilyenek miatt úgy érezzük, felborult az egész tervünk. Ezért is lényeges a heti terv készítése, mert annak teljesítése legtöbbször könnyebben megvalósítható, mint a napi tervé. Az egyes napok során keletkező elmaradás, csúszás az elkövetkező napokban, a hét folyamán behozható. A heti terv teljesítésében legyünk következetesek és szigorúak önmagunkhoz. Huzamos időn keresztül, megszakítás nélkül senki sem képes tanulni. Napi terveinkbe iktassunk be pihenőidőket is. Ezek kapcsolódjanak a tanulásban eltöltött idő mennyiségéhez, vagy a tananyag bizonyos fejezeteinek áttekintéséhez.

A tanulás, a képzés választása egyúttal lemondással is jár más, addig folytatott tevékenységekről, kedvtelésekről, hiszen a kevésbé fontos tevékenységek helyett tudunk tanulni. Napi-, heti-, életrendünkben tehát rangsorolást kell végrehajtanunk, el kell döntenünk, hogy ebben a rangsorban milyen helyet foglal el a tanulás, mik azok a tevékenységek, amelyeket (legalábbis a tanulmányok ideje alatt) háttérbe szoríthatunk, esetleg ki is iktatunk (kedvenc TV sorozat, barátokkal való találkozás, egyéb kedvtelések…).

Tanulási kedvünk, lendületünk fenntartás érdekében időről időre ismerjük el, értékeljük a tanulásban elért napi eredményeket, a kitűzött tervek betartását. Ezek a személyre szóló „jutalomfalatkák” (csoki, telefonálás, kutyasétáltatás….) mindig valamilyen feltétel teljesítéséhez kötődjenek, olyan apró dolgok, olyan tevékenységek legyenek, amelyek aktuálisan örömöt okoznak.

Összefoglalás

A felnőtteket társadalmi, munkahelyi és családi tényezők ösztönzik tanulásra. A felnőttkori tanulás motivációk, elvárások, lehetőségek szempontjából is eltér a gyermekkori tanulástól.


8. fejezet - Pályaorientáció módszertana II.Bevezető

A gondosan felépített, hatékony pályaorientációs tevékenység hatására az egyén öndefiníciós képessége elmélyül, biztonságosan meg tudja ítélni saját érdeklődési területeit, képességeit, értékeit és munkamódját, széleskörű ismeretre tehet szert a személyiségéhez és elképzeléséhez igazodó pályák, foglalkozások világában, elegendő információ birtokába jut a választani kívánt szakmai képzettség megszerzésének lehetőségeiről, a foglalkozás munkaerő-piaci helyzetéről. Mindezek valós eredményét a munkaerő-piaci sikeres elhelyezkedés mutatja.

Ebben a fejezetben a munka világában elvárt kulcsképességekről, kompetenciákról és a munkahelykereséshez, elhelyezkedéshez nélkülözhetetlen álláskeresési technikákhoz kapcsolódó ismeretekről lesz szó

1. 8.1. Kulcsképességek

Kulcs.

Bevezető

A munkát kereső ember egyre bonyolultabb és változatosabb elvárásokkal kerül szembe a munkáltatók részéről. Ma már a szakmai végzettséget igazoló dokumentumok kevésnek bizonyulnak ahhoz, hogy a munkaerő-piacon sikerrel lépjen fel valaki. Ahhoz, hogy az egyén „el tudja adni magát”, vonzóvá váljon a munkáltatók előtt, a szakmai ismeret, tudás mellett úgynevezett kulcsképességekkel is rendelkeznie kell. Sok esetben álláskeresésének eredménye ezek meglététől vagy hiányától függ.

A tananyagrész célja, hogy bemutassa a kulcsképességek fogalmát, kialakulásuk eredetét, többféle megközelítési módját, fejlesztési lehetőségeit, fontosságát a munka világában. Ugyancsak szerepet kap a tananyagrészben a kompetenciák fogalmának tisztázása is.

A tananyagrész elsajátításával a tanulók legyenek képesek felismerni a szakmán felüli képességek jelentőségét, azok fejlesztésének szükségességét, valamint a szakmai képzéshez kapcsolódó kompetenciák körét.

Kulcsképességek, kompetenciák

A munkával foglalkozó szakirodalom a tudás és a tanulás fogalma mellett egyre gyakrabban használja a kulcsképességek elnevezést, amely kétféle értelmezésben jelenik meg. Egyfelől kulcsképesség alatt olyan képességfedezetet értünk, amely a szakmai munkatevékenység végzéséhez szükségesek, a már meglévő szakmai képességek (pl. jó kézügyesség) mobilizálása előre vetíti a munkavégzés esetén az eredményességet. Másfelől kulcsképességnek nevezhetjük a személyiség azon tulajdonságait is, amelyek minden munkafolyamatban és foglalkozásban a sikeres munkavégzés fedezetét adhatják. Ezek a következők: együttműködési képesség, kapcsolatteremtési képesség, kommunikáció, problémamegoldó képesség és felelősségvállalás (Szilágyi, 1998). Az utóbbi időkben egyre gyakrabban keveredik a kulcsképesség és (kulcs) kompetencia fogalma is.

Magát a kulcsképességek fogalmát a 20. század 70-es éveiben egy német munkapedagógus, Dieter Mertens vezette be. Abból a tényből indult ki, hogy a munka világában folyamatos és gyors ütemű változások mennek végbe, melyek hatására a munkáltatók új típusú elvárásokat fogalmaznak meg a munkavállalókkal szemben. Már akkor nyilvánvalóvá vált, hogy senki nem remélheti, hogy az egyszer megszerzett szakmai képesítés, szakmai tudás egy egész életen át elegendő lehet. Az egyén tervei, jövőre vonatkozó elképzelései közé tehát be kell építeni a változás gondolatát, hogy rugalmas magatartással alkalmazkodni tudjon a megváltozott


Pályaorientáció módszertana II.

körülményekhez.

Mertens szerint a munkáltatók a következő képességeket várják el a munkavállalóktól:

• legyen rugalmas

• tudjon team-ben dolgozni

• tudjon összefüggésekben és rendszerben gondolkodni

• érezzen felelősséget értékek, embertársai és a környezet iránt

• legyen tudatában a minőség fontosságának

• legyen kész tanulni

Ezeket a követelményeket kulcsképességeknek nevezte, melyek meglétét, fejlesztését a jövő szempontjából rendkívül fontosnak vélte. Az 1970-es évek végén Mertens egy modern társadalom képéből indult ki, amelyet magas műszaki és gazdasági fejlettség, dinamizmus, racionalitás, humanitás, kreativitás, rugalmasság és az önmegvalósítás sokszínű lehetőségei jellemeznek.

Megfogalmazásában „a kulcsképességek olyan ismeretek, képességek és készségek, amelyek nemcsak meghatározott különböző gyakorlati tevékenységekkel hoznak létre közvetett, korlátozott kapcsolatot, hanem egyrészt képessé tesznek arra, hogy megfeleljünk pozíciók és funkciók egész sorának, amelyek azonos időben alternatív lehetőségekként jelentkeznek, másrészt képessé tesznek arra, hogy életünk során kezelni tudjuk a követelmények (többnyire előre nem látható) változásának egy-egy szeletét.” (Mertens, 1974.)

A kulcsképességek átfogó jellegűek, ezért szakmán felüli képességeknek is nevezik őket. Olyan képességek, amelyek nem köthetőek egy meghatározott tevékenységhez, hanem szélesebb területeken, más tevékenységek vonatkozásában is felhasználhatóak, egyik munkakörből a másikba átvihetőek. A kulcsképességek tehát túlmutatnak a hagyományos szakmai ismereteken és készségeken, mivel nem csak a munka világának szakmai-funkcionális elvárásit, hanem az egyre inkább előtérbe kerülő szociális és személyes kompetenciák meglétével kapcsolatos igényeket is kielégítik. A kulcsképességek tartós jellegűek, ellenállnak a változásoknak, és a megváltozott körülmények között is folyamatosan alkalmazhatók.

Mertens a kulcsképességek négy formáját különbözteti meg:

1. Alapképességek, azok a képességek, amelyek sokféle helyzetben alkalmazhatóak, pl. a logikus, elemzően tagoló, az ötletes, az alkotó és/vagy problémamegoldó gondolkodás az együttműködésben.

2. Horizontális képességek, olyan képességek, amelyekkel az ember önállóan képes a látókörét szélesíteni, képessé teszi arra, hogy önállóan tudjon információkat szerezni.

3. Szélességi elemek, olyan képességek, amelyek egy-egy szakmában alkalmazhatóak, és ott gyakorlati követelményként jelentkeznek, pl. munkavédelmi előírások.

4. Évjárat-tényezők (szüreti tényezők), olyan képességek, amelyek segítenek a saját és mások tudása illetve a nemzedékek közötti különbségek áthidalásában, pl. számítógép kezelés, politikai tudat.

Mertens a kulcsképességek fejlesztését a munkanélküliség kezelésének megváltozott formájának tekintette, mivel a munkaerő-piaci orientáció mellett a személyiség egészére is irányul. Javaslata szerint az oktatásnak a hagyományos szakmai ismeretek és készségek mellett olyan kulcsképességeket is ki kell alakítani illetve fejleszteni, amelyek segíthetik a változásokat, a változásokhoz való alkalmazkodást.

A kulcsképességek körét Mertens (1977) és Werner á Brassard (1992) álláshirdetések elemzése segítségével állította össze. Az előfordulások száma alapján a következő sorrend alakult ki:



Siegrist (1995) 682 darab álláshirdetés vizsgálata és értékelése szerint a szakmai képesítések mellett a következő extrafunkcionális követelmények jelentek meg a legnagyobb gyakorisággal:

• tudjon teamben dolgozni

• önállóság

• kommunikációs képesség

• kapcsolatteremtő képesség

• terhelhetőség (teherbírás)

• rugalmasság

• kreativitás

• felelősségtudat

• tanulási készség

• szervezőkészség

• megbízhatóság

• kezdeményező készség

• előnyös megjelenés…………..

Bajusz (2001) szerint a klasszikus tanulási képességek mellé új, a munkaerőpiacon ma már nélkülözhetetlen készségek, az úgynevezett kulcsképességek társultak, amelyek az általános és szakmai képességektől függetlenül minden munkakör betöltését megkönnyíthetik. A következő képességeket sorolta a kulcsképességek körébe:

• jó kommunikációs képesség,

• csoportmunkára való készség,

• rugalmasság,

• kreativitás,

• stressz tűrő képesség,

• nyitottság, kompromisszumkészség,

• idegennyelv-ismeret.

Maróti (2002) a következőképpen csoportosította a kulcsképességeket:

• egy munkafolyamat racionális megszervezése,

• idővel, energiával és anyaggal való takarékosság,

• problémaérzékenység és problémamegoldás,



• alternatív megoldási lehetőségek összehasonlítása,

• lényeglátás,

• döntéskészség,

• együttműködés, kommunikációs készség,

• innováció é s kreativitás.

Gergely (2004) úgy véli, hogy bár logikailag ugyan szétválaszthatók, hiba lenne a kulcsképességekről, mint önmagukban létező, elkülöníthető képességekről gondolkodni, mivel az ismeretek a készségekkel és képességekkel hierarchikusan szerveződő rendszert alkotnak.

A fentiekből látható, hogy Mertens-en kívül többféle megközelítés is hangsúlyosan kezeli a kulcsképességeket, melyek köre legtöbb esetben fedi egymást, lényegi eltérést nem mutat. Ma már egyre több területen számolnak a kulcsképességekkel, az újabb képzési programok kidolgozásánál elengedhetetlen ezek beépítése. A munkakörök kialakításánál, értékelésénél, a munkaerő felvételkor egyaránt fontos a megítélésük.

A szakmai képzés egyúttal a kulcsképességek fejlesztésének is az alapja, mely során kialakul az a magatartásforma, mely segítségével az egyén alkalmazni tudja megszerzett tudását. A kulcsképességek fejlesztése nem helyettesítheti a szakmai ismeretek elsajátítását, azonban segítséget nyújt a tudás hasznosításában. A kulcsképességek fejlesztés életen át tartó tanulást, állandó váltást, fejlődést jelent az egyén és a társadalom számára egyaránt.

Az oktatásnak és képzésnek – mint problémamegoldáshoz szükséges képességek közvetítőjének – három dimenziót kell szem előtt tartania a személyiség kibontakoztatásának képességét (beleértve az egyéni problémák kezelésének képességét is), a szakmai egzisztencia megalapozását valamint a társadalom által megkívánt magatartás kialakítását.

A kulcsképességek kialakítása és fejlesztése a személyiség fejlesztésének egyik szakasza. A kulcsképességek elsajátítása csak csoportban, másokkal való kölcsönhatásban lehetséges (együttműködni, kommunikálni pl. egyedül nem lehet), ahol rendszerint egyszerre egy időben több kulcsképesség is mozgósításra kerül. A kulcsképességek kialakulásának, fejlesztésének színtere lehet tehát minden olyan közösség, amelyben az ember élete során részt vesz. Ideális esetben az egyén kora gyermekkorától kezdve folyamatosan olyan élethelyzetekbe kerül, amelyek hozzásegítik az alapvető kulcsképességek kialakításához.

A kulcsképességek feltárása és fejlesztése témakörére célirányosan felnőtt csoportokkal folytatott foglalkozások is épülhetnek. A program felépítése, a feladatok összeállítása mindig az adott csoport összetétele, jellemzői, igényei alapján történik. Minél konkrétabban körvonalazódik a célcsoport, annál világosabban fogalmazható meg a foglalkozás egészének és az egyes feladatelemeknek a célja. Bár az egyes kulcsképességeket nem elkülönülten, hanem együttesen használjuk, mégis különböző célcsoportok esetében más-más kulcsképességek fejlesztésére helyezhetjük a hangsúlyt. A csoportfoglalkozások során többnyire a kommunikáció, kooperáció, problémamegoldási készségek, kreativitás kerülnek előtérbe, akár tematikusan egyik vagy másik kulcsképességre fókuszálva. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy pl. egy kommunikációs gyakorlat egyúttal az együttműködési készséget is fejleszti. Egy kiscsoportos feladat a csoporttagok részére megoldandó problémaként jelenik meg, ami csak a felek közötti kommunikáció, együttműködési készség, kreativitás, rugalmasság segítségével teljesíthető. Az elkészült feladat bemutatása, ismertetése felelősségvállalást, indoklási és értékelési képességet igényel. A csoportban való részvétel tanulási folyamat is, ahol az egyén megfigyelheti saját és mások viselkedését a különböző helyzetekben, folyamatosan visszajelzéseket kap, ami által önismerete bővül.

A mertens-i gondolatok előrevetítették azt a kvalifikáció-kompetencia perspektívaváltást, ami az utóbbi évtizedben alakult ki az oktatásügyben, mely szerint az iskolai bizonyítvány által igazolt tudás, (szakképzettség, kvalifikáció) iránti igény mellett vagy helyett egyre több ország munkaerőpiacán kompetenciákat várnak el.

A kompetencia köznapi szóhasználatban sokértelmű fogalom, rendszerint felkészültséget, szakértelmet, szakavatottságot, beavatottságot értenek alatta. A kompetencia fogalom használatának fő területe a munka világa. a kompetenciára alapozott képzés a gazdaság résztvevői által megfogalmazott egyéni igényekhez, szükségletekhez illeszkedő, testre szabott képzés. Fő célja az adott munkakör betöltéséhez megfelelő kompetenciák kialakítása.



A kompetencia öt alapvető tulajdonsága:

• „informálisnak” tartott képességek együttese, különbözik a hagyományos, szakképzésben elvárt képességektől,

• mindig cselekvéshez kapcsolódik, önállóan, problémától és személytől függetlenül nem létezik,

• meghatározott összefüggéshez, konkrét szituációhoz kacsolódik,

• három képességcsaládot érintenek: tudás, azaz generikus ismeretanyag, know-how, vagyis jártasságok és készségek, kapcsolatteremtő képesség és/vagy szociális viselkedési formák,

• ezek a képességek integrálódtak, strukturáltak és egymásra épülnek.

Az Európai Parlament és az Európai Tanács 2006. decemberi ajánlásában megfogalmazta azokat a kulcskompetenciákat, amelyek szükségesek az egész életen át tartó tanulás, a Life Long Learning szemlélethez. Az ajánlás megfogalmazza a tagállamok számára, hogy ezeket a kulcskompetenciákat az iskolai és az iskolarendszeren kívüli oktatásban differenciáltan olyan szinten kell elsajátítani, hogy azok biztosítsák nemcsak a fiatalok, hanem felnőttek számára is a megfelelő képességeket a munkába álláshoz és a foglalkoztathatósághoz.

Hazánk ennek szellemében a Nemzeti Alaptanterv (NAT) (http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf) műveltségi területei helyett 2007-től az alábbi kulcskompetenciák fejlesztését fogalmazza meg az iskolák számára:

1. anyanyelvi kommunikáció,

2. idegen nyelvi kommunikáció,

3. matematikai kompetencia,

4. természettudományos kompetencia,

5. digitáliskompetencia,

6. hatékony önálló tanulás kompetenciája,

7. szociális s állampolgári kompetencia,

8. kezdeményező képesség és vállalkozói kompetenciák és

9. esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség.

Fenti kívánalomnak próbál megfelelni a 2006-os új OKJ is azzal, hogy egy-egy szakképesítés esetében nemcsak a szakképesítéssel betöltött munkakör feladatai (feladatprofil), de az azok elvégzéséhez kiemelt fontosságú kompetenciák is meghatározásra kerültek (tulajdonságprofil). A kettő együtt adja meg egy szakképesítés kompetenciaprofilját. A tulajdonságkompetenciákat a foglalkozási kompetenciák Európában általánosan elfogadott DACUM (Develpoing A CurricuUM) rendszere szerint tagolták, azaz a szakmai, módszer, társas és személyi kompetenciák rendszerében. Gay Le Boterf DACUM módszere és Mertens kulcsképesség-fejlesztés módszere közt igen sok átfedés is található. A kompetencia-hálók, rendszerek meghatározásával, kialakításával dolgozó DACUM módszerben is, az egyes munkakörökhöz kapcsolódó általános- és speciális kompetenciák kialakításánál és fejlesztésénél, valamint a képzések tervezésénél kiemelten foglalkoznak a különböző kulcsképességekkel, illetve ezek fejlesztésével.

Ennek az innovációnak abban is szerepe van, hogy tisztázza az egyes kompetenciák értelmezési kereteit. A cél az volt, hogy meghatározásra kerüljenek azok a módszer-, társas- és személyes kompetenciák, amelyek kiemelten szükségesek az adott szakma feladatainak ellátásához. Nyilvánvaló, hogy szinte valamennyi felsorolt kompetencia kisebb-nagyobb mértékben szükséges lehet bármelyik szakember számára. Ezért feltételezhető, hogy a szakképzésig eljutók addigi tanulmányaik és élettapasztalataik alapján már rendelkeznek a kompetenciák egy olyan „átlagos” szintjével, amelyre – szakmájától függetlenül – minden embernek szüksége van a munka világában való boldoguláshoz. A fejlesztés során a cél tehát kizárólag a szakma-specifikus kompetenciák kiválogatása volt. Szakma specifikusnak az a kompetencia tekinthető, amely elengedhetetlen a (szakmai) munka



valamely fő feladatának ellátásához és fejlettsége nagymértékben befolyásolja a szakember teljesítményét, eredményességét. A fejlesztő munka egyik jelentős eredménye, hogy meghatározásra kerültek a kulcskompetenciák és elkészült egy kompetencia szótár, így kialakult egy egységes értelmezési keret a kompetenciákat illetően.

Farkas cikkében található táblázatok jól szemléltetik, hogy az új Országos Képzési Jegyzékben meghatározott tulajdonságprofil kompetenciái miképpen foglalják magukba a mertens-i kulcsképességek körét.

Összességében megfogalmazható, hogy a mertens-i megközelítésű kulcsképesség fogalom általános, szakmán felüli, mozgósítható, átcsoportosítható képességek együttesét jelenti, mely képességek megléte a munka világában a munkáltatók részéről egyre hangsúlyosabb követelményként fogalmazódik meg az álláskeresőkkel szemben.

A kompetenciák, kulcskompetenciák pedig mindig adott szakmához vagy munkakörhöz meghatározott tulajdonságok, adottságok, képességek együttesét jelentik.

Összefoglalás

A munkaerő-piacon a munkáltatók egyre bonyolultabb, sokrétűbb ismeretet várnak el a munkára jelentkezőktől. Összefoglalásként megállapíthatjuk, hogy a munka világában a szakmai képességeken felüli kulcsképességek megfelelő szintje nélkül az egyén nehezen boldogulhat. Az egyes szakmák ellátásához a szakképzés követelményrendszere kompetenciákat rendel.

2. 8.2. Információszerzés (tájékozódás, interjú, álláskeresési technikák)

Keresgélés álláshirdetések között. Forrás: www.samlingsolution.hu

Bevezető

A megszerzett tudás, képzettség birtokában az egyén legfontosabb célja és feladata a megfelelő munkahely, megfelelő állás felkutatása, ami a mai gazdasági, társadalmi viszonyok között gyakran nehéz, esetenként szinte reménytelen feladatnak tűnik.

A munkaerőpiac igényei mellett nem lehet figyelmen kívül hagyni azokat az egyre bonyolultabb elvárásokat, amelyeket a munkáltatók napjainkban megkívánnak a munkára jelentkezőktől. A sikeres álláskeresés és elhelyezkedés ma már megfelelő szintű tájékozottság, tudatos, tervszerű és gondos előkészület nélkül nehezen képzelhető el.

Az évek óta tartó nyílt munkanélküliség azt eredményezi, hogy általában a munkaadók diktálják a feltételeket. Rendkívül sokrétű igényt támasztanak a leendő munkavállalóikkal szemben a végzettségen, a szakképzettségen, a nyelvtudáson át a külső megjelenésig és a személyes elvárásokig. Azok a munkavállalók számíthatnak kedvezőbb helyzetre a munkaerőpiacon, akiknek olyan a szaktudásuk van, amely konvertálható, (tovább) fejleszthető, legalább társalgási szinten beszélnek egy vagy két idegen nyelvet és értenek a számítógép használatához. Közülük is azt az álláskeresőt fogja a munkaadó kiválasztani, akinek viselkedését, külső megjelenését elfogadhatónak tartja a személyes találkozás, felvételi interjú alkalmával.



Ebben a tananyagrészben a tanulók megismerik álláskereséshez szükséges legfontosabb ismereteket, mint a tájékozódást, célállás megfogalmazását, munkáltatók és munkavállalók ellentétes keresési szokásait, az önéletrajz- és motivációs levél megírásának szempontjait, a munkáltatókkal való kapcsolatfelvétel formáit, valamint az állásinterjúk típusait, az azokon való részvétel fő szempontjait.

Az álláskeresés lépései

Az álláskeresés során az egyik legfontosabb lépés, a célállás meghatározása, vagyis annak eldöntése, hogy milyen munkakört, milyen feladatot kívánunk ellátni a jövőben. Különösen fontos és lényeges lépés ez a pályakezdők esetében, hiszen meghatározza a további pályafutást, a karriert. Több kérdést kell végig gondolni az elhelyezkedéssel kapcsolatban:

• El tudom képzelni magam ezen a szakterületen, vagy valamely részterületén, szakirányban? Mennyire fontos ez nekem?

• Megtaláltam a szakmai kihívást? Mennyire fontos ez nekem?

• A szakmámban legalább 10-15 évet el kell töltenem, de akár 38-40 évet is. Vannak kérdéseim, ötleteim a szakterületen? Mennyire fontos ez nekem?

• Legalább egy „minimálisan megfelelő” anyagi színvonalat el szeretnék érni, vagy magasabbat? Mennyire fontos ez nekem?

• A Fővárosban, vagy vidéken szeretnék dolgozni? Esetleg külföldön? Van ott igény a munkámra? Mennyire fontos ez nekem?

A célállás meghatározása, megalapozhatja az álláskeresési folyamat sikerét. Az álláskeresés során módosíthatjuk, bővíthetjük a célállások körét, ezzel az elhelyezkedési esélyeink is növekednek. A célállás meghatározásának szempontjai a képzettség, felkészültség, de további támpontokat adhatnak pl. a szakmai gyakorlatok, a kedvelt tárgyak, az idegen-nyelvismeret, illetve a korábbi szakmai- és munkatapasztalatok, még ha nem is teljesen illeszkednek megszerzett szakképesítéshez.

Következő szempont a rokon területek számba vétele. Vagyis annak felsorolása, hogy adott képzettséggel, felkészültséggel mely munkakörök láthatók el, illetve melyek azok a rokon területek, amelyek betanítással, továbbképzéssel, utánajárással betölthetőek. Ugyanakkor nem szabad azt sem figyelmen kívül hagyni, milyenek a munkaerő-piaci igények. Vagyis mekkora a kereslet és kínálat az adott szakterületen, milyen anyagi színvonal várható el a kezdő pozíciókban, majd később a szakmai tapasztalatot feltételező pozíciókban? Területi mobilitással megfelelőbb állást találhatunk-e? Érdemes számításba venni a jövőt, későbbi terveinket is, vagyis a továbbfoglalkoztatási, előrejutási lehetőségeket. Mindezek együttesen határozzák meg, befolyásolják a célállás megnevezését.

Az eredményes álláskeresés érdekében érdemes több célállást megfogalmazni, amihez elengedhetetlenül hozzátartozik a munkaerőpiac vizsgálata, a különböző cégeknél használt azonos, vagy nagyon hasonló munkakör-megnevezések feltérképezése, a különböző ágazatok (ipar, szolgáltatás, mezőgazdaság), területek (termelés, személyi szolgáltatás), vállalat típusok, konkrét cégek, költségvetési intézmények vizsgálata, hirdetéseik elemzése. A cél meghatározása, vagyis annak eldöntése, hogy milyen, képességeinknek és jövőképünknek megfelelően munkakört, feladatokat szeretnénk ellátni a jövőben.

A célállás megfogalmazása után következő feladata az elképzeléseinkbe illeszkedő állások felkutatása minden lehetséges fórumon - például online portálok, állásbörzék, személyzeti tanácsadók, a vállalatok saját karrier oldala stb. A személyes kapcsolatok feltérképezése is fontos, hiszen az állások egy részét nem hirdetik meg sehol, a rejtett álláspiac lehetőségeinek kiaknázásához pedig csak az ismerősök segíthetnek hozzá.

Szegedi (2001) az alábbi állásinformációs forrásokat különítette el:

• Tájékozódás a munkaügyi szervezettől

• Barátok, rokonok, ismerősök, szomszédok (kapcsolati háló)

• Előző munkaadók; korábbi: tanárok, pedagógusok, szakoktatók

• Álláshirdetések az újságban



• Az újságok üzleti rovatai

• Üzleti telefonkönyv / Arany Oldalak

• Szaknévsor, vállalatok jegyzék

• Bevásárlóközpontok hirdetései

• Szakmai szervezetek (Kamarák, alapítványok)

• Új épületek hirdető táblái

• Internet

A pályaválasztási döntés meghozatala többnyire az egyén személyi jellemzői (érdeklődése, képességei…) alapján jön létre, sok esetben kevéssé veszi figyelembe az adott foglalkozás munkaerő-piaci helyzetét. A munkaerőpiacon egyes szakmákból túlkínálat jelentkezik, az elhelyezkedési lehetőségek korlátozottak, mások hiányszakmaként jelennek meg, így ezen foglalkozások képviselői számára nem jelent különösebb gondot az elhelyezkedés.

Az álláskeresés során fontos információ számunkra, hogy a munkáltatók hogyan, milyen módszerekkel igyekeznek betölteni a megüresedő álláshelyeket. Abból kell kiindulni, hogy a munkáltató érdeke az, hogy minél rövidebb idő alatt, a legkisebb humán kapacitás és költségráfordítás igénybevételével megtalálja a legalkalmasabb munkaerőt. A leggazdaságosabb módszer a régi munkatárs megkeresése, illetve a kapcsolatokon (a vezetés vagy munkatársak ajánlása) keresztüli kiválasztás. Ezt követi a korábbi jelentkezők önéletrajzának áttekintése. A korábbi jelentkező lehet olyan, aki egy előző álláshirdetésre jelentkezett, vagy spontán módon kereste meg pályázatával a céget.

A fentiek alapján kisebb a valószínűsége, hogy munkaerő közvetítő iroda, állásbörze, az interneten, vagy a nyomtatott sajtóban álláshirdetés alapján történik a munkaerő kiválasztása, felvétele. Egy felmérés során azt állapították meg, hogy a munkahelyek körülbelül 15-20%-át hirdetik csak meg, a többi a fent leírt módszerekkel kerül betöltésre. Az álláskeresés során tehát esélyeinket növeli, ha figyelembe vesszük a munkáltatók keresési szokásait is.

Az alábbi úgynevezett „fordított piramis” a munkáltatók és munkavállalók ellentétes keresési szokásait szemlélteti, mely figyelembe vétele rendkívül fontos lehet az álláskeresés folyamatában.



Fordított piramis. Saját forrás

A kívánt álláshely megpályázásához a munkát keresőnek önéletrajzot kell készítenie (http://www.ungvarszky.hu/mintak.php). Az önéletrajzok három típusát említi a szakirodalom:

1. funkcionális (más szóval szerepközpontú),

2. kronologikus (más szóval időrendi),

3. hibrid (más szóval kombinált).

Funkcionális önéletrajz: az egyes képességek és elért eredmények hangsúlyozására koncentráló önéletrajz szerkezet. Használata ajánlott pályamódosításnál, vagy ha szakmai múltunk egymástól teljesen eltérő irányba csapong. A munkáltatók adatai és a munkaviszony dátumai a klasszikus funkcionális önéletrajzban nem jelenik meg, de ezt a szabályt ajánlott megszegni, mert a fenti adatok hiányában bizalmatlanság alakulhat ki a pályáztatóban.

Kronologikus önéletrajz: a leggyakrabban alkalmazott önéletrajz típus. A tanulmányokat és a szakmai múltat fordított idősorrendben felsoroló önéletrajzi szerkezet. A klasszikus kronologikus önéletrajz szabályait érdemes átlépni és kibővíteni néhány új elemmel pl. a célok meghatározása. A karriercél meghatározása ne legyen hosszabb 2-3 mondatnál és ügyeljünk, hogy ne sablonszöveget használjuk! Szakmai céljainkat bővebben a motivációs levélben fejtsük ki.

Hibrid (kombinált) önéletrajz: optimálisan egyesíti a kronologikus önéletrajz formai megjelenését a szerepközpontú (funkcionális) önéletrajz rugalmas elrendezési lehetőségével.

Ami a 3 típust illeti, azt felfedezhetjük, hogy a „szakmai pályafutás” tekintetében van különbség. A funkcionális arra jó, hogy a szakmai életút során szerzett jártasságokat (munkakör, felelősségek, értékpontok, eredmények) tetszőleges (azaz nem a kronologikus által meghatározott) sorrendben tüntethetjük fel, illetve elfedhetjük a kronologikus önéletrajzban feltáruló időrendi hézagokat.

Plusz külön típusnak vehetjük az utóbbi időkben gyakran használt illetve elvárt európai önéletrajzot.

Az „amerikai”, mint külön típus nincs, a blokkos, azaz nem szöveges formát nevezzük ennek, amelyben



mindenképpen van nyitó gondolatsor, visszamenőleges a kronologikus sorrend – az amerikaiak rezümének nevezik az önéletrajzot, azaz ha valahol rezümét kérnek, az nem egy eltérő forma, hanem a cég amerikai szóhasználattal él). Az európai önéletrajz a meglévő készségeket, képességeket, elvégzett tevékenységeket, gyakorlatokat kompetenciák köré csoportosítja (társas-, szervezési-, műszaki-, számítógép-felhasználói-, művészeti-, egyéb készségek és kompetenciák.

Újabb önéletrajz típus a kreatív önéletrajz. (http://www.profession.hu/oneletrajz/kreativ-magyar)

A megcélzott álláshely elnyeréséhez a „belépő” a jól szerkesztett önéletrajz. A jó önéletrajz jellemzői a következők:

Informatív: Minden olyan fontos információt tartalmazzon, ami egy munkakör elnyerése szempontjából fontos.

Jól szerkesztett: Formai jegyeiben is képviselje azt, aki írta.

Figyelemfelkeltő: Reklámértéke van, − azaz ne egy legyen az ezerből!

Rövid, tömör: Ne elolvasásra, hanem átolvasásra készüljön, első ránézésre kiragadható legyen belőle a lényeg.

Munkaeszköz: Maradjon rajta hely a jegyzeteléshez.

Nem konzerv: Alkalmazkodjon a pályázati kiírás elvárásaihoz.

Aktuális: A dátummal is jelezzük, hogy most készült.

Hiteles: Írjuk alá!

Az alábbiakban néhány tanácsot fogalmaztunk meg az önéletrajzok készítéséhez:

• Számítógéppel és szövegszerkesztővel készítsük az önéletrajzot, kivéve, ha kifejezetten kézzel írtat kérnek.

• Ne használjunk színes papírt, színes betűket, különleges vagy díszítéses betűtípust.

• Tagolt, részekre osztott iromány legyen, ne egybefolyó regény.

• Csak minimális információkat írjunk bele azokról a tevékenységekről, amelyek nem kapcsolódnak az álláskereséshez. A hobbi, szabadidő-eltöltés ismertetéséről megoszlanak a vélemények.

• Életpályánktól függően egy-két, maximum három oldal – 12-es 13-as betűmérettel megírt – terjedelmű legyen az önéletrajz. Nem szerencsés túl hosszúra és részletesre írni.

• Kerüljük el az elütéseket, érdemes helyesírás-ellenőrző programot használni.

• Áttekinthetőnek, jól szerkesztettnek kell lennie. Aláhúzáson, betűvastagításon, betűdöntésen kívül csak a részekre tagolást alkalmazzuk.

• Ne csak eddigi munkaköreinket ismertessük, hanem a kapcsolódó eredményeinket is.

• Munkahely-váltásunkat ne magyarázgassuk, ha érdekli a leendő munkáltatót, akkor majd rákérdez.

• Hacsak külön nem kérik, ne mellékeljünk végzettségeinkről, diplomáinkról másolatokat.

• Tüntessük fel az elérhetőségeinket!

• Rossz választás lehet a vicces vagy poénkodó e-mail cím. Ha ilyet használtunk eddig, akkor inkább készítsünk új e-mail címet.

• Amennyiben több példányt kérnek az önéletrajzból, akkor mindegyik legyen „eredeti” aláírt, ne fénymásolatot küldjünk.

• Nézzünk át önéletrajzmintákat, és azok tanulmányozása után írjuk meg a sajátunkat.

Az önéletrajz mellé a pályázónak kísérőlevelet (motivációs levelet, http://www.tesk.hu/hu/motivacios-level-



minta, http://www.profession.hu/motivacioslevel) kell csatolnia. Az önéletrajz csak adatokat sorol fel, a kísérőlevél ezzel szemben személyes információkat tartalmaz a jelentkezőről. A kísérőlevél arra szolgál, hogy az önéletrajz általános adatain felül - ami bármely céghez azonos formában elküldhető - a jelentkező bizonyíthassa az adott cég és pozíció iránti elkötelezettségét. Az álláskeresés mindig legyen tudatos, ne csak vaktában küldözgessünk önéletrajzokat. Fontos, hogy a kísérőlevél mindig aktuálisan az épp megpályázott álláshelyhez kapcsolódó információkat, kompetenciákat közvetítse a jelentkezőről.

A kísérőlevél tartalma:

• Figyelemfelkeltő rész: „hivatkozás”, miért írunk, honnan tudjuk, hogy munkaerőt keresnek.

• Legfőbb tapasztalatok, előnyök, erősségek, képességek, tapasztalatok, stb. kötetlen bemutatása: „indoklás” (azaz indoklom, miért épp én, épp oda pályázom).

• Mi motivált az állás megpályázásában? „motiváció” (Ezen rész miatt hívjuk a kísérő levelet pl. motivációs levélnek is.)

• Hogyan szeretnék kapcsolatba lépni a céggel: „kapcsolattartás” (Pl. néhány nap múlva felhívom).

A munkáltatóval való kapcsolatfelvétel történhet telefonon vagy internet segítségével. Céljuk, hogy személyes találkozó jöjjön létre a munkaadó és az álláskereső között. A telefonálás gyors, sok potenciális munkáltató és ismerős érhető el általa; a beszélgetés közben használhatjuk az előre elkészített jegyzeteinket. Személytelen, hiszen a hívott fél nem látja esetleges izgalmunkat. Hívó félként, mint kezdeményezők, mi irányítjuk a beszélgetést, ezért fontos, hogy pontosan tudjuk, mit akarunk, milyen kérdésekre várjuk a választ. A beszélgetés végén mindig ismételjük el, összegezzük a megállapodás legfontosabb tényeit, adatait (hely, időpont, személy…).

Az internetes állásportálok az álláskeresés egy újfajta, és gyakran igen költséghatékony eszközei. A legtöbb oldalon egy rövid, ingyenes regisztrációt követően már válogathatunk is az aktuális ajánlatok között, de vannak olyan rendszerek, amelyekbe saját adatainkat, önéletrajzunkat is feltölthetjük, annak reményében, hogy a rendszert használó munkaadók minket választanak. Az internetes álláskeresés stratégiája két alapvető elemet tartalmaz:

• Gondoskodni arról, hogy a potenciális munkaadó felfigyeljen képességeinkre, ennek érdekében önéletrajzot érdemes elküldeni a legforgalmasabb, illetve a szakmánkat tekintve speciális adatbázisokba.

• Aktív információ-kereséssel felkutatni az aktuális munkalehetőségeket, megpályázni a kínálkozó pozíciókat. Nem elég arra várni, hogy valaki ránk találjon, hiszen a verseny óriási, a vetélytársak száma többszázezer, érdem tehát céltudatosan információ után szörfözni.

Sikeres kapcsolatfelvétel esetén létre jöhet az állásinterjú, a személyes találkozás a munkáltatóval. Az első interjú általában csak előzetes vizsgálódás, mégis ez a legfontosabb esemény a felvétel folyamatában. Annak érdekében, hogy jó benyomást tudjunk gyakorolni a felvételiztetőre, előzetesen fel kell készülni az interjúra, ismereteket kell begyűjteni a cégről, magán az interjún pedig megfelelő testbeszéddel és öltözettel kell részt vennünk.

Állásinterjún. http://www.gamf.hu/portal2/allasinterju

Az állásinterjú során a felvételiztetők alapvetően az alábbi három kérdésre kíváncsiak (http://www.mkb.hu/az_mkb_bankrol/allasok/karrier_sarok/tipikus_kerdesek/index.html):



• Képes elvégezni az adott munkát?

• El akarja végezni azt a bizonyos feladatot?

• Be tud illeszkedni a szervezetbe?

Az állásinterjúknak ma már többféle típusa létezik, az állásra jelentkezők sok esetben többfordulós kiválasztási rendszer alapján kerülnek elbírálásra. Ezek az eljárások lehetnek:

• strukturált interjúk: ezeket egy előre megtervezett szerkezet szerint állítják össze, többnyire kérdezz-felelek stílusban zajlik (a kérdező szerepét vagy HR szakember, vagy leendő főnöke tölti be).

• panelinterjúk: ezen általában több kérdező van jelen, míg az állásra jelentkező egyedül ül az asztal túloldalán. Persze ennek is megvannak az előnyei: így nem egy ember véleményétől függ, háttérbe szorulnak a személyes érzések (legyen szó akár szimpátiáról, akár ellenszenvről). Előnyt jelent az is, hogy egyszerre több embert ismerhet meg, és könnyebben tud képet kialakítani a szervezetről ahol dolgozni fog.

• páros interjúk: ezeken általában két személy kérdez: egy a személyzeti részlegről, egy pedig arról a területről, ahol megpályázta az állást. Ez a forma kevésbé szubjektív, mint a strukturált interjú, és kevésbé félelmetes, mint a panelinterjú.

• interjúsorozatok: a pályázó egymás után - akár ugyanazon a napon is – különböző vállalati szakemberekkel találkozik. Igazán akkor működik jól, ha az egymást követő interjúk új tartalmi elemmel bővülnek, és a pályázóról újabb információt nyújtanak a korábbiakhoz képest.

• csoportos interjúk: ekkor a megmérettetés alapja versenyszituáció, amelyben egyaránt vizsgálják a jelöltek döntéshozatali és alkalmazkodóképességét. Igen gyakori egy valódi probléma vagy helyzet szimulálása, amelyben valódi döntéseket kell hoznia a megoldás érdekében (például: egy munkanap eljátszása).

• stressz-interjúk: annak ellenére, hogy minden interjú stresszt jelent a felvételizőnek, még nem minden interjú stressz-interjú. Attól válik azzá, hogy a kérdező szándékosan intenzív nyomással terhelt légkört teremt, és a pályázónak kényelmetlen, kifejezetten szokatlan kérdéseket tesz fel. Az ilyen interjú célja az, hogy megnézzék, hogyan viselkedik a jelölt olyan „nyomás” vagy stressz alatt, amit a mindennapi munka során is tapasztalni fog. A kérdések olyan feszültséget gerjesztenek, amelyek kiprovokálják a gondolkodás nélküli - valószínűleg érzelmi alapokon nyugvó válaszokat.

• tesztek, kérdőívek, grafológia: Gyakori, hogy a cégek a kiválasztás során az interjú mellett különböző kérdőíveket, teszteket töltetnek ki a jelöltekkel. A legelterjedtebbek az intelligencia tesztek, a személyiségtesztek és a speciális képességeket, illetve készségeket vizsgáló tesztek. A kézírás-vizsgálat sokoldalú felhasználásának egyik területét a munkaerő kiválasztása képezi.

• AC (Assessment Center) kiválasztási rendszer: a jövendőbeli és meglevő munkatársak beválásának előrejelzésére kifejlesztett módszer. Munkapróbák sorozatából áll, melyek egy adott munkakör legfontosabb feladatait modellezik. A munkáltató, avagy a megbízó órákon keresztül megfigyelőként (de résztvevőként is) bepillantást nyerhet jelöltje jellemébe, egyénisége, munkához való hozzáállására. Az eljárás lényege szerint valamely pozíció várományosai (a jelöltek) csoportos helyzetben egyéni és csoportos feladatokat oldanak meg, miközben munkájukat az AC módszerre előzőleg kiképzett, a munkatársak kiválasztásáért felelős szakemberek, mesterséges körülmények között ellenőrzik, figyelik.

Ezek menetéről előzetesen érdemes tájékozódni.

Sikeres felvételi eljárás esetén az egyén alkalmazásra kerül a megpályázott munkahelyen. Az álláshely megszerzése önmagában azonban még nem biztosítéka a pályán való megfelelésnek, a beválásnak. Az újonnan belépő dolgozónak szakértelmével, alkalmazkodóképességével, magatartásával bizonyítani kell alkalmasságát, hogy hosszú távon számítsanak munkájára.

Az elhelyezkedni kívánó egyén próbálkozhat önálló módon álláshoz jutni, ami jó esetben megfelelő eredményhez vezet, ugyanakkor ma már sok olyan lehetőség kínálkozik, mely főként csoportos formában felkészíti a résztvevőket arra, hogy munkakeresésük során megfeleljenek a munkáltatók elvárásinak. Az álláskeresési technikák témakörére épülő csoportfoglalkozások kiváló lehetőséget nyújtanak az önismeret bővítésére, a kulcsképességek fejlesztésére, valamint azon ismeretek elsajátítására és gyakorlására, amelyek hatékonyan segítenek az elhelyezkedésben és a munkahely megtartásában.



Összefoglalás

A tananyagrész azokat a legfontosabb ismeretek tartalmazza, amelyek segíthetik az álláskeresőt a megfelelő munkahelyek felkutatásában, az önéletrajzok, motivációs levelek megírásában, az állásinterjúkra való felkészülésben illetve azok eredményességében.

Videó 1

Videó 2

Videó 3


Felhasznált irodalom1. 1993. évi LXXCI. törvény a szakképzésről

2. 1993.évi LXXIX. törvény a közoktatásról

3. Benedek András: A szakképzés és EU- csatlakozásunk, Európai Tükör, 1999/2

4. Benedek András: Szakképzési szerkezet és foglalkoztatás. Szakképzési Szemle 2002/3

5. Borbély-Pecze Tibor Bors (2010): Életút támogató pályaorientáció. ELTE PPK, Neveléstudományi Doktori Iskola, Doktori disszertáció.

6. Bugán A. (1994): Érték és viselkedés: az érték és emberfelfogás alakulása 12 és 16 éves fiatalok, szüleik és pedagógusok vizsgálatában, Budapest, Akadémiai Kiadó

7. Csepeli Gy. (1997): Szociálpszichológia, Budapest, Osiris Kiadó

8. Csepeli Gy. (2001): A szociálpszichológia vázlata, Budapest, Jószöveg Műhely

9. Csirszka János: A személyiség munkatevékenységének pszichológiája, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1985.

10. Csirszka János: Pályalélektan, Gondolat Kiadó, Budapest, 1966.

11. Csoma Gyula: A felnőttoktatás rendeltetése, Új pedagógiai Szemle, 1995/2

12. Domszky András: A gyermek- és ifjúságvédelem rendszere Magyarországon. In: Gyerekvédelem nemzetközi gyakorlata. Szerk. Hazai- Herczog. Pont Kiadó, 1994.

13. Fehér Irén- Lappints Árpád:Pedagógiai fogalomtár,Comenius Bt.,Pécs,1998

14. Felnőttoktatási és- képzési lexikon, Magyar Pedagógiai Társaság, OKI K.,Szaktudás K.Ház,Budapest,2002

15. Füstös L.- Szakolczai Á. (1994.) Értékek változásai Magyarországon 1978-1993. Kontinuitás és diszkontinuitás a kelet-közép európai átmenetben, In: Szociológiai Szemle 1994/1. 57-90.p.

16. Gáspárné Z. É. (1978.): Mondásválasztás. Pedagógiai - pszichológiai módszer a személyiség értékrendjének megismerésére, Budapest, Akadémiai Kiadó

17. Ginsberg, E. et al. (1951): Occupational Choice. New York, Columbia University Press.

18. Hárs Ágnes – Tóth Gábor: A pályaorientációs tanácsadás hatékonysága és költségráfordítása – gazdasági szempontú vizsgálati lehetőségek. In: Életpálya-tanácsadás, II. évf. 3-4. szám, 6- 10. oldal

19. Horváth L. G. (1967): Új módszer a személyiség megismerésére, Budapest, Akadémia Kiadó, 250.o.

20. Jarvis J. Phillip: The Next Generation. In: Careers Guidance and Counselling – Theory and Practise for the 21th Century. Lectures and Presentations of the Conference in Budapest 29 – 31 March 2000. Edited by Sallay. National Institute of Vocational Education. Budapest, 2000.

21. J. Szilágyi Klára- Völgyesy Pál (1985): Felsőoktatási témacsoport. A pályafejlődés vizsgálatának módszertani lehetőségei a felsőoktatásban. Oktatáskutató Intézet, Budapest.

22. Karner Orsolya (2010): A pályaorientációs szakemberek kompetenciamátrixának kialakítása. In: Életpálya-tanácsadás, II. évf. 3-4. szám, 10-18. oldal

23. Kenderfi Miklós: Hátrányos helyzetű fiatalok társadalmi integrációs esélyeinek új típusú támogatása. Doktori disszertáció. Eötvös Loránd Tudományegyetem. Pedagógiai és Pszichológiai Kar. Neveléstudományi Doktori Iskola. Budapest, 2006.


Felhasznált irodalom

24. Laki László: Új irányzatok és kihívások a munkaerőpiacon a rendszerváltás után,különös tekintettel ezek ifjúsági összefüggéseire,Szakképzési Szemle 2003/1

25. Lester N. Juliette: Key Challenges and Developments in Career Information and Counselling. In: Careers Guidance and Counselling – Theory and Practise for the 21th Century. Lectures and Presentations of the Conference in Budapest 29 – 31 March 2000. Edited by Sallay. National Institute of Vocational Education. Budapest, 2000.

26. Liskó Ilona: Szakmai gyakorlati képzés, Educatio 1996/1

27. Lükő István: A munkahelyi gyakorlati oktatás megvalósításának elméleti háttere.:Tanulmány a TAMOP- 2.2.1-08/1-2008-0002 "A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése" Projekt-hez. PTE, Pécs, 2010

28. Mártonfi György: Munka és tanulás integrációja, Szakképzési Szemle 2002/2

29. Pajor András (2000): Axiológia 2000. – Értékfilozófia és értékteológia az ezredfordulón, Kecskemét, Korda Kiadó

30. Pedagógiai Lexikon, Keraban Könyvkiadó, Budapest,1997

31. Rétallérné dr. Görbe Éva: Tanulás felsőfokon, tanulásmódszertan Kísérleti jegyzet, ÁVF. Budapest, 2009.

32. Ritoók Pálné: Személyiségfejlesztés és pályaválasztás. Tankönyvkiadó. Budapest, 1986.

33. Rókusfalvy Pál: Pályaválasztás, pályaválasztási érettség. Tankönyvkiadó. Budapest, 1969.

34. Super Donald E. (1980) A life-spa, life-space approach to career development. Vocational Behav, 16:282-298.

35. Super, Donald E. (1963) Career development: Self-concept theory. College Entrance Examination Board, New York,

36. Suhajda Csilla Judit (2010): Mondásválasztás- Új lehetőségek a személyiség értékválasztásának megismerésére, Diplomadolgozat, Gödöllő, SZIE-GTK

37. Szilágyi Klára (2008): Módszertani gyűjtemény. Munkavállalási, munka-, pályatanácsadók számára az egyéni tanácsadó munkához. Kollégium Tanácsadó, Szolgáltató Kft., Budapest.

38. Szilágyi Klára- Hajdu Annamária (2002) (szerk.): Pályaorientáció. Módszertani kézikönyv csoportvezetők számára. Kollégium Tanácsadó, Szolgáltató Kft., Budapest.

39. Szilágyi Klára: Az egyéni tanácsadás, Gödöllői Agrártudományi Egyetem Tanárképző Intézet, Gödöllő, 1997

40. Szilágyi Klára: Az önismeret fejlesztésének lehetőségei az iskolában. In: Országos Pályaválasztási Konferencia. Szerk. Gál József. Szombathely, 1993.

41. Szilágyi Klára: Munka-pályatanácsadás mint professzió, Kollégium Kft, Budapest,2000

42. Szilágyi Klára és munkatársai: Pályaorientáció. Nemzeti Szakképzési Intézet. Budapest, 2004.

43. Szilágyi Klára: A pályaorientáció folyamatának korszerű értelmezése a felnőttkorban. Nemzeti Felnőttképzési Intézet. Budapest, 2005.

44. Tímár János: Átmenet a tanulásból a munka világába, OECD tanulmányok,Phare,1999

45. Váriné Sz. I. (1987): Az ember, a világ és az értékek világa, Budapest, Gondolat Kiadó

46. Völgyesy Pál: A pályaválasztási döntés előkészítése. Tankönyvkiadó. Budapest, 1976.

47. Völgyesy Pál (1993): Életkorok pszichológiája. (jegyzet) GATE Gazdaság- és Társadalomtudományi


Felhasznált irodalom

Kar Tanárképző Intézete, Gödöllő.

48. Völgyesy Pál: Általános lélektan, Gödöllői Agrártudományi Egyetem, Tanárképző Intézet,1998

49. Völgyesy Pál: A munkamegosztási rendszer fejlődési tendenciái (XIX – XX. század) Kontakt Alapítvány. Budapest, 2008.

50. Völgyesy Pál: A tanácsadás aktuális kérdései. In: Életpálya-tanácsadás. I. évf. 1-2. sz. 2009.

51. Watts A. G.: Theory and Practise of Career Development. In: Careers Guidance and Counselling – Theory and Practise for the 21th Century. Lectures and Presentations of the Conference in Budapest 29 – 31 March 2000. Edited by Sallay. National Institute of Vocational Education. Budapest, 2000.


Documents

· Web viewEzen ismeretek megszerzése egy igen széles körű, sokirányú tevékenység. A pályaismeret az orientáción belül, mint eszközrendszer jelenik meg. Eszköz, mert