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Kenneth M. Zeichner
Morata: Madrid, 2010
Capítulo V. Investigación-acción: La renovación personal y la reconstrucción social
1. Los logros del movimiento de la investigación-acción.
2. La investigación-acción y el desarrollo profesionalindividual.
3. La investigación acción y el cambio en la escuela.
4. La investigación acción y el control de los conocimientos.
5. La investigación acción y la lucha por la justicia social.
Ideas previas¿Qué es y qué no es la i-a?
Las distinciones entre técnico y crítico, y micro y macro, sondistorsiones y, en realidad, lo crítico está integrado en lotécnico y en el micromundo del profesional.
La vinculación con la ciencia social crítica (Habermas) hamarginado amuchos de la comunidad de i-a, en parte porqueha creado la percepción de que lo crítico está por encima ymás allá del mundo de los profesionales, en el macromundo,y que las luchas de los profesionales en el micromundo soninsignificantes en la estructura mayor de la realidad.
La familiar distinción entre técnico, práctico y crítico,establece una jerarquía que desprecia a los profesionales.
Ideas previas¿Desde cuándo se admite académicamente
la i-a? En 1976 aún no se consideraba adecuado aceptar unestudio de investigación-acción como tema de una tesis.Y no lo sigue siendo aún hoy en muchas universidadesde Estados Unidos que conozco, a pesar de todos losavances que hemos realizado en la ampliación de lasdefiniciones de investigación-acción.
En múltiples ocasiones he arriesgado mucho por defenderel derecho de los profesores y de sus educadores aasumir el control de sus propias prácticas, y no consentirque lo ejercieran los políticos, los reformadores profesionales,y los empresarios de la mejora de la escuela que aún dominanel negocio de la reforma educativa.
Ideas previas¿Por qué mantengo una posición crítica frente a las i.a? Mi sucinta respuesta es que, aunque comparto y defiendo los
valores y los principios asociados con ella (por ejemplo, sucompromiso por democratizar el proceso de investigación y dar a losprofesionales más voz en la determinación de las políticas queafectan a su trabajo diario), también defiendo que lainvestigación-acción se una al cometido más amplio deconstruir unas sociedades más humanitarias y solidarias.
Ocurre hoy a menudo que en la comunidad de lainvestigación-acción no existe un interés manifiesto por estascuestiones de igualdad educativa y justicia social. A vecesparece como si la investigación-acción y el empoderamiento de losprofesionales fueran unos objetivos por los que se batallara de formatotalmente ajena a la situación actual de las personas de muchospaíses que, dígase como se quiera, no comparten en condiciones deigualdad lo que sus sociedades pueden ofrecer. Se diría que a vecesla investigación-acción es interesada y egocéntrica.
1. Los logros del movimiento de la i-a
Reacción frente a la idea de los profesionales comotécnicos que se limitan a realizar lo que otrosquieren que haga.
Reconocimiento de que la generación deconocimientos sobre la buena práctica docente noes propiedad exclusiva de las universidades.
Reconocimiento de que el proceso de aprendizajepara ser profesor continúa durante toda la carreraprofesional de la persona en cuestión.
1. Los logros del movimiento de la i-a
1. Este movimiento internacional de la educación profesional se puedeentender como una reacción contra la idea de los profesionales comotécnicos que se limitan a realizar lo que otros, ajenos al ámbito de lapráctica, quieren que hagan; se puede considerar un rechazo de lasreformas de arriba abajo, en las que los profesionales no son más queparticipantes pasivos.
2. Implica un reconocimiento de que los profesionales lo son, y comotales deben desempeñar un papel activo en la formulación de lospropósitos y los fines de su trabajo, y en la de los medios para hacerlosrealidad y alcanzarlos.
3. Esos eslóganes también significan un reconocimiento de que lageneración de conocimientos sobre la buena práctica y las buenasinstituciones no es propiedad exclusiva de las universidades ni de loscentros de investigación y desarrollo; es un reconocimiento de que losprofesionales también tienen sus teorías y pueden hacer susaportaciones a los conocimientos del trabajo de la comunidad deprofesionales.
2. La investigación-acción y el desarrollo profesional individual
Las pruebas indican de forma abrumadora que ha sido un éxitoa la hora de incrementar el grado de confianza, de reducir labrecha entre las aspiraciones y los logros, de interiorizar ladisposición a estudiar su práctica docente a lo largo deltiempo.
Los grupos de investigación-acción se multiplican comoconejos en los centros de Madison, y cada vez es más difícilatender la demanda de facilitadores. Poco cabe dudar de quelos profesores ven en ella un enorme valor intelectual, y de quepiensan quemejora la calidad de su enseñanza.
Aunque a veces se hace la exagerada generalización de que la i-a ha transformado de manera esencial la naturaleza de lainstrucción. Puesta que a veces puede dar mayor legitimidad aprácticas que agudizan las desigualdades.
3. La investigación acción y el cambio en la escuela.
Algunas perdonas afirman, como Stephen Kemmis,que la i-a educativa ha quedado apresada ydomesticada como investigación exclusiva del aula,con lo que no ha conseguido establecer vínculoscon las fuerzas políticas que luchan por la reformaeducativa democrática.
Sin embargo, considero que se puede alentar yrespaldar la investigación del trabajo escolar sindesprestigiar la investigación del aula.
Para conectar la i-a con la lucha por la igualdadeducativa y la justicia social, no hay que salirnecesariamente del aula.
3. La investigación acción y el cambio en la escuela.
Ejemplo: el resultado fue que varios miembros delconsejo escolar comentaron públicamente su sorpresapor todas las tareas que los profesores debían realizarademás de la de enseñar, y por la intensidad de lajornada del profesor en un aula de primaria. Al final,los profesores ganaron su batalla de contar con mástiempo de libre disposición. Consiguieron una horasemanal más. No era mucho, pero sí importante.Durante el proceso, más de doscientos profesores se unieronen apoyo de la causa. Creo que estas pequeñas victorias sonimportantes. En la comunidad de la investigación-acción seproducen muchas de ellas.
4. La investigación acción y el control de los conocimientos
En la literatura de investigación sobre la enseñanza,llama la atención la ausencia de la voz de los profesores.
Entre los 8000 investigadores que acuden a laconferencia anual del American Educational ResearchAssociation hay al menos algunos profesores de primariay secundaria, pero su estatus y relevancia en laorganización son claramente marginales.
4. La investigación acción y el control de los conocimientos
No se ha sabido alterar el equilibrio de poder entre launiversidad y los centros no universitarios.
Incluso en mi universidad, hubo cierta resistencia a mipropuesta de otorgar créditos a los profesores ydirectores que trabajan en grupos de i-a en Madison.
Contradicción: pese al uso que hacía de lecturas sobrei-a las voces que se oían en mis cursos y conferenciaseran principalmente académicas y no de profesorado nouniversitario.
5. La investigación acción y la lucha por la justicia social
En un momento u otro todos los investigadores en la accióndeberían considerar las implicaciones sociales y políticas de supráctica y actuar sobre ellas.
Se acierta al reivindicar que la i-a se centre tanto en larenovación personal como en la reconstrucción social. En unmundo como el nuestro existe la obligación moral de hacerloasí.
Todos deberíamos preguntarnos a diario: ¿Qué hago en miparticipación en la i-a para contribuir a acercarnos unpoco más a un mundo en donde todos los niños y niñastengan acceso a una vida digna y gratificante?
Capítulo VI.
La investigación-acción en laeducación del profesorado como fuerza para alcanzar una mayor
justicia social
Hechos e ideas previas
La investigación-acción se ha convertido, en muchos sentidos, enuna parte fundamental de la educación del profesor en todo elmundo. La mayoría de los programas de formación del profesoradoexigen hoy que los futuros profesores realicen estudios deinvestigación-acción como parte de su proceso de preparación.
Utilizo la expresión investigación-acción en sentido amplio queincluye formas de indagación por parte del profesor que no siguennecesariamente la espiral clásica de la investigación-acción.
En los últimos años se ha utilizado una amplia variedad desistemas de indagación profesional, entre ellos la investigación-acción, la investigación acción participativa, la indagación críticadel profesional, el estudio de lección, la erudición de la enseñanza,la investigación del profesor y el autoestudio.
El ataque a la formación del profesorado
En la actualidad, (Georges Bush, años 90) la formación del profesoradotiene problemas en todo el mundo debido a la gran influencia delpensamiento neoliberal en muchos países del mundo.
La nueva profesionalidad acepta la idea de que las decisiones sobre qué ycómo enseñar y evaluar se den tomar en gran medida más allá del aula,más que por los propios profesores.
El desarrollo profesional ha pasado de un modelo que se centra en hacerque los profesores se ajusten a las disposiciones institucionales.
La solución del problema de la calidad del profesor es desregular laeducación del profesorado y abrir las puertas a personas que no hayancursado un programa de formación como requisito para obtener lacertificación.
En resumen: recortes en recursos, privatización, mayor rendición decuentas, ataques al multiculturalismo,…
La autoinvestigación de los educadores del profesorado.
El autoestudio de los educadores de profesores se ha extendido enormemente en laúltima década (80-90) en muchas partes del mundo. Sin embargo, muchos de losproyectos de autoestudio no se han centrado en los temas de igualdad y justicia.
Una forma de autoestudio de los educadores de profesores lleva a éstos a intentarcomprender mejor y a poner mayor empeño en sus esfuerzos por transformar lasactitudes, las creencias y las prácticas de sus alumnos de formación inicial en loque respecta a las cuestiones de raza, género, clase social, preferencia sexual, yotros aspectos de la diferencia en que prevalece la falta de justicia social.
Examinar las estructuras en que trabajan los educadores de profesores. Otro tipode autoestudio que creo que sirve para promover una mayor justicia social, escuando los investigadores empiezan a examinar críticamente las estructurasinstitucionales y políticas en las que trabajan.
Ejemplos de futuros profesores que realizan i-a.
CONCLUSIÓN
Los educadores de profesores tienen muchas oportunidades deunirse a colectivos de primaria y secundaria, padres, alumnos ymiembros de la comunidad para realizar una investigación-acciónparticipativa que haga frente a los ataque neoliberales yneoconservadores a la enseñanza pública y a las democracias.
La investigación-acción por parte de los educadores de profesores yde quienes quieren trabajar en la enseñanza puede desempeñar unimportante papel en la lucha por facilitar el acceso a una vida dignaa todos los niños y niñas, pero no lo hace necesariamente.
Es urgente que trabajemos por unir nuestros esfuerzos porimplementar la formación del profesorado en la justicia social a lasluchas de las personas de otras esferas de la sociedad que compartennuestras esperanzas de construir un mundo más justo yhumanitario.
Capítulo VII. Más allá de la división entre investigación del profesor y la investigación
académica. Presuntas razones para justificar la división.
Primera historia: ¿Qué pasa con la Facultad de Educación?
Segunda historia: ¿Dónde están los profesores de la Universidad?
Cruzar la línea divisoria.
La investigación académica y los investigadores académicos en lasescuelas.
Primer ejemplo: La enseñanza cognitivamente guiada de las matemáticas.Segundo ejemplo: Documentar los fondos de conocimientos de la
comunidad.
La investigación del profesor y los profesores universitarios.
Presuntas razones del rechazo de las investigaciones de unos y otros
Muchos profesores universitarios relegan la investigación del profesoradoporque la consideran insustancial, ateórica e intranscendente. Laentienden como parte de su desarrollo profesional pero no como unmedio de producción de conocimientos.
Cuando los académicos se unen al movimiento de investigación delprofesor lo hacen para producir literatura académica, elaborar manuales olibros de texto pero no para usar los conocimientos que los propiosprofesores han generado.
Los profesores universitario no han utilizado ni utilizan el proceso de i-apara estudiar sus propias prácticas.
Razones: lenguaje especializado (cuanto más abstracto mayor estatus ycuanto más útil, menor), retratos negativos de su labor, se sientenexplotados, no se les comunica nada sobre las conclusiones de lainvestigación.
Presuntas razones del rechazo de las investigaciones de unos y otros
En mis 19 años de profesor universitario, he visto a muchos alumnos y profesoresuniversitarios entrar en los centros de primaria y secundaria para poner aldescubierto los horrores del sistema educativo.
Lo que más me molesta de estos estudios no es que saquen a la luz las diversasformas en que las escuelas contribuyen a reproducir las desigualdades sociales yeconómicas.
Lo más preocupante es la falta de honestidad en las relaciones entre quienes abrensu vida a los investigadores académicos y entre estos propios investigadores quesueles ser injustos con los profesores como personas.
Los investigadores raramente hacen partícipes intelectualmente a los profesoresde los temas de que se ocupan ni del proceso de análisis e interpretación de datos,sino que lo más habitual es que no se les comunique nada sobre las conclusionesde la investigación.
Ni unos ni otros son incentivados económicamente para escucharse y trabajarconjuntamente.
Primera historia: ¿Qué pasa con la Facultad de Educación?
Como enlace de la universidad con la escuela, dispongo en ella decasillero y puedo utilizar un despacho. Asisto a las reuniones de losdocentes y comparto su compañía en la sala de profesores. Aunquellevo 19 años entrando y saliendo de centros educativos, el hecho deestar en una escuela con regularidad me ha dado un nuevaperspectiva del mundo académico.
Me impresionó la nula atención que se prestaba a mi propia Facultadde Educación mientras en los veranos asistían a programas delcentro de Biología).
Cuando un grupo de profesores entregados e innovadores se sientedesligados y marginados de los conocimientos que se generan con lainvestigación educativa académica, algo terriblemente malo debe deocurrir.
Segunda historia: ¿Dónde están los profesores de la Universidad?
En nuestra conferencia regional de i-a, pese a que laasistencia suele ser de 200 profesores y formadores,hemos fracasado en nuestros esfuerzos para conseguirque asistieran nuestros colegas de la universidad.
La investigación del profesor se tolera pero son muypocos los que tratan con seriedad los conocimientos quegeneran.
Los mundos de la investigación del profesor y de lainvestigación académica raramente se entrecruzan.
Cruzar la línea divisoria
En los dos ejemplos que siguen los hallazgos de las investigacionesse utilizaron no como un medio para ejercer la autoridadinstitucional sobre los profesores, no como la última palabra, sinocomo puntos de partida de unas conversaciones con los profesoresacerca de las ideas implícitas en la investigación. Apuntan a un unnuevo modelo ético en sus relaciones.
1º ejemplo: La enseñanza cognitivamente guiada de las matemáticasde Fennema y Carpenter.
2º ejemplo: Documentar los fondos de conocimientos de lacomunidad de Luis Moll.
En ambos, no existe una igualdad absoluta, pero sí existe unaparidad en las relaciones. Los dos proyectos han podidodocumentar un tipo de aprendizaje entre los alumnos que muchosconsideran que no es posible en los hijos de los pobres.
Cruzar la línea divisoria
1º ejemplo: La enseñanza cognitivamente guiada de las matemáticasde Elisabeth Fennema y Tom Carpenter de la Universidad deWiscosin-Madison.
Proyecto de colaboración con profesorado de primaria a comienzos de losaños 80. A diferencia de la mayoría de los programas de desarrollo delprofesorado de Estados Unidos el proyecto no proporciona materialescurriculares.
Al profesorado, a quien se trata como profesionales reflexivos se le brindala oportunidad de decidir cómo relacionar los conocimientos sobre elaprendizaje del alumno con lo que ya sabe sobre la enseñanza y de resolvercómo utilizarlos en sus clase.
De la investigación-acción colaborativa sobre el uso que hacen de loshallazgos de la investigación, emerge una pedagogía que incluye lacomprobación de las afirmaciones de los investigadores académicos sobreel aprendizaje de los alumnos en una variedad de contextos de aulas yescuelas.
Cruzar la línea divisoria
2º ejemplo: Documentar los fondos de conocimientos de lacomunidad de LuisMoll de la Universidad de Arizona.
Su propósito es desarrollar unas innovaciones que se sirvan de losconocimientos y las destrezas presentes en las familias locales de lascomunidades mexicoamericanas de Tucson.
Parten del supuesto de que con el aprovechamiento de los recursos de lasfamilias y de la comunidad, pueden organizar en el aula una enseñanzacuya calidad es muy superior a la instrucción memorística habitual.
Han desarrollado un sistema de investigación basado en la comprensióncualitativa de las familias y de las aulas, con el uso entremezclado deobservaciones etnográficas, entrevistas abiertas, historias personales yestudios de casos.
En los talleres realizados, hay un intercambio de fondos de conocimientosentre los investigadores académicos y los profesores
La investigación del profesor y los profesores universitarios
Cruzar la línea divisoria supone tratar con seriedad los productos de la indagacióniniciada del profesor, como conocimientos educativos que la academia recoge. Losprofesores están en una posición privilegiada para ofrecer una perspectiva desdedentro, o émica, sobre la enseñanza.
Pese a mi compromiso expreso con la investigación del profesor, mi práctica realsocavaba el mensaje que intentaba transmitir a mis alumnos al hacer que las vocesque se oían en las lecturas que recomendaba eran principalmente de académicos.
Hemos iniciado una serie de conferencias a cargo de profesores de primaria ysecundaria que vienen a la universidad varias veces a lo largo del semestre a hablara los futuros profesores y al resto de la comunidad universitaria.
Indagaciones iniciadas por el profesor es la expresión utilizada hoy en algunaspartes de Estados Unidos para referirse a la investigación-acción, por la oposiciónde los profesores a esta última expresión.
Conclusiones Mis argumentos no reflejan una idea puramente instrumental de la
finalidad de la investigación educativa.
Tampoco significa que reniegue de mi creencia en la naturalezapartidista de toda investigación y de que se usen las investigacionespara propiciar la consecución de los objetivos de la educación enuna sociedad democrática.
He defendido la necesidad de cruzar de tres formas (incorporación,colaboración y apoyo a la indagación) las fronteras que nosseparan; además, debemos encontrar formas de recompensar a losinvestigadores universitarios por el tiempo que dedican a colaborary desarrollar un lenguaje y unos significados compartidos con losno universitarios.
No puede ser que cuanto más se asocien a profesores y centros nouniversitarios, menor sea el estatus del profesorado universitario.
