1

DEFICIENŢA DE INTELECT

Lect. Univ. Dr. Marilena Bratu

Universitatea din Bucuresti

Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Departamentul de Psihopedagogie speciala

O categorie relativ numeroasă de persoane, care, pe fondul unor afecţiuni – adesea

cerebrale, suferite în perioada timpurie a dezvoltării, dezavantajându-i – o reprezintă copiii,

adolescenţii şi tinerii cu deficienţe de intelect sau mintale.

Deficienţa de intelect este o categorie foarte eterogenă din punct de vedere al

etiologiei şi al formelor de manifestare, al gravităţii fenomenului, inclusiv al caracterului,

duratei şi al modalităţilor prin care trebuie şi poate fi acordat sprijinul necesar. Deficienţa de

intelect este, totodată, şi unul din fenomenele cele mai complexe, mai dificil de abordat, atât

sub aspectul studiului şi al interpretării simptomelor concrete, adesea combinate diferit de la

caz la caz, cât şi al intervenţiei practice ameliorative, în plan psiho-pedagogic şi socio-

medical, intervenţie ce trebuie iniţiată cât mai de timpuriu posibil şi continuată pe întreg

parcursul unei îndelungate perioade, îndeosebi în cazurile de deficienţă accentuată – adică

severă şi profundă – aceste cazuri, îndeosebi cele cu deficienţă profundă, având nevoie de

supraveghere şi sprijin pe întreg parcursul vieţii lor, din partea propriei familii şi a

comunităţii de apartenenţă.

1. ETIOLOGIE ŞI CLASIFICARE ÎN DEFICIENŢA DE INTELECT

După M.Chiva şi Y.Ruttschmann (trad. 1979, pag. 128) – factorii extrinseci ai

deficienţei de intelect „cuprind toate accidentele survenite din momentul concepţiei, pe tot

parcursul stadiului vieţii intrauterine, ale naşterii şi până la sfârşitul primei copilării”. În

raport de etapa ontogenetică în care acţionează, aceşti factori se subîmpart în: prenatali,

perinatali, postnatali şi psihogeni.

Cauzele prenatale ale deficienţei de intelect - tuberculoza congenitală, care, dacă acţionează din primele luni ale sarcinii,

poate determina, fie un avort spontan, fie afectarea dezvoltării psihice

ulterioare a viitorului copil, inclusiv afectarea dezvoltării inteligenţei

acestuia;

- sifilisul congenital, în care uneori pot exista situaţii iniţiale de dezvoltare

aparent normală, în primii ani de viaţă, pentru ca ulterior să se producă

deteriorări evidente ale capacităţilor intelectuale şi ale conduitei adaptative.

2

Uneori, în caz de sifilis congenital, se pot produce şi anomalii somatice, ca

de exemplu: dentiţie deformată, nas în şa, keratite etc.;

- infecţiile cu protozoare – de pildă, toxoplasmoza congenitală, poate fi

preluată de la animale. Deşi, pentru femeia însărcinată, această maladie nu

prezintă pericol major, desfăşurarea ei într-o formă lejeră, putând fi

confundată cu o stare gripală obişnuită (dureri de cap, temperatură),

afectarea fătului va avea consecinţe cu atât mai accentuate, cu cât infecţia s-

a produs mai de timpuriu, deficienţa ulterioară de intelect a copilului putând

să fie însoţită şi de diverse afecţiuni somatice, de exemplu, de microcefalie

sau, de macro-hidrocefalie, de alterări ale ţesutului nervos, cu modificări

patologice oculare etc. Evident, maladia poate fi luată de copil şi după

naştere, prin contact direct cu agentul purtător al infecţiei, caz în care se va

desfăşura ca o encefalită. Desigur, în asemenea situaţii, măsura cea mai

potrivită o reprezintă prevenirea îmbolnăvirii, prin ferirea micului copil de

contactul nemijlocit cu purtătorul factorului patogen.

- incompatibilitatea factorului Rh, care se produce atunci când o mamă cu Rh

negativ este purtătoare a unui făt cu Rh pozitiv (moştenit de la tată). În

asemenea situaţii, organismul gravidei produce „anticorpi”, care vor afecta

inclusiv sistemul nervos al fătului, aflat în curs de formare;

- vârsta înaintată a părinţilor este amintită, uneori, ca factor prenatal ce poate

provoca o viitoare deficienţă de intelect;

- iradierea mamei (de exemplu, cu raze X), în primele cinci luni de sarcină,

poate, de asemenea, să facă parte din categoria cauzelor prenatale ale

deficienţei de intelect.

Factori care acţionează perinatal. Pe parcursul naşterii, îndeosebi în etapa sa

centrală, dacă expulzarea fătului se desfăşoară în prezenţa anumitor condiţii nefavorabile –

se pot produce o serie de accidente, ca:

- asfixia, prin strangulare cu cordonul ombilical, prin aspiraţie de mucus, prin

reflex aspirator deficitar etc.;

- hemoragii petrecute la diferite niveluri ale creierului, inclusiv în cortex,

determinând formarea unor hematomi, care, sclerozându-se, vor împiedica

dezvoltarea şi funcţionarea normală a celulelor afectate;

- traumatisme mecanice, prin forceps sau apăsare puternică a capului

copilului de oasele pelviene ale mamei, însoţite de leziuni ale substanţei

nervoase etc.

Factori care acţionează postnatal. Printre factorii etiologici postnatali, care

acţionează asupra sistemului nervos central, direct sau indirect, putând determina apariţia şi

manifestarea deficienţei de intelect, în literatura de specialitate sunt enumerate:

- neuro-infecţiile (meningite, encefalite),

- intoxicaţiile (cu CO, cu plumb etc.),

- leziunile cerebrale posttraumatice,

- bolile organice cronice,

- subalimentaţia sau alimentaţia neraţională,

- condiţiile de trai neigienice ş.a.

După M.Chiva şi Y.Ruttschmann (în Zazzo trad. 1979, pag. 131), neuroinfecţiile par

a fi cele mai răspândite şi periculoase, ele putând să reprezinte complicaţii ale oricăror „boli

3

infantile banale”, ca tusea convulsivă, rujeola, scarlatina, oreionul, varicela, dar şi ale unor

vaccinări de rutină etc. Pe lângă diferite sechele neurologice, aceste maladii pot genera stări

mai mult sau mai puţin accentuate, ale deficienţei de intelect.

Gravitatea leziunilor postnatale în scoarţa cerebrală depinde, mai ales, de perioada în

care au acţionat factorii respectivi, afecţiunile timpurii fiind, de regulă, mai accentuate,

difuze şi afectând zone mai întinse din cortex. După maturizarea fibrelor nervoase, inclusiv

prin mielinizare (adică aproximativ în jurul vârstei de doi ani), acţiunea factorilor nocivi

este, de regulă, mai restrânsă, leziunile având, mai degrabă, un caracter localizat, de focar.

CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR MINTALE

„Asociaţia Americană de Psihiatrie”, arata ca „retardarea mintala” este ”caracterizată

printr-o funcţionare intelectuală semnificativ sub medie (un Q.I. de aproximativ 70 sau sub)

cu debut înainte de 18 ani şi prin deficite sau deteriorări concomitente în funcţionarea

adaptativă.” Se precizează, de asemenea, treptele de gravitate: „retardarea mentală uşoară,

moderată, severă şi profundă”, menţionându-se, totodată, limitele psihometrice între care se

situează fiecare treaptă. Rezultă astfel:

Schema gradelor de severitate ale retardării mentale:

- retardare mentală uşoară - nivel Q.I. de la 50-55 până la aproximativ 70;

- retardare mentală moderată - nivel Q.I. de la 35-40 până la 50-55;

- retardare mentală severă - nivel Q.I. de la 20-25 până 35-40;

- retardare mentală profundă - nivel Q.I. sub 20 sau 25.

În această schemă a treptelor/gradelor retardării mentale, se observă cu uşurinţă că

limitele dintre două trepte învecinate nu se notează printr-o cifră punctuală, ci printr-o

diferenţă de 5 puncte, faptul datorându-se intenţiei autorilor de-a ilustra, prin acest procedeu,

caracterul relativ al limitelor dintre două trepte. Legat de aspectul menţionat, se face şi

precizarea că: Sistemul de clasificare al Asociaţiei Americane pentru Retardarea Mentală

(A.A.M.R.) pune în evidenţă, de fapt, trei criterii fundamentale de declarare a retardului

mental (la persoana investigată):

a/ funcţionarea intelectuală semnificativ sub medie, adică un Q.I. de aproximativ 70

sau situat sub această valoare, la un test administrat individual;

b/ prezenţa unor deficite/deteriorări concomitente în cel puţin două din următoarele

domenii: comunicare, autoîngrijire, viaţa de familie, aptitudini sociale/interpersonale, uz de

resursele comunităţii, autoconducere, aptitudini şcolar-funcţionale, muncă, timp liber,

sănătate şi siguranţă.”;

c/ debut înainte de 18 ani.

Această schemă/definiţie a deficienţei de intelect poate fi deosebit de utilă în

activitatea de orientare instituţională, inclusiv şcolară, a copiilor şi adolescenţilor cu

dificultăţi numeroase şi persistente în învăţare şi adaptare la solicitări accesibile marii

majorităţi a copiilor şi adolescenţilor de aceeaşi vârstă reală, în condiţiile în care, făcând apel

la criteriul psihometric de calcul al unui coeficient intelectual, se admite ipoteza prezenţei

unei reale deficienţe de intelect, numai dacă acest coeficient se situează la maxim 70 unităţi

ale Q.I. sau mai jos.

4

De asemenea, este important faptul că, pe lângă criteriul psihometric, se subliniază

necesitatea luării în considerare, în stabilirea unui diagnostic corect de „deficienţă mintală”, a

cel puţin două caracteristici negative, dintr-o enumerare de 12 deficite/deteriorări posibile, de

a fi prezente în cazul acestei categorii de deficienţe. Desigur, cu cât deficitele/ deteriorările

vor fi mai numeroase şi corelate, inclusiv cu un coeficient intelectual mai scăzut, cu atât

deficienţa de intelect va fi mai accentuată.

Clasificări psihometrice:

Scara clasică Terman-Merill – pentru aprecierea comparativă a rezultatelor obținute la

teste de tip Binet-Simon și pentru ierarhizarea subiecților investigați pe niveluri de inteligență

- una dintre primele și cele mai răspândite scări psihometrice – stabilește limitele respective

astfel:

- Idioți: 0-24

- Imbecili: 25-49

- Debili: 50-69

- Cazuri de limită: 70-79

- Tardivi: aproximativ 90

Varianta scării Terman-Merill adaptată pentru țara noastră din prima jumătate a sec

XX a fost elaborată de Fl. Ștefănescu Goangă și publicată de Al. Roșca:

- Debili mintal

o Idioți 0-22

o Imbecili 23-49

o Moroni 50-69

- Înapoiați mintal

o Mărginiți 70-79

o Proști 80-89

- Normali peste 90

Referitor la clasificarea amintită mai sus, M. Roșca, făcând o retrospectivă stabilește

limitele gradelor respective cu o anumită aproximație: de exemplu stabilește limita dintre

idioție și imbecilitate la un QI de 20-25, imbecilitatea până la QI 40-50 și debilitatea până la

aproximativ 75.

Un studiu realizat in Franța stabilește limita superioară a deficienței mintale la un QI

de 80 și pentru acești subiecți trebuie să se asigure un învățământ diferențiat. De asemenea,

pe baza acestei cercetări s-au stabilit și grade ale deficienței mintale astfel:

- Debili ușori cu QI cuprins intre 65 și 80, vârsta mintală la încheierea dezvoltării

fiind de 10-12 ani

- Debili moderați, cu QI cuprins intre 50 și 65, vârsta mintală la încheierea

dezvoltării fiind de 8-10 ani

- Debili profunzi, cu QI cuprins între 30 și 50, vârsta mintală la încheierea

dezvoltării fiind de 5-8 ani

- Cea mai afectată categorie fiind subiecții care la încheierea dezvoltării nu

depășesc vârsta de 5 ani

5

O altă clasificare este realizată in Elveția de J. Besson prezintă următoarea schemă de

clasificare:

Categoria de deficiență

mintală

QI Nivelul mintal la care ajunge

la maturitate

Inteligență subnormală 80-100 11-14 ani

Debilitate mintală ușoară 60-80 8-11 ani

Debilitate mintală medie 40-60 7-8 ani

Debilitate mintală profundă 20-40 3-7 ani

Debilitate mintală gravă 0-20 0-2 ani

Clasificarea după I. Druțu:

- Deficiența mintală profundă QI: 0-20/25

- Deficiență mintală severă QI 20/25 – 35

- Deficiența mintală moderată QI 35 – 50/55

- Deficiența mintală ușoară QI 50/55 – 70/75

- Intelectul de limită QI 70-85

Emil Verza (1998) clasifică deficiența mintală astfel:

- Intelectul de limită, sau liminar se situează între QI 85-90

- Debilitatea mintală (numită și handicap mintal ușor sau lejer) este cuprinsă între

QI 50-85

- Handicapul de intelect sever (cunoscut și sub denumirea de imbecilitate) are un

QI cuprins între 20 și 50

- Handicapul de intelect profund (denumit și idioție) are un QI situat sub 20.

În această clasificare atrage atenția distanța dintre deficiența de intelect și limita

normalității este de numai 5 puncte.

Delimitarea deficienței mintale prin descrierea principalelor caracteristici

Utilizarea exclusiv a criteriilor psihometrice prezintă riscul de a aluneca pe panta

exagerării aspectului cantitativ în detrimentul celui calitativ.

Poate cea mai cunoscută descriere a deficienței mintală este cea care se referă la trei

laturi fundamentale ale structurii personalității : latura perceptivă, latura comportamentală și

latura conceptuală. Fenomenul pe care ni-l prezintă această descriere – fenomen complex și

care este cunoscut în literatura de specialitate sun numele de sindromul Strauss – arată că

principalele trăsături sunt:

- O tendință generală spre perseverare

- Dificultăți de percepție formă-fond

- Fixarea pe elemente neesențiale, uneori absurde, într-o activitate de comparare

- O accentuată incapacitate de autocontrol

- Instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilități a dispoziției, conduite

anxioase și agresive.

Ulterior, E.A. Doll completează acest tablou, cu alte insuficiențe ale debilului mintal:

6

- În domeniul percepției vizuale și auditive

- În domeniul simțului ritmului, al lateralizării și al limbajului

- În domeniul învățării și al adaptării la situații noi

- O subnormalitate a competenței sociale, ca o consecință a tuturor insuficiențelor

enumerate

În Dicționar defectologic, in 1970 este prezentată următoarea descriere (am folosit

terminologia din dicționar și este specifică perioadei în care a fost elaborat acest material):

Idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală și a întregii personalități,

de dereglare a dezvoltării fizice și psihice însoțite de tulburări endocrine, de malformații în

structura scheletului și a craniului. Motricitatea idioților este deficitară, mai ales sub aspectul

capacității de coordonare a mișcărilor, mulți prezentând tulburări ale mersului și stereotipii

motrice. În ceea ce privește dezvoltarea vorbirii, de obicei acești deficienți grav nu depășesc

stadiul însușirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunță deformat. Nu

înțeleg ambianța și nu reacționează adecvat condițiilor concrete care îi înconjoară. Nu

reușesc să-și formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifestă accentuate

tulburări de comportament, pe fondul unei stări generale de apatie sau a unei permanente

agitații. Necesită o supraveghere și îngrijire neîntreruptă fiind dirijați spre instituții de

asistență sau rămânând sub îngrijirea familiei.

Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării fizice și psihice, mai puțin

accentuată decât in cazul de mai sus, totuși suficient de evidentă. Imbecilii își însușesc unele

elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat iar pronunția alterată. Deosebit de

evidente sunt insuficiențele motricității fine, ceea ce influențează puternic asupra capacității

lor de însușire a scrierii. Prezintă o accentuată nedezvoltare a capacităților cognitive, mai ales

a proceselor analitico-sintetice ceea ce determină dificultăți importante în activitatea de

formare, chiar și a celor mai elementare deprinderi de a citi si socoti. Comportamentul lor

este pueril, inadaptat activității școlare. În condițiile unei educații speciale permanente ei

reușesc, totuși să-și formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament și de

muncă simplă. Niciodată nu reușesc să atingă un suficient grad de orientare și adaptare la

cerințele mediului înconjurător, rămânând într-o stare permanentă de dependență. De obicei,

sunt orientată spre instituții de asistență socială și de educație elementară unde li se formează

deprinderi simple de muncă în condiții protejate.

Debilitatea mintală reprezintă o stare de insuficientă dezvoltare mintală și fizică, mai

puțin accentuată decât în cazurile de imbecilitate. Debilii își însușesc vorbirea, iar tulburările

lor motrice pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru

activitate practică simplă. Cu toată diminuarea capacităților intelectuale, debilii mintal sunt

capabili să-și însușească deprinderile elementare de citit-scris, socotit, să facă față cerințelor

ce rezultă din programele de învățământ ale școlii speciale. Comportamentul lor poate fi mai

ușor educat ei reușind să se orienteze mulțumitor în situații simple, să se supună regulilor de

conduită în școala specială, să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv

educativă. Pot fi pregătiți pentru anumite munci simple, cei mai mulți dintre ei reușind,

ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile în colectivități obișnuite.

In literatura de specialitate acest mod de a descrie caracteristicile deficienței mintale,

pe niveluri de gravitate mai este numit și ”sindromul oligofrenic” sau ”sindromul Luria-

Pevzner”

7

R. Zazzo subliniază că de fapt ”nu este cazul să se aleagă între o definiție cantitativă

și o definiție calitativă a debilității mintale, dacă se înțelege bine care este modul de folosire a

cifrelor în psihologie. Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele și nuanțele unei

calități. Ele nu suprimă calitatea, ci o simbolizează”

În același timp, nu trebuie uitat că orice descriere sau caracterizare de ansamblu a

deficienței mintale (după modelul ”sindromul Strauss”) sau descrierea particularităților pe

nivelului de gravitate (după modelul ”sindromul Luria-Pevzner”) se referă la cele mai

frecvente trăsături ale grupului în ansamblu. În realitate există numeroase și importante

variații individuale.

2. ACTIVITATEA PSIHICĂ A DEFICIENTULUI MINTAL

SENZAŢIA

Senzaţia este definită ca fiind „procesul psihic de semnalizare-reflectare, prin

intermediul unui singur analizator, a proprietăţilor simple şi separate ale obiectelor şi

fenomenelor în forma unor imagini elementare”(P.P. Neveanu „Dicţionar de psihologie”-

1978).

Senzaţiile şi percepţiile nu acţionează separat formând împreună funcţia psihică

senzorial- perceptivă, funcţie pe care se bazează cogniţia primară. De cele mai multe ori ele

sunt abordate separat, mai ales datorita faptului că senzatia este singurul proces psihic

prezent înca de la naştere, în timp ce toate celelalte, inclusiv percepţia se dezvoltă în

ontogeneză.

De multe ori, relaţia între senzaţie şi toate celelalte procese cognitive trece neobservată

în condiţiile în care există integritatea şi funcţionarea normală a analizatorilor. Aceasta relaţie

devine evidentă în condiţiile speciale de blocare, diminuare sau suprimare a unui anumit tip

de senzaţii. Se observa, în aceste condiţii, că dezvoltarea cognitivă este dependentă de starea

de funcţionare a analizatorilor.

Analizatorul este acel ansamblu structural- funcţional care face posibilă producerea

senzaţiilor şi care este alcătuit din receptor, cale de conducere, veriga centrală.

Al Roşca, în 1973 arăta că sensibilitatea este considerată capacitatea fiecărui analizator

de a raspunde la acţiunea minimă a unui stimul specific. Între nivelul sensibilităţii şi cel al

pragului minim absolut există un raport de inversă proportionalitate.

Valorile pragurilor senzoriale sunt diferite de la un individ la altul şi se modifică de-a

lungul timpului sub influenţa condiţiilor de mediu şi a exerciţiului, aspect deosebit de

important în educarea compensatorie.

În 1996 N. Sillamy a arătat că nivelul sensibilităţii este dependent şi de maturitatea căilor

nervoase. Ca urmare, la deficientul mintal există, din start, o mare probabilitate de diminuare

a sensibilităţii fapt confirmat în realitate de dificultăţile senzoriale frecvente pe care aceştia le

întâmpină.

8

La deficientul mintal se înregistrează urmatoarele aspecte legate de procesul senzorial:

- datorită afectării difuze a scoarţei cerebrale, deci a segmentului central al

analizatorilor, sensibilitatea lor, în special cea diferenţială rămâne scăzută;

- se constată o creştere a timpului de latenţă sau, dimpotrivă o precipitare a

reacţiilor la acţiunea stimulilor;

- sunt sesizate mai uşor şi reţinute mai bine acele elemente senzoriale care

contrastează mai putenic;

- interacţiunea normală a analizatorilor este afectată de dereglarea mai mult sau mai

puţin accentuată a activităţii nervoase superioare, cu consecinţe negative asupra

activităţii senzoriale;

Problemele care apar în sfera sensibilităţii la copiii cu deficienţă mintală constituie un

aspect care poate fi constatat timpuriu şi care exercită o influenţă negativă asupra activităţii

senzorial- perceprive şi apoi asupra capacităţilor cognitive ale acestora.

PERCEPŢIA

P.P. Neveanu afirma că „percepţia desemneaza în sens curent atât procesul psihic de

reflectare a obiectelor şi fenomenelor în totalitatea însuşirilor lor, cât şi produsul final al

acestui proces: imaginea sau perceptul. În raport cu reprezentarea care furnizează o imagine

secundară, percepţia fiind directă, generează o imagine primară a unui stimul actual.

Imaginea rezultă dintr-o serie de codificări, recodificări şi se finalizează prin decodificare

(modelare obiectuală) şi reacţie. Deci, procesul perceptiv prezintă o desfaşurare dinamică în

conformitate cu o serie de relaţii obiective şi necesare” (P.P.Neveanu „Curs de psihologie

generală”- 1977).

Percepţia este mai mult decât un simplu fenomen senzorial, care se bazează într-o mare

măsură pe experienţa personală şi socială şi care, aşa cum afirma N. Sillamy, este şi o

interpretare care implică întreaga personalitate.

În litaratura de specialitate întâlnim descrieri ample ale dificultăţilor pe care le întampină

copilul deficient mintal la nivelul percepţiilor. M. Roşca, în 1967 evidentiază, de exemplu, că

percepţiile la deficientul mintal sunt vag diferenţiate datorită insuficienţelor de analiză ceea

ce determină apariţia frecventă a unor confuzii în actul perceptiv.

S.I. Rubinstein (1970) arăta că percepţia la deficienţii mintal se caracterizează prin

volum limitat şi o accentuată nediferenţiere a celor percepute, aflate în strânsă legatură cu

lipsa de activism şi caracterul încetinit al actului perceptiv.

O altă caracteristică a deficienţilor mintal este îngustimea câmpului perceptiv, care

asociată cu capacitatea redusă de a stabili, pe plan intuitiv, relaţia dintre obiecte, face ca

orientarea în spaţiu a acestora să fie dificilă. De asemenea, datorită inerţiei activităţii

cognitive se poate observa şi o lipsa de perfecţionare a percepţiei prin contactul repetat cu un

anumit obiect.

Se poate, de asemenea, constata că recunoaşterea imaginilor de către copil este mai

dificila decât recunoaşterea obiectului. A. Binet si W. Stern au arătat că până la 7 ani copilul

nu reuşeşte decât să enumere obiectele familiare pe care le desprinde din ansamblul unei

ilustraţii. Începând cu vârsta de 7 ani copilul poate să dea o descriere mai generală a unei

ilustraţii dacă aceasta conţine fiinţe şi acţiuni cunoscute. Abia în jurul vârstei de 10 ani,

copilul poate interpreta scenele redate în cadrul unei ilustraţii.

9

Se poate constata că la deficientul mintal, aceste stadii descrise mai sus apar cu

întârziere, dificultăţile întâmpinate în descrierea ilustraţiei menţinându-se şi la vârste mai

mari.

C. Paunescu si I. Muşu delimitează dificultăţile în plan perceptiv la deficienţii mintal, în

funcţie de gravitatea deficitului intelectual: la debilii mintal apar frecvente tulburări ale

percepţiei, lipsa de precizie, inexactitatea acestora, caracterul lor lacunar şi nediferenţiat, la

deficientul mintal sever- o incapacitate şi mai accentuată de diferenţiere, mari dificultăţi în

discriminarea esentialului de secundar, fără legatura logică a celor percepute şi la deficientul

profund- sărăcia în conţinut senzorial, lipsa de claritate şi absenţa unei semnificaţii biologice.

Având în vedere dificultăţile pe care le întâmpină deficienţii mintal la nivelul percepţiei

este important ca în procesul instructiv- educativ să se asigure condiţiile unui act perceptiv de

calitate în vederea formării unor reprezentări temeinice. În caz contrar, reprezentările pe care

şi le vor forma deficienţii mintal vor fi fragile, preluând lacunele şi celelalte caracteristici

negative ale imaginilor perceptive fapt ce va influenţa negativ dezvoltarea, în continuare a

proceselor cognitive superioare.

REPREZENTAREA

Reprezentarea este „un proces cognitiv- senzorial de semnalizare, în forma unor

imagini unitare, dar schematice, a insuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi

fenomenelor, în absenţa acţiunii directe ale acestora asupra analizatorilor” (P.P.Neveanu, T.

Creţu, M. Zlate 1995)

Reprezentările reflectă realitatea cu un anumit grad de generalitate şi selectivitate.

Prin intermediul reprezentărilor sunt reflectate nu doar obiecte şi fenomene ci şi procese,

acţiuni, relaţii.

Calitatea reprezentărilor, bogăţia sau sărăcia acestora, diferă de la un copil la altul în

funcţie de calităţile acţivităţilor perceptive în contextul căroră sau realizat. În acelaşi acelaşi

timp, calitatea reprezentărilor deja formate, influenţează calitatea desfăşurării activităţilor

perceptive. În acelaşi timp, reprezentările interacţionează şi cu limbajul care contribuie la

activarea imaginilor mentale imagini care la rândul lor contribuie la îmbogăţirea limbajului

din punct de vedere al vocabularului şi operativităţii comunicării. În acelaşi timp,

reprezentarile corect formate sunt implicate în funcţionarea eficientă a gândirii şi imaginaţiei

care, la rândul lor oferă cadrul favorabil lărgirii, diversificării şi nuanţării reprezentărilor.

Se poate astfel constata că reprezentările interacţionează atât cu procesele perceptive

cât şi cu limbajul, gândirea şi imaginaţia. La deficientul mintal, aceste interacţiuni sunt

afectate iar eficienţa lor în activitatea de învăţare este mult diminuată comparativ cu copiii

normali. Cauzele acestor fenomene sunt: limitarea accesului la informaţie, inactivismul

cognitiv şi pasivitatea sau, dimpotrivă activismul haotic şi precipitarea în desfăşurarea

activităţilor de învăţare. Acestea fac parte dintre cauzele obiective care influenţează negativ

reprezentările şi care sunt prezente la toţi copiii cu deficienţe. Pe lângă acestea acţionează şi

o serie de cauze subiective, care împiedică interacţiunea normală între procesele şi funcţiile

psihice, printre acestea numărându-se insuficienta adaptare a modalităţilor de lucru cu

deficienţii la particularităţile concrete ale dezvoltării lor, inclusiv la particularităţile

reprezentărilor.

M. M. Nudelman, în urma cercetărilor realizate a desprins o serie de caracteristici ale

reprezentărilor la copiii deficienţi mintal:

10

- reproducerea în cadrul desenelor a unor elemente spaţiale, poziţie, mărime,

formă, cu mare dificultate şi cu multe inexactităţi, fapt care demonstrează

dificultăţile întampinate de deficienţii mintal în reprezentarea spaţiului

- caracterul lacunar, fragmentar al desenelor executate , fapt constatat în strânsă

legatură cu particularităţile similare ale reprezentarilor acestea fiind lipsite de

integritate şi de claritate. Ca o consecinţa a modului haotic în care s-a realizat

activitatea perceptivă

- tendinţa de a pierde rapid noile imagini mintale obţinute prin contactul

nemijlocit cu obiectele reale şi înlocuirea lor cu elemente mai vechi, din

experienţa anterioară, experienţă care este la rândul ei săracă.

Reprezentările constituie veriga intermediară între senzaţii- percepţii şi gândire-

imaginaţie. Referitor la aceasta, J. Piaget arărta că dispunând de un conţinut intuitiv, de tip

senzorial, prin aceasta apropiidu-se de percepţie, reprezentarea „se întemeiază pe un sistem

de operativitate intelectuală cu totul deosebit şi chiar opus mecanismelor perceptive” şi prin

aceasta apropiindu-se de gândire.

Astfel, definind reprezentarea ca proces cognitiv şi totodată ca produs al cogniţiei

primare se evidenţiază rolul acesteia în dezvoltarea cogniţiei superioare. Temeinicia

reprezentărilor constituie una dintre condiţiile cele mai importante în constituirea unui bagaj

corespunzător de noţiuni şi concepte.

Raportate la gradul de generalitate, reprezentările se împart în:

- reprezentări simple, bazate pe experienţa perceptivă repetată şi în care este

implicată prioritar activitatea unui singur analizator;

- reprezentări complexe, bazate tot pe experienţa individuală, dar în constituirea

cărora sunt implicate procese mai complexe de interacţiune între analizatori şi o

participare mai intensă a operaţiilor gândirii;

- reprezentări construite care, deşi se bazează tot pe experienţa individuală şi pe

reprezentările simple şi complexe existente, imaginile sunt mai mult supuse

prelucrării prin intermediul gândirii şi imaginaţiei

Dacă ne referim la deficientul mintal, putem observa că nu toate aceste tipuri de

reprezentări îi sunt accesibile. Nivelul de accesibilitate ale acestor reprezentări la deficientul

mintal diferă de la o situaţie la alta atât din punct de vedere al nivelului de şcolarizare şi

gradul deficitului. Cele mai puţin accesibile deficienţilor mintal sunt reprezentările construite

datorită implicării mecanismelor gândirii şi imaginaţiei.

O serie de investigaţii realizate în legatură cu reprezentările vizuale la copiii din şcolile

speciale s-au desprins urmatoarele caracteristici:

- caracterul îngust şi unilateral, sărăcia bagajului de reprezentări;

- slaba diferenţiere între reprezentările de aceeaşi categorie, asemanatoare

între ele (mai dificil de analizat);

- rigiditatea reprezentarilor, lipsa lor de dinamism, de flexibilitate,

insuficienta lor corelare cu cu experienţa;

- pierderea treptată şi într-un ritm susţinut a specificului reprezentărilor

formate, estomparea diferenţelor între reprezentările apropiate şi chiar

deformarea lor, odată cu trecerea timpului şi în stransă legatură cu lipsa de

fidelitate a memoriei la deficienţii mintal.

Aceste caracteristici sunt mai evidente la copiii din clasele mici , unde atât experienţa

cognitivî cât şi limbajul implicat în precizarea reprezentărilor sunt înca slab dezvoltate. Se

11

constată o ameliorare a acestei situaţii către ciclul gimnazial. Această ameliorare este în

strânsă legatură cu achiziţionarea unor cunoştinţe despre mediul înconjurător, cu implicarea

elevilor în activităţi practice de atelier, în vizite, excursii, şi alte activităţi de socializare.

Conform psihologiei cognitive, reprezentarea este o primă modalitate de păstrare în

conştiinţă a propriei experienţe de cunoaştere , pe care omul şi-o formează în contact cu

mediul . După cum se ştie, deficientul mintal dispune de o experienţă individuală săracă şi

lacunară, aspecte ce se reflectă şi în cadrul reprezentărilor explicând insuficienţele acestui

proces, sărăcia şi inexactitatea.

Mecanismul transformării imaginilor perceptive în reprezentări nu este o simplă

acumulare mecanică. Acesta este un proces în care sunt implicate operaţii ale gândirii şi ale

imaginaţiei, limbajul şi memoria, deci este un proces activ de prelucrare a informaţiei

primare.

În consecinţă, reprezentarile reflectă nu doar inexactităţile imaginilor perceptive de la

care pornesc ci şi dificultăţile existente la nivelul proceselor cognitive superioare care

participă la prelucrarea lor.

La toţi copiii cu deficienţă mintală care nu sunt cuprinşi într-o formă de educaţie şi

terapie specifică, reprezentările care se formează vor fi lacunare atât sub aspectul senzorial-

perceptiv, cât şi al operativităţii specifice.

A.Roth Szamoskozi în 1998 arăta că obiectivul învătării mediate este acela de a forma

„reprezentări interne, atenţie concentrată şi stabilă, folosirea unor strategii de memorare şi de

rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului, gândirea reflexivă”.

Ca urmare, în activitatea cu deficienţii mintal formarea şi consolidarea unor

reprezentări adecvate este o condiţie fundamentală, având în vedere legatura stransă a

acestora cu procesele cognitive superioare.

GÂNDIREA

Gândirea „se defineşte ca proces cognitiv de însemnatate centrală în reflectarea

realului, care, prin intermediul abstractizării coordonate în acţiuni mentale, extrage şi

prelucrează informaţii despre relaţiile categoriale şi determinative în forma judecăţilor,

conceptelor şi raţionamentelor” (P.P. Neveanu, T. Creţu, M. Zlate)

Din definiţia de mai sus putem desprinde o serie de caracteristici ale gândirii:

- gândirea este procesul psihic fundamental pentru cunoaştere, deoarece prin ea se

realizează conştientizarea şi prelucrarea superioară a informaţiilor

- gândirea se bazează pe o serie de operaţii proprii cum ar fi analiza, sinteza,

generalizarea, abstractizarea, clasificarea, comparaţia etc.

- gândirea accede la raţionamente inductive şi deductive, implică reversibilitatea

realizând operaţiile de transfer şi căutând soluţii pentru rezolvarea de probleme;

aceste soluţii se bazează pe două mari categorii de formule: algoritmice- implicând

operaţii standardizate şi euristice, propunând sisteme plastice, deschise;

- gândirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv bazat pe noţiuni şi concepte

(Gh. Radu, 2000 p.167)

Toate aceste caracteristici arată că gândirea reprezintă principala modalitate prin care

se realizează mai mult sau mai puţin eficient adaptarea conştientă la mediu. Această adaptare,

conform teoriei piagetiene, se realizează continuu şi se realizează prin asimilare şi

acomodare.

12

Asimilarea este achiziţionarea de noi informaţii, o interacţiune complexă între

acestea, precum şi între noile informării şi cele deja existente. Astfel, între informaţiile noi şi

cele vechi pot să apară o serie de neconcordanţe ceea ce poate determina apariţia uni

dezechilibru.

În aceste condiţii, apare ca necesară acomodarea între vechiul bagaj de cunoştinţe şi

cunoştinţele noi obtinându-se un nou echilibru cognitiv.

Cu toate acestea gândirea se dezvoltă nu doar prin lărgirea bagajului informaţional ci

şi prin perfecţionările care apar la nivel operaţional. Aşa cum arăta P.I. Galperin cogniţia se

desfaşoară prin transformarea, interiorizarea treptată a acţiunilor exterioare în acţiuni şi

operaţii mentale.

Stadiile dezvoltării intelectuale străbătute de copil de la naştere şi până la vârsta de

18-20 de ani ne permit să înţelegem procesul constituirii intelectului.

Aşa cum am arătat, J. Piaget, considera inteligenţa o formă superioară de adaptare

care se relizează prin intermediul stabilirii unui echilibru între asimilare şi acomodare.

Fiecare dintre stadiile dezvoltării intelectuale pe care le vom prezenta, dispune de o

organizare totală prin includerea achiziţiilor stadiului anterior, dar şi prin depăşirea acestora.

Primul stadiu, al inteligenţei senzoriomotorii, se întinde de la naştere şi până la vârsta

de 2 ani. Acest stadiu se caracterizează prin trecerea de la reflexele necondiţionate la

organizarea unor acţiuni senzoriomotorii coerente, la elaborarea unor scheme de acţiune

integrate într-un ansamblu tot mai elaborat. Reacţia circulară presupune o organizare în lanţ.

Astfel, în forma ei primară, reacţia circulară presupune ca o reacţie să devină semnal pentru

altă reacţie. Reacţiile circulare primare se formează în perioada 1- 5 luni şi cuprind scheme

de acţiuni relativ diferenţiate, copilul fiind centrat asupra propriului corp.

Reacţiile circulare secundare se constituie după luna a V a şi realizează trecerea de la

autocentrism la alocentrism. În acest moment se fixează o serie de deprinderi motorii care îl

ajută pe copil să intervină în ambianţă. Acest moment este marcat de un început de percepţie

a succesiunii şi de orientarea după eficienţă a acţiunilor, deşi nu se poate vorbi înca de

sesizarea naturii obiective a relaţiilor cauzale.

Spre finalul celui de-al doile an de viaţa se marchează trecerea spre etapele

inteligenţei sistematice, odată cu stocarea unor reprezentări şi dobândirea unor semne ce pot

simboliza obiecte.

Cel de-al doilea stadiu al dezvoltării intelectuale este cel preoperaţional şi cuprinde

perioada între 2 şi 7 ani. Acest stadiu este marcat de o intensă dezvoltare, implicând

interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor diferenţiate şi asimilate reciproc,

expansiunea simbolisticii reprezentative, a comunicarii verbale.

Preşcolarul se eliberează parţial de limitele acţiunilor motorii imediate şi le poate

înlocui în cadrul jocului prin acte simbolice. Obiectele sunt reprerzentate schematizat prin

desen, iar odată cu însuşirea limbajului gândirea işi sporeşte mult posibilităţile. În acest

stadiu se constituie operaţiile de seriere, dar şi cele de clasificare, operaţie mai complexă,

deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare dintr-o mulţime de elemente eterogene,

în funcţie de un anumit criteriu.

Deşi cunoaşte o perioadă de intensă verbalizare, şi organizare a limbajului,

preşcolarul rămâne tributar ireversibilităţii perceptive manifestată prin imposibilitatea

surprinderii unor raporturi sau fenomene inaccesibile simţurilor cum ar fi invarianţa. La

copiii preşcolari, cuvintele posedă semnificaţii semiconceptuale în forma unor reprezentări

generale.

13

În finalul perioadei preoperatorii, apare conceptul de număr, prin grupări operaţionale

noi care realizează asocierea cantităţii la număr.

Stadiul operaţiilor concrete , situat între 7 şi 12 ani, se caracterizează prin apariţia

grupărilor operaţionale care permit conceptualizări şi coordonari de concepte. Grupările care

se constituie se complică şi perfecţionează în acest stadiu. Datele rezultate din situaţii

concrete se generalizează şi prefigurează grupul operaţiilor formale.

Deşi structurile operatorii sunt abstracte, în sine, conţinutul lor, ramâne, în acest

stadiu, concret deoarece se referă la obiecte şi relaţiile concrete între ele. Prin intermediul

clasificării, care este o operaţie importantă a acestui stadiu, se realizează conservările

progresive trecând de la o categorie la alta. Surprindera invarianţei, a ceea ce este constant,

presupune coordonarea operaţiilor gândirii în sisteme unitare în cadrul cărora devine posibilă

reversibilitatea (capacitatea de a efectua în sens invers a drumului de la o operaţie la alta).

Reversibilitatea prin inversiune se produce simultan, fără desfăşurări fazice, în timp ce

reversibilitatea prin reciprocitate se constituie mai târziu.

La finalul acestui stadiu, se produce o organizare superioară a structurilor operatorii,

astfel încât se constituie mecanismele de coordonare logică şi matematică. Astfel, se trece

treptat către următorul stadiu al dezvoltarii intelectuale şi anume acela al operaţiilor formale.

Caracteristic pentru stadiul operaţiilor formale (12-18 ani) este faptul că subiectul nu

actionează numai asupra concretului ci reuşeşte să coordoneze propoziţiile în unităţi mai

mari. Cea mai semnificativă construcţie intelectuală a acestui stadiu este raţionamentul

ipotetico- deductiv ( Dacă.... atunci.....). Prin aceasta se trece de la operarea asupra realului la

operarea supra posibilului, în baza constituirii grupului operaţional cu dublă şi intercorelată

reversibilitate (prin reciprocitate şi prin inversiune), care funcţionează ca o combinatorică.

Adolescentul este apt de gândire abstractă şi teoretică şi cu aceasta se ajunge la vârful

construcţiei intelectuale. Până la 20 de ani intelectul se constituie în ceea ce are el

fundamental.

Aşa cum arăta B. Inhelder, adolescentul normal atinge cu uşurintă stadiul operaţiilor

formale în timp ce deficientul mintal stagnează în dezvoltarea sa în stadii inferioare,

nereuşind să ajungă la nivelul gândirii formale. L.S. Vâgotski a demonstrat că la copiii

deficienţi mintal „zona proximei dezvoltări” a inteligenţei este restrânsă, este cu atât mai

mult limitată cu cât gravitatea deficienţei este mai mare.

Aceste fenomene, sunt de fapt complementare şi se referă la „o manifestare a

tulburării complexe a dinamicii dezvoltării şi a manifestării gândirii, caracterizată prin

numeroase inegalităţi şi oscilaţii şi concretizată într-o evoluţie încetinită, greoaie,

inconsistentă şi neterminată” (Gh. Radu, 2000) .

A.R. Luria afirma că inerţia patologică a proceselor gândirii la deficientul mintal se

datoreaza dereglarii accentuate a mobilităţii proceselor nervoase superioare. Acest fenomen

este în stransă legatură cu „simptomul central al sindromului oligofrenic „ care a fost descris

de M. S. Pevzner ca „dificultăţi accentuate de generalizare si abstractizare”.

S.I. Rubinstein arăta că una dintre cele mai frecvente manifestări ale dificultăţilor de

generalizare şi abstractizare este „concretismul excesiv al gândirii”.

Printre alte caracteristici ale gândirii deficienţilor mintal mai putem aminti

inconsecvenţa acesteia, sau lipsa ei de coerenţa, incapacitatea sau dificultăţile în realizarea

transferului, ca indiciu important al rigidităţii.

IMAGINAŢIA

14

Imaginaţia este considerată un proces psihic solidar cu gândirea şi care operează cu

imagini mintale, prin care se actionează asupra relului, posibilului, viitorului şi care produce

„noul, în forma unor reconstituiri intuitive, unor tablouri mintale, planuri iconice sau

proiecte” (P.P.Neveanu)

Imaginaţia se află în stransă legatură cu gândirea divergentă caracterizată, în primul

rând prin mobilitate. Imaginaţia implică şi celelalte funcţii şi procese psihice. Astfel se

realizează interacţiuni între imaginaţie şi funcţia semiotică, memoria, reprezentarea precum şi

stările motivational- afective.

Imaginaţia face apel la o serie de operaţii ale gândirii cum ar fi analiza, sinteza,

clasificarea, comparaţia dar dispune şi de o serie de procedee specifice cum ar fi: aglutinarea,

multiplicarea, diminuarea, substituirea, anticiparea etc. Însa eficienţa acestor procedee este

dependentă de mobilitatea gândirii.

În raport cu diferite criterii imaginaţia se clasifică astfel:

- după prezenţa sau absenţa intenţiei:

imaginaţie voluntară

imaginaţie involuntară

- după activismul subiectului :

imaginaţie activă

imaginaţie pasivă

- după domeniul implicat:

imaginaţie artistică

imaginaţie tehnică etc.

- după gradul de originalitate:

imaginaţie reproductivă

imaginaţie creatoare

La deficientul mintal, imaginaţia, ca şi gândirea, este afectată datorită caracterului

lacunar al bagajului de reprezentări, nedezvoltarii limbajului, capacităţi mnezice limitate şi

mai ales datorită inerţiei şi rigidităţii.

C. Păunescu şi I. Muşu arată că „imaginaţia, la toate formele de nedezvoltare

cognitivă este saracă, reproductivă, intensitatea ei fiind invers proportională cu gradul de

gravitate, uneori până la absenţa totală, cu frecvente tulburări la formele de deficienţă

mintală.

Cu toate acestea, nu presupun eliminarea din activitatea cu deficientul mintal a acelor

sarcini care solicită imaginaţia. Acesta, dacă sunt organizate corect, pot stimula dezvoltarea

compensatorie a imaginaţiei, în forma sa reproductivă. Pentru aceasta trebuie să fie respectate

o serie de condiţii printre care:

- stimularea imaginaţiei în contextul terapiei complexe, desfaşurată sistematic,

frecvent fiind utilizate ludoterapia, meloterapia, artterapia

- utilizarea procedeelor intuitiv- practice şi activ- anticipative şi prin urmare

renunţarea la folosirea excesivă a metodelor verbale de predare- învăţare- evaluare

- formarea, la copiii cu deficientă mintală, a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor

schematice şi simbolice specifice unor anumite discipline şi activităţi şcolare

15

MEMORIE

Memoria reprezintă procesul psihic de reflectare a experienţei anterioare prin fixarea

(întipărirea şi păstrarea), recunoaşterea şi reproducerea imaginilor senzoriale, ideilor, stărilor

afective ( U. Şchiopu ).Alţi autori, cum ar fi P.P.Neveanu, M. Zlate, arată că memoria, la om,

este o premisa a vieţii constiente şi, totodată, un produs al celorlalte funcţii şi procese cu care

interacţionează strâns.

„Prin dimensiunea mnezică, sistemul psihic există ca o entitate specifică, având

continuitate şi stabilitate în timp. Memoria nu intervine din afară în structurarea şi integrarea

proceselor psihice cunoscute- percepţia, gândirea, imaginaţia, trăirile emoţionale etc.- ci face

parte din însăşi structura lor internă. Veriga mnezică se include astfel ca o componentă

structurală a întregului sistem psihic, reprezentând fixarea şi conservarea trecutului său” (M.

Golu, 2004, p.453)

Aşa cum se poate constata din cele prezentate mai sus, memoria se află în strânsă

legatură şi interacţionează cu funcţiile şi procesele psihice, printre care şi gândirea, limbajul,

reprezentarea, imaginaţia procese şi funcţii care sunt profund afectate la deficientul mintal.

Memorarea materialului în perspectiva reactualizării acestuia se bazeaza pe

urmatoarele procese mnezice:

- întiparire

- păstrare

- reactualizare prin:

recunoaştere

reproducere

Din punct de vedere al memorării întâlnim urmatoărele situaţii: în funcţie de prezenţa

sau absenţa efortului voluntar avem memorare voluntară şi memorare involuntară, din punct

de vedere al implicării inţelegerii materialului memorat avem memorare mecanică şi

memorare logică.

De multe ori, se consideră că memorarea mecanică, la deficientul mintal este o capacitate

mai bine pastrată şi, în consecinţa, prin intermediul acestui tip de memorare poate fi reţinut

un volum mai mare de cunoştinţe. Aceasta afirmaţie este doar parţial adevărată, în primul

rând datorită faptului că superioritatea memoriei mecanice la deficientul mintal este doar prin

comparaţie cu propria lui memorie logică şi, astfel, eficienţa ei rămâne redusă. Acest

fenomen apare şi datorită uitării care se instalează rapid precum şi cu fatigabilităţii crescute a

acestor deficienţi.

S.I. Rubinstein pune în evidenţă capacitatea extrem de redusă a deficientului mintal de a

prelucra materialul care trebuie memorat, adică de a-l prelucra permanent prin acţiuni de

triere, clasificare, analiză, transfer în situaţii noi.

Deficientul mintal are tendinţa de a reduce actul învăţării la asimilarea de informaţii şi

nu de prelucrare efectivă a acestora. Astfel nu este realizat ceea ce Piaget numeşte

„acomodare”.

Este cunoscut faptul că există o serie de factori care pot facilita memorarea în procesul

invăţării, factori care acţionează atât la copiii cu intelect normal cât şi la cei cu deficienţă

mintală:

- interesul, sau întelegerea scopului învăţării, a utilităţii celor memorate

- activismul sau învăţarea prin acţiune, prin rezolvare de probleme

16

- afectivizarea procesului memorării sau asigurarea unui climat emoţional

optim.

În acelaşi timp, calitatea întipăririi şi păstrării materialului depinde de caracterul voluntar

sau involuntar al memorării. Atât în cazul copiilor cu intelect normal cât şi al celor cu

deficienţă mintală, s-a demonstrat ca memorarea voluntară este mai eficientă decât cea

involuntară.

De-a lungul timpului au existat o serie de investigaţii cu privire la implicarea efortului

voluntar în activitatea de memorare la deficientul mintal. Rezultatele unei astfel de

investigaţii au fost analizate de M. Roşca care afirma că la deficienţii mital „memorarea nu

dobândeşte un caracter suficient de voluntar, ca acesti copii nu recurg, în măsura necesară, la

procedee de fixare intenţionată, nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului nici în

momentul fixării, nici în momentul reproducerii” Aceste afirmaţii, deşi adevărate, trebuiesc

interpretate în contextul cercetării vizate şi care a utilizat un material exclusiv verbal.

Acest fapt a determinat instalarea unei stări accentuate de oboseală iar solicitate exclusiv

verbală a facut ca deficienţii mintal să-şi piardă repede interesul pentru activitatea în cauză

iar informaţiile reţinute au fost lacunare şi inexacte.

O consecinţă negativă a dificultăţilor întâmpinate de deficienţii mintal la nivelul

întipăririi şi păstrării informaţiilor este volumul redus al memoriei acestora.

Copiii deficienţii mintal reţin mult mai puţine elemente cognitive decât copiii normali.

Acest fenomen trebuie pus în legătură cu sărăcia şi caracterul lacunar al reprezentărilor, şi

slaba dezvoltare a limbajului, inclusiv a celui intern. Memoria deficientului mintal, ca şi

gândirea acestuia sunt dominate de vâscozitate şi rigiditate. Din această cauză, noile

informaţii pe care le dobândesc copiii cu deficienţă mintală nu relaţionează cu informaţiile

mai vechi, deja stocate datorită rigidităţii acestora din urma care nu se pot acomoda la cele

noi. Această situaţie determină incapacitatea de realizare a transferului informaţional, adică

de a utiliza informaţiile în vederea rezolvării unor situaţii problematice. Deficientul mintal nu

poate să-şi selecteze din bagajul mnezic acele elemente necesare pentru efectuarea

demersului rezolutiv.

În literatura de specialitate, în strânsă legatură cu volumul şi caracterul mecanic al

memoriei deficienţilor mintal se fac o serie de referiri la fenomene de hipermnezie mecanică,

fenomene prezente mai ales la deficienţii mintal sever. Acestea se manifestă într-un câmp

extrem de îngust cum ar fi capacitatea de al reţine şi reda o serie de cifre, date calendaristice,

fragmente de text în limbi străine fără a întelege şi conţinutul.

Aceste fenomene nu au valoare compensatorie deoarece, aşa cum arată şi I.M.

Secenov fenomenul hipermneziei „nu sunt altceva decât manifestarea unor fenomene

patologice”

În strânsă legatură cu reactualizarea informaţiilor memorate, se manifestă o altă

caracteristică a memoriei la deficientul mintal şi anume lipsa ei de fidelitate. Această lipsă de

fidelitate se datorează atât influenţabilităţii accentuate a acestor copiii cât şi instabilităţii

atenţiei lor. Inexactităţile în reproducere se datorează pe de-o parte uitării, care la deficienţii

mintal este masivă şi accelerată şi pe de altă parte unor interferenţe care se produc între

informaţii apropiate ca sens sau provenite din contexte asemănătoare.

Dificultăţile întâmpinate de deficientul mintal în planul memoriei au fost prezentate

de L.S. Vâgotski într-un tablou sintetic. Acest tablou include urmatoarele particularităţi:

- ritmul încetinit de insuşire a noilor informaţii

- instabilitatea păstrării informaţiior

17

- inexactitatea reproducerii

Ca modalitate de optimizare a memoriei la deficientul mintal, J.I.Sif arăta ca „pentru a

consolida mai bine în memoria elevilor materialul de învăţat, este necesar să se diversifice

condiţiile în care este perceput şi memorat, iar, în procesul repetării, să punem în faţa elevilor

sarcini variate”.

LIMBAJ

Relaţia dintre gândire şi limbaj a făcut obiectul unor multe studii şi cercetări.

Delacroix afirma că „gândirea produce limbajul dezvoltându-se prin limbaj”. Galperin

continuă analiza acestei relaţii şi arată că gândirea umană este pe deplin verbală şi că

limbajul participă în toate etapele formării acţiunilor mintale.

Vâgotski arată că unitatea dintre gândire şi limbaj se realizează la nivelul cuvântului

prin semnificaţia sa.

La rândul său , J. Piaget demonstrează că funcţia semiotică reprezintă o structură

comună gândirii şi limbajului.

Astfel, una dintre cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficienţă mintală o

reprezintă întârzierea în dezvoltare, inclusiv în dezvoltarea limbajului. Acest fenomen este

menţionat în foarte multe definiţii ale deficienţei mintale. De exemplu, J.B. Carrol în 1979

arată că întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficientul mintal este direct proporţională cu

gravitatea deficienţei mintale. Astfel, la deficienţii mintal gânguritul apare la 20 de luni

comparativ cu normalul, la care gânguritul apare la numai 4 luni, primele cuvinte apar în

jurul vârstei de 34 de luni (faţă de 12 luni la copilul normal) iar folosirea primelor propoziţii

legate, în jurul vârstei de 7 ani faţă de numai 20 de luni la copilul normal.

Dereglarea dinamicii corticale, ca trasatură specifică deficientului mintal, se reflectă

şi asupra limbajului acestora, determinând o disociere între gândire şi limbaj şi afectând

ambele fenomene. Influenţele negative ale dereglării dinamicii corticale asupra gândirii şi

limbajului au consecinţe defavorabile pentru comunicare, pentru activitate, în general şi în

mod special pentru activitatea de învăţare.

Principalul domeniu în care se manifestă funcţia de simbolizare sau „funcţia

semiotica” aşa cum o numeşte J. Piget este cel al limbajului. Funcţia semiotică este aceea

care constă în „posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificant oarecare: obiect,

eveniment, schemă corporală etc.) cu ajutorul unui semnificant diferenţial” sau „în

capacitatea de a descoperi un obiect reprezentarea sa, iar reprezentării – semnul potrivit”.

Funcţia semiotică apare în ontogeneză, după cum afirma J. Piaget, între 18 şi 24 luni

şi continuă să se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectuală. În acelaşi

timp, această funcţie, extrem de complexă, antrenează într-o măsură mai mare sau mai mica

toate componentele psihicului uman.

Ca orice funcţie cu apariţie târzie în filogeneză, se caracterizează printr-o mare

fragilitate la acţiunea factorilor patogeni. Din această cauză, Vâgotski afirma că funcţia

semiotică este profund afectată la deficienţii mintal.

Comportamentul elevilor cu deficienţă mintală într-o situaţie semiotică data este

putenic influenţat de trăsăturile specifice ale acestora. Deficientul mintal este inegal cu el

îsuşi atât din punct de vedere al ritmurilor dezvoltării diferitelor componente ale psihicului

sau cât şi din punct de vedere al alternării etapelor de progres cu cele de stagnare sau chiar

18

regres. Astfel, reacţiile deficientului mintal în contactul cu diferite situaţii diferă nu numai de

la un individ la altul ci chiar la acelaşi individ în momente diferite ale evoluţiei sale.

E. Verza arăta că deficientul mintal se caracterizează prin fragilitatea şi labilitatea

conduitei verbale, cu alte cuvinte, marile lui dificultăţi în a exprima logico- gramatical

conţinutul situaţiilor în care se află şi în a-şi adapta conduita verbală la modificările ce apar

în mediul înconjurător.

În orice activitate de învăţare, un rol important il are calitatea mesajului verbal.

Înţelegerea acestui mesaj implică, pe de-o parte, aspectul gramatical al vorbirii, iar pe de altă

parte aspectul de sens, conţinutul acestuia. Cele două aspecte se manifestă tot mai unitar

odată cu maturizarea la copiii cu intelect normal. La deficientul mintal disocierea între cele

două aspecte se menţine până la vârste mai mari. Astfel se explică faptul că unii elevi cu

handicap mintal întâmpină dificultăţi în înţelegerea conţinutului unor cuvinte, expresii, fraze,

texte chiar şi la clasele mari, chiar dacă ei pot reda mecanic acele fraze. De asemenea, la

deficientul mintal întâlnim şi fenomenul prin care acesta nu poate exprima verbal o realitate

pe care şi-o pot reprezenta sau activităţi pe care le pot executa corect.

Limbajul, ca expresie a activităţii semiotice, are următoarele funcţii:

de substituire, semnalizare şi exprimare

de comunicare activă cu cei din jur

de incitare la acţiune

de reglare a acţiunii

de generalizare a propriei experienţe, dobândite prin acţiune

de verbalizare- conştientizare a acţiunii

de analiză şi evaluare a rezultatelor acţiunii

Observând aceste funcţii putem desprinde ideea conform căreia între activitatea verbală

şi cea practică există legaturi reciproce. Pe fondul intelectului normal între aceste două tipuri

de activităţi există raporturi de echilibru, intercondiţionare şi chiar de reglare reciprocă. În

schimb, la deficientul mintal, unul dintre fenomenele frecvent întâlnite este acela al afectării

acestui raport între activitatea verbală şi cea practică, în sensul că limbajul îşi pierde rolul

reglator pe care acesta îl are în mod normal asupra activităţii.

Astfel, aşa cum arată Gh. Radu (2000) „ preocuparea permanentă, în procesul didactic

desfăşurat cu elevii handicapaţi mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea

practică (manuală) şi activitatea verbală (de limbaj) reprezintă una din direcţiile majore ale

orientării formativ- terapeutice ale acestui proces”.

În literatura de specialitate găsim multe date referitoare la formele tulburărilor de limbaj,

cât şi cu privire la frecvenţa de manifestare a acestora la copiii cu deficienţă mintală.

Cercetările realizate de-a lungul timpului au demonstrat o pondere crescută a tulburărilor

de limbaj la copiii cu deficienţă mintală. Aceste cercetări arată cele mai frecvente tulburări

ale limbajului copiilor deficienţi mintal sunt cele de pronunţie (dislaliile simple şi cele

polimorfe).

Cauzele acestei frecvenţe ridicate a tulburărilor de pronunţie la deficienţii mintal sunt:

capacitatea scăzută a auzului fonematic;

afectarea procesului de percepere şi reproducere corectă a modelelor

verbale;

afectarea organică a aparatului fono-articulator;

afectarea difuză a scoarţei cerebrale la această categorie de persoane

cu handicap.

19

Ponderea mai ridicată a tulburărilor de pronunţie se întâlneşte la clasele mici iar ritmul

diminuării frecvenţei dislaliilor simple este mai mic decât cel al diminuării frecvenţei

dislaliilor polimorfe. Cauza acestui fenomen este aceea că o parte a dislaliilor simple la elevii

claselor mari sunt în realitate foste dislalii polimorfe parţial corectate. De multe ori, dislaliile

simple ale elevilor din clasele mari, pot fi componente ale unor logopatii polimorfe.

Tot ca o insuficienţă a limbalui, cu o frecvenţă mare întâlnim întarzierea în formarea,

dezvoltarea şi activizarea vocabularului. Cu influenţe negative în plan cognitiv. Lipsa

interesului cognitiv, al spiritului de observaţie, experienţa saracă, slaba dezvoltare şi

caracterul insuficient operaţional al reprezentărilor şi al bagajului noţional determină, la

deficienţii mintal, un vocabular sărac, lacunar şi cu forme predominant pasive.

O altă tulburare de limbaj frecventă la deficienţii mintal o reprezintă dislexo-disgrafiile.

E. Verza (1988) arată că există o serie de manifestări comune ale elevilor cu handicap

mintal comparativ cu cei cu intelect normal, referitoare la manifestările dislexo-disgrafice:

înlocuiri sau substituiri de foneme şi grafeme, după principiul asemănărilor auditive şi

vizuale, al poziţiei în spaţiu, al simetriei pe orizontală sau pe verticală;

omisiuni de grafeme şi litere mai ales în combinaţii de diftongi, triftongi;

adăugiri, cu o frecvenţă mai mare a unor vocale;

inversări de grafeme în interiorul cuvântului

deformări de cuvinte, mai ales a celor mai puţin cunoscute sau cu caracter abstract

contopiri de cuvinte

repetări de cuvinte

O altă categorie de tulburări de limbaj întâlnită la deficienţii mintal este categoria

tulburărilor de ritm şi fluenţă (bâlbâială, tahilalie, bradilalie). Spre deosebire de tulburările de

pronunţie, tulburările de ritm şi fluenţă nu îmbracă forme atât de grave la deficienţii mintal.

Astfel, bâlbâiala nu se transformă în logonevroză deoarece aceştia nu conştientizează

defectul şi nu trăiesc în mod dramatic, stresant fenomenul. Tahilalia poate să apară datorită

dereglării dinamicii corticale prin predominarea fenomenului de excitaţie în timp ce

bradilalia poate să apară pe fondul predominării inhibiţiei.

ATENŢIA

Atenţia reprezintă o formă a autoreglajului psihic ce exprimă orientarea şi

concentrarea activităţii psihice în mod selectiv asupra unui obiect sau fenomen, situaţii

implicate în procesul adaptării sau în scopul cunoaşterii, supravegherii lui al apărării etc. ( U.

Şchiopu, 1997, p. 88)

Atenţia îndeplineşte urmatoărele funcţii:

- funcţia de explorare şi baleiaj în câmpul perceptiv extern, care se finalizează prin

detecţia stimulului ţintă

- funcţia de explorare şi scanare a repertoriului memoriei de lungă durată care se

finalizează cu identificarea elementelor care urmează să fie reactulizate,

reproduse;

- funcţia de accentuare a contrastelor care se finalizează prin focalizarea activării

optime asupra obiectului sau ideii date

20

- funcţia de filtrare- selecţie care se finalizează cu centrarea activităţii optime doar

asupra acelor elemente şi secvenţe specifice activităţii desfaşurate şi ignorarea

celorlalte

- funcţia de orientare- direcţionare care se finalizează cu crearea montajelor interne

adecvate desfăşurării proceselor şi acţiunilor „comandate”

- funcţia de potenţare care se concretizează în regenerarea succesivă a efortului

neuro-psihic necesar pe toată dutata activităţii

- funcţia de avertizare şi alertare care se concretizează în momente de accentuare a

vigilenţei, prudenţei şi discernământului în situaţii imprevizibile sau critice.

Dupa I.A. Diacicov, funcţiile limbajului pot fi sintetizate astfel:

- funcţia de pregătire şi orientare (selectivă) a subiectului în vederea efectuării unei

activităţi (mentale sau motorii);

- funcţia de detectare şi selectare a obiectului acţiunii;

- funcţia de fixare şi menţinere în câmpul conştiinţei a scopului, mijloacelor şi

motivaţiei acţiunii;

- funcţia de înregistrare şi evaluare a rezultatelor acţiunii

Toate aceste funcţii sunt prezente şi la deficientul mintal, însă la aceştia se manifestă o

serie de trăsături particulare. Astfel întâlnim o diminuare a funcţiei de pregătire şi orientare.

Deficienţii mintal, în special cei din clasele mici, nu pot fi atenţi şi nu pot fi deprinşi să facă

acest lucru în primul rând datorită particularităţilor lor neurofiziologice, ei fiind uşor distraşi

de factori întâmplători. De aceea, în activitatea cu deficientul mintal, atenţia trebuie

permanent menţinută prin conţinuturi interesante şi accesibile şi prin caracterul incitant al

sarcinilor de rezolvat.

Funcţia de detectare este la rândul ei afectată în sensul că deficienţii mintal întâmpină

dificultăţi importante în sesizarea unei figuri din contextul în care se află. Astfel, materialul

ilustrativ utilizat trebuie să fie prezentat într-un context cât mai simplu pentru a facilita

desprinderea acelor elemente importante în activitatea desfăşurată.

O altă caracteristică a deficienţilor mintal este insuficientă concentrare şi menţinere a

atenţiei fie prin fixarea rigidă asupra unui anumit aspect, ca manifestare a inerţiei patologice.

Din punct de vedere al naturii reglajului atenţia poate fi:

- involuntară (spontană)

- voluntară (intentionată, autoreglată conştient)

- postvoluntară

Atenţia involuntară apare spontan şi este influenţată de următorii factori:

- factori externi:

noutatea, caracterul neaşteptat al stimulului

intensitatea cu care aceşti stimuli acţioneaza asupra

analizatorilor

dinamismul cu care acţionează şi mobilitatea lor

complexitatea stimulilor

- factori interni:

interesul pe care-l trezesc aceşti stimuli la persoana în cauză

trăirea afectivă, caracterul relaţiei dintre persoana în cauză şi

categoria dată de stimuli

În activitatea cu elevii deficienţi mintal s-a putut constata că atenţia involuntară este

cea care se poate capta şi păstra cu o oarecare uşurinţă, afirmaţie valabilă numai în

21

comparaţie cu atenţia voluntară a acestora şi nu prin comparaţie cu atenţia involuntară a

copilului normal. Acest tip de atenţie nu presupune un efort voluntar important şi este, astfel,

mai puţin obositoare. Astfel, în activitatea cu elevii cu deficienţă mintală, este necesar să fie

indeplinite condiţiile amintite mai sus în vederea mobilizării atenţiei involuntare: noutatea

informaţiilor, dinamismul procedeelor, caracterul interesant al conţinuturilor.

O alta formă a atenţiei este cea voluntară, care se obţine prin reglaj conştient, deci

prin participarea gândirii, prin autoreglare verbală. P.P.Neveanu arată că atenţia voluntară

este favorizată de o serie de factori printre care:

- inţelegerea sensului activităţilor desfaşurate;

- claritatea scopurilor urmărite;

- conştientizarea, planificarea mentală a etapelor de parcurs şi identificarea

momentelor de dificultate;

- organizarea ambianţei de desfaşurare: spaţiu optim de lucru, condiţii de

iluminat, aerisire etc;

- eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor, a

convorbirilor colaterale, a tentaţiilor exterioare activităţilor centrale etc.

Atenţia voluntară este superioară prin eficienţa pe care o asigura în activităţile

cognitive, dar are dezavantajul faptului că se realizează cu implicarea unui efort voluntar iar

oboseala apare mai repede. Acest fenomen apare mai ales la subiecţii cu un sistem nervos

fragil şi fatigabilitate crescută cum este şi cazul copiilor cu deficienţă mintală.

Astfel, în activitatea cu deficienţii mintal, pentru început trebuie să se urmarească

realizarea condiţiilor care favorizează apariţia atenţiei involuntare pentru că odată cu

dezvoltarea capacităţii de reglaj verbal să se treacă la utilizarea atenţiei voluntare.

Cea de-a treia formă a atenţiei este cea postvoluntară, adică deprinderea de a fi atent

formată prin exersare îndelungată. Prin formarea obişnuinţei de a fi atent, se diminuează mult

efortul depus şi se evită instalarea rapidă a stării de oboseală.

În cazul copiilor cu handicap mintal exersarea deprinderii de a fi atent în toate

formele de activitate pe care acesta le desfaşoară are o mare valoare compensatorie.

Atenţia se caracterizează printr-o serie de însuşiri care ar trebui exersate şi anume:

- concentrarea atenţiei- concretizată în rezistenţa la factorii perturbatori, mai ales la

zgomotul din jur. La copiii cu handicap mintal întâlnim frecvent fenomene de

instabilitate, de distragere cu uşurintă a atenţiei dar şi fenomene de fixare rigidă a

atenţiei pe un anumit conţinut sau pe o anumită activitate. Aceste fenomene apar

datorită dereglării specifice a raportului normal dintre excitaţie şi inhibiţie. Există

o serie de factori care favorizează concentrarea atenţiei şi anume:

importanţa pentru cel în cauză a activităţii desfaşurate

interesul pentru activitatea respectivă

gradul de structurare a activităţii

antrenamentul special de rezistenţă la acţiunea factorilor

perturbatori

- stabilitatea atenţiei- se referă la intervalul de timp în care atenţia rămâne

concentrată. Factorii amintiţi mai sus sau acei care acţionează şi în favoarea

stabilităţii atenţiei

- mobilitatea atenţiei- este acea capacitate care permite reorientarea atenţiei prompt

şi eficient de la o activitate la alta de la un obiect la altul, atunci când este necesar.

22

- distributivitatea atenţiei- este acea capacitate care permite unei persoane sa

efectueze, simultan, mai multe activităţi eventual legate între ele şi care au un

oarecare grad de automatizare.

Referitor la ultimele două caracteristici, acestea sunt implicate în activităţile

complexe, care presupun comutarea operativă a atenţiei de la o etapă la alta, de la un aspect

la altul. Acest lucru este dificil, iar în unele cazuri chiar imposibil la copiii cu deficienţă

mintală mai ales datorita rigidităţii accentuate a reacţiilor rezultate din inerţia proceselor

nervoase superioare.

ACTIVITATEA

Întelegerea cât mai dinamică a procesului de organizare, structurare şi funcţionare a

sistemului personalităţii umane, în speial la deficientul mintal, de la eu şi pana la structura

integratoare a conştiinţei, presupune plasarea persoanei în orizontul acţiunii şi actelor sale.

Psihomotricitatea

Acţiunea umană se integrează prin strategii specifice în comportamente. În raport cu

psihismul, motricitatea este definită astfel:

- o structură neurofiziologică ce asigură funcţionarea motorie generală;

- o acţiune organizată şi coordonată prin reprezentarea mintală şi

intenţionalitate, deci prin intervenţia psihicului care anticipează mişcarea

şi o dirijeaza;

- o structură complexă, dirijată de afectivitate şi conştiinţa (gesturi, mimică

atitudine etc.)

În primele luni de viaţă, motricitatea dispune de un grad mare de autonomie şi nu este

altceva decât răspunsul de relaţie dintre organism şi mediu. Astfel, motricitatea are o dublă

importanţă: pe de-o parte este un instrument de adaptare untilizat în mod predominant de

către copil iar pe de altă parte, mersul, prehensiunea, manipularea obiectelor sunt modalităţi

de antrenare a psihismului uman de dezvoltare şi structurare a sa.

Ca şi în cazul organizării mintale, şi motricitatea este diferit structurată la deficientul

mintal.

C.Paunescu şi I. Muşu arată că particularităţile organizării psihomotricităţii la

deficientul mintal se datorează urmatoarelor elemente:

- imaturitatea structurilor morfofunctionale răspunzătoare de activitatea motorie

generală şi specială;

- leziunile subcorticale care nu permit o coordonare de sinteza integratoare a

comportamentului motor;

- autonomia accentuata a structurilor somatice faţă de structurile psihice

- lipsa unei organizări ierarhice ascendent-descendente în transmiterea şi

prelucrarea informaţiilor

- slaba forţă de dominanţă a intelectului

Cercetările au demonstrat că există o serie de întârzieri în dezvoltarea motricităţii la

deficientul mintal, întârzieri care sunt cu atât mai accentuate cu cât gradul deficienţei este

mai mare.

Copiii cu deficienta mintală uşoară prezintă tulburări mai puţin grave decât ale

imbecililor constând în întârzierea maturizării motrice , insuficienta coordonare a mişcărilor

23

voluntare, imprecizie gestuală, neîndemanare, mişcări inutile şi involuntare, instabilitate şi

nedezvoltare psihomotorie evidentă pană la varsta de 3 ani (I.D. Radu, 2000)

Viteza mişcărilor, atât sub aspectul desfăşurării lor cât şi al timpului de reacţie,

aceasta este mai scăzută la copiii deficienţi mintal comparativ cu copiii cu intelect normal.

În cadrul unei cercetări care vizează inregistrarea timpului de reacţie, subiecţii au fost

învăţaţi să apese pe o pârghie la apariţia unui pătrat verde. Învăţarea s-a realizat fără

explicaţii verbale ci prin simpla indicare de către experimentator a pătratului verde

concomitent cu apăsarea pasivă a mâinii subiectului pe o pârghie. A fost notat timpul de

latenţă în mai multe probe succesive şi s-a putut constata inferioritatea rezultatelor

deficienţilor mintal comparativ cu normalii. S-a observat că timpul de reacţie al deficienţilor

mintal din clasa a VII a deficienţi mintal a fost mai mare decât al normalilor din clasa I.

Inferioritatea deficienţilor mintal sub aspectul timpului de reacţie are la bază nu

veriga de prelucrare a informaţiilor ci veriga efectuare.

Se constată dificultăţi evidente ale deficienţilor mintal şi sub aspectul continuităţii şi

controlului voluntar al mişcărilor. Lipsa de precizie a mişcărilor la deficientul mintal este

evidentă mai ales la nivelul mâinilor sau al degetelor.

O altă deficienţă a psihomotricităţii deficienţilor mintal se referă la dificultăţile de a

imita mişcările ceea ce influentează negativ formarea unor deprinderi.

Nivelul atins de deficienţii mintal la anumite probe de motricitate poate fi ridicat

printr-un număr mai mare sau mai mic de exerciţii. Din acest punct de vedere există

numeroase diferenţe individuale dar şi diferenţe între unele aspecte ale psihomotricităţii la

unul şi acelaşi deficient mintal.

AFECTIVITATEA

„Afectivitatea este acea componentă a vieţii psihice care reflectă, în forma unei trăiri

subiective de un anumit semn, de o anumită intensitate şi de o anumită durată, raportul dintre

dinamica evenimentelor motivaţionale sau a stărilor proprii de necesitate şi dinamica

evenimentelor din plan obiectiv extern” (M.Golu, 2004, p. 544).

C.Păunescu şi I. Muşu arată că, la deficientul mintal, afectivitatea este modificata

prin:

organizarea deficitară generală a structurilor şi funcţiilor neuropsihice;

autonomie marcantă a structurilor cu predominarea structurilor energetice

(biologice);

dezorganizarea circuitelor cortico- subcorticale;

dereglarea mecanismului neuroendocrin;

slaba corticaliazare care dă o nediferenţiere a comportamentului emoţional;

structura axiologică a comportamentului emoţional care prezintă o slabă forţa de

integrare valorică.

Toate aceste dereglari au drept consecinţe modificarea structurală şi funcţională a

afectivităţii. Cu toate acestea ele nu împiedică manifestarea acesteia ci crează forme diferite

ale comportamentului afectiv.

Cele mai frecvente forme de tulburare a comportamentului afectiv la deficientul

mintal sunt:

- crizele de afect- descărcări putenice ale afectelor primare care se manifestă

prin agitaţie motrică, ţipete, tendinţa spre violenţă, spre automutilare. În

mod dominant, ele sunt specifice categoriilor inferioare ale deficienţei

24

mintale, însă datorită slabului proces de corticalizare, acestea se întâlnesc

şi în formele uşoare ale deficienţei mintale.

- Simptomul de întârziere în apariţia şi organizarea formelor diferenţiate de

reacţii afective şi de comportament afectiv.

- furie, pe fondul unei afectivităţi crescute, crize de râs sau de plâns;

„manifestările emotive sunt, foarte des, exagerat de puternice în raport cu

cauza care le-a produs. Capacitatea redusă de a-şi controla expresiile

emoţionale complică relaţia lor cu cei din jur şi duce la efecte

dezorganizatoare asupra activităţii ( F.E. Verza, 2002)

- inhibiţie afectivă, retragere, refuz, negativism. Cel mai frecvent întalnit

este negativismul

- lentoare accentuată, dezinteres, apatie, ca efecte ale unor tulburări ale

activităţii neuroendocrine cu efecte negative asupra procesului de învăţare

- trecere rapidă de la apatie la explozii afective

- instabilitate psiho-afectiva relaţională, hiperemotivitate, impulsivitate

- anxietate, depresie, teamă de nou, de schimbare

- sugestibilitate crescută, credulitate prin lipsa de discernământ

M Roşca (1967, p. 204) arărta că „ având o gândire inertă, handicapaţii mintal nu se

pot adapta prompt la cerinţele mediului, ceea ce le crează o stare de tensiune, de nesiguranţă.

Creativitatea redusă a gândirii îi impiedică , adeseori, să găsească modalităţi de satisfacere a

trebuinţelor şi impulsurilor, conforme cu regulile de conduită. În plus, deficienţii mintal

reuşesc în mai mică masură decât normalii de aceeaşi vârstă să-şi aprecieze trăirile şi

manifestările emotive”.

Imaturitatea afectivă a deficienţilor mintal, prezenţa unor manifestări afective

specifice unor vârste cronologice mai mici, sunt expresia vâscozităţii afective, manifestate

prin alunecări spre reacţii specifice stadiilor anterioare de dezvoltare.

Frecvent, la deficientul mintal, întâlnim şi sentimentul de inferioritate datorită

eşecurilor repetate pe care acesta le are frecvent în activitate, în rezolvarea de probleme.

Manifestările emotive ale deficientului mintal sunt mult exagerate comparativ cu

cauza care le-a produs, fapt care este determinat de insuficienta diferenţiere a situaţiilor care

au determinat acele stări afective. Aceste manifestări explozive nu sunt rezultatul unor trăiri

afective adânci şi stabile. Cauze tot atât de neînsemnate ca cele care le-au determinat pot

duce la încetarea lor sau chiar la apariţia unor reacţii afective opuse.

Manifestările exterioare puternice sunt efectul capacităţii reduse a scoarţei cerebrale

asupra centrilor subcorticali. Prin caracterul lor exploziv, haotic, emoţiile au deseori un efect

de dezorganizare asupra activităţilor deficientului mintal. Capacitatea redusă de a controla

expresiile emoţionale complică relaţiile acestor deficienţi cu cei din jur.

PERSONALITATEA

„Personalitatea este un sistem hipercomplex cu autoorganizare, teleonomic,

determinat biologic şi socio-cultural, cu o dinamică specifică individualizată” (M. Golu,

2004, p. 658)

Deşi sistemul psihic uman evoluează şi se dezvoltă într-o unitate de ansamblu ce

vizează toate componentele sale, nu este exclusă posibilitatea devansării unor funcţii

comparativ cu alţii, devansare care atâta timp cât nu este exacerbată nu afecteaza echilibrul

25

funcţional şi armonia sistemului. Pe baza acestui echilibru, aspectele mai dezvoltate tind să

stimuleze şi dezvoltarea celorlalte elemente psihice.

Personalitatea se află într-o continuă devenire ce este dependentă de condiţiile

existenţei sociale în cadrul cărora işi contureaza o serie de atribute. Se impune de asemenea,

să subliniem şi rolul important pe care îl are ereditatea în sensul facilitării sau frânării

constituirii modelelor care stau la baza modelării psihismului uman.

Se apreciaza că ereditatea, maturizarea biologica, mediul natural şi mai ales cel socio-

cultural sunt factorii care determină geneaza personalităţii.

J. Piaget apreciază că efectul socializarii se resimte la nivelul formării personalităţii,

deoarece prin asimilare şi acomodare, copilul se adaptează mediului socio-cultural formandu-

şi o serie de sisteme de cunoaştere şi conduită. La toate acestea se adaugă ereditatea

subiectului şi prin aceasta se determină un stil propriu al adaptării şi expresiei

psihocomportamentale.

Prin socializare, prin dobândirea treptată a trebuinţelor secundare pornind de la cele

primare, prin trecerea de la motivele extrinseci la cele intrinseci (aşa cum arată Maslow) se

produc o serie de transformări care reprezintă evoluţia personalităţii de la un nivel inferior la

unul superior.

Formele personalităţii se dezvoltă în relaţie cu mediul socio-cultural, dar la baza stau

o serie de caracteristici ce ţin de structura internă a individului.

Nucleul ereditar al energiei psihice iradiază prin sferele afectiv-motivaţională,

comunicaţională, comportamentală şi cea a trebuinţelor şi imprimă modalităţi de structurare a

patternurilor care, deşi se organizează sub influenţe educaţionale poartă amprenta

individuală.

Asimilarea influenţelor mediului este dependentă nu numai de tipul de handicap ci şi

de nivelul experienţei individuale, de vârstă, de dezvoltarea psihică şi de calitatea nucleului

energiei psihice.

Achiziţiile pozitive din sfera afectiv- motivaţională acţionează direct asupra conturării

personalităţii mature, aşa cum trebuinţele, dezvoltate predominant pe latura biologică se

reflectă mai ales în sfera personalităţii imature.

Însuşirile personalităţii care contribuie la o adaptare eficientă a individului la mediul

său sunt determinate de realizarea echilibrului afectiv- motivaţional şi al trebuinţelor socio-

culturale. Astfel, fiecare manifestare comportamentală are efect asupra celorlalte persoane

care, în funcţie de atitudinea lor şi a modului în care subiectul îşi autoevaluează demersul

făcut, determină modificari la nivelul propriei personalităţi.

26

Dimensiunea personalităţii la handicapaţi (E. Verza)

Constituirea personalităţilor mature sau imature se realizează prin antrenarea unor

caracteristici care aparţin personalităţilor armonice şi dizarmonice. Astfel, caracteristicile

care denota armonia sunt conţinute în tipologia personalităţii mature în timp ce

caracteristicile care denotă dizarmonia caracterizează, mai ales personalităţile imature.

La persoanele cu handicap care au posibilităţi mentale reduse şi o insuficientă

dezvoltare a laturii cognitive întampină dificultăţi accentuate de adaptare la condiţiile de

mediu. Când la dificultăţile de adaptare se adaugă dificultăţi în sfera motivaţional- afectivă şi

volitivă apar conflicte care duc la dezorganiare psihică şi se conturează tendinţe către

anxietate. În aceste cazuri, subiecţii sunt inhibaţi, indiferenţi, necooperanţi, lipsiţi de

initiaţivă, rigizi în faţa influenţelor educaţional- recuperative.

Persoanele cu handicap care prezintă însuşiri dominante care ţin de personalitatea

matură şi armonică se caracterizează prin sensibilitate în raport cu ceilalţi, atitudine pozitivă

faţă de activitate, cooperează la îndeplinirea sarcinilor. În condiţiile în care se află în faţa

Personalitate

matură

Personalitate

imatura

Nucleul

ereditar al

energiei

psihice

Sfera afectiv

motivaţionala

Sfera

trebuintelor

Sfera

Comuni

cationala

Sfera

comportam

entala

P

E

R

S

O

N

A

L

I

T

A

T

E

D

I

Z

A

R

M

O

N

I

C

A

P

E

R

S

O

N

A

L

I

T

E

T

E

A

R

M

O

N

I

C

A

27

unor situaţii dificile, cărora nu le pot face faţă ei adoptă o conduită de evaziune care se

bazează mai mult pe latura emoţional- afectivă decât pe cea cognitivă.

Astfel, mecanismele de apărare la persoanele cu handicap se bazează fie pe inhibiţie,

indiferenţă, apatie, fie pe reacţtii de excitabilitate, labilitate, negativism.

Trebuie menţionat faptul că persoanele cu handicap manifestă disponibilităţi

motivaţional- emoţionale pentru influenţele pozitive şi o tendinţă de a desfaşura o activitate

utilă care sa le permită autorealizarea şi atenuarea tensiunilor interioare.

3. DEREGLAREA DINAMICII DEZVOLTĂRII LA DEFICIENŢII MINTAL

CARACTERUL LIMITAT AL ZONEI PROXIMEI DEZVOLTĂRI

În condiţiile unor activităţi de grup sau cu ajutor acordat din partea adultului, orice

copil este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul

respectiv nu le poate rezolva prin munca independentă.

L.S. Vâgotski demonstra că între copilul normal şi cel cu deficienţa mintală există

diferenţe semnificative din punct de vedere al zonei proximei dezvoltări în sensul că, în timp

ce copilul normal se caracterizează printr- o zonă a proximei dezvoltări largă, dinamică şi

eficientă, în timp ce deficientul mintal se caracterizează printr-o zonă a proximei dezvoltări

limitată, lipsită de dinamism şi mai puţin eficientă. La deficientul mintal, zona proximei

dezvoltări este cu atât mai restrânsă cu cât gradul deficienţei este mai mare.

Din activitatea practică, s-a putut observa că deficientul mintal, atunci când se află în

impas, când nu poate rezolva singur o activitate, el nu solicită ajutorul din proprie iniţiativă,

iar atunci când i se oferă nu ştie întotdeauna cum să folosească sprijinul acordat. De

asemenea, deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, el implicându-se în activităţi în

mod mecanic, stereotip.

În dezvoltarea oricarui individ un rol esenţial îl joacă mediul cultural în care acesta

trăieşte. Din acest punct de vedere este necesar, pe lângă calitatea mediului în care subiectul

se dezvoltă, acesta să fie receptiv la influenţele acestui mediu. Deficienţii mintal se află în

urmatoărele situaţii:

- datorită deficienţei, accesul la cultura societăţii este limitat

- datorita unor carenţe ale mediului în care deficientul trăieşte se produce

acelaşi fenomen al blocării accesului accesuluia la experienţa culturală.

1.6.2 VÂSCOZITATEA GENETICĂ

Vâscozitatea genetică se referă la incapacitatea deficientului mintal de a se desprinde

rapid şi definitiv de stadiile precedente ale dezvoltării mintale precum şi la fenomenul

încetinirii şi stagnării acestei dezvoltări.

Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în literatura de specialitate de B.

Inhelder care a urmărit caracteristicile dezvoltării intelectuale la copilul cu deficienţă mintală

comparativ cu normalul. Această analiază s-a realizat pe baza teroriei genezei inteligenţei a

lui J. Piaget. Autoarea arăta că, în timp ce la copilul normal dezvoltarea intelectuală se

caracterizează prin dianamism, fluenţa şi rapiditate în atingerea stadiilor superioare,

deficientul mintal are o construcţie intelectuală anevoioasă, fluctuantă şi neterminată. Toate

aceste caracteristici descrise de Inhelder referitoare la dinaminca dezvoltări intelectuale sunt

cu atât mai evidente cu cât gradul deficienţei mintale este mai accentuat.

Autoarea arată că modul de a raţiona al debilului mintal, nu numai că nu ajunge la

nivelul operaţiilor formale, dar în condiţii noi, în condiţii de stres, aceasta tinde să regreseze

28

către reacţii specifice stadiilor anterioare de dezvoltare. Acest fenomen al alunecării către

stadiile anterioare generează o serie de dificultăţi în procesele gândirii, mai ales sub aspectul

trecerii de la concret la abstract, de la particultar la general, sub aspectul operaţiilor de

comparare, clasificare, al exemplificării şi concretizării cunoştinţelor memorate verbal,

precum şi al aplicării în practică a celor învăţate.

29

Stadiile

dezvoltării

mintale

Inteligenţa Inteligenţa

senzorio-motorie preoperatorie

Inteligenţa operatorie

Stadiul operarii Stadiul operarii

cu obiecte sau cu propozitii

reprezentari ale (operatii formale)

obiectelor

(operatii concrete)

Caracteristici

esenţiale ale gândirii Egocentrică, ireversibilă socializată, reversibilă

Consevarea sau

invarianţa notiunilor

de:

---------------------

obiect

------------------------------------------------

număr- transvaţie

--------------------------------------------

suprafeţe

--------------------------------------------

lungimi

-----------------------------------------

suprafeţe- greutăţi

--------------------------------------

volum

----------------------------------

Traseul copilul

dezvol- normal

tării

mintale

maxime deficient

mintal

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ani

----------------------------

Schema dezvoltării mintale, în lumina teoriei lui J. Piaget preluare din Gh. Radu ( 2000, p.104)

30

Din ilustrarea grafică a procesului dezvoltării mintale la copil (dupa L. Not) se

evidenţiază, prin prisma teoriei lui J. Piaget şi B. Inhelder, semănările şi deosebirile

existente între copilul cu intelect normal şi cel cu deficienţă mintală sub aspectul

parcurgerii stadiilor dezvoltării intelectuale. Aceste asemănări şi deosebiri sunt:

- atât copilul normal căt şi cel cu deficienţă mintală parcurg, în general

acelaşi traseu al dezvoltării mintale; pornind de la stadiul

senzoriomotor ei se îndreaptă în ritmuri diferite spre stadiile

inteligenţei operatorii;

- în timp ce la proximativ 14 ani, copilul normal atinge stadiul

operaţiilor formale, copilul cu deficienţă mintală se opreşte la nivelul

stadiilor intermediare ale propriei dezvoltări. În cazurile uşoare ale

deficienţei mintale el ajunge doar la pragul operaţiilor formale în timp

ce în cazurile de deficienţă mintală moderată, abia se depaşeşte pragul

inferior al operaţiilor concrete, stagnând o perioadă mai indelungată la

nivelul unei mentalităţi egocentrice, al unei gândiri lipsite de atributele

reversibilităţii;

- procesul de conservare sau invarianţă a noţiunilor, care la copilul

normal se definitivează în jurul vârstei de 10-11 ani, prin realizarea

invarianţei volumelor, debilul mintal prezintă accentuate întârzieri,

adesea rămânând neterminat

Cercetările realizate de Inhelder au reuşit să evidenţieze, aşa cum arăta şi L. Not,

un fenomen important şi anume faptul că debilul mintal este capabil, totuşi, să procedeze

logic şi să raţioneze singur, fapt care se petrece, însă, cu întârziere comparativ cu copilul

normal. Raţionamentul se răsfrânge, în cazul deficientului mintal asupra unor obiecte şi

fenomene percepute efectiv sau asupra unor reprezentări tememinic elaborate.

Vâscozitatea genetică a dezvoltării, adică avansul lent, cu opriri, poticneli şi

plafonarea la nivelul etapelor intermediare ale procesului maturizării mintale descrise de

B. Inhelder, trebuie interpretată în stransă legatură cu caracteristicile zonei proximei

dezvoltări deci cu caracterul restrâns al acesteia aşa cum arata Gh. Radu (2000, p. 105)

O

a b c d

La copilul

normal

La deficientul

de intelect

a1 b1 c1 d1 e

O1

31

LEGENDA

a, a1- zona consolidată a dezvoltării mintale

b, b1- zona achiziţiilor instabile

O, O1- momentul dat al dezvoltării

c, c1- zona proximei dezvoltări

d, d1- zona dezvoltării în perspectivă

e- zona plafonării deficientului mintal

Schema „zonelor” dezvoltării mintale, în lumina teoriilor psihologice ale lui

L.S. Vâgotski şi B. Inhelder (Gh. Radu, 2000, p. 107)

Se poate observa că deficientul mintal se caracterizează atât prin capacitatea

limitată de a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltării cât şi prin incapacitatea de

a face paşi fermi în zona proximei dezvoltări.

Atât Inhelder, prin descrierea „vâscozităţii genetice” cât şi Vâgotski prin teoria

„zonei proximei dezvoltări” se referă la acelaşi fenomen adică dezvoltarea mintala

încetinită, neterminată a deficientului mintal numai că Inhelder a abordat acest fenomen

din perspectiva etapelor anterioare ale dezvoltării în timp ce Vâgotski a abordat

fenomenul din perspectiva etapelor viitoare ale dezvoltării.

Gh. Radu arată că o imagine completă este oferita de abordarea simultană în

ambele sensuri a fenomenului. Autorul afirmă că „o imagine mai completă şi mai unitară

asupra dinamicii dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficienţe mintale, copii care

nu numai că înaintează pe drumul dezvoltării lor, cu paşi mici şi nesiguri, dar adesea se şi

poticnesc, uneori regresează temporar, pentru ca în cele din urmă să se plafoneze înainte

de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei evoluţii neterminate şi a

unei mari instabilităţi, deci a unei dinamici distorsionate a procesului dezvoltării.”( Gh.

Radu, 2000, p.106)

Referitor la vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al zonei proximei

dezvoltări Gh. Radu afirmă că acestea „pot fi considerate şi o expresie calitativă a

fenomenului de întarziere în dezvoltarea copilului cu deficienţă mintală, fenomen pe care

procedeele psihometrice clasice îl pun în evidenţă, mai ales sub aspectul cantitativ”

(Gh.Radu, 2000, p.108)

HETEROCRONIA DEZVOLTĂRII

Vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvoltări nu explică decât

parţial dinamica distorsionată a dezvoltării deficientului mintal. Tabloul dezvoltării

acestora trebuie completat cu acea caracteristică pe care R. Zazzo o numeşte heterocronie

specifică deficientului mintal.

Heterocronia specifică deficientului mintal este acea caracteristică prin care aceşti

copii nu numai că sunt întârziaţi în dezvoltarea lor, dar sunt şi dizarmonici în structura

personalităţii, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare se manifestă diferit la nivelul

diferitelor paliere. Cu alte cuvinte, heterocronia deficientului mintal reprezintă, de

fapt,consecinţa unei dezvoltări globale, inegal întârziate şi, deci, dizarmonice.

32

R. Zazzo arăta că „debilul mintal comparat cu copilul normal se dezvoltă în ritm

diferit, în ceea ce priveşte diferitele sectoare ale dezvoltării psihobiologice” şi, în primul

rând, este vorba de ritmul diferit între „creşterea fizică şi creşterea mintala, între

dezvoltarea somatică şi dezvoltarea cerebrală”. Acest fenomen este denumit de Zazzo

„heterocronie fundamentală”, pe baza careia se dezvoltă toate celelalte fenomene

heterocronice.

Este evident că o serie de diferenţe între ritmurile de dezvoltare ale elementelor ce

intră în componenţa profilului psihologic se întâlnesc nu doar la deficientul mintal ci şi la

copiii normali. „Dinamica funcţională a sistemului personalităţii este subordonată legilor

heterocroniei şi heteronomiei .... potrivit primei legi, dezvoltarea şi maturizarea

diferitelor trasături, procese şi subsisteme componente au ritmuri diferite şi se realizează

la momente de timp diferite, ceea ce face ca la diferite vârste, gradul de eficienţă

adaptativă în raport cu diferitele modalităţi şi categorii de solicitări să fie semnificativ

diferit”. (M.Golu, 1993, p.35)

În acest caz putem vorbi de o heterocronie normală care nu afectează esenţial

caracterul echilibrat al structurii personalităţii. Comparativ cu heterocronia normală,

heterocronia întâlnită la deficientul mintal este generatoare de dizarmonie şi Zazzo o

denumeşte „heterocronie oligofrenică”

Aceasta heterocronie oligofrenică este expresia inegalităţilor în ritmurile

dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al deficientului mintal,

manifestate pe fondul unor întârzieri globale mai mult sau mai puţin accentuate şi situate

sub valorile medii ale dezvoltării normale.

Unii dintre colaboratorii lui Zazzo au extins cercetările referitoare la heterocronia

deficienţilor mintal şi au organizat investigaţii pe loturi de deficienţi mintal diferenţiaţi

etiologic. Astfel, M. Chiva a realizat psihogramele heterocronice diferite pentru

deficienţii mintal exogeni şi cei endogeni. Astfel s-a demonstrat că aceste psihograme

heterocronice sunt diferite în funcţie de etiologia deficienţei mintale, astfel:

- inferioritatea performanţelor debililor mintal exogeni, comparativ cu

cei endogeni cu excepţia probelor de lectură şi ortografie

- inferioritatea maximă a debililor exogeni este la nivelul probei de ritm,

inferioritate observată atât comparativ cu performanţele deficienţilor

endogeni cât şi comparativ cu propriile rezultate la celelalte probe

În urma unei cercetări realizate la noi de Gh. Radu si Fl. Nicolescu s-a demonstrat

că între copiii cu debilitate mintală moderată şi cei cu debilitate uşoară, dar şi între

indivizi apartinând aceleiaşi subcategorii există deosebiri importante, mai ales sub

aspectul capacităţilor psihomotorii reflectate în nivelul şi calitatea rezolvării diferitelor

probe care implică activităţi manuale.

În urma acestor constatări, autorii au arătat că pe lângă psihograma heterocronică

globală, sau cea diferenţiată etiologic, pot fi construite psihograme heterocronice

diferenţiate şi după alte criterii, inclusiv psihograme heterocronice intramodale care

subliniază diferenţe existente între diferitele laturi ale personalităţii la unul şi acelaşi

individ deficient mintal.

Din interacţiunea vâscozităţii genetice, inerţiei patologice, deficitului de

organizare intelectuală dar şi a altor trăsături rezultă o trăsătură globală a deficientului

mintal şi anume fragilitatea personalităţii care se manifestă pregnant în procesul adaptării

33

sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian aşa cum o găsim prezentată şi la E.

Verza.

Sintetizând cele prezentate mai sus, putem afirma că pentru un model adaptat de

lucru cu elevii deficienţi mintal trebuiesc îndeplinite o serie de condiţii şi anume:

- modelarea analitică, individualizarea şi personalizarea activităţilor de

învăţare şi terapeutice;

- evidenţierea elementelor mai bine păstrate în profilul psihologic al

fiecărui elev deficient mintal, în perspectiva utilizării lor ca puncte de

sprijin în realizarea intervenţiei complexe;

- realizarea echilibrului individual optim, între solicitările vizând viteza

de rezolvare a diferitelor sarcini de învăţare.

3. INERŢIA OLIGOFRENICĂ SAU PATOLOGICĂ- MANIFESTARE A

DEREGLARII DINAMICII CORTICALE

Un alt fenomen întâlnit la deficientul mintal, pe langă cel al dereglării dinamicii

dezvoltării este acela al dereglării dinamicii corticale. Această dereglare este reprezentată

de inerţia oligofrenică sau inerţia patologică concretizată prin rigiditatea reacţiilor

adaptative şi comportamentale.

Termenul de inerţie oligofrenică se leagă, în literatura de specialitate, de numele

lui A.R. Luria şi a colaboratorilor săi M.S. Pevzner si V.I. Lubovski.

Nu orice manifestare a inerţiei reacţiilor şi comportamentelor reprezintă un

indiciu al deficienţei mintale. Se întâlnesc situaţii în care persoane cu intelect normal, sub

influenţa unor emoţii puternice, a unor stări de oboseală reacţionează inadecvat situaţiilor

concrete, putând să manifeste stereotipii comportamentale, inclusiv în comportamentul

verbal şi cel motor.

De altfel, P.P.Neveanu sublinia că un anumit grad de inerţie este absolut necesar

activităţii psihice normale, fără aceasta neputându-se concepe reflexogeneza, memoria,

deprinderile. Acest fenomen este cunoscut şi sub numele de inerţie corticală normală.

Spre deosebire de interţia corticală normală, inerţia oligofrenică (sau patologică)

la care face referire Luria, se concretizează într-o puternică lipsă de mobilitate a reacţiilor

cu efecte negative în procesul de adaptare.

Manifestarea inerţiei patologice la deficienţii mintal poate îmbraca urmatoarele

aspecte:

- reacţii întârziate, încetineală, apatie sau

- reacţii precipitate, insuficient supuse controlului conştient (datorită

persistenţei la nivel cortical a unor focare de excitaţie)

Inerţia patologică a acestor deficienţi mintal constă în dereglarea mobilităţii

proceselor nervoase fundamentale şi stă la baza simptomului central oligofrenic adică la

baza diminuării accentuate a capacităţii de abstractizare- generalizare.

V.I. Lubovski arată că inerţia patologică se manifestă printr-o accentuată

instabilitate a noilor legături temporare care sunt permanent influenţate de legături mai

vechi. El arată că, datorită acestui aspect, deficientul mintal alunecă frecvent către

sisteme elaborate anterior, cel mai puţin stabile fiind cele elaborate prin întărire verbală.

Ca urmare, putem observa că imaginea alunecării descrise de Lubovski se

aseamănă cu cea descrisă de Inhelder. Aceasta sugerează ideea că inerţia patologică şi

34

vâscozitatea genetică reprezinta manifestări ale aceluiaş fenomen, rigiditatea vieţii

psihice în general numai că văzut din perspective diferite. Astfel, se poate afirma că

vâscozitatea genetică este inerţia patologică a dezvoltării psihointelectuale la deficientul

mintal, în timp ce inerţia patologică ar putea fi considerată o formă a vâscozităţii mintale

( Gh. Radu)

Un aspect important legat de inerţia patologică este acela că particularităţile

activităţii nervoase superioare la deficientul mintal nu se reduc doar la inerţie ci şi la

diminuarea forţei şi a dereglării echilibrului între procesele nervoare fundamentale,

excitaţia si inhibiţia.

Analizând aspectul dereglării echilibrului între excitaţie şi inhibiţie, M.S. Pevzner

arăta că putem distinge două subcategorii de deficienţi mintal:

- subcategoria deficienţilor mintal care, pe fondul predominării inerte a

inhibiţiei, se caracterizează prin lentoare în reacţii, apatie, lipsă de

interes şi iniţiativă în desfaşurarea activităţilor

- subcategoria deficienţilor mintal care, pe fondul unei predominări

inerte a excitaţiei

S.I. Rubinstein afirma că la acestea trebuie adăugată o a treia subcategorie:

- subcategoria deficienţilor mintal la care, pe fondul unei puternice

inhibiţii de protecţie, aflată în strânsă legatură cu o rapidă pierdere a

capacităţii de efort se dovedesc incapabili de a se antrena la activităţi

de mai lungă durată şi sunt foarte puţin productivi în raport cu

posibilităţile intelectuale, aparent mai bine păstrate decât la celelalte

subcategorii.

Aceste trei subcategorii descrise mai sus nu se regăsesc ca atare în activitatea

practică, îmbinarea diferită între ele de la caz la caz determinând o multitudine de situaţii

concrete.

În activitatea şcolară cu elevii cu deficienţii mintal, prezenţa manifestărilor rigide,

stereotipe, neadecvate, adică manifestarea inerţiei patologice, nu au niciodată o singură

explicaţie, apariţia acestora datorându-se mai multor cauze:

- sărăcia experienţei individuale a copiilor cu deficienţă mintală;

- lipsa unui bagaj temeinic de reprezentări

- utilizarea pe scară largă, în activitatea şcolară a metodelor verbale etc.

Referitor la specificitatea deficienţei mintale, în primul rând trebuie avut în vedere

faptul că există o anume constelaţie de particularităţi individuale care-l diferenţiază pe

fiecare dintre ei atât în raport cu copilul normal cât şi în raport cu ceilalţi deficienţi

mintal. Astfel, putem vorbi de un specific al fiecărui copil cu deficienţă mintală care face

necesară abordarea individuală mai ales în procesul terapeutic.

În al doilea rând ne putem referi la o serie de trăsături comune deficienţilor mintal

şi anume:

- dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale având drept

consecinţă heterocronia oligofrenică, vâscozitatea genetică şi

caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltari

- dereglarea dinamicii corticale, mai ales a proceselor nervoase

fundamentale având drept consecinţă inerţia oligofrenică sau

patologică ce se concretizează în rigiditatea reacţiilor şi

comportamentelor adaptative.

35

Prin măsuri corespunzatoare de echilibrare şi normalizare a procesului dezvoltării

şi a reacţiilor adaptative se poate diminua şi chiar înlătura starea de handicap consecutivă

deficienţei mintale, în sensul realizării unei adaptări mulţumitoare a subiectului în cauză

la cerinţele propriei comunităţi.

Pentru aceasta este necesar să se respecte o serie de cerinţe fundamentale dintre

care amintim:

- abordarea cât mai de timpuriu a fiecărui copil cu deficienţă mintală în

procesul de terpie complexă;

- fundamentarea procesului de terapie complexă pe programe

personalizate, întocmite de specialişti competenţi;

- implicarea masivă a familiei în aplicarea sistematică şi de lunga durata

a programelor respective;

- antrenarea copiilor inşişi la o participare activă în realizarea

programelor de intervenţie pe baza conştientizării propriilor dificultăţi

dar şi a posibilităţilor de progres promovând, astfel, şi în învăţământul

pentru deficienţii mintal o pedagogie moderna, orientată, pe cât

posibil, metacognitiv. (Gh. Radu, 2000, p.142)