Download ppt - DUEFO DUEFO Autisme, Troubles Envahissants du développement et Evaluations Stéphan RENOU Service de Psychopathologie de lEnfant et de lAdolescent Hôpital

DUEFODUEFO

Autisme, Troubles Envahissants Autisme, Troubles Envahissants

du développement et Evaluationsdu développement et Evaluations

Autisme, Troubles Envahissants Autisme, Troubles Envahissants

du développement et Evaluationsdu développement et Evaluations

Stéphan RENOU

Service de Psychopathologie de l’Enfant et de l’Adolescent

Hôpital Robert Debré - Paris

DUEFODUEFO

HistoriqueHistorique• 1911 : Terme d’autisme (autos: soi-même) introduit par E. Bleuler 1911 : Terme d’autisme (autos: soi-même) introduit par E. Bleuler

pour décrire la symptomatologie schizophrénique adulte (retrait pour décrire la symptomatologie schizophrénique adulte (retrait social avec repli sur soi)social avec repli sur soi)

• 1943 : L. Kanner : trouble et incapacité innée à constituer une 1943 : L. Kanner : trouble et incapacité innée à constituer une relation affective et à répondre aux stimuli de l’environnement :relation affective et à répondre aux stimuli de l’environnement :

1) retrait autistique (repli sur soi et absence de contact avec 1) retrait autistique (repli sur soi et absence de contact avec l’environnement extérieur) l’environnement extérieur)

2) besoin d’immuabilité (nécessité impérieuse d’un environnement 2) besoin d’immuabilité (nécessité impérieuse d’un environnement stable et inchangé avec conduites ritualisées de vérifications stable et inchangé avec conduites ritualisées de vérifications fréquentes)fréquentes)

3) stéréotypies comportementales (mouvements répétés de façon 3) stéréotypies comportementales (mouvements répétés de façon rythmique) et idéïques (ruminations)rythmique) et idéïques (ruminations)

DUEFODUEFO

HistoriqueHistorique4) troubles du langage avec en particulier des stéréotypies verbales, 4) troubles du langage avec en particulier des stéréotypies verbales, les écholalies (répétitions en écho), l’inversion pronominale et absence les écholalies (répétitions en écho), l’inversion pronominale et absence d’utilisation du « je »d’utilisation du « je »

5) autres troubles cognitifs entraînant une déficience intellectuelle 5) autres troubles cognitifs entraînant une déficience intellectuelle très fréquente très fréquente

- Au cours des années 50, le syndrome autistique devient dans les pays - Au cours des années 50, le syndrome autistique devient dans les pays anglo-saxons une maladie spécifique faisant partie du groupe des anglo-saxons une maladie spécifique faisant partie du groupe des schizophrénies infantiles.schizophrénies infantiles.

-- En France, au concept de schizophrénie infantile succède celui de En France, au concept de schizophrénie infantile succède celui de psychose infantile.psychose infantile.

DUEFODUEFO

HistoriqueHistorique

Le terme de Psychoses lié au départ à l’autisme a été « abandonné » Le terme de Psychoses lié au départ à l’autisme a été « abandonné » pour la notion de Troubles Envahissant du Développement utilisée pour la notion de Troubles Envahissant du Développement utilisée dans les classifications internationales.dans les classifications internationales.

• PsychosePsychose : signifie que le trouble survient au milieu de l’enfance et : signifie que le trouble survient au milieu de l’enfance et généralement plus près de l’adolescence, ce qui s’apparente plus à la généralement plus près de l’adolescence, ce qui s’apparente plus à la schizophrénie.schizophrénie.

• TEDTED: la perturbation des fonctions survient précocement au cours de : la perturbation des fonctions survient précocement au cours de développement se caractérisant par 1) une altération globale des développement se caractérisant par 1) une altération globale des capacités de communication, 2) des perturbations dans les relations capacités de communication, 2) des perturbations dans les relations avec les autres, 3) des activités et des intérêt restreints et/ou répétitifs.avec les autres, 3) des activités et des intérêt restreints et/ou répétitifs.

Ces affections sont décrites comme « Ces affections sont décrites comme « des déviations du développement des déviations du développement de nombreuses fonctions psychologiques fondamentales impliquées de nombreuses fonctions psychologiques fondamentales impliquées dans l’acquisition des aptitudes sociales et du langagedans l’acquisition des aptitudes sociales et du langage » »

DUEFODUEFO

Critères diagnostiques (DSM-IV)Critères diagnostiques (DSM-IV)

A. Total de 6 (ou plus) parmi les éléments décrits en (1), A. Total de 6 (ou plus) parmi les éléments décrits en (1),

(2) et (3) dont au moins deux de (1), un de (2) et un (2) et (3) dont au moins deux de (1), un de (2) et un

de (3):de (3):

(1)(1) Altération qualitative des interactions socialesAltération qualitative des interactions sociales

(a)(a) Altération marquée dans l’utilisation, pour réguler les interactions Altération marquée dans l’utilisation, pour réguler les interactions

sociales, de comportements non verbaux comme le contact sociales, de comportements non verbaux comme le contact

oculaire, mimique faciale, postures corporelles, gestes.oculaire, mimique faciale, postures corporelles, gestes.

(b)(b) Incapacité à établir des relations sociales avec les pairs Incapacité à établir des relations sociales avec les pairs

correspondant au niveau de développement.correspondant au niveau de développement.

DUEFODUEFO

Critères diagnostiquesCritères diagnostiques

(c) (c) Le sujet ne cherche pas spontanément à partager ses plaisirs, Le sujet ne cherche pas spontanément à partager ses plaisirs,

intérêts ou réussites avec d’autres (ne cherche pas à montrer, à intérêts ou réussites avec d’autres (ne cherche pas à montrer, à

désigner du doigt, à apporter des objets qui l’intéressent).désigner du doigt, à apporter des objets qui l’intéressent).

(d) (d) Manque de réciprocité sociale ou émotionnelle.Manque de réciprocité sociale ou émotionnelle.

(2) Altération qualitative de la communication(2) Altération qualitative de la communication

(a)(a) Retard ou absence de développement du langage parlé (sans Retard ou absence de développement du langage parlé (sans

tentative de compensation par d’autres modes de communication, tentative de compensation par d’autres modes de communication,

comme le geste ou la mimique).comme le geste ou la mimique).

(b)(b) Chez les sujets maîtrisant suffisamment le langage, incapacité Chez les sujets maîtrisant suffisamment le langage, incapacité

marquée à engager ou à soutenir une conversation avec autrui.marquée à engager ou à soutenir une conversation avec autrui.

DUEFODUEFO

Critères diagnostiquesCritères diagnostiques(c) Usage stéréotypé et répétitif du langage, ou langage (c) Usage stéréotypé et répétitif du langage, ou langage

idiosyncrasique.idiosyncrasique.

(d) Absence de jeu de «faire semblant » varié et spontané, ou d’un jeu (d) Absence de jeu de «faire semblant » varié et spontané, ou d’un jeu

d’imitation sociale correspondant au niveau de développement.d’imitation sociale correspondant au niveau de développement.

(3) Caractère restreint, répétitif et stéréotypé des (3) Caractère restreint, répétitif et stéréotypé des

comportements, des intérêts et des activitéscomportements, des intérêts et des activités

(a)(a) Préoccupation circonscrite à un ou plusieurs centres d’intérêt Préoccupation circonscrite à un ou plusieurs centres d’intérêt

stéréotypés et restreints, anormale par l’intensité ou le thème.stéréotypés et restreints, anormale par l’intensité ou le thème.

(b)(b) Adhésion apparemment inflexible à des habitudes ou à des rituels Adhésion apparemment inflexible à des habitudes ou à des rituels

spécifiques et non fonctionnels.spécifiques et non fonctionnels.

DUEFODUEFO


(c) (c) Maniérismes moteurs stéréotypés et répétitifs (secouer ou tordre Maniérismes moteurs stéréotypés et répétitifs (secouer ou tordre

les mains, les doigts ou mouvements complexes de tout le les mains, les doigts ou mouvements complexes de tout le

corps).corps).

(d) (d) Préoccupations persistantes pour certaines parties des objets.Préoccupations persistantes pour certaines parties des objets.

B. B. Retard ou caractère anormal du fonctionnement, Retard ou caractère anormal du fonctionnement,

débutant avant l’âge de 3 ans, dans au moins un des débutant avant l’âge de 3 ans, dans au moins un des

domaines suivants:domaines suivants: (1) interactions sociales, (2) langage (1) interactions sociales, (2) langage

nécessaire à la communication sociale, (3) jeu symbolique ou nécessaire à la communication sociale, (3) jeu symbolique ou

d’imagination.d’imagination.

DUEFODUEFO


C. C. La perturbation n’est pas mieux expliquée par le La perturbation n’est pas mieux expliquée par le

diagnostic de Syndrome de Rett ou de Trouble diagnostic de Syndrome de Rett ou de Trouble

désintégratif de l’enfancedésintégratif de l’enfance

DUEFODUEFO

Caractéristiques et signes associésCaractéristiques et signes associés• Anomalies du développement cognitif : hétérogénéité.Anomalies du développement cognitif : hétérogénéité.

• Perturbations sensorielles: vision, audition, tactile, goût, Perturbations sensorielles: vision, audition, tactile, goût,

odorat (enfants qui voient beaucoup de détails mais odorat (enfants qui voient beaucoup de détails mais

difficulté de synthèse = attention focalisée).difficulté de synthèse = attention focalisée).

• Anomalies motrices (acquisition tardive de la marche, Anomalies motrices (acquisition tardive de la marche,

maladresse motrice).maladresse motrice).

• Troubles du sommeil (hyper ou hypo).Troubles du sommeil (hyper ou hypo).

• Troubles alimentaires (hyperphagie, anorexie, alimentation Troubles alimentaires (hyperphagie, anorexie, alimentation

sélective).sélective).

• Troubles du comportement (crises de colère, stéréotypies, Troubles du comportement (crises de colère, stéréotypies,

balancements).balancements).

DUEFODUEFO

Caractéristiques et signes associésCaractéristiques et signes associés

• Atteintes neurologiques comme épilepsie.Atteintes neurologiques comme épilepsie.

• Trouble de l’attention et de la concentration.Trouble de l’attention et de la concentration.

• Difficulté à généraliser les apprentissages (changement de Difficulté à généraliser les apprentissages (changement de

lieu ou de personne).lieu ou de personne).

• Difficulté à répondre sur ordre.Difficulté à répondre sur ordre.

• Réponse en différée.Réponse en différée.

La plupart des signes manquent de spécificité et ne La plupart des signes manquent de spécificité et ne

sont pas toujours présentssont pas toujours présents

DUEFODUEFO

Autres TEDAutres TED

• Syndrome de Rett

•Trouble désintégratif de l’enfance

•Syndrome d’Asperger (6 à 36/10 000)

•TED nos (Dysharmonies psychotiques dans la CFTMEA)

DUEFODUEFO

EpidémiologieEpidémiologie

• 8 à 10 personnes / 10 0008 à 10 personnes / 10 000

• Sex-ratio: 3 à 4 garçons pour 1 filleSex-ratio: 3 à 4 garçons pour 1 fille

• 80 à 95% des autistes ont un retard Mental (QI 80 à 95% des autistes ont un retard Mental (QI

entre 15 et 70)entre 15 et 70)

• Association avec troubles épileptiques dans ¼ de Association avec troubles épileptiques dans ¼ de

la population atteinte (associé à un RM important) la population atteinte (associé à un RM important)

DUEFODUEFO

• Pas de cause uniquePas de cause unique à cette pathologie ! à cette pathologie !

Aucun modèle étiopathogénique n’a réellement pu Aucun modèle étiopathogénique n’a réellement pu

être retenu, aucun marqueur biologique identifié, être retenu, aucun marqueur biologique identifié,

aucun processus psychopathologique spécifique aucun processus psychopathologique spécifique

mis en évidence.mis en évidence.

• Le terme de « syndrome » est probablement le Le terme de « syndrome » est probablement le

plus approprié pour caractériser l’autisme.plus approprié pour caractériser l’autisme.

Etiologie à facteurs multiplesEtiologie à facteurs multiples

DUEFODUEFO

De multiples hypothèses étiopathogéniques ont été De multiples hypothèses étiopathogéniques ont été

proposées: psychodynamiques, psychobiologiques et proposées: psychodynamiques, psychobiologiques et

psychophysiologiques. Elles varient selon les époques, les psychophysiologiques. Elles varient selon les époques, les

concepts et les progrès technologiques.concepts et les progrès technologiques.

L’hétérogénéité des résultats biologiques et leur difficulté L’hétérogénéité des résultats biologiques et leur difficulté

de réplication semblent indiquer l’existence dans l’autisme de réplication semblent indiquer l’existence dans l’autisme

de « sous-type » aussi bien cliniques que biologiques.de « sous-type » aussi bien cliniques que biologiques.


DUEFODUEFO

Les causes peuvent être :Les causes peuvent être :

- biologiques : biologiques : anomalies anatomiques cérébrales, anomalies anatomiques cérébrales,

biologiques influant sur le fonctionnement du SNCbiologiques influant sur le fonctionnement du SNC

- Psychologiques Psychologiques : : spécificité du traitement de spécificité du traitement de

l’information et donc relations particulières avec l’information et donc relations particulières avec

l’environnementl’environnement

- GénétiquesGénétiques : facteurs déclenchant mais qui ne définit : facteurs déclenchant mais qui ne définit

pas une fois pour toute la forme prise plus tard par la pas une fois pour toute la forme prise plus tard par la

maladiemaladie


DUEFODUEFO

• Il n’existe pas une forme unique d’Autisme = Il n’existe pas une forme unique d’Autisme =

Hétérogénéité Intra et InterindividuelleHétérogénéité Intra et Interindividuelle

• On parle plutôt de spectre large car les formes On parle plutôt de spectre large car les formes développées sont multiples et évoluent développées sont multiples et évoluent différemment :différemment :

- enfants sans langage avec un retard mental importantenfants sans langage avec un retard mental important

- enfants avec un langage et un fonctionnement voisin de la normaleenfants avec un langage et un fonctionnement voisin de la normale

Entre les deux exemples: formes différentes du syndrome, à Entre les deux exemples: formes différentes du syndrome, à

des degrés divers mais qui présentent des fonctionnements des degrés divers mais qui présentent des fonctionnements

atypiques dans les 3 domaines propres aux TED.atypiques dans les 3 domaines propres aux TED.

Très important à retenirTrès important à retenir

DUEFODUEFO

1) 1) PsychanalytiquePsychanalytique::

- B. Bettelheim- B. Bettelheim pense que l’enfant autiste serait confronté à une pense que l’enfant autiste serait confronté à une

angoisse semblable à celle engendrée par l’imminence de la mort en angoisse semblable à celle engendrée par l’imminence de la mort en

raison du fait qu’il serait confronté très tôt à une situation vécue par lui raison du fait qu’il serait confronté très tôt à une situation vécue par lui

comme menaçante, et ce, à une période où il manquerait d’expérience comme menaçante, et ce, à une période où il manquerait d’expérience

positive pour contrebalancer ce vécu.positive pour contrebalancer ce vécu.

Ce monde devenu effrayant et menaçant ne serait pas le résultat d’une Ce monde devenu effrayant et menaçant ne serait pas le résultat d’une

projection de sa propre agressivité mais le résultat d’une interprétation projection de sa propre agressivité mais le résultat d’une interprétation

correcte d’affects négatifs venus des personnages les plus significatifs correcte d’affects négatifs venus des personnages les plus significatifs

pour lui et ce à un âge si précoce qu’il manquerait de toute expérience pour lui et ce à un âge si précoce qu’il manquerait de toute expérience

pour atténuer le caractère angoissant de ce vécupour atténuer le caractère angoissant de ce vécu..

Les modèles dans l’autismeLes modèles dans l’autisme

DUEFODUEFO

- - Le retrait autistique serait lié à la perte du sentiment d’une possibilité Le retrait autistique serait lié à la perte du sentiment d’une possibilité

d’action sur l’environnement.d’action sur l’environnement.

- Secondairement à ce retrait, s’effectuerait un désinvestissement du - Secondairement à ce retrait, s’effectuerait un désinvestissement du

monde intérieur aboutissant à l’effacement de tous les affects, à monde intérieur aboutissant à l’effacement de tous les affects, à

l’appauvrissement du monde intérieur et de la vie fantasmatique.l’appauvrissement du monde intérieur et de la vie fantasmatique.

- Le but de la thérapie institutionnelle mise en œuvre à l’école - Le but de la thérapie institutionnelle mise en œuvre à l’école

orthogénique était ainsi de procurer à l’enfant un environnement orthogénique était ainsi de procurer à l’enfant un environnement

extrêmement favorable respectant les comportements et les symptômes extrêmement favorable respectant les comportements et les symptômes

de l’enfant pour amener celui-ci à effectuer une « de l’enfant pour amener celui-ci à effectuer une « expérience expérience

émotionnelle correctriceémotionnelle correctrice » susceptible de lui permettre d’abandonner » susceptible de lui permettre d’abandonner

ses symptômes et d’établir un mode de relation privilégiée avec un ses symptômes et d’établir un mode de relation privilégiée avec un

membre de l’équipe soignante.membre de l’équipe soignante.


DUEFODUEFO

- - M. Malher distingue 2 formes de psychoses précocesM. Malher distingue 2 formes de psychoses précoces

1) l’une à forme 1) l’une à forme autistiqueautistique marquée par la non perception de la marquée par la non perception de la

mère comme représentante du monde extérieur, la prédominance mère comme représentante du monde extérieur, la prédominance

du repli sur soi et le défaut dans l’organisation de l’image du corps du repli sur soi et le défaut dans l’organisation de l’image du corps

et du moi corporel liée au manque d’investissement du corps.et du moi corporel liée au manque d’investissement du corps.

2) l’autre à forme 2) l’autre à forme symbiotiquesymbiotique

Apparition plus tardive (2ème année précédée d’une phase Apparition plus tardive (2ème année précédée d’une phase normale de développement) se manifestant à une époque clé du normale de développement) se manifestant à une époque clé du développement qui impliquent l’abandon d’état de fusion développement qui impliquent l’abandon d’état de fusion symbiotique avec la mère et l’épanouissement chez l’enfant du symbiotique avec la mère et l’épanouissement chez l’enfant du sentiment d’individuation.sentiment d’individuation.


DUEFODUEFO

• Les études cérébrales neuroanatomiques et Les études cérébrales neuroanatomiques et

fonctionnellesfonctionnelles

1) Les anomalies cérébelleuses1) Les anomalies cérébelleuses

Le cervelet est constitué d’un vermis médian, de 2 Le cervelet est constitué d’un vermis médian, de 2

hémisphères latéraux et de noyaux centraux. Il représente hémisphères latéraux et de noyaux centraux. Il représente

une zone d’intégration des informations visuelles, une zone d’intégration des informations visuelles,

vestibulaires et proprioceptives permettant le repérage dans vestibulaires et proprioceptives permettant le repérage dans

l’espace et l’équilibre.l’espace et l’équilibre.

Les modèles dans l’autismeLes modèles dans l’autismeApproche neurobiologiqueApproche neurobiologique

DUEFODUEFO

- Des anomalies vestibulaires ont été postulées très - Des anomalies vestibulaires ont été postulées très

précocement du fait des troubles de l’équilibre, stéréotypies précocement du fait des troubles de l’équilibre, stéréotypies

giratoires, trouble du repérage spatiale, mauvaises giratoires, trouble du repérage spatiale, mauvaises

estimations des distances et de la profondeur, trouble de estimations des distances et de la profondeur, trouble de

l’initialisation et de l’exécution du mouvement, troubles du l’initialisation et de l’exécution du mouvement, troubles du

tonus à type d’hypotonie).tonus à type d’hypotonie).

- Les études post-mortem montrent une réduction des - Les études post-mortem montrent une réduction des

cellules de Purkinje (neurones cérébelleux) et ceci cellules de Purkinje (neurones cérébelleux) et ceci

particulièrement au niveau des parties postérieures du particulièrement au niveau des parties postérieures du

vermis cérébelleux et des hémisphères.vermis cérébelleux et des hémisphères.

Les modèles dans l’autismeLes modèles dans l’autismeApproche neurobiologique – Etudes neuroanatomiques et fonctionnellesApproche neurobiologique – Etudes neuroanatomiques et fonctionnelles

DUEFODUEFO

- D’autres auteurs rapportent une perte de ces mêmes - D’autres auteurs rapportent une perte de ces mêmes

cellules dans les hémisphères cérébelleux associée à une cellules dans les hémisphères cérébelleux associée à une

augmentation neuronale au niveau du système limbique, augmentation neuronale au niveau du système limbique,

des amygdales et de l’hippocampe et postulent que ces des amygdales et de l’hippocampe et postulent que ces

anomalies cérébrales pourrait expliquer les comportements anomalies cérébrales pourrait expliquer les comportements

autistiques.autistiques.

- Enfin une étude récente faite en IRM montre que cette - Enfin une étude récente faite en IRM montre que cette

absence de neurones de Purkinje serait présente dès la absence de neurones de Purkinje serait présente dès la

première année de vie.première année de vie.


DUEFODUEFO

2) Asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux2) Asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux

Les techniques d’exploration neurophysiologique [(les potentiels Les techniques d’exploration neurophysiologique [(les potentiels

évoqués auditifs enregistrés au niveau du tronc cérébrale évoqués auditifs enregistrés au niveau du tronc cérébrale

(PEATC) et au niveau corticale (PEAC)] ont montrées:(PEATC) et au niveau corticale (PEAC)] ont montrées:

- Les stimulations auditives chez l’enfant de plus de 5 ans - Les stimulations auditives chez l’enfant de plus de 5 ans

entraînent des réponses corticales anormales qui activent le entraînent des réponses corticales anormales qui activent le

cortex associatif postérieur droit (chez témoins postérieur cortex associatif postérieur droit (chez témoins postérieur

gauche) gauche) insuffisance du traitement hémisphérique gauche de insuffisance du traitement hémisphérique gauche de

l’information auditive notamment au niveau des régions l’information auditive notamment au niveau des régions

temporales.temporales.


DUEFODUEFO

L’amplitude des réponses temporales est encore plus faible chez L’amplitude des réponses temporales est encore plus faible chez

des enfants présentant des troubles sévères de communication des enfants présentant des troubles sévères de communication

verbale et non-verbale. Ces résultats apportent un nouvel verbale et non-verbale. Ces résultats apportent un nouvel

éclairage à la compréhension des troubles de l’acquisition du éclairage à la compréhension des troubles de l’acquisition du

langage chez l’enfant autiste. langage chez l’enfant autiste.

- Une étude récente sur les PE chez autistes de haut - Une étude récente sur les PE chez autistes de haut

niveaux (QI niveaux (QI > 100) > 100) comparés aux témoins montre une anomalie comparés aux témoins montre une anomalie

dans le traitement précoce de l’information visuelle (liée à une dans le traitement précoce de l’information visuelle (liée à une

modification de la balance interhémisphérique pour le traitement modification de la balance interhémisphérique pour le traitement

des stimuli visuels).des stimuli visuels).


DUEFODUEFO

Le caractère précoce de ces anomalies pourrait Le caractère précoce de ces anomalies pourrait

expliquer les différentes atteintes cognitives impliquant les expliquer les différentes atteintes cognitives impliquant les

modalités visuelles dans l’autisme.modalités visuelles dans l’autisme.

Ces aspects neuroanatomiques et fonctionnels Ces aspects neuroanatomiques et fonctionnels peuvent se peuvent se

modifiermodifier au cours du développement. au cours du développement.

Zilbovicius et al. montrent un retard de maturation du lobe Zilbovicius et al. montrent un retard de maturation du lobe

frontal, retard rattrapé à l’âge de 6 ans (normal entre 2 et 4 frontal, retard rattrapé à l’âge de 6 ans (normal entre 2 et 4

ans) mais qui se situerait dans une période critique du ans) mais qui se situerait dans une période critique du

développement cognitif.développement cognitif.


DUEFODUEFO

Le cortex préfrontal des autistes garderait jusqu’à l’âge de 3 à Le cortex préfrontal des autistes garderait jusqu’à l’âge de 3 à

4 ans le même niveau de maturation métabolique que celui 4 ans le même niveau de maturation métabolique que celui

d’un enfant normale de 1 an ½. L’existence d’un délai de la d’un enfant normale de 1 an ½. L’existence d’un délai de la

maturation du lobe frontal pourrait fournir une base maturation du lobe frontal pourrait fournir une base

neurobiologique aux troubles cognitifs.neurobiologique aux troubles cognitifs.


DUEFODUEFO

Toutes ces anomalie neuroanatomiques et neurophysiologiques Toutes ces anomalie neuroanatomiques et neurophysiologiques

peuvent très bien résulter d’un effet de cascade de facteurs aussi peuvent très bien résulter d’un effet de cascade de facteurs aussi

bien environnementaux que biologiques et ne pas être la cause bien environnementaux que biologiques et ne pas être la cause

directe des troubles autistiques. directe des troubles autistiques.

Expérience: déprivation visuelle unilatérale chez le chat qui Expérience: déprivation visuelle unilatérale chez le chat qui

entraîne des anomalies neuroanatomiques définitives au niveau entraîne des anomalies neuroanatomiques définitives au niveau

des structures cérébrales pourtant parfaitement fonctionnelles des structures cérébrales pourtant parfaitement fonctionnelles

initialement.initialement.


DUEFODUEFO

- - Donc extrêmement difficile, voire impossible de déterminer si les Donc extrêmement difficile, voire impossible de déterminer si les

anomalies cérébrales retrouvées sont des causes du syndrome anomalies cérébrales retrouvées sont des causes du syndrome

autistique ou seulement des conséquences apparentes à autistique ou seulement des conséquences apparentes à

considérer au même niveau que les comportements autistiques.considérer au même niveau que les comportements autistiques.

- Par conséquent, à l’état actuel des connaissances, il est - Par conséquent, à l’état actuel des connaissances, il est

impossible de conclure à une implication étiologique des impossible de conclure à une implication étiologique des

anomalies cérébrales neuronanatomiques et neurophysiologiques anomalies cérébrales neuronanatomiques et neurophysiologiques

dans l’autisme. dans l’autisme.

- Il est plus prudent et cohérent, même en matière d’imagerie - Il est plus prudent et cohérent, même en matière d’imagerie

cérébrale de raisonner en terme de modèle interactif bio-psycho-cérébrale de raisonner en terme de modèle interactif bio-psycho-

environnemental et non de causalité linéaire.environnemental et non de causalité linéaire.


DUEFODUEFO

- Dosages des neuromédiateurs et plus précisément sur les - Dosages des neuromédiateurs et plus précisément sur les

monoamines (sérotonine, noradrénaline) et les opioïdes.monoamines (sérotonine, noradrénaline) et les opioïdes.

- Les recherches (hormis pour l’hypersérotoninémie) font très - Les recherches (hormis pour l’hypersérotoninémie) font très

souvent état de résultats contradictoires du fait, d’une part de souvent état de résultats contradictoires du fait, d’une part de

l’hétérogénéité clinique des sujets autistes (problème des l’hétérogénéité clinique des sujets autistes (problème des

sous-groupes), et d’autre part de la diversité des méthodes sous-groupes), et d’autre part de la diversité des méthodes

biochimiques de dosage utilisées.biochimiques de dosage utilisées.

Les modèles dans l’autismeLes modèles dans l’autismeApproche neurobiologique – Etudes biochimiquesApproche neurobiologique – Etudes biochimiques

DUEFODUEFO

1) La sérotonine1) La sérotonine

L’hypersérotoninémie est retrouvée chez plus d’un tiers des autistes. Il a L’hypersérotoninémie est retrouvée chez plus d’un tiers des autistes. Il a

été mis en évidence une corrélation positive entre l’hypersérotoninémie été mis en évidence une corrélation positive entre l’hypersérotoninémie

et l’intensité des principaux troubles autistiqueset l’intensité des principaux troubles autistiques

Très probable dysfonctionnement du système sérotoninergique central Très probable dysfonctionnement du système sérotoninergique central

dans l’autisme.dans l’autisme.

2) la noradrénaline2) la noradrénaline

LLa stimulation par la NA des récepteurs post-synaptiques est impliquée a stimulation par la NA des récepteurs post-synaptiques est impliquée

dans la réponse au stress qui semble anormalement élevée dans l’autisme dans la réponse au stress qui semble anormalement élevée dans l’autisme

et a donc justifié le dosage des ce neuromédiateur.et a donc justifié le dosage des ce neuromédiateur.


DUEFODUEFO

les études récentes qui ont dosé la Na dans le LCR, au niveau les études récentes qui ont dosé la Na dans le LCR, au niveau

plasmatique et urinaire ont donné des résultats normaux.plasmatique et urinaire ont donné des résultats normaux.

Néanmoins, des études antérieures rapportaient une Néanmoins, des études antérieures rapportaient une

augmentation de NA plasmatique ou urinaire ainsi qu’une augmentation de NA plasmatique ou urinaire ainsi qu’une

élévation du rythme cardiaque et de la tension artérielles élévation du rythme cardiaque et de la tension artérielles

dans les situations de stress. Ces derniers résultats dans les situations de stress. Ces derniers résultats

suggèrent une possible hyperactivité dans l’autisme du suggèrent une possible hyperactivité dans l’autisme du

système nerveux sympathique.système nerveux sympathique.


DUEFODUEFO

3) les opioïdes3) les opioïdes

Plusieurs études suggèrent une augmentation d’activités opioïdes. Plusieurs études suggèrent une augmentation d’activités opioïdes.

Les béta-endorphine appartiennent au groupe des endomorphines Les béta-endorphine appartiennent au groupe des endomorphines

qui interviennent dans le contrôle de la douleur et une action qui interviennent dans le contrôle de la douleur et une action

centrale analgésique.centrale analgésique.

Arguments:Arguments:

- Injections intracérébrales de BE ou de morphomimétiques à - Injections intracérébrales de BE ou de morphomimétiques à

l’animal entraîne une analgésie, des dysfonctionnements cognitifs l’animal entraîne une analgésie, des dysfonctionnements cognitifs

et une réduction des expressions émotionnelles (troubles retrouvés et une réduction des expressions émotionnelles (troubles retrouvés

chez les autistes)chez les autistes)


DUEFODUEFO

- similitude entre symptômes de dépendance aux opiacés et les - similitude entre symptômes de dépendance aux opiacés et les

symptômes caractéristiques de l’autisme : diminution de symptômes caractéristiques de l’autisme : diminution de

sensibilité à la douleur que l’on peut rapprocher de l’analgésie sensibilité à la douleur que l’on peut rapprocher de l’analgésie

morphinique, une inaffectivité et des stéréotypies qui pourraient morphinique, une inaffectivité et des stéréotypies qui pourraient

être maintenues par des taux anormalement élevés de BE.être maintenues par des taux anormalement élevés de BE.

- la naloxone (antagoniste des BE) injectée en IV annule les effets - la naloxone (antagoniste des BE) injectée en IV annule les effets

produits par les BE chez l’animal.produits par les BE chez l’animal.


DUEFODUEFO

- - Chez l’homme, la naloxone (narcan) restitue une sensibilité à la Chez l’homme, la naloxone (narcan) restitue une sensibilité à la

douleur normale chez des patients présentant un syndrome douleur normale chez des patients présentant un syndrome

d’analgésie congénitale. Le rôle de la naloxone sur l’analgésie vient d’analgésie congénitale. Le rôle de la naloxone sur l’analgésie vient

renforcer l’hypothèses d’une augmentation de l’activité des BE renforcer l’hypothèses d’une augmentation de l’activité des BE

dans l’autisme. dans l’autisme.

- Des études préliminaires suggéraient un effet thérapeutique des - Des études préliminaires suggéraient un effet thérapeutique des

antagonistes des BE (naloxone, natrexone) sur les principaux antagonistes des BE (naloxone, natrexone) sur les principaux

troubles autistiques (troubles autistiques (A confirmer !A confirmer !).).

- Les études biochimiques des BE (dosage au niveau du LCR et - Les études biochimiques des BE (dosage au niveau du LCR et

plasmatique) donnent des résultats inconsistants et contradictoires plasmatique) donnent des résultats inconsistants et contradictoires

selon la méthode de dosage et le pays.selon la méthode de dosage et le pays.


DUEFODUEFO

Quels sont les arguments en faveur d’une contribution du Quels sont les arguments en faveur d’une contribution du

patrimoine génétique ?patrimoine génétique ?

proviennent des études familiales et des étude sur les jumeaux.proviennent des études familiales et des étude sur les jumeaux.

- En moyenne, le taux de concordance chez les jumeaux monozygotes - En moyenne, le taux de concordance chez les jumeaux monozygotes

est de 64% alors qu’il est de 9% chez les dizygotes. Ces taux sont d’une est de 64% alors qu’il est de 9% chez les dizygotes. Ces taux sont d’une

part fonction du diagnostic et du sous-type d’autisme considéré, et part fonction du diagnostic et du sous-type d’autisme considéré, et

d’autre part insuffisants pour seuls rendre compte de l’autisme.d’autre part insuffisants pour seuls rendre compte de l’autisme.

- L’autisme pourrait donc répondre aux critères de maladie à hérédité - L’autisme pourrait donc répondre aux critères de maladie à hérédité

multifactorielle, c’est à dire sous la dépendance de nombreux gènes multifactorielle, c’est à dire sous la dépendance de nombreux gènes

(hérédité polygénique) et des facteurs d’environnement.(hérédité polygénique) et des facteurs d’environnement.

Les modèles dans l’autismeLes modèles dans l’autismeApproche génétiqueApproche génétique

DUEFODUEFO

1) Les études familiales1) Les études familiales

Les études portant sur le risque d’autisme, dans les familles d’enfant Les études portant sur le risque d’autisme, dans les familles d’enfant

autiste, mettent en évidence un risque beaucoup plus élevé dans la autiste, mettent en évidence un risque beaucoup plus élevé dans la

population générale :population générale :

- Les risques pour les frères et sœurs d’autistes serait de 2,5% - Les risques pour les frères et sœurs d’autistes serait de 2,5%

(Kanner); 2,8% (Folstein et Rutter) et 1,6% (Kolvin).(Kanner); 2,8% (Folstein et Rutter) et 1,6% (Kolvin).

Au total, le risque d’autisme chez les frères et sœurs d’enfant autiste Au total, le risque d’autisme chez les frères et sœurs d’enfant autiste

est en moyenne 50 à 100 fois supérieur au risque trouvé dans la est en moyenne 50 à 100 fois supérieur au risque trouvé dans la

population générale.population générale.


DUEFODUEFO

2) Les études de jumeaux2) Les études de jumeaux

- Le taux de concordance des MZ est supérieur à celui des DZ.- Le taux de concordance des MZ est supérieur à celui des DZ.

- Jamais le taux de concordance de MZ n’atteint les 100% qui seraient - Jamais le taux de concordance de MZ n’atteint les 100% qui seraient

attendus si la maladie était uniquement déterminée par les gènes.attendus si la maladie était uniquement déterminée par les gènes.

- Dans l’étude de Folstein et Rutter, les taux de concordance sont - Dans l’étude de Folstein et Rutter, les taux de concordance sont

fonction du diagnostic. Ces résultats semblent indiquer une fonction du diagnostic. Ces résultats semblent indiquer une

hétérogénéité étiologique de l’autisme. L’étiologie serait différente hétérogénéité étiologique de l’autisme. L’étiologie serait différente

selon le sous-type d’autisme considéré, sous-type qui pourrait aussi selon le sous-type d’autisme considéré, sous-type qui pourrait aussi

bien être clinique que biologique.bien être clinique que biologique.

Il reste à localiser les gènes impliqués dans les différents sous-types.Il reste à localiser les gènes impliqués dans les différents sous-types.


DUEFODUEFO

3) Voies de recherche3) Voies de recherche

- Fréquence plus élevée que dans la population générale de - Fréquence plus élevée que dans la population générale de

syndrome anxieux dans les familles de sujets autistes.syndrome anxieux dans les familles de sujets autistes.

- Facteurs environnementaux (stress prénatal) influant sur le - Facteurs environnementaux (stress prénatal) influant sur le

développement des comportements et du système nerveux développement des comportements et du système nerveux

(notamment pour les aspects neurochimiques et fonctionnels du (notamment pour les aspects neurochimiques et fonctionnels du

cerveau).cerveau).

- Fréquente association entre autisme et syndrome d’X fragile (entre - Fréquente association entre autisme et syndrome d’X fragile (entre

8% et 46% selon les études).8% et 46% selon les études).

- Etudes sur les gènes du développement du SNC et plus - Etudes sur les gènes du développement du SNC et plus

particulièrement les gènes intervenant au niveau du cerveletparticulièrement les gènes intervenant au niveau du cervelet


DUEFODUEFO

- Résultats intéressant qui nécessite d’être dupliqués et celui - Résultats intéressant qui nécessite d’être dupliqués et celui

rapporté par le Consortium International concernant l’existence rapporté par le Consortium International concernant l’existence

d’une possible lésion située sur le chromosome 7q.d’une possible lésion située sur le chromosome 7q.

Au total, aucun facteur génétique impliqué dans les troubles Au total, aucun facteur génétique impliqué dans les troubles

autistiques n’a réellement pu être identifié. Les recherches génétique autistiques n’a réellement pu être identifié. Les recherches génétique

son limitées par le problème d’une part de l’hétérogénéité clinique son limitées par le problème d’une part de l’hétérogénéité clinique

des populations recrutées, problème aggravé par l’utilisation de des populations recrutées, problème aggravé par l’utilisation de

classifications diagnostiques différentes, et d’autres part de classifications diagnostiques différentes, et d’autres part de

l’existence dans l’autisme de « sous-type » aussi bien cliniques que l’existence dans l’autisme de « sous-type » aussi bien cliniques que

biologiques.biologiques.


DUEFODUEFO

• L. Wing relie les désordres affectifs de l’autisme à des troubles de L. Wing relie les désordres affectifs de l’autisme à des troubles de

base organique de nature corticale et sous-corticale dont les plus base organique de nature corticale et sous-corticale dont les plus

importants affectent l’intégration des expériences sensorielles importants affectent l’intégration des expériences sensorielles

(nécessaires à l’établissement des premiers échanges ) et la (nécessaires à l’établissement des premiers échanges ) et la

compréhension et l’utilisation des symboles (notamment préverbaux et compréhension et l’utilisation des symboles (notamment préverbaux et

linguistiques).linguistiques).

• Hermelin et O’Connor ont montré que les enfants autistes préfèrent Hermelin et O’Connor ont montré que les enfants autistes préfèrent

traiter l’environnement sur le mode visuo-spatial, par exemple, ils traiter l’environnement sur le mode visuo-spatial, par exemple, ils

identifient et retiennent préférentiellement la structure globale d’un identifient et retiennent préférentiellement la structure globale d’un

ensemble d’éléments et qu’ils appréhendent difficilement la succession ensemble d’éléments et qu’ils appréhendent difficilement la succession

temporelle ordonnée de ces éléments.temporelle ordonnée de ces éléments.

Les modèles dans l’autismeLes modèles dans l’autismeThéorie neuropsychologiques et physiologiquesThéorie neuropsychologiques et physiologiques

DUEFODUEFO

• Thèse de LuriaThèse de Luria : décrit le fonctionnement psychologique en 3 : décrit le fonctionnement psychologique en 3

systèmes fondamentaux :systèmes fondamentaux :

- la vigilance ;la vigilance ;

- le codage de l’information (traitement simultané et séquentiel des stimuli, des - le codage de l’information (traitement simultané et séquentiel des stimuli, des

événements et l’exécution des actions );événements et l’exécution des actions );

- l’exécution des actions .l’exécution des actions .

• S’appuyant sur cette thèse, Tanguay a montré que les enfants autistes S’appuyant sur cette thèse, Tanguay a montré que les enfants autistes

ont de grandes difficultés à traiter et à comprendre l’environnement dans ont de grandes difficultés à traiter et à comprendre l’environnement dans

ces caractéristiques temporelles, c’est-à-dire de succession de ces caractéristiques temporelles, c’est-à-dire de succession de

l’environnement dans des caractéristiques temporelles (succession l’environnement dans des caractéristiques temporelles (succession

ordonnée d’événement = aspect séquentiel)ordonnée d’événement = aspect séquentiel)


DUEFODUEFO

Ils sont dominés par la tendance à lier tous les stimuli Ils sont dominés par la tendance à lier tous les stimuli

d’un ensemble entre eux, dans la simultanéité de d’un ensemble entre eux, dans la simultanéité de

l’instant, incapables de les appréhender successivement l’instant, incapables de les appréhender successivement

d’après leur ordre, c’est-à-dire l’un précédant l’autre.d’après leur ordre, c’est-à-dire l’un précédant l’autre.

Ce traitement séquentiel pourrait être dû à un Ce traitement séquentiel pourrait être dû à un

dysfonctionnement des aires corticales fronto-dysfonctionnement des aires corticales fronto-

temporales.temporales.


DUEFODUEFO

• En En NeuropsychologieNeuropsychologie (dysfonctionnements cérébraux)(dysfonctionnements cérébraux)

Certains déficits spécifiques sont considérés comme Certains déficits spécifiques sont considérés comme

pathognomoniques :pathognomoniques :

- attention conjointeattention conjointe

- théorie de l’espritthéorie de l’esprit

- de la vie émotionnelle, pour exprimer ses émotions de la vie émotionnelle, pour exprimer ses émotions

(sourit rarement, ne semble pas éprouvé la (sourit rarement, ne semble pas éprouvé la

tristesse, tristesse, peu d’embarras).peu d’embarras).


DUEFODUEFO

• L’autisme serait dû à un trouble de base touchant L’autisme serait dû à un trouble de base touchant

électivement les capacités cognitives qui interviennent électivement les capacités cognitives qui interviennent

dans le développement des relations sociales (attention dans le développement des relations sociales (attention

conjointe, représentation, imitation vocale et gestuelle)conjointe, représentation, imitation vocale et gestuelle)

•Au contraire, la déficience de la compréhension des Au contraire, la déficience de la compréhension des

expressions faciales véhiculant les signaux émotionnels expressions faciales véhiculant les signaux émotionnels

explique les déficits cognitifs d’imitation, de langage et explique les déficits cognitifs d’imitation, de langage et

de jeu symboliquede jeu symbolique..

Les modèles dans l’autismeLes modèles dans l’autismeThèses des déficits spécifiquesThèses des déficits spécifiques

DUEFODUEFO

• Déficit d’attention conjointeDéficit d’attention conjointe

L’attention conjointe concerne la capacité à partager avec autrui un L’attention conjointe concerne la capacité à partager avec autrui un

événement, à attirer et à maintenir son attention vers un objet, une événement, à attirer et à maintenir son attention vers un objet, une

personne dans le but d’obtenir une observation commune et conjointe. personne dans le but d’obtenir une observation commune et conjointe.

Elle suppose donc une co-orientation de deux ou plusieurs personnes Elle suppose donc une co-orientation de deux ou plusieurs personnes

vers un objet.vers un objet.

Les comportements qui témoignent de cette capacité sont par exemple Les comportements qui témoignent de cette capacité sont par exemple

utiliser et comprendre le contact visuel et la direction du regard, utiliser utiliser et comprendre le contact visuel et la direction du regard, utiliser

ou comprendre le pointage du doigt ou alterner le regard entre un objet ou comprendre le pointage du doigt ou alterner le regard entre un objet

intéressant et un adulte qui se trouve à proximité.intéressant et un adulte qui se trouve à proximité.


DUEFODUEFO

• Déficit de la théorie de l’espritDéficit de la théorie de l’esprit

Baron-Cohen, Leslie et Frith: déficit de capacité de métareprésentation, Baron-Cohen, Leslie et Frith: déficit de capacité de métareprésentation,

les enfants autistes n’auraient pas de « Théorie de l’esprit ».les enfants autistes n’auraient pas de « Théorie de l’esprit ».

- Définition: « l’individu attribue des états mentaux à lui-même et aux - Définition: « l’individu attribue des états mentaux à lui-même et aux

autres. Un système d’inférence de cette sorte est considéré comme une autres. Un système d’inférence de cette sorte est considéré comme une

théorie, d’abord parce que de tels états ne sont pas directement théorie, d’abord parce que de tels états ne sont pas directement

observables et ensuite parce que le système peut être utilisé pour observables et ensuite parce que le système peut être utilisé pour

fabriquer des prédictions à propos de comportements des autres fabriquer des prédictions à propos de comportements des autres

personnes. (Premack et Woodruff)personnes. (Premack et Woodruff)

- Vers 4 ans, les enfants « normaux » sont capables d’attribuer des états - Vers 4 ans, les enfants « normaux » sont capables d’attribuer des états

mentaux différents des leurs aux autres personnes.mentaux différents des leurs aux autres personnes.


DUEFODUEFO

Baron-Cohen et al. ont testé cette capacité chez les enfants autistes.Baron-Cohen et al. ont testé cette capacité chez les enfants autistes.

- Les résultats de leurs recherches font apparaître que les enfants - Les résultats de leurs recherches font apparaître que les enfants

autistes dont les niveaux cognitifs sont d’environ 5-6 ans ne autistes dont les niveaux cognitifs sont d’environ 5-6 ans ne

réussissent pas le test qui témoigne de l’accès à la théorie de l’esprit.réussissent pas le test qui témoigne de l’accès à la théorie de l’esprit.

- Tager-Flusberg note que les autistes n’expriment spontanément - Tager-Flusberg note que les autistes n’expriment spontanément

aucun terme d’état mental alors qu’ils peuvent se référer à des aucun terme d’état mental alors qu’ils peuvent se référer à des

émotions élémentaires (joie, tristesse, désir) en utilisant des termes émotions élémentaires (joie, tristesse, désir) en utilisant des termes

correspondant comme « vouloir, aimer » ou des termes perceptifs correspondant comme « vouloir, aimer » ou des termes perceptifs

comme « vouloir, entendre » mais jamais de termes reliés aux comme « vouloir, entendre » mais jamais de termes reliés aux

cognitions ou aux croyances affectant des émotions.cognitions ou aux croyances affectant des émotions.


DUEFODUEFO

Dans son étude, Tager-Flusberg constate que :Dans son étude, Tager-Flusberg constate que :

- 100% des autistes sont capables d’attribuer une 100% des autistes sont capables d’attribuer une

perception.perception.

- 80% d’attribuer un désir.80% d’attribuer un désir.

- 60% d’attribuer une imagination.60% d’attribuer une imagination.

- 40% un simulacre.40% un simulacre.

- 20% une croyance.20% une croyance.


DUEFODUEFO

U. Frith: Notion de cohérence centraleU. Frith: Notion de cohérence centrale

Définition : « force qui pousse à rassembler différent éléments d’une Définition : « force qui pousse à rassembler différent éléments d’une

tâche, d’une scène pour les synthétiser et avoir une forme, vision tâche, d’une scène pour les synthétiser et avoir une forme, vision

globale ».globale ».

- Etape clé du développement : aller du détail au global- Etape clé du développement : aller du détail au global

Pour se dégager de cette cohérence centrale, cela nécessiterait un Pour se dégager de cette cohérence centrale, cela nécessiterait un

effort.effort.

- Les enfants autistes n’aurait pas cette cohérence centrale d’où les - Les enfants autistes n’aurait pas cette cohérence centrale d’où les

bonnes performances aux épreuves des cubes, aux figures de Raven bonnes performances aux épreuves des cubes, aux figures de Raven

(dessin abstrait à compléter) et aux tests des images cachées.(dessin abstrait à compléter) et aux tests des images cachées.


DUEFODUEFO

• Déficit d’expression et de régulation émotionnelleDéficit d’expression et de régulation émotionnelle

- - L’émotion, absente, pauvre ou paradoxalement excessive chez l’enfant autiste L’émotion, absente, pauvre ou paradoxalement excessive chez l’enfant autiste

ne remplirait pas ses rôles de régulateur, comme rechercher, produire, maintenir, ne remplirait pas ses rôles de régulateur, comme rechercher, produire, maintenir,

inhiber et interrompre des comportements orientés vers les autres ou vers les inhiber et interrompre des comportements orientés vers les autres ou vers les

objets. L’enfant ne cherche pas à maintenir un échange agréable, à l’enrichir en objets. L’enfant ne cherche pas à maintenir un échange agréable, à l’enrichir en

innovant, à produire ou a solliciter un comportement source de joie pour lui.innovant, à produire ou a solliciter un comportement source de joie pour lui.

- Trevarthen considère que ce dérèglement émotionnel de base priverait l’enfant - Trevarthen considère que ce dérèglement émotionnel de base priverait l’enfant

de certains modes d’apprentissages cognitifs (apprentissage vicariant, par de certains modes d’apprentissages cognitifs (apprentissage vicariant, par

répétions de ce comportement et enrichissement …) et altérait le développement répétions de ce comportement et enrichissement …) et altérait le développement

de certains fonctions cognitives, notamment celles qui s’appuient fortement sur le de certains fonctions cognitives, notamment celles qui s’appuient fortement sur le

partage émotionnel (imitation, attention conjointe).partage émotionnel (imitation, attention conjointe).


DUEFODUEFO

L’absence et /ou la distorsion de l’expression émotionnelles nuisent à la L’absence et /ou la distorsion de l’expression émotionnelles nuisent à la

production d’actions et d’interactions en réponse à autrui, ou à l’initiative de production d’actions et d’interactions en réponse à autrui, ou à l’initiative de

l’enfant.l’enfant.

Sans accompagnement émotionnel, son action est vide et rare (faible Sans accompagnement émotionnel, son action est vide et rare (faible

motivation à l’action), non créative, inchangée (persévération de l’action) et motivation à l’action), non créative, inchangée (persévération de l’action) et

n’est pas modulable en fonction des circonstances.n’est pas modulable en fonction des circonstances.

Lié au dysfonctionnement des systèmes régulateurs centraux pouvant Lié au dysfonctionnement des systèmes régulateurs centraux pouvant

provoquer l’échec du développent du néocortex et des systèmes sensoriels provoquer l’échec du développent du néocortex et des systèmes sensoriels

et moteurs sous-corticaux impliqués directement dans le recueil et le et moteurs sous-corticaux impliqués directement dans le recueil et le

traitement de l’information, leur prise de conscience et la réalisation d’un traitement de l’information, leur prise de conscience et la réalisation d’un

comportement coordonné.comportement coordonné.


DUEFODUEFO

De façon plus nuancée, Sigman souligne néanmoins que les De façon plus nuancée, Sigman souligne néanmoins que les

enfants peuvent manifester des émotions (ex : contentement enfants peuvent manifester des émotions (ex : contentement

après la réussite à un jeu).après la réussite à un jeu).

Cependant, ils ne cherchent pas à faire partager cette joie et ce Cependant, ils ne cherchent pas à faire partager cette joie et ce

plaisir avec les personnes présentes.plaisir avec les personnes présentes.

Le défaut d’expression émotionnelle n’apparaît que dans les Le défaut d’expression émotionnelle n’apparaît que dans les

situation sociales : il serait ainsi plus relié aux difficultés des situation sociales : il serait ainsi plus relié aux difficultés des

enfants autistes à établir des contacts avec autrui et de partager enfants autistes à établir des contacts avec autrui et de partager

leur intérêt qu’à une absence de réactivité émotionnelle. leur intérêt qu’à une absence de réactivité émotionnelle.


DUEFODUEFO

•Déficit d’imitation, ce qui contribue à la défaillance de Déficit d’imitation, ce qui contribue à la défaillance de

certain apprentissage et à l’apparition de son trouble du certain apprentissage et à l’apparition de son trouble du

contact. contact.

•L’organisation de conditions particulièrement L’organisation de conditions particulièrement

appropriées de son environnement physique et social appropriées de son environnement physique et social

peut faciliter l’émergence des fonctions communicatives peut faciliter l’émergence des fonctions communicatives

et cognitives de l’imitation.et cognitives de l’imitation.


DUEFODUEFO

• Entre l’état initial du bébé et l’état relativement stable de Entre l’état initial du bébé et l’état relativement stable de

l’adulte, il existe une système complexe d’états stables et l’adulte, il existe une système complexe d’états stables et

instables intermédiaires qui ne sont pas sans importance à instables intermédiaires qui ne sont pas sans importance à

court et à long terme, qu’il s’agisse de la cognition, de court et à long terme, qu’il s’agisse de la cognition, de

l’affectivité ou de la socialisation.l’affectivité ou de la socialisation.

•Le développement renvoie donc aux mécanismes et processus Le développement renvoie donc aux mécanismes et processus

qui assurent et permettent le passage d’une étape à une autre; qui assurent et permettent le passage d’une étape à une autre;

le développement est aussi bien un moyen qu’un objet de le développement est aussi bien un moyen qu’un objet de

connaissance en lui-même.connaissance en lui-même.

Le développement : un processus Le développement : un processus dynamiquedynamique

DUEFODUEFO

• L’autisme : une perturbation d’un système en cours de L’autisme : une perturbation d’un système en cours de

maturationmaturation

• Altération probable dès la naissance du SNC et troubles du Altération probable dès la naissance du SNC et troubles du

développement développement Déficits primaires communsDéficits primaires communs

• Malléabilité du SNC : interactions réciproques entre sujet et Malléabilité du SNC : interactions réciproques entre sujet et

environnement environnement Déficits secondaires spécifiquesDéficits secondaires spécifiques

•Réorganisations et compensations des systèmes pour Réorganisations et compensations des systèmes pour

s’adapter ( notion de remédiation)s’adapter ( notion de remédiation)

Le développement : un processus Le développement : un processus dynamiquedynamique

DUEFODUEFO

1)1) Somatique (ex : syndrome de West, facteur somatique de l’épilepsie puis Somatique (ex : syndrome de West, facteur somatique de l’épilepsie puis

régression et traits autistiques) régression et traits autistiques)

2)2) Environnemental : maladie de la mère somatique ou psychiqueEnvironnemental : maladie de la mère somatique ou psychique

3)3) Troubles sévères des interactions mère – enfantTroubles sévères des interactions mère – enfant

- forme d’indifférence avec échange minimum, relation désinvestie- forme d’indifférence avec échange minimum, relation désinvestie

- forme ambivalente avec contacts intenses puis froids avec indifférence- forme ambivalente avec contacts intenses puis froids avec indifférence

- formes fusionnelles, peu d’espaces proposée à l’enfant pour qu’il se - formes fusionnelles, peu d’espaces proposée à l’enfant pour qu’il se

construiseconstruise

4) Fonctionnement et développement particuliers : constitution particulière 4) Fonctionnement et développement particuliers : constitution particulière

chez l’enfant d’où développement particulier (tempérament)chez l’enfant d’où développement particulier (tempérament)

Ces facteurs ne sont tous pas forcément associés chez un même enfantCes facteurs ne sont tous pas forcément associés chez un même enfant

(combinés par 2 ou 3)(combinés par 2 ou 3)

Facteurs de vulnérabilitéFacteurs de vulnérabilité

DUEFODUEFO

Important car permet d’organiser le plus tôt possible la prise Important car permet d’organiser le plus tôt possible la prise

en charge éducative et thérapeutique de l’enfant comme en charge éducative et thérapeutique de l’enfant comme

l’accompagnementl’accompagnement

• Signes susceptibles d’être observés dans les 18 premiers Signes susceptibles d’être observés dans les 18 premiers

moismois

Tous ces signes ne prennent sens et signification que dans la Tous ces signes ne prennent sens et signification que dans la

relation relation interactive du jeune enfant avec son entourage. Aucun n’est à interactive du jeune enfant avec son entourage. Aucun n’est à

lui seul lui seul suffisant et le diagnostic précoce ne peut naître que du suffisant et le diagnostic précoce ne peut naître que du

regroupement regroupement de plusieurs signes, ainsi que la constatation de la de plusieurs signes, ainsi que la constatation de la

persistance de ces persistance de ces signes au cours de l’évolution.signes au cours de l’évolution.

Diagnostic Précoce de l’Autisme InfantileDiagnostic Précoce de l’Autisme Infantile

DUEFODUEFO

• Durant le 1er semestreDurant le 1er semestre- Absence d’échange avec les parents et d’intérêt pour les personnes : Absence d’échange avec les parents et d’intérêt pour les personnes :

indifférence à la voix et au visage des parents, absence d’échange de regard indifférence à la voix et au visage des parents, absence d’échange de regard

avec eux.avec eux.

- Troubles du comportement : sagesse excessive (enfant qui reste sans Troubles du comportement : sagesse excessive (enfant qui reste sans

bouger) ou agitation désordonnée.bouger) ou agitation désordonnée.

- Troubles psychomoteurs sont fréquents et précoces, soit un défaut Troubles psychomoteurs sont fréquents et précoces, soit un défaut

d’ajustement postural et d’agrippement, soit une absence d’attitude d’ajustement postural et d’agrippement, soit une absence d’attitude

anticipatoire de l’enfant lorsqu’on veut le prendre dans les bras.anticipatoire de l’enfant lorsqu’on veut le prendre dans les bras.

- Troubles perceptifs (visuels, auditifs …).Troubles perceptifs (visuels, auditifs …).

- Strabisme persistant mais variable.Strabisme persistant mais variable.

- Troubles graves et précoces du sommeil : insomnies calmes, les yeux grands Troubles graves et précoces du sommeil : insomnies calmes, les yeux grands

ouverts ou , au contraire, insomnies avec agitation.ouverts ou , au contraire, insomnies avec agitation.


DUEFODUEFO

•Durant le 1er semestreDurant le 1er semestre-Troubles oro-alimentaires avec défaut de succion.Troubles oro-alimentaires avec défaut de succion.

-Absence ou pauvreté des vocalisations.Absence ou pauvreté des vocalisations.

-Absence de sourire au visage humains qui apparaît vers le 2-Absence de sourire au visage humains qui apparaît vers le 2-

3ème mois et qui constitue un bon signe des capacités 3ème mois et qui constitue un bon signe des capacités

relationnelles de l’enfant (1er organisateur de Spitz).relationnelles de l’enfant (1er organisateur de Spitz).


DUEFODUEFO

•Durant le 2ème semestreDurant le 2ème semestre

Durant cette période, les signes précédents se confirment Durant cette période, les signes précédents se confirment

(inintérêt pour les personnes, défaut d’ajustement postural, (inintérêt pour les personnes, défaut d’ajustement postural,

indifférence aux ondes sonores et visuelles). D’autres signes indifférence aux ondes sonores et visuelles). D’autres signes

apparaissent:apparaissent:

-Quête active de stimuli sensoriels entraînant des sortes d’états Quête active de stimuli sensoriels entraînant des sortes d’états

extatiques : fixations du regard sur les lumières, des objets qui extatiques : fixations du regard sur les lumières, des objets qui

tournent, jeux de doigts devant les yeux.tournent, jeux de doigts devant les yeux.

-Intérêt compulsif pour des objets insolites, souvent durs, Intérêt compulsif pour des objets insolites, souvent durs,

contrastant avec un désintérêt général pour le monde environnant contrastant avec un désintérêt général pour le monde environnant

et l’utilisation des objets dans le jeu.et l’utilisation des objets dans le jeu.


DUEFODUEFO

•Durant le 2ème semestreDurant le 2ème semestre-Absence d’angoisse de l’étranger qui traduirait l’installation Absence d’angoisse de l’étranger qui traduirait l’installation

d’une image intériorisée de la mère (représentation psychique) d’une image intériorisée de la mère (représentation psychique)

dont la confrontation avec la perception de l’étranger vient dont la confrontation avec la perception de l’étranger vient

signifier pour lui l’absence maternelle source d’angoisse.signifier pour lui l’absence maternelle source d’angoisse.

-Absence d’angoisse lors de la séparation d’avec les personnes Absence d’angoisse lors de la séparation d’avec les personnes

qui s’occupent habituellement de lui. qui s’occupent habituellement de lui.


DUEFODUEFO

•Durant le 2ème annéeDurant le 2ème année

- Les comportements d’attention conjointe normalement présents dès Les comportements d’attention conjointe normalement présents dès

l’âge de 9-14 mois sont constitués par le fait de pointer un objet et de l’âge de 9-14 mois sont constitués par le fait de pointer un objet et de

tenter par le regard de diriger l’attention d’une autre personne vers ce tenter par le regard de diriger l’attention d’une autre personne vers ce

même objet. L’absence de pointage est assez caractéristique de même objet. L’absence de pointage est assez caractéristique de

l’autisme.l’autisme.

-Idem pour les jeux de « faire semblant » (habituellement vers 12-15 Idem pour les jeux de « faire semblant » (habituellement vers 12-15

mois). Les enfants manipulent les objets sans intérêt pour leurs mois). Les enfants manipulent les objets sans intérêt pour leurs

fonctions mais explorent seulement leurs propriétés physiques.fonctions mais explorent seulement leurs propriétés physiques.

-Les troubles du langage sont constants mais ne peuvent guère être Les troubles du langage sont constants mais ne peuvent guère être

repérés avant l’âge de 18 mois. Premier mots, phrases et utilisations du repérés avant l’âge de 18 mois. Premier mots, phrases et utilisations du

« je » prononcés tardivement« je » prononcés tardivement


DUEFODUEFO

-Anomalies de la marche avec évitement de l’appui plantaire en position Anomalies de la marche avec évitement de l’appui plantaire en position

debout debout

-Développement de phobies (bruits…)Développement de phobies (bruits…)


DUEFODUEFO

•Recherche de C. LordRecherche de C. Lord::

Indifférence à la voix, absence de pointage et Indifférence à la voix, absence de pointage et

stéréotypies des mains et des doigts.stéréotypies des mains et des doigts.

•Recherche de Baron-CohenRecherche de Baron-Cohen::

Absence de jeux de faire semblant, absence de pointage Absence de jeux de faire semblant, absence de pointage

et absence d’attention conjointe.et absence d’attention conjointe.

• Recherche d’AdrienRecherche d’Adrien : pauvreté du contact et des : pauvreté du contact et des

échanges avec autrui, absence ou rareté du sourire, échanges avec autrui, absence ou rareté du sourire,

absence de mimiques expressives, hypotonie, attention absence de mimiques expressives, hypotonie, attention

difficile à fixer.difficile à fixer.


DUEFODUEFO

• Forme I Forme I : début dès la naissance, apparition : début dès la naissance, apparition

progressive et régulière de la symptomatologie progressive et régulière de la symptomatologie

autisme sévère, RM profond, Troubles neurologiques autisme sévère, RM profond, Troubles neurologiques

associés.associés.

• Forme II Forme II : début fin de la 1ère année, apparition : début fin de la 1ère année, apparition

progressive et régulière de la symptomatologie progressive et régulière de la symptomatologie

Autisme sévère à modéré, RM léger, Troubles Autisme sévère à modéré, RM léger, Troubles

neurologiques associés ou pas.neurologiques associés ou pas.

3 formes d’évolution dans l’autisme3 formes d’évolution dans l’autisme

DUEFODUEFO

• Forme III Forme III : Début plus « tardif » vers 18 mois, : Début plus « tardif » vers 18 mois,

apparition brutale de la symptomatologie. apparition brutale de la symptomatologie.

Dégradation des acquisitions : langage, appauvrissement des Dégradation des acquisitions : langage, appauvrissement des

interactions sociales, régression dans les acquisitions interactions sociales, régression dans les acquisitions

d’autonomie avec apparition d’angoisse et de colères.d’autonomie avec apparition d’angoisse et de colères.

Meilleur pronostic (tendance à récupérer plus facilement les Meilleur pronostic (tendance à récupérer plus facilement les

acquis antérieurs).acquis antérieurs).

Il existe une symptomatologie précoce d’autisme MAIS Il existe une symptomatologie précoce d’autisme MAIS

pas de diagnostic d’autisme avant 2 ½ anspas de diagnostic d’autisme avant 2 ½ ans..

3 formes d’évolution dans l’autisme3 formes d’évolution dans l’autisme

DUEFODUEFO

EvaluationsEvaluations

DUEFODUEFO

Instruments d’évaluationInstruments d’évaluation

- Le Psycho-Educationel-Profile Revised (PEP-R) - Le Psycho-Educationel-Profile Revised (PEP-R)

- L’échelle de VINELANDL’échelle de VINELAND

- La CARS : Childhood Autism Rating scale (Schopler et al., 1980)La CARS : Childhood Autism Rating scale (Schopler et al., 1980)

- L’ECA : échelle de comportements autistiques (Lelord & L’ECA : échelle de comportements autistiques (Lelord &

Barthelemy, 1988)Barthelemy, 1988)

- Epreuves de Théorie de l’esprit (Frith, Baron-Cohen).Epreuves de Théorie de l’esprit (Frith, Baron-Cohen).

- La BECS : Batterie d’Evaluation du Développement Cognitif et La BECS : Batterie d’Evaluation du Développement Cognitif et

Social (Adrien et al.) Social (Adrien et al.)

DUEFODUEFO

Echelle d’évaluation de l’autisme infantileEchelle d’évaluation de l’autisme infantile (Childhood Autism Rating Scale - CARS) [schopler et al. 1980](Childhood Autism Rating Scale - CARS) [schopler et al. 1980]

- Réalisé à partir d’une séance de jeu que l’examinateur organise avec - Réalisé à partir d’une séance de jeu que l’examinateur organise avec

l’enfant. l’enfant.

- La cotation est réalisée par un observateur au travers d’un miroir sans tain. La cotation est réalisée par un observateur au travers d’un miroir sans tain.

- L’échelle comporte 15 sous-échelles ou domaines d’évaluations (relation L’échelle comporte 15 sous-échelles ou domaines d’évaluations (relation

avec les autres, imitation, relation aux objets, adaptation aux avec les autres, imitation, relation aux objets, adaptation aux

changements…)changements…)

Chaque sous-échelle est définie par des niveaux d’anormalité du Chaque sous-échelle est définie par des niveaux d’anormalité du

comportement cotés de 1 à 4 en fonction de la sévérité des troubles comportement cotés de 1 à 4 en fonction de la sévérité des troubles

présentés.présentés.

DUEFODUEFO

Echelle d’évaluation de l’autisme Echelle d’évaluation de l’autisme infantileinfantile

(Childhood Autism Rating Scale - CARS) [schopler et al. (Childhood Autism Rating Scale - CARS) [schopler et al. 1980]1980]

- Cette échelle a fait l’objet de solides études de validation. Cette échelle a fait l’objet de solides études de validation.

- La note est attribuée en tenant compte de la spécificité, de la La note est attribuée en tenant compte de la spécificité, de la

fréquence et de l’intensité des comportements observés.fréquence et de l’intensité des comportements observés.

DUEFODUEFO

Echelle de comportement autistique Echelle de comportement autistique ECA ou échelle de BretonneauECA ou échelle de Bretonneau (Lelord & Barthelemy, 1988) (Lelord & Barthelemy, 1988)

- Comporte 20 items, cotés de 0 à 4 selon la fréquence d’apparition de Comporte 20 items, cotés de 0 à 4 selon la fréquence d’apparition de

symptômes (0: le trouble n’est jamais observé; 1: quelquefois; 2: souvent; symptômes (0: le trouble n’est jamais observé; 1: quelquefois; 2: souvent;

3: très souvent; 4: toujours).3: très souvent; 4: toujours).

- Elle est destinée à l’observation de l’enfant dans le service et au sein d’un Elle est destinée à l’observation de l’enfant dans le service et au sein d’un

petit groupe.petit groupe.

- La cotation est réalisée une fois par semaine sur l’avis d’au moins 2 La cotation est réalisée une fois par semaine sur l’avis d’au moins 2

personnes qui connaissent bien le sujet , on dispose ainsi d’une « personnes qui connaissent bien le sujet , on dispose ainsi d’une «

photographie » comportementale hebdomadaire de l’enfant.photographie » comportementale hebdomadaire de l’enfant.

DUEFODUEFO

Echelle de comportement autistique Echelle de comportement autistique ECA ou échelle de BretonneauECA ou échelle de Bretonneau

• Les items de l’ECA permettent d’explorer 7 domaines Les items de l’ECA permettent d’explorer 7 domaines

du comportementdu comportement

I: retrait autistique (1 à 4)I: retrait autistique (1 à 4)

II: troubles de la communication verbale et non verbale (5 à 7)II: troubles de la communication verbale et non verbale (5 à 7)

III: réactions bizarres à l’environnement (8 à 10)III: réactions bizarres à l’environnement (8 à 10)

IV: motricité perturbée (11 à 13)IV: motricité perturbée (11 à 13)

V: réactions affectives inadéquates (14 à 17)V: réactions affectives inadéquates (14 à 17)

VI: troubles des grandes fonctions instinctives (18)VI: troubles des grandes fonctions instinctives (18)

DUEFODUEFO

Echelle de comportement autistique Echelle de comportement autistique ECA ou échelle de BretonneauECA ou échelle de Bretonneau

VII: troubles de l’attention, des perceptions et des fonctions VII: troubles de l’attention, des perceptions et des fonctions

intellectuelles (19 et 20)intellectuelles (19 et 20)

Dans la rubrique « remarques », l’évaluateur peut signaler des Dans la rubrique « remarques », l’évaluateur peut signaler des

symptômes ne figurant pas dans l’échelle ou des événements symptômes ne figurant pas dans l’échelle ou des événements

précis pouvant expliquer des modifications brutales des notes précis pouvant expliquer des modifications brutales des notes

d’une semaine à l’autre. d’une semaine à l’autre.

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-R(Psycho-Educationel-Profile Revised)(Psycho-Educationel-Profile Revised)

(Schopler & Reichler, 1981)(Schopler & Reichler, 1981)

• Résulte d’un travail depuis 1966 dans leurs programmes Résulte d’un travail depuis 1966 dans leurs programmes

éducatifs spécialisés TEACCH (Treatment and Education of éducatifs spécialisés TEACCH (Treatment and Education of

Autistic and related Communication Handicaped Children).Autistic and related Communication Handicaped Children).

• S’adresse à des enfants présentant des troubles sévères de la S’adresse à des enfants présentant des troubles sévères de la

communication.communication.

• Fondamental pour mener un travail éducatif efficace avec des Fondamental pour mener un travail éducatif efficace avec des

enfants autistes.enfants autistes.

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-R

- - mis au point pour faciliter l’identification des mis au point pour faciliter l’identification des

difficultés cognitives et d’apprentissages spécifiques difficultés cognitives et d’apprentissages spécifiques

à l’autisme.à l’autisme.

• Rend caduque la notion « d’intestable ».Rend caduque la notion « d’intestable ».

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-R

Donne une mesure cliniquement valide des capacités d’un enfant Donne une mesure cliniquement valide des capacités d’un enfant

présentant des troubles du développement pour les raisons suivantes :présentant des troubles du développement pour les raisons suivantes :

1)1) La plupart des items ne dépendent pas des compétences linguistiques de La plupart des items ne dépendent pas des compétences linguistiques de

l’enfant.l’enfant.

2)2) La souplesse des procédures d’administration permet un ajustement aux La souplesse des procédures d’administration permet un ajustement aux

troubles du comportement de l’enfant.troubles du comportement de l’enfant.

3)3) Il n’y a pas de limite de temps pour la passation des items.Il n’y a pas de limite de temps pour la passation des items.

4)4) Le matériel de test est concret et intéressant, même pour l’enfant le plus Le matériel de test est concret et intéressant, même pour l’enfant le plus

sévèrement handicapé.sévèrement handicapé.

5)5) Tous les enfants testés peuvent avoir des réussites car les niveaux de Tous les enfants testés peuvent avoir des réussites car les niveaux de

développement concernés sont très divers.développement concernés sont très divers.

6)6) Le langage est évalué indépendamment des autres fonctions.Le langage est évalué indépendamment des autres fonctions.

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-R

1)1) DescriptionDescription

- C’est un inventaire de comportements et de compétences conçu pour - C’est un inventaire de comportements et de compétences conçu pour

identifier les profils d’apprentissage inégaux et singuliers des enfants.identifier les profils d’apprentissage inégaux et singuliers des enfants.

Ce test est plus spécialement adapté à des enfants de niveau pré-Ce test est plus spécialement adapté à des enfants de niveau pré-

scolaire ou au-dessous, d’un âge chronologique compris entre 6 mois et scolaire ou au-dessous, d’un âge chronologique compris entre 6 mois et

7 ans.7 ans.

- Si un enfant a plus de 7 ans mais moins de 12 ans, le PEP-R peut donner - Si un enfant a plus de 7 ans mais moins de 12 ans, le PEP-R peut donner

des informations utiles lorsque certaines compétences au moins sont à des informations utiles lorsque certaines compétences au moins sont à

un niveau pré-scolaire. Après 12 ans, une évaluation pré-professionnelle un niveau pré-scolaire. Après 12 ans, une évaluation pré-professionnelle

à l’aide de l’AAPEP (Mesibov et al., 1988) est conseillée.à l’aide de l’AAPEP (Mesibov et al., 1988) est conseillée.

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-R

• Permet d’apprécier par des tâches très simples les activités pratiques Permet d’apprécier par des tâches très simples les activités pratiques

réalisées seul ou avec notre aide, et de vérifier le niveau de fonctionnement réalisées seul ou avec notre aide, et de vérifier le niveau de fonctionnement

dans 7 secteurs essentiels au développement de tout enfant (âge dans 7 secteurs essentiels au développement de tout enfant (âge

développemental entre 1 et 7 ans)développemental entre 1 et 7 ans)

• Permet aussi d’identifier l’importance des troubles du comportement dans Permet aussi d’identifier l’importance des troubles du comportement dans

les domaines suivants: 1) relations et affects [coopération et intérêt pour les domaines suivants: 1) relations et affects [coopération et intérêt pour

les personnes], 2) jeu et intérêt pour le matériel, 3) Réponses sensorielles, les personnes], 2) jeu et intérêt pour le matériel, 3) Réponses sensorielles,

et 4) Langage.et 4) Langage.

• Passation : possible pour tous les enfants autistes quels que soient son Passation : possible pour tous les enfants autistes quels que soient son

âge et son handicapâge et son handicap

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-R

• Matériel :Matériel :

Constitué d’un ensemble de jouets et de matériel pédagogique Constitué d’un ensemble de jouets et de matériel pédagogique

qui sont présentés à l’enfant au cours d’une période de jeu qui sont présentés à l’enfant au cours d’une période de jeu

structurée. structurée.

L’examinateur observe, évalue et enregistre les réactions de L’examinateur observe, évalue et enregistre les réactions de

l’enfant pendant le test.l’enfant pendant le test.

• Durée : Durée : entre 45 minutes et 1 heure 30entre 45 minutes et 1 heure 30

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-RCotationCotation

- les points se reportent sur des graphismes préétablis permettant de situer - les points se reportent sur des graphismes préétablis permettant de situer

le niveau de l’enfant par rapport à ses pairs. Les profils qui en résultent font le niveau de l’enfant par rapport à ses pairs. Les profils qui en résultent font

apparaître les forces et les faiblesses relatives dans les différents domaines apparaître les forces et les faiblesses relatives dans les différents domaines

évalués.évalués.

- - Elle met également en évidence des résultats dits en émergence, cela Elle met également en évidence des résultats dits en émergence, cela

correspond à des items où l’enfant a échoué mais a montré une correspond à des items où l’enfant a échoué mais a montré une

compréhension partielle de la tâche, qu’il a une idée de ce qu’implique compréhension partielle de la tâche, qu’il a une idée de ce qu’implique

l’activité (ébauche de réalisation).l’activité (ébauche de réalisation).

- - Ces émergences guideront la mise en place du programme éducatif Ces émergences guideront la mise en place du programme éducatif

individuel et spécifique à l’enfant.individuel et spécifique à l’enfant.

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-RCotation de l’échelle de développementCotation de l’échelle de développement

Tous les items de l’échelle de comportement doivent être cotés Tous les items de l’échelle de comportement doivent être cotés

pendant le testpendant le test

• RéussiteRéussite: si l’enfant peut faire une activité complètement sans avoir : si l’enfant peut faire une activité complètement sans avoir

besoin d’une démonstration, on cote « R » pour « Réussite »besoin d’une démonstration, on cote « R » pour « Réussite »

• EmergenceEmergence : Si l’enfant montre qu’il a une idée de ce qu’implique : Si l’enfant montre qu’il a une idée de ce qu’implique

l’activité mais qu’il est incapable de la faire complètement, on cote « l’activité mais qu’il est incapable de la faire complètement, on cote «

Em ». Si l’examinateur doit faire des démonstrations répétées ou s’il Em ». Si l’examinateur doit faire des démonstrations répétées ou s’il

doit apprendre à l’enfant comment faire l’activité.doit apprendre à l’enfant comment faire l’activité.

• EchecEchec : si l’enfant est incapable de faire une partie quelconque de : si l’enfant est incapable de faire une partie quelconque de

l’activité ou n’essaie pas de faire l’activité même après plusieurs l’activité ou n’essaie pas de faire l’activité même après plusieurs

démonstrations, on cote « E » pour « Echec ».démonstrations, on cote « E » pour « Echec ».

DUEFODUEFO


- - Les items de l’échelle de comportement sont basés sur Les items de l’échelle de comportement sont basés sur

l’échelle d’évaluation de l’autisme infantile (CARS, Schopler et l’échelle d’évaluation de l’autisme infantile (CARS, Schopler et

al., 1988) qui a été conçue pour identifier et diagnostiquer al., 1988) qui a été conçue pour identifier et diagnostiquer

l’autisme.l’autisme.

- Tous les comportements inhabituels sont quantifiés et - Tous les comportements inhabituels sont quantifiés et

qualifiés; ils indiquent la sévérité des difficultés de qualifiés; ils indiquent la sévérité des difficultés de

comportement. comportement.

Ceux-ci reçoivent la cotation « A » pour « Approprié » (A), « L » Ceux-ci reçoivent la cotation « A » pour « Approprié » (A), « L »

pour « léger » ou « S » pour « sévère ». Ces items ne sont pas pour « léger » ou « S » pour « sévère ». Ces items ne sont pas

étalonnés sur la normale.étalonnés sur la normale.

DUEFODUEFO


- - La cotation « L » est utilisée quand un La cotation « L » est utilisée quand un

comportement est légèrement ou modérément comportement est légèrement ou modérément

inhabituel.inhabituel.

- La cotation « S » quand la qualité, l’intensité et les - La cotation « S » quand la qualité, l’intensité et les

manifestations du comportement sont clairement manifestations du comportement sont clairement

exagérées et gênantes ; ces comportements doivent exagérées et gênantes ; ces comportements doivent

sans équivoque être bizarres ou mal adaptés.sans équivoque être bizarres ou mal adaptés.

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-R

Stratégies éducatives pour les parents et les Stratégies éducatives pour les parents et les

professionnelsprofessionnels

1)1) Le programme éducatif est axé sur des activités qui intègrent les Le programme éducatif est axé sur des activités qui intègrent les

compétences spécifiques mises en évidence chez cet enfant.compétences spécifiques mises en évidence chez cet enfant.

2)2) La probabilité de réussite est augmentée parce qu’on commence La probabilité de réussite est augmentée parce qu’on commence

l’apprentissage à un niveau approprié. Les activités choisies ne sont ni l’apprentissage à un niveau approprié. Les activités choisies ne sont ni

trop faciles, ni trop difficiles.trop faciles, ni trop difficiles.

3)3) La probabilité d’établir des interactions positives dans l’éducation est La probabilité d’établir des interactions positives dans l’éducation est

accrue parce que les frustrations de l’enfant, des parents et de accrue parce que les frustrations de l’enfant, des parents et de

l’éducateur sont minimisées.l’éducateur sont minimisées.

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-RDescription et passation du testDescription et passation du test

L’échelle de développementL’échelle de développement

Au total, 131 items répartis dans 7 domainesAu total, 131 items répartis dans 7 domaines

- Les items du tests sont organisés en fonction du matériel - Les items du tests sont organisés en fonction du matériel

pour faciliter l’administration. Ils sont présentés par ordre de pour faciliter l’administration. Ils sont présentés par ordre de

difficulté croissante.difficulté croissante.

- Dans tout le manuel est utilisé le verbe « indiquer » pour - Dans tout le manuel est utilisé le verbe « indiquer » pour

définir une hiérarchie spécifique dans le procédures définir une hiérarchie spécifique dans le procédures

d’administration d’administration

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-RDescription et passation du testDescription et passation du test

1)1) Consigne verbale : utiliser un langage simple pour Consigne verbale : utiliser un langage simple pour

guider l’enfant.guider l’enfant.

2)2) Gestes ou indices non-verbaux pour communiquer ce Gestes ou indices non-verbaux pour communiquer ce

que l’on demande.que l’on demande.

3)3) Démonstration de la façon dont on doit faire l’activité.Démonstration de la façon dont on doit faire l’activité.

4)4) Guidance physique de l’enfant pendant l’activité : guider Guidance physique de l’enfant pendant l’activité : guider

les mains de l’enfant et l’aider avec le matériel.les mains de l’enfant et l’aider avec le matériel.

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-RSecteurs explorés et interactions entre euxSecteurs explorés et interactions entre eux

(1)(1) IMITATIONIMITATION (16 items) (16 items)

Évaluent les capacités de l’enfant à imiter tant sur le plan Évaluent les capacités de l’enfant à imiter tant sur le plan

verbal que sur le plan moteurverbal que sur le plan moteur

- Elément essentiel à l’acquisition du langage et des mots nouveauxElément essentiel à l’acquisition du langage et des mots nouveaux

- Requiert un minimum d’acquis dans le domaine de la perception et de la Requiert un minimum d’acquis dans le domaine de la perception et de la

motricitémotricité

- Intérêt : peut être développée verbalement ou nonIntérêt : peut être développée verbalement ou non

- Occasion d’un plaisir partagé entre parents et enfants (source de Occasion d’un plaisir partagé entre parents et enfants (source de

motivation)motivation)

- L’imitation améliore les facultés de perception et d’observation fineL’imitation améliore les facultés de perception et d’observation fine

DUEFODUEFO


(2) (2) PERCEPTIONPERCEPTION (13 items) (13 items)

Testent le fonctionnement des modalités sensorielles et auditivesTestent le fonctionnement des modalités sensorielles et auditives

- Fondamentale aux apprentissagesFondamentale aux apprentissages

- Nous transmettons nos intentions par leur intermédiaire et permet de Nous transmettons nos intentions par leur intermédiaire et permet de

connaître l’environnement, ainsi que les différents usages des objetsconnaître l’environnement, ainsi que les différents usages des objets

- Indispensable au développement de la motricité fine et à la coordination car Indispensable au développement de la motricité fine et à la coordination car

elle permet à l’enfant de tester ses résultatselle permet à l’enfant de tester ses résultats

DUEFODUEFO


(3) (3) MOTRICITE FINEMOTRICITE FINE (16 items) (16 items)

- Stimule la perception et l’imitationStimule la perception et l’imitation

- Nécessaire au développement de l’autonomie, de l’écritureNécessaire au développement de l’autonomie, de l’écriture

- Primordiale en cas de communication gestuellePrimordiale en cas de communication gestuelle

(4) (4) MOTRICITE GENERALEMOTRICITE GENERALE (18 items) (18 items)

- Domaine le moins touché chez l’enfant autisteDomaine le moins touché chez l’enfant autiste

- Permet de développer autant les échanges que l’autonomiePermet de développer autant les échanges que l’autonomie

- Les activités motrices aident l’enfant à fixer son attention et à Les activités motrices aident l’enfant à fixer son attention et à

la contrôlerla contrôler

DUEFODUEFO


Les activités motrices sont souvent une source de plaisir et Les activités motrices sont souvent une source de plaisir et

constituent souvent un point de départ naturel pour constituent souvent un point de départ naturel pour

l’enseignement. On utilise peu de langage pour enseigner les l’enseignement. On utilise peu de langage pour enseigner les

activités motrices, ce qui réduit le stress chez les enfants qui activités motrices, ce qui réduit le stress chez les enfants qui

ont des difficultés à comprendre le langage verbal, et donc ont des difficultés à comprendre le langage verbal, et donc

facilite les interactions positives.facilite les interactions positives.

DUEFODUEFO


(5) (5) COORDINATION OCULO-MANUELLECOORDINATION OCULO-MANUELLE (15 items) (15 items)

- Fruit de l’interaction et de l’intégration entre facultés de Fruit de l’interaction et de l’intégration entre facultés de

perception et fonctions motricesperception et fonctions motrices

- Permet des acquisitions ultérieures dans les domaines Permet des acquisitions ultérieures dans les domaines

précédents en améliorant le degré de précision des réponsesprécédents en améliorant le degré de précision des réponses

- Sous-tend un bon développement cognitifSous-tend un bon développement cognitif

DUEFODUEFO


(6) (6) PERFORMANCES COGNITIVESPERFORMANCES COGNITIVES (26 items) (26 items)

- Se réfèrent à la capacité d’assembler, de classer, d’ordonnerSe réfèrent à la capacité d’assembler, de classer, d’ordonner

- Son développement reflète l’intégration de toutes les fonctions Son développement reflète l’intégration de toutes les fonctions

précitéesprécitées

- Permettent une connaissance croissante du milieu, servent à Permettent une connaissance croissante du milieu, servent à

planifier et à établir des relations de causalités, à symboliser et planifier et à établir des relations de causalités, à symboliser et

élaborer des représentations mentales du mondeélaborer des représentations mentales du monde

- Stimulent les relations sociales et la communicationStimulent les relations sociales et la communication

- Le monde devient plus prévisible, l’anxiété diminue et les Le monde devient plus prévisible, l’anxiété diminue et les

possibilités d’adaptation sont meilleurespossibilités d’adaptation sont meilleures

DUEFODUEFO


(7) (7) COGNITIONS VERBALES – LANGAGECOGNITIONS VERBALES – LANGAGE [expression et [expression et

compréhension] (27 items)compréhension] (27 items)

- Résultante de l’interaction de facultés de base et, à son tour Résultante de l’interaction de facultés de base et, à son tour

interviennent dans celles-ciinterviennent dans celles-ci

- Permet la communication mais aussi support aux opérations Permet la communication mais aussi support aux opérations

mentalesmentales

DUEFODUEFO


Les domaines des performances cognitives et de la cognition Les domaines des performances cognitives et de la cognition

verbale sont tellement interdépendant que les items se verbale sont tellement interdépendant que les items se

recouvrent énormément. Les activités de performance recouvrent énormément. Les activités de performance

cognitive nécessitent une certaine compréhension du langage cognitive nécessitent une certaine compréhension du langage

pour être exécutées. La différence principale entre les 2 pour être exécutées. La différence principale entre les 2

domaines est que les items de performance cognitive domaines est que les items de performance cognitive

impliquent une action ne nécessitant pas de verbalisation, impliquent une action ne nécessitant pas de verbalisation,

tandis que les items de cognition verbale demandent tandis que les items de cognition verbale demandent

impérativement une réponse verbale.impérativement une réponse verbale.

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-Réchelle de comportement échelle de comportement

• Comprend 43 items répartis en 4 domaines.Comprend 43 items répartis en 4 domaines.

- La finalité de l’échelle est diagnostique. Elle fournit des La finalité de l’échelle est diagnostique. Elle fournit des

information sur le degré de déviance des comportements information sur le degré de déviance des comportements

présents chez l’enfant, mais elle localise les domaines précis présents chez l’enfant, mais elle localise les domaines précis

où ces comportements se manifestent. où ces comportements se manifestent.

ExempleExemple : maintenir le contact visuel, explorer de façon : maintenir le contact visuel, explorer de façon

inappropriée le matériel, sentir ou mettre à la bouche le inappropriée le matériel, sentir ou mettre à la bouche le

matériel de façon excessive.matériel de façon excessive.

- Peut être cotés après une période de jeu non structuré.- Peut être cotés après une période de jeu non structuré.

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-RQualification de l’examinateur Qualification de l’examinateur

• Le PEP-R peut être administré, coté et interprété par toute Le PEP-R peut être administré, coté et interprété par toute

personne qui maîtrise le manuel et a l’habitude de tester des personne qui maîtrise le manuel et a l’habitude de tester des

jeunes enfants.jeunes enfants.

• Il existe des vidéos de formations disponibles auprès du Il existe des vidéos de formations disponibles auprès du

Département d’Orthopédagogie de l’Université de Mons-Département d’Orthopédagogie de l’Université de Mons-

Hainaut, Place du Parc 18, B-7000 MONS.Hainaut, Place du Parc 18, B-7000 MONS.

- « Le PEP : introduction à la notation du PEP »« Le PEP : introduction à la notation du PEP »

- « Le PEP : exercice de notation »« Le PEP : exercice de notation »

- « Un programme d’éducation individualisé basé sur le PEP »« Un programme d’éducation individualisé basé sur le PEP »

DUEFODUEFO

PEP-RPEP-RInterprétation et communication des résultats Interprétation et communication des résultats

• Grâce aux niveaux de développement dans les différents domaines, le profil Grâce aux niveaux de développement dans les différents domaines, le profil

donne des indications réalistes pour établir un programme individualisé. donne des indications réalistes pour établir un programme individualisé.

L’évolution peut être mesurée chaque année en comparant les passages du L’évolution peut être mesurée chaque année en comparant les passages du

score « Emergence » au score « réussite » pour chaque domaine de score « Emergence » au score « réussite » pour chaque domaine de

développement.développement.

• Si le profil est très irrégulier, le programme éducatif initial tiendra compte à Si le profil est très irrégulier, le programme éducatif initial tiendra compte à

la fois des points forts et des points faibles. On peut souvent réduire ou la fois des points forts et des points faibles. On peut souvent réduire ou

compenser les difficultés de l’enfant en faisant intervenir ses points forts compenser les difficultés de l’enfant en faisant intervenir ses points forts

dans le programme. Ceci offre de meilleures chances de succès dans les dans le programme. Ceci offre de meilleures chances de succès dans les

échanges entre l’enfant et l’adulte et contribue à établir des bases échanges entre l’enfant et l’adulte et contribue à établir des bases

éducatives plus solides à partir desquelles on peut aborder les domaines éducatives plus solides à partir desquelles on peut aborder les domaines

les plus déficitaires.les plus déficitaires.

DUEFODUEFO


• Calcul d’un quotient de développement :Calcul d’un quotient de développement :

Après avoir obtenu l’âge de développement à partir du score de Après avoir obtenu l’âge de développement à partir du score de

développement, on peut calculer un Quotient de Développement : développement, on peut calculer un Quotient de Développement :

(AD/AC x 100)(AD/AC x 100)

• Le profil de comportement :Le profil de comportement :

Il peut aider à déterminer si le diagnostic d’autisme est bien approprié et à Il peut aider à déterminer si le diagnostic d’autisme est bien approprié et à

suivre les changements de comportements au cours du temps. Il est suivre les changements de comportements au cours du temps. Il est

nécessaire d’observer le comportement pour établir un PEI, afin de nécessaire d’observer le comportement pour établir un PEI, afin de

recommander le bon niveau de structuration de la clase et pour déterminer recommander le bon niveau de structuration de la clase et pour déterminer

le meilleur ratio enfants/enseignants.le meilleur ratio enfants/enseignants.

DUEFODUEFO


• Le rapport écritLe rapport écrit

1)1) Informations générales (identification de l’enfant, origine de la demande, Informations générales (identification de l’enfant, origine de la demande,

buts de l’évaluation, anamnèse et évaluations précédentes)buts de l’évaluation, anamnèse et évaluations précédentes)

2)2) Description de l’enfantDescription de l’enfant

- caractéristiques physiques- caractéristiques physiques

- relations et affects : manière dont l’enfant interagit avec les gens - relations et affects : manière dont l’enfant interagit avec les gens

(séparation d’avec les parents, coopération, désir de faire plaisir, réaction (séparation d’avec les parents, coopération, désir de faire plaisir, réaction

au changement, stress…)au changement, stress…)

- jeu et intérêt pour le matériel (préférences de jeu pour l’enfant, - jeu et intérêt pour le matériel (préférences de jeu pour l’enfant,

persévérations, utilisations inadaptées du matériel, attention, niveau persévérations, utilisations inadaptées du matériel, attention, niveau

d’activité motrice - décrire les techniques pédagogiques qui ont été d’activité motrice - décrire les techniques pédagogiques qui ont été

efficaces …) efficaces …)

DUEFODUEFO


- réponses sensorielles : réactions de l’enfant aux stimuli auditifs, visuels - réponses sensorielles : réactions de l’enfant aux stimuli auditifs, visuels

et tactiles. Si l’enfant réagit trop ou trop peu aux informations et tactiles. Si l’enfant réagit trop ou trop peu aux informations

sensorielles.sensorielles.

- langage : décrire le style de communication (verbal et non verbal, ton, - langage : décrire le style de communication (verbal et non verbal, ton,

écholalie immédiate ou différée, jargon, persévérations des sons ou écholalie immédiate ou différée, jargon, persévérations des sons ou

mots)mots)

3) 3) Description et administration du testDescription et administration du test

Pour chaque domaine: donner les réussites, émergences et échecs Pour chaque domaine: donner les réussites, émergences et échecs

(illustrer avec des exemples et techniques éducatives efficaces)(illustrer avec des exemples et techniques éducatives efficaces)

DUEFODUEFO


4) Conclusion et recommandations4) Conclusion et recommandations

a)a) Comportements : résumé des caractéristiques comportementales qui Comportements : résumé des caractéristiques comportementales qui

indiquent une catégorie diagnostique (autisme, handicaps de indiquent une catégorie diagnostique (autisme, handicaps de

communication, problèmes de comportement tels que l’hyperactivité, communication, problèmes de comportement tels que l’hyperactivité,

impulsivité, difficultés d’attention, immaturité, troubles des impulsivité, difficultés d’attention, immaturité, troubles des

apprentissages et retard mental)apprentissages et retard mental)

b)b) Résumé développemental: donnez l’âge de développement obtenu. Résumé développemental: donnez l’âge de développement obtenu.

Interprétez les interactions entre les 7 domaines de développement en Interprétez les interactions entre les 7 domaines de développement en

insistant sur les réussites, émergences ou échecs les plus significatifs.insistant sur les réussites, émergences ou échecs les plus significatifs.

DUEFODUEFO


c) Recommandations :c) Recommandations :

- Doivent refléter et concerner les domaines où l’enfant réussit et - Doivent refléter et concerner les domaines où l’enfant réussit et

ceux où il a des difficultés.ceux où il a des difficultés.

- Donner des indications générales et des suggestions - Donner des indications générales et des suggestions

spécifiques pour le Programme Educatif Individualisé, y compris spécifiques pour le Programme Educatif Individualisé, y compris

des activités, des méthodes pédagogiques, des stratégies de des activités, des méthodes pédagogiques, des stratégies de

gestion du comportement, et des recommandations pour le gestion du comportement, et des recommandations pour le

degré de structure à l’école et à la maison.degré de structure à l’école et à la maison.

DUEFODUEFO

Exemples d’interventions Exemples d’interventions

thérapeutiquesthérapeutiques

Exemples d’interventions Exemples d’interventions

thérapeutiquesthérapeutiques

DUEFODUEFO

Programme Educatif IndividuelProgramme Educatif Individuel

• Objectifs: Objectifs:

- Réalistes: Réalistes: développer les potentialités (émergences)développer les potentialités (émergences)

- Pertinents en milieu scolaire Pertinents en milieu scolaire (tolérer les autres (tolérer les autres

enfants, rester assis, se promener avec d’autres…)enfants, rester assis, se promener avec d’autres…)

- En fonction des priorités familialesEn fonction des priorités familiales: améliorer la : améliorer la

sécurité de l’enfant ou l’harmonie familiale (qu’il sécurité de l’enfant ou l’harmonie familiale (qu’il

demande moins d’attention, s’habille seul, plus demande moins d’attention, s’habille seul, plus

affectueux, faire la cuisine ou bricoler avec les affectueux, faire la cuisine ou bricoler avec les

membres de la famille…)membres de la famille…)

DUEFODUEFO


• Objectifs: Objectifs:

- - Impliquer les parents et enseignants (considérés Impliquer les parents et enseignants (considérés

comme co-thérapeutes et permet d’utiliser les comme co-thérapeutes et permet d’utiliser les

compétences de l’enfant dans des contextes variés, compétences de l’enfant dans des contextes variés,

avec des personnes différentes et du matériel avec des personnes différentes et du matériel

différent) différent)

- Une prise en charge globale (psycho-éducative, Une prise en charge globale (psycho-éducative,

orthophonique et psychomotrice…)orthophonique et psychomotrice…)

- Généralisation des apprentissagesGénéralisation des apprentissages

DUEFODUEFO


- Pas de système éducatif « prêt à l’emploi »

- Les acquisitions doivent être concrètes pour Les acquisitions doivent être concrètes pour

l’enfantl’enfant

- Le vocabulaire concordera avec les mots et Le vocabulaire concordera avec les mots et

phrases utiles à l’école ; compréhensible et phrases utiles à l’école ; compréhensible et

compatible avec le langage des parentscompatible avec le langage des parents

DUEFODUEFO

Exemples de Programme Educatif Exemples de Programme Educatif IndividuelIndividuel

• Objectif: Objectif: Obtenir un regard adapté: regard Obtenir un regard adapté: regard

direct - regard alterné direct - regard alterné

• Procédure : Procédure : Adulte place un objet à hauteur Adulte place un objet à hauteur

des yeux et demande à l’enfant de prendre des yeux et demande à l’enfant de prendre

l’objet en le regardantl’objet en le regardant

• Matériel: Matériel: objet à empiler, encastrementobjet à empiler, encastrement

• Durée: Durée: maximum 20 mnmaximum 20 mn

DUEFODUEFO


• Mesure des progrès: : Grille d’évaluation Grille d’évaluation

individualisée pour chaque enfantindividualisée pour chaque enfant

- Nombre de regard direct et temps entre présentation de Nombre de regard direct et temps entre présentation de

l’objet et obtention du regard direct (l’objet et obtention du regard direct (< 5 sec ; entre 5 < 5 sec ; entre 5

sec et 10 sec ; > 10 sec)sec et 10 sec ; > 10 sec)

- Nombre de regard alterné entre l’objet et l’adulte et Nombre de regard alterné entre l’objet et l’adulte et

temps entre présentation de l’objet et obtention du temps entre présentation de l’objet et obtention du

regard alterné (regard alterné (< 5 sec ; entre 5 sec et 10 sec ; > 10 < 5 sec ; entre 5 sec et 10 sec ; > 10

sec)sec)

DUEFODUEFO


• Important pour les parents d’avoir des chiffres,

des progrès précis et évalués même s’ils sont

minimes

DUEFODUEFO


• Imitation gestuelle: :

- ObjectifObjectif: : se servir d’un objet de 2 façons différentesse servir d’un objet de 2 façons différentes

- MatérielMatériel: : petite voiture et pâte à modelerpetite voiture et pâte à modeler

- MéthodeMéthode: : demandez à l’enfant de faire « demandez à l’enfant de faire « pareil »pareil »,,

reprenez le jouet, faire autre chose avec et reprenez le jouet, faire autre chose avec et

demandez à l’enfant de le faire à son tourdemandez à l’enfant de le faire à son tour

ExEx : faire rouler la voiture en avant, en arrière, la : faire rouler la voiture en avant, en arrière, la

soulever… soulever…

: faire une boule, un boudin, aplatir…: faire une boule, un boudin, aplatir…

DUEFODUEFO


• Imitation verbale: :

- ObjectifObjectif: : imiter des cris d’animauximiter des cris d’animaux

- MatérielMatériel: : jouets représentant des animauxjouets représentant des animaux

- MéthodeMéthode: : présenter l’animal, l’approcher de l’enfant en présenter l’animal, l’approcher de l’enfant en

répétant les cris. Tendez le et indiquez que c’est à lui répétant les cris. Tendez le et indiquez que c’est à lui

de le faire (encouragez en ouvrant les lèvres et en de le faire (encouragez en ouvrant les lèvres et en

faisant le son)faisant le son)

Renforcer l’enfant lorsqu’il produitRenforcer l’enfant lorsqu’il produit

le son (bonbons, jouets, musique…)le son (bonbons, jouets, musique…)

DUEFODUEFO


• Perception visuelle: : Améliorer la capacité à suivre Améliorer la capacité à suivre

des yeuxdes yeux

- ObjectifObjectif: : observer un objet mobileobserver un objet mobile

- MatérielMatériel: : bulles de savon, balle, torche électriquebulles de savon, balle, torche électrique

- MéthodeMéthode: : demander à l’enfant de « regarder » chaque objet et demander à l’enfant de « regarder » chaque objet et

ensuite les faire bougerensuite les faire bouger

Bulles de savon: Bulles de savon: souffler et l’enfant doit les faire éclatersouffler et l’enfant doit les faire éclater

Balle: Balle: faire rouler la balle vers lui et demander qu’il l’attrape puis faire rouler la balle vers lui et demander qu’il l’attrape puis

décaler légèrement votre envoidécaler légèrement votre envoi

Torche: Torche: toucher l’endroit que vous montreztoucher l’endroit que vous montrez

DUEFODUEFO


• Coordination oculo-manuelle: contrôler le tracé : contrôler le tracé

des lignesdes lignes

- Objectif- Objectif: : Relier 2 points par une ligne (gauche à droite)Relier 2 points par une ligne (gauche à droite)

- Matériel- Matériel: : paires de points espacés de 5 cm (vert àpaires de points espacés de 5 cm (vert à

gauche et rouge à droite)gauche et rouge à droite)

: augmenter progressivement la distance: augmenter progressivement la distance

: faire la même chose avec des lignes verticales: faire la même chose avec des lignes verticales

- Méthode- Méthode: : montrez à l’enfant, guidez la main et s’arrêter en montrez à l’enfant, guidez la main et s’arrêter en

disant « stop » disant « stop »

Puis introduire des labyrinthes de plus en plus complexesPuis introduire des labyrinthes de plus en plus complexes

DUEFODUEFO


• Performances Cognitives : reconnaître les

similitudes et les différences

- Objectif:- Objectif: prendre des objets de même formeprendre des objets de même forme

- Matériel:- Matériel: carrés et ronds de la même couleurcarrés et ronds de la même couleur

- Méthode:- Méthode: mettre les objets dans 2 boitesmettre les objets dans 2 boites

Puis: Puis: grouper des objets suivant la couleurgrouper des objets suivant la couleur

: : apparier des objets en fonction de leur usageapparier des objets en fonction de leur usage

DUEFODUEFO


• Cognitions verbales :

- Objectif- Objectif: : comprendre une phrase de 3 mots (balle à papa, tasse à

maman…)

- Matériel- Matériel: : objets que l’enfant connaît par leur nomobjets que l’enfant connaît par leur nom

- Méthode- Méthode: : demandez à l’enfant de donner un objet à chacun, à tour demandez à l’enfant de donner un objet à chacun, à tour

de rôle. Au début, montrez la personne du doigt puis réduire les de rôle. Au début, montrez la personne du doigt puis réduire les

indicationsindications

A généraliser à la maison, à l’école le plus possibleA généraliser à la maison, à l’école le plus possible

Puis plus complexe: « où est le papa?; qu’est-ce qu’il fait Puis plus complexe: « où est le papa?; qu’est-ce qu’il fait

?; pourquoi il le fait ? »?; pourquoi il le fait ? »

DUEFODUEFO

Interventions comportementalesInterventions comportementales

• Renforcement positif: au début doit être immédiat et

concret (souvent aliment que l’enfant apprécie + compliment

verbal)

• Puis passer au renforcement social: « bien, hochement de

tête, sourire, câlin »

• Extinction: ignorer ou ne pas prêter attention à certains

comportements (doit être utilisé par les enseignants et

parents)

• Suppression d’un renforcement positif: s’en aller ou

mettre hors d’atteinte une récompense

DUEFODUEFO

Interventions comportementalesInterventions comportementales

• Les techniques comportementales sont plus

efficaces lorsqu’on ne vise qu’une ou deux

conduites à la fois et « pas à pas »

DUEFODUEFO

Interventions comportementalesInterventions comportementalesau plan de la communicationau plan de la communication

• Les techniques d’aides visuelles sont proposées en

fonction du degré d’abstraction de l’enfant : objets,

photos, images, pictogramme, mots écrits

• Elles permettent la prévisibilité dans l’espace et

surtout dans le temps, le développement de la

communication (en matérialisant les mots et l’acte

d’échange) et des fonctions indispensables dans la

vie (autonomie, aptitudes domestiques, sociales,

scolaires et à occuper les loisirs)

DUEFODUEFO


• 2 programmes de communication qui ont montré

l’incidence positive sur l’apparition du langage oral

- Le MAKATON : s’appuie sur un lexique

modulable (adapté au besoin de l’enfant) enseigné à

l’aide de signes (LSF) et de symboles (souvent des

pictogrammes)

- Le PECS (Picture Exchange Communication

System) : système de communication par échanges

d’images. Permet de travailler la communication et

les relations sociales

DUEFODUEFO


• 50% développent un langage oral mais celui-ci n’a

pas ou peu de valeur d’échange

• C’est un langage « utilitaire » qui sert à exprimer des

besoins ou commentaires sur des intérêts exclusifs

DUEFODUEFO

Interventions comportementalesInterventions comportementalespour matérialiser les conceptspour matérialiser les concepts

(ex: le temps)(ex: le temps)

• Le temps doit être prévisible sinon on observe

fréquemment des réactions de frustration

- Proposer un emploi du temps pour matérialiser le

déroulement des activités. Aide l’enfant à accepter des

changements en lui permettant d’anticiper

- L’emploi du temps est installé à un endroit fixe, le

support symbolique est adapté au niveau de

compréhension de l’enfant (stade le plus concret comme

l’objet, au stade le plus abstrait comme le mot)

DUEFODUEFO

Echelle de VINELANDEchelle de VINELANDEchelle du comportement adaptatifEchelle du comportement adaptatif

(Sparrox, Balla, Cicchetti)(Sparrox, Balla, Cicchetti)

- Evalue le comportement adaptatif, permet de situer la Evalue le comportement adaptatif, permet de situer la

qualité de l’adaptation de l’enfant dans la vie quotidiennequalité de l’adaptation de l’enfant dans la vie quotidienne

- Entretien réalisé avec les parents de l’enfant au cours Entretien réalisé avec les parents de l’enfant au cours

d’un entretien cliniqued’un entretien clinique

- Donne une indication de l’âge de développementDonne une indication de l’âge de développement

- Pas spécifique des enfants autistes (retard mental Pas spécifique des enfants autistes (retard mental

d’étiologies diverses)d’étiologies diverses)

- Permet également de faire le point sur le comportement - Permet également de faire le point sur le comportement

social de l’enfantsocial de l’enfant

DUEFODUEFO

Echelle de VINELANDEchelle de VINELAND

Mesure et donne une indication du développement Mesure et donne une indication du développement

pour 4 domaines et sous-domaines :pour 4 domaines et sous-domaines :

(1) (1) CommunicationCommunication : compréhension, production et écrit : compréhension, production et écrit

(2) (2) Domaine des compétences de la vie quotidienneDomaine des compétences de la vie quotidienne

(Autonomie) : personnel, domestique, communauté(Autonomie) : personnel, domestique, communauté

(3) (3) Domaine de la socialisationDomaine de la socialisation : relations interpersonnelles, : relations interpersonnelles,

jeux et loisirs, capacité à s’adapterjeux et loisirs, capacité à s’adapter

(4) (4) Domaines des compétences motricesDomaines des compétences motrices : globale et fine : globale et fine

DUEFODUEFO

Echelle de VINELANDEchelle de VINELAND

CotationCotation : 3 degrés et 2 plus « informatifs »: 3 degrés et 2 plus « informatifs »

Commencer à l’item correspondant à l’âge du sujet (à éviter Commencer à l’item correspondant à l’âge du sujet (à éviter

avec la majorité des enfants autistes)avec la majorité des enfants autistes)

Etablir une base de 7 items consécutifs cotés comme acquis et Etablir une base de 7 items consécutifs cotés comme acquis et

un plafond de 7 items consécutifs cotés absents pour chaque un plafond de 7 items consécutifs cotés absents pour chaque

domainedomaine

Le décalage entre les compétences de l’enfant mesurées par ce Le décalage entre les compétences de l’enfant mesurées par ce

test donne de bonnes bases pour l’intervention éducativetest donne de bonnes bases pour l’intervention éducative

DUEFODUEFO

Epreuves de théorie de l’espritEpreuves de théorie de l’esprit

• S’attribuer et attribuer à autrui des états mentaux (croyances, désirs, S’attribuer et attribuer à autrui des états mentaux (croyances, désirs,

intentions) dans le but d’expliquer et de prédire un comportement.intentions) dans le but d’expliquer et de prédire un comportement.

- Pensée de 1er ordrePensée de 1er ordre : capacité de prêter aux gens une pensée à propos : capacité de prêter aux gens une pensée à propos

d’un événement objectif, c’est la première marche dans la d’un événement objectif, c’est la première marche dans la

conceptualisation de l’interaction sociale « conceptualisation de l’interaction sociale « je pense qu’il ne sait pasje pense qu’il ne sait pas » »

(3-4ans). Elle se développe au cours de la deuxième année avec le (3-4ans). Elle se développe au cours de la deuxième année avec le

maniement du jeu symbolique. maniement du jeu symbolique.

- Pensée de 2nd ordrePensée de 2nd ordre: capacité de prêter aux gens une pensée à propos : capacité de prêter aux gens une pensée à propos

de la pensé d’autres gens concernant un événement objectif. «de la pensé d’autres gens concernant un événement objectif. «Je Je

pense qu’il pense que je ne sais paspense qu’il pense que je ne sais pas » (7-8 ans). » (7-8 ans).

DUEFODUEFO


Permet de faire des prédictions à propos des Permet de faire des prédictions à propos des

comportements des autres personnes.comportements des autres personnes.

• Les études de Baron-CohenLes études de Baron-Cohen ::

- 80% n’ont pas la théorie de l’esprit- 80% n’ont pas la théorie de l’esprit

- 20% ont la théorie de l’esprit mais sont souvent - 20% ont la théorie de l’esprit mais sont souvent

incapables d’inférer ces connaissances dans la vie incapables d’inférer ces connaissances dans la vie

quotidienne quotidienne

DUEFODUEFO


• Théorie de l’esprit et autismeThéorie de l’esprit et autisme

- Acquisition du 1er ordre : 11 – 13 ansAcquisition du 1er ordre : 11 – 13 ans

- Généralement, le 2nd ordre n’est pas acquis sauf dans de rares Généralement, le 2nd ordre n’est pas acquis sauf dans de rares

cas, après 15 ans.cas, après 15 ans.

• Théorie de l’esprit et dysphasieThéorie de l’esprit et dysphasie

- - Acquisition du 1er et du 2nd ordre en même temps vers 10 ans.Acquisition du 1er et du 2nd ordre en même temps vers 10 ans.

DUEFODUEFO


• 1er ordre1er ordre: Sally et Anne: Sally et Anne

: Boite de bonbon: Boite de bonbon

: séries d’images racontant une histoire: séries d’images racontant une histoire

• 2ème ordre2ème ordre: compréhension de l’humour, de métaphore, : compréhension de l’humour, de métaphore,

d’ironie …d’ironie …

: séries d’images racontant une histoire: séries d’images racontant une histoire

DUEFODUEFO

BibliographieBibliographie• Adrien J.-L. : Autisme du jeune enfant : développement psychologique et

régulation de l’activité. Expansion scientifique Française, 1996

• Attwood T. : Le Syndrome d’Asperger et l’autisme de haut niveau. Dunod,

2003

• Brauner A. et F. : Vivre avec un enfant autistique. PUF, 1982

• Frith U.: L’énigme de l’autisme. Edition Odile Jacob, 1991

• Jordan R. et Powell S. : les enfants autistes, les comprendre, les intégrer à

l’école. Masson, 1997

• Lelord G., Sauvage D. : L’enfant autiste. Masson, 1990

• Sauvage D.: Autisme du nourrisson et du jeune enfant (2e édition).

Masson, 1988

• Schopler et al.: Stratégies éducatives de l’autisme et des autres troubles

du développement. Masson, 2000

• Schopler et al.: Activités d’enseignements pour les enfants autistes.

Masson, 1993