WISC IV Interpretation Massari-Fauvernier

5/11/2018 WISC IV Interpretation Massari-Fauvernier - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/wisc-iv-interpretation-massari-fauvernier 1/36

WISC IV

Interprétation

WISCIV................................................................................................................................................................. 1Interprétation............................................................................................................................................................ 1Du WISC III au WISCIV........................................................................................................................................2

Rappel sur la structure factorielle del’intelligence................................................................................................... 2

Les enfants surdoués, entre génie etfolie................................................................................................................ 3Le diagnostic de retardmental :............................................................................................................................. 3Rationnel dessubtests........................................................................................................................................... 4

Subtests de CompréhensionVerbale................................................................................................................. 4

Similitude...................................................................................................................................................... 4Vocabulaire :................................................................................................................................................ 6Compréhension :........................................................................................................................................... 8Information :............................................................................................................................................... 10Raisonnementverbal :................................................................................................................................. 12

Subtests de RaisonnementPerceptifs............................................................................................................... 12Cubes :....................................................................................................................................................... 13Identification deconcepts :.......................................................................................................................... 15Matrices :................................................................................................................................................... 15Complètementd’images :................................................................................................................

............ 16

http://psyednat69.free.fr/dossiers/WISC%20IV%20psy%20jura.htm#_Toc149044084
























































































Subtests de Mémoire detravail....................................................................................................................... 18

Mémoire deschiffres :...................................................................................................................

.............. 18Séquence Lettres-Chiffres :......................................................................................................................... 19Arithmétique :............................................................................................................................................. 19

Subtests de Vitesse detraitement....................................................................................................................21

Code.......................................................................................................................................................... 21

Symboles.................................................................................................................................................... 23Barrage :..................................................................................................................................................... 24

Procédures suggérées pour analyser le profil de base........................................................................................... 25

1-Description du QITotal :............................................................................................................................. 252- Description del’ICV :................................................................................................................................ 253- Description del’IRP :................................................................................................................................. 254- Description del’IMT :................................................................................................................................ 255- Description del’IVT :................................................................................................................................. 26

6- Comparaison des différences entre lesIndices......................................................................................... 267 Les profil ACID etSCAD :...................................................................................................................... 278- Mise en évidence des forces et desfaiblesses.......................................................................................... 289- Comparaison des différences entre lessubtests :...................................................................................... 2910- Evaluation du profil des notes au sein dessubtests :............................................................................... 29



































































































Du WISC III au WISC IV

La structure factorielle du WISC 4 est calquée sur celle de la WAIS III ( analyse parallèle aux traditionnels QIV, QIP, QIT) : 4 indices, construits à partir d’analyses

factorielles tenant compte des approches neurocognitives,sont combinés pour obtenir leQIT.

Le passage du WISC 3 au WISC 4 se traduit par des remaniements sensibles :Aux deux échelles (QIV et QIP) et indices supplémentaires (ICV et IOP)

se substituent 4 indices constitutifs du QIT (ICV, IRP, IMT, IVT), faisant apparaître unenouvelle dichotomie : champs intellectuel et cognitif / champs organique etinstrumental.

Pertes sensibles d’indices concernant l’organisation du temps (AI), del’espace et la motricité (AO), analyses statistiques moins poussées au niveau intraindividuel.

Ajouts de subtests supplémentaires : MAT et SLC (issus de la WAIS III),RVB (équivalent des Devinettes du K-ABC), IDC (équivalent de Classification desEDEI-R) et BAR (test de barrage).

En revanche, nous gagnons la possibilité de mener des analysesdifférentielles internes à chacune des échelles, démarche proche de celle utilisée dansles EDEI-R.

Une importance particulière est accordée dans le WISC IV à l’intelligence fluide

qui explique la plus grande part de variance du fonctionnement cognitif.

Rappel sur la structure factorielle de l’intelligence

Le modèle hiérarchique à trois strates identifié par Gustaffson (1984) a étécorroboré par Carroll (1993).On trouve dans la première strate une trentaine de facteurs primaires qu’il n’est

pas nécessaire de reprendre ici.Dans une seconde strate, huit grands facteurs de second ordre :[1]

• Le facteur d’intelligence fluide (Gf) sature surtout les facteurs primairesd’induction, de déduction, de raisonnement quantitatif, de raisonnement

piagétien.• Le facteur d’intelligence cristallisée (Gc) sature principalement les différents

facteurs primaires du domaine verbal comme le développement du langage, lacompréhension verbale, la connaissance lexicale, la compréhension de lecture, le

codage phonétique.Si l’intelligence fluide (Gf) s’occupe de résoudre des problèmes dont la clef est lacapacité d’adaptation et la flexibilité face à des stimuli non familiers, l’intelligencecristallisée (Gc) s’applique à des tâches qui supposent un apprentissage antérieur etdonc l’influence de l’éducation et de la culture. Gc qui peut être considéré comme un

produit de Gf prend petit à petit une certaine autonomie et devient lui aussi undéterminant à large spectre. Gc se développe dans la mesure ou des facteurs de

personnalité comme l’intérêt ou l’extraversion permettent une application efficace etdurable de Gf dans les situations d’apprentissage. Les mesures de Gc ne sont pasutilisables pour comparer les efficiences intellectuelles de cultures différentes.

• Le facteur de mémoire et d’apprentissage (Gm) sature les facteurs primaires

relatif à l’empan mnémonique, la mémoire associative, la mémoire visuelle.

http://psyednat69.free.fr/dossiers/WISC%20IV%20psy%20jura.htm#_ftn1




• Le facteur de représentation visuospatiale (Gv) sature Visualisation, Relationsspatiales, Vitesse de clôture, Flexibilité de structuration.

• Le facteur de représentation auditive (Gu) sature Discrimination auditive,Jugement musical, Mémoire des sons.

• Le facteur de récupération en mémoire à long terme (Gr) sature

Originalité/créativité, Fluidité idéationnelle, Fluidité d’association et Fluiditéverbale.• Le facteur de rapidité cognitive (Gs) sature Facilité numérique, Vitesse

perceptive.• Le facteur vitesse de traitement (Gt) sature Temps de réaction, Vitesse de

comparaison mentale.

Les facteurs de cette seconde strate ont des intercorrélations qui donnent lieu à ununique facteur général (G).

Les facteurs de la seconde strate ont été présentés ci-dessus dans l’ordredécroissant de leur saturation en facteur général

Le facteur d’intelligence fluide s’identifie pratiquement au facteur général (g). Les indices complémentaires de Compréhension verbale et d’Organisation

perceptive (WISC III) représentaient des mesures plus homogènes que les QI verbal etde performance. (Les deux subtests qui ne n’étaient pas pris en compte étaientArithmétiques (verbal) et Code (performance). Ces deux subtests étant particulièrementsensibles à la capacité de fixer son attention, tout particulièrement dans des situationsqui évoquent la scolarité.

Le WISC IV gagne encore en homogénéité puisque les deux indices RP et CVsont saturés par les deux facteurs de second ordre (Gf et Gc) les plus proches de G. OP

du WISC III était saturé par Gv, qui dans l’ordre de saturation par G n’arrivait qu’enquatrième place.

Le changement de dénomination IOP en IRP reflète l’importance donnée auraisonnement fluide dans cet indice. L’IRP doit être conçu comme une mesure duraisonnement face à des problèmes présentés visuellement.

ICV et IRP doivent se substituer à QIV et QIP.Si la correspondance est évidente entre l’ICV du WISC III et L’ICV du WISC

IV, la même correspondance n’est pas aussi évidente entre OP et RP (seule l’épreuve deCubes est commune aux deux indices). Mais dans la clinique au quotidien, nousenvisageons les mêmes hypothèses interprétatives pour les différences CV/RP. RP étant

plus homogène quant au facteur « G fluide », les hypothèses qui suivent devraientmême gagner en validité.

Les enfants surdoués, entre génie et folie

Un QI T homogène supérieur à 130 peut conduire à poser un diagnostic desurdoué.

On notera le paradoxe de l’échec scolaire souvent bruyant d’enfant à QI élevé,associé le plus souvent à des souffrances narcissiques graves ou à des troublesimportants de l’adaptation sociale (position égocentrique dominante).

Un QI élevé peut également apparaître dans de réelles pathologies comme les

troubles graves de la personnalité ou les troubles anxio-phobiques (le surinvestissementintellectuel est alors le mécanisme de défense privilégié contre l’angoisse).



Chez l’enfant surdoué, le traitement simultané est toujours très privilégié par rapport au traitement séquentiel d’où une arborescence d’une rare complexité et unemultiplication incessante d’associations d’idées qui s’enchaînent à grande vitesse. Cetype de fonctionnement atypique peut entraîner une confusion entre pensée divergenteet désorganisation de la pensée.

Caractéristiques affectives de l’enfant surdoué :Hypersensibilité et perception surdimensionnée et aiguisée de tout ce qui

l’entoure. Cette hyperesthésie au monde peut fréquemment causer un état anxieuxgénéralisé et une grande vulnérabilité psychologique ; qui peuvent avoir pour conséquence l’isolement et retrait social et surtout de profondes et douloureusesattaques narcissiques.

Deux mécanismes de défense sont privilégiés : Défense par cognition : manipulation intellectuelle des émotions, proche dumécanisme d’intellectualisation qui s’en distingue par la transformation de touteémergence pulsionnelle. La création d’un monde interne.

Le diagnostic de retard mental :

Une performance significativement faible au WISC IV (QIT < 70) est un critèrenécessaire mais non suffisant. Pour diagnostiquer un retard mental, le sujet doit

présenter un « fonctionnement intellectuel général significativement inférieur à lamoyenne » et des problèmes significatifs d’adaptation dans au moins deux desdomaines suivants : communication, autonomie, vie domestique, aptitudes sociales, etinterpersonnelles, mise à profit des ressources de l’environnement, responsabilitéindividuelle, utilisation des acquis scolaires, travail, loisirs, santé et sécurité (DSM 42003).

« Un diagnostic précis découle de multiples sources d’information, comprenantl’évaluation du fonctionnement de l’individu à la maison, à l’école et en société »(WISC IV Manuel d’administration et de cotation, p. 8)

Rationnel des subtests [2]

Il est conseillé de faire passer l’ensemble des subtests.

Subtests de Compréhension Verbale

L’I.C.V. apparaît, à présent comme une mesure relativement homogène duraisonnement verbal du sujet indépendamment des capacités d’attention, de

concentration ou de la vitesse de réalisation des tâches. Il présente une corrélationélevée avec le QIV du WISC-III.

Similitude

Subtest principal de Compréhension verbale, il est conçu pour évaluer le raisonnement verbal et la formation de concepts. Il fait également appel à lacompréhension auditive, à la mémoire, à l’expression verbale et à la faculté dedistinguer entre les éléments essentiels et ceux qui ne le sont pas.

Aptitudes évaluées :

Un des meilleurs subtests de l’échelle selon Wechsler • Formation de concepts verbaux, c’est à dire l’aptitude à constituer des classes

hiérarchisées s’emboîtant les unes dans les autres. Cette capacité est un





mécanisme adaptatif fondamental car elle permet de découper et d’organiser lemonde physique et social et de passer du continu au discontinu. La réponse peutêtre de niveau concret et faire essentiellement référence aux qualités sensibles,de niveau fonctionnel et faire référence à l’usage, de niveau abstrait

conceptuel et faire référence à la classe commune.

Il est conseillé pour un même score global de distinguer les individus quil’obtiennent avec seulement des réponses de niveau inférieur, et ceux qui, plusirréguliers, alternent entre des réponses cotées 1 point et d’autres 2. Ces derniers,

bien que plus irréguliers, ont sans doute plus de possibilités.• Ce subtest met en jeu la capacité de conceptualisation, de généralisation, de

pensée catégorielle (cf. Conceptualisation des EDEI R).• Souplesse, anticipation• Capacités à faire abstraction du détail pour se concentrer sur l’essentiel• Mise en relation des choses entre elles, vision du monde• Les résultats sont très certainement liés au niveau socioculturel de la famille.

Cette échelle est une des mesures de l’intelligence cristallisée et, plus particulièrement du développement du langage.La forte corrélation entre similitudes et facteur g permet d’éliminer toute

suspicion de déficience intellectuelle en cas de réussite à ce subtest. Problématique : Identité du sujet.

Epreuves complémentaires

• Tests de facteur g à support concret (Matrix concret > 10 ans)• Tests de facteur g : PM, Columbia, D 48 etc.• Epreuves piagétiennes

Approche clinique

L’enfant est ici directement sollicité par le psychologue pour mettre en liens, pour établir des relations ; cette consigne a une connotation affective et relationnelleévidente.

Mode de réaction et comportement

Moins scolaire, plus ludique cette épreuve peut être l’occasion pour l’enfant de prendre plaisir au fonctionnement intellectuel. Son investissement de l’échange reflètele plaisir qu’il éprouve à une réflexion étayée sur le langage quand les enjeux de périodede latence lui ont permis de développer sa curiosité intellectuelle et son envie de savoir.

Pour d’autres enfants, quelles que soient leurs capacités, toute tâcheintellectuelle reste très connotée scolairement. Ainsi même une réussite peut s’inscriredans un contexte plus normé, plus conformiste sans plaisir. Ce sont des enfants quis’ennuient souvent face à tout ce qui est scolaire car ils n’en tirent aucune satisfaction.

Si voir les différences au lieu des ressemblances, pour les questions les plusfaciles, a à voir avec l’immaturité de pensée ; la réponse « ça ne se ressemble pas ! »

pour des questions plus difficiles renvoie souvent à une volonté de masquer sonignorance (réactions de prestance). On peut aussi penser à une crainte (fantasmatique ?)de décevoir.

Mode de verbalisation et discours

La verbalisation peut être riche, le discours développé, ou la réponse donnéesimplement, se réduisant à l’extrême à un substantif. Les enfants restés immatures vont



très vite donner les différences à la place des ressemblances. L’immaturité de pensée vagénéralement de pair avec une immaturité affective, qui peut s’exprimer à travers lescontenus. D’autres enfants immatures, ne pouvant s’appuyer sur leurs propres repères,vont tenter de deviner, inventer un peu au hasard. Ce mode de réaction s’accompagned’un rapport de dépendance dans la relation à l’autre. Le mode de pensée peut rester

aussi à un niveau plus sensoriel, renvoyant au registre de l’affectivité, sur un modeassez régressif. Potentiellement certains enfants sont capables de répondre, mais ils ne peuvent réfléchir qu’en s’étayant sur une relation, les Similitudes qui autorisent larelance du psychologue créent expérimentalement cette interaction.

Certains enfants peuvent amplifier, exagérer ce phénomène de généralisation ;expression d’une intellectualisation précoce. Il peut s’agir alors d’un mécanisme dedéfense, visant à mettre à distance des résonances fantasmatiques perçues commedangereuses. Modalité de discours qui peut être la traduction de mécanismesobsessionnels.

Les erreurs spécifiques intra-subtest

Il faut toujours s’interroger (comme à Information) sur le sens de certaineserreurs intervenant à des items considérés comme faciles. L’accent mis sur le lien et larelation peut parfois réactiver des thématiques autour de la séparation (par exemplel’item 8). A l’item 4, la réactivation du mouvement agressif peut être la source d’erreursélectives.

Réussite :• Bon niveau intellectuel (surtout si nombreuses notes 2), bonnes capacités de

réflexion, de raisonnement et de logique (surtout si Cubes est également élevé).Si les Similitudes dominent nettement les Cubes, ces aspects restent acquis mais

uniquement dans le registre du langage. Cette réussite préfigure de bonnesdispositions chez l’enfant pour l’abstraction et l’intelligence conceptuelle.• Le surinvestissement de cette épreuve témoigne des efforts tentés pour situer les

objets dans une catégorie générale qui reflète parfois un désir de maîtrise(fréquent à l’adolescence). Une forte réussite peut alors manifester le mécanismede défense d’un enfant cherchant à situer les choses qui l’environnent pour compenser ses propres difficultés à se situer. Elle peut être aussi très investie par des sujets présentant des traits obsessionnels voire mêmes psychotiques.Certains enfants peuvent essayer de se défendre par ce biais d’angoissesimportantes, dans un contexte phobique (cas des enfants vivant une situationfamiliale instable ou des placements successifs).

• Retrait ou évitement de la réalité trop chargée affectivement par recherche degénéralisation

Échec :La plus grande prudence est de mise (comme pour la plupart des subtests

verbaux : biais culturel).• Déficit au niveau du langage.• Toujours faible chez les déficients mentaux, si bien que sa bonne réussite

élimine la suspicion et permet de faire l’hypothèse d’une pseudo-déficience

• Cette épreuve est chutée en cas d’organicité (perte de la penséeconceptuelle).

• Retard du développement intellectuel (déficience intellectuelle).



• Déformation des processus idéationnels, difficulté de triangulationinterne. Défaut de pensée secondarisée (prévalence du processus

primaire).• Pour les enfants psychotiques, la difficulté à faire des liens empêche la

mise en relations qui est ici sollicitée.

Vocabulaire :

C’est un subtest principal de C.V. Il est conçu pour évaluer laconnaissance, la capacité à apprendre, la mémoire à long terme et le niveau dedéveloppement du langage, la perception auditive et la compréhension ainsi que laconceptualisation verbale, la capacité d’abstraction et l’expression verbale.

Aptitudes mesurées :

• Mesure de l’aptitude à apprendre, à acquérir des connaissances. Saturée par g, forte corrélation avec la note totale, prototype du test d’intelligence

cristallisée.• Pas uniquement un travail de mémoire mais requiert une démarche qui demanderéflexion et abstraction. Permet l’évaluation de la formation de concept et ledegré de pensée abstraite.

• Très lié au milieu socioculturel, et aux richesses des interactions verbales avecl’environnement. Elle révèle d’éventuelles difficultés scolaires liées àl’investissement de la langue maternelle.

• Un bon niveau en Vocabulaire peut constituer une sorte de « vernis » culturelqui masque de réelles difficultés.

• Dans une moindre mesure Vocabulaire à une connotation scolaire.• Rôle de la vie affective et de l’inconscient dans la mémoire des acquis.

Problématique : Relation à la mère. Epreuves complémentaires

• Bilan orthophonique• Epreuves de langage• Vocim (actif et passif)• Binois-Pichot (> 10 ans)

Approche clinique :Certains enfants font preuve d’un excellent esprit de synthèse, d’autres se noient

dans des détails superflus, d’autres encore donnent des définitions verbeuses masquant

mal l’imprécision de la réponse. Les explications sophistiquées, trop compliquéesmanifestent une intellectualisation à interroger.

Ce subtest est l’un des plus projectifs de toute l’échelle.

Mode de réaction et comportement de l’enfant :Plus que l’Information, le Vocabulaire révèle le goût pour les mots et le plaisir

de jouer avec eux. Pour d’autres le langage reste associé à des exercices scolaires et cesubtest est alors tout à fait ennuyeux.

Le langage venant mettre de la distance entre la mère et son enfant, ceux quirefusent cette séparation et donc de grandir, même s’ils ont par ailleurs un niveau de

langage convenable peuvent dédaigner cette épreuve (ils baillent, soupirent, demandentà faire autre chose, utilisent un langage bébé [choix de mots et construction de phrases]).



Mode de verbalisation et discours de l’enfant :

On retrouve ici les diverses modalités de verbalisation, déjà mises en évidenceen Information qui reflètent la manière d’être dans la relation.

Soit ce mode de verbalisation concerne l’être en général, ou dans une situationqui peut rappeler la scolarité, soit l’enfant réagit à la dimension projective d’un mot en

particulier. L’enfant devant la réactivation d’une charge fantasmatique particulière peutdevenir incapable de répondre à un item considéré facile pour son âge. Les aspects plus

projectifs peuvent aussi se manifester à travers la singularité de sa verbalisation :envahissement et débordement par la charge fantasmatique du mot (« craquéesverbales »). D’autres enfants ne s’autorisant aucune émergence fantasmatique, mettenten œuvre un très fort contrôle à visée défensive. La position intermédiaire plussatisfaisante et témoignant d’une vie psychique souple et ouverte permet une définition

plus personnelle chargée de dimension projective sans aller jusqu’à la désorganisation.Parmi les thématiques les plus fréquentes on trouve les préoccupations

agressives. Certaines réponses témoignent de l’immaturité comme l’accent mis sur lesqualités sensorielles (attention à l’âge de l’enfant). L’immaturité peut aussi semanifester avec l’insistance sur les thématiques « gros » et « petit », marques de

préoccupations phalliques.Le Vocabulaire peut aussi favoriser à certains items l’expression de l’angoisse ;

Celle-ci peut être débordante quand il y a troubles de la personnalité. L’enfant est alorsenvahi par des représentations massives qui font effraction.

Les problématiques de séparation : ce qui s’attache, colle, se détache, se sépare,etc.…

Les problématiques oedipiennes.


On peut obtenir le même score avec des réponses cotées 2 et 0 ou alorsexclusivement avec des réponses notées 1. Le premier à sans doute une plus grandematurité de pensée (pensée moins concrète), malgré des lacunes et vraisemblablementune plus grande maturité affective.

S’il s’agit d’une erreur élective (ou d’une réponse d’un moins bon niveau) à unitem considéré facile pour l’enfant, le clinicien est fondé à faire l’hypothèse d’unedéstabilisation due au mouvement projectif.

Réussite :

• Fort investissement du langage, bonne adaptation scolaire, niveau socioculturelélevé, goût pour la lecture.

• Bon niveau intellectuel, bonne éducabilité, capacités de mémorisation, fluiditéde la pensée.

• Vernis langagier qui masque plus ou moins efficacement des difficultés sous- jacentes, pas toujours uniquement d’ordre intellectuel, comme le désir de briller,les processus de compensation ou de défense.

Échec :

• Poids négatif des acquis culturels et langagiers (retard de langage, milieu peufavorisé). A noter la bonne corrélation de ce subtest avec la note globale, quirelativiserait le poids des aspects culturels malgré une opinion très couramment

admise. La dimension culturelle serait moins présente ici qu’à Information.• Le désinvestissement verbal peut avoir une valeur défensive : par exemple avecdes modalités phobo-obsessionnelles qui entravent les possibilités d’expression



de la vie fantasmatique, l’expression verbale en particulier peut être frappéed’une lourde inhibition.

• Cette épreuve est à comparer avec les autres épreuves scolaires (investissementde la scolarité).

• Les réponses par continuité (hiver-printemps) ou en écholalie sont

préoccupantes.• Le caractère de la verbalisation est parfois révélateur : persévération en cas

d’organicité ou chez les déficients ou psychotique ; un perfectionnisme de typeobsessionnel ; ou un surinvestissement avec néologismes, incohérences,associations recherchées, bizarres, par consonance, chez des psychotiques. Dansle même registre, un échec massif peut renvoyer à l’impossibilité de prendre encompte le caractère équivoque du langage.

Compréhension :

Subtest principal de Compréhension Verbale, il évalue laconceptualisation, la capacité à utiliser des expériences antérieures, la compréhension etl’expression verbales, la capacité à expliquer des situations pratiques. Il fait égalementréférence aux connaissances des conventions comportementales, des normes sociales,ainsi qu’à la maturité et au « sens commun ».


• Cette épreuve évalue surtout les connaissances pratiques, la capacité à gérer des problèmes liés aux comportements sociaux, l’acquisition des conventionsmorales et du sens moral ce qui présuppose une certaine éducation familiale etscolaire.

• Test de sens commun, dépend de la possession d’une certaine quantité

d’informations pratiques et d’une aptitude générale à évaluer l’expérience passée.• Parfait exemple de l’intelligence cristallisée.• Compréhension fait appel à des connaissances pratiques, à la capacité à

comprendre les comportements sociaux, ainsi qu’à la connaissance desconventions sociales mais comprendre, contrairement à une erreur d’interprétation souvent commise, ne signifie pas y adhérer (les délinquants sontsouvent ceux qui connaissent le mieux les lois).

• Ce subtest constitué de contenus normatifs, exprimant des exigences et desinterdits parentaux et sociaux se trouve être très surmoïque. A l’extrême, ilrenvoie à de véritables formations réactionnelles venant en réaction contre un

désir refoulé. L’adhésion sans distance peut révéler une soumission sans espacede liberté par exemple chez des enfants présentant des troubles obsessionnels précoces. Il peut être de bon aloi qu’un enfant et plus particulièrement unadolescent montre une bonne connaissance, mais soit en même temps capabled’une distance critique avec certains contenus.

• Désir de plaire ou de ne pas être abandonné qui renforce l’attachement auxnormes parentales et sociales.

Problématique : défense du surmoi.

Approche clinique

S’il faut se garder de considérer les résultats comme un reflet de l’adaptation

sociale, en revanche, cette épreuve renvoie à l’intérêt pour le monde extérieur. Lesrésultats représentent donc un bon indicateur de la curiosité et de l’ouverture d’esprit de



l’enfant pour le monde qui l’entoure, et à contrario, la marque de sa difficulté à sedécentrer des ses préoccupations pour se tourner vers l’extérieur.

Le mode de réaction et le comportement de l’enfant

La spécificité relationnelle concerne surtout les items pour lesquels l’enfant va

être sollicité pour améliorer une première réponse : l’incitation peut faciliter ladémarche ou être vécue comme inquisitrice. Les réactions peuvent alors être facilementagressives. Ce sont alors des réactions de prestance venant mal camoufler un grandmanque de confiance en soi et une forte anxiété.

Les réactions peuvent être très projectives et venir en écho à une problématiqueréactivée par une question.

Le mode de verbalisation et le discours de l’enfant La manière de s’exprimer ayant déjà été mise en évidence auparavant, la

spécificité de cette épreuve tient surtout aux thèmes proposés : règles et relationssociales, vie quotidienne et pratique. Certains enfants connaissant parfaitement laréponse attendue peuvent manifester avec plus ou moins d’humour un réel désir detransgresser. Ce type de réaction peut signifier une certaine liberté prise avec la situationde test de bon aloi et ne doit pas systématiquement être interprété comme une attiranceirrépressible pour la transgression.

Certaines réponses fournies à contrecœur, sans humour, sans distance, peuventattester d’une intégration des règles sociales, mais elles restent extérieures à l’enfant etloin de sa conduite spontanée. Il s’agit donc moins de la réussite ou de l’échec à l’itemqui renseigne sur l’intégration des lois sociales, mais plutôt les réactions et laverbalisation de l’enfant.

Certaines questions (situations aux conséquences graves) peuvent éveiller chez

certains enfants une profonde angoisse ; celle-ci devrait se manifester à d’autresréponses.


Certains thèmes abordant une problématique spécifique peuvent être trèsdéstabilisants pour un enfant. La charge projective l’empêchant de fournir la bonneréponse ou n’autorisant qu’une réponse de moins bon niveau (forme ou fond) ou bienencore entraîner une réaction inattendue, il faut être très vigilant aux erreurs isolées.

Thématiques des items de Compréhension (Arbisio, op. cité, p. 255).Item 1 : intégrité physique, situation de risque, peut être angoissante, peut renvoyer àdes situations de conflits avec les parents.

Item 2 : respect de la loi morale, peut renvoyer à la peur de l’autorité.Item 3 : crainte de la maladie, situation de risque, peut être angoissante.Item 4 : situation de risque, peut être angoissante.Item 5 : situation de risque, peut être angoissante, peut renvoyer à la peur de l’autorité.Item 6 : intégration des lois sociales et de la morale.Item 7 : intégrité physique, crainte de la maladie, de la malformation, image de soi.Item 8 : crainte de la maladie, de la mort, situation de risque, peut être angoissante.Item 9 : crainte de la maladie, de la mort, situation de risque, peut être angoissante,intégration des lois sociales, peut renvoyer à la peur de l’autorité.Item 10 : intégration des lois sociales, de la morale, peut renvoyer à la peur de l’autorité.Item 11 : certains enfants, plutôt les garçons expriment de l’agressivité, peut renvoyer à

la peur de l’autorité.



Item 12 : assez neutre mais peut renvoyer aux difficultés en lecture, au rejet de cetteactivité (surtout chez les adolescents).Item 13 : assez neutre, renvoie cependant à l’argent.Item 14 : renvoie à la parole donnée.Item 15 : intégration des lois sociales et de la morale, peut réactiver des thématiques

agressives.Item 16 : peut renvoyer à l’autorité, à des thématiques agressives, à des situations deconflits.Item 17 : assez neutre, renvoie à l’argent.Item 18 : item assez difficile dont le niveau de réponse concerne plutôt les adolescents,évoque cependant l’idée de liberté.Item 19 : même remarque que pour l’item 18.Item 20 : situation de risque, peut être angoissante.Item 21 : situation de risque, crainte de la maladie, de la mort, peut être angoissante(peur de l’avenir, de la bombe atomique, du réchauffement climatique…).

Réussite :• Bon repérage des normes sociales et de la vie pratique. Ce repérage rend compte de

l’ouverture de l’enfant sur son environnement et de sa curiosité d’esprit.• Chez certains déficients mentaux harmoniques, la référence aux expériences

personnelles concrètes peut les aider à réussir.• Chez les névrotiques qui internalisent leurs conflits, qui cherchent à maîtriser un jeu

fantasmatique riche.• Attachement renforcé aux normes sociales par désir de plaire (hystérie), pour ne pas

être abandonné (phobie), par culpabilité (obsessionnel).

Échec :• Manque d’intérêt pour la vie sociale et pratique chez un enfant qui refuse de

grandir pour conserver une relation privilégiée avec sa mère.• Sensible à l’opposition aux normes sociales.• Niveau verbal faible. Carences d’apprentissage social liées aux conditions de vie

de l’enfant• Anxiété, difficultés affectives.• Défense par fermeture de la chaîne associative pour lutter contre des

représentations gênantes. Si Cubes réussi, l’hypothèse est à envisager.• Perturbation des investissements sociaux et relationnels.• Chez des psychopathes le contenu est immature ou fruste, sinon asocial.

Information :

Subtest supplémentaire de C.V., il est conçu pour évaluer la capacité del’enfant à acquérir des connaissances générales. Il évalue le fruit de son activité

passée(Grégoire, 2004). Il met en œuvre l’intelligence cristallisée, la mémoire à longterme, et l’aptitude à extraire et retenir les informations apportées par l’école etl’environnement. Les autres aptitudes en jeu sont la perception auditive et lacompréhension, ainsi que l’expression verbale.




• Conditions d’éducation et de mémoire. Cette épreuve manifeste autantl’influence du milieu culturel que du milieu scolaire, l’attention à la viesociale, l’aisance verbale.

• Excellente mesure de l’intelligence cristallisée (ce qui renvoie àl’éducation et à la culture).

• Etendue des connaissances à propos du monde récoltées et représentéesverbalement dans la mémoire à long terme. Ce subtest présentel’inconvénient de refléter le niveau social, c'est-à-dire l’informationverbale dont l’enfant a bénéficié jusque-là.

• Curiosité intellectuelle, ouverture sur le monde et aux opportunitésd’apprentissage. Par comparaison avec les autres subtests verbaux, il

permet de déterminer l’adaptation scolaire du sujet. C’est un indice du plaisir que l’enfant prend à mettre des choses en lui et à les restituer. Iltémoigne de la faculté de communication du sujet

Epreuves complémentaires :

• Tests de niveau scolaires (ECS cycle 2 et 3 par exemple).

Approche clinique

Ce subtest est très lié aux acquis socioculturels, et il faut toujours prendre encompte cette dimension : il est important de relativiser les résultats en fonction desacquis de l’enfant.

Ce subtest renvoie à l’ouverture sur le monde, et il reflète bien la curiositéintellectuelle de l’enfant. Ce qui se manifeste ici peut traduire le rapport de l’enfant ausavoir ; cet accès pouvant lui être barré. Un très bon investissement de cette épreuve(pendant la période de latence) peut être le signe d’une sublimation effective de la

curiosité sexuelle.A l’inverse, un manque d’investissement du savoir peut masquer des problématiques sous-jacentes très diverses. L’inhibition névrotique, dans laquellel’interdit qui frappe la curiosité sexuelle s’est étendu sur toute forme d’accès au savoir.Cela peut advenir aussi chez un enfant qui refuse de grandir (souvent en liaison avec desenjeux oedipiens inextricables).

Cette absence d’ouverture peut se rencontrer chez des enfants très insécurisés,carencés, qui restent pris dans des considérations plus narcissiques que relationnelles.Elle se rencontre aussi chez des enfants présentant des troubles importants de la

personnalité pour qui le déplacement de l’énergie pulsionnelle vers des buts socialisésn’est pas accessible.

Mode de réaction et comportement Cette situation est beaucoup plus scolaire que la précédente, elle peut évoquer

l’envie de briller des « forts en thèmes ». Les réactions de l’enfant témoignent souventde la façon dont il vient s’inscrire, ou pas, dans une compétition intellectuelle. Certainsenfants cherchent intensément les réponses, ils supportent mal ne pas savoir, ils ontenvie de briller aux yeux du psychologue. Ce subtest renvoie ainsi à l’ambitionintellectuelle, au désir de savoir.

Cela peut prendre des proportions excessives : extrêmement tendus, ils ne

tolèrent aucun échec, répondant n’importe quoi plutôt que d’avouer leurs lacunes.L’envie de réussir prend alors une allure névrotique : soit que l’enfant ne tolère pas de



ne pas savoir, soit qu’il existe une injonction familiale, consciente ou inconsciente,exigeant qu’il réussisse à touts prix.

Mode de verbalisation et discours de l’enfant

Certains enfants répondent de façon laconique, précise et efficace. Des réponsestrès longues, détaillées et savantes peuvent témoigner du désir de briller, mais aussi ledoute, le manque de confiance renvoyant à des traits obsessionnels précoces.

La façon dont l’enfant s’adresse au clinicien s’inscrit dans des enjeuxtransférentiels par exemple la multiplication des questions au psychologue peuttémoigner de la dépendance à l’autre dans la relation.

Les erreurs spécifiques intra-subtest Les réponses peuvent avoir une valeur projective notamment dans les mauvaises

réponses, mais il est souvent difficile de faire la part de la simple méconnaissance ou dela prégnance des phénomènes projectifs ; les deux modalités coexistants chez un mêmeenfant. On peut être sensible pour les questions les plus faciles aux oublis, lapsus.

Un échec électif aux questions portant sur des repères temporels (attention àl’âge) peut être révélateur d’immaturité, mais aussi de troubles importants de la

personnalité, de type psychotique ou prépsychotique.

Réussite :

• Attention à la suréduquation par compensation chez certains déficients, lerésultat peut être bon et amener à surestimer les possibilités. (comparer àvocabulaire).

• Ambitions intellectuelles, envie de savoir, études solides, milieu favorisé,

• Maturité psychologique,• Capacités de communication• L’effort de mémorisation et d’intellectualisation est un moyen de défense contre

les problèmes affectifs.

Échec :

• Cette épreuve peut handicaper des enfants de milieu socioculturel différents, lerésultat sous estime les possibilités.

• Milieu fruste, langage pauvre.• Inhibition sans réponses absurdes : anxiété.• Problèmes affectifs : manque d’intérêt pour le monde extérieur, centration

sur soi, pensée égocentrique (à rapprocher du complètement d’images), manqued’investissement des connaissances.

• Le résultat est généralement faible chez les psychopathes et peut être très élevéchez les psychotiques.

• Réponses absurdes avec une confiance aimable : psychotiques.• Si échec à Code, Information, Vocabulaire et Arithmétique, l’enfant ne peut

s’investir dans l’école à cause d’uneangoisse envahissante oud’une immaturité affective. Il convient de rechercher l’âge mental du blocage,si la scolarité est désinvestie après un début normal.

• Les troubles anxieux, les troubles dépressifs et l’hyperactivité avec déficit del’attention peuvent influencer négativement la réussite à ce subtest.

• Relation précoce à la mère difficile.



Raisonnement verbal :

Subtest supplémentaire, l’enfant nomme l’objet ou le concept correspondant àdes devinettes composées de un à trois indices.

Il évalue le raisonnement verbal, comme le subtest Devinettes du K-ABC, ou lestâches de « closure » (demandant, par exemple, à l’enfant de compléter des histoires à

trous).Il est à rapprocher des évaluations d’information générale et des épreuves de

similitude. L’aptitude à intégrer les divers attributs de chaque item et les réunir en unseul et unique concept fait appel à cette aptitude à la classification logique nécessaire

pour réussir les items des Similitudes.Il mesure le bagage d’acquisitions conceptuelles, en exigeant la synthèse

simultanée de stimuli présentés séquentiellement.

Aptitudes évaluées :• Compréhension verbale,• Capacités de raisonnement analogique et global,• Capacités à intégrer et à synthétiser différents types d’information,• Abstraction verbale,• Connaissances et capacités à élaborer des concepts nouveaux.• Capacités à se décentrer (indépendance du champ[3]).• Attention, concentration.

Réussite :

• Richesse de l’environnement précoce, de l’éveil à l’environnement, des intérêtsculturels de la famille, de ce qui lit l’enfant ou de ce qu’on lui lit, de ce à quoi il

s’intéresse.• Intelligence verbale• Aptitude à se « décentrer » flexibilité de la pensée• Bonne aptitude à la classification logique.

Subtests de Raisonnement Perceptifs

Le changement de dénomination de l’Indice d’Organisation Perceptive de la WISC-IIIen Indice de Raisonnement Perceptif dans la WISC IV reflète l’importance donnée auraisonnement fluide dans cet indice. Les tâches qui requièrent un raisonnement fluidefont appel à un processus de manipulations des abstractions, règles, généralisations etrelations logiques. Le raisonnement visuospatial occupe une place moindre dans l’IRP

que dans le QIP et l’IOP. L’IRP doit être conçu comme une mesure du raisonnementface à des problèmes présentés visuellement.

Cubes :

Ce subtest principal est conçu pour évaluer la capacité à analyser et àsynthétiser des stimuli visuels abstraits. Il implique la formation de concepts nonverbaux, la perception et l’organisation visuelles, les processus simultanés, lacoordination visuomotrice, l’apprentissage et la capacité à distinguer la figure du fonddans les stimuli visuels.

Aptitudes mesurées :• Meilleur subtest (avec Code) de performance et bon test d’intelligence générale.

Comme pour Similitudes et Matrices, une réussite à Cubes permet d’écarter





l’hypothèse d’une déficience intellectuelle, quels que soient les autres résultats(l’inverse n’est pas vrai).

• Capacités d’analyse (visuo-spatiale) et de synthèse (bonne corrélation avecCompréhension, Information et Vocabulaire), d’organisation perceptive, decoordination visuomotrice, capacités à travailler sous la pression du temps.

• Capacités de représentation mentale, dans un contexte d’abstraction (le subtestqui fait le plus appel au raisonnement et à la logique).• Outre la distinction perceptive des couleurs, elle fait également appel à la

structuration spatiale, à la latéralisation, aux capacités d’orientation. Elle utiliseà minima une aptitude motrice digitale Les enfants souffrant de troublesdyspraxiques ont beaucoup de mal à réaliser cette épreuve.

• Différenciation des sujets selon la stratégie de résolutionutilisée : analytique ou globale. Il semble existe une troisième stratégie (la plusefficiente): synthétique (Rozencwaj et Huteau, 1996). Le sujet découpe lafigure en groupes de cubes (structures partielles). Ceux qui utilisent une stratégieglobale (par essais et erreurs) apparaissent comme les plusdépendant du champ,

ceux qui utilisent une stratégie analytique sont plus indépendants du champ.Enfin ceux qui utilisent une stratégie synthétique sont ceux qui manifestentla plus grande indépendance du champ.

Problématique : Morcellement-Réunion. Image du corps.

Epreuves complémentaires :

• Tests de facteur g (PM 47, PM 38)• Figure de Rey• Kohs Goldstein• Bilan psychomoteur •

Echelles piagétiennes Approche clinique

L’enfant doit réaliser la tâche seul, rapidement, sous le regard du clinicien.Quand l’émotivité, l’anxiété ou la tension sont manifestes aux Cubes, on devrait leretrouver aux autres épreuves, (sauf en cas de difficultés spécifiques dans lastructuration spatiale). L’apparition ici de troubles anxieux ou émotifs signel’importance de leur rôle dans le fonctionnement psychique de l’enfant.

Un enfant ne peut construire une représentation dans l’espace qu’en fonction deses propres repères corporels ce qui suppose l’intégration du schéma corporel et del’image du corps. Les enfants psychotiques ou prépsychotiques se trouvent très en

difficultés à cette épreuve. A l’inverse les enfants autistes peuvent manifester uneaisance particulière pour cette épreuve.

Mode de réaction et comportement de l’enfant La satisfaction éprouvée par l’enfant pendant la passation témoigne du plaisir

pris au fonctionnement intellectuel, hors de toute contrainte scolaire.Subtest qui renvoie le plus au fonctionnement de la pensée, mobilisant réflexion,

raisonnement, capacités de jugement, de logique, aptitude à prendre la bonne décisionau bon moment, tout en étant celle qui mobilise le moins les acquis culturels (moins vraichez les adultes). Le plaisir pris à cet exercice renvoie très directement à la satisfactionqui est éprouvée dans l’exercice de la pensée, la manière d’être de l’enfant face à une

tâche intellectuelle.



Quand les symptômes phobiques se sont construits autour de la scolarité,l’enfant connaît des réactions d’angoisse aux subtests les plus scolaires (Arithmétique,Code et aussi Information) alors que Cubes est réalisé sans tension particulière.

Les Cubes mettent aussi en évidence les problématiques liées aux difficultés dedifférenciation/séparation. Les problèmes de séparation peuvent se manifester par un

phénomène de « closing », de collage au modèle (difficultés à constituer unereprésentation mentale qui s’inscrit dans une difficulté plus large à se différencier).Ce « closing » peut se rencontre aussi chez certains enfants immatures qui

refusent de grandir afin de garder une place privilégiée auprès de leur mère. Cetteattitude s’accompagne d’une relation très dépendante : l’enfant pose des questions,cherche à être rassuré.

Comportement que l’on peut rencontrer aussi chez certains enfants psychotiquesévoluant sur le mode symbiotique. Les difficultés d’organisation spatiale sont alors plusimportantes.

Le mode de verbalisation et le discours de l’enfant

Pour certains enfants très angoissés, la parole est nécessaire pour libérer la pression.

L’enfant peut exprimer aussi le doute et le manque de confiance en lui-même.


Quand les processus de séparation et différenciation sont insuffisants, le passageà 9 cubes est particulièrement difficile. Cette gêne pour retrouver le cadre général ne

prend sens qu’à partir de 8 ans s’il a un niveau moyen.Cet empêchement pour retrouver le cadre général se retrouve aussi chez des

enfants restés dépendants qui ne peuvent s’étayer sur leurs propres repères. Ces échecs

électifs s’accompagnent souvent de commentaires et surtout de questions. Quitémoignent ainsi du rapport de dépendance inscrit dans la relation.

Réussite :

• Suspicion de débilité éliminée.• Comparer avec Similitudes ; si les scores sont élevés aux deux épreuves, les

capacités de raisonnement et de logique sont privilégiées.• Si le bon résultat s’inscrit dans une échelle de Raisonnement Perceptif réussie et

supérieure à l’échelle de Compréhension Verbale ; cette aisance renvoie à unmode d’approche plus pratique, technique qui privilégie les objets concrets. Il se

peut aussi que les acquis culturels ne correspondent pas à l’attente alors que

l’investissement de la pensée est présent (enfants d’origine étrangère par exemple, l’IRP est alors ce qui reflète le plus sûrement leur véritable niveau).

• Si Cubes est réussi alors qu’Arithmétique et Code sont faibles : enfants quin’ont pas investi l’univers scolaire et qui éprouvent cependant des satisfactions àréfléchir et développer un raisonnement.

• Bonnes capacités de représentation mentale et de représentation symbolique.• Ce matériel neutre, impersonnel peut être particulièrement investi dans un

fonctionnement intellectuel défensif. Pour conclure à une modalité défensive, ilfaut toutefois comparer ce résultat avec d’autres éléments apportés par le bilan(crainte de la relation, changement d’attitude manifeste lors de l’épreuve).



• Elle révèle les capacités d’abstraction, pouvant être surinvesties par certains psychotiques ou obsessionnels. Le résultat doit alors être comparé avec celui deComplètement d’images.

Échec :

• Difficultés perceptives : mauvaise organisation de l’espace, mauvaise analyse dela structure (difficultés souvent confirmées par Assemblage d’objets), dyspraxie,apraxie constructive. Les dyslexiques ou dysorthographiques y effectuentsouvent des erreurs assez typiques : orientation erronée des cubes, inversions dedirection, nombreuses hésitations, incapacité à voir l’ensemble de la figure,difficultés à saisir rapidement le nombre de cubes nécessaires à la construction.

• Problèmes organiques ou neurologiques.• Déficience intellectuelle.• Inhibition du fait d’une agressivité extrêmement refoulée.• Difficultés de séparation, dépendance et immaturité (danger de penser,

comprendre, grandir intellectuellement).

Identification de concepts :

Subtest principal, il est conçu pour évaluer l’aptitude au raisonnement catégorielet au raisonnement abstrait, aux classifications Les items sont ordonnés pour solliciter de façon de plus en plus importante le raisonnement abstrait.

Ce nouveau subtest est à rapprocher de l’échelle Classification des EDEI-R.Il s’agit de découvrir un principe de ressemblance entre deux puis trois objets. A

partir de l’item 13, la réussite nécessite que soit dépassée la «pensée par couples », stade pré catégoriel de la pensée.

Ce subtest permet d’évaluer globalement le développement des possibilitésd’abstraction et de classification. Il est directement comparable à « Similitudes » ; bienque présenté techniquement comme non verbal, on peut penser que la connaissance etl’usage du langage sont sous-jacents à l’activité de groupement demandée. Il est certainque la langue contribue, pour une large part, à définir et fixer des classes et à lestransmettre dans une culture donnée, sous forme de notion.

Le niveau de réussite atteint dans l’épreuve est donc lié, dans une certainemesure, au développement du langage, bien que la technique n’y fasse pas directementappel. (Attention à ne pas inviter l’enfant à justifier verbalement son choix – amélioration significative- au moins dans le temps de la passation afin de pouvoir seréférer valablement à l’étalonnage).

Réussite

• Bonnes capacités opératoires• Accès à la pensée catégorielle• Abandon de la position égocentrique

Echec• Immaturité des processus de pensée• Difficultés à conceptualiser • Retard du développement intellectuel• Déficit au niveau du langage




• Echelles catégorielles (EDEI-R…)

Matrices :

Subtest principal, les matrices analogiques sont depuis longtemps reconnuescomme de bonnes mesures de l’intelligence fluide et des estimations fiables de

l’intelligence générale (Gf). Les tâches de raisonnement sur les matrices sontrelativement indépendantes de la culture et du langage et ne demandent aucunemanipulation.

Aptitudes évaluées• Ces matrices font appel au complètement de structures discrètes ou continues,• à la classification, l’organisation perceptive,• à l’aptitude spatiale• au raisonnement analogique et au raisonnement sur des séries,• aux capacités de généralisation, de pensée catégorielle,• aux capacités d’abstraction à travers l’analyse et la synthèse.• Aux processus simultanés,• A la fluidité de pensée,

A noter que Spearman définit g comme l’aptitude à utiliser trois principesfondamentaux de la cognition : l’appréhension de l’expérience, l’éduction de relation(nous dirions aujourd’hui l’inférence), l’éduction des corrélats (nous dirions aujourd’huil’application). Wechsler définit lui-même g « g est une quantité psycho mathématiquequi mesure la capacité de l’esprit à réaliser un travail intellectuel ».

« Matrices » n’est pas le seul subtest à être saturé par g mais c’est certainementla meilleure évaluation de g (cf. les Matrices de Raven).

Approche clinique

Quatre types de problèmes :• Complètement de structures discrètes ou continues• Classification• Raisonnement analogique• Raisonnement sur des séries


• Toutes épreuves de facteur G (Raven, Kohs…)

Réussite :

• Permet d’éliminer la suspicion de débilité (une réussite isolée permetd’envisager l’hypothèse d’une sous évaluation globale).

• Bonnes capacités de représentation mentale et symbolique.• Bonne efficience de la mémoire de travail et des capacités de traitement

visuo-spatial.• Flexibilité mentale[4]

• Peut révéler un surinvestissement de l’abstraction.

Complètement d’images :

Subtest supplémentaire, il est conçu pour évaluer la perception et l’organisation

visuelle, la concentration, et la reconnaissance visuelle des détails essentiels des objets.





Aptitudes évaluées : (Pour Wechsler, meilleure épreuve de Performance après Cubes)

• Pouvoir discriminer l’essentiel de l’accessoire.• Reconnaissance visuelle de formes familières• Épreuve de l’échelle Performance la plus saturée par g (au WISC III).• Fait aussi appel à la mémoire visuelle à long terme d’informations

statiques.• Fait intervenir le style cognitif dépendance/indépendance du champ. Les

sujets doivent passer de la perception globale de l’image à son analyse endétail. Certains sujets peuvent avoir beaucoup de mal à modifier leur

point de vue sur l’image en raison de leur style cognitif dépendant duchamp. Ils restent alors attachés à la forme globale et sont incapable derepérer le détail manquant.

• Peut être considérée comme une mesure des processus simultanés detraitement de l’information.

• Elle met en jeu les capacités de perception fine, l’attention au détail,• L’attention au manque qui peut être non seulement lié à la différence des

sexes mais à un manque narcissique : l’enfant répond en désignantquelque chose qui est absent de l’image

• L’impact de la réalité environnante concrète, adaptation et attachement àcelle-ci.

• Tâche de discrimination visuelle, elle fait donc appel à l’organisationspatiale.

• Pour certains items « approche du schéma corporel ».• Cette épreuve nécessite aussi de bonnes capacités de concentration.• Discrimine bien les niveaux médiocres et faibles de l’intelligence

Problématique : manque, angoisse de castration, de morcellement. Epreuves complémentaires

• Batteries d’aptitudes concrètes

Approche clinique

Première épreuve, elle pouvait illustrer au WISC III comment l’enfant réagissaitface à une situation nouvelle. L’effet le plus fréquent allait dans le sens de l’apaisementaprès l’entretien de prise de contact et un mode de relation assez ludique pouvaits’instaurer.

Epreuve supplémentaire au WISC IV, elle arrive en fin d’examen et ce qui

précède doit évidemment être très nuancé.

Mode de réaction et comportement de l’enfant

Des réactions anxieuses sous forme d’une tendance à la précipitation (mauvaisesréponses) sont possibles. Ces réactions de fuite en avant peuvent être la marque del’évitement et renvoyer à des réactions de type phobique face à la tâche. Quand cette

précipitation devient extrême, elle peut rendre compte d’un débordement par l’excitation impossible à contrôler. Les résultats sont alors très faibles (enfants

psychotiques ou prépsychotiques).Si les difficultés d’expression verbale ne sont pas prises en compte dans ce

subtest (l’enfant qui désigne correctement la partie manquante est crédité du point) lesdifficultés de verbalisation peuvent se confirmer.



Certains enfants vont se défendre contre la réactivation de la problématique dumanque en affirmant « qu’il ne manque rien ». La pensée peut être alors syncrétique(appréhension globale, floue, non structurée de la réalité), globalement immature ; cesyncrétisme pouvant être la forme sous laquelle s’exprime une angoisse de castrationimpossible à négocier.

Les réponses peuvent devenir le support des projections de l’enfant. Lequestionnement autour de manque peut réactiver des thématiques de lien et de rupturechez des enfants qui souffrent d’une importante angoisse de séparation. Plutôt quel’objet manquant, l’enfant va nommer sa fonction en termes de « ce qui attache, ce quilie, ce qui sépare…»

Les difficultés à nommer ce qui manque peuvent aussi renvoyer à des troublesde l’ordre de l’angoisse de morcellement notamment lors des représentations humaines.Les quelques items liés au corps humain sont électivement échoués.

Réussite :

• Le décalage positif et significatif par rapport aux autres subtests deRaisonnement perceptif peut témoigner d’un sens de l’observation actif et efficace, d’un investissement important du regard qui représenteune défense contre l’angoisse. Ce contrôle devient une tentative detrouver une certaine prise sur l’environnement chez des enfants qui ontvécu très tôt un sentiment d’insécurité important.

• C’est une épreuve très réussie par les sujets présentant unegrande vigilance, un attachement à la réalité, au détail, de typeobsessionnel ou paranoïaque. Le surinvestissement du manque, d’unobjet ou d’un membre du corps, peut entraîner réussite ou échec par inhibition.

Échec :

• Un échec électif peut renvoyer à une réaction phobique, d’évitement duregard (surinvestissement de la réalité et inhibition devant le danger dumonde extérieur).

• Cette épreuve est échouée par des sujets qui cherchent à éviter la

réalité par un retrait de type psychotique, une fixation ou une régressiondans un monde plus ou moins imprécis, flou, trait paranoïde ou parfoishystérique.

• Désintérêt pour le monde, incapacité à supporter toutefrustration, indifférence à ce qui n’à ce qui n’est pas centré sur soi, comportement immature, attention labile.

• Difficultés au niveau perceptif ; inaptitude à analyser l’image : penséesyncrétique indice d’un retard de maturation dans le domaine des

processus mentaux intellectuels.

Subtests de Mémoire de travail

Notre mémoire s'organise à travers cinq niveaux de stockaged'informations :

La Mémoire Immédiate.- elle dépend de l'hippocampe. Elle permet de fixer desinformations (5 a 9 selon les individus). C'est une mémoire implicite, c'est-à-dire qui ne

demande pas de récupération consciente du souvenir.



La Mémoire du Travail.- dépend du cortex préfrontal. C'est une mémoire à courtterme, elle conserve l'information aisément accessible et utile à une activité donnée pour quelques secondes (liste de tâches).Elle sert à planifier, à adapter nos comportements à ce que nous percevons, et permetd'effectuer plusieurs tâches en même temps. C'est une mémoire explicite ça veut dire

qu'elle suppose une récupération consciente des souvenirs. Cest la capacité à maintenir,de manière active et consciente, l’information reçue, de pouvoir pratiquer sur cetteinformation des manipulations ou des opérations et d’en produire un résultat. C’est unecomposante essentielle du raisonnement fluide, elle est également très fortement liée àla réussite et à l’apprentissage.

La Mémoire Procédurale.- elle dépend du cervelet et des noyaux gris centraux.Quasi indestructible et implicite, elle gouverne nos habitudes et nos automatismes (fairedu vélo, taper à la machine…). Cette mémoire fonctionne même chez les amnésiques.

La Mémoire Episodique.- dépend de l'hippocampe et des régions frontales et postérieure. Aussi appelée Autobiographique, cette mémoire explicite et à long termeconserve les épisodes de notre histoire personnelle comme les souvenirs de l'enfance.

La Mémoire Sémantique.- dépend de tout le cortex. C'est une mémoire expliciteet à long terme, elle garde des connaissances intellectuelles et générales, habilitéverbale, motrice et cognitive. Elle sert à élaborer notre personnalité.

Les subtests de cette échelle supposent tous une bonne disponibilité du champmental.

Mémoire des chiffres :

Ce subtest est conçu pour évaluer la mémoire auditive à court terme, lescapacités de séquençage, l’attention et la concentration. La MDC ordre direct fait appel

à la mémoire et à l’apprentissage « par cœur », à l’attention, à l’encodage et autraitement auditif. La tâche de mémoire en ordre inverse implique la mémoire de travail,la transformation de l’information, la manipulation mentale et la représentationvisuospatiale. Le passage de la tâche de répétition de chiffres en ordre direct vers larépétition de chiffre en ordre inverse exige de la flexibilité cognitive et de la vivacitéintellectuelle.


• Assez mauvais prédicteur (avec Code) de la note totale.• Permet d’apprécier la qualité du contrôle attentionnel et de la mémoire à court

terme.• Sensible à l’émotivité, l’instabilité, la fatigue.• Parfois indice de blocage devant les chiffres.• Semble évaluer l’encodage lexical ;• Elle met en jeu les capacités de représentation mentale dans la répétition à

l’envers surtout.Problématique : Relation au père.


• EEG (organicité)• Tests de mémorisation• Figure de Rey

Réussite :



• Elle peut être très réussie par surinvestissement de la mémoire chez dessujets évitant une implication personnelle (certains obsessionnels ou

psychotiques). Des déficients intellectuels peuvent la réussir (l’utilisationsurinvestie de la mémoire permet dans certains cas une sécurisationcompensatoire).

• Recherche de sécurisation dans des organisations phobiques.

Échec :

• La faiblesse à cette épreuve apparaît comme une constante desrecherches sur les performances des dyslexiques.

• Peut aller de pair avec de piètres résultats en calcul mental.• Cette épreuve révèle des troubles de la mémoire immédiate, étant

fréquemment échouée en cas d’organicité.• Troubles de l’attention, idées parasites, anxiété. Les enfants dépressifs,

en raison de leur difficulté d’attention et de concentration, obtiennent des

notes faibles à ce subtest.• Problèmes d’audition.• Difficultés d’organisation temporelle.• Elle manifeste l’inhibition d’enfants chez qui la représentation mentale

est très fragile.

Séquence Lettres-Chiffres :

Il s’agit de restituer les chiffres en ordre croissant, puis les lettres en ordrealphabétique.


• Cette tâche sollicite le séquençage,• la capacité à manipuler mentalement,• l’attention,• la mémoire auditive à court terme,• les représentions visuospatiales,• la vitesse de traitement.

Pour ce qui est des hypothèses interprétatives en cas de réussite ou d’échec on

peut pour le moment et en attente d’un recueil significatif d’observations cliniques seréférer dans une certaine mesure à « mémoire des chiffres ».

Ici la MT est sollicitée sur deux variables contre une seule dans MDC àl’envers .

Bien que l’ordre de restitution n’intervienne pas dans la cotation, il n’endemeure pas moins une difficulté supplémentaire à traiter.

Arithmétique :

Subtest supplémentaire, il implique la capacité à manipuler mentalement, laconcentration, l’attention et la mémoire à court terme, les capacités de raisonnementnumérique et la vivacité intellectuelle. Il fait également appel au séquençage, auraisonnement fluide séquentiel et au raisonnement logique.




• Apprentissage scolaire et habitude du sujet à manipuler des chiffres.Investissement ou surinvestissement de la scolarité. Les résultats sont trèsdépendants de l’éducation donc du niveau socioculturel. Ils sont également trèssensibles aux problèmes d’attention et aux réactions émotionnelles,essentiellement à l’anxiété.

• Capacités d’attention/concentration et aptitude séquentielle (Mémoire dechiffres, Arithmétique et le Code). Les enfants qui ont des difficultés en lecture présentent un déficit du point de vue de la vitesse et de la précision del’encodage lexical.

• Capacités de représentation mentale (le résultat échoué reste à comparer à celuide Cubes).

• Fréquemment chutée en cas d’organicité, elle l’est toujours chez les déficientsmentaux.

• Le résultat est par ailleurs toujours à comparer avec celui des autres épreuvesscolaires et des autres épreuves comportant des chiffres. Les résultats associés àceux de l’Information donnent souvent une bonne estimation de la réussite

scolaire de l’enfant.• Le sens des quatre opérations.• La question de l’altérité : l’enfant a-t-il accès au sens symbolique des opérations,

ce qui suppose un renoncement à un sens privé, l’acceptation d’un tierssymbolique (registre surmoïque, loi du père).

Problématique : relation au père.


• Epreuves de niveau scolaires• Epreuves piagétiennes (UDN2, EPL, EPC…)

Approche cliniqueLes enfants reproduisent ici les attitudes et les comportements dont ils sont

coutumiers dans le cadre de la scolarité : désir de bien faire, de réussir ou bien faibleinvestissement, confiance en soi ou insécurité, sentiment de doute, aisance ou tension.Les difficultés d’attention se manifestent ici encore plus explicitement qu’au Code.

Un enfant peu motivé par la scolarité, mais qui a le goût du fonctionnementintellectuel risque de peu s’investir dans cette épreuve, tout en prenant un réel plaisir àréaliser les figures des Cubes.

Le mode de réaction et le comportement de l’enfant

Les problèmes d’attention et de concentration témoignent en général fidèlementdes difficultés rencontrées par l’enfant en situation scolaire : par exemple faire répéter les questions (attention aussi aux atteintes de l’audition).

Ces difficultés pour se concentrer se rencontrent généralement chez des enfants présentant des symptômes phobiques dans le cadre scolaire. L’arithmétique est trèssensible aux réactions d’angoisse et peut agir comme un révélateur quand l’enfantsouffre de troubles phobiques associés à la scolarité. L’enfant se précipite dans une fuiteen avant, il panique, perd ses moyens, s’affole, finit par répondre sans réfléchir.

Il est essentiel de faire la part entre les troubles de l’attention qui touchent lesépreuves scolaires uniquement et ceux qui envahissent l’ensemble du fonctionnement

psychique.



L’impossibilité de se concentrer et de mémoriser les questions peut également seretrouver chez des enfants qui ne parviennent pas à construire une représentationmentale comme chez certains psychotiques.

Le doute et le manque de confiance en soi sont aussi susceptibles d’influer sur lecomportement de l’enfant pendant la passation. L’hésitation, le manque d’assurance

peuvent faire perdre du temps à l’enfant et le pénaliser. Certains enfants se découragenttrès vite, d’autres mettent de l’énergie pour masquer des difficultés réelles.

Mode de verbalisation et discours de l’enfant

Les réactions d’angoisse s’accompagnent généralement de réponses précipitées,affolées, l’enfant corrigeant parfois spontanément plusieurs erreurs avant de prendre letemps de réfléchir.

Le doute et le manque de confiance peuvent être (mais pas toujours de façonévidente) être exprimés directement par l’enfant.


Les chiffres peuvent avoir une signification particulière pour un enfant. Lechiffre 3 peut renvoyer à la triangulation, un chiffre peut renvoyer au nombre de frèreset sœurs, ou à sa place dans la fratrie…Ajouter, soustraire, multiplier ou partager peut renvoyer l’enfant à une problématiquetrès personnelle. Un échec électif à un item peut signifier que l’enfant a été déstabilisé

par la thématique réactivée. Parfois les commentaires et les explications témoignent deces phénomènes projectifs souvent malaisés à dégager par le psychologue.

Réussite

• Bonne adaptation scolaire et bonnes capacités de raisonnement

• Bonne intelligence, bonne mémoire, faculté de concentration, bonne maturité.• Désir de briller, rigidité, compensation, défense contre les pulsions.• Surinvestissement des apprentissages, voire des automatismes qui peut cacher

une forte inhibition.• Le surinvestissement de la scolarité peut constituer une véritable mobilisation

défensive contre des mouvements plus personnels, pulsionnels, affectifs et/ouémotionnels. L’ensemble peut être bon (surtout les épreuves les plus scolaires),le protocole très adaptatif, mais avec peu d’éléments projectifs. Il peut exister unvéritable verrouillage de la vie fantasmatique et imaginaire, qui se manifesteclairement aux épreuves projectives.

Échec :• Problèmes au niveau de la fréquentation scolaire, de l’investissement de la

scolarité, manque de motivation. L’échec à Code, Information, Vocabulaire etarithmétique peut signifier l’impossibilité de l’investissement dans lesapprentissages scolaires à cause d’une angoisse envahissante ou d’uneimmaturité affective. Il peut être intéressant de chercher l’âge du blocage si lascolarité est désinvestie après un début pourtant normal. Il n’est pas rare auWISC que les difficultés scolaires se traduisent exclusivement à Arithmétiquesquand l’enfant a par ailleurs un bon niveau de langage.

• Troubles de la mémoire, de l’attention, (les dépressifs ont des difficultés deconcentration).

• Difficultés de représentation symbolique, mentale. Chez certains enfants les plus jeunes, l’échec souvent complet à Arithmétique, dans un contexte où l’enfant



consulte pour des difficultés d’apprentissage importantes, peut signifier que leslettres, les chiffres restent chargés de significations, ils ne sont pas devenus de

purs symboles. Lecture, écriture et mathématiques sont alors encore impossibles.• Inhibition phobique chez des enfants très insécurisés qui ne semblent ni écouter,

ni même entendre la consigne.• Difficultés avec des opérations précises (cf. infra).• Problèmes affectifs (relation au père, à la loi à étudier).

Subtests de Vitesse de traitement

La vitesse de traitement de l’information est liée de manière dynamique auxaptitudes mentales, à la performance en lecture et à son développement, auraisonnement par la conservation des ressources cognitives, et à l’utilisation efficace dela mémoire de travail pour réaliser des tâches difficiles exigeant de la fluidité. L’indiceVitesse de traitement est sensible à certaines atteintes neurologiques telles quel’épilepsie, les troubles d’hyperactivité avec déficit de l’attention et les traumatismescérébraux.

La recherche clinique en neuropsychologie cognitive développementale va dansle sens d’interactions dynamiques entre la mémoire de travail, la vitesse de traitement etle raisonnement. Par exemple, un traitement plus rapide des informations peut réduire lasollicitation de la mémoire de travail, ce qui peut faciliter le raisonnement.

Code :

En plus de la vitesse de traitement, le subtest évalue la mémoire à court terme, lacapacité d’apprentissage, la perception visuelle, la coordination visuomotrice, lacapacité de balayage visuel, la flexibilité cognitive, l’attention et la motivation. Il faitégalement appel aux processus visuels et séquentiels.

Aptitudes évaluées :• Rapidité et précision avec laquelle est menée l’association de symboles• Wechsler note que les personnes souffrant de troubles névrotiques ou

d’instabilité réussissent plutôt mal au Code (efficience mentale amoindrie). Lerésultat au Code est faible chez tous ceux dont les capacités de concentrationsont diminuées.

• Facilité et qualité de l’apprentissage dont dépend la vitesse de performance.• Efficacité de la mémoire visuelle à court terme.• Capacités d’attention et de concentration• Sensible aux troubles de l’attention ; à rapprocher d’Arithmétique, Mémoire des

chiffres et Séquence Lettres Chiffres• Un excès de méticulosité (rigidité) nuit à la rapidité.• Pour Bannatyne, ce subtest évalue les processus séquentiels.

En fait Code fait principalement appel à l’attention, à la mémoire à courtterme et à la coordination visuomotrice. Ce subtest est influencé négativement

par l’anxiété, la distractibilité, l’hyperactivité, les troubles des apprentissages et

l’aptitude à travailler en temps limité. Cette épreuve s’est aussi révélée l’une des plussensible de l’échelle aux troubles neurologiques. Seul subtest qui fasse appel àl’aptitude graphomotrice, il peut être intéressant de comparer le résultat de Code à uneépreuve du type du Bender.Problématique : Relation au père, désir de briller.




• Tests de mémorisation• Figure de Rey• Tests d’apprentissage

Approche clinique

On peut souligner l’impact possible de l’anxiété sur cette épreuve (la pression dutemps peut faire perdre ses moyens). Mais le Code est surtout sensible aux problèmesd’attention et à l’état de tension. Les troubles de l’attention peuvent s’inscrire dans des

problématiques très diverses.Ils peuvent être électifs et ne concerner que les activités scolaires : phobies

scolaires. L’angoisse se traduit alors par de l’affolement, par une incapacité à fixer sonattention (effet « boule de neige »). Plus l’échec s’accroît, plus l’élève perd confiance enlui. Ces réactions d’angoisse se manifestent tout particulièrement à Code età Arithmétique. Pour s’assurer de cette électivité, on peut croiser les éléments cliniquesdu WISC-IV avec une épreuve moins scolaire comme la répétition de rythme (M.Stambak).

Apprentissage, mémorisation, capacité à fixer son attention, désir de réussir,acquisition d’automatismes, constituent autant de capacités et d’attitudes personnellessollicitées par la scolarité. L’enfant doit réaliser la tâche seul, sous le regard du clinicien. Cette situationévoque la capacité à être seul en présence de la mère ; elle peut s’avérer déstabilisante

pour certains enfants sensibles aux enjeux de séparation.

Mode de réaction et comportement

L’enfant est-il distrait et il se trompe parce qu’il a la tête ailleurs, ou encore sa progression est-elle lente et laborieuse, du fait d’un manque de concentration ?

Les troubles de l’attention sont-ils très électifs (phobie scolaire) ou plus globaux(troubles phobiques généralisés qui concernent toute l’activité de pensée) et concerner l’ensemble du WISC-IV ?. Ces troubles de l’attention massifs peuvent être l’expressiond’une forte angoisse chez un enfant présentant des troubles de la personnalitéimportants. A l’extrême, l’angoisse peut être telle qu’elle ne permet pas la réalisation du

bilan (comme chez certains enfants psychotiques).La surcharge de tension peut aussi se concentrer sur l’action graphomotrice et la

réaction d’angoisse se cristalliser autour de l’acte d’écrire.Des enfants qui présentent des difficultés majeures de séparation et de

différenciation peuvent être incapables de fixer leur attention dès qu’ils ne s’étayent plus sur l’autre, ce que l’on retrouve fréquemment dans des problématiques

symbiotiques. On peut aussi être sensible à la nécessité pour certains enfants demaintenir par le langage une relation avec le psychologue.On peut enfin être attentif à la qualité du tracé : soigneux et appliqué et

correspondre à une attitude conformiste et à une soumission un peu passive à l’adulte ouau contraire mettre en œuvre un tracé rapide et mal fait qui peut signifier de la tensionou un sentiment de rébellion (ou les deux).

Réussite :

• Bonne coordination visuo-motrice, rapidité, précision.• Bonne capacité d’apprentissage (intérioriser le modèle), à utiliser des points de

repères, acquérir des automatismes (capacités à s’inscrire dans des activités

assez conformistes et stéréotypées, chez des enfants déficients intellectuels ; le



Code est alors particulièrement bien réussi par rapport à l’ensemble del’échelle).

• Elle peut être très réussie par certains enfants à fond phobique qui échouent pourtant une ou toutes les épreuves scolaires (Information, Arithmétiques,Vocabulaire) manifestant ainsi parallèlement à leur inhibition spécifique

leur désir d’apprendre.• Le Code correspondant aussi à un mode de pensée banalisée, peu impliquant, il

n’est pas rare d’y trouver un bien meilleur résultat chez des enfants souffrantd’inhibition intellectuelle.

• La réussite peut aussi être la marque de l’ambition, voire de l’envie degagner dans la compétition.

• Surinvestissement de l’agir par rapport au penser

Échec :

• Troubles de l’attention• Difficultés à se concentrer durablement.• Angoisse de grandir, de s’identifier aux images parentales chez des enfants à

trait phobique• Charge fantasmatique trop lourde chez des enfants immatures ou pas assez libres

pour penser à autre chose.• Échec à Code, Information, Vocabulaire et Arithmétique : l’enfant ne peut

s’investir dans l’école à cause d’une angoisse envahissante ou d’une immaturitéaffective (cf. Information).

• Phobie scolaire.• Mauvais score pour les enfants dyslexiques.• Si par ailleurs l’intelligence est normale, peur de connaître relative à quelque

chose qui touche le corps (plutôt côté intégrité sexuelle).• Elle est fortement chutée en cas d’organicité.• Difficultés motrices (graphomotrices) ou d’organisation spatiale.• Efficience faible soit à cause de nombreuses erreurs (à analyser) soit par

lenteur : considérer alors la méthode, le style (instabilité ou crispation en rapportavec la dysgraphie). La difficulté à se montrer rapide se retrouve chez desenfants méticuleux, qui doutent, hésitent, ou vérifient très longuement :l’obsessionnalisation précoce entraîne ce type d’échec (on retrouve les mêmesdifficultés dans tout travail scolaire).

Symboles :

En plus de la vitesse de traitement, ce subtest fait appel à la mémoire visuelle àcourt terme, à la coordination motrice, à la flexibilité cognitive, à la discriminationvisuelle et à la concentration, l’organisation perceptive et les aptitudes à anticiper et àapprendre.

Aptitudes mesurées :• Epreuve assez indépendante des facteurs scolaires, culturels et de langage.• Capacités de concentration, d’attention.• Discrimination visuelle d’ensemble de symboles.• Représentation spatiale. Capacités d’analyse de l’organisation spatiale.• Encodage de l’information en vue d’un traitement cognitif.• Eléments de symétrie faisant appel au schéma corporel.• Vitesse de traitement de l’information visuelle.



• Aisance à manipuler les symboles abstraits.• Coordination visuelle et motrice.• Planification• Capacité d’apprentissage

Approche clinique :L’anxiété, la distractibilité, les troubles des apprentissages, l’hyperactivité et le

travail en temps limité influencent négativement la réussite à ce subtest.

Réussite :• Bonnes capacités de discrimination perceptive visuelle.• Habilité à maîtriser les problèmes d’orientation, d’inversion, de symétrie dans

des formes abstraites.

Echec

• Fatigabilité, instabilité, émotivité, anxiété, trouble des apprentissages,hyperactivité et difficultés à travailler en temps limité.

• Lenteur des processus mentaux• Faible motivation• Eventuelles difficultés de structuration spatiale en rapport avec la perception de

l’espace.

Barrage :

Subtest supplémentaire destiné à évaluer la vitesse de traitement, l’attentionvisuelle sélective, la vigilance et la négligence visuelle.

Aptitudes mesurées• Vitesse de traitement• Attention visuelle sélective• Vigilance• Négligence visuelle.

Réussite et échecs : cf ; supra code et symboles

Approche clinique :Observation de la stratégie d’exploration des 2 pages (aléatoire, systématique,

boustrophédon, proximité…) dans les deux présentations BOA et BOS.



Procédures suggérées pour analyser le profil de base

La passation est-elle valide, partiellement valide ou non exploitable du point devue quantitatif ? On s’aidera des informations cliniques récoltées durant le testing :

1) compréhension de la tâche2) intérêt et motivation pour la tâche3) humeur générale4) réactions émotionnelles (anxiété, jubilation, arrogance, frustration, colère,

abandon…)5) contrôle attentionnel (concentration, distraction, pensées parasites,

impulsivité…)6) mémoire (oubli partiel ou total des consignes, demandes de répétition…)7) stratégies et styles de performance8) autocritique9) fatigabilité10) réactions motrices (grimaces, tics, instabilité, précision…)11) langage (précision, syntaxe, troubles de l’expression, associations…)12) attitude à l’égard du clinicien (approbation, confirmation, agressivité,

séduction, manipulation…)

Il y a interaction entre IVT, MDT et raisonnement, pour les sujets un traitement plus rapide des infos réduit la sollicitation de la MDT ce qui peut faciliter leraisonnement. Un déficit en IVT entraîne des difficultés pour les tâches faisant appel àla MDT et au raisonnement, donc des difficultés d’acquisition de nouvelles infos. Lesscores en IVT et IMT (relevant du neurologique et du fonctionnel) devraient donc être

examinés en premier lieu pour nuancer l’interprétation de scores faibles en ICV , IRP etQIT.

1-Description du QI Total :

Le QIT est habituellement considéré comme le meilleur indicateur du facteur G.Il doit toujours être accompagné du rang percentile[5] et de son intervalle de confiance[6]. Son interprétation est conditionnée par l’importance des variabilités des différencesentre indices et les variabilités entre les notes standard constitutives de chaque indice.

Le QIT est calculé à partir des quatre indices ICV, IRP, IMT, et IVT. Il ne peutêtre retenu que si ces quatre indices sont homogènes et les différences inférieures à lavaleur critique (à consulter dans le manuel table B1, en gros 14 à 16 points à .05). Le

logiciel de « correction » est utile à ce niveau.En toute rigueur statistique, il faudrait aussi s’assurer que chaque indice esthomogène et ne comporte pas plus d’une note déviante.

2- Description de l’ICV :

L’ICV est une mesure de la formation des concepts verbaux, du raisonnementverbal et des connaissances acquises dans le propre environnement du sujet.

3- Description de l’IRP :

L’IRP est une mesure du raisonnement perceptif et fluide, du traitement spatialet de l’intégration visuomotrice. Une comparaison de l’IRP (intelligence fluide) et del’IVT peut révéler un impact possible de la pression temporelle exercée sur leraisonnement visuo-spatial et la résolution de problèmes.








4- Description de l’IMT :

La mémoire de travail implique l’attention, la concentration, le contrôle mentalet le raisonnement. La mémoire de travail est une composante essentielle d’autres

processus cognitifs d’ordre supérieur et elle est étroitement associée à la réussitescolaire et à l’apprentissage. Elle est une composante fondamentale de l’intelligence

fluide.Chez les enfants présentant des troubles de la lecture, l’indice IMT est celui pour

lequel la différence avec le groupe contrôle est la plus importante ; la mémoire detravail est connue pour être particulièrement affectée dans ce trouble d’apprentissage.

5- Description de l’IVT :

Les mesures de la VT sont sensibles à des affections cliniques comme lesdéficits attentionnels, les troubles d’apprentissage et les traumatismes cérébraux. L’IVTfournit une évaluation de l’aptitude de l’enfant à inspecter rapidement et correctementdes informations visuelles simples, à les traiter de manière séquentielle et à lesdiscriminer Cette note composite est également une mesure de mémoire visuelle, d’attention et decoordination visuomotrice.

Pour toutes les notes composites, une interprétation des indices serad’autant plus fiable que les notes aux subtests qui le composent sont similaires. Avant d’interpréter une note composite, il convient de s’assurer qu’aucune différencesignificative et inhabituelle n’est constatée. L’observation d’une grande variabilité des notes standard au sein d’une note composite indique que cette note correspond àl’addition de diverses aptitudes.

6- Comparaison des différences entre les Indices

On peut considérer comme inhabituelles les différences entre notes compositesqui sont observées chez moins de 10 à 15% des sujets de l’échantillon d’étalonnage. Seules les différences significatives devraient faire l’objet d’une interprétation

psychologique (Grégoire 2004)

DIFFERENCE CV/RP Les deux indices (CV et RP) étant deux mesures entachées d’erreurs, leur différence estinévitablement affectée par ces erreurs.

La première interprétation possible de la différence fait référence aux conditionssociales et culturelles d’éducation.

C V >R.P.

L’indice C.V. peut être considéré comme une mesure de l’intelligencecristallisée, composante de l’intelligence globale la plus sensible à l’éducation et à lascolarité.

• Intelligence de bon niveau, tournée vers l’abstraction.• Intérêt pour les études et la lecture.• Troubles névrotiques ou maladie (ou séquelles) organique du cerveau.•

Un indice de C.V. très significativement supérieur à l’indice d’R.P.( ≥ 20)renvoie le plus souvent à une désorganisation psychologique sous jacente. Lesurinvestissement intellectuel dans la sphère verbale joue alors le rôle de défense



rigide contre la menace de désorganisation interne. Ce mécanisme de défense peut être efficace dans les dix premières années, mais la décompensation àl’adolescence est souvent importante et d’autant plus difficile à traiter quel’enfant s’est construit une personnalité d’emprunt. (Toutes les différencessignificatives au profit du verbal ne signent pas un trouble de la personnalité, on

peut aussi être en présence de troubles cognitifs spécifiques : déficit del’attention, troubles instrumentaux...).

R.P. > C.V.

• Il est possible qu’un indice d’R.P. supérieur à l’indice C.V. soit le signe d’unstyle cognitif indépendant du champ et vice-versa mais il est alors nécessaireque les résultats aux épreuves sensibles au style cognitif dépendance/indépendance du champ varient dans le même sens (Complètementd’images, Cubes, IDC, MAT).

• Les troubles d’apprentissage, la dépression (RP > CV) a logiquement tendance às’accentuer (effet boule de neige).

• Retard verbal au niveau de l’articulation, de la parole, du langage qui peut êtredû :

-à l’insuffisance du milieu familial -à une mauvaise scolarité ; les efficiences sont inférieures aux

potentialités. -à une immaturité : altération de l’ordre naturel du

développement qui va de l’action à la pensée réfléchie, difficultésd’accès au symbolisme.

• Déficience si R.P. est aussi bas ; C.V. permet un pronostic sur l’avenir scolaire,R.P. permet un pronostic de l’avenir professionnel.

• Problèmes affectifs : inhibition, troubles de la communication ; enfantsupportant mal que les contacts soient différés et remplacés par la parole.

• Problèmes de socialisation : -certaine facilité de passage à l’acte. -obéissance au principe de plaisir plutôt qu’au principe de

réalité.• État pré-psychotique, autisme.• Les épreuves de performance sont bien plus sensibles à l’effet d’apprentissage

que les épreuves verbales.Résumé :

Un enfant dont l’indice C.V. est supérieur à l’indice R.P. est le plus souvent unenfant qui bénéficie de stimulations familiales et qui est relativement adaptéscolairement. A l’inverse un enfant dont l’indice R.P. est supérieur à l’indice C.V.est le plus souvent un enfant ayant des possibilités intellectuelles mais qui n’est passtimulé par son entourage ou qui, pour des raisons variés (troubles de l’attention,agitation, indocilité, manque de motivation pouvant lui-même être dû à des raisonsfort diverses) s’adapte mal à la situation scolaire.

L’étude américaine originale sur le WISC III avait révélé quatre facteurs, alors quel’adaptation française n’en a retrouvé que trois. Le Facteur 3 Américain, résistanceà la distraction comprend les subtests Arithmétique et Mémoire de chiffres. Même si

ce « facteur 3 » n’est pas un facteur au sens propre du terme, il présente un intérêtclinique particulier. La réussite à ces deux subtests dépend fortement de l’aptitude de



l’enfant à se concentrer et à maintenir son attention pendant une certaine durée.Toutes les pathologies qui se caractérisent par des perturbations de l’attention, semanifestent par un échec relatif à ces deux subtests : hyperactivité, troubles anxieux,dépression, etc. On doit préciser qu’elles se manifestent tout aussi fréquemment par un échec au code. Il convient donc d’être particulièrement attentif au score des

enfants à l’ensemble de ces trois subtests ainsi qu’à SLC, au WISC IV.

7 Les profil ACID et SCAD :

Bannatyne (1968) propose de ranger les notes standard en trois catégories : lacatégorie spatiale (Cubes, Assemblages d’objets et Complètement d’images), lacatégorie Conceptuelle (Vocabulaire, Similitude et Compréhension) et lacatégorieSéquentielle (Mémoire de chiffres, Code et Arrangements d’images).Bannatyne constante que les dyslexiques obtiennent leurs meilleurs résultats dans lacatégorie Spatiale, leurs résultats intermédiaires dans la catégorie Conceptuelle et leursrésultats les plus faibles dans la catégorie Séquentielle. Rugel (1974) constate que le

profil Spatial > Conceptuel > Séquentiel est beaucoup plus fréquent chez les mauvaislecteurs que chez les sujets ne présentant pas ce trouble d’apprentissage. Rugel suggèrede modifier la séquence Séquentiel et de remplacer Arrangement d’images par Arithmétique qui fait appel à la mémoire de séquences verbales. Or selon Bannatyne, ladifficulté majeure des dyslexiques est de maintenir dans la mémoire à court terme desséquences d’informations auditives ou visuelles, surtout si elles sont non signifiantes

pour le sujet. Malgré la modification de Rugel, accepté par Bannatyne, les résultatsrestent plus que mitigés. Ces difficulté tiennent en partie au fait que le diagnostic dedyslexie est très instable : des dyslexies héréditaires aux troubles de lecture en général

pour arriver à la catégorie fourre-tout des troubles d’apprentissage. Elles tiennent aussiau fait que ces différents praticiens ne tiennent pas compte de l’erreur-type de mesure de

la différence entre les notes aux trois catégories. Il semblerait aussi que le profil deBannatyne ne permette pas de discriminer les enfants ayant des troubles del’apprentissage de ceux souffrant de perturbations émotionnelles ou de handicapmental ; les mauvais lecteurs qui le restent de ceux qui parviennent à surmonter leur difficulté. Le profil de Bannatyne n’apparaît pas comme un moyen fiable pour diagnostiquer les sujets souffrant de troubles de la lecture.

Le profil ACID (Arithmétique, Code, Information et Mémoire de chiffres – Digit-span -) détecte bien les enfants qui présentent des troubles des apprentissagesscolaires, ainsi que les enfants hyperactifs avec déficit de l’attention.

D’autres encore ont établi le profil SCAD (Symboles, Code, Arithmétique,Mémoire de chiffres) et émis l’hypothèse que les enfants souffrant de trouble

d’apprentissage obtiennent un score SCAD significativement inférieur au scoreCompréhension verbale et au score Organisation perceptive (pour le WISC III).

Selon Grégoire, il serait plus informatif de considérer la différence entre le scoreOP et le score SCAD (OP > 8 points (à .05) à SCAD toujours pour le WISC III). Cetteinformation ne permet pourtant en aucun cas d’identifier de façon certaine une dyslexie,elle doit être intégrée dans un tableau clinique plus complet.

En ce qui concerne le WISC IV et en attente des travaux statistiques et cliniquesà venir on peut suivre Djamila PETOT qui calcule la moyenne des notes pondérées àces quatre subtests (SCAD) et, lorsqu’elle est inférieure à 7, estime qu’il y a à la fois untrouble de l’attention et des troubles des apprentissages.(inclure dans le calcul SLC ?)



8- Mise en évidence des forces et des faiblesses

Une différence significative entre notes peut avoir une signification clinique pour un enfant mais pas nécessairement pour un autre. Il faut donc avoir de bonnesraisons (anamnèse du sujet, motifs de l’examen, observations comportementales) pour envisager ces différences. On peut formuler une première hypothèse à partir des motifs

de l’examen, puis tester cette hypothèse en évaluant les forces et les faiblesses du sujet.Il faut vérifier si cette différence est significative et si elle est rare ou banale.

On se reportera au rationnel de chaque subtest

Analyse intra-individuelle,En général, s’il n’y a pas de différence significative entre les notes composites,

la moyenne des notes aux dix subtests principaux devrait être utilisée pour analyser lesforces et les faiblesses. Dans le cas contraire, la moyenne des trois subtests ICV et lamoyenne des 3 subtests IRP représente les références de comparaison. Dans ce cas defigure, l’évaluation des forces et des faiblesses au sein des subtests de VT et MT n’est

plus possible.Attention à ne pas appliquer trop mécaniquement les hypothèses : une faiblesse

n’est pas synonyme d’un échec. Un sujet peut obtenir une note 11 significativementfaible au regard de l’ensemble du protocole, il n’en reste pas moins que ce 11 est dans lamoyenne statistique.

Analyse inter-individuelle,Repérer les subtests particulièrement échoués ou réussis suivant la grille de

construction des notes standard (m = 10 et s = 3)

Note 3 et moins 4 à 6 De 7 à 13 14 à 16 17 et plus

Réussite Très faible faible normale élevée Très élevée% 2 14 68 14 2Signe - - - + + +

9- Comparaison des différences entre les subtests :

Cette comparaison rarement nécessaire peut servir à infirmer ou confirmer unehypothèse formulée à priori. La comparaison entre Indentification de concepts etSimilitude par exemple fournit des informations utiles sur l’influence possible del’expression verbale sur la mesure de l’aptitude au raisonnement catégoriel de l’enfant.

MDT *(*organique, instrumental, disponibilité du champ mental)MDC direct : concret, empan pur MDC inverse : concret, traitement une variableSLC : abstrait, traitement deux variablesARI : concret, scolaire

IVT *(* organique, instrumental)COD : abstrait, apprentissageSYM : abstrait, discrimination visuelle

BAR : concret, discrimination visuelle



IRP *(*cognitif, facteur g fluide)CUB : non verbal, support abstraitMAT : non verbal, support concret vers abstraitIDC : verbal sous-tendu, support concret, pensée par couples vers pensée

catégorielle

(SIM) : verbal, concret < fonctionnel < abstrait

ICV*(*cognitif, facteur g)SIM : verbal, concret < fonctionnel < abstrait, non scolaireVOC : concret < fonctionnel < abstrait, scolaireCOM : concret, social, non scolaireINF : concret, scolaire et familial

10- Evaluation du profil des notes au sein des subtests :

Un enfant qui présente un profil de réussite très irrégulier peut souffrir de problèmes d’attention ou de langage. Il peut aussi s’agir d’un enfant très brillant que letest ennuie.

P.S. Un travail d’analyse factorielle est en cours, nous attendons pour actualiser ce quenous avons déjà fait pour le WISC 3 les résultats annoncés des recherches de Grégoire.

Michel MASSARI et Rémi FAUVERNIER Octobre 2006

[1] Michel HUTEAU et Jacques LAUTREY, Evaluer l’intelligence, Psychométrie cognitive, p. 146,Figure 11. P.U.F., Paris, 1999.2 Nous nous inspirons très largement des ouvrages suivants : Bourgès Simone, approche génétique et

psychanalytique de l’enfant, tome 1Delachaux et Niestle, Paris 1984.Dana Castro, Pratique de l’examen psychologique en clinique adulte , Dunod, 2006Grégoire Jacques, l’évaluation clinique de l’intelligence de l’enfant, Théorie et pratique du WISC-III,Mardaga, Liège, 2000Grégoire Jacques, examen clinique de l’intelligence adulte, Mardaga 2004Arbisio Christine, le bilan psychologique avec l’enfant, Approche clinique du WISC-III, Dunod, 2003Petot Djaouida, L’évaluation clinique en psychopathologie de l’enfant, Dunod, 2003Manuels EDEI-R, K-ABC.[3] Huteau 1985 : certains sujets semblent manifester une plus ou moins grande capacité à maîtriser un contexteintriqué, à isoler un élément dans un contexte qui le masque. Lorsque les sujets maîtrisent bien de tels contextes, onles qualifie de plutôt « indépendant du champ ». Dans le cas contraire on dit qu’ils sont plutôt « dépendant duchamp ». La différenciation caractérise aussi les relations entre le sujet et le monde extérieur : un sujet est d’autant

plus différencié qu’il adhère moins au monde extérieur. Les sujets indépendants sont des sujets bien différenciés.Dans les opérations de formation de concepts, les indépendants sont souvent plus efficients car ils sont moinssensibles aux traits saillants de la situation, traits qui en général ne sont pas très pertinents. Plus actifs, ils procèdentfréquemment par « test d’hypothèses » tandis que les sujets dépendants semblent plutôt préoccupés de reproduire desréponses positivement renforcées. Les sujets dépendants, sensibles aux facteurs d’environnement subissent plusfortement les phénomènes d’influence sociale, pour autant que la source d’influence soit très crédible (attention à ne

pas assimiler cette sensibilité à l’influence que conformisme ou à une dépendance sociale générale). En fait, lesdépendants se caractérisent par une plus grande sociabilité, une forte sensibilité sociale et une faible capacité destructuration. (Witkin et Goodenough, 1977 et 1981). Dans le domaine de la vie affective les indépendants utilisent

plutôt des défenses élaborées comme l’intellectualisation, l’isolation, la projection ; les dépendants plutôt le déni oule refoulement. On constate ainsi une plus grande fréquence des tendances obsessionnelles et de la projection del’agressivité vers l’extérieur chez les indépendants ; une plus grande présence de la faiblesse du sentiment d’identité

http://psyednat69.free.fr/dossiers/WISC%20IV%20psy%20jura.htm#_ftnref1






et de la labilité du contrôle pulsionnel chez les dépendants du champ. Les pratiques éducatives encourageantl’autonomie conduisent plutôt à l’indépendance du champ, celles qui mettent l’accent sur le respect des normes dugroupe conduisent plutôt à la dépendance du champ.Grégoire 2000 : Dépendance et indépendance du champ représentent les deux pôles d’un continuum. A une extrémiténous trouvons des sujets très autonomes par rapport aux informations extérieures (indépendants) et à l’autreextrémité, les sujets très dépendants par rapport à ces mêmes informations. Selon McKenna (1990) la capacitéd’indépendance du champ représente un avantage dans la quasi-totalité des tâches cognitives. Il est dès lors légitime

de la considérer comme une aptitude nécessaire pour résoudre un certain nombre de problèmes, et non comme unstyle sans valeur adaptative. [4] Pour résoudre la tâche demandée, le sujet doit tester certaines hypothèses de solution et, en cas d’échec, pouvoir en imaginer d’autres (cf. Grégoire 2004)[5] Les rangs percentiles indiquent la position d’un sujet par rapport aux enfants de même âge. Un rang percentile représente un point en dessous duquel se trouve un certain pourcentage de sujets de la population d’étalonnage. Un sujet dont la performance se situe au percentile 15 verra 85% de la population réaliser une meilleure performance ; il se situe dans les 15% les plus faibles.[6] Au niveau du compte-rendu, on préfèrera utiliser l’intervalle de confiance (à .05) plutôt que les notescomposites.







Documents

WISC IV Interpretation Massari-Fauvernier