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Institut für Medizininformatik, Biometrie

und Epidemiologie (IMBE) der

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg Direktor: Prof. Dr. O. Gefeller

Empirische Struktur- und Prozessanalyse zum

informationstechnologischen Unterricht innerhalb der schulischen

Pflegeausbildungen

Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde

der Medizinischen Fakultät der

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

vorgelegt von Sabine Steffan

aus Schwedt/O.

Gedruckt mit Erlaubnis der

Medizinischen Fakultät der Friedrich-Alexander-Universität

Erlangen-Nürnberg

Dekan: Prof. Dr. hc. J. Schüttler

Referent: Prof. Dr. O. Gefeller

Koreferentin: Prof. Dr. K. Wolf-Ostermann

Tag der mündlichen Prüfung: 27.07.2010

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung ...................................................................................................... 1I

Hintergrund und Ziele .............................................................................................. 1I

Methoden ................................................................................................................. 1I

Ergebnisse ............................................................................................................... 1I

Diskussion .............................................................................................................. 1II

1 Einleitung .............................................................................................................. 1

1.1 Ausgangslage ............................................................................................. 2

1.2 Problemstellung .......................................................................................... 3

1.3 Ziele und Fragestellung der Untersuchung ................................................. 8

1.4 Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit ...................................................... 8

2 Pflegeinformatik .................................................................................................. 10

2.1 Management-Anwendungen im Gesundheitswesen ................................. 12

2.2 Soft- und Hardware .................................................................................. 14

2.3 Pflegediagnosen und –klassifikationen ..................................................... 15

2.4 Pflegeinformatik-Schulungen .................................................................... 18

3 Aktueller Forschungsstand .................................................................................. 24

3.1 Pflegeausbildungen allgemein .................................................................. 24

3.2 Einsatz der IKT im Pflegebereich .............................................................. 31

3.3 Zusammenfassung des aktuellen Forschungsstandes.............................. 37

4 Politische und Gesetzliche Rahmenbedingungen ............................................... 40

5 Pflegerische Performanz oder Schlüsselqualifikation? ........................................ 44

6 Computer in den Pflegeberufen – weiblich oder männlich? ................................. 47

7 Das Lernen ......................................................................................................... 50

8 Didaktische Modelle ............................................................................................ 52

8.1 Kritisch-Konstruktive Didaktik ................................................................... 53

8.2 Die Projektmethode .................................................................................. 54

8.3 Problemorientiertes Lernen – Problem-Based Learning ............................ 54

Inhaltsverzeichnis

8.4 Die systemische Pflegedidaktik ................................................................ 55

8.5 Die kybernetische Didaktik ....................................................................... 56

8.6 Leittextmethode ........................................................................................ 57

8.7 Didaktische Informatikmodelle .................................................................. 58

9 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe ................................................................ 60

9.1 Analyse der Pflegecurricula ...................................................................... 64

9.2 Ziel und Fragestellung .............................................................................. 64

9.3 Methodik der Analyse der Curricula .......................................................... 65

9.4 Ergebnisse der Curriculaanlyse ................................................................ 67

9.5 Das AKOD-Curriculum .............................................................................. 69

9.6 APOC-Curriculum ..................................................................................... 71

9.7 Richtlinie für die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege sowie

in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege des Landes Nordrhein-

Westfalen ................................................................................................. 73

9.8 BIBB-Curriculum ....................................................................................... 75

9.9 Bundeseinheitliche Altenpflegeausbildung (KDA) ..................................... 79

9.10 Das schulische und praktische Curriculum für die Berufsausbildung in der

Gesundheits- und Krankenpflege .............................................................. 80

9.11 Gemeinsam lernen – vernetzt handeln ..................................................... 83

9.12 Integrative Pflegeausbildung. Das Stuttgarter Modell ............................... 85

9.13 Das Oelke-Menke-Curriculum ................................................................... 88

9.14 Zusammenfassung der Ergebnisse der Curriculaanalyse ......................... 95

9.15 Diskussion der Analyseergebnisse der Curricula ...................................... 96

10 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen ......... 100

10.1 Ziel und Fragestellung ............................................................................ 100

10.2 Methodik ................................................................................................. 102

10.3 Der Fragebogen ..................................................................................... 103

10.4 Gütekriterien des Fragebogens .............................................................. 104

10.5 Adressenrecherche ................................................................................ 105

Inhaltsverzeichnis

10.6 Der Pretest ............................................................................................. 105

10.7 Ergebnisse ............................................................................................. 106

10.7.1 Grundgesamtheit und Stichprobe ....................................................... 106

10.7.2 Angebotene Ausbildungsgänge ......................................................... 107

10.7.3 Modellprojektteilnahme bzw. Hochschulkooperation .......................... 108

10.7.4 Ausbildungsplätze .............................................................................. 109

10.7.5 Trägerschaft der Schulen ................................................................... 110

10.7.6 Verwendete Curricula ......................................................................... 111

10.7.7 Didaktische Methoden ........................................................................ 112

10.7.8 Vermittlungsmethoden und –orte ....................................................... 114

10.7.9 Ausbildungsstrukturen zur Pflegeinformatik ....................................... 115

10.7.10 Qualifikation der EDV-Dozent/innen .............................................. 116

10.7.11 Die Hard- und Softwareausstattungen der Schulen ....................... 116

10.7.12 Zusammenhänge für die IKT-Ausstattungen .................................. 118

10.7.13 Einfluss der IKT an den Schulen .................................................... 122

10.7.14 Bewertung der Pflegeinformatik ..................................................... 124

10.7.15 Pflegeinformatik – theoretisch im Unterricht ................................... 126

10.7.16 Pflegeklassifikationen – theoretisch im Unterricht .......................... 129

10.7.17 Pflegeinformatik – praktisch im Unterricht ...................................... 130

10.7.18 Antwortende Berufsgruppe ............................................................ 133

10.8 Zusammenhänge des theoretischen Pflegeinformatik-Unterrichts .......... 134

10.9 Zusammenhänge des praktischen Pflegeinformatik-Unterrichts ............. 138

10.9.1 Unterschiede im theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht ................ 142

10.9.2 Unterschiede im praktischen Pflegeinformatik-Unterricht ................... 148

10.10 Zusammenfassung der Ergebnisse ........................................................ 154

11 Diskussion der Ergebnisse ................................................................................ 160

11.1 Untersuchungsschwierigkeiten ............................................................... 160

11.2 Rücklaufquote und Repräsentativität der Studie ..................................... 162

Inhaltsverzeichnis

11.3 Realisierung des Pflegeinformatik-Unterrichtes? .................................... 163

11.4 Lehrer/innen-Auszubildenden-Verhältnis ................................................ 164

11.5 Unterrichtsgestaltung .............................................................................. 166

11.6 Ausstattungen der Bildungseinrichtungen ............................................... 168

11.7 Allgemeine Unterrichtsinhalte zu den IKT ............................................... 171

11.8 Pflegerelevante Unterrichtsinhalte zu den IKT ........................................ 172

12 Expertenmeinungen .......................................................................................... 177

12.1 Zielsetzung ............................................................................................. 177

12.2 Methodik ................................................................................................. 177

12.3 Ergebnisse ............................................................................................. 178

12.4 Diskussion .............................................................................................. 180

13 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe ....................................... 183

13.1 Ziel der Empfehlungen ............................................................................ 183

13.2 Strukturelle Empfehlungen ..................................................................... 183

13.3 Empfehlungen zu den Lehrenden ........................................................... 187

13.4 Zur Unterrichtsplanung ........................................................................... 189

13.5 Inhaltliche Unterrichtsempfehlungen ....................................................... 190

14 Ausblick ............................................................................................................ 199

Abbildungsverzeichnis .............................................................................................. 201

Tabellenverzeichnis .................................................................................................. 203

Quellenverzeichnis ................................................................................................... 205

Abkürzungsverzeichnis ............................................................................................. 219

Anhang ..................................................................................................................... 220

Danksagung ............................................................................................................. 240

Lebenslauf ................................................................................................................ 242

I Zusammenfassung

Zusammenfassung

Hintergrund und Ziele

Seit Jahren wird in allen Bereichen des Gesundheitswesens versucht, durch den

Einsatz moderner Informations- und Kommunikationstechnologien Kosten zu senken

und die Versorgungsqualität zu steigern. Eines der gesetzlich geforderten

Ausbildungsziele in den Pflegeberufen ist folgerichtig der Erwerb von Kompetenzen im

Bereich dieser Technologien. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es daher, theoretische

Grundlagen sowie die praktische Umsetzung dieser Grundlagen erstmals bundesweit

zu analysieren und darauf aufbauend Empfehlungen für einen qualifizierten

informationstechnologischen Unterricht zu entwickeln.

Methoden

Die vorliegende Arbeit analysiert zunächst die theoretischen Rahmenbedingungen

einer informationstechnologischen Ausbildung in den Pflegeberufen. Darauf aufbauend

ist eine als Vollerhebung konzipierte bundesweite standardisierte schriftliche Befragung

der Ausbildungsstätten zum Stichtag, 25.04.2008 erfolgt, die detailliert den Ist-Zustand

dieser Ausbildung in der Praxis erhebt. Die erzielten Ergebnisse werden abschließend

noch einmal im Rahmen von Expert(innen)Interviews reflektiert und darauf aufbauend

Empfehlungen für einen qualifizierten und zielgerechten informationstechnologischen

Unterricht entwickelt.

Ergebnisse

Bis auf wenige Ausnahmen zeigt die Analyse der bundesweit verfügbaren Curricula,

dass nur spärliche methodische Unterrichtsempfehlungen in zudem sehr

unterschiedlichen Konkretisierungsgraden zu Informations- und

Kommunikationstechnologien in den Pflegeausbildungen vorliegen. In die Analyse zum

Ist-Zustand in der Praxis konnten von 874 Pflegeschulen 274 als solche

eingeschlossen werden. Hier zeigt sich, dass die Schulen zwar über eine gute

Ausstattung mit Hardware verfügen, die Ausstattung der schulischen

Ausbildungsstätten mit pflegerelevanten Softwareprodukten allerdings mangelhaft ist.

Entsprechend wenig werden praktische Übungen an solchen Programmen im

Unterricht durchgeführt. Generell werden theoretische und praktische

Unterrichtsinhalte in Informations- und Kommunikationstechnologien nicht

durchgehend auf hohem Niveau angeboten. Es lassen sich dabei keine signifikanten

Unterschiede zwischen der Trägerschaft der Schulen, den Qualifikationen der EDV-

Dozent/innen, verwendeten Curricula und den Bundesländern feststellen.

II Zusammenfassung

Die abschließenden Expert(innen)-Interviews zeigen noch einmal auf, dass die

Vermittlung von informationstechnologischen Kompetenzen dabei in der Praxis

durchaus als wichtig eingeschätzt wird.

Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) in

die Pflegeausbildungen bisher weder in der theoretischen Fundierung noch in der

praktischen Umsetzung ausreichend integriert sind, auch wenn hierzu in den letzten

zehn Jahren deutliche Anstrengungen unternommen wurden. Diese

Ausbildungssituation steht im Widerspruch zur täglichen Pflegepraxis, in welcher der

Einsatz der IKT stetig zunimmt und der Einsatz der konventionellen papierbasierten

Pflegedokumentation stagniert. Insbesondere im Bereich pflegespezifischer IKT-

Anwendungen müssen die Bildungsangebote dringend ausgebaut werden. Gleichzeitig

ist zur qualitativen Verbesserungen des Unterrichtes die Anzahl des akademisch

gebildeten Lehrpersonals zu erhöhen. Die technische Ausstattung der Schulen – auch

und gerade im Bereich aktueller Softwarelösungen - muss ebenfalls kontinuierlich

ausgebaut werden. Ein bundeseinheitliches Konzept zur Einbindung von Informations-

und Kommunikationstechnologien in die Pflegeausbildungen aufgrund der auch in der

vorliegenden Arbeit herausgearbeiteten Empfehlungen könnte sich hierbei als ein

erster sinnvoller Schritt erweisen. Verbesserte Chancen auf einem sich ändernden

Arbeitsmarkt durch eine auch informationstechnisch hochqualifizierte Ausbildung

eröffnet dem (traditionell immer noch weiblich geprägten) Berufsfeld der Pflege darüber

hinaus neue innovative Beschäftigungsfelder.

III Summary

Summary

Background and goals

For years within all ranges of the health service is tried to lower and the supply quality

increase by the employment of modern information and communication technologies

costs. One of the legally demanded training goals in the occupations of care is logically

the acquisition of authority in the range of these technologies. A goal of the available

work is it to analyze theoretical bases as well as the practical conversion of these

bases for the first time country widely and to develop whereupon constructing

recommendations for a qualified information-technological instruction.

Methods

The investigation analyzes first the theoretical basic conditions of information-

technological training in the occupations of care. The second step of the investigation is

country wide survey with an standardised questionnaire of the training centres to the

deadline, 25.04.2008, which details the actual condition of this training in practice

raises. The obtained results are reflected finally again in the framework by Expert

(inside) interview and developed on it constructing recommendations for a qualified and

purposeful information-technological instruction.

Results

Except for few exceptions the analysis of the country widely available curricula shows

that only meager methodical instruction recommendations in besides very different

concretisation degrees regarding information and communication technologies in the

care training are present. Into the analysis to the actual condition in practice could be

included of 874 care schools 274 as such. Here it shows up that the schools have good

equipment with hardware, which is however unsatisfactory equipment of the school

training centres with maintain-relevant program products. According to few practical

exercises at such programs are accomplished in instruction. Theoretical and practical

instruction contents in information and communication technologies are generally

offered not continuous on high level. Leave themselves thereby no significant

differences between the working group of the schools, which qualifications the EDP

lecturer used/inside, curricula and the Federal states to determine. The concluding

Expert (inside) - interviews point out again that the switching of information-

technological authority is in practice quite estimated thereby as important.

IV Summary

Discussion

The results show that information and communication technologies (ICT) are

sufficiently integrated into the care training so far neither in theoretical founding nor in

the practical conversion, even if for this in the last ten years clear efforts were

undertaken. This training situation contradicts the daily care practice, in which the

employment of the ICT constantly increases and to which employment of the

conventional paper-based care documentation stagnates. In particular within the range

of maintain-specific ICT applications the educational provisions must be urgently

developed. Simultaneous the number of the academically educated teaching staff is to

be increased to qualitative improvements of the educations. The technical equipment of

the schools - also and straight within the range of current software solutions - must be

likewise continuously developed. A federally uniform concept for the integration of

information and communication technologies into the care training due to also the

recommendations worked out in the available work could prove here as a first

meaningful step. Improved chances on a changing job market by also information-

technically highly-qualified training opens (traditionally still womanlike coined/shaped)

to the vocational field of the care beyond that new innovative occupation fields.

1 Einleitung

1 Einleitung

Die Verwendung der Informations- und Kommunikationstechnologien wird im gesamten

Gesundheitssystem zunehmend wichtiger, so dass deren Verwendung als Planungs-,

Steuerungs- und Dokumentationsinstrument stetig ansteigt. Kaum mehr ein Bereich im

Gesundheitswesen arbeitet ohne die digitalen Arbeitsmaterialien - so auch nicht der

Pflegebereich. Was vor zwanzig Jahren kaum denkbar war, ist heutzutage bereits in

vielen Bereichen des Gesundheitswesens eine berufliche Routineaufgabe. Dennoch

sind bisher nur wenige Veröffentlichungen zu den IKT in der Literatur verfügbar, welche

sich auf den ambulanten Bereich oder die stationäre Altenpflege beziehen. Um

Vergleiche zwischen bereits bestehenden und der vorliegenden Untersuchung ziehen

zu können, konzentriert sich die Arbeit deshalb ebenfalls vorrangig auf den klinischen

Bereich.

Anfänglich wurden die IKT (Informations- und Kommunikationstechnologien) fast

ausschließlich von den Verwaltungen im Gesundheitswesen, z.B. für die

Abrechnungen, genutzt. Routinen im Umgang mit den IKT stellen sich jedoch erst ein,

wenn die Arbeit mit ihnen durch ständiges Wiederholen zur Gewohnheit geworden ist.

Um gewohnheitsmäßig die IKT tatsächlich als Planungs-, Steuerungs- und

Dokumentationsinstrument im Pflegebereich anzuwenden, sind ausreichend

Schulungen notwendig. Diese Schulungen sollten bereits in die Ausbildungen der

Pflegeberufe integriert sein.

Zudem wird seit Jahren in Deutschland versucht durch die Verwendung der IKT die

Versorgungsqualität pflegebedürftiger und kranker Menschen zu verbessern und

gleichzeitig die Gesamtkosten des Gesundheitswesens zu senken. „Darüber hinaus

beinhaltet Qualität der Pflege auch die Qualifizierung von Mitarbeitern, eine

umfassende Pflegeplanung und Pflegedokumentation und die Einführung geeigneter

Berichtssysteme, Kommunikations- und Informationshilfen.“ (Görres, 1999:210).

Welche Qualifizierung der Auszubildenden genauso notwendig ist u.a. zur Erreichung

der Ausbildungsziele nach dem Alten- und Krankenkenpflegegesetz legt bereits das

Bildungskonzept für die Pflegeberufe größtenteils fest (vgl. Deutscher Bildungsrat für

Pflegeberufe, 2007:35).

Direkt für den Unterricht in den IKT wünschten sich vor ungefähr zehn Jahren die

Schulleitungen bundesweit EDV-Lerneinheiten in jedem Curriculum sowie vielmehr

qualitativ und quantitativ verbessertes Lehrmaterial zum Thema IKT in den

Pflegeberufen (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2006:290). Daneben werden die IKT heute

als Chance für einen Zugang zu neuen Bildungsmöglichkeiten gesehen, welche das

2 Einleitung

klassische Bildungsdenken überarbeiten lassen (vgl. Gudjons, 2003:364).

Infolgedessen bietet die vorliegende Arbeit einen Überblick über die derzeitigen EDV-

Lerneinheiten in den bundesweit verfügbaren Curricula und deren Umsetzung als

Bildungsangebot an den entsprechenden Schulen. Aus diesem Grunde ist die

vorliegende Arbeit als Anreiz für die Schulen zu sehen, sich mit dem

zukunftsweisenden Thema der IKT intensiver als bisher auseinander zu setzen, um

den Auszubildenden die Chancen einzuräumen, nach ihrer Ausbildung in neuen

Handlungsfeldern der Pflegeberufe tätig zu werden. Interessant ist die vorliegende

Arbeit zudem für all jene, die z.B. im Pflegemanagement wissen möchten, was ihre

zukünftigen Pflegemitarbeiter/innen an Handlungskompetenzen hinsichtlich der

Verwendung von IKT in die Praxis mitbringen können.

1.1 Ausgangslage

Im Rahmen der Diplomarbeit im Jahre 2006 an der Alice-Salomon-Hochschule Berlin

mit dem Titel „Empirische Untersuchung zur IT-gestützten Pflegedokumentation“

wurden die Einstellungen von Pflegemitarbeiter/innen von stationären

Pflegeeinrichtungen hinsichtlich der IT-gestützten Pflegedokumentation untersucht. Die

befragten Pflegemitarbeiter/innen äußerten sich zwar überwiegend positiv zu der

elektronischen Dokumentationsform. Dennoch zeigten sich Mängel in deren

Schulungen, insbesondere in Bezug auf die Pflegeklassifikationssysteme. Diese sind

wiederum notwendig, um erhobene Daten zu einem Pflegefall in einem elektronischen

Pflegedokumentationssystem quantifizieren zu können (vgl. Laux, Schär, 2007:455).

Da sich keine Unterschiede zwischen den Altersgruppen zu ihren selbst

eingeschätzten Fähigkeiten im Umgang mit IKT bei den Pflegemitarbeiter/innen

nachweisen lassen, stellt sich die Frage, was die jüngeren Pflegemitarbeiter/innen

diesbezüglich in den Ausbildungen lernen.

Derzeit sind in Deutschland insg. 527.000 Gesundheits- und Krankenpfleger/innen,

263.000 Altenpfleger/innen und 165.000 Helfer/innen in den Einrichtungen des

Gesundheitswesens beschäftigt. In den Jahren 2007/08 haben folgende

Absolvent/innen erfolgreich ihre Ausbildungen abgeschlossen (siehe Tabelle 1):

Ausbildungsgang insgesamt männlich weiblich

Gesundheits- und Krankenpfleger/in 13.560 2.723 10.837

Gesundheits- und Kinderkrankenpfleger/in 1.689 90 1.599

Operationstechnische(r) Assistent/in 140 28 112

Gesundheits- und Krankenpflegehelfer/in 1.171 - 902

Altenpfleger/in o.n.A. 5.567 - 4.320

Tabelle 1: Anzahl erfolgreich abgeschlossener Ausbildungen der Jahre 2007/08

(Quelle: Statisches Bundesamt, 2009)

3 Einleitung

Die Ausbildungen der Pflegeberufe sollen nach dem Kranken- und Altenpflegegesetz

(vgl. §3) u.a. dazu befähigen, eine geplante Pflege eigenständig durchzuführen, zu

dokumentieren und zu evaluieren unter Einbezug neuester pflege- und

bezugswissenschaftlicher Erkenntnisse sowie die dazu erforderlichen fachlichen,

personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen vermitteln (vgl. Klie, Stascheit,

2005: 441).

Entsprechend formuliert der Deutsche Bildungsrat (vgl. 2007:35) für die Pflegeberufe,

dass das Erlernen der Informationsbeschaffung und –verarbeitung durch die

Verwendung von IKT eine von fünf in den Ausbildungen zu vermittelnden

Kompetenzen ist.

Eine ausreichende Auseinandersetzung mit dem Thema Pflege und Technik in einer

zunehmend technisierten Gesundheitsversorgung hat allerdings derzeit im

deutschsprachigen Raum noch nicht stattgefunden (vgl. Hülsken-Giesler, 2007:103).

Gleiches gilt für die Ausbildung in den Pflegeberufen, was sich in Vorträgen und

Veröffentlichungen auf Kongressen und in der Fachpresse widerspiegelt (vgl. Wolf-

Ostermann, 2004:8)

1.2 Problemstellung

Ähnlich dem §3 KrPflG sieht die Regelung des §3 des Altenpflegegesetzes (AltPflG)

„die sach- und fachkundige, den allgemeinen anerkannten pflegewissenschaftlichen,

insbesondere den medizinisch-pflegerischen Erkenntnissen entsprechende, um-

fassende und geplante Pflege“ vor. (Sträßner, 2004:41) Bei einer Zielsetzung der

Ausbildung, orientiert an den gesetzlichen Regelungen zur Alten- sowie Gesundheits-

und Krankenpflegeausbildung, ist der Umgang mit den IKT als Kompetenzvermittlung

in den Ausbildungen aufzunehmen. Die Kompetenzen der zukünftigen

Pflegemitarbeiter/innen als Leistungserbringer werden daran gemessen, in welcher

Qualität und Quantität sie über (Fach-)Kenntnisse und (Problemlöse-) Fähigkeiten

verfügen (vgl. Raven, 2006:23).

Als Orientierung für die Unterrichtsplanung und -gestaltung dienen die Curricula bzw.

Rahmenlehrpläne, deren Umsetzung an den Schulen schwierig erscheint (vgl. Greb et

al., 2006). Zu den Problemen der repräsentativen Curricula zählen u.a. nicht

ausgewiesene fächerintegrative Lern- und Handlungsfelder, sparsame methodische

Vorschläge und ein geringer pflegewissenschaftlicher Bezug (vgl. Greb et al., 2006:13).

Als Grundstein des derzeitigen Bildungssystems sieht Hannah (2002:157) die

Bildungswellen vor und nach der Entstehung des Buchdruckes. Als dritte und letzte

Bildungswelle wird das computergestützte Multimedia gesehen, da dieses für den

Wissens- und Informati

Rückmeldungen über Lerneffekte genutzt werden kann. Die Arbeitsgruppe der R

Bosch Stiftung (2000:73) schlägt daher „Anschauungsmaterial, Lerninseln, Skill

gut ausgestattete Bibliotheken mit ausreichenden Öffnungszeiten, Computer

Lernprogramme, CD

Ausbildungen vor.

Pflegewissenschaft sieht die Notwendigkeit, den Auszubildenden das

selbstorganisierte Lernen zu vermitteln, wofür Gruppenarbeitsräume, EDV

Schulungsräume und funktionierende Bibliotheken zur Verfügung

Altmeppen et al., 2006:698). Die Vorhaltung dieser Räume in den Schulen ist zudem

gemäß des Alten- als auch des Krankenpflegegesetz

Abs.3 Satz 3 und AltPflG §5 Abs. 2 Satz 3). Darüber hinaus können die

Schulverwaltungen

Ausbildungsorganisation, das Bibliothekswesen sowie die Speicherung der Daten der

Auszubildenden und deren Leistungen elektronisch vornehmen können (vgl. Goosen,

1998:54). Somit sind alle

Einsatzes, welche wiederum in das System des Gesundheitswesens eingegliedert sind

(siehe Abbildung 1) (vgl. Hannah, 2002:165).

Abbildung 1: Anwendungsbereiche der Informatik im Gesundheitswesen

(modifiziert nach

Dennoch werden die

Curricula der Beziehungswissenschaften, obwohl der „Erwerb der notwendigen

Medienkompetenz in die Ausbildung zu integrieren“ ist. (Lauterbach, Lindlar, 1999:58)

Da in der beruflichen Praxis mit den IKT patientennah überwiegend nur zur Aufnahme,

Entlassung, Verlegung und zur Erfassung der Pflegestufen gearbeitet wird, muss die

Vermittlung der Medienkompetenz innerhalb der schulischen Ausbildung erfolgen und

sollte nicht vollständig auf die praktische Ausbildung verlagert werden.

werden die IKT hauptsächlich für patientenferne und administrative Aufgaben wie die

Versorgung Pflegebedürftiger

ambulant/stationär

und Informationstransfer, Zugang zu Datenban

Rückmeldungen über Lerneffekte genutzt werden kann. Die Arbeitsgruppe der R

Bosch Stiftung (2000:73) schlägt daher „Anschauungsmaterial, Lerninseln, Skill

gut ausgestattete Bibliotheken mit ausreichenden Öffnungszeiten, Computer

Lernprogramme, CD-ROM, Internet [und] Global-Classroom

Ausbildungen vor. Auch die Sektion Bildung der Deutschen Gesellschaft für


selbstorganisierte Lernen zu vermitteln, wofür Gruppenarbeitsräume, EDV

Schulungsräume und funktionierende Bibliotheken zur Verfügung

, 2006:698). Die Vorhaltung dieser Räume in den Schulen ist zudem

als auch des Krankenpflegegesetzes vorgeschrieben (vgl. KrpflG §4


durch den Einsatz von IKT effektiver arbeiten, da sie die



ind alle Ebenen der Pflegeausbildung eine

, welche wiederum in das System des Gesundheitswesens eingegliedert sind

) (vgl. Hannah, 2002:165).

Anwendungsbereiche der Informatik im Gesundheitswesen

(modifiziert nach An Ackaert, 2004:10)

Dennoch werden die IKT in den Pflegeausbildungen vernachlässigt, wie auch in den


nkompetenz in die Ausbildung zu integrieren“ ist. (Lauterbach, Lindlar, 1999:58)



lung der Medienkompetenz innerhalb der schulischen Ausbildung erfolgen und

sollte nicht vollständig auf die praktische Ausbildung verlagert werden.

auptsächlich für patientenferne und administrative Aufgaben wie die

Gesundheitsinformationssysteme

Management

Administration

Verwaltung

Aus-, Fort- und Weiterbildung

4 Einleitung

onstransfer, Zugang zu Datenbanken als auch für

Rückmeldungen über Lerneffekte genutzt werden kann. Die Arbeitsgruppe der Robert

Bosch Stiftung (2000:73) schlägt daher „Anschauungsmaterial, Lerninseln, Skill-Labs,

gut ausgestattete Bibliotheken mit ausreichenden Öffnungszeiten, Computer-

Classroom-Projekte“ für die

Auch die Sektion Bildung der Deutschen Gesellschaft für


selbstorganisierte Lernen zu vermitteln, wofür Gruppenarbeitsräume, EDV-

Schulungsräume und funktionierende Bibliotheken zur Verfügung stehen sollten (vgl.

, 2006:698). Die Vorhaltung dieser Räume in den Schulen ist zudem

vorgeschrieben (vgl. KrpflG §4


durch den Einsatz von IKT effektiver arbeiten, da sie die



Zielgruppe des IKT-

, welche wiederum in das System des Gesundheitswesens eingegliedert sind

Anwendungsbereiche der Informatik im Gesundheitswesen

vernachlässigt, wie auch in den


nkompetenz in die Ausbildung zu integrieren“ ist. (Lauterbach, Lindlar, 1999:58)



lung der Medienkompetenz innerhalb der schulischen Ausbildung erfolgen und

sollte nicht vollständig auf die praktische Ausbildung verlagert werden. In der Praxis

auptsächlich für patientenferne und administrative Aufgaben wie die

Forschung

5 Einleitung

Dienstplanerstellung und –abrechnung genutzt (vgl. Schrader, 2000:728).

Ein weiteres Problem der Ausbildungen ist, dass sie in ihren veralteten Strukturen

verhaftet bleiben, während die Studiengänge für leitende und lehrende Pflegende an

ein höheres Niveau angepasst werden (vgl. Arbeitsgruppe der Robert Bosch Stiftung,

2000:3). Daher haben sich die Ausbildungsinhalte, Ziele und Unterrichtsgestaltungen

nur geringfügig geändert, obwohl bereits ein anderes Pflegeverständnis herrscht. Nach

dem neuen Verständnis orientiert sich die Pflege an den Bedürfnissen der

Pflegebedürftigen als Abkehr zur Medizinorientierung und zur Verdeutlichung der

Eigenständigkeit der Pflegeberufe.

Daher sind in den Pflegeausbildungen Pflegekenntnisse und –techniken zu vermitteln,

welche den Qualitätsanforderungen der Pflege gerecht werden. Qualitätsaspekte für

eine Pflegedokumentation, welche unter Verwendung von IKT erstellt wird, sind

„Vollständigkeit, Eindeutigkeit, Redundanz, Übersicht, Lesbarkeit und Plausibilität“.

(Ammenwerth et al. 2003:115f) Weitere Vorteile der IKT sind u.a. ein schnellerer und

gezielter Zugriff auf Daten von mehreren Orten aus, die Transparenz und

Vergleichbarkeit der Pflege und die Möglichkeit der flexiblen Erstellung von Listen und

Statistiken (vgl. Ammenwerth et al., 2003:104 und Ostermann, Wolf-Ostermann,

2004:590).

Um die genannten Vorteile und Ziele der IKT in der Pflege nutzen zu können, sollten

die zukünftigen Pflegemitarbeiter/innen unbedingt die grundlegenden

Verarbeitungsalgorithmen der Arbeit an den IKT beherrschen (vgl. Trill, 2002:278). Der

dafür notwendige Wissensstand sollte bereits in den Ausbildungen vermittelt werden

(vgl. Trill, 1993:12). Deshalb ist deren Verankerung in den Ausbildungscurricula

notwendig.

Die Curricula bieten den Lehrenden Anhaltspunkte zur Gestaltung und Überprüfung

des Unterrichtes (vgl. Kremer et al., 2005:45). Neben den Hinweisen zur

Unterrichtsgestaltung für die Pflegeinformatik sollten die Curricula Ratschläge zur

Vermittlung der Pflegediagnostik bezüglich von Urteilsbildungen für den Pflegeprozess

enthalten, denn diese werden in den deutschsprachigen Curricula und der Literatur

wenig beachtet (vgl. Müller-Staub, 2006:275). Nach §10 Abs.1KrPflG/§15 AltPflG ist

die Heranführung der Auszubildenden an neue Arbeitstechniken und –medien in die

Curricula aufzunehmen (vgl. Sträßner, 2004:126). Die Heranführung an neue

Arbeitsmedien stellt sich für die Pflegeberufe allerdings weiterhin problematisch dar,

obwohl viele Krankenhäuser seit über zwanzig Jahren mit IKT arbeiten. So nutzen

hauptsächlich die Verwaltungsabteilungen die IKT. Im Pflegebereich und den

Pflegeausbildungen ist deren Einsatz dagegen schwindend gering. Ebenso wenig

6 Einleitung

findet die Thematik in aktuellen nationalen und internationalen Fachzeitschriften für die

Pflegeberufe Beachtung. Dabei sieht Hülsken-Giesler (2007:165) als Resultat der

„Computerisierung der Krankenhäuser“ das pflegerische zu einem technischen Leitbild

verändert. Aufgrund der technischen Entwicklungsdynamik wird allerdings eine

grundlegende Ablehnung von Technik weder möglich noch sinnvoll erachtet (Hülsken-

Giesler, 2007:167).

Für die Alten-, Gesundheits-, Kranken- und Kinderkrankenpflegeausbildung sind

aufgrund neuer Gesetzgebungen einige neue Curricula und Ausbildungsrichtlinien

entstanden (vgl. Kremer et al., 2005:53). Dennoch haben die Krankenpflegeschulen

häufig das Problem, dass sie keine Schulen im eigentlichen Sinne sondern

„Ausbildungsstätten“ sind, die Lehrenden keine akademische Ausbildung absolviert

haben und die Auszubildenden in den Praxiseinsätzen als billige Arbeitskräfte

eingesetzt werden (vgl. Stöcker, Wagner, 2006). Daher wird ein erheblicher

Reformbedarf für die Aus-, Fort- und Weiterbildung in den Pflegeberufen deutlich,

welcher die Ziele, Inhalte und Strukturen betrifft (vgl. Rennen-Allhoff, 2000:303).

Herkömmliche Ausbildungsmethoden sind nur in Kombination mit den IKT

ausreichend, da die Wissensaneignung ein ständiger Prozess ist, welcher nicht mit

einer bestimmten Qualitätsprüfung endet (vgl. Pfeifer, Leutner 1996, S.3). Zudem wird

die Zukunftsfähigkeit der Bildungseinrichtungen daran gemessen, wie sie die

Kompetenzen eines habitualisierten Umganges mit den IKT vermitteln. Am

hauptsächlichsten erfolgt diese Vermittlung in den kaufmännischen und technischen

Ausbildungen (Heine, Durrer, 2001:2f). Beim Einsatz EDV-gestützter Lernprogramme

bzw. dem multimedialen oder virtuellem Lernen kommt die Problematik der häufigen

Ausrichtung an den Interessen männlicher Auszubildender hinzu (vgl. Heine, Durrer,

2001:8f).

Ein weiteres Problem für die Ausbildung neben der ideologischen Ausprägung bzw.

Orientierung an den Trägerinteressen der Pflegeberufe besteht darin, dass die

überwiegende Mehrheit in den Pflegeberufen und deren Ausbildungen die Frauen

bilden (85,63%). Dieses ist für den Unterricht an den IKT problematisch aufgrund der

derzeit immer noch weit verbreiteten gesellschaftlichen Meinung, dass Frauen weniger

für den Umgang mit Technologien geeignet sind. Gleichzeitig werden immer wieder

Vorurteile zur Arbeit der Frauen an den IKT aktualisiert. Demzufolge wird bei Frauen im

Gegensatz zu Männern nicht von ihrer fachlichen Kompetenz ausgegangen (vgl.

Collmer, 1997:183). Infolgedessen sind in den Ausbildungen alte Rollenbilder zu

überwinden, wie eine typisch weibliche technikferne Sozialisation (vgl. Collmer,

1997:254).

7 Einleitung

Aufgrund der gesamten bestehenden Problematiken bedarf es einer Untersuchung zu

den Vor- und Nachteilen der Nutzung neuer Medien in der pflegepädagogischen

Ausbildungsrealität (vgl. Isfort, 2001:143). Bisherige Publikationen zu pädagogischen

Forschungen befassen sich überwiegend mit allgemein bildenden Schulen. In den

Publikationen zu den IKT in den Pflegeberufen werden hauptsächlich die Akzeptanz

und Zufriedenheit der Pflegemitarbeiter/innen im Umgang mit den IKT dargestellt. Die

Ausbildungen der Pflegeberufe werden dagegen in den Publikationen stark

vernachlässigt.

Folgend sind die Probleme der Ausbildungen der Pflegeberufe zur Vermittlung der

notwendigen Handlungskompetenzen für den Umgang mit den IKT zusammengefasst:

� Umsetzungsprobleme der Methoden- und Medienwahl in den

Bildungseinrichtungen aus den derzeitig repräsentativen Curricula

� geringer Bezug der Pflegecurricula zur Pflegewissenschaft und Pflegeinformatik

� Anwendungen der IKT hauptsächlich für patientenferne, administrative

Aufgaben und nicht zur Unterstützung der originären Pflegearbeiten

� Pflegeausbildungen in generell tradierten und überholten Strukturen verhaftet

� Schaffung von räumlichen und materiellen Voraussetzungen notwendig

� Notwendigkeit der curricularen Verankerung der Pflegeinformatik

� Pflegebildungseinrichtungen sind keine Schulen nach dem Schulrecht

� Auszubildende sind in den Praxiseinsätzen mehr Arbeitskräfte als Lernende

� Problematik des doing gender aufgrund eines wesentlich höheren Frauen- als

Männeranteiles in den Pflegeberufen und deren Ausbildungen

Neben diesen genannten problematischen Faktoren für die Ausbildungen laufen in

vielen Einrichtungen des Gesundheitswesens institutionsübergreifende telematische

Projekte oft ohne Abstimmung und ohne klare Perspektive nebeneinander her. Der

Grund dafür sind fehlende Rahmenvorgaben (vgl. Prokosch et al., 2001:2,5). Ob

dieses ebenfalls für die Pflegeausbildungen zutrifft, versucht vorliegende Arbeit mit den

folgenden Zielen zu klären.

1.3 Ziele und Fragestellung der Untersuchu

Die beschriebene Aus

eine aktuelle und umfassende

Pflegeausbildungen ist

welcher aufzeigt, inwieweit es Hinweise bzw. Unterrichtsempfehlungen zu dieser

Thematik gibt und wie diese an den Bildungseinrichtungen umgesetzt werden. Dabei

sind die IKT nicht allein als Lehrmedium

Pflegeberufe zu betrachten. Die

sind daher:

� In welchem Maße sind in den bundesweit verfügbaren Curricula zur

Pflegeausbildung bereits informationstechnische Grundlagen verankert?

� Welchen Eingang haben IKT bereits

Pflegeschulen gefunden und was sind mögliche Einflussfaktoren, die förderlich

oder hemmend für eine adäquate Umsetzung wirken?

1.4 Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit

Um die zentralen Fragestellungen bearbeiten zu können

mit einer Multitrait-Multimethod

bezeichnet wird. Diese Methode lässt eine Erhebung mit mindestens zwei Verfahren zu

(vgl. Häder, 2006:116). Dementsprechend besteht die Arbeit aus verschiedenen

Komponenten, welche aufeinander aufbauen (vgl.

Beginnend mit einer Literatur

Forschungsstandes zu den IKT in den

Pflegeberufen und deren

Ausbildungen, werden folgend die

bundesweit verfügbaren Curric

dieser Thematik analysiert. Das

Procedere der Curricula

Lernfeldanalyse lehnt sich an die

Summative Evaluation des

Instrumentes zur vergleichenden

Beschreibung und Bewertung

Evaluation von Pflegecurricula an (vgl.

Bielefeldt und Noska, 2

Unterrichts- bzw. Handlungsempfehlungen

Interviews der Expert/innen

bundesweite empirische Untersuchung

Curriculaanalyse

Theorie

Ziele und Fragestellung der Untersuchung

Ausgangslage und die Problemstellung verdeutlichen

aktuelle und umfassende Untersuchung zur Verankerung der

Pflegeausbildungen ist. Dafür ist eine Betrachtung des Ist-Zustandes notwendig,

nwieweit es Hinweise bzw. Unterrichtsempfehlungen zu dieser


sind die IKT nicht allein als Lehrmedium, sondern als Arbeitsinstrument für die

Pflegeberufe zu betrachten. Die zentralen Fragestellungen des Forschungsvorhabens

In welchem Maße sind in den bundesweit verfügbaren Curricula zur


Welchen Eingang haben IKT bereits tatsächlich in die Ausbildun


oder hemmend für eine adäquate Umsetzung wirken?

Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit

Um die zentralen Fragestellungen bearbeiten zu können, wurde ein Forschungsdesign

Multimethod-Matrix gewählt, welche ebenso

. Diese Methode lässt eine Erhebung mit mindestens zwei Verfahren zu


lche aufeinander aufbauen (vgl. Abbildung 2).

Beginnend mit einer Literatur- und Internetrecherche und der Darstellung des aktuellen

standes zu den IKT in den

Pflegeberufen und deren

Ausbildungen, werden folgend die

bundesweit verfügbaren Curricula zu

dieser Thematik analysiert. Das

Procedere der Curricula- bzw.

Lernfeldanalyse lehnt sich an die

Summative Evaluation des

Instrumentes zur vergleichenden

Beschreibung und Bewertung – der

Evaluation von Pflegecurricula an (vgl.

Bielefeldt und Noska, 2006:11).

Abbildung 2: Aufbau der Arbeit

8 Einleitung

bzw. Handlungsempfehlungen

Interviews der Expert/innen

bundesweite empirische Untersuchung

Curriculaanalyse

Theorie

verdeutlichen, wie wichtig

chung zur Verankerung der IKT in den

Zustandes notwendig,

nwieweit es Hinweise bzw. Unterrichtsempfehlungen zu dieser


sondern als Arbeitsinstrument für die

en des Forschungsvorhabens

In welchem Maße sind in den bundesweit verfügbaren Curricula zur


in die Ausbildung an den


wurde ein Forschungsdesign

ebenso als Triangulation

. Diese Methode lässt eine Erhebung mit mindestens zwei Verfahren zu


und Internetrecherche und der Darstellung des aktuellen

Aufbau der Arbeit

9 Einleitung

Nachfolgend stellen die Ergebnisse der Literaturrecherche und der Analyse der

Curricula die Grundlage für die bundesweite empirische Untersuchung an den

Bildungseinrichtungen der Pflegeausbildungen dar.

Die Ergebnisse dieser Erhebung fließen im Kontext mit denen der Experteninterviews

wiederum in die daraus abgeleiteten Unterrichts- bzw. Handlungsempfehlungen ein.

Durch die mit den Expert/innen geführten Interviews wird aufgezeigt, welche

Anforderungen zukünftige Arbeitgeber an die Absolvent/innen der Pflegeausbildungen

hinsichtlich ihrer Handlungskompetenzen stellen. Zugleich wird nochmals verdeutlicht,

welche Ausbildungsinhalte im Umgang mit den IKT notwendig sind.

10 Pflegeinformatik

2 Pflegeinformatik

Da in der Literatur viele Begriffe synonym verwendet werden, wie „Pflegeinformatik“,

„Nursing informatics“, „Informationsverarbeitung in der Pflege“, „EDV in der Pflege“ und

der „Der Computer in der Pflege“, wird an dieser Stelle ein Einblick in die Thematik

gegeben. So ist die Pflegeinformatik ein spezielles Gebiet unter den

Gesundheitsinformationssystemen, welche die angewandte Informatik, die Pflege und

Pflegewissenschaft in sich vereint (vgl. Nelson, 2000:52). Neben der Unterstützung der

Pflegemitarbeiter/innen innerhalb der Phasen des Pflegeprozesses befasst sich die

Pflegeinformatik vorrangig mit den konkreten pflegebezogenen Informationen (vgl.

Goosen, 2000:97). Explizit heißt das: „Ein Pflegeinformationssystem beinhaltet eine

den gesetzlichen Vorgaben entsprechende Pflegedokumentation auf der Basis des

Pflegeprozesses. Darüber hinaus ermöglicht es im Sinne eines Pflegecontrollings

ökonomische und qualitätsorientierte Leistungsauswertungen der Pflege anhand von

Indikatoren und Kennzahlen zu Managementzwecken. Es kann aus einem oder

mehreren Modulen (Software) eines Krankenhausinformationssystem (KIS) bestehen.“

(Hübner et al., 2008:81)

Für eine professionelle Handlungsfähigkeit zur Anwendung der IKT schlägt der

Deutsche Bildungsrat für Pflegeberufe (2007:35) deren Vermittlung als eine von fünf

Kompetenzen in den Ausbildungen vor. Gleichzeitig bedeutet eine Verwendung der

elektronischen Medien ein Zugang zu neuen Bildungschancen und Handlungsfeldern

der Pflegeberufe wie z.B. die Advanced Nursing Practice (universitär ausgebildete

praxiserfahrene Pflegende) oder der Telenurse (Einsatz Pflegender über weite

Entfernung unter Verwendung der Telekommunikation) (vgl. Agnes-Karll-Gesellschaft

für Gesundheitsbildung und Pflegeforschung, 2007:11). Selbst der zunehmende

Wissenstransfer aus der Forschung in die Praxis ist ohne IKT nicht mehr möglich (vgl.

Haas, 2005:2).

In der Unternehmenssteuerung und zur Erreichung von Unternehmenszielen werden

die multimodalen Kommunikationssysteme zur Vermittlung relevanter Botschaften

eingesetzt. Vor ihrem Einsatz sollte daher eine zielgerichtete Analyse, Planung,

Umsetzung sowie Kontrolle der durch die IKT unterstützenden Arbeiten erfolgen (vgl.

Bruhn, 2006:533). Allgemeine Anwendungen des zeitunabhängigen

Arbeitsinstrumentes sind die Office-Produkte, Emails und die Internetnutzung (vgl.

Bruhn, 2005:427). In den Pflegeunternehmen entstehen unternehmerisch zu

dokumentierende Daten aus dem Pflegeprozess (vgl. Abbildung 3).

Abbildung 3: Pflegeprozess

(modifiziert nach

Da die Daten aus der Pflegeinformatik eine entscheidende Rolle zur Erreichung der

Unternehmensziele spielen, sind pflegerische und betriebswirtschaftliche

verbindlich vorzugeben und in einer Softwarelösung aufzubereiten. Diese Zielvorgaben

sind mit den Kostenträgern der betreffenden Einrichtungen abzustimmen (vgl.

Schirmer, 2006:258).

Erleichterungen des Arbeits

Leistungserbringern in der Pflege und den Kostenträgern durch die Elektronische

Gesundheitskarte und einem Elektronischen Heilberufeausweise möglich, welche noch

nicht flächendeckend in Deutschland eingeführt sind. Zudem wird der Berufsgruppe

„Pflegenden“ aufgrund der fehlenden Verkammerung der Elektronische

Heilberufeausweis vorerst verweigert. Dennoch stehen der Pflege und ihrem

Management grundsätzlich die IKT zur Arbeitserleichterung zur Verfügung.

Pflegeevaluation/Bewertung

- Zielerreichung/Pflegeergebnis bewerten

- Pflegebedarf neu bewerten

- Evaluation dokumentieren

- Überarbeitung des Pflegeplanes

Pflegeprozess

(modifiziert nach Brobst et al., 2006:27, Trill, 2002:79 und Wötzel, 2006:5)


Unternehmensziele spielen, sind pflegerische und betriebswirtschaftliche



Schirmer, 2006:258).

Erleichterungen des Arbeits- bzw. Informationsflusses wären überdies



nicht flächendeckend in Deutschland eingeführt sind. Zudem wird der Berufsgruppe




Pflegeassessment/ Einschätzung

- Erstgespräch führen

- Assessmentdaten dokumentieren

- Pflegediagnosen erstellen

Pflegeplanung

- Pflegediagnosen nach Prioritäten ordnen

- Pflegeziele/Ergebniskriterien festlegen

- Interventionsmaßnahmen planen

Pflegeimplemantation/Umsetzung

- Maßnahmen nach Pflegestandards durchführen

- Leistungen papierbasiert oder IKT-unterstützt dokumentieren

Pflegeevaluation/Bewertung

Zielerreichung/Pflegeergebnis bewerten

Pflegebedarf neu bewerten

Evaluation dokumentieren

Überarbeitung des Pflegeplanes

11 Pflegeinformatik

, 2006:27, Trill, 2002:79 und Wötzel, 2006:5)


Unternehmensziele spielen, sind pflegerische und betriebswirtschaftliche Ziele



bzw. Informationsflusses wären überdies zwischen den



nicht flächendeckend in Deutschland eingeführt sind. Zudem wird der Berufsgruppe der




Pflegeplanung

Pflegediagnosen nach Prioritäten ordnen

Pflegeziele/Ergebniskriterien festlegen

Interventionsmaßnahmen planen

Maßnahmen nach Pflegestandards durchführen

12 Pflegeinformatik

2.1 Management-Anwendungen im Gesundheitswesen

Genutzt werden die IKT allerdings an unter zwanzig aller bundesdeutschen

Krankenhäuser und häufig lediglich zur Abrechnung und zum ökonomischen

Controlling, obwohl für die Datenverarbeitung der Pflegenden das KIS

(Krankenhausinformationssystem) und die darin integrierte EPA (Elektronische

Patientenakte) bedeutend sind (vgl. Haas, 2005:3,4). Die EPA soll die medizinisch-

pflegerische Papierdokumentation als primäre Informationsquelle ersetzen (vgl. Hübner

et al., 2008:79). Darüber hinaus ist die Nutzung klinischer Pfade (optimaler Weg eines

Patienten von der Anamnese bis zum Pflege- oder Behandlungsergebnis) das

Controlling, das Qualitätsmanagement im Gesundheitswesen, Benchmarking und die

Evaluation des Pflegeprozesses fast ausschließlich durch den IKT-Einsatz möglich

(vgl. Haas, 2005:4,13). Ebenso kann das Pflegemanagement die Pflegeinformatik-

Daten für die Zeit- und Ressourcenplanung, die Pflegeforschung und zur Verbesserung

der Koordination und Administration nutzen (vgl. Trill, 2002 und Ammenwerth, 2003).

Da das Controlling aufgrund der gespeicherten Daten jederzeit aktuelle Berichte zur

Verfügung stellen kann, können evtl. notwendige Entscheidungen sofort gefällt werden

(vgl. Haas, 2005). Des Weiteren kann durch valide Daten aus dem Pflegeprozess,

welcher in einer branchenspezifischen Software dokumentiert ist, ein Beitrag zum

klinischen und politischen Entscheidungsprozess im Gesundheitswesen geleistet

werden (vgl. Goosen, 2000:97). Grundsätzlich muss dafür den an der Pflegebasis

arbeitenden Mitarbeiter/innen der Sinn der Dokumentation evident sein desgleichen im

Hinblick auf eine Beweislastumkehr für die von ihnen erbrachten Leistungen (vgl.

Kreuls, 2008:50).

Ziele Durchführung Erkennen und die Nutzung von

Vorteilen für …

� Leistungstransparenz

� Qualitätssicherung

� Vergleichbarkeit

� Übersichtlichkeit

� Plausibilität

� Vollständigkeit

� Festhalten der Daten auf speziell

entwickelten Masken

� Diagnose, Verordnungen,

Informationen, Änderungen

� Durchgeführte Interventionen

� Meßergebnisse

� Patienten/Bewohner

� Pflegende

� Pflegeadministration

� Kooperierende

Berufsgruppen

Tabelle 2: Inhalte einer sinnvollen Pflegedokumentation

(modifiziert nach Laux, Schär, 2007:456)

Trotz Stagnation der konventionellen papierbasierten Dokumentation ist diese laut

Laux und Schär (2007:456) die Grundlage einer IKT-gestützten Pflegedokumentation.

13 Pflegeinformatik

Für beide Dokumentationsversionen gilt, dass Grundinformationen zur Diagnose und

Therapie eines Patienten bzw. Bewohner enthalten sein müssen, wo hingegen im

Pflegebericht Besonderheiten zu dokumentieren sind. Weitere hilfreiche Einsatzgebiete

der IKT neben der Pflegedokumentation sind folgende:

� den Pflegeprozess unterstützende Entscheidungsfindungssysteme

� IKT-gestützte Patientenedukation

� computergestütztes Lernen in der Pflegeausbildung

� Krankenhausinformationssystem für die Pflege

� Aufnahme-, Entlassungs- und Bettenbelegungsmanagement

� Personalbedarfsermittlung, Personaleinsatzplanung, Computerbasierte

Dienstplangestaltung und die Arbeitszeiterfassung

� Materialverwaltung inkl. Elektronischem Bestellwesen

� Statistiken wie Belegungsstatistik, Pflegebelastungsstatistik usw.

� organisatorische und inhaltliche Informationsdienste (Essensplan,

Notbereitschaften, Pflegestandards etc. (vgl. Haas, 2005:455 und Hannah et

al., 2002:6)

Die Daten aller an einer Behandlung und Pflege eines Patienten bzw. Bewohners

Beteiligten sind in der EPA innerhalb des KIS integriert. Daher verfügt die EPA über ein

hohes Einsparpotenzial für das Gesundheitswesen, da Fehl- und

Doppeluntersuchungen mit ihr vermieden werden können (vgl. Schirmer, 2006:247).

Des Weiteren lässt sich anhand der EPA ein einfacher Kostenüberblick verschaffen, da

diese ein Bericht- und Informationswesen zu den erbrachten Leistungen, der

Leistungsfähigkeit und Versorgungsqualität enthält, worunter auch die

„Pflegedokumentation sowie eine patientenorientierte Kosten- und Leistungsrechnung“

fällt. (Schirmer, 2006:248) In diese Kosten- und Leistungsrechnung fließen Daten ein,

wie die Verweildauer der Patienten, die Bettenauslastungen, die Pflegetage usw.,

welche wiederum nach deren Analyse zur Unternehmenssteuerung genutzt werden

(vgl. Schirmer, 2006:251). Die derzeitigen Datenanalysen bzw. Anwendungen im

Controlling des Gesundheitswesens hält Schirmer (2006:254) jedoch für nicht mehr

zeitgerecht. Zu den Anwendungen im Controlling zählen die Listenauswertungen u.a.

mit Tabellenkalkulationsprogrammen, Standardberichterstattungen, die automatischen

Datenübernahmen aus anderen EDV-Systemen und deren Auswertung sowie die

variablen Berichterstattungen zu denen der Controller die Daten aus einer zentralen

Datenbank generieren kann (vgl. Schirmer, 2006:254).

14 Pflegeinformatik

2.2 Soft- und Hardware

Um bei den zuvor genannten Arbeitsbereichen eine Erleichterung durch die

Anwendung der IKT zu erfahren, sind vor deren Anschaffungen einige Aspekte zu

überlegen. So gilt zu bedenken, dass die Pflegearbeiten nicht immer an einem lokalen

bzw. festen Arbeitsplatz stattfinden. Daher geht Trill (2002:80) davon aus, „dass sich

funkgesteuerte Pflegeinformationssysteme durchsetzen werden“, so dass alle

Pflegearbeitsplätze per Wireless-LAN erreichbar sind. Gleichzeitig werden ansonsten

notwendige bauliche Veränderungen und in dem Kontext entstehende Kosten

eingespart. Accesspoints (Schnittstelle für kabellose Kommunikation) steuern die

mobilen Endgeräte an und ermöglichen so den ständigen Informations- und

Datenaustausch (vgl. Trill, 2002:81).

Als mobile Eingabe- oder Endgeräte für die Pflegeberufe kommen die Bed-Side-EDV,

das Notepad, der Tablett-PC, das Laptop und der PDA in Frage (vgl. Laux, Schär,

2007:458). Vorteile dieser mobilen Geräte sind die variablen

Dateneingabemöglichkeiten im Pflegezimmer oder einem anderen Ort. Die Eingabe

der Daten erfolgt beim Notepad und beim Tablett-PC über einen zugehörigen Stift auf

dem Flachbildschirm oder mit einer Tastatur, Maus oder einem Finger. Das Laptop

halten Laux und Schär (2007:458) von unterschiedlichen Berufsgruppen nutzbar,

ebenso wie den PDA (Personal Digital Assistent), welcher einen Datenabgleich mit

weiteren Computern per Kabel oder Dockingstation erlaubt. Bisher haben sich

allerdings die mobilen Geräte trotz sinkender Hardwarepreise hauptsächlich in den

Ambulanten Pflegediensten etabliert (vgl. Haas, 2005:5, 455). Diese nutzen die Geräte

vorrangig zur Routenplanung bzw. als Navigationsgeräte. Abgesehen von den

Aufgaben, wofür die mobilen Geräte eingesetzt werden, ist bei diesen ebenso wie bei

allen anderen IKT auf einen Schutz vor unberechtigten Zugriffen zu achten (vgl. Laux,

Schär, 2007).

Unabhängig davon, ob mit mobilen oder festen Computerarbeitsplätzen gearbeitet

wird, bieten die Softwarehersteller verschiedene branchenspezifische Lösungen, wie

z.B. Einzelplatz-, Mehrplatz- oder Serverlösungen. Bei deren Auswahl wiederum darauf

zu achten ist, dass die Pflegemitarbeiter/innen von verschiedenen Orten und zu

verschiedenen Zeiten auf z.B. das KIS oder Intranet (nicht-öffentliches

Rechnernetzwerk) zugreifen können. Zum Schutz vor einem Datenverlust empfiehlt es

sich die im KIS usw. erhobenen Daten durch entsprechende Back-ups auf

(Datensicherung durch Kopie) externe Speichermedien, wie z.B. eine CD, USB-Stick

oder externe Festplatte zu sichern (vgl. Laux, Schär, 2007).

Die von der Soft- und Hardware zu erfüllenden Anforderungen sind in einem

15 Pflegeinformatik

Anforderungs- bzw. Pflichtenheft zu formulieren und stellen folgend die Grundlage für

den juristischen Vertrag zwischen dem Hersteller und dem Pflegeunternehmen dar. Im

Pflichtenheft werden ebenfalls die durchzuführenden EDV-Schulungen festgehalten

und welcher Katalog der Pflegeklassifikationen in der Software hinterlegt werden soll.

Dieser Katalog ist auszuwählen, da der „Computer (…) zur Präzisierung von Begriffen

und Problemstellungen (zwingt)“, um die gespeicherten Daten zu quantifizieren. (Laux,

Schär, 2007:455)

2.3 Pflegediagnosen und –klassifikationen

Ein einheitliches Klassifikationssystem ist die Voraussetzung für einen planbaren,

nachvollziehbaren und transparenten Pflegeprozess, welcher durch IKT unterstützt

wird (vgl. Mahler, 2003:69). In diesem Kontext ist eine einheitliche Pflegeterminologie

zu sehen, welche bereits Gegenstand in der Pflegeausbildung sein sollte (vgl.

Straudinger et al., 2008:227). Für Abderhalden (2000:27) liegt der „Sinn der

Pflegediagnosen für die Pflegeausbildungen darin, dass Hintergrundwissen über

verschiedene diagnostische Kategorien einen wesentlichen Teil der Erkenntnisse

bilden, die in einer Pflegeausbildung erworben werden sollten“. Es finden jedoch die

Pflegediagnosen, obwohl diese zur Wissensvermittlung und –erweiterung in den

Pflegeausbildungen herangezogen werden können, in den deutschsprachigen

Curricula kaum Beachtung (vgl. Müller-Staub, 2006:275f).

Liegen Pflegediagnosen in einem systematisierten Ordnungsschema vor, wird von

Pflegeklassifikationen gesprochen (vgl. Friesacher, 2007:2). Pflegebezogene

Klassifikationssysteme benennen, ordnen und stellen Beziehungen zwischen dem

Pflegehandeln und den Pflegeergebnissen her. So lässt sich pflegeprozessbezogenes

Wissen anhand von Pflegeklassifikationen abbilden (vgl. Georg, 2001:383).

Da die Pflegediagnosen, -interventionen und –ergebnisse durch ein

Klassifikationssystem statistisch für Forschungs- und Managementzwecke nutzbar

sind, können sie bei entsprechender Aufbereitung ebenfalls für gesundheitspolitische

Entscheidungen herangezogen werden. Zugleich können der Gesellschaft

pflegebezogene Daten zur Verfügung gestellt werden, um gleichfalls

gesundheitsökonomische Fragen zu beantworten (vgl. Abderhalden, 2000:36 und

Isfort, Brühl, 2007:671).

Zum Vergleich der Pflegedaten und der Beschreibung der Pflegearbeiten waren bis in

die neunziger Jahre einheitliche Terminologien, wie das des Nursing Minimum Data

Set, aktuell (vgl. Goosen, 2000:101). Das Interesse zu den Terminologien hat sich

derweil in Richtung Klassifikationssysteme verschoben, da jetzt eher Maximal-

16 Pflegeinformatik

Datensätze aus den elektronischen Dokumentationen in das gesellschaftspolitische

Interesse sowie die Diskussionen rücken (vgl. Nielsen, 2003:116). Dafür ist eine

Auseinandersetzung mit den pflegerischen Begriffs- und Klassifikationssystemen

notwendig geworden. Bereits bei dem NMDS mussten sich die Pflegemitarbeiter/innen

mit der Zielsetzung und den Prioritäten der Dokumentation auseinandersetzen, um die

korrekten Datenstrukturen in einem Pflegesystem zu hinterlegen (vgl. Straudinger et

al., 2008:226). Aber erst mit zunehmendem Systematisierungsgrad ist es durch die

Pflegeklassifikationen möglich, zwischen Wissenschafts- und Umgangssprache zu

unterscheiden und so die erhobenen Daten für die elektronischen Patientenakten

nutzbar zu machen (vgl. Friesacher, 2007:48). Kritiker meinen jedoch, dass die

Klassifikationssysteme die Subjektivität von Patienten/Bewohnern auf mess- und

beobachtbare Kennzeichen reduzieren (vgl. Friesacher, 2007:50). Isfort und Brühl

(2008:29) halten dagegen ein Pflegeklassifikationssystem „(f)ür die Dokumentation, für

juristisch einwandfreie Tätigkeitsnachweise und die Messung von

Organisationsveränderungen (…) [für] sehr gut geeignet.“

Für eine genaue Abbildungsqualität der pflegerischen Tätigkeiten in der

Pflegedokumentation müssen deren Informationen so korrekt sein, dass erbrachte

Leistungen nachvollziehbar sind. So ist das Wissen zu den Klassifikationssystemen für

das Pflegemanagement unverzichtbar vor allem hinsichtlich der Auswahl

branchenspezifischer Software, da die Ordnungsschemata zumeist Backend- (im

Hintergrund laufend) und keine Frontend-Anwendungen (Vordergrundprogramm) sind.

Daher stellt sich die Frage, inwieweit Mitarbeiter/innen an der Pflegebasis die

Pflegeklassifikationen kennen sollten.

Das Management sollte jedenfalls, bevor Personalberechnungen durchgeführt werden,

genau überlegen, welche Fragen mit einem Pflegeklassifikationssystem oder einer

Kennzahl beantwortet werden sollen, da Patientenwerte selten stabil sind (vgl. Isfort,

Bühl, 2008:31). Dabei ist ebenfalls zu beachten, dass die medizinischen

Klassifikationen nicht den Kategorien der Pflege entsprechen (vgl. Güttler, 2006:308).

Weiterhin muss beachtet werden, dass z.B. die Inkontinenz nach den ICD in einem

DRG-System eine erlösrelevante Nebendiagnose ist. Dabei sind die DRG´s kein

Klassifikationssystem, sondern eine systematisierte medizinische Terminologie, welche

den ICD-Katalog (Katalog medizinischer Klassifikationen (zweistufig) nutzt (vgl. Heide,

2008:363).

Die Pflegeklassifikationen spielen so für den finanziellen Erlös kaum eine Rolle, da es

sich nicht um ein Pflegephänomen handelt, welches Fähigkeiten und Kompetenzen

des Pflegebedürftigen definiert. Da also die Pflegeklassifikationen Pflegephänomene

17 Pflegeinformatik

und nicht die Erkrankungen beschreiben, können pflegerische Leistungen nicht anhand

der ICD 10 abgerechnet werden (vgl. Güttler, Görres, 2006:308). Güttler und Görres

(2006:309) betonen zudem, dass die für die Software entwickelte Typologie keine

Klassifikation ist, sondern eine Nebenordnung, in der alle Phänomene und Handlungen

gleichwertig sind. Friesacher (2007:53) kritisiert hingegen, dass: „Die Ansprüche und

Ziele dieser Systeme – z.B. die Strukturierung pflegerischen Wissens, die Entwicklung

einer Fachterminologie als Grundlage für eine standardisierte und formalisierte

Dokumentation im Sinne einer elektronischen Patientenakte und eines Patienten-

Daten-Management-Systems (PDMS) – basieren auf einem einseitigen

Wissenschaftsverständnis, einer theorielosen Konzeption der Pflege, einer Reduktion

pflegerischer Wirklichkeit und leisten einer Normalisierung und Stigmatisierung

Vorschub.“ Als Gegenmaßnahmen dazu schlägt er vor, neue Sichtweisen im

Pflegeunterricht bzw. in Schulungen aufzuzeigen (vgl. Friesacher, 2007:54).

18 Pflegeinformatik

2.4 Pflegeinformatik-Schulungen

Die Schulungen der Pflegemitarbeiter/innen zur Anwendung der branchenspezifischen

IKT sind innerhalb des Projektes zur Einführung der IKT in ein Pflegeunternehmen

einzuplanen. Die Auszubildenden können bereits innerhalb der schulischen Ausbildung

auf die Arbeit mit den IKT vorbereitet werden. Dazu stellt sich Nelson (vgl. 200:51) die

Frage, ob es effektiver ist, die Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik in die

Ausbildungen zu integrieren oder diese separat anzubieten. Da die Ausbildung der

Pflegekräfte bezüglich der Pflegeinformatik grundsätzlich jedoch noch mangelhaft ist,

hält es Goosen (vgl. 2000:98f) für unentschuldbar auf entsprechend verfügbare

Ausbildungsprogramme und –materialien zu warten. Ausgebildete

Pflegemitarbeiter/innen sollten „schon ein Verständnis hinsichtlich der grundlegenden

Verarbeitungsalgorithmen vorliegen“ haben (Trill, 2002:278). Bereits im Jahre 1994

erarbeitete die American Nurses Association folgende Basisaufgaben, welche in die

Pflegeausbildungen zu integrieren sind:

1. Identifizieren, sammeln und registrieren von pflegerelevanten Daten

2. Analysieren und interpretieren der Information für die Pflegeplanung

3. Anwendung der für die Pflegepraxis entworfene Informatiklösung

4. Implementation einer öffentlichen und einer institutionellen Strategie zur

Wahrung der Privatsphäre sowie einem vertraulichen und sicheren Umgang mit

den Daten (vgl. Nelson, 2000:55f).

Äquivalent dazu sind in Deutschland entsprechende Ausbildungsziele den

Pflegegesetzen (2003) und dem Neuen Bildungskonzept (Deutscher Bildungsrat für

Pflegeberufe, 2007) zu entnehmen.

Bevor entsprechende Schulungen an den IKT durchgeführt werden, ist der

Bildungsbedarf der Auszubildenden, Umschüler/innen oder sonstiger zu schulender

Personen zu analysieren. Innerhalb der Bildungsbedarfsanalyse wird der jeweilige

Kenntnisstand z.B. zu den standardmäßigen Office-Anwendungen, dem Umgang mit

Netzwerken, pflegerelevanter Branchensoftware usw. systematisch erfasst. Der

Kenntnisstand wird unter Verwendung eines Fragebogens, Interviews o.ä. fokussiert

auf das jeweilige Ausbildungs-/Schulungsziel festgestellt (vgl. Tabelle 3).

19 Pflegeinformatik

Erhebungstechniken

zum Ist-Zustand

Inhalte der Techniken

Unterlagenstudium/

Dokumentenanalyse/

Dokumentenstudium

zu untersuchende Kriterien: Ersteller (verantwortlich für Inhalt), Inhalt, Frequenz

(z.B. täglich, wöchentlich, monatlich, jährlich, auf Aufforderung)

zu untersuchende Dokumente: z.B. Pflegeplanung, Pflegeberichte bzw.

-dokumentation, Listen, Übergabeformulare, Wunddokumentation

Schrifliche Befragung

(Fragebogen)

� präzise und verständlich formulierte Fragen mit unauffälligen Kontrollfragen

� endgültigen Fragebogen an Testpersonen erproben

Mündliche Befragung

(Interview)

� strukturiert nach schriftlicher Vorlage (evtl. zu beantworteten Fragebogen

nutzen)

� Antworten protokollieren

Besprechung/

Konferenz/

Meeting

um widersprüchliche Ansichten aus den Interviews im größeren Rahmen

(Kollegenkreis) zu diskutieren

Beobachtung � um Widersprüche aus den Interviews aufzuklären

� optische Aufnahme und Interpretation der Arbeitsabläufe

� strukturierte Beobachtung als Multimomentaufnahme

oder

� unstrukturierte Beobachtung als Dauerbeobachtung

Selbstaufschreibung � durch Mitarbeiter der untersuchten Stellen

� vorrangig zur Ermittlung von Zeiten und Mengen

� Verwendung von gedruckten Formularen oder Eingabemasken am PC

Tabelle 3: Erhebungstechniken zum Schulungsbedarf

(Quelle: Stahlknecht, Hasenkamp, 2002:235f)

Anhand der Ergebnisse der Bildungsbedarfsanalyse können die Auszubildenden in drei

heterogene Gruppen differenziert werden, was gleichzeitig die Grundlage für die

Schulungsplanungen ist (vgl. Abbildung 4). Grundsätzlich lassen sich die Schulungen

in Grundlagen- bzw. Schnupperkurse oder softwarebezogene Schulungen

kategorisieren.

Bei der Aufteilung der Auszubildenden ist es so, dass der ersten Gruppe die

Einsteiger/innen angehören, welche bisher kaum oder gar nicht mit einem Computer

gearbeitet haben und daher Grundlagenkurse mit einer theoretischen und praktischen

Einweisung zur Arbeit am Computer benötigen. Es ist sinnvoll, diese Einweisung

bereits mit realen Arbeitsabläufen zu kombinieren, wie z.B. eine Pflegeplanung in

einem Office-Produkt zu erstellen. Dabei empfiehlt es sich, den Spieltrieb der

Auszubildenden oder Schulungsteilnehmer/innen zu nutzen, um deren Motivation zu

steigern. In die Strukturierung des Lernstoffes und deren Präsentation sind die sozialen

Aspekte des Lernens einzubeziehen (vgl. Hoppe, 2005:87). Der zweiten Gruppe

gehören die Fortgeschrittenen an, welche bereits erste Erfahrungen in der Arbeit mit

den IKT haben und dennoch zusätzliche Qualifizierungen benötigen. Innerhalb der

dritten Gruppe besteht dagegen kein Schulungsbedarf, da diese

Auszubildende bereits mit Office

Abbildung 4: Gruppen des Schulungsbedarfes

(modifiziert nach Krüssel

Bei großem Schulung

Anwender/innen der IKT empfehlen Krüssel

einzelne Module zu gliedern (vgl. Krüssel

Vorkenntnisse sind die Schulungen in einem Pflegeunternehmen

Wochen vor Inbetriebnahme der Software durchzuführen. Primärschulungen an einer

branchenspezifischen Softwarelösung sollten direkt durch die Softwarefirmen erfolgen

(EDV-Didaktik).

Eine häufige Schulungspraxis ist es dagegen

User oder Multiplikatoren

genommen, dass das erworbene

eine nicht hundertprozentige Wiederga

geschulter Mitarbeiter/innen. So werden gleichzeitig

erforderlich. Krüssel

Trainer „Key-User“ von einem Softwarehersteller ausbilden bzw. für eine optimale

Betreuung der späteren Anwenderinnen eine Pflegefachkraft zur IT

weiterbilden zu lassen

technischem und fachlichen Know

Sozialkompetenz aufweisen.


dritten Gruppe besteht dagegen kein Schulungsbedarf, da diese

Auszubildende bereits mit Office- und Branchensoftware einwandfrei umgehen können.

Gruppen des Schulungsbedarfes

(modifiziert nach Krüssel et al., 2007)

Bei großem Schulungsumfang bzw. sehr heterogenem Vorwissen der zukünftigen

Anwender/innen der IKT empfehlen Krüssel et al. (2007) die Schulungsinhalte in

einzelne Module zu gliedern (vgl. Krüssel et al., 2007) Aufgrund der heterogen

Vorkenntnisse sind die Schulungen in einem Pflegeunternehmen



Schulungspraxis ist es dagegen, ein bis zwei Mitarbeit

User oder Multiplikatoren in den Pflegeunternehmen zu schulen. Dabei wird in Kauf

genommen, dass das erworbene Wissen unvollständig weitergegeben wird z.B. durch

eine nicht hundertprozentige Wiedergabe der Schulungsinhalte oder der

Mitarbeiter/innen. So werden gleichzeitig vermehrt Nachschulungen

erforderlich. Krüssel et al. (2007:331f) finden es jedoch optimal

User“ von einem Softwarehersteller ausbilden bzw. für eine optimale

ung der späteren Anwenderinnen eine Pflegefachkraft zur IT

weiterbilden zu lassen. Diese weitergebildete Fachkraft sollte neben dem EDV

technischem und fachlichen Know-How, pädagogische Fähigkeiten und eine gewisse

Sozialkompetenz aufweisen.

Erfahrene Anwender/innen

kein Schulungsbedarf

Fortgeschrittene

Erfahrungen mit PC-Arbeit

zusätzlicher Qualifizierungsbedarf

Anfänger/innen/Einsteiger/innen

wenig/keine Erfahrungen in PC-Arbeiten

20 Pflegeinformatik


dritten Gruppe besteht dagegen kein Schulungsbedarf, da diese Mitarbeiter/innen oder

und Branchensoftware einwandfrei umgehen können.

Vorwissen der zukünftigen

(2007) die Schulungsinhalte in

, 2007) Aufgrund der heterogenen

Vorkenntnisse sind die Schulungen in einem Pflegeunternehmen mindestens zwei



ein bis zwei Mitarbeiter(innen) als Key-

in den Pflegeunternehmen zu schulen. Dabei wird in Kauf

gegeben wird z.B. durch

be der Schulungsinhalte oder der Fluktuation

vermehrt Nachschulungen

optimal organisationseigene

User“ von einem Softwarehersteller ausbilden bzw. für eine optimale

ung der späteren Anwenderinnen eine Pflegefachkraft zur IT-Fachkraft

. Diese weitergebildete Fachkraft sollte neben dem EDV-

How, pädagogische Fähigkeiten und eine gewisse

zusätzlicher Qualifizierungsbedarf

Arbeiten

21 Pflegeinformatik

Etwas abweichend beschreibt Beß et al. (2006:131) vier Schulungsformen:

Präsentationsveranstaltung, Gruppenschulung, Einzelschulung und Training on the

Job. Wobei die Präsentationsveranstaltung eher eine Informationsveranstaltung zu

geringfügigen Softwareänderungen oder bei einer großen Anwenderzahl ist.

Die Gruppenschulung empfiehlt Beß et al. (2006) für einen mittleren bzw. größeren

Anwenderkreis zur Vermittlung einer Systemfunktionalität oder zum Ausprobieren einer

Software. Maximal zwei Personen sollten dabei jeweils an einem PC sowie maximal

zehn Personen von einer Dozentin geschult werden. Die Schulungszeit sollte 1,5

Stunden ohne Pause nicht übersteigen und sich auf einen halben Tag beschränken.

Die individuellen Einzelschulungen sind für Personen mit einem hohen

Schulungsbedarf aufgrund fehlender Vorerfahrungen und Akzeptanzschwierigkeiten

oder für die Key-User im Unternehmen empfehlenswert.

Beim „Training on the Job“ wird komplett auf Schulungen vor Inbetriebnahme von einer

Branchensoftware verzichtet, was häufig mit negativen Konsequenzen einhergeht.

Materialien für den Pflegeinformatik-Unterricht sind der Homepage des Nightingale-

Projektes entnehmbar, welches sich mit der Erstellung entsprechender

Ausbildungsmaterialien befasst (siehe: http://nightingale.nurs.uoa.gr/). Daneben bieten

bundesweit verfügbare Ausbildungscurricula und einige Rahmenlehrpläne der

Bundesländer entsprechende jedoch keine umfangreichen Unterrichtsempfehlungen

(vgl. Hundenborn, Kühn, 2003).

Hinsichtlich der Organisation des Pflegeinformatik-Unterrichtes muss zuvor überlegt

werden, welche Gruppendifferenzierung, welche Schulungsarten und –inhalte und

welche Qualifikation der EDV-Dozent/innen notwendig sind und ob externe

Schulungsanbieter hinzugezogen werden müssen. Ebenso sind die räumlichen,

strukturellen und finanziellen Ausstattungen in die Planung einzubeziehen (vgl. Tabelle

4):

22 Pflegeinformatik

Gliederungsfragen Überlegungen

Wer soll geschult werden

(Teilnehmer)?

Anfänger/innen, Fortgeschrittene, Multiplikator/innen, Key-User,

alle Mitarbeiter/innen oder Auszubildende

Wer soll schulen (Dozent/Trainer)? Multiplikatoren, Hersteller, EDV-Fachleute aus dem Haus

(Ausnahme bei Hardwareänderungen), externe

Schulungsanbieter, max. 10 Teilnehmer/innen für ein/e

Dozent/in und max. 20 Teilnehmer für zwei Trainer/innen

Wo soll geschult werden (Ort)? EDV-Schulungsräume der Schule, Schulungsräume der

Einrichtungen/Krankenhäuser, beim Hersteller oder neutraler

Ort z.B. Weiterbildungseinrichtung, direkt am Arbeitsplatz fehlt

häufig Kontinuität

Wann und wie lange soll geschult

werden (Zeit)?

Produktbezogen nach Entscheidung, Schulungszeit =

Arbeitszeit (Akzeptanzsteigerung), Terminplan mit Zeitpunkt

und Anwenderbereich

Wie soll geschult werden

(Schulungsart und –inhalt)?

Didaktischer Schulungsplan, aktive Lehrmethoden als

Schulungsmix (Lehrgespräch, Gruppenarbeit, Fallmethode,

Rollen- und Planspiel, (programmierte) Unterweisung),

verschiedene Lehrmedien (Tafel, Hafttafel, Flipchart, Beamer

usw.), ausreichend Übungszeit im Konzept einplanen

Kostenarten für Schulungen? Personalkosten für Trainer und Mitarbeiter(innen) aus

Routinebetrieb, Reise- und Unterbringungskosten,

Aufwendungen für Lehr- und Lernmedien

Tabelle 4: Gliederungsfragen zu Pflegeinformatik-Schulungen

(modifiziert nach Ammenwerth et al. (2005), Beß et al. (2006), Krüssel et al. (2007))

Zu den Ausbildungsinhalten meint Nelson (2000:52) „Early in their education program,

all nursing students begin to work with nursing data. For example, beginning courses

usually include an overview of the nursing process with a focus of assessment. This is

the point when they should begin to understand different data formats.”

Zur Evaluation der abgeschlossenen

sind folgende Qualitätskriterien

1. aktuelle und hochwertig aufgear

2. Mitgestaltungsmöglichkeit der

3. nutzerfreundlich

4. sehr gute Kommunikation innerhalb der Schu

5. modularer Aufbau der Schulung sowie

6. ein anerkannter Abschluss der

Insgesamt läuft die Ausbildung bzw. Schulung

Prozesszyklus (siehe

Abbildung 5: Ausbildungs

Ausbildungs

evtl. Nachschulungen

Zur Evaluation der abgeschlossenen Aus- bzw. Weiterbildungen zur Pflegeinformatik

Qualitätskriterien zu bewerten:

und hochwertig aufgearbeitete Schulungsinhalte

Mitgestaltungsmöglichkeit der Lernenden zum Unterricht

nutzerfreundliches Lehr- und Lernmaterial

Kommunikation innerhalb der Schulung

modularer Aufbau der Schulung sowie

ein anerkannter Abschluss der Aus-bzw. Weiterbildung. (vgl. Kuhl,

t die Ausbildung bzw. Schulung zur Pflegeinformatik nach folgendem

klus (siehe Abbildung 5):

Ausbildungs-/Schulungszyklus

Ausbildungs-/Schulungsziel festlegen

Bildungsbedarfsanalyse

Ausbildungs

Durchführung der Schulungs-/Ausbildungsmaßnahmen

Ausbildungs-/Schulungsevaluation

evtl. Nachschulungen

23 Pflegeinformatik

bzw. Weiterbildungen zur Pflegeinformatik

Unterricht

(vgl. Kuhl, 2007:16)

zur Pflegeinformatik nach folgendem

Bildungsbedarfsanalyse

Ausbildungs-/Schulungsplanung

24 Aktueller Forschungsstand


Der aktuellen Organisation und Strukturierung der Pflegeausbildungen widmen sich

generell wenige Forschungsarbeiten. Zudem ist die Pflegeinformatik ein neueres

Forschungsfeld, welches bisher in wenigen Studien Beachtung findet (vgl.

Fleischmann, 2009:169). Zentral für die IKT in den Ausbildungen steht die Studie von

Kanneberg-Otrembka (2005), welche sich bis zum heutigen Zeitpunkt als einzige

diesem speziellen Thema in der Pflegeausbildung widmet. Anhand dieser vor zehn

Jahren durchgeführten Untersuchung lassen sich Vergleiche zur heutigen Situation des

Einsatzes des IKT in den Pflegeausbildungen ziehen.

Die im Anschluss vorgestellten Studien verdeutlichen die aktuelle Situation des

Einsatzes von IKT für die Pflegeberufe im Krankenhausbereich. Die repräsentativen

Untersuchungen zur Unterstützung des Pflegepersonals durch IKT beziehen sich

zumeist auf den Krankenhausbereich. Ambulante Pflegedienste, Stationäre

Pflegeeinrichtungen usw. werden bislang in solchen Forschungsarbeiten eher

vernachlässigt. Daher werden folgend keine Arbeiten zu den zuletzt genannten

Pflegebereichen vorgestellt. Die Recherche zu den aktuellen Veröffentlichungen

erfolgte durch die Verwendung bereits bekannter Literatur, im Internet und in den

Datenbanken wie z.B. Carelit und CINAHL mit den Suchbegriffen Ausbildungscurricula

für Pflegeberufe, Alten-, Gesundheits- und Krankenpflege, Rahmenrichtlinie zur

Ausbildung in der Pflege, Alten-, Gesundheits- und Krankenpflege, nursing informatics,

EDV in der Pflege, Informationstechnologien in der Pflege, curricula of nursing

informatics, education in nursing informatics.

3.1 Pflegeausbildungen allgemein

In einer vergleichenden Studie zur Ausbildungssituation der Pflegeberufe in

Europa (2005) wurde festgestellt, dass sich die Ausbildungen zu einem pflegerischen

Selbstverständnis mit einem Vorgehen nach dem geplanten Pflegeprozess entwickeln.

Zugleich sollten die Aufgaben, wie die Pflegebedarfsermittlung, evidenzbasierte

pflegerische Entscheidungen, Evaluierung, Qualitätsmanagement und Vernetzung,

Bestandteile der Ausbildungen sein (vgl. Landenberger et al., 2005:13). Innerhalb

einiger untersuchter deutscher Ausbildungsmodelle werden innovative Lehr- und

Lehrmethoden angewendet. Dabei werden die Lehr- und Lerneinheiten in Lernfelder

nach dem Modularisierungsprinzip und nicht mehr in Fächer gegliedert (vgl.

Landenberger et al., 2005:269). Durch die Modularisierung sehen Landenberger et al.

(vgl. 2005:277) eine künftige patientenorientierte Berufsausbildung, welche die

originären Pflegeaufgaben in den Mittelpunkt stellt.


Allerdings ist es für die Schulen schwierig eine geplante und gezielte Ausbildung zu

gewährleisten u.a. aufgrund eines Defizites an Praxisanleiter/innen, wie Domscheit et

al. (vgl. 1994:1) in einer regional auf Berlin begrenzten Studie feststellen. Daher

empfehlen Domscheit et al. (1994:194) den Schulen die gesamte Ausbildung „nach

expliziten curricularen Grundsätzen“ auszurichten.

Mögliche Neugestaltungen der Pflegeausbildungen nimmt Rau (2001) zur Grundlage

einer deskriptiven Studie zur Ausbildungssituation in der BR Deutschland nach

den 90-iger Jahren. Die befragten Schulen bieten neben der

Krankenpflegeausbildung, Ausbildungen in der Kinderkrankenpflege,

Krankenpflegehilfe, Altenpflege, zur Hebamme und sonstige Ausbildungen an. Die

Mehrheit der befragten Schulen (49,1%) befindet sich in öffentlicher Trägerschaft.

Zum Erhebungszeitpunkt wurde eine Gesamtzahl von 918 Schulen festgestellt.

Unverständlich ist für Rau (2001:75f) im Vergleich zu den alten Bundesländern die

10% niedrigere Rücklaufquote aus den neuen Bundesländern. Dennoch zeigten sich

zwischen den Bundesländern, der Versorgungsart, der Trägerschaft, der

Organisationsform und im Ost-West-Vergleich zu den Ausbildungsplätzen keine

signifikanten Unterschiede (vgl. Rau, 2001:89). Die Klassengrößen liegen zwischen 16

und 24 Auszubildenden bei durchschnittlich 85,28 Ausbildungsplätzen (vgl. Rau,

2001:77f).

Der Unterricht wird fast zur Hälfte von nebenamtlichen Dozent/innen erteilt, was Rau

(vgl. 2001:108) als gravierenden Mangel der Krankenpflegeausbildung ansieht. So

fragt sich Rau (2001:162, 224), wie bei einem Großteil von freiberuflichen Lehrkräften

dem erheblichen Bildungsgefälle in den Ausbildungsklassen zu begegnen sei. Wobei

der Anteil der nebenamtlichen Dozent/innen in kirchlicher Trägerschaft signifikant

höher als in öffentlicher Trägerschaft ist. Als hauptamtliche Lehrkräfte sind häufig

Unterrichtsschwestern/-pfleger und Diplom-Medizinpädagog/innen tätig (vgl. Rau,

2001:126).

Im Bundesdurchschnitt erteilen die Lehrenden ungefähr ein Zehntel mehr

Unterrichtsstunden (1758,7 Theoriestunden) als gesetzlich vorgeschrieben ist. Zur

Pflegeplanung lag der Durchschnitt bei 39,6 Unterrichtsstunden. Die Unterrichtszeit zur

Organisation und Dokumentation im Krankenhaus liegt bei durchschnittlich 29,6

Stunden und damit knapp unter dem Soll von dreißig Stunden (vgl. Rau, 2001:139).

In der Regel bleibt es auch den Lehrenden überlassen nach welchem Lehrplan sie

arbeiten. Am häufigsten wird der jeweilige landesspezifische Lehrplan (33,0%) gefolgt

von einem eigenen selbst ausgearbeiteten Lehrplan (19,6%) und dem Oelke-

Curriculum (19,6%) genannt (vgl. Rau, 2001:154). Dementsprechend legen die


befragten Schulen sich nicht auf ein didaktisches Konzept fest, sondern nutzen

mehrere oder gemischte Konzepte.

Aufgrund der Untersuchungsergebnisse resümiert Rau (vgl. 2001:235), dass eine

Änderung und Neustrukturierung der Pflegeausbildungen unbedingt notwendig ist.

Innerhalb des Modellvorhabens „Pflegeausbildung in Bewegung“ wurde eine

derartige Neustrukturierung auf Grundlage der neuen Ausbildungsgesetze für die

Pflegeberufe in wissenschaftlicher Begleitung getestet (vgl. Weidner et al., 2006:762).

Das Modellvorhaben zeigte zwei Paradigmenwechsel für die Ausbildungen. Zum Einen

ist es die Orientierung zur integrierten Ausbildung und zum Anderen die stärkere

Ausrichtung der Ausbildung an späteren Handlungsfeldern. Für die integrierte

Ausbildung unterrichten einige Lehrende in Tandemteams in dem eine Lehrkraft z.B.

aus der Altenpflege und die zweite Lehrkraft aus der Gesundheits- und Krankenpflege

kommt.

Innerhalb der Modellprojekte angebotene Themenbereiche des Unterrichts betreffen

verschiedene Einsätze in zukünftigen beruflichen Handlungsfeldern wie z.B.

Beratungseinrichtungen, Casemanagement (organisierte Hilfeleistung bei

Versorgungsbedarf) oder andere Sozial- und Gesundheitseinrichtungen (vgl. Weidner

et al., 2006:766). Wobei Weidner et al. (2006:766) „ein erheblichen Beratungs- und

Qualifikationsbedarf bei den Verantwortlichen feststellen.“ So wird eine

Kompetenzentwicklung nicht nur bei den Auszubildenden, sondern auch bei den

Lehrenden durch Fort- und Weiterbildung erwartet.

Leitfragen des Modellprojektes waren: „Wie sind die neuen Ausbildungscurricula für

Theorie und Praxis gestaltet und wie können sie umgesetzt werden? Wie verändert

sich dadurch die Ausbildungspraxis und welche Auswirkungen lassen sich in Theorie

und Praxis beobachten? (…) Welche Entwicklungen können für die Regelausbildung

empfohlen werden?“ (Weidner et al., 2006:763,764)

Eine entsprechende umfassende und systematische Bestandsaufnahme zur

Altenpflegeausbildung bietet die im Jahre 2006 veröffentlichte BEA-Studie, welche mit

verschiedenen methodischen Ansätzen durchgeführt wurde (vgl. Görres et al.,

2006:10).

Innerhalb dieser Studie wurden unterschiedliche finanzielle Ausstattungen der Schulen

deutlich, welche sich anhand der unterschiedlichen behördlichen Zuständigkeiten

erklären lassen. So wird z.B. in den Bundesländern Baden-Württemberg, Bayern,

Berlin, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen auf

der Grundlage des Schulrechtes des Bundeslandes gearbeitet. „Schulen im Sinne des


Schulrechts des Bundeslandes sind dem jeweiligen Bildungs- bzw. Kultusministerium

unterstellt, staatlich anerkannte Altenpflegeschulen außerhalb des Schulrechts in der

Regel den obersten Landessozialbehörden“. (Görres et la., 2006:24f)

Die befragten Schulen sind zu rund vierzig Prozent kleinere Schulen (bis 70

Schulplätze), zu fast der Hälfte (48,2%) mittelgroße Schulen (71 bis 150 Plätze) und

nicht einmal ein Zehntel (8,6%) größere Schulen (über 150 Plätze) (vgl. Görres et al.,

2006:33).

Die Mehrheit der Altenpflegeschulen befindet sich in Städten mit 15.000 bis 100.000

Einwohnern und vorwiegend in frei-gemeinnütziger Trägerschaft (vgl. Görres et al.,

2006:37). An Modellprojekten zur Weiterentwicklung der Pflegeberufe nimmt eine

geringe Anzahl von Altenpflegeschulen teil.

An den Schulen überwiegt (nahezu 80%) der Frauenanteil bei den Auszubildenden und

den hauptamtlichen Lehrkräften ohne Unterschied zwischen einer Voll- oder

Teilzeitbeschäftigung (vgl. Görres et al., 2006:43, 57). In der Mehrheit absolvierten die

hauptamtlichen Lehrkräfte eine pflegerische Ausbildung und eine pädagogische

Fachweiterbildung. Dagegen ist der Anteil der Pflegeberufe (36,3%) oder Diplom-

Pflegepädagog/innen (25,1%) unter den Honorarkräften gering. Diese sind

überwiegend Ärzt/innen, Jurist/innen und Psycholog/innen. Dabei „übernehmen

Honorarkräfte (durchschnittlich) 33% der Unterrichtsgestaltung des jüngsten

Ausbildungskurses“. (Görres et al., 2006:50) Zugleich werden an einem

überwiegenden Teil der Schulen mehr als die gesetzlich vorgeschriebenen 2100

Stunden theoretisch und fachpraktisch unterrichtet (vgl. Görres et al., 2006:61).

Für den Unterricht verfügt die Mehrheit der Schulen über drei Kursräume, einen

Praxisraum und eine eigene Fachbibliothek. Darüber hinaus gaben „87,5% aller

Schulen an (…), dass sie ihren Schüler/innen/Schülern Computer zur Verfügung

stellen. (…) Im Durchschnitt haben die Altenpflegeschulen (n=303) 11 Computer mit

Internetanschluss, die den Schüler/innen/Schülern zur Nutzung zur Verfügung stehen“.

(Görres et al., 2006:61)

Um die Unterrichts- und Ausbildungsinhalte mit den Trägern der praktischen

Ausbildungen abzustimmen, werden häufig Tätigkeitskataloge oder Aufgaben für die

Auszubildenden genutzt. Dabei orientieren sich die Schulen insgesamt für die

Ausbildung an den Rahmenlehrplänen der Bundesländer, empfehlenden Richtlinien

oder Erprobungsverordnungen und eigenen Curricula (vgl. Görres et al., 2006:85).

Innerhalb der PABiS-Studie wurde sich ebenfalls mit den Neustrukturierungen der

Ausbildungen befasst. Für diese Studie wurden zwei aufeinander abgestimmte


repräsentative Befragungen mit dem Ziel einer umfassenden Situationsdarstellung der

Strukturen, Inhalte, den zentralen Fragestellungen sowie die maßgeblichen

Entwicklungen zur theoretischen und praktischen Ausbildung in der Gesundheits- und

Krankenpflege durchgeführt (vgl. Blum et al., 2006:1, 15). Es wurden die

Krankenhäuser zur praktischen Ausbildung und die Pflegebildungseinrichtungen zur

theoretischen Ausbildung befragt. Die Rücklaufquote der 501 ausbildenden

Krankenhäuser lag bei über 50% und die der 865 angeschriebenen

Pflegebildungseinrichtungen bei 53,5%. Von den innerhalb der PABiS-Studie befragten

Pflegebildungseinrichtungen bieten 439 die Ausbildung zur Gesundheits- und

Krankenpflege, wovon 117 Einrichtungen „zugleich oder ausschließlich die Ausbildung

in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege“ anbieten. (Blum et al., 2006:2)

Insgesamt zeigen sich folgende Strukturdaten der Pflegebildungseinrichtungen (siehe

Tabelle 5).

Pflegebildungseinrichtungen

absolut in %

Pflegeausbildung

- Gesundheits- und Kinderkrankenpflege

- Gesundheits- und Krankenpflege

11

439

25,3

95

Trägerschaft

- frei-gemeinnützig

- öffentlich

- privat-gewerblich

- fehlende Angaben

217

195

38

12

47

42,2

8,2

2,6

West/Ost

-alte Bundesländer

- neue Bundesländer

421

39

91,5

8,5

Größe der Einrichtungen (Schüleranzahl)

- kleine Schule (≤ 60 Schüler/innen)

- mittelgroße Schule (61-89

Schüler/innen)

- große Schule (≥90 Schüler/innen)

- fehlende Angaben

Ges

160

122

140

40

Ost

14

9

13t

West

146

112

127

Ges

34,6

26,4

30,3

8,7

Ost

35,9

23,1

33

7,7

West

34,6

26,6

30,2

8,6

Pflegebildungseinrichtungen gesamt 462 100

Tabelle 5: Strukturdaten innerhalb der PABiS-Studie

Die theoretischen Ausbildungen finden nach Art des Betreibers der

Pflegebildungseinrichtungen in Deutschland unterschiedlich organisiert statt. So

befinden sich die innerhalb der PABiS-Studie befragten Pflegebildungseinrichtungen zu

„47% in frei-gemeinnütziger Trägerschaft, 42,2% in öffentlicher Trägerschaft und 8,2%

in privat-gewerblicher“ Trägerschaft mit sehr heterogenen Organisationsformen, wie

„solitären Pflegeschulen, Berufsfachschulen, Zentralschulen, Aus-, Fort- und


Weiterbildungszentren, Schulverbünden oder Kombinationen der genannten

Organisationsformen“. (Blum et al., 2006:3) Am häufigsten werden die

Pflegebildungseinrichtungen dabei von Krankenhäusern getragen.

Damit sind die meisten Krankenhäuser für die Etat-und Budgetverwaltungen ihrer

Schulen zuständig und nur knapp 20% der Pflegebildungseinrichtungen verfügen über

einen selbst zu verwaltenden Etat. Ein Viertel der Schulleitungen haben sogar kein

Einsichtsrecht in das Schulbudget (vgl. Blum et al., 2006:4). Zugleich lastet auf den

Schulen ein Fusionsdruck, was alle Schulgrößen und etwas ausgeprägter die kleinen

Schulen betrifft. Zugleich gehen die Krankenhäuser von einem Abbau der Lehrkräfte

und Ausbildungsplätze aus. Der derzeit stärkste Rückgang ist bei den Helferberufen zu

verzeichnen bei gleichzeitigem Anstieg der Ausbildungen im Altenpflegebereich (vgl.

Blum et al., 2006:27).

Derzeit stellt durchschnittlich eine hauptamtliche Lehrkraft den Unterricht für zwanzig

Auszubildende sicher (vgl. Blum et al., 2006:61). Schätzungsweise ein Drittel des

Unterrichtes wird von Honorarkräften an der Hälfte der Schulen abgehalten. Dabei

arbeiten die Schulen mit „bis zu 20 externen Honorardozenten“. (Blum et al., 2006:62)

Dennoch wird der Koordinationsaufwand mit den Pflegedienstleitungen und

Honorardozent/innen gleichbleibend gesehen.

Die Mehrheit der Schulleitungen (60%) und der Lehrenden (67%) hat eine

Weiterbildungsqualifikation zur/m Lehrer/in für Pflegeberufe absolviert (vgl. Blum et al.,

2006:65). In einer Ost-West-Differenzierung zeigt sich, dass die Leitungskräfte in den

alten Bundesländern häufiger traditionell weitergebildet sind (86%) während in den

neuen Bundesländern 69,3% der Schulleitungen ein universitäres

medizinpädagogisches Studium abgeschlossen haben (vgl. Blum et al., 2006:5). Eine

bessere Vermittlung pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse wird jedoch im Osten wie

im Westen durch die studierten Kolleg/innen erhofft (vgl. Blum et al., 2006:51). Als

Hindernisse einer nachträglichen hochschulischen Qualifikation werden finanzielle

Belastungen (78,1%) und zeitliche Einschränkungen (72,3%) genannt.

Dennoch sind den meisten Pflegebildungseinrichtungen die bisherigen Reformen nicht

weitreichend genug, obwohl sie vermehrte curriculare Arbeit (98%), einen erhöhten

Aufwand zur Unterrichtsvorbereitung (90%) und einen steigenden Aufwand für die

Einsatzplanung der Auszubildenden ohne zusätzliches Personal zu leisten haben (vgl.

Blum et al., 2006:9). So sprechen sich die Hälfte der Befragten für eine vollständige

Generalisierung mit nur einem Berufsabschluss aus.

Zudem erwarten über zwei Drittel der Befragten eine stärkere Praxisorientierung der

theoretischen Ausbildung und eine größere Vermittlung der Handlungskompetenz


innerhalb der Praxiseinsätze (53,1%). Die Krankenhäuser werden allerdings für diese

Entwicklung von der Fächerorientierung zur Handlungsorientierung der Ausbildung als

ungeeignet eingeschätzt (56,2%).

Entscheidend für die curriculare Orientierung der Pflegebildungseinrichtungen ist die

Ausbildungsrichtlinie des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen und von „den bereits

existierenden Curricula ist vor allem das Curriculum von Oelke/Menke (15,5%). Es

dominieren jedoch die schuleigenen Entwicklungen bei fast der Hälfte aller

Einrichtungen.“ (Blum et al., 2006:71) Als Unterrichts- bzw. Vermittlungsmethode wird

am häufigsten das Unterrichtsgespräch (64,9%) gefolgt vom Lehrervortrag (22,7%)

gewählt (vgl. Blum et al., 2006:72). Aufgrund fehlender Untersuchungen zu den

Unterrichtsmethoden im Pflegebildungsbereich können jedoch Blum et al. (2006:72)

die Daten nicht mit einer bestehenden Studienlage diskutieren.

Ein Großteil der Schulen (78%) ist mit ihren Ausstattungen und der Anzahl der

Kursräume insgesamt zufrieden, da ausreichend „klassische Unterrichtsmedien (Tafel,

Modelle, Fernseher, Flipcharts u.a.)“ vorhanden sind. (Blum et al., 2006:45) Gerade

einmal 17% der Befragten sehen einen Verbesserungs- und Mehrbedarf hinsichtlich

der Demonstrationsunterrichtsräume, da „(b)ei 14,3 % der Einrichtungen (…) [keine]

Computerarbeitsplätze (mit Internetanschluss) für die Schüler/innen (…) vorhanden

(sind)“. Die Computerausstattungen der Schulen werden von über einem Drittel der

Befragten zu gering eingeschätzt. Für fast die Hälfte der Befragten sind solche

Ausstattungen doch ausreichend vorhanden (vgl. Blum et al., 2006:45).

Weitgehender mit der Problematik der IKT in den Pflegeausbildungen befasste sich die

im Jahre 2005 veröffentlichte Studie – Informationstechnische Bildung für die

Pflege – eine empirische Erhebung an Krankenpflegeschulen – deren

Befragungszeitraum von Oktober 1998 bis April 1999 lag (vgl. Kanneberg-Otrembka,

2005). Zudem wurden Experteninterviews mit einigen Schulleitungen geführt. Diese

Studie ging der Frage nach, was in der dreijährigen Ausbildung zur Krankenschwester

bzw. Krankenpfleger an EDV-Anteilen gelehrt wird und an welche bereits bestehenden

Ausbildungscurricula sich die Ausbildungsstätten mit ihren Lehrinhalten anlehnen.

Als Grundlage für die Fragebogenkonstruktion und der Datenerhebung dienten das

Oelke-Curriculum (1991: 260) und das Ausbildungskonzept „EDV in der Pflege“ der AG

Informatik des Deutschen Berufsverbandes für Pflegeberufe (1994/1995). Es wird

jedoch kommentiert, dass sich im Oelke-Curriculum (1991) „keine konkreten Hinweise

auf das Erlernen des Umgangs mit dem Computer etc. befinden, bzw. keine

praktischen Übungen vorgesehen sind.“ (Kanneberg-Otrembka, 2005:144)

Die Mehrheit der befragten Schulen dieser Studie arbeiten nach einem eigenen


Curriculum und teilweise anderen (41,8%) und 12,0% nach dem Oelke Curriculum

(auch modifiziert) (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:240).

An gerade einmal knapp der Hälfte der befragten Schulen (46,6%) beinhalten die

Curricula EDV-Lerneinheiten (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:241). Dennoch

bewerten die befragten Schulleitungen das vorhandene EDV-Lehrmaterial von gut bis

befriedigend (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:242). Allerdings wünscht sich über drei

Viertel der Schulleitungen (84%) die Integration der EDV-Lerneinheiten in die Curricula

(vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:284). Die Hälfte der Befragten wünscht sogar ein

bundeseinheitliches Curriculum bzw. Lernkonzept zur EDV-Ausbildung.

Insgesamt zeigte sich innerhalb dieser Studie folgendes Bild zum Lehrmaterial für den

EDV-Unterricht (siehe Tabelle 6):

Mehrfachnennungen Prozent der Fälle

Unterricht ohne ausgearbeitetes Konzept 46,5

Eigenes EDV-Konzept 30,0

Sonstiges Material 14,0

„EDV in der Krankenpflege“ der AG Informatik des DBfK 5,0

Konzept der EDV-Abteilung 3,5

Lerneinheit des Oelke-Curriculum (1x + eigenes C.) 2,0

Bayrischer Lehrplan 2,0

Gesamtnennungen 2,0

Tabelle 6: Lehrmaterial für den EDV-Unterricht im Jahre 1999

(Quelle: Kanneberg-Otrembka, 2005:246)

3.2 Einsatz der IKT im Pflegebereich

Eine aktuellere Studie, welche sich mit den IKT-Ausstattungen der Krankenhäuser und

nicht mit dem EDV-Unterricht befasste, ist der IT-Report Gesundheitswesen, welcher

als Doppelstudie angelegt war. Innerhalb der Studien wurden die

Beschaffungsprozesse im Rahmen des E-Business und der „elektronischen

Unterstützung der Pflegeplanung und –dokumentation und anderer pflegerischer

Tätigkeiten im Rahmen von Pflegeinformationssystemen“ untersucht. (Hübner et al.,

2008:10) Zu den Pflegeinformationssystemen wurden die Pflegedirektionen befragt.

Die Studie liefert Daten zu administrativen und klinischen Bereichen, worunter die

aktuelle Verbreitung von KIS-Modulen und der elektronischen Patientenakte, die

personelle Infrastruktur im IT-Bereich, die Finanzlage sowie grundsätzliche Einstellung

zu den Prioritäten und Barrieren im IT

a., 2008:10). Integrale Bestandteile des KIS sind die Pflegeinformationssysteme,

welche die vorrangig von Pflegenden zu bedienenden Anwendungen enthalten. Deren

Akzeptanz war bisher geringer als anderen Systemen gegenüber

Bestellsystem.

Hübner et al. (2008:61) sehen hierzu

integrierten Krankenhausinformationssystemen auch Mod

anbieten und damit Pflegedokumentations

Spezialprodukte holten

veränderten Verständni

administrative Tätigkeit und zur rechtlichen Absicherung angesehen wird. Es wurde

häufig den Pflegemitarbeiter/innen unterstellt, sie besitzen keine ausreichenden

Kenntnisse für die Anwendung von IKT

bereits früh KIS-Module, wie die elektronische Dienstplanung im Gegensatz zur

Pflegeplanung und –

Die „schlechte

Pflegedokumentations

Problem der Dokumentationswilligkeit als ein Computerproblem

(Hübner et al., 2008:62).

immer noch folgendes Bild (siehe

Abbildung 6: Installierte klinische und pflegerische KIS

(Hübner

Weitere Veränderungen sehen Hübner

Pflegeklassifikationen, da

der Pflegepraxis (ICNP) im

strukturierten Daten für Pflegediagnosen, Ziele, Maßnahmen und Resultate

Da diese offiziell noch nicht

Aktueller Forschungsstand

zu den Prioritäten und Barrieren im IT-Umfeld des Krankenhauses fällt (vgl. Hübner et


lche die vorrangig von Pflegenden zu bedienenden Anwendungen enthalten. Deren

Akzeptanz war bisher geringer als anderen Systemen gegenüber

(2008:61) sehen hierzu einen Wandel seit „mehr Hersteller von

grierten Krankenhausinformationssystemen auch Module speziell für die Pflege

ten und damit Pflegedokumentations- und Planungssysteme aus der Nische der

Spezialprodukte holten“. Dieser Wandel steht in engem Zusammenhang mit einem

veränderten Verständnis zur Pflegedokumentation, welche nicht mehr allein als



Kenntnisse für die Anwendung von IKT (vgl. Hübner et al., 2008:61). Dabei wurden

Module, wie die elektronische Dienstplanung im Gegensatz zur

–dokumentation häufig durch Pflegemitarbeiter/innen angewendet.

Durchdringung der Krankenhäuser mit e

Pflegedokumentations- und Planungssystemen scheint daher eher

Problem der Dokumentationswilligkeit als ein Computerproblem

2008:62). So zeigt sich zu den abgefragten pflegerischen KIS

immer noch folgendes Bild (siehe Abbildung 6):

Installierte klinische und pflegerische KIS-Module

(Hübner et al., 2008:75)

Weitere Veränderungen sehen Hübner et al. (2008:62)

Pflegeklassifikationen, da die erste offizielle Version der „Internationalen Klassifikation

der Pflegepraxis (ICNP) im Jahr 2005 der Start für die Nutzung von codierten und

für Pflegediagnosen, Ziele, Maßnahmen und Resultate

Da diese offiziell noch nicht deutschsprachig vorliegt, lässt sich als Alternative die seit


ses fällt (vgl. Hübner et


lche die vorrangig von Pflegenden zu bedienenden Anwendungen enthalten. Deren

Akzeptanz war bisher geringer als anderen Systemen gegenüber, wie z.B. Labor- und

einen Wandel seit „mehr Hersteller von

ule speziell für die Pflege

und Planungssysteme aus der Nische der

“. Dieser Wandel steht in engem Zusammenhang mit einem

s zur Pflegedokumentation, welche nicht mehr allein als



, 2008:61). Dabei wurden

Module, wie die elektronische Dienstplanung im Gegensatz zur

dokumentation häufig durch Pflegemitarbeiter/innen angewendet.

Durchdringung der Krankenhäuser mit elektronischen

und Planungssystemen scheint daher eher ein allgemeines

Problem der Dokumentationswilligkeit als ein Computerproblem gewesen zu sein“.

den abgefragten pflegerischen KIS-Modulen

(2008:62) im Bereich der

Internationalen Klassifikation

Jahr 2005 der Start für die Nutzung von codierten und

für Pflegediagnosen, Ziele, Maßnahmen und Resultate“ erschien.

deutschsprachig vorliegt, lässt sich als Alternative die seit


Jahren in Deutschland bekannte NANDA-Taxonomie zur Codierung der

Pflegediagnosen nutzen (vgl. Hübner et al., 2008:62).

Insgesamt hat der Einsatz klinischer und pflegerischer KIS-Module in den letzten

Jahren zugenommen. Darunter am häufigsten die Patientenmanagementmodule,

gefolgt von den klinischen Arbeitsplatzsystemen. Obwohl die Pflegedokumentation

zwar nicht den stärksten Zuwachs erhielt, verdreifachte sich ihre Verbreitung zwischen

den Jahren 2002 und 2008.

Eine signifikante Änderung zeigt sich bei den Eingabegeräten. Wurde im Jahr 2002

hauptsächlich ein stationärer PC verwendet ist es derzeit dieser PC neben der

Kombination aus PC und einem Notebook. Weitere Geräte werden nur wenig

verwendet (vgl. Hübner et al., 2008:63)

Aufgrund der positiven Veränderungen der letzten Jahre hoffen Hübner et al. (2008:65)

auf weitere Investitionen für pflegerelevante IKT an den Krankenhäusern.

Die Mehrheit der antwortenden Pflegedirektionen hat den Standort ihres

Krankenhauses in Nordrhein-Westfalen (24,6%). Der geringste Rücklauf war aus

Bremen (0,8%) zu verzeichnen. Am häufigsten sind die befragten Krankenhäuser den

Plankrankenhäusern (63,2%) zuzuordnen. Die Mehrheit der Krankenhäuser befindet

sich in öffentlich-rechtlicher Trägerschaft (45,5%).

Der überwiegende Teil der befragten Pflegedirektionen (47,8%) ist mit ihren IT-

Ausstattungen zufrieden gefolgt von 37,1% der Direktionen, welche ihre Ausstattungen

neutral werten. Unzufriedenheit zur Implementierung neuer pflegerelevanter IKT

entstehen am häufigsten durch die Unfähigkeit der Hersteller (24,2%) gefolgt von

einem zu geringen IT-Budget (22,1%) (vgl. Hübner et al., 2008:78).

So haben nicht einmal die Hälfte (38,8%) der befragten Krankenhäuser im Jahr 2008

mit der Implementierung der EPA begonnen und ein weiteres Drittel (34,9%) plant

dieses derzeit auch nicht (vgl. Hübner et al., 2008:79).

Dennoch erwartet die Mehrheit der Pflegedirektionen (57%) als einen sehr hohen

Nutzen der EPA die Verfügbarkeit der Daten. Zwei Drittel der Pflegedirektionen (61%)

haben hohe Erwartungen hinsichtlich der Verbesserung der Datenqualität durch die

EPA. Dementsprechend bestehen hohe Nutzungserwartungen zur Beeinflussung der

Behandlungsqualität (58%). Die Zugriffsmöglichkeiten auf die Elektronische

Gesundheitskarte (eGK) ist für 41,9% sehr wichtig und für 40,0% der Direktionen

wichtig (vgl. Hübner et al., 2008:99).

Innerhalb des IT-Reportes wurden weit mehr als die an dieser Stelle genannten

Aspekte beleuchtet. Aufgrund der Fragestellung vorliegender Untersuchung werden


diese jedoch nicht aufgeführt, sondern internationale Studien zu den IKT im

Gesundheitswesen fokussiert.

So wurde beispielsweise in Australien der Gebrauch von Informationstechnologien

durch Pflegepersonal untersucht, da das Gebrauchsniveau und das Vertrauen in IKT

und Managementinformationssystemen generell bei den Pflegemitarbeiter/innen

niedrig ist (vgl. Hegney et al., 2007:5) Die Hauptbarrieren für die Implementierung

pflegerelevanter IKT sind die schlechte Information und Beratung der

Pflegemitarbeiter/innen zu solchen Vorhaben, ein inadäquater technischer Support und

mangelnde Schulungen.

Weitere die Einstellungen der Pflegemitarbeiter/innen gegenüber den IKT

beeinflussende Faktoren sind deren Position, das Alter der Pflegemitarbeiter/innen, die

Dauer der Berufszugehörigkeit, das Niveau der Position und der Beschäftigungssektor.

Die Aspekte wurden somit in weitere Analysen einbezogen (vgl. Hegney et al., 2007:6).

Aufgrund der Rücklaufquote von vierundvierzig Prozent und den demografischen

Angaben der Pflegemitarbeiter/innen halten Hegny et al. (2007:6) ihre

Untersuchungsergebnisse repräsentativ für Australien.

Die Ergebnisse zeigen eine hohe Akzeptanz der IKT an den Pflegearbeitsplätzen, da

85% der Pflegemitarbeiter/innen den Computer für irgendeinen Aspekt ihrer Arbeit

nutzen. In den höheren Registrierungsniveaus der Pflegemitarbeiter/innen liegt die

Akzeptanz sogar zwischen 93% bis 95%. In Australien sind die Pflegemitarbeiter/innen

verpflichtet ihre Qualifikationen bzw. Fort- und Weiterbildungen bei einer zentralen

Registrierungsstelle nachzuweisen. In Deutschland geschieht das bislang auf

freiwilliger Basis. In Australien spielt das Alter hinsichtlich der Akzeptanz von IKT keine

Rolle (vgl. Hegney et al., 2007:6). So nutzen zwar ungefähr neunzig Prozent der

Pflegenden den Computer auf der Arbeit. Im Privatbereich ist es dagegen nur die

Hälfte der befragten Pflegenden, welche den Rechner nutzen. Allerdings gaben beide

Gruppen der Pflegenden einen Mangel an Computerarbeitsplätzen und einen

Komfortmangel an.

Als erfahrenste Anwender der IKT stellten sich die registrierten Pflegenden heraus,

welche in Arbeitsgemeinschaften beschäftigt sind gefolgt von denen in öffentlichen

Krankenhäusern und anderen öffentlichen Einrichtungen. Das niedrigste

Erfahrungsniveau und geringste Vertrauen in die IKT zeigen die älteren Generationen

der Pflegemitarbeiter/innen.

Der Zugang zu Computernetzwerken (Inter- und Intranet) hängt in hohem Maße von

der Position der Pflegemitarbeiter/innen ab. Dabei zeigt sich ein höherer


Wissenstransfer durch die IKT umso mehr IKT für die Pflegenden zugänglich sind und

sie die Zeit haben die Technologien zu bedienen (vgl. Hegney et al., 2007:7).

Sehr häufig werden spezifische Informationstechnologieanwendungen verwendet für

Aufzeichnungen zu den Patienten und Pflegeergebnissen, zum Fortsetzen der

Berufsausbildung bzw. die berufliche Entwicklung und für die Kommunikation. Oft

erledigen die Pflegenden administrative Aufgaben trotzdem zu Hause.

Pflegende, die nach den Vor- und Nachteilen der IKT gefragt wurden, sind der

Meinung, dass Schulungen am Computer von entscheidender Bedeutung sind, um

einen besseren Zugang zu Informationen zu erhalten.

Insgesamt ist die Einstellung der Pflegenden gegenüber den Informationstechnologien

und deren Vorteilen positiv. Enttäuschung besteht bei den Pflegenden hinsichtlich von

Fehlern bei der Dateneingabe, welche sich durch die Anwendung der IKT nicht

vermeiden lassen. Zudem sind jetzt viele Doppeleinträge besonders im

Altenpflegebereich notwendig. Die größte Frustration besteht bei fehlenden Daten und

einer für ihren Zweck ungeeigneten Software. Die mangelnde Kompetenz die Daten

korrekt in die IKT einzugeben, führen Hegney et al. (vgl. 2008:61) auf mangelnde

Schulungen der Pflegemitarbeiter/innen zurück.

Hauptbarrieren der Nutzung von IKT sind zu geringe Anzahl an Computerzugängen,

mangelnde technische Unterstützung sowie zu geringe IT-Kenntnisse. Dabei spielt das

Alter, mangelndes Interesse an IKT und Sicherheitsfragen kaum eine Rolle bei der

Mehrheit der Pflegemitarbeiter/innen (vgl. Hegney et al., 2008:9).

Die Hauptgründe des Mangels an IKT-Schulungen sind in der Mehrheit ein Zeitmangel

(56%), fehlendes unterstützendes Personal (61%), zu wenig Computerzugänge (27%),

mangelnder Support (38%) und zu geringes finanzielles Budget (35%). Dennoch

stimmen fast drei Viertel (71%) einem Computerführerschein zu (vgl. Hegney et al.,

2008:53).

Fast die Hälfte der befragten Pflegemitarbeiter/innen halten die Schulungen im Bereich

IKT in Vorbereitung auf ihre spätere Berufsrolle für wichtig. Es erhalten allerdings nur

wenige Pflegemitarbeiter/innen (<10%) eine Schulung, obwohl neunzig Prozent der

Pflegenden IKT nutzen (vgl. Hegney et al., 2008:10,69) Dabei wäre es eine qualitativ

gute Ausbildung für die Pflegemitarbeiter/innen, wenn die Schulungen an den IKT darin

enthalten wären. So sollten sich die Schulen der Pflegeausbildung darum bemühen,

ein nationales Konzept zur Schulung an den IKT in die Curricula aufzunehmen (vgl.

Hegney et al., 2008:70). Der Schulungsort ist ebenfalls wichtig. Über die Hälfte der

Befragten sagte, dass die Schulungen in nicht allen Punkten an ihrem Arbeitsplatz


stattfanden. Die Schulungskosten übernehmen zu vierzig Prozent die Mitarbeiter/innen

selbst. Den Rest zahlen die Arbeitgeber (vgl. Hegney et al., 2008:51).

Abschließend sind Hegney et al. (vgl. 2008:67) der Ansicht, da die IKT integrale

Bestandteile im Gesundheitswesen werden bzw. sind, dass die Pflegenden hier mehr

Initiativen ergreifen sollten, so dass sie als Stakeholder (Anspruchsnehmer,

Meinungsbildner) betrachtet werden.


3.3 Zusammenfassung des aktuellen Forschungsstandes

Die derzeitigen Forschungsarbeiten zeigen, dass die Ausbildungen aufgrund des

Bedarfes an Umstrukturierungen zurzeit in Module aufgegliedert werden. Diese Module

orientieren sich jetzt an den originären Aufgaben professionell Pflegender. Ebenso

greifen die Modellprojekte zu den Ausbildungen die neuen Handlungsfelder der Pflege

auf, wie z.B. das Casemanagement oder Beratungstätigkeiten. Allerdings nimmt nur

eine geringe Anzahl der Pflegeschulen an solchen Modellprojekten teil.

Die innerhalb der Studien untersuchten Schulen sind unterschiedlich finanziell

ausgestattet aufgrund verschiedener behördlicher Zuständigkeiten. Getragen werden

die Schulen zumeist von Krankenhäusern. Die Pflegedirektionen der Krankenhäuser

aus Deutschland und Australien wiederum nennen die finanzielle Lage ihrer Häuser als

Barrieren für die Einführung einiger IKT.

Die Schulen geben dennoch an, ausreichend mit Computern für die Auszubildenden

ausgestattet zu sein und sind entsprechend mit ihren Ausstattungen zufrieden. Ein

geringer Anteil der Schulen sieht dagegen einen Verbesserungs- bzw. Mehrbedarf an

technischen Ausstattungen und Demonstrationsräumen.

Vor zehn Jahren wurde von den Schulleitungen ein Bedarf bzw. Wunsch nach einem

bundeseinheitlichen Curriculum bzw. Lernkonzept zur EDV in der Ausbildung geäußert.

Heutzutage orientieren sich die Lehrenden überwiegend an einem Rahmenlehrplan

oder eine Richtlinie eines Bundeslandes und einem eigenem Curriculum. Dabei wird

mehrheitlich die Ausbildungsrichtlinie von Nordrhein-Westfalen genutzt. Letztendlich

wird es aber den Lehrenden überlassen, nach welchem Lehrplan sie arbeiten.

Die Lehrenden und die Auszubildenden der Pflegeberufe sind in der Mehrheit Frauen.

Der überwiegende Teil der Lehrenden ist traditionell zur Lehrkraft weitergebildet. Ein

erheblicher Teil des Unterrichtes wird allerdings von Honorarkräften bestritten, welche

zumeist keinen Pflegeberuf erlernt haben. Dennoch müssen diese freiberuflichen

Dozent/innen den Auszubildenden pflegerelevante Themen vermitteln, wie z.B. die

strukturierte pflegerische Fachsprache. Da noch keine offizielle deutschsprachige

ICNP-Version vorliegt, wird weiterhin deren Alternative – die NANDA-Taxonomie –

empfohlen.

Als größte Barriere im Umgang mit den IKT bezeichnen die australischen

Forscher/innen die mangelnden Schulungen und einen schlechten technischen

Support. Da die Schulungen bereits in den Ausbildungen beginnen sollten, lassen die

derzeitigen Forschungen einige Fragen offen. So z.B. welche Themenbereiche zu den

IKT aus den verwendeten Curricula oder Richtlinien für die Ausbildungen tatsächlich im


Unterricht theoretisch und als praktische Übungen vermittelt werden. Des Weiteren ist

es für die zukünftigen Arbeitgeber der Auszubildenden interessant zu wissen, welche

strukturierte Fachterminologie die Auszubildenden kennen. Der wichtigste Punkt zur

zukünftigen Arbeit in der Pflegepraxis bleibt ebenfalls offen. Das betrifft die

eigenständige Informationsbeschaffung und –verarbeitung unter Verwendung der IKT,

um eigenständig einen Pflegeprozess planen, durchführen und dokumentieren zu

können.


Studie Autor Jahr Region Forschungsinhalt

Gutachten zur praktischen

Krankenpflegeausbildung

in Berlin : im Auftrag der

Senatsverwaltung für

Gesundheit des Landes

Berlin

Domscheit et

al.

1994 Regional auf

Berlin

bezogen

Darstellung der Ist-Situation der

praktischen Ausbildung

Ausbildungssituation in

der BR Deutschland nach

den 90-iger Jahren

Rau 2001 Bundesweite

Untersuchung

in

Deutschland


theoretischen Ausbildung

Vergleichende Studie zur

Ausbildungssituation der

Pflegeberufe in Europa

Landenberger

et al.

2005 europaweit Umstrukturierung bzw.

Neuausrichtungen der

Pflegeausbildungen

Informationstechnische

Bildung für die Pflege –

eine empirische Erhebung

an Krankenpflegeschulen

Kanneberg-

Otrembka

2005 Bundesweit in

Deutschland

Darstellung der Ist-Situation zur

Ausbildung an den IKT in den

Schulen und Darstellung der

Wünsche der Schulleitungen zum

EDV-Technischen-Unterricht

Modellvorhaben

„Pflegeausbildung in

Bewegung“

Weidner et al. 2006 Bundesweit in

Deutschland

Wissenschaftliche Begleitung von

Modellprojekten zur

Pflegeausbildung

BEA-Studie Görres et al. 2006 Bundesweit in

Deutschland


Altenpflegeausbildung

PABIS-Studie Blume et al. 2006 Bundesweit in

Deutschland


Ausbildung in der Gesundheits-

und Krankenpflege

IT-Report

Gesundheitswesen

Hübner et al. 2008 Bundesweit in

Deutschland

Darstellung der Ist-Situation zum

E-Business und der

elektronischen Unterstützung der


dokumentation und anderer

pflegerischer Tätigkeiten im

Rahmen von

Pflegeinformationssystemen in

Krankenhäusern

Nurses and Information

Technology. Final Report

Hegney et al. 2008 Bundesweit in

Australien

Gebrauchsniveau und Vertrauen

in IKT und

Managementinformationssysteme

durch Pflegemitarbeiter/innen

Tabelle 7: Studien zu den IKT in der Pflege(ausbildung)

40 Politische und Gesetzliche Rahmenbedingungen


Da die Strukturanalyse eine Voraussetzung für die Unterrichtsplanung ist, sind neben

den schulischen auch die gesetzlichen Rahmenbedingungen zu betrachten. Die

Ausbildungen der Pflegeberufe werden bundeseinheitlich durch das

Krankenpflegegesetz (KrPflG) (2004), das Altenpflegegesetz (AltPflG) (2003) sowie die

Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (2003) geregelt. Durch die Novellierungen der

drei gesetzlichen Regelungen im Jahr 2003 soll dem demografischen Wandel und den

gesundheitspolitischen Änderungen Rechnung getragen werden, so dass die

Auszubildenden heute ausreichend auf ihren zukünftigen Pflegeberuf vorbereitet

werden (vgl. Rennen-Allhoff, 2000:291). Ein Ziel der Ausbildung ist nach dem §3 Abs.2

KrPflG die eigenständige „Erhebung und Feststellung des Pflegebedarfs, Planung,

Organisation, Durchführung und Dokumentation der Pflege“. Übereinstimmend zum

Krankenpflegegesetz sehen die Regelungen des Altenpflegegesetzes aus (vgl. §3

Abs.1 AltPflG). Im Gegensatz zur Festlegung der Ausbildungsziele durch das Kranken-

oder das Altenpflegegesetz wird der theoretische und praktische Unterricht durch die

Ausbildungs- und Prüfungsverordnung strukturiert. Allerdings führt diese Verordnung

nicht die Kompetenzen zur rechnergestützten Pflegedokumentation als

Ausbildungsinhalt auf (vgl. Stausberg, 2006:171).

Zu den Unterrichtsinhalten sollte der gesamte geplante Pflegeprozess gehören,

welcher laut §3 der Rahmenberufsordnung für professionell Pflegende in einem

standardisierten Dokumentationssystem zu belegen ist (vgl. Deutscher Pflegerat e.V.,

2004:6). Dieses System muss allen an der Betreuung einer pflegebedürftigen oder

kranken Person Beteiligten zugänglich sein. Den Umgang mit diesen Systemen sollten

die Auszubildenden in den Bildungseinrichtungen erlernen.

Strukturell sind die Bildungseinrichtungen von den gesundheitsökonomischen

Einflussfaktoren abhängig. Da die Bildungseinrichtungen sich überwiegend in

Trägerschaft von Krankenhäusern befinden, wird die Finanzierung der Ausbildung der

Gesundheits- und Krankenpflege und der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege über

das Krankenhausfinanzierungsgesetz geregelt. Somit wird diese Ausbildung durch

Leistungen des Krankenversicherungssystems finanziert, wodurch die

Ausbildungsorganisation von der Ökonomie des Gesundheitswesens und speziell von

den Interessen der Krankenhausträger abhängig ist (vgl. Dieterich-Schöpff, 2008:12).

Ebenso ist die Finanzierung der Altenpflegeausbildung größtenteils abhängig von den

Trägerinteressen.

Durch diese Abhängigkeit der Bildungseinrichtungen von den Trägern der

Krankenhäuser und Pflegeeinrichtungen entscheiden Träger über die personellen und


sächlichen Ausstattungen der Schulen. In dessen Folge können „problemlos Schulen

geschlossen, verkleinert oder umgewidmet werden“. (Dielmann, 2005:31) Da es auch

keine bundeseinheitliche Regelung zur Stellenberechnung und zur Vergütung der

Lehrenden in den Pflegeausbildungen gibt, können die Träger fast ungeachtet

gesetzlicher Vorgaben vorgehen. Das Krankenpflegegesetz sieht lediglich als

Mindestanforderung für den theoretischen und praktischen Unterricht eine den

Ausbildungsplätzen entsprechende ausreichende Anzahl von fachlich und pädagogisch

qualifizierten Lehrkräften vor, welche laut WHO (World Health Organisation) nicht das

Verhältnis von einer Lehrkraft für fünfzehn Auszubildende übersteigen sollte (vgl. §4

Abs. 3 Satz 2).

Die bundeseinheitliche Regelung (§4 KpflG) sieht zwar grundsätzlich eine

akademische Ausbildung der Schulleitungen und der Lehrenden vor, aber letztlich

entscheiden die Landesbehörden, welche Studiengänge an den Schulen akzeptiert

werden. Allerdings wird durch die pflegerischen Ausbildungsinhalte ein

pflegepädagogisches Studium vorgegeben (vgl. Storsberg et al., 2006:78f). Eine

Weiterbildung der Lehrkräfte wie bisher zur Unterrichtsschwester/-pfleger ist nach dem

derzeitigen Recht nicht mehr ausreichend. Während die Anforderungen an die

Lehrenden aufgrund geforderter akademischer Abschlüsse steigen, werden die

Zugangsvoraussetzungen für die Auszubildenden herabgesetzt. So ist aufgrund

aktueller Rechtsprechung der Abschluss einer zehnjährigen allgemein-bildenden

Schule ausreichend als Zulassung zu den Pflegeausbildungen (vgl. DBfK, 2009).

Für die nachträgliche Erlangung eines akademischen Abschlusses der Lehrenden

wurde eine Übergangsfrist von fünf Jahren eingeräumt, worunter der Bestandschutz

der traditionell weitergebildeten Lehrenden fällt. Wurde innerhalb der Übergangsfrist

nicht die geforderte Hochschulausbildung durch die Schulleitungen und Lehrenden

absolviert, können die Landesbehörden die staatliche Zulassung der Schulen zurück

nehmen (vgl. Storsberg et al., 2006:119). Da es keine bundesweit gültige Regelung zur

Vergütung der Lehrenden gibt, schaffen einige Landesbehörden über tarifliche

Vergütungsvereinbarungen einen Anreiz zum Nachholen eines Studiums.

Die Vergütung der Auszubildenden kann dagegen in der Vergütung der allgemeinen

Pflegeleistungen berücksichtig werden für den Zeitraum des Ausbildungsverhältnisses.

Einen Anspruch auf eine Ausbildungsvergütung haben die Personen, welche zum

Zweck der Ausbildung in einer Einrichtung oder bei einem Träger beschäftigt sind und

mit ihnen einen entsprechenden Ausbildungsvertrag abgeschlossen haben (vgl. 82a

SGB XI). Daher können die Ausbildungen der Altenpflege in die

Pflegesatzverhandlungen zwischen den Pflegekassen als Leistungsträgern und den


Trägern der Pflegeeinrichtungen einbezogen werden. Die Kosten der

Ausbildungsvergütungen werden gleichmäßig auf alle zugelassenen ambulanten,

teilstationären und stationären Pflegeeinrichtungen umgelegt.

Aufgrund der Erweiterung der Handlungsfelder der Pflege stehen neben den

Pflegeeinrichtungen die Einrichtungen der Gesundheitsförderung, Prävention und

Rehabilitation als praktische Ausbildungsorte. Zur Verdeutlichung der Wandlung des

Pflegeberufes sind die Berufsbezeichnungen in den neuen Pflegegesetzen geändert

worden (vgl. Dieterich-Schöpff 2008:5). So lautet z.B. die neue Bezeichnung der

Krankenschwester „Gesundheits- und Krankenpflegerin“. Gleichzeitig soll mit der

Beschreibung eines eigenverantwortlichen Aufgabenbereiches des Pflegeberufes

deren Attraktivität gesteigert werden. Vor demselben Hintergrund sind die

Bildungseinrichtungen durch die neuen Pflegegesetze aufgefordert in Modellen neue

Ausbildungsgänge zu erproben. Aufgrund dessen entwarf der Deutsche Bildungsrat für

die Pflegeberufe ein neues Bildungskonzept (2007). Mit diesem Bildungskonzept

erfolgt die pflegeberufliche Qualifizierung stringent, fachlich begründet und

aufgabenkonform nach europäischen und nationalen Vorgaben des allgemeinen

Bildungssystems. Die Qualifizierung der Lehrenden ist durch das Konzept ein- oder

zweizügig möglich. Die höchstmögliche berufliche Qualifikation stellt in diesem Konzept

die Promotion dar (vgl. Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe, 2007:2).

Dennoch nehmen derzeit die Ausbildungen der Pflegeberufe eine Sonderstellung ein,

da sie weder einem dualen Ausbildungssystem noch einem berufsfachschulischen

Ausbildungssystem zugeordnet werden können. So z.B. sind die Ausbildungen der

Gesundheits- und Krankenpflege bei ihren Trägern, d.h. den Krankenhäusern

angesiedelt mit Ausnahmen einiger neuer Bundesländer, in denen die Ausbildungen

zum Teil an höheren Berufsfachschulen zu finden sind. Daher sind für die

Pflegeausbildungen „weder das Berufsbildungsgesetz noch die Schulgesetze der

Länder für die Krankenpflegeausbildung relevant“. (Dieterich-Schöpff, 2008:7) Dabei

haben die Schulen ebenso wie die Pflegeeinrichtungen ihre Eignung unter

Voraussetzung der Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität in den durchzuführenden

Qualitätssicherungen und –kontrollen darzustellen (vgl. Sträßner, 2004:72).

Zu den strukturellen Voraussetzungen zählen u.a. die Leitlinien der

Bildungseinrichtungen, die Führungsstruktur, die Anzahl der Fremddozenten, Geräte

und Lehrmittelausstattung sowie die Klassengröße. Der Prozessqualität sind u.a. die

Kommunikation, Kooperation und Koordination der Träger und der Bildungseinrichtung

zuzuordnen neben der Kommunikation mit und über die Auszubildenden, deren

Beschwerdemanagement sowie die Organisation des Unterrichtsablaufes. Die


Ergebnisqualität lässt sich anhand der Erreichung des Ausbildungszieles und der

Zufriedenheit aller an der Ausbildung Beteiligten messen (vgl. Sträßner, 2004:73).

Für die Festlegung bzw. Einbindung dieser Qualitätsaspekte in die Curricula treffen

nicht allein die bundeseinheitlichen Regelungen zu, weil die curricularen Aufgaben der

Länderhoheit unterliegen. So beschäftigen sich mit diesen Aufgaben unterschiedliche

Ministerien in verschiedenen Verwaltungsebenen in den Bundesländern mit den

Curricula (vgl. Dieterich-Schöpff, 2008:8). Die für die Mehrheit der

Bildungseinrichtungen bedeutendste Arbeit ist die des Ministeriums für Frauen,

Jugend, Familie und Gesundheit von Nordrhein-Westfalen. Deren Ausbildungsrichtlinie

wird am häufigsten von den Bildungseinrichtungen auch aus anderen Bundesländern

zur Unterrichtsplanung herangezogen, um Empfehlungen zur Vermittlung der

beruflichen Handlungskompetenz zu erhalten.

.

5 Pflegerische Performanz oder

Die berufliche Handlungskompetenz setzt sich aus den vier Teilbereichen

Sozial-, Personal- und Methodenkompetenz zusammen und umfasst das subjektive

Vermögen, berufliche

Lösche, 2004 und Ertl

eine Qualifikation auf die zur Bewältigung einer Aufgabe notwendigen

Fähig- und Fertigkeiten (vgl. Schneider

und technischer Veränderungen in den Berufsbildern ist ein reiner Qualifikationserwerb

nicht mehr ausreichend (vgl. Lösche, 2004 und 2004 und Ertl

Daher haben sich die Diskussionen für die Ausbildungen vom Erwerb von

Kompetenzen und Qualifikationen zu den Schlüsselqualifikationen und der Performanz

verlagert. Zu den Schlüsselqualifikationen gehören auf unterer Ebene die

Entscheidungskompetenze

neben den Arbeitsprozessen betrachtet werden (vgl. Lösche, 2004). Die Ziele zur

Erlangung der Schlüsselqualifikationen und zum

Handlungskompetenz innerhalb der Ausbildungen sind in

Curricula der beruflichen Schulen zu formulieren. Dabei

entwicklungspsychologische Theorien bei der Förderung der Handlungskompetenz zu

berücksichtigen (vgl. Lösche, 2004).

Abbildung 7: Handlungskompetenz beruflich Pflegender

(modifiziert nach

•Intelektuelle Fähigkeiten (Wissen, Transfer, Analyse, Problemlösung, Verinnerlichung, Auswertung, Synthese)

•Verhalten und Kommunikation (Aufmerksamkeit, Reaktion, Soft-Skills)

Pflegerische Performanz oder Schlüsselqualifikation?

Pflegerische Performanz oder Schlüsselqualifikation?

Die berufliche Handlungskompetenz setzt sich aus den vier Teilbereichen

und Methodenkompetenz zusammen und umfasst das subjektive

berufliche Aufgabenstellungen zu bewältigen (siehe

Lösche, 2004 und Ertl-Schmuck, 2002). Im Gegensatz zur Kompetenz bezieht sich

eine Qualifikation auf die zur Bewältigung einer Aufgabe notwendigen

und Fertigkeiten (vgl. Schneider et al., 2004:12). Aufgrund ständiger sozialer


nicht mehr ausreichend (vgl. Lösche, 2004 und 2004 und Ertl-




Entscheidungskompetenzen, welche jetzt vermehrt im Kontext sozialer Fähigkeiten


Erlangung der Schlüsselqualifikationen und zum

Handlungskompetenz innerhalb der Ausbildungen sind in den Rahmenlehrplänen bzw.

Curricula der beruflichen Schulen zu formulieren. Dabei sind


berücksichtigen (vgl. Lösche, 2004).

Handlungskompetenz beruflich Pflegender

(modifiziert nach Lösche, 2004 und Nussbaumer, 2006:681)

•sozial, strukturell und organisatorisch

Intelektuelle Fähigkeiten

Analyse, Problemlösung,

Auswertung, Synthese)

•Praktische FähigFertigkeiten (Imitation, Instruktion, Anleitung, Überwachung, Routine

Skills)

Fach-, Personal- und

Sozial-kompetenz

Methoden-kompetenz

Einfluss-faktoren

Lern-kompetenz

44 Pflegerische Performanz oder Schlüsselqualifikation?

Schlüsselqualifikation?

Die berufliche Handlungskompetenz setzt sich aus den vier Teilbereichen Fach-,

und Methodenkompetenz zusammen und umfasst das subjektive

Aufgabenstellungen zu bewältigen (siehe Abbildung 7) (vgl.

Schmuck, 2002). Im Gegensatz zur Kompetenz bezieht sich

eine Qualifikation auf die zur Bewältigung einer Aufgabe notwendigen Kenntnisse,

Aufgrund ständiger sozialer


-Schmuck, 2002:149).




n, welche jetzt vermehrt im Kontext sozialer Fähigkeiten


Erwerb beruflicher

den Rahmenlehrplänen bzw.

sind didaktische und


Lösche, 2004 und Nussbaumer, 2006:681)

sozial, strukturell und organisatorisch

Praktische Fähig- und Fertigkeiten (Imitation, Instruktion, Anleitung, Überwachung, Routine)


Eine berufliche Handlungskompetenz ist für den Pflegealltag unerlässlich zur

Bewältigung unterschiedlicher Probleme, wofür ein interdisziplinäres und

fächerübergreifendes Denken erforderlich ist (vgl. Nussbaumer, 2006:681).

Der Gebrauch der Kompetenz hängt von den performanzbestimmenden Faktoren ab,

welche einem ständigen zeitlichen Wandel unterliegen (vgl. Sieger, 2001:33). Die

Performanz ist als Erweiterung der Kompetenzen zu sehen, welche einen höheren

Gebrauch von Grundelementen ermöglicht (vgl. Schneider et al.2004:12). Die

„universale Kompetenz ist zu unterscheiden von der tatsächlichen im Alltag gezeigten

individuellen Form des Gebrauchs dieser Kompetenz, der Ebene der Performanz“.

(Sieger, 2001:33) Ein professionelles Pflegehandeln wird jedoch erst durch das

Zusammenspiel von Kompetenz, Qualifikation und Faktenwissen möglich (vgl.

Grabner, 2006:325).

So sieht Piechotta (2001:43) die berufliche Handlungskompetenz als „Summe

intrinsischer Faktoren (z.B. das Vertrauen in die eigene Fähigkeit, etwas zu

vollbringen) und extrinsischer Faktoren (z.B. die vom sozialen Umfeld an den

Berufsvertreter herangetragene Erwartung, der eine spezifische Zuständigkeit und

überdurchschnittliche Befähigung aufweist, eine Arbeit auszuführen)“.

Um innerhalb der Ausbildungen die Kompetenzen zu erwerben, zu erweitern und zu

vertiefen, haben die Lehrenden die subjektiven Fähigkeiten der Auszubildenden zu

berücksichtigen und ihren eigenen Kompetenzstand ständig zu aktualisieren (vgl. Ertl-

Schmuck, 2002:150).

Zur Erlangung von Schlüsselqualifikationen, welche zunächst im technikbezogenen

Bildungsbereich gefordert wurden und seit mehr als 20 Jahren für die Aus- und

Fortbildungen berücksichtigt werden, um Arbeitnehmer auf „dynamisch-innovative

Erfordernisse“ vorzubereiten, zählen folgende vier Typen von Bildungselementen:

1. Basisqualifikationen (z.B. logisches Denken, analytisches Vorgehen, kritisches

Denken);

2. Horizontalqualifikationen (z.B. Gewinnung von Informationen, Verstehen von

Informationen);

3. Breitenelemente (Kenntnisse und Fertigkeiten wie z.B. die vier

Grundrechenarten, die zwar außerberuflich erlernt, in der Erwerbstätigkeit aber

vorausgesetzt und eingebracht werden müssen),

4. Vintage-Faktoren (Wissen und Bildung, das die intergenerativen Differenzen

und Defizite ausgleicht) (Piechotta, 2000:40)


Da Schlüsselqualifikationen nicht einfach unterrichtet und vermittelt werden können,

sind sie systemkohärent in alle Ausbildungsbereiche einzubeziehen. Daher schlägt

Nussbaumer (2006:681) ein „Lerner-zentriertes (learner-centred/student-centred)

Curriculum“ vor. In dem Curriculum ist ebenso die Vermittlung der Medienkompetenz in

allen Ausbildungsbereichen zu integrieren, damit die Auszubildenden in der

zukünftigen Informationsgesellschaft bestehen können (vgl. Moser, 2006:220). Daher

ist die Einbeziehung verschiedener Medien in die Ausbildung als Anforderung bzw. Ziel

der Ausbildung zu sehen (vgl. Kannenberg-Otrembka, 2005:66f). Da die

Medienkompetenz als eine Kernkompetenz wichtig für die beruflichen Startchancen

geworden ist, gilt es diese bereits in der Grundausbildung der Gesundheitsberufe

gezielt zu fördern (vgl. Ackaert, 2004:11). Zugleich erhöht die Medienkompetenz die

Chancen auf weiterführende Bildung und neue Handlungsfelder, wie z.B. die Advanced

Nursing Practice (vgl. Agnes-Karll-Gesellschaft für Gesundheitsbildung und

Pflegeforschung, 2007:11). Bestehen dabei für die weiblichen Auszubildenden und die

männlichen Auszubildenden gleiche Chancen? Diese Frage wird folgend geprüft.

47 Computer in den Pflegeberufen – weiblich oder männlich?


In den Pflegeberufen hat zwar der Männeranteil in den letzten Jahren zugenommen

aber in den Informatikbereichen stagniert der Frauenanteil und liegt stets unter zwanzig

Prozent. Das änderte sich auch nicht mit der Einführung neuer Ausbildungen im IT-

und Medienbereich (vgl. Schmidt, 2004:2001). Zudem wird bei den Frauen in (EDV-)

technischen Berufen nicht den Männern gleich eine Fachkompetenz vorausgesetzt,

obwohl sich ausreichend Frauen für ein Studium entscheiden und bessere Leistungen

im Studium als ihre männlichen Kommilitonen erbringen (vgl. Großmaß, 2006:10f). Da

durch Frauenförderungsprogramme und Gleichstellungsbeauftragte gleiche

Zugangsbedingungen für beide Geschlechter geschaffen wurden, ist es nicht

ausreichend, allein auf formale Zugangsvoraussetzungen und Geschlechterdifferenzen

zu schauen. Vielmehr liegen die Ursachen der Differenzen in der Fächerstruktur und

den Leistungskursen der Schulen. Schulische Sozialisationsprozesse sind bedeutend

für die Entwicklung der geschlechtsspezifischen Identität (vgl. Großmaß, 2006). So

werden tradierte Denkmuster in der Interaktion in den Klassenzimmern geschult, indem

Jungen für ihre Leistungen und Mädchen für ihr diszipliniertes Verhalten und ihre

Ordnung gelobt werden (vgl. Altermann-Köster et al., 1990:132). Folglich sind in den

Wahlfächern zur Informatik der gymnasialen Oberstufen die Mädchen deutlich

unterrepräsentiert (vgl. Altermann-Köster et al., 1990:137).

Einen kulturellen Erklärungsansatz bietet Lehnert (1995:68f) und meint aufgrund der

Einflüsse im Kindesalter lernen Frauen im Gegensatz zu Männern lieber in einem

Gesamtkontext mit einer evidenten Begründung. Männer hingegen lernen lieber

regelorientiert. Dabei reicht Ihnen angeblich bereits ein interessanter Zusammenhang

zwischen Ursache und Wirkung aus. Die Begründung dafür liegt im regelgeleiteten

Spielen bei Jungen, z.B. Handball oder Fußball und dem prozessorientierten Spielen

innerhalb von Rollenspielen bei Mädchen. So wird bereits früh gelernt, männliche und

weibliche Kategorien zu bilden (vgl. Lehnert, 1995:69).

Die Geschlechterdifferenzierungen entwickeln sich anscheinend weiter parallel zur

altersspezifischen Differenzierung (vgl. Altermann-Köster et al., 1990:132). So

beschäftigen sich heutzutage Mädchen im Alter zwischen 10 und 14 Jahren in ihrer

Freizeit eine knappe halbe Stunde mit dem Computer während gleichaltrige Jungen ca.

eine Stunde dafür aufbringen (vgl. Holz, 2004). Außerdem schreiben sich Jungen oft

unrealistische Fähigkeiten beim Umgang mit dem Computer zu und halten sich für

Experten ohne ein wahres Funktionsverstehen zu den Geräten zu haben (Altermann-

Köster et al., 1990:132 und Collmer, 1997:96). Bei den 18- bis 24-jährigen jungen

Männern nimmt die Beschäftigung mit dem Computer wiederum ab, was im Kontext


der Ausbildungszeit zu sehen ist. Die am stärksten vertretene Altersgruppe in der

Pflegeausbildung sind die 17- bis 22-jährigen (vgl. Joeres et al., 2004:18).

Ob männliche Pflegemitarbeiter eine ebenso überzogene Selbstwahrnehmung wie

männliche Jugendliche haben, kann nicht festgestellt werden. Aber auch sie schätzen

ihre Fähigkeiten im Umgang mit den IKT besser und den Schulungsumfang eher als zu

viel ein als ihre weiblichen Kolleginnen (vgl. Steffan, 2006:107). Ebenso stellen Heine

und Durrer (vgl. 2001:13) fest, dass Männer sich durchweg und zum Teil erheblich

bessere Kenntnisse im Umgang mit den IKT zuschreiben als Frauen. Desgleichen

vermitteln die Medien solch ein tradiertes Rollenbild, in welchem den Frauen eine

ausführende Rolle in der Text- und Datenverarbeitung und den Männern die der IKT–

Entwicklung und -Kontrolle zugeschrieben wird. In Folge der Technik-Begeisterung,

dem besserwisserischen Verhalten und dem Rollenverständnis der Männer, welche

ängstliche weibliche Computerkurseinsteigerinnen einschüchtern, hält Lehnert (vgl.

1995:70) Kurse allein für Frauen ungeeignet, um weitere

Geschlechterdifferenzierungen vorzubeugen. Eher ist das entsprechende schulische

Angebot so auszuweiten und qualitativ zu verbessern, dass junge Frauen stärker an

Computerkenntnisse herangeführt werden (vgl. Heine und Durrer, 2001:17).

Einiges hat sich in den letzten Jahren bereits geändert, da männliche Studierende die

IKT mehr zur Informationsrecherche und die weiblichen zunehmend zum Spielen

nutzen. Für Schachtner (2002:77) ist das der Beweis für die Inszenierung des typisch

Männlichen und typisch Weiblichen in einem doing gender. Innerhalb des doing gender

werden durch die alltägliche Interaktionssituationen die typisch weiblichen und typisch

männlichen Stereotype ohne Hinterfragung immer wieder reproduziert. Daher kann

eine Assimilation der Nutzung der IKT durch beide Geschlechter, wie bei den

Studierenden dazu beisteuern tradierte Rollenmuster zu überwinden. Gleichzeitig

erhöhen sich dadurch für Frauen mit vergleichbarer Medienkompetenz die Chancen

auf hochqualifizierte Arbeitsplätze (vgl. Schachtner, 2002:77f).

Eine Grundlage dafür kann durch ein Teamteaching geschaffen werden, da die

Lehrenden die Identifikationsobjekte für die Auszubildenden sind. Wird darauf

geachtet, dass die Frauen auch den sachlichen und technischen Teil des Unterrichtes

und die Männer die emotionalen Methoden und evtl. soziale Themen übernehmen,

werden folglich beiden Lehrenden die gleichen Kompetenzen von beiden

Geschlechtern zugesprochen (vgl. Czollek, Perko, 2007:29). Wobei mindestens vierzig

Prozent des technischen Teiles des Unterrichtes von Frauen übernommen werden

muss (vgl. Großmaß, 2006:12).

Neben den bisher beschriebenen Problematiken besteht eine digitale Spaltung unter


den Jugendlichen, welche sich an den Bildungsvariablen und der sozialen Herkunft

ableiten lässt (vgl. Kutsche, 2004:43). So nutzen Jugendliche aus niedrigeren sozialen

Schichten die IKT eher zur Unterhaltung und zum Zeitvertreib, während Jugendliche

aus höheren sozialen Schichten bzw. formal besser Gebildete diese für Recherchen

oder die eigene Homepage verwenden (vgl. Kutscher, 2004:44).

Eine weitere Differenzierung zeigt sich zwischen einer jungen Generation von

Internetnutzern, welche nicht mehr zwischen On- und Offline unterscheiden und mit

den digitalen Medien aufgewachsen sind sowie den älteren Nutzern. Die jüngere

Generation – Digital Natives – gehen kreativer, offener und vernetzter mit dem World

Wide Web um, da Computerspiele, Emails, das Internet, das Handy und das Senden

von SMS-Nachrichten bereits integrative Bestandteile ihres Lebens sind (vgl. Prensky,

2001:1). Durchschnittlich lesen die jungen Auszubildenden heute wesentlich weniger

Bücher als dass sie die IKT nutzen. In Amerika sind die Auszubildenden bzw.

Studierenden heutzutage alle „Muttersprachler“ bei der Anwendung der

Computersprache, den Videospielen und dem Internet. Entsprechend bemerkt Prensky

(2001:1): „Our students have changed radically. Today’s students are no longer the

people our educational system was designed to teach.”

Im Gegensatz zu den Digital Natives müssen die älteren Nutzer/innen oder Digital

Immigrants, welche nicht in die Medienwelt hineingeboren wurden, erst noch eine

Medienkompetenz erlangen (vgl. Gasser, Palfrey, 2007). Da die Generation der Digital

Immigrants später im Leben die Arbeit mit den IKT durch Faszination erlernen muss, ist

das ein Prozess wie das Erlernen einer Sprache. Daher können die Digital Natives und

die Digital Immingrants bei den unterschiedlichen Vorkenntnissen nicht weiterhin

gemeinsam im traditionellen Stil unterrichtet werden (vgl. Prensky, 2001:3).

7 Das Lernen

Lernen ist die Fähigkeit

Erfahrungen zu ändern. Es ist ein Prozess, welcher Informationen mit einem In

Output transformiert, überträgt und speichert. Wichtig für den Lernprozess ist das

Auseinandersetzen mit einem Lernstoff. Innerhalb des beeinflussten

erhalten die Auszubildenden mit einem Input Informationen zu ein

Lerngebiet (vgl. Hoppe, 2005:12). Dieser umfasst zusammenhängende Informationen

zu einem Themengebiet auf der Basis einer Lernaufgabe. Eine Lernaufgabe ist die

Operationalisierung eines Lernzieles (vgl. Hoppe, 2005:13). Da die Lernaufgabe in

einem Lernumfeld bewältigt wird, in dem eine spezifische Lernsituation existiert, ist das

Lernen „stets sowohl kognitiv als auch emotional geprägt“. (Hoppe, 2005:12)

Beeinflusst wird die Lernsituation durch eine lernerspezifische Lernsituation, da jeder

anders lernt. Weitere Einflussfaktoren der spezifischen Konstellation des Lernens sind

der Informationsinput zum Lernstoff, das Lehrm

Lernumwelt und –umf

Lernumfeldgestaltung. Zum Lernumfeld gehören die sozialen und räumlichen

Lernumgebungen (vgl. Hoppe, 2005:13f). Durch die gesamten Einflussfaktoren der

Lernsituation wird ebenso das Lernergebn

beispielhaft folgende Überlegungen zum Unterricht an den IKT getroffen (vgl.

Abbildung 8):

Abbildung 8: Überlegungen zur Lernsituation

Lernende

Wie sieht der Schulungsbedarf zur Informatik

Einsteiger/innen/Fortgeschrittene kaum Schulungsbedarf?

Lehrmedium/Lehrende

Im Unterricht eingesetzte LehrLernmedien sowie Soft

Qualität und Quantität der EDV

Lernen ist die Fähigkeit, das Verhalten aufgrund von Verstehen und individuellen

Erfahrungen zu ändern. Es ist ein Prozess, welcher Informationen mit einem In


Auseinandersetzen mit einem Lernstoff. Innerhalb des beeinflussten

erhalten die Auszubildenden mit einem Input Informationen zu ein

(vgl. Hoppe, 2005:12). Dieser umfasst zusammenhängende Informationen


rationalisierung eines Lernzieles (vgl. Hoppe, 2005:13). Da die Lernaufgabe in



wird die Lernsituation durch eine lernerspezifische Lernsituation, da jeder


der Informationsinput zum Lernstoff, das Lehrmedium, die Lehrenden sowie

umfeld aus der Perspektivenverknüpfung von Erfahrungen und der



Lernsituation wird ebenso das Lernergebnis – der Output – beeinflusst,


Überlegungen zur Lernsituation

Lernende

Wie sieht der Schulungsbedarf zur Informatik aus?

Einsteiger/innen/Fortgeschrittene kaum Schulungsbedarf?

Lernstoff

Vermittlung in Wahl- oder Pflichtveranstaltung oder in andere Module?

Theorie +Praxis?

Lehrmedium/Lehrende

Im Unterricht eingesetzte Lehr- und Lernmedien sowie Soft- und Hardware?

Qualität und Quantität der EDV-Dozent/innen?

Lernumfeld/

Ausreichend Computerarbeitsplätze?

Einzel- oder Gruppenunterricht?

Aufteilung derLerngruppen?

Lernsituation zum Unterricht an den

IKT

50 Das Lernen

tehen und individuellen

Erfahrungen zu ändern. Es ist ein Prozess, welcher Informationen mit einem In- und


Auseinandersetzen mit einem Lernstoff. Innerhalb des beeinflussten Lernprozesses

erhalten die Auszubildenden mit einem Input Informationen zu einem bestimmten

(vgl. Hoppe, 2005:12). Dieser umfasst zusammenhängende Informationen


rationalisierung eines Lernzieles (vgl. Hoppe, 2005:13). Da die Lernaufgabe in



wird die Lernsituation durch eine lernerspezifische Lernsituation, da jeder


edium, die Lehrenden sowie

eld aus der Perspektivenverknüpfung von Erfahrungen und der



beeinflusst, daher werden


Lernstoff

oder Pflichtveranstaltung oder in andere Module?

Theorie +Praxis?

Lernumfeld/- umwelt

Ausreichend Computerarbeitsplätze?

oder Gruppenunterricht?

Aufteilung derLerngruppen?

51 Das Lernen

Der Lernoutput lässt sich wiederum durch Leistungskontrollen und Evaluationen

überprüfen. Er lässt sich allerdings nicht allein in theoretisches und praktisches Wissen

unterscheiden, da das theoretische Wissen das Fakten- und Anwendungswissen und

das praktische Wissen das Handlungswissen umfasst (vgl. Hoppe, 2005:16). Das

Anwendungswissen ist gleichzeitig ein dynamisches und prozedurales Wissen zur

Aufgaben- und Problemlösung (vgl. Hoppe, 2005:16). Das Lernen zum Wissenserwerb

wird unter bestimmten Gesetzmäßigkeiten systematisiert, strukturiert und

zusammengefasst. Diese Gesetzmäßigkeiten sind als Lerntheorien beschrieben. Die

Wesentlichsten sind der Behaviorismus, der Rationalismus und der Konstruktivismus.

Vereinfacht dargestellt ist der Behaviorismus ein Reiz-Reaktions-Lernen bzw.

konditioniertes Lernen, bei dem die Auszubildenden auf einen Lernreiz reagieren

müssen. Gleichzeitig ist dies ein instrumentelles Lernen (vgl. Hoppe, 2005:19). Im

Rationalismus wird hingegen von einer ständigen Interaktion der Lernenden mit der

Umwelt ausgegangen. Darauf basierend entstand der Kognitivismus, welcher „von

theoretischer Seite durch die Linguistik, die Informationstheorie und die Kybernetik, von

der praktischen Seite durch die Entwicklungen in der Informatik“ beeinflusst ist.

(Hoppe, 2005:20)

Des Weiteren entstand auf Grundlage des Rationalismus der stark philosophisch

geprägte Konstruktivismus, in welchem der Lernprozess als sozialer Prozess gesehen

wird. Weitergeführt wird der konstruktivistische Ansatz im ganzheitlichen Lernen mit

einer „Kombination komplementärer Lernarten, -strategien und lerntheoretischer

Positionen“. (Hoppe, 2005:27)

Auf Grundlage der Lerntheorien sind didaktische Modelle bzw. Theorien für den

Unterricht entwickelt worden.

52 Didaktische Modelle


Zentrale Aspekte der Didaktik sind neben den Zielen und der Begründung des Lehrens

und Lernens, die Unterrichtsinhalte und deren Vermittlung sowie die Interaktion

zwischen Lehrenden und Lernenden (vgl. Sieger, 2001:82). Zugleich lässt sich die

Didaktik in eine allgemeine und eine Fachdidaktik unterscheiden. Die allgemeine

Didaktik befasst sich mit gesellschaftlichen Normen, Regeln und Formen des Lehrens

und Lernens. Die Fachdidaktik stellt deren Konkretisierung auf einen Fachbereich dar

(vgl. Lenzen, 2004:307).

Die Hauptaufgaben der Fachdidaktik sind das Sammeln von Informationen, Problemen

und Prüfungs- und Vernetzungsarbeiten zur Klärung der Grundstrukturen des

Fachverständnisses. Diese Grundstrukturen müssen für konkrete Lern- und

Benutzergruppen kommunizier- und haltbar sein. Daher ist ein planvolles,

institutionalisiertes Lehren und Lernen im Kontext neuer Medien zu diskutieren (vgl.

Sieger, 2001:82f). Die Referenztheorie fast aller didaktischen Modelle ist die kritisch-

konstruktive Didaktik, welche zu einer emanzipatorischen Kompetenzerlangung

befähigt (vgl. Sieger, 2001:86).

Aufgrund einer immer noch fehlenden einheitlichen Pflegedidaktik nutzen die

Lehrenden zur didaktischen Orientierung und zur Unterrichtsgestaltung das Lehrbuch

für den Krankenpflegeunterricht, obwohl es für die Auszubildenden geschrieben ist

(vgl. Sieger, 2001:81). Die Auswahl der Lehrstoffe und Unterrichtspläne richtet sich

oftmals nach den Praxisanforderungen und Interessen der Ausbildungsträger mit ihren

allseitigen medizinischen Zwecksetzungen. So wird bemängelt, dass die

Bildungseinrichtungen eher „Ausbildungsstätten“ und keine Schulen sind.

Entsprechend sind die Auszubildenden in ihren Praxiseinsätzen mehr Arbeitskräfte als

Lernende (vgl. Stöcker, Wagner, 2006).

Da bisher für die Lehrenden kein Anlass bestand, sich um eine eigene akademische

Ausbildung zu bemühen, haben sich bislang wenige von ihnen mit didaktischen

Konzepten und Methoden auseinandergesetzt (vgl. Sieger, 2001:81 und Vosseler et

al., 2006:603). Darüber hinaus werden aufgrund einer fehlenden Berufsfeldanalyse der

Pflegenden und folglich unterschiedlicher Begriffe zur Pflegedidaktik weiterhin die

unvollständig geeigneten Kenntnisse der Bezugswissenschaften genutzt (vgl. Ertl-

Schmuck, 2003:51f). Daher müssen die Verantwortlichen die jüngsten Entwicklungen

aufgreifen und Verfahren und Möglichkeiten für eine zukunftsfähige Ausbildung

entwickeln zur Befähigung der Auszubildenden ihren Beruf professionell auszuüben

(vgl. Sieger, 2001:83).


8.1 Kritisch-Konstruktive Didaktik

Innerhalb der Referenztheorie wird die Selbst- und Mitbestimmung der Auszubildenden

gefördert und lernhindernde Faktoren abgebaut, da der Unterricht und das Lernen als

sozialer Prozess gesehen werden (vgl. Sahmel, 2001:17 und Gudjons, 2003:236).

Darüber hinaus wird sich auf Schlüsselprobleme bezogen, wie z.B. der Friedens- und

Umweltfrage, gesellschaftspolitische Ungleichheiten sowie den Gefahren und

Möglichkeiten der IKT (vgl. Gudjons, 2003:234). Daher wird sich innerhalb der kritisch-

konstruktiven Pflegepädagogik „mit den gesellschaftlichen und institutionellen

Rahmenbedingungen wie mit der vorhandenen Praxis von Pflege und Ausbildung“ und

deren Leistungen zur Bewältigung komplexer Aufgaben beschäftigt. (Sahmel, 2001:28)

Die konkrete Unterrichtsplanung nach diesem Modell erfolgt in den folgenden sich

gegenseitig beeinflussenden Schritten:

1. Bedingungsanalyse: Erfassung der Voraussetzungen und Motivationen der

Lernenden und Lehrenden

2. Begründungszusammenhang: Erörterung der Gegenwarts- und

Zukunftsbedeutung des Unterrichtsthemas und des allgemeinen und

gesetzlichen Zusammenhanges

3. Thematische Strukturierung: Überlegungen zur Überprüfbarkeit bzw.

Evaluation der erworbenen Fähigkeiten, Kenntnisse oder Leistungen

4. Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten: z.B. Einsatz von Medien,

Erkundungen usw.

5. Planung der Lehr- und Lern-Prozessstruktur: Einsatz der methodischen

Elemente, wie z.B. Gruppenarbeit oder Frontalunterricht

6. Evaluation: didaktische Reflexion (vgl. Gudjons, 2003:239)

Diese Schritte sollen für die Pflegeausbildungen in einer Typologie „multidimensionaler

Patientenorientierung“ nach Wittneben (1991) umgesetzt werden (vgl. Sahmel,

2001:27, Ertl-Schmuck, 2001:121 und Sieger, 2001:87). Grundlage des

Pflegeunterrichtes nach der Typologie bilden narrative Erzählungen (Darstellung eines

Prozesses vom Anfang bis zum Ende) von authentischen Pflegesituationen (vgl. Ertl-

Schmuck, 2001:122).

Da die Lernenden nicht in die Auswahl und Begründung der Bildungsinhalte

einbezogen werden, ist die kritisch-konstruktive Didaktik eher ungeeignet als

Orientierungsrahmen für eine Curriculumentwicklung (vgl. Ertl-Schmuck, 2003:56).


8.2 Die Projektmethode

Dafür scheint die Projektmethode besser geeignet zu sein, welche sich an den

ganzheitlichen Bedürfnissen der Auszubildenden nach Selbsttätigkeit und

Selbstverwirklichung orientiert. Diese Methode erfolgt in den vier Stufen Zielsetzung,

Planung, Ausführung und Beurteilung durch die Auszubildenden mit verschiedenen

Komponenten (Projektinitiative, Projektskizze, Projektplan, Projektdurchführung,

Projektende, Fixpunkte usw.) (vgl. Lenzen, 2005:1275 und Gudjons, 1997:77 ).

Ziel der Projektmethode ist das eigenständige Planen und Lösen einer komplexen

realistischen Aufgabe, was von den Auszubildenden ihr persönliches Engagement,

selbstständige Planung, Projektverwirklichung und Kontrolle fordert (vgl. Renfer,

2001:188). Zugleich verlangt diese Methode mehr Interdisziplinarität und integrative

Lernverfahren sowie das Ablegen tradierter Lehr- und Lernmethoden und

Autoritätsstrukturen (vgl. Lenzen, 2005:1273).

Daher ist diese Methode besonders für die Förderung beruflicher und sozialer

Handlungskompetenzen geeignet. Folglich sollte die Projektmethode unter Einbezug

der Bedürfnisse und Interessen der Lernenden in den curricularen Entwicklungen

berücksichtigt werden, obwohl sie durch die Allgemeinhaltung die Theorie-Praxis-

Diskrepanz polarisiert (vgl. Renfer, 2001:191f).

Weitere Schwierigkeiten der Umsetzung können durch inhaltliche und zeitliche

Begrenzungen sowie der Vorgaben durch das Krankenpflegegesetz und der

Ausbildungs- und Prüfungsordnung entstehen. Aufgrund dessen ist oftmals ein lehrer-

und stoffzentrierten Unterricht unumgänglich (vgl. Renfer, 2001:217). Weitere

Probleme können durch den Rollenwechsel der Lehrerenden und Lernenden, schlecht

aufbereitete Unterrichtsinhalte, einseitige Unterrichtsformen und keine Absprachen

zum Umgang innerhalb einer Projektgruppe entstehen. Organisatorische

Schwierigkeiten betreffen zumeist räumliche, personelle, finanzielle, zeitliche und

materielle Engpässe.

8.3 Problemorientiertes Lernen – Problem-Based Learning

Ähnliche Problematiken können bei der Umsetzung des Problemorientierten Lernens

(POL) auftreten, welches auf dem konstruktiven Lehr- und Lernverständnis basiert.

Das POL wurde in die Pflegeausbildungen aufgrund der bisherigen Medizinorientierung

und der Theorie-Praxis-Differenz eingeführt. Mit dem POL sollen ebenfalls die

traditionellen Unterrichtsschemen aufgebrochen werden, was durch die Transformation

einer authentisch konstruierten Pflegesituation in die Zielgruppe erreicht werden soll.


Zusätzlich können die Auszubildenden bei der Integration eines Skill-Lab-Konzeptes in

das POL spielerisch, regelgeleitet und kontextfrei pflegerische Tätigkeiten erlernen.

Dafür stehen ihnen anstelle traditioneller Lehrer/innen Berater/in zur Seite. Innerhalb

der Laboratorien können die Auszubildenden anhand jeglicher Medien einschließlich

elektronischer Lern- und Demonstrationsmaterialien lernen (vgl. Schewior-Popp et al.,

2003:9).

Zentrales Ziel der POL-Methode ist die selbstgesteuerte Bearbeitung und Lösung der

exemplarischen Pflegesituation durch die Auszubildenden. Innerhalb des POL erfolgt

die Lösungsfindung bzw. der Lernprozess in folgenden Schritten:

1. Problemanalyse (Begriffe klären, Problem bestimmen, Problem analysieren,

Erklärungen ordnen und Lernfragen formulieren)

2. Phase der Wissensaneignung (Information beschaffen, Selbststudium)

3. Vertieften Problemanalyse (Informationen austauschen) (vgl. Weber, 2004:30f).

So fördert dieses Modell neben der Selbststeuerung, der sozialen und kommunikativen

Kompetenz, dem nachhaltigen Lernen und dem interdisziplinären Denken die Fähigkeit

im Umgang mit IKT (vgl. Weber, 2004). Daher sind für Weber (2004) die Fähigkeiten

zur Internet- und Datenbankrecherche sowie das E-Learning ausschlaggebend für den

selbstgesteuerten Wissenserwerb, zur Kommunikation und zur Lernbegleitung und –

beratung sowie zur Selbstevaluation. Innerhalb des POL kommt es trotzdem immer

wieder zu Motivationseinbrüchen bei den Auszubildenden insbesondere bei unklaren

Lernzielen und einer ausbleibenden Benotung ihrer Leistungen (vgl. Kubanski,

Jürgensen, 2008:39).

8.4 Die systemische Pflegedidaktik

Die systemische Didaktik fokussiert die Lernortkooperationen und reflektiert das

Zusammenspiel zwischen den Elementen, Teilsystemen und Systemen etc., wodurch

sie eher neben der Pädagogik und ihren Didaktiken steht (vgl. Gudjons, 2003:46).

Dennoch wird diese Methode als eine zum Zwang der Technisierung des Unterrichtes

kritisiert (vgl. Lenzen, 2005:1483f).

Aufgrund des dualen Ausbildungssystems (Bildungseinrichtung als Lernort +

praktische Ausbildungsstätte als Lernort) der Pflegeausbildungen nimmt diese

Methode allerdings einen besonderen Stellenwert ein, da alle Handlungen,

Kooperationen und Kommunikationen innerhalb der Gesellschafts-, Organisations- und

Interaktionssysteme als soziale bzw. systemische Prozesse ablaufen (vgl. Brinker-

Meyendriesch et al., 2001:167). Folglich sind beide Lernorte als Teile eines


Organisationssystems von den Informationen und der Kooperation des jeweils anderen

abhängig (vgl. Brinker-Meyendriesch et al., 2001:168 f).

Bei unzureichender Zusammenarbeit der beiden Lernorte haben die Auszubildenden

den Spagat zwischen diesen beiden zu überwinden und dienen als Bindeglied im

System ebenso wie die verschiedenen Entscheidungsträger der Ausbildungen. Zu

ihnen gehören die Vertreter/innen der Ministerien, Vertreter/innen der Schulen,

Weiterbildungsinstitute und Hochschulen, Vertreter/innen der Arbeitgeber- und

Arbeitnehmerverbände, Lehrer/innen, Paxisanleiter/innen, Auszubildendenvertretungen

und Vertreter/innen der Betriebe usw. (vgl. Brinker-Meyendriesch et al., 2001:169f).

Zum gegenseitigen Verständnis und Akzeptanz zur Sicherstellung einer fortlaufenden

Kommunikation zwischen den Vertreter/innen, ist eine Problemlösungsmethodik

vorauszusetzen in Folge derer über notwendige Innovationen innerhalb der

Lernortkooperationen verhandelt werden kann (vgl. Brinker-Meyendriesch et al.,

2001:171f).

8.5 Die kybernetische Didaktik

Weiterführend mit dem Einsatz der IKT in den Ausbildungen befasst sich die auf dem

Kritischen Rationalismus (den Entdeckungs- und Begründungszusammenhang

trennende Forschungsmethologie) basierende kybernetisch-informationstheoretische

Didaktik. Diese Methode präzisiert und optimiert im Wesentlichen die Lehrstrategien

durch die Schritte „Entwicklung einer Lehrstrategie, Planung des adäquaten

Medieneinsatzes und Festlegung didaktischer Stationen“ (Gudjons, 2003:244).

Demgemäß erfolgt der Lehr- und Lernprozess innerhalb dieses Modells in einem

Regelkreis, in welchem personale und technische Medien die Stellglieder sind und

Lernerfolge rückgekoppelt werden. Die Lernkontrollen erfolgen anhand eines Soll- und

Ist-Vergleich (vgl. Gudjons, 2003:244). Dennoch widerspricht das Modell aufgrund

seiner didaktischen Reduktion (qualitative und quantitative Beschränkung des

Lernstoffes zur überschaubaren Darstellung eines Sachverhaltes) den

erziehungswissenschaftlichen Diskussionen und wurde wegen der Verwendung

kybernetischer Begriffe und Methoden für die Unterrichtsplanung bisher vorrangig in

der Industrie und der Bundeswehr eingesetzt (vgl. Gudjons, 2003:245).

Gleichwohl fand die kybernetische Didaktik Eingang in den programmierten Unterricht

und sorgte für eine grundlegende Richtungsänderung seit den ersten Computern in

den Ausbildungen. Diese Entwicklung sieht Sahmel (vgl. 2001:95) kritisch aufgrund

eines Lernprozesses, welcher durch die IKT und nicht den Lehrer/innen gesteuert wird.


8.6 Leittextmethode

Ebenfalls an den programmierten Unterricht erinnert die Leittextmethode, welche die

Auszubildenden in Gefahr bringt sich sozial zu isolieren anstatt Kooperation und

Teamarbeit zu fördern (vgl. Lösche, 2004). Basierend auf den methodischen Ansätzen

des problemlösenden Unterrichtes, der Weiterentwicklung der Projektmethode und der

Vier-Stufen-Methode (klassische Unterweisungsmethode zur Automatisierung

praktischer Tätigkeiten) ist die für eine technische Berufsausbildung konzipierte

Methode modifiziert ebenso in den Pflegeausbildungen anwendbar (vgl. Ertl-Schmuck,

2001:164).

Wesentlicher Bestandteil dieser Methode sind die Leittexte, welche „als Leitfragen, die

die selbstständige Planung und Ausführung von Arbeiten unterstützen“. (Ertl-Schmuck,

2001:156) Daher strukturieren die Leittexte die Lern- und Arbeitsinhalte,

systematisieren komplexe Inhalte und Fragestellungen für die Auszubildenden und

Ausbilder/innen und aktivieren Denkprozesse. Daher funktioniert das Modell

methodisch nur durch das Zusammenwirken von komplexen Aufgaben, Leittexten,

Medien, Lerngruppenarbeit, Anleitung und unterstützender Begleitung durch die

Lehrenden innerhalb der Phasen der Leittextmethode (siehe Tabelle 8).

Phasen der Leittextmethode Bedeutung dieser Phasen

Einführung in einen Ausbildungsabschnitt

und Heranführen an die komplexe Arbeit

mit Leittextmaterialien

Orientierung, komplexe Aufgaben haben hohen Anreizwert

Informations- und Reflexionsphase:

Kenntniserwerb aus Medien,

Reflexionsgespräche innerhalb der

jeweiligen Lerngruppe

Selbständiges Durchdenken der Aufgabe, individuelles Tempo,

Vorkenntnisse einbeziehen, gezieltes Schließen von

Wissenslücken, Umgang mit Medien, Lernen und Arbeiten in

Gruppen; durch die theoretische Erarbeitung komplexer Aufgaben

kann das Denken in Zusammenhängen gefördert werden;

individuelle Begleitung durch Praxisanleiterin

Probieren und Einüben von Fertigkeiten,

falls erforderlich

Tempo und Umfang entsprechend Lernbedarf, Verantwortung liegt

bei der Schülerin

Planen und Durchführen einer konkreten

Pflegesituation im jeweiligen pflegerischen

Praxis

Notwendigkeit und Angemessenheit des Kenntniserwerbs kann

dabei aufgezeigt werden, Theorie-Praxis-Verknüpfung

Selbst- und Fremdkontrolle Gezielte Entwicklung der Pflegequalitätsmerkmale, angeleitete

Reflexion über eigenen Wissenstand und Lernfortschritt

Tabelle 8: Phasen der Leittextmethode

(Quelle: Ertl-Schmuck, 2001:157)


8.7 Didaktische Informatikmodelle

Für das Computerunterstützte kooperative Lernen (computer-supported

kooperativ/collaborative learning) bzw. dem E-Learning wählen ebenfalls die

Lehrenden die Lehr- und Lerninhalte aus. Aufgrund der behavioristisch linearen

Ausrichtung der Lernprogramme, welche auf das einfache Reiz-Reaktions-Lernen

(Frage – Antwort – Bestätigung) durch das Abrufen des Wissens in Einzelschritten

anstelle auf ein kontextuales Wissen zu einem Handlungs- bzw. Praxisfeld abzuzielen,

sind sie kritisch zu hinterfragen (vgl. Lehner, 2004:33f). Dennoch fördert das E-

Learning Schlüsselqualifikationen und das Arbeiten und Lernen in Gruppen in Hinblick

auf die »Lernende Organisation«, da sich die Lernenden in virtuellen wie in realen

Räumen austauschen (vgl. Stiehl, 2001:221). Die größte Förderung erhalten die

Auszubildenden derzeit beim E-Learning durch adaptive Systeme, welches „die

Lerngeschwindigkeit an das aktuelle Leistungsvermögen“ der Auszubildenden anpasst

und von der Datenbank Helfer für die Unterrichtseinheiten vorhält (Hohenberg, 2006).

Zurzeit sind die meisten Lernprogramme jedoch gerade einmal eine Ergänzung der

papiergestützten Unterrichtsmaterialien (vgl. Lösche, 2004, Mitschian, 2004:8 und

Moser, 2006:209). Daher sollte für das E-Learning ebenfalls ein konstruktivistisches

Lernmodell gewählt werden, welches eine Überfülle an Informationszugängen

einschränkt, das aktive Lernen und den Wissenserwerb sowie die Wissensanwendung

miteinander verknüpft, anstelle des einfachen bilderbuchmäßigen Durchblätterns bzw.

Anklicken der Lerninhalte (vgl. Moser, 2006:209). Zusätzlich ist ein pädagogisches

Handeln zum E-learning notwendig, um den Auszubildenden aufzuzeigen nach

welchen Regeln sie Daten generieren können (vgl. Moser, 2006:225). Dennoch

erwerben die Auszubildenden ihr Wissen selbständig und selbstreflexiv und nicht durch

die Lehrenden. Da die Auszubildenden häufig jedoch nicht die Tutor/innen der E-

Learning-Plattformen kennen bzw. keinen direkten Kontakt zu ihnen haben, entfachte

sich die Diskussion um die hybride Lernform – das Blended Learning, in welchem das

Lernen anteilmäßig mediengestützt und zusätzlich in Präsenzphasen in den

Bildungseinrichtungen stattfindet (vgl. Mitschian, 2004:27 und Wienold, 2003:334).

Insgesamt können die multi- und telemedialen Lehr- und Lernsysteme „die Pflegeaus-

und weiterbildung als ein weiteres Element bereichern und so neue Lernmethoden und

Lernformen sowie eine veränderte Rolle der Lehrenden und Lernenden eröffnen.“

(Wienold, Kerres, 2003:324) Dabei hängt der Nutzen der neuen Medien von deren

Einbindung in ein didaktisches Konzept und deren Qualität ab.


Folgend sind die didaktischen Modelle kurz tabellarisch dargestellt (vgl. Tabelle 9):

Bezeichnung des didaktischen

Modelles

Hauptpunkte

Kritisch-konstruktive Didaktik fördert die Selbst- und Mitbestimmung der Auszubildenden

gleichzeitiger Abbau lernhindernder Faktoren

Projektmethode vier Stufen: Zielsetzung, Planung, Ausführung und Beurteilung

Problemorientierte Didaktik selbstgesteuerte Bearbeitung und Lösung einer exemplarischen

Pflegesituation

Systemtheoretische Didaktik zentraler Punkt ist die Reflexion des Funktionierens von

Elementen, Teilsystemen, Beziehungen zwischen Systemen etc.

Kybernetische Didaktik Lernprozess als Regelkreis, bei dem personale und technische

Medien die Stellglieder sind

Lernkontrollen anhand eines Soll- und Ist-Vergleichs

Skill-Lab-Konzept Möglichkeit des spielerischen Lernens innerhalb einer

Laborsituation

Leittextmethode Lernsituation anhand Leittextfragen strukturiert

E- und Blended Learning Lernen und Austausch in virtuellen und realen Räumen

Tabelle 9: Kurzbeschreibung der didaktischen Modelle

60 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe


Die auf den didaktischen Modellen aufbauenden Curricula für die Pflegeausbildungen

sind derzeit den Forderungen des KMK (Kultusministerkonferenz) folgend nach dem

Lernfeldkonzept (siehe Abbildung 9) zu konstruieren, um somit eine Fächerintegration

zu ermöglichen und gleichzeitig einen Theorie-Praxis-Transfer zu gewährleisten (vgl.

Stöhr, 2005:14f). Zugleich wird durch das Lernfeldkonzept das Lernen zu einem

aktiven und selbstgesteuerten Prozess, in welchem die Lehrenden Lernbegleiter sind

und Handlungskompetenzen besser vermittelt werden (vgl. Walter, 2008:56). Für die

Vermittlung der Handlungskompetenzen im Umgang mit den IKT fordern Hannah et al.

(2002:272), die Themen der Pflegeinformatik in den unterschiedlichen Ebenen der

Curricula aufzugreifen, da der Stellenwert der praktischen Computerkenntnisse für die

Pflegeberufe stetig wächst.

Abbildung 9: Handlungsfelder, Lernfelder, Lernsituationen im Kontext

(Stöhr, 2005:16)

Zu den Curricula und deren Entwicklung ist jedoch kaum Literatur vorhanden (vgl.

Holoch et al., 2006:50). Zudem wird der Curriculumbegriff synonym zu den Begriffen

wie Stoffplan, Lehrplan, Richtlinie, Lern- und Unterrichtsinhalt und Curriculum in

unterschiedlicher Verbindlichkeit verwendet (vgl. Bielefeldt, Noska, 2006:584). Derzeit

sind die Curricula, Lehrpläne oder Richtlinien mehr oder weniger verbindliche

Unterrichtsvorgaben durch politische Entscheidungsträger. Der Festlegungsgrad der

Lernfelder

Curriculare Einheiten, die an

Handlungsfeldern ausgerichtet sind

Handlungsfelder

Aufgabenkomplexe mit beruflichen,

gesellschaftlichen und individuellen

Problemstellungen

Lernsituationen

Unterrichtseinheiten

• exemplarisch für das Lernfeld

• Bezug zum Handlungsfeld

• Handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung

Handlungskompetenz

erforderlich für (berufliches Handeln)

fördern

fördern


Curricula artikuliert sich in den genannten Bildungsinhalten (vgl. Knigge-Demal,

2001:42). Dabei sollen die Curricula den Lehrenden konkrete Vorschläge zur

Gestaltung des Unterrichtes und deren Überprüfung bieten (vgl. Kremer et al.,

2005:45). Gleichzeitig sollte ein Curriculum den Lernprozess zielgerichtet und

strukturiert steuern (vgl. Knigge-Demal, 2001:42). Daher sind die Ziele und Inhalte der

Curricula so zu formulieren, dass die Lehrenden aktuelle Unterrichtsthemen wählen

können (vgl. Schneider et al., 2004:6). Nach Möglichkeit sollten die Bildungsinhalte

jedoch so verbindlich durch die Curricula vorgegeben werden, dass willkürliche

Einzelentscheidungen zu den Inhalten unterbunden werden. Inhalte der Curricula sind

operationalisierbare Richt- und Lernziele, Hinweise zu den Unterrichtsmedien,

Zeitrichtwerte und weitere organisatorische Vorschläge (vgl. Tippelt und Edelmann,

2003:344).

Die Entwicklung der Curricula basiert auf realen Berufssituationen sowie Struktur-,

Prozess-, Tätigkeits- und Arbeitsanalysen, infolgedessen Richt- und Lernziele

operationalisiert werden können. Durch die Analysen sollen die Ausgangsituationen

der Lehrenden und Lernenden und den Unterricht beeinflussende institutionelle

Bedingungen festgestellt werden (vgl. Sahmel, 2001:89). In die Konstruktion eines

Curriculum und Erarbeitung der Richtziele sind alle gesellschaftlich an der Ausbildung

beteiligten Gruppen, wie Praktiker/innen, Arbeitgeber/innen, Wissenschaftler/innen und

die Länder- und Kultusministerien einzubeziehen und die neuesten wissenschaftlichen

Kenntnisse zur Sicherstellung der Fachkompetenz zu berücksichtigen (vgl. Tippelt und

Edelmann, 2003). Eine zentrale Rolle spielen hierbei die Pflegepraktiker/innen. Aus der

Analyse resultieren die Planungs-, Umsetzungs- und Evaluationsinstrumente für die

konkrete Lernsituation (vgl. Schneider et al., 2004).

Damit die verschiedenen Ausbildungs- und Praxiseinrichtungen in der Lage sind ein

Curriculum umzusetzen, sind diese offen und nicht geschlossen zu formulieren (vgl.

Tippelt und Edelmann, 2003:344 f). Im offenen Curriculum gibt es keine festgelegte

Planung oder festgeschriebene Lehrvorgänge, um zum phantasievollen und

innovativen Umgang mit Materialien, Methoden und Zielen anzuregen (vgl. Ammende,

2001:140). Dieses erschwert im Gegensatz der Planungen aus einem geschlossenen

Curriculum die Vergleichbarkeit der Ausbildungen. Allerdings rücken das

Mitbestimmungsrecht an den Ausbildungszielen für die Lehrenden und Lernenden

durch ein geschlossenes Curriculum in den Hintergrund, da das Lernspektrum für die

Auszubildenden vorgegeben und den Pädagog/innen das Lehren reglementiert wird.

Vielfach werden daher halboffene Curricula empfohlen, um anhand der Leit-, Richt-,

und Grobziele der Inhalte und Methoden eine Vergleichbarkeit der Ausbildung zu

erzielen (vgl. Bernard, Bielefeldt und Noska, 2002:42).


Im Spiral-Curriculum hingegen wird zwar von einer heterogenen Lerngruppe, wie in

den Pflegeausbildungen ausgegangen aber auf die Ausgangsbedingungen und

Vorerfahrungen der Lernenden aufgebaut. So haben die Lehrenden die Möglichkeit

„einen Unterrichtsinhalt und/oder eine Schlüsselqualifikation auf unterschiedlichen

Ebenen, je nach dem Aneignungsniveau der Lernenden zu transformieren und sie auf

diese Weise lehr- und lernbar zu gestalten.“ (Lösche, 2004) Häufig wird das

Spiralcurriculum für das fächerübergreifende projektorientierte Lehren und Lernen

genutzt, wenn strukturgebundene Zusammenhänge herzustellen sind. Somit ist ein

Spiralcurriculum auf die fundierte Herausbildung von Schlüsselqualifikationen gerichtet

(vgl. Lösche, 2004).

Die Lernziele sind den Zielgruppen so anzupassen, dass keine Unter- oder

Überforderung und folglich kein Motivationsverlust bei den Auszubildenden eintritt.

Dafür ist der Entwurf des Curriculums zu erproben und ggf. zu revidierten.

In der Evaluationsphase werden die Outputs durch den Soll- und Ist-Wert-Vergleich

gemessen bzw. kontrolliert. Die Evaluationsergebnisse werden rückgekoppelt, so dass

eine Revision, Reimplantation, erneute Evaluation und Rückkopplung der Curricula

stattfinden kann (vgl. Lenzen, 2005:1481). „Der gesamte Forschungs-, Entscheidungs-

und Erprobungsprozess während der Curriculumentwicklung ist durch eine sorgfältig

durchdachte Strategie festzulegen.“ (Tippelt und Edelmann, 2003:346) Derzeit gibt es

aber kein auf die Pflegeausbildung ausreichend bezugnehmendes

Evaluationsinstrument (vgl. Bielefeldt, Noska, 2006). Dennoch müssen die beruflichen

Curricula abschließend so vollständig sein, dass alle für die Planung der Ausbildung

notwendigen Komponenten sowie die Lernortkooperation enthalten sind (vgl. Moers,

2004).

Insgesamt durchläuft die Curriculumentwicklung folgende sich an der kritisch-

konstruktiven Didaktik orientierenden Phasen (vgl. Knigge-Demal, 2001:45).

(Abbildung 10):

Abbildung 10: Die vier Phasen des Konstruktionspro

(modifiziert nach Knigge

Kennzeichnend und ebenso problematisch für die Pflegeausbildungen in Deutschland

ist, dass sie nicht wie andere Berufsausbildungen im dualen System stattfinden und die

Festlegung der Rahmencur

2003:344). So werden curriculare Entscheidungen vereinzelt durch die

Gesundheitsministerien der Bundesländer getroffen, welche die einzelnen Schulen in

ihren Lehrplänen umsetzen müssen (vgl. Huber, S

der Bundesländer bieten dennoch eine fachliche und strukturelle Orientierung in der

derzeitig heterogenen Ausbildungssituation in Deutschland, da diese im Groben die

Vorgaben der Ausbildungs

Schöpff, 2008:2). Allerdings sind

Intentionen und Weltanschauungen der Schulträger gelenkt. Häufig sind diese

Steuerungsinstrumente der Ausbildungen außerdem Entwicklungen einzelner

oder Einzelpersonen für mehr als nur zur Anwendung in der eigenen

Bildungseinrichtung (vgl. Bielefeldt und Noska, 2006:581).

Ein weiteres Problem der Pflegeausbildungen ist, dass die d

Wissenschaftsdisziplin „Pflegewissenschaft“

Ansätze und Erkenntnisse kritisch im Pflegeunterricht mittels des Einsatzes neuer

Medien zu diskutieren sind (vgl.

die Auszubildenden nicht vordergründig das wissen

sondern den Comp

Pflegenden EDV-gestützte Pflegeassessements und Diagnosepläne usw. sicher am

Begründungsrahmen

Formulierung der Leit

1.Konstruktionsphase

Analyse der Handlungsfelder, Lernvoraussetzungen und wissenschaftlichen Disziplinen


Festlegung von Lernzielen,


Implementierungsphase, formative u./o. summative Evaluation

Ausbildungscurricula der Pflegeberufe

Die vier Phasen des Konstruktionsprozesses eines Curriculums

(modifiziert nach Knigge-Demal, 2001)



Festlegung der Rahmencurricula der Länderhoheit obliegt (vgl. Tippelt, Edelmann,

So werden curriculare Entscheidungen vereinzelt durch die


ihren Lehrplänen umsetzen müssen (vgl. Huber, Stöcker, 2002). Die Rahmenlehrpläne



Vorgaben der Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen enth

Schöpff, 2008:2). Allerdings sind die Lehrplanentwicklungen der Schulen oftmals durch


Steuerungsinstrumente der Ausbildungen außerdem Entwicklungen einzelner


Bildungseinrichtung (vgl. Bielefeldt und Noska, 2006:581).

Ein weiteres Problem der Pflegeausbildungen ist, dass die d

Wissenschaftsdisziplin „Pflegewissenschaft“ im Umbruch ist aber deren theoretische


Medien zu diskutieren sind (vgl. Isfort, 2001:135). Anhand dieser Diskussionen sollen

die Auszubildenden nicht vordergründig das wissenschaftliche Arbeiten

sondern den Computer als Arbeitsinstrument einzusetzen. Zukünftig werden die

gestützte Pflegeassessements und Diagnosepläne usw. sicher am

Begründungsrahmen

Formulierung der Leit- und Bildungsziele


Analyse der Handlungsfelder, Lernvoraussetzungen und wissenschaftlichen Disziplinen


Festlegung von Lernzielen, -inhalten und -methoden


Implementierungsphase, formative u./o. summative Evaluation


zesses eines Curriculums



obliegt (vgl. Tippelt, Edelmann,

So werden curriculare Entscheidungen vereinzelt durch die


töcker, 2002). Die Rahmenlehrpläne



und Prüfungsverordnungen enthalten (vgl. Dieterich-

die Lehrplanentwicklungen der Schulen oftmals durch


Steuerungsinstrumente der Ausbildungen außerdem Entwicklungen einzelner Gruppen


Ein weiteres Problem der Pflegeausbildungen ist, dass die derzeitig noch junge

im Umbruch ist aber deren theoretische


Isfort, 2001:135). Anhand dieser Diskussionen sollen

schaftliche Arbeiten erlernen,

Zukünftig werden die

gestützte Pflegeassessements und Diagnosepläne usw. sicher am

Implementierungsphase, formative u./o. summative


Computer erstellen müssen. Daher schlägt Isfort (2001:1938) folgende Inhalte für die

Ausbildungscurricula vor, welche mit einem höheren Zeitaufwand für den Unterricht

einzuplanen sind:

1. Schulungen in EDV-gestützten Pflegedokumentationssystemen

2. Grundlagen und Grundwissen im Bereich Informations- und

Kommunikationstechnologie

3. Projektarbeit z.B. Erstellung einer Schülerzeitschrift, Bewohner- bzw.

Patienteninformationsbroschüre

4. Integration des Computers in die Leittextmethode durch die Lehrenden

5. Internetnutzung, Netzwerkarbeit

6. Bearbeitung von Unterrichtsinhalten und selbst gesteuertes Lernen am

Computer

7. Systematisierung von Expertenprozeduren

9.1 Analyse der Pflegecurricula

Aufgrund der kontinuierlichen Veränderungen der Gesellschaft, den Anforderungen an

berufliche Pflegende, der wissenschaftlichen Erkenntnisse und Lernvoraussetzungen

sind die Curricula fortlaufend in einem ca. Sieben-Jahres-Rhythmus zu revidieren, was

bisher hauptsächlich nach zehn Jahren geschah (vgl. Knigge-Demal, 2001:52f und

Ammende, 2001:149). Zur Überprüfung der internen Validität eines Curriculums fragt

Knigge-Demal (vgl. 2001:52), ob die vermittelten Lerninhalte zu den erwünschten

Qualifikationen führen. Zur externen Validität wird gefragt, ob die zum

Ausbildungsende erreichten Qualifikationen zur Bewältigung aktueller und zukünftiger

beruflicher Aufgaben ausreichend geeignet sind (vgl. Knigge-Demal, 2001:53).

9.2 Ziel und Fragestellung

Die gleiche Fragestellung ist für die vorliegende Untersuchung zutreffend. Allerdings ist

der Fokus der vorliegenden Untersuchung auf die Hinweise zur Unterrichtsgestaltung

bezüglich der IKT gerichtet. So soll die Analyse der Curricula aufzeigen, inwieweit die

„neuen“ Arbeitsmaterialien bereits einen Eingang in die Ausbildungen der Pflegeberufe

an den Bildungseinrichtungen gefunden haben sollten, bei einer Orientierung der

Unterrichtsgestaltung an diesen Unterrichtshinweisen.


9.3 Methodik der Analyse der Curricula

Da es bisher kein sinnvoll für die Pflegeausbildungen anwendbares Instrument für die

Analyse bzw. Evaluation der Curricula gibt, wird für die vorliegende Analyse aus zwei

verschiedenen Evaluationsinstrumenten ein Analyseraster modifiziert. Eines der beiden

Instrumente entwarfen Greb et al. (2005:526) als „Analyseraster mit vier

Hauptkategorien (A-D)“.

Die Fragenkategorien dieses Analyserasters sind unterteilt nach dem

Konstruktionsprozess (A), der theoretischen Begründung des Curriculums (B), der

Offenheit des Curriculums (C) und dem fächerintegrativem Aspekt des Curriculums

(D). Die Punkte B-D dienen gleichzeitig als Leitfaden für die Befragung der Schulen zu

den Umsetzungsproblemen.

Das zweite für die vorliegende Analyse heran gezogene Evaluationsinstrument

entwickelten Bernhard, Bielefeld und Noska (2002) anhand des grundsätzlichen

Ordnungsmusters des Konstruktionsprozesses eines Curriculum nach Knigge-Demal

(2001) mit folgenden Abschnitten (siehe: Tabelle 10):

Evaluationsinstrument

Makroevaluation Mikroevaluation

Beschreibung des gesamten Materials und

Vorbereitung der Mikroevaluation

genaueren Analyse von Einzelteilen

testmäßige Überprüfung der Leistungen der

Auszubildenden oder des schriftlichen Curriculum

anteilig intrinsisch ausgerichtet zur inhaltlichen

Qualitätsbestimmung

tabellarische Datenmatrix mit sechs Merkmals-

Clustern

vier Analyseschwerpunkte des ersten Schrittes:

Stimmigkeit, Verständlichkeit/Durchsichtigkeit;

Überprüfbarkeit und Umsetzbarkeit

Analyseschwerpunkte des zweiten Schrittes : Ziele,

Inhalte, Methoden und Reihen

Tabelle 10: Evaluationsinstrument nach Bielefeldt und Noska (2006:583)

Das Evaluationsinstrument von Bielefeldt und Noska ist aufgrund ihrer Zielsetzung und

Dokumenteneingrenzung summativ ausgerichtet, da die Summative Evaluation im

Gegensatz zur Formativen Evaluation abschließend auswertet. In der Summativen

Evaluation können testmäßig Schülerleistungen oder das schriftliche Curriculum

überprüft werden. Innerhalb der Summativen Evaluation gibt es die beiden

kombinierten Schwerpunkte Makro- und Mikroevaluation. Wobei die Mikroevaluation

Einzelteile des Curriculums fokussiert und die Makroevaluation auf die allgemeine

Nutzbarkeit des Curriculums zielt. Zur Makroevaluation wird eine tabellarische


Datenmatrix mit sechs Merkmals-Clustern vorgeschlagen, welche ein

Ankreuzverfahren zulässt. Wobei die ersten drei Cluster sich auf äußere Formen

beziehen und die nächsten drei Cluster systematisch und inhaltlich auf die

Mikroevaluation vorbereiten. Für die Mikroevaluation lässt sich aufgrund der vier

Analyseschwerpunkte: „Stimmigkeit“, „Verständlichkeit/Durchsichtigkeit“;

„Überprüfbarkeit“ und „Umsetzbarkeit“ als erster Schwerpunkt und die Ziele, Inhalte,

Methoden und Reihen der Curricula die Tabellenstruktur nicht beibehalten. (Bielefeldt,

Noska, 2006:587)

Daher wird aus der Kombination der beiden genannten Evaluationsinstrumente

folgendes Analyseraster für die Curricula hinsichtlich der Pflegeinformatik angewendet

(siehe Tabelle 11):

Genaue

Bezeichnung

Didaktisches Modell Festlegungs-grad IKT

Stoffplan

Lehrplan

Richtlinie

Curriculum

Spiralcurriculum

Beispiele:

Kritisch-konstruktiv

Leittextmethode

Kybernetische Didaktik

offen

geschlossen

halboffen

spiralförmig

Pflegedokumentation

Pflegetheorie

Pflegeklassifikationen

E-learning

Tabelle 11: Analysestruktur zur Pflegeinformatik in den Ausbildungen

Die vorliegende Analysestruktur wird gewählt, da die Bezeichnung des Curriculum

Aufschluss über die Verbindlichkeit der Inhalte geben kann. Das didaktische Modell

eines Curriculum zeigt, welches Mitspracherecht für die Auszubildenden und

Lehrenden zur Ausgestaltung der Lerninhalte besteht. Mit dem Aspekt der

Fächerintegration soll hauptsächlich untersucht werden, ob die z.B. von Isfort

(2001:139) geforderten Schulungsinhalte in anderen Modulen bzw. Lernfeldern der

Curricula Beachtung finden. Der letzte Punkt befasst sich direkt mit der

Pflegeinformatik.


9.4 Ergebnisse der Curriculaanlyse

Die Recherche nach einem bundeseinheitlichen Konzept zu den IKT in den

Ausbildungen in Deutschland ergab kein direktes Ergebnis, obwohl sich bereits vor

zehn Jahren die Schulleitungen ein solches wünschten (vgl. Kanneberg-Otrembka,

2005). In den USA gab es bereits Ende der achtziger Jahre erste Ansätze eines

wissenschaftlichen Programmes zur Pflegeinformatik, welches aufgrund finanziell

knapper Ressourcen, Hard- und Softwarekosten, Kosten für Systembetreuung und

Lehrende zunächst fast erfolglos anlief (vgl. Hannah et al., 2002:272). Erst zehn Jahre

später wird das Thema in Deutschland für Forschungszwecke zur Ausbildungsrealität

aufgegriffen. Die quantitative Erhebung dieser Studie orientierte sich an dem Oelke-

Curriculum von 1991 und dem Ausbildungskonzept „EDV in der Pflege“ der AG

Informatik des DBfK (Deutscher Berufsverband für Pflegeberufe) von 1994/1995 (vgl.

Kanneberg-Otrembka, 2005). Aufgrund der Novellierungen des Altenpflege- und des

Krankenpflegegesetzes im Jahre 2003 sind allerdings bestehende Curricula revidiert

bzw. neue konstruiert worden. In einigen Bundesländern befassen sich

unterschiedliche ministerielle Ressorts mit den curricularen Aufgaben (Tabelle 12) (vgl.

Dieterich-Schöpff, 2008:8).

Bundesland Ministerium

Baden-Württemberg Sozialministerium

Bayern Staatsministerium für Unterricht und Kultus

Berlin Senatsverwaltung Gesundheit, Soziales und Verbraucherschutz

Brandenburg Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Frauen

Bremen Senator für Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales

Hamburg Behörde für Wissenschaft und Gesundheit

Hessen Sozialministerium

Mecklenburg – Vorpommern

Sozialministerium

Niedersachsen Kultusministerium

Nordrhein-Westfalen Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit

Rheinland-Pfalz Ministerium für Arbeit, Soziales, Familie und Gesundheit

Saarland Ministerium für Justiz, Gesundheit und Soziales

Sachsen Staatsministerium für Kultus

Sachsen-Anhalt Ministerium für Gesundheit und Soziales

Schleswig-Holstein Ministerium für Soziales, Gesundheit, Familie, Jugend und

Senioren

Thüringen Kultusministerium

Tabelle 12: curriculare Aufgaben erfüllende ministerielle Ressorts


Somit sind neue inhaltliche Vorgaben für die Ausbildungen zu erwarten, welche folgend

geprüft werden. In diese Arbeit werden die Ausbildungscurricula nach folgenden

Kriterien einbezogen (siehe Tabelle 13):

Name des Curriculum Auswahlkriterien für den Einbezug in die Analyse

AKOD-Curriculum: Pflegen

können (ehemals

Wodraschke-Curriculum)

(2004, 2005)

• Bundesweit als Buchveröffentlichung verfügbar

• Unterrichtsvorgaben zur Umsetzung des Alten- und

Krankenpflegegesetzes (2003)

• Einbezug in sonstige Untersuchungen zu den Pflegeausbildungen

APOC-Curriculum (1999) • Bundesweit als Buchveröffentlichung verfügbar

• In Veröffentlichungen zu den Pflegeausbildungen erwähnt

Ausbildungsrichtlinie von

Nordrhein-Westfalen (2003)

• Mehrfach in Veröffentlichungen als Orientierung für die

Unterrichtsgestaltung bzw. Grundlage zur Erstellung eines

eigenen Curriculum desgleichen in anderen Bundesländern

erwähnt



BIBB-Curriculum (2006):

Ausbildungen in den

Pflegeberufen




• Als Orientierung für die Erstellung schuleigener Curricula in einigen

Veröffentlichungen genannt

Bundeseinheitliche


(2002)


• Unterrichtsvorgaben in Vorbereitung zur Umsetzung des Alten- und


• Einziges sich direkt auf die Altenpflegeausbildung beziehendes

Curriculum

Das schulische und

praktische Curriculum für die

Berufsausbildung in der

Gesundheits- und

Krankenpflege (2006)




Gemeinsam lernen –

vernetzt lernen. Curriculum

für die integrierte

Pflegeausbildung (2003)





Integrative

Pflegeausbildung. Das

Stuttgarter Modell (2006)




• Curriculum zu einem Modellvorhaben

Oelke-Curriculum:

Gemeinsame

Pflegeausbildung (2005)




• Als Orientierungsgrundlage zur Unterrichtsgestaltung und Erstellung

schuleigener Curricula in Veröffentlichungen erwähnt

Tabelle 13: Auswahlkriterien der analysierten Curricula

In die Analyse der Curricula werden diejenigen Curricula einbezogen, die bereits

innerhalb des Recherchezeitraumes bundesweit als Buchveröffentlichung verfügbar

waren. Eine Ausnahme bildet die Ausbildungsrichtlinie von Nordrhein-Westfalen

(2003), welche in weiteren Veröffentlichungen als besonders entscheidend für

curriculare Entwicklungen gleichfalls anderer Bundesländer genannt wird (vgl. Blum et

al., 2006:71). Nachfolgend werden die ausgewählten Curricula in alphabetischer

Reihenfolge analysiert.

9.5 Das AKOD-Curriculum

Für das AKOD-Curriculum „Pflegen können“, welches in den Jahren 2004/05 in zwei

Bänden erschien, bilden die christlichen Krankenhausträger die didaktische

Konzeptionsgrundlage (vgl. Buchholz, Garvert in Grandjean, Selle, 2005). Trotzdem

werden Namen zur Didaktik, wie W. Klafki, H. Blankertz und W. Schulz genannt (vgl.

Tabelle 14). Allerdings beziehen sich „alle didaktischen Entscheidungen (…) auf das

gewählte Paradigma“. (Grandjan, Selle, 2005:15) Diesen sechs Paradigmen

(Menschenbild, Kommunikation, Pflegehandeln/Pflegewissenschaft, Medizin und

Bezugswissenschaften, Beruf und Gesellschaft, Institution/Organisation) sind im

praktischen Curriculum dreißig analogen Projekten mit Pflegesituationen zugeordnet.

Wobei eingeschränkt wird, dass sich die praktische Ausbildung nur auf die ersten drei

Paradigmen bezieht.

Zudem ist das Curriculum insgesamt in die drei Gebiete Grundwissenschaften, Pflege

und Beruf aufgeteilt und enthält Querverweise zur fächerübergreifenden Vernetzung.

Aufgrund der thematischen und didaktischen Orientierungsmöglichkeit wird dieses

Curriculum gleichzeitig als Handbuch bezeichnet (vgl. Grandjan, Selle, 2005:11).

Dieses Nachschlagewerk gibt Unterrichtshinweise zu den


Pflegeklassifikationssystemen im Überblick, deren Vor- und Nachteil und ihrem Aufbau.

Pflegephänomene werden nach der ICNP (International Classification of Nursing

Practise) klassifiziert. Generell werden in dem Curriculum die NANDA und die ICNP

erwähnt. Die im Anhang kurz erläuterte ICNP bildet die Grundlage für den Bereich 1 in

dem Curriculum (vgl. Faust, Münch, 2004:11). So sollen die Auszubildenden erlernen,

eigenverantwortlich mit Standardpflegeplänen umzugehen. Allerdings ist die

Dokumentation der Vitalwerte als Pflegehandlung ausgewiesen (vgl. Grandjan, Selle,

2005:139). Ebenso widersprüchlich sind die Angaben zu dem Pflegemodell im

Lehrplan. So ist z.B. das Pflegemodell nach Orem explizit für Herzpatienten für eine

Unterrichtsstunde ausgewiesen und sechs Pflegemodelle für sechs

Unterrichtsstunden.

Zur Pflegeinformatik findet sich im theoretischen Teil des Curriculum unter dem

Paradigma „Institution und Organisation“ die Nutzung von IKT mit dem Ziel: „Flexibilität

im Umgang mit neuen Organisationssystemen und Informationstechnologien“. (Faust,

Münch, 2004:20) Konkrete Anwendungsbeispiele beziehen sich auf den Umgang mit

der Fachliteratur, E-und Blended Learning. Im praktischen Curriculum fehlen jegliche

Angaben dazu. Jedoch wird das E– oder Blended Learning als alternative

Lernmethode und zur Prüfungsvorbereitung aufgeführt.

Und in der vierten Einheit werden die Themen „Pflegeorganisationssysteme“,

„Dienstplangestaltung“ und „Dokumentation“ vorgeschlagen. Die Themeneinheit

„Dokumentation“ enthält auch die „EDV-gestützte Pflegedokumentation“. Wie konkret

die Inhalte zur Pflegeinformatik aber umgesetzt werden sollen und Übungen

vorgesehen sind, ist dem Curriculum nicht zu entnehmen.

Für die Unterrichtseinheit „Lernen“ innerhalb des Unterrichtsfaches „Lern- und

Arbeitsorganisation“ wird zum Thema „Umgang mit Fachliteratur explizit als Detail die

„Nutzung von IT-Medien bzw. Internet“ angegeben. (Faust, Münch, 2004:257) Ebenso

wird zum Vorbereiten auf Prüfungen und als alternative Methode des Lernens das E-

Learning oder auch Blended Learning angegeben. Die Auswahl der Unterrichtsmedien

soll nach diesem Curriculum vorrangig die aktive Unterrichtsteilnahme der

Auszubildenden fördern.

Keinen Hinwies enthält dieses Curriculum (Band 2) zur verwendeten oder

zugrundeliegenden Pflegetheorie. Im praktischen Curriculum werden im „Projekt 1.

Aufnahme eines Patienten“ jedoch Bezüge zum Band 1 hinsichtlich der Pflegetheorien

und des Pflegeprozesses genannt. Kritik erhält die Bezeichnung der Lerneinheiten als

Projekte, da sie eher Anleitungen sind (vgl. Renfer, 2001:213).

Abschließend lässt zum Band 2 dieses Curriculums bemerken, dass dieses


überarbeitete Curriculum ebenfalls „(d)as leitende Paradigma des Samariters“ enthält.

(Greb et al., 2006:15) Die Begründung liegt beispielhaft im „Projekt 6. Körperpflege im

Bett: „Die Bibel nennt den Menschen, Mann und Frau, das Ebenbild Gottes“ (Leitbild

der Diakonie)“. (Grandjan, Selle, 2005:61) Ein Pflegewissenschaftlicher Anteil ist

ebenso nicht vorgesehen, wodurch das Curriculum den weiterhin den traditionellen

Ansatz der bio-medizinischen Assistenztätigkeit vertritt, da grundwissenschaftliche

Kenntnisse in Biologie, Physik, Chemie und Medizin gefördert werden. Dennoch halten

die Autor/innen das Curriculum für eine integrierte Ausbildung anwendbar bzw.

projizierbar.

Genaue

Bezeichnung

Didaktisches

Modell

Festlegungs-grad IKT

Curriculum

Entspricht eher der

Definition vom

Lehrplan

W. Klafki, H.

Blankertz und W.

Schulz genannt,

ohne jedoch die

Ansätze explizit zu

verarbeiten.

Geschlossen, da es

Angaben zu

Lernzielen,

Lerninhalten,

Lehrmethoden

enthält

Keine konkreten Angaben dazu im

praktischen Curriculum. Hingegen im

theoretischen Curriculum sind

Pflegeklassifikationssysteme im Überblick

und die EDV-gestützte

Pflegedokumentation geplant,

Pflegephänomene werden nach ICNP

klassifiziert, konkrete EDV-Anwendungen

finden sich nur zum Umgang mit der

Fachliteratur, E-und Blended Learning

vorgeschlagen

Tabelle 14: Analyseergebnis zum praktischen AKOD-Curriculum

9.6 APOC-Curriculum

Ein Curriculum ist allerdings nicht nach der Novellierung der Pflegegesetze

überarbeitet worden. Das im Jahre 1999 veröffentlichte APOC-Curriculum vom

„Arbeitskreis Pflege Osnabrücker Curriculum“ ist in acht Lern- bzw. Leitziele und

weitere Unterpunkte aufgegliedert. Nachfolgend sind beispielhaft im Curriculum einige

dieser Unterpunkte mit einem Einleitungsteil, den Zielen, Inhalten und Methoden

ausgeführt.

Als eines der Argumente für dieses Curriculum werden beliebige Denkansätze

herausgegriffen unter anderem das Curriculum von Oelke aus dem Jahr 1991. Aus den

beliebigen Denkansätzen lassen sich nach Autorenmeinung aktuelle Pflegetheorien für

die Pflegepraxis ableiten (vgl. Schusser et al., 1999:3).

Das APOC-Curriculum hat kein didaktisches Modell zugrunde liegen. Der

Festlegungsgrad und die Fächerintegration sind nicht erkennbar, da man sich bei der

Curriculumkonzeption nicht in ein Kategorisierungsmodell festlegen will. Das


Curriculum soll hingegen „ausschließlich pragmatischen Gesichtspunkten erwachsen,

[und] drei Ebenen unterschiedlicher Abstufungen auf dem Kontinuum „abstrakt“ –

„konkret“ – sichtbar werden (…) lassen“. (Schusser et al., 1999) Obwohl kein

Festlegungsgrad zu diesem Curriculum von den Autor/innen genannt wird, so ist doch

jede Lerneinheit mit einem Leitziel überschrieben. Ebenso wird keine Pflegetheorie

verwendet, obwohl unter dem Leitziel 4 „Fachliche Kompetenz“ die Pflegetheorien

neben der Datenverwaltung und EDV-Grundkenntnis erwähnt sind.

Inhalte zur Pflegeinformatik lassen sich unter „Umgang mit Lexika, Fachliteratur,

Medien, Datenbanken (Ziel 4.3.1)“ vermuten. (Schusser et al., 1999: 52) Die Ziele zu

diesem Punkt lauten aber: „die Schüler verschaffen sich einen allgemeinen Überblick

über berufsspezifische Literatur, sie üben themengeleitetes Umgehen mit Fachbüchern

und anderen Medien, sie fertigen einen themenbezogenen schriftlichen Entwurf zur

Literaturrecherche an“. (Schusser et al., 1999:52) Dies lässt eher einen Rückschluss

auf einen generellen Umgang mit einer Informationstechnologie für den Unterricht zu.

Explizite Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik sind nicht geplant, auch wenn unter

dem Punkt „4.2 Pflegetheorien, -prozesse [die] Datenverwaltung/EDV-Grundkenntnis“

angegeben ist. (Schusser et al., 1999:11) Im gesamten Curriculum fehlen

Erläuterungen zu diesem Unterrichtsinhalt als auch Angaben zu

Klassifikationssystemen.

Ammende (2001:148) bezeichnet dieses Curriculum sogar „lose Zusammenstellung

von theoretischen Ausbildungsinhalten durch die Definition von acht Leitzielen und

induktiv und deduktiv erarbeiteten ca. 200 Inhaltsbereichen.“ Aus diesem losen

Konzept müssen die Anwender/innen selbst einen Lehrplan entwickeln. Weitere Kritik

gibt es zur Literaturliste, da diese keine pflegetheoretischen Texte beinhaltet, obwohl

die Autoren von zeitgemäßen Pflegetheorien schreiben. Zudem hat das Curriculum

teilweise veraltete Literaturhinweise, wie auch Ammende (2001) bemerkt.

Folgend sind die Analyseergebnisse in einer Datenmatrix zusammengefasst (Tabelle

15):

Genaue

Bezeichnung

Didaktisches

Modell

Festlegungsgrad IKT

Curriculum, obwohl

nur lose

Zusammenstellung

von Lehrinhalten

Keine Angaben Keine expliziten Angaben,

Lerneinheiten werden mit

Leitzielen überschrieben

Datenverwaltung/EDV-Grundkenntnis

Keine Angaben oder Vorschläge zur

Pflegeinformatik, zum E- oder Blended

Learning

Tabelle 15: Analyseergebnisse zum APOC-Curriculum


9.7 Richtlinie für die Ausbildung in der Gesundheits- und

Krankenpflege sowie in der Gesundheits- und

Kinderkrankenpflege des Landes Nordrhein-Westfalen

Eine Orientierungshilfe zur Gestaltung des Unterrichtes, welche häufig auch an

Schulen in anderen Bundesländern verwendet wird, ist die Richtlinie von Nordrhein-

Westfalen. Am Anfang dieser Richtlinie werden die Intentionen zu ihr beschrieben.

Darunter fallen die Erläuterungen zur Berücksichtigung der neuen Anforderungen an

die Pflegeausbildung und deren gesetzliche Vorgaben sowie eine

pflegewissenschaftliche Standortbestimmung. Durch die gesetzlichen Vorgaben sehen

Hundenborn und Kühn (vgl. 2003:8), dass die Ausbildungen u.a. dazu befähigt werden

sollen, selbstständig den Pflegebedarf festzustellen und zu erheben, die Pflege zu

planen, zu organisieren, durchzuführen und zu dokumentieren.

Gefolgt werden die Erläuterungen zu den Intentionen dieser Richtlinie von didaktischen

Kommentaren. Diese beziehen sich auf den Inhalt der Richtlinie, welcher aus vier

Lernbereichen besteht. Des Weiteren wird innerhalb des didaktischen Kommentars die

übergreifende Zielsetzung der Ausbildung dargestellt. Zu dieser Zielsetzung gehört die

Vermittlung fachlicher, sozial-kommunikativer, methodischer und personaler

Kompetenzen nahe am Konzept der Schlüsselqualifikationen (vgl. Hundenborn, Kühn,

2003:14). Zu den methodischen Kompetenzen lautet es in dieser Richtlinie: „Um Pflege

als Prozess planen, durchführen und evaluieren zu können, um Pflegequalität zu

sichern oder um Aufgaben im Rahmen von Koordination und einrichtungs- bzw.

berufsgruppenübergreifender Kooperation erfüllen zu können, benötigen Pflegende

verschiedene methodische Kompetenzen. (…) Nicht zuletzt sind den Schülern und

Schülerinnen im Sinne des „lebenslangen Lernen des Lernens“ entsprechende

Strategien, zumindest aber Einsichten zu vermitteln“. (Hundenborn, Kühn, 2003:14)

Die Gestaltung der Lernprozesse wird im didaktischen Kommentar in Form des

Sozialen Lernens, der Problemorientierung, der Erfahrungs- und

Handlungsorientierung empfohlen.

Die Beurteilung der Lernleistungen ist laut dem didaktischen Kommentar der Richtlinie

als pädagogische Funktion zu sehen, welche den Auszubildenden „Rückmeldung über

ihren Lernstand, ihre Lernfort- bzw. – rückschritte“ zur Lernbestätigung und –motivation

gibt. (Hundenborn, Kühn, 2003:16)

Zur Theorie-Praxis-Verbindung der Ausbildung sehen Hundenborn und Kühn (2003:17)

innerhalb des didaktischen Kommentars, dass die Ansichten der Lehrenden in den

Bildungseinrichtungen und den Praxisanleiter/innen trotz gemeinsamen


Ausbildungsauftrages durchaus unterschiedlich sind. Daher ist eine intensive

Absprache der beiden Lernorte notwendig. Des Weiteren lässt sich durch die

„Formulierung von Lernaufgaben für die praktische Ausbildung (…), die sich auf die

jeweiligen Lerneinheiten beziehen“ die Verbindung zwischen der Theorie und der

Praxis sicherstellen. (Hundenborn, Kühn, 2003:17)

Zum Schluss des didaktischen Kommentares werden praktische Hinweise zur Nutzung

der Ausbildungsrichtlinie gegeben. Dem folgt ein Überblick über die Lernbereiche und

Lerneinheiten.

Dem Lernbereich II „Ausbildungs- und Berufssituation von Pflegenden“ ist der

Teilbereich „Die SchülerInnen als Angehörige der Pflegeberufe“ zugeordnet. Darunter

fällt neben der Qualitätssicherung der Pflege u.a. auch die EDV in der Pflege.

Ziel des Teilbereich 12 „EDV in der Pflege“ ist der Wissenserwerb der Auszubildenden

zu den Anwendungsmöglichkeiten, dem Nutzen den Problemen pflegerelevanter IKT.

Die Leistungsmöglichkeiten der IKT in den patientennahen und -fernen Bereichen

sollen die Auszubildenden durch ausgewählte Beispiele erfahren. Entsprechend sollen

folgende Inhalte innerhalb von sechs Stunden gelehrt werden:

� Begriffsklärung: EDV, Computergestützte Informations- und

Kommunikationstechnologie

� Anwendungsfelder und Leistungsmöglichkeiten der EDV: patientennaher

Bereich (Pflegeplanungs-und Dokumentationsprogramme, Leistungserfassung);

patientenferner Bereich (z. B. Dienstplanungsprogramm)

� Diskussion: Wie wirken sich EDV-Anwendungen auf die Arbeitssituation der

Pflegenden und die Qualität der pflegerischen Arbeit aus? Welchen Nutzen und

welche Probleme können EDV-Anwendungen für die Pflege erbringen?

(Hundenborn, Kühn, 2003:69)

Eine Einführung zur pflegerischen Fachsprache sollen die Auszubildenden in der

Lerneinheit „Lernen und Lerntechniken“ erhalten im Zusammenhang „wie z.B. das

Mitschreiben, das Auffinden und Lesen von Fachliteratur und das Referieren“.

(Hundenborn, Kühn, 2003:61) Eine direkte Empfehlung zur systematischen

Anwendung der Pflegefachsprache gibt es in dieser Richtlinie nicht. Dennoch ist ein

Punkt unter der Lerneinheit „Pflege planen und dokumentieren“: „Der Pflegeprozess im

Gesamtkontext weiterer Ansätze bzw. Instrumente zur

Professionalisierung/Systematisierung von Pflege (z. B. Pflegemodelle, -diagnosen)“

(Hundenborn, Kühn, 2003:47). Diese Thematik wird innerhalb von zwanzig Stunden in

dem Teilbereich „Organisieren, Planen und Dokumentieren“ laut der Nordrhein-

Westfälischen Richtlinie unterrichtet.


Über die originären Pflegetätigkeiten hinaus erlernen die Auszubildenden nach dieser

Ausbildungsrichtlinie den „Aufbau des Dienstplanformulars, Arbeitszeit- und

Arbeitsschutzvorgaben bei der Dienstplangestaltung, Berechnung der Arbeitszeit,

Dienstplanabrechnung: Berechnung von Zeitzuschlägen und Überstunden, [und die]

Diskussion und Austausch von Erfahrungen mit der Dienstplanung“ zur Vertiefung der

arbeitsrechtlichen Grundkenntnisse. (Hundenborn, Kühn, 2003:68)

Genaue

Bezeichnung

Didaktisches

Modell

Festlegungs-

grad

IKT

Richtlinie mit

Lerneinheiten und

Teilbereichen

Problemorientiert

e Didaktik

Offen strukturiert Leistungsmöglichkeiten des

patientennahen und –fernen Bereich

der IKT

Systematisierung des Pflegeprozess

allerdings ohne Beispiel

Tabelle 16: Analyseergebnisse der Richtlinie von Nordrhein-Westfalen

9.8 BIBB-Curriculum

Ein weiteres Curriculum worauf sich die Autor(inn)en aus den Bundesländern beziehen

ist das BIBB-Curriculum „Ausbildungen in den Pflegeberufen“, welches den direkten

Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien zum berufsbezogenen

Lernen empfiehlt. Dieses lernzielorientierte Curriculum des Bundesinstitutes für

Berufsbildung erschien im Jahre 2006 in zwei Bänden. Aufgrund „lerntheoretischer und

didaktischer Erkenntnisse [ist es für einen] handlungsorientierten Unterricht“ konzipiert

und kann ab dem 2. Ausbildungsjahr für eine integrative Pflegeausbildung genutzt

werden. (Becker, 2004:34) Dieses Curriculum enthält jeweils einen Rahmenlehrplan für

die praktische und einen für die theoretische Ausbildung. Der Rahmenlehrplan für die

praktische Ausbildung enthält die Ausbildungsgegenstände. Im schulischen

Rahmenlehrplan sind die Ausbildungsgegenstände nach Lernfeldern enthalten. Für die

Lernsituationen innerhalb der Lernfelder sollen realistische berufstypische

Lernarrangements erarbeitet werden. Im praktischen Rahmenlehrplan sind die

Bezugswissenschaften nicht eindeutig ausgewiesen. Im schulischen Rahmenlehrplan

sind diese für jedes Lernfeld extra aufgeführt mit dem jeweiligen Verweis zur

Ausbildungs- und Prüfungsverordnung.

Für beide Rahmenlehrpläne sind die Ausbildungsgegenstände den Ausbildungsjahren

zugeordnet. So sind die Materialien für die Ausbildungen, welche nach Lernfeldern und

Lernsituationen strukturiert sind, sequentiell oder spiralförmig abzuarbeiten, da bemerkt

wird, dass die Implementation von Lernfeldern und Lernzielen bisher

berufspädagogisch Schwierigkeiten bereitet. Die Ordnung der Lernfelder ist am


Grundmuster der berufsschulischen Rahmenlehrpläne orientiert und ggf. modifiziert

(vgl. Becker, 2006:58). Abweichend von den berufsschulischen Rahmenlehrplänen

sind zu jedem Lernfeld die Bezugswissenschaften

(Geisteswissenschaften/Sozialwissenschaften, Recht/Politik/Wirtschaft,

Gesundheitswissenschaften/Pflegewissenschaften) nach der Ausbildungs- und

Prüfungsverordnung in unterschiedlichen Reihenfolgen aufgezählt, da Becker (vgl.

2006:55) ein Problem in den zu vermittelnden Wissensgrundlagen sieht. Die

Unterrichtsmaterialien für die Lernfelder sind weitgehend für die Alten- und

Krankenpflegeausbildung einzeln erstellt.

Die reine Aufzählung der Bezugswissenschaften ohne expliziten Einbezug in die

Lernfelder begründet Becker (2006:51f) damit, dass diese Wissenschaften zu abstrakt

für die Pflegeausbildungen sind und sich eher auf Hochschuldisziplinen beziehen. Des

Weiteren macht Becker (2006:104) auf verschiedene zu revidierende Aspekte der

Pflegeausbildungen in den theoretischen Begründungen zum Curriculum im ersten

Band aufmerksam. So z.B. auf die Didaktik, da die „Vorbereitung und Vermittlung

beruflicher Handlungskompetenzen im Rahmen des schulischen Ausbildungslernens

(…) zwingend an einen im Zentrum handlungsorientierten Qualifikationsprozess

gebunden (ist)“. (Becker, 2006:104)

Auch wenn es keine verbindlichen Fachinhalte gibt, sind trotzdem teilweise

verbindliche Unterrichts- und Organisationsstandards in diesem Curriculum formuliert

(vgl. Becker, 2004:36). Zudem empfiehlt Becker (2006) den Einsatz der

Projektmethode, das Vier-Stufen-Modell und die Leittextmethode, da anhand der

Projektmethode Aufgaben mit Zielen von den Auszubildenden selbstständig erarbeitet

werden können. Die Anpassung der Lernsituationen an die jeweilige

Ausbildungssituation ist „der (berufs-)pädagogischen Verantwortung der Lehrkräfte“

überlassen. (Becker, 2006:135)

Obwohl Becker (2006) aufgrund der Abstraktheit auf eine Anwendung von

Pflegephänomenen verzichtet, heißt es in der Beschreibung zur Lernsituation 2 zu den

Lernfeldern 6 und 8 , dass „(m)it zunehmender Einführung EDV-gestützter

Dokumentationssysteme und der Nutzung standardisierter Klassifikationssysteme für

die Dokumentation (zum Beispiel: ICD; DRG) (…) zunehmend auch die Nutzung

pflegediagnostischer Klassifikationsstandards (zum Beispiel: NANDA) diskutiert (wird).“

(Becker, 2006:138) Entsprechend sollen die Auszubildenden „die Taxonomie der

Pflegeplanung (verstehen), (…) Pflegediagnosen und Pflegeziele korrekt interpretieren

und ihr pflegerisches Handeln an den Vorgaben der Pflegeplanung und der aktuellen

Situation der Pflegebedürftigen orientieren (können)“. (Becker, Janssen, 2006:236)


Innerhalb der Beschreibung der Lernsituation zur Pflegediagnostik wird erklärt, dass

die Pflegediagnosen zur systematischen Einschätzung des Gesundheitszustandes und

zur Planung von Pflegemaßnahmen notwendig sind und diese für ihre Eindeutigkeit

klassifiziert werden können. Zudem wird beschrieben, dass durch

Pflegeklassifikationen eine präzisere berufsinterne als auch berufsübergreifende

Kommunikation möglich ist. Trotzdem finden sich keine Angaben zu

Pflegeklassifikationen in den Lernfeldern wieder.

Unter dem Lernfeld zur „Pflegeplanung, Pflegedokumentation und EDV“ ist geplant,

dass „Die Auszubildenden (…) den Aufbau des betriebsüblichen

Dokumentationssystems (Pflegemappe, EDV) insgesamt sowie die für sie relevanten

Bestandteile, die grund- und sozialpflegerischen Leistungen betreffend (kennen).“

(Becker, 2006:236) Die zu vermittelnden Kenntnisse und Fertigkeiten zu dem Lernfeld

„Pflegeplanung, Pflegedokumentation und EDV“ lauten im ersten Ausbildungsjahr:

a) An der Erledigung berufstypischer Verwaltungsaufgaben mitwirken.

b) Pflegeplanung unter Berücksichtigung der betrieblichen Rahmenbedingungen

umsetzen.

c) Pflegerelevante Merkmale aufnehmen und individuelle Ressourcen für den

Pflegeprozess erkennen

d) Die Ergebnisse pflegerischer Maßnahmen in betriebsüblichen

Dokumentationssystemen festhalten

e) Bei der Pflegeplanung und Pflegedokumentation betriebsübliche Hilfsmittel

anwenden. (Becker, 2006:17, 45)

Weiterführender heißt es: „Die Auszubildenden kennen Anwendungsgebiete und

Leistungsmöglichkeiten der EDV in der Pflegedokumentation und wenden diese

verantwortungsvoll an. Sie beachten dabei den Datenschutz und lernen die

Pflegedokumentation als Instrument einer prozessorientierten Pflege zu nutzen. (…)

Dazu zählen zum Beispiel: Handhabung der hausinternen/fachspezifischen

Pflegedokumentation, Pflegeplanungs- und Dokumentationsprogramme, Vor- und

Nachbereitung von Aufnahmen, Verlegungen, Entlassungen (unter Beachtung

hausinterner/fachspezifischer bzw. nationaler Standards)“. (Becker, Janssen,

2006:275)

Becker und Janssen (vgl. 2006:236) bringen die Anwendung der Pflegemappe und der

EDV im Kontext der Qualitätssicherung durch eine nachvollziehbare Dokumentation.

Ebenso wird die Pflegeplanung als Hilfsmittel zur Stressprävention und

Belastungsvermeidung verstanden, da mit ihr die Pflegezeit geplant und kontrolliert


wird.

Des Weiteren erlernen die Auszubildenden die „(…) Methoden und Techniken der

Arbeitsplanung und des berufsbezogenen Lernens (beherrschen); dabei nutzen sie

den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien“, innerhalb des

Lernfeldes „Gesundheits- und Krankenpflege als Beruf“. (Becker, 2004:41) Diese

Lernform findet sich ebenfalls unter den Bezugswissenschaften wieder. Für die

Ausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege sind im Lernfeld 2 als Inhalte die

Methoden und Techniken des beruflichen Lernens (…) zur Förderung des selbst

gesteuerten Lernprozesses[,] (b)erufliches Lernen mit Informations- und

Kommunikationstechnologie [und] Methoden und Techniken der Arbeitsplanung und

Arbeitsvorbereitung“ angegeben. (Becker, 2006:52)

In den Erläuterungen für beide Ausbildungen scheinen Becker und Janssen (vgl.

2006:236,274) davon auszugehen, dass obwohl EDV-Anwendungen in den

Ausbildungshäusern vorhanden sind, eine Reihe von Dokumentationen weiterhin

papierbasiert erfolgt, da für die Ausbildungen nicht nur die EDV-Anwendungen

empfohlen werden, sondern ebenso die Pflegemappe oder noch deutlicher für die

Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung „Formblätter ausfüllen“.

Probleme der Umsetzung innerhalb der praktischen Ausbildung sieht Becker (vgl.

2006:153) durch die Ausbildungstradition ohne berufspädagogische Standards und

den eigenen Zielen der Ausbildungseinrichtungen. Des Weiteren müssen tradierte

Vermittlungsdidaktiken mit Lehrer/innenvorträgen und ergänzenden Informationen, wie

Kopien oder Ähnliches in den Ausbildungen zur Handlungsorientierten Didaktik

revidiert werden. (vgl. Becker, 2006:104) Das soll durch handlungs- und

arbeitsprozessorientierte Didaktiken in Verbindung mit dem exemplarischen Lernen

erreicht werden, um gleichzeitig die Theorie-Praxis-Differenz zu überbrücken (vgl.

Becker, 2006:105).

Genaue Bezeichnung Didaktisches

Modell

Festlegungs-grad IKT

lernfeldorientierter

Rahmenlehrplan mit

Ansätzen des

Spiralcurriculum und

Lernzielen

Projektmethode,

Vier-Stufen-Modell,

Leittextmethode

Offen mit

Lernsituationen

innerhalb von

Lernfeldern

Selbstgesteuertes Lernen mittels E-

Learning,

Pflegediagnosen und –

klassifikationen, EDV-gestützte

Pflegedokumentation

Tabelle 17: Analyseergebnisse zum BIBB-Curriculum


9.9 Bundeseinheitliche Altenpflegeausbildung (KDA)

In Vorbereitung auf das 2003 in Kraft tretende bundeseinheitliche Altenpflegegesetz

wurde das Curriculum Bundeseinheitliche Altenpflegeausbildung im Jahre 2002

veröffentlicht und allein für die Altenpflegeausbildungen konstruiert. Dieses Curriculum

ist nach Forderungen des KMK (2000) in Lerneinheiten, Lernfelder und Lernsituationen

untergliedert. Die Lernfelder sind unterteilt nach „Zielformulierungen zum Lernfeld,

Erläuterungen zum Lernfeld, Lerninhalte [und] Literaturhinweise“ und Zeitrichtwerte.

(Sowinski, Behr, 2002:23) Die Lernsituationen innerhalb der Lernfelder sollen

handlungs- und problemorientiert sein und Pflegephänomene dabei im Mittelpunkt

stehen. Zu fast allen Lernfeldern, welche nach dem AEDL-Modell von Krohwinkel

geordnet sind, werden die NANDA zur Pflegediagnostik erwähnt. Zusätzlich sind, wie

der Literaturliste zu entnehmen ist, auch andere Pflegetheorien wie etwa nach Rooper

zur Curriculumkonstruktion herangezogen worden (vgl. Sowinski, Behr, 2002:63).

Die Schritte des Pflegeprozesses werden in diesem Curriculum anhand von

Pflegeklassifikationen beschrieben, wie etwa zur Maßnahmenformulierung die NIC

(Nursing Intervention Classification) und zur Evaluation der Pflege die NOC (Nursing

Outcome Classification). Für diese beiden Klassifikationen sind Lerninhalte zur

Entstehung, Entwicklung, Elemente und Aufbau der jeweiligen Klassifikation

vorgesehen (vgl. Sowinski, Behr, 2002:60). Dabei wird nicht deutlich, ob sich die

Stadien auf die Klassifikationen selbst oder den Pflegeprozess beziehen.

„Die Lernarrangements werden von den Lehrenden konstruiert und können sowohl

inhaltliche, methodische, mediale als auch ergebnis- und prozessorientierte Aspekte

beinhalten.“ (Sowinski, Behr, 2002:17) Aufgrund des großen Gestaltungsspielraumes

erscheint dieses Curriculum als offen (vgl. Sowinski, Behr, 2002:17).

Der Unterricht wird innerhalb des Lernfeldkonzeptes auf eine Fächerintegration

umgestellt, um dem ganzheitlichen Gedanken für die zu Pflegenden gerecht zu

werden. Als Methoden für einen handlungsorientierten und fächerintegrativen

Unterricht können u.a. die Projektmethode, die Leittextmethode, Fallstudien,

Szenarien, Simulationen, Rollenspiele gewählt werden, um ein eigenständiges Lernen

zu ermöglichen.

Zur Pflegeinformatik ist unter dem Lernfeld „Pflege alter Menschen planen,

durchführen, dokumentieren und evaluieren“ die EDV aufgeführt. Dieses Lernfeld wird

in engem Zusammenhang mit der Pflegeanleitung und –beratung gesehen (vgl.

Sowinski, Behr, 2002:57). Ziel dieses Lernfeldes ist: „Die Schülerinnen und Schüler

kennen Anwendungsgebiete und Leistungsmöglichkeiten der EDV in der

Pflegedokumentation und wenden diese verantwortungsvoll an. Sie beachten dabei


den Datenschutz und schützen die Privatsphäre der älteren Menschen und ihrer

Angehörigen.“ (Sowinski, Behr, 2002:57) Folgende Lerninhalte sind zu diesem Lernfeld

aufgeführt:

• Handhabung verschiedener Pflegedokumentationssysteme

• EDV-gestützte Pflegedokumentation, z.B.:

- Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramm für verschiedene

Bereiche der Altenpflege

- Datenschutz, Schutz der Privatsphäre (Sowinski, Behr, 2002:61)

Um die genannte Aspekte zur Pflegeinformatik zu erlernen, gibt es in dem Curriculum

das Lernfeld „Lernen lernen“, in welchem nochmals der verantwortungsvolle Umgang

mit Informations- und Kommunikationstechnologien als Ziel formuliert ist und ebenfalls

als Lerninstrumente neben der EDV in der Ausbildung, die Internetnutzung und

Datenbanken genannt sind.

Genaue

Bezeichnung

Didaktisches Modell Festlegungs-

grad

IKT

Rahmen-

lehrplan

Vorschläge:

Projektmethode,

Leittextmethode,

Fallstudien, Szenarien,

Simulationen,

Rollenspiele

offen EDV-gestützte Pflegedokumentation

NIC, NOC, NANDA

EDV in der Ausbildung

Internet- und Datenbanknutzung

Datenschutz

IKT zum eigenständigen Lernen

Tabelle 18: Analyseergebnisse zum KDA-Curriculum

Obwohl dieses Curriculum in Vorbereitung und somit vor der Herausgabe der neuen

Pflegegesetze veröffentlicht wurde, kann dieses hinsichtlich der Pflegeinformatik und

der Anwendung von Pflegeklassifikationen zur Vereinheitlichung der pflegerischen

Fachsprache als fortschrittlich bezeichnet werden.

9.10 Das schulische und praktische Curriculum für die

Berufsausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege

Etwas anders sehen die Ausformulierungen in dem im Jahre 2006 veröffentlichten

spiralförmigen „Schulischen und Praktischen Curriculum für die Berufsausbildung in

der Gesundheits- und Krankenpflege vom Kooperationsverbund Niedersächsischer

Krankenpflegeschulen“ mit dem handlungs-, problemorientierten und Exemplarik-

Ansatz aus, welches in dreizehn Lernfelder und entsprechende Lernsituationen

geordnet ist. Die Lernfelder sind durch eine Konfliktfeldanalyse für den Lernort Schule

didaktisch transformiert. Für den Lernort Praxis ist der Arbeitsprozess mit seiner


Routine und nicht vorhersehbaren Ereignissen der Kern des Curriculum. „Für die

Lernsituationen erfolgt ein Problemaufriss auf der Grundlage einer textanalytischen

Paraphrasierung“ (Altenschmidt et al., 2006:17). Durch die Unterscheidung der beiden

Lernstandorte Schule und Praxis sind für beide sich ergänzende Curricula entwickelt

worden (vgl. Altenschmidt et al., 2006:13). Zudem orientiert sich die Konstruktion des

Curriculums am hochschuldidaktischen Konzept von Greb (2003), dem Curriculum von

Oelke und Menke (2002) und dem Curriculum von Becker (2006) (vgl. Altenschmidt et

al., 2006:24).

In der Konfliktfeldanalyse stellen Altenschmidt et al. (2006:35) den Verlust der

Attraktivität des Pflegeberufes und eine steigende Anzahl Pflegebedürftiger fest. Diese

Feststellung dient als Argumentationsstruktur für eine erforderliche Systemänderung, in

welcher neue Medien zu nutzen sind. Themen zu den neuen Medien finden sich im

Lernfeld 7 „Der Pflegeprozess als Problemlösungs- und Beziehungsprozess zwischen

Kompetenz und Qualität“ mit insgesamt 240 Stunden. Ziel dieses Lernfeldes ist: „Die

Schüler kennen gängige schriftliche und EDV-gesteuerte Dokumentationssysteme in

der Pflege und vergleichen diese auf ihre formale Struktur hin“ (Altenschmidt et al.,

2006:182,183). Unter der Lernsituation 7.5. „Qualität und Transparenz“ sind die EDV-

gestützten Dokumentationssysteme neben den Analysemethoden der

Pflegedokumentation erwähnt (vgl. Altenschmidt et al., 2006:199). Es finden sich

jedoch fast keine Angaben zu Klassifikationssystemen, welche für eine strukturierte

Nutzung EDV-gestützter Dokumentation notwendig sind. Die NANDA ist einzig als

Inhalt unter der Lernsituation 12.1. „Behandlungspfade bei unklarem Verlauf“ genannt

(vgl. Altenschmidt et al., 2006:265).

Es ist jedoch unter der Lernsituation 4.3. „Gewöhnung und Sorgfalt“ angemerkt „dass

die Dokumentation im angemessenen Maße geschehen muss, in der Realität aber oft

mehrfach/unnütz dokumentiert wird“. (Altenschmidt et al., 2006:135)

Ein weiteres Problem dieses Curriculum ist, obwohl es sich angeblich an anderen

Curricula orientiert, dass die Auszubildenden erlernen sollen, „eine gesunde Mahlzeit

für den Patienten zu bereiten“. (Altenschmidt et al., 2006:118) Dabei steht unter

verschiedenen Lernsituationen als „(ü)bergeordnete Fragestellung: Was können

Schüler lernen, damit sie für die Praxis besser darauf vorbereitet sind (…)?“.

(Altenschmidt et al., 2006:263) Dass die Autor/innen zudem eher an der

Medizinorientierung für die praktische Ausbildung festhalten, zeigt insbesondere

folgendes Zitat: „Wie man es auch dreht und wendet – die praktische Ausbildung ist im

Hinblick auf ihre Einsatzorte besonders im stationären kurativen Bereich – zurzeit im

Wesentlichen der medizinischen Handlungslogik unterstellt.“ (Altenschmidt et al.,


2006:294) Damit schaffen Altenschmidt et al. (2006) die Grundlage dafür, was neben

verschiedenen anderen Autorinnen Sieger (2001) und Stöcker (2006) für die

Ausbildungen bemängeln, dass die Lehrstoffauswahl und die Unterrichtspläne bisher

wenig an didaktischen Modellen orientiert sind, sondern vielmehr an den

Praxisanforderungen, den Interessen der Ausbildungsträger und den beruflichen

Organisationsstrukturen mit allseitigen medizinischen Zwecksetzungen.

Auch wenn dennoch versucht wird, sich an der Pflegewissenschaft zu orientieren, da

die Auszubildenden das Erstellen von Grafiken anhand von statistischen Daten (S.150)

und die hermeneutische Textanalyse (S.168) lernen, bleibt unklar warum direkte

Anwendungen oder Übungen zur Pflegeinformatik im theoretischen Teil und somit im

Curriculumteil für die Schulen nicht enthalten sind.

Schwierig erscheint ebenso das Erlernen eines durchgängigen Pflegeprozesses, da

dieser nicht unter jeder Lernsituation aufgeführt ist. So wird gleichfalls nicht deutlich,

warum die Auszubildenden erst im dritten Ausbildungsjahr laut den Lerngegenständen

für die praktische Ausbildung das Erstellen einer individuellen Pflegeplanung, die

Dokumentation und die Organisation eines Pflegeprozess erlernen (vgl. Altenschmidt

et al., 2006: 310f).

Mit dem zweiten Teil des Curriculum, welches sich direkt mit der Praxis befasst, wird

der Pflegeprozess genannt, welcher „als Vermittlungsprozess zwischen schulischer

und praktischer Ausbildung (…) in seiner inneren Logik dem Problemlösungsmodell in

seiner kybernetischen Grundstruktur und seiner spiralförmig angelegten differenzierten

Form (folgt)“ (Altenschmidt et al., 2006:304). Dabei wird der praktische Pflegeprozess

beginnend mit der Patientenaufnahme spiralförmig und eindimensional begleitet durch

theoretische Grundlegungen abgearbeitet (vgl. Altenschmidt et al., 2006:292). Inhaltlich

und methodisch sollen Lerngegenstände als formales Strukturprinzip und lernfördernde

Arbeitsbedingungen die Basis für das praktische Curriculum bilden. Zum

Strukturprinzip in dem Curriculum zählen berufliche Entwicklungslogik, die

Arbeitsplatzorganisation, das Zeitmanagement, der pflegetheoretische und –

wissenschaftliche Fokus, der Pflegeprozess, die direkten Pflegemaßnahmen und die

Einsatzorte im Verlauf der Ausbildungsjahre (vgl. Altenschmidt et al., 2006:297f).

Ergänzend zum Curriculum halten die Autorinnen einen betrieblichen Ausbildungsplan

für notwendig, da dieser die organisatorische und inhaltliche Struktur der Umsetzungen

in den Praxiseinrichtungen begründet (vgl. Altenschmidt et al., 2006:289).

Dieses Curriculum kann sich ebenfalls nicht auf eine Pflegetheorie zu stützen, da im

Lernfeld 5 zur Spezialisierung und Ganzheitlichkeit der Pflege verschiedene

pflegetheoretische Modelle angegeben sind.


Genaue

Bezeichnung

Didaktisches

Modell

Festleg

ungs-

grad

Fächer-

integration

IKT

Spiralcurriculum

Projekt

Problemorientierte

Didaktik

offen Nicht explizit

dem

Curriculum

entnehmbar

EDV-gestützte Dokumentation ohne

explizite Anwendungsübungen im

theoretischen Teil.

Im praktischen Curriculum keine

Hinweise zu den IKT.

Tabelle 19: Analyseergebnisse zum schulischen und praktischen Curriculum für die

Berufsausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege

9.11 Gemeinsam lernen – vernetzt handeln

Das Curriculum des Caritasverband für Saarbrücken und Umgebung e.V. und der

Marienhaus GmbH Waldbreitbach „Gemeinsam lernen – vernetzt handeln“, welches im

Jahr 2003 veröffentlicht wurde, bedient sich hingegen der Exemplarik und

Problemorientierung neben der Anschaulichkeit, Schülerorientierung und dem Skill-

Lab-Konzept, um die Handlungsorientierung zu verdeutlichen. Innerhalb des Skill-Lab-

Konzeptes können die Auszubildenden anhand einer Laborsituation pflegerische

Tätigkeiten mit Medien aller Art erlernen. Dabei steht ihnen ein/e Mentor/in als

Ansprechpartner/in und Berater/in zur Verfügung.

In diesem Curriculum wird versucht, die multidimensionale Patientenorientierung nach

Wittneben (1993 und 1998) und das Aarauer Modell (1995) in ihren Ansätzen

aufzugreifen (vgl. Schewior-Popp et al., 2003:5f) (siehe Tabelle 20). Unterteilt ist das

Curriculum in Module, welche insgesamt vier Orientierungsphasen (Orientierungs- und

Überblickswissen, Verstehen von Zusammenhängen, Detail- und Funktionswissen und

erfahrungsgeleitetes und fachsystematisches Vertiefungswissen) zugeordnet sind. Die

Module wiederum sind in Unterrichtseinheiten (UE) untergliedert. Die vier Phasen

bauen spiralförmig aufeinander auf, da jeweils die Vorerfahrung und das Erlernte

vorausgegangener Phasen genutzt werden. „Insgesamt ist das Curriculum eher

geschlossen als offen, trotz klar präzisierter Ziele und Elemente kann und muss je

nach Rahmenbedingungen und ausbildender Institution variiert werden, dies gilt vor

allem für das Curriculumelement der Reihenfolge z.B. der einzelnen

Basiskomponenten.“ (Schewior-Popp et al., 2003:9)

Mit diesem Curriculum wird in Saarbrücken und Umgebung versucht, innerhalb des

Modellprojektes „Integrierte Pflegeausbildung“ die drei Pflegeberufe bereits in der

Grundausbildung zu integrieren. Laut ihren Autor/innen ist das Curriculum eine

Einladung oder Impuls für eine pflegepädagogische Diskussion zu den Perspektiven

der Pflegebildung (vgl. Schewior-Popp et al., 2003:2).


Aufgrund der qualifikationsbezogenen Handlungsorientierung wurde in der

Curriculumkonstruktion auf eine Anlehnung an eine Pflegetheorie verzichtet. Vielmehr

soll das Curriculum auf das praktische Pflegehandeln abzielen, wenn die Kritik auch an

dem Curriculum der Bezug zu technisch-gewerblichen Schlüsselqualifikationen sein

kann. Dafür werden den Auszubildenden entsprechend dem Schwerpunkt der

Interaktion im Pflegehandeln verschiedene Modelle aufgezeigt, z.B. die Modelle nach

Peplau, Orlando und Bauer und als erschließende Pflegemodelle jene nach

Krohwinkel, Henderson, Roper und Orem, Leininger (vgl. Schewior-Popp et al.,

2003:41, 47).

Die Pflegeinformatik wird in diesem Curriculum unter dem Modul 2 „Methoden des

Lernens“ in der Orientierungsphase aufgegriffen. Das Ziel dazu in der UE

(Unterrichtseinheit) 3 „EDV in der Pflege lautet: „Die Lernenden erkennen die

Bedeutung der EDV für die Pflege, benennen die wesentlichen Komponenten des PCs

und der Umgebungsgeräte, üben den Umgang mit PC, Anwendersoftware

(Grundlagen) und Internet“. (Schewior-Popp et al., 2003:26) Ergänzend zur UE 3 steht

unter der „UE 2: Berufsrelevante Kompetenzbereiche“ der „Orientierungsbereich:

Berufsanfänger als Pflegende“. Inhalte der UE 2 sind die „Pflegedokumentation [und]

Pflegedokumentationssysteme (exemplarisch)“. Wobei als Ziel für diese UE

angegeben ist: „Die Lernenden erkennen die Pflegedokumentation als intra- und

interdisziplinäres Instrument der Informationsweitergabe und als Nachweis für

pflegerisches Handeln.“ (Schewior-Popp, 2003:28) Allerdings bezieht sich die UE

„Fachterminologie“ nicht die strukturierte Anwendung einer Pflegefachsprache,

sondern medizinische Terminologien. (Schewior-Popp, 2003:26)

Hinsichtlich einer Qualitätssicherung wird keine EDV-Anwendung vorgeschlagen, da

sich keine Unterrichtseinheit mit der Thematik befasst. Jedoch ist die „EDV“ ein Inhalt

des Modules zur Betriebswirtschaft. Inwieweit dieser Inhalt sich noch mit der

Pflegeinformatik verbinden lässt, kann nur spekuliert werden, da ein zuvor genannter

Inhalt die „Medizinische Dokumentation“ ist. (vgl. Schewior-Popp et al., 2003:130)

Auf die Pflegedokumentation wird im Modul 1 „ Pflegewissenschaftlicher Rahmen“ zur

Qualifikationsphase 1 „Verstehen von Zusammenhängen“ als Inhalt eingegangen.

Dabei ist das Ziel der UE 2: Methoden der Pflege: „Die Lernenden beschreiben den

Pflegeprozess als systematische und zielgerichtete Methode pflegerischen Handelns,

erkennen Aufnahme- und Entlassungsgespräch sowie Pflegevisite als bedeutsame

Elemente für die Gestaltung der pflegerischen Beziehung [und] setzten

Pflegediagnosen und Pflegestandards in Bezug zum Pflegeprozess“ ein. (Schewior-

Popp, 2003:35) Zur Pflegediagnostik wird zwar kein spezielles Assessmentinstrument


genannt, aber zu verschiedenen Unterrichtseinheiten fallen Ziele auf, durch welche die

Auszubildenden erlernen „mögliche Pflegeprobleme und –ziele [und]

(Pflegediagnosen)“ abzuleiten. (Schewior-Popp, 2003)

Und obwohl sich das Curriculum durch die Anwendung des Skill-Lab-Konzeptes bereits

zukunftsträchtig anhört, fällt wie beim AKOD-Curriculum durch die christliche

Trägerschaft das „Paradigma des Samariters“ als ein Ausbildungsleitbild auf. (vgl.

Greb, 2006). So befindet sich im Modul 1 „das christliche Menschenbild [und] die Frage

nach Gott“ in der ersten Unterrichtseinheit (vgl. Schewior-Popp et al., 2003:19). Die

sozialwissenschaftlichen Methoden, wie vom Modultitel angekündigt, sind hingegen in

der Unterrichtseinheit 4 mit einer Einführung in die Soziologie geplant.

Genaue

Bezeichnung

Didaktisches

Modell

Festlegungs-

grad

IKT

geschlossenes

Spiralcurriculum

Klafki (1985)

Rauner (1999)

Fischer (2000)

Wittneben

(1993, 1998)

Aarauer Modell

(1995)

geschlossen

sehr starke

Medizinorienti

erung mit

ausgeprägte

m christlichen

Leitbild

Pflegetheorie nach Peplau, Orlando, Bauer und

Krohwinkel, Henderson, Roper und Orem, Leiniger

üben den Umgang mit PC, Anwendersoftware

(Grundlagen) und Internet

exemplarisches Pflegedokumentationssystem

keine Angaben zu Pflegeklassifikationen sondern

medizinischen Terminologien

keine konkreten Angaben zum E- oder Blended

Learning jedoch lässt das verwendete Skill-Lab-

Konzept vermuten, dass E-Laerning geplant ist

Tabelle 20: Analyseergebnisse zum Curriculum „Gemeinsam lernen – vernetzt handeln“

9.12 Integrative Pflegeausbildung. Das Stuttgarter Modell

Das im Jahre 2006 veröffentlichte Curriculum „Integrative Pflegausbildung. Das

Stuttgarter Modell©“ soll die Auszubildenden ebenfalls befähigen, berufliche

Handlungskompetenz zu erhalten und ist in Lernfelder, Lernsituationen und

transferunterstützende Einheiten untergliedert (vgl. Holoch et al., 2006:82f). Des

Weiteren strukturierten Holoch et al. (vgl. 2006:65f) das Curriculum in die vier

Prinzipien Wissenschaftsprinzip, Situationsprinzip, Persönlichkeitsprinzip, Exemplarik

und lehnen sich mit fünf Kompetenzbereichen an die des professionellen

Pflegehandelns an. Diese Prinzipien wurden vor dem Hintergrund gewählt, dass das

Curriculum Ziele, Inhalt, Organisation, Realisation und die Evaluation des Lern- und

Lehrprozesses der Ausbildung beinhaltet. Zudem wurde sich gegen einen

Modulaufbau der Ausbildung entschieden, da es möglich ist, dass Fächer einfach in

Module umbenannt werden und somit eine Fächerintegration nicht unbedingt

gewährleistet wird.


Die vier gewählten Prinzipien erklären Holoch et al. (2006) folgendermaßen: Das

Wissenschaftsprinzip meint das Ausweisen von Bezugswissenschaften in dem

Curriculum. Unter dem Situationsprinzip werden die enge Verbindung zur

Berufssituation und der Ausbildung und die damit verbundene Handlungsorientierung

gesehen. Das Persönlichkeitsprinzip zielt in Verbindung mit der Subjektorientierung auf

die Persönlichkeitsentwicklung der Ausbildenden ab (vgl. Holoch et al., 2006:66). Als

Exemplarik sehen Holoch et al. (2006:67) den Erkenntnisgewinn, da aus einer

Stofffülle für das Curriculum heraus bildungstheoretisch die kategoriale Bildung

didaktisch umgesetzt wird ohne dabei direkt den Stoff oder die Komplexität zu

reduzieren, sondern Zusammenhänge als Ganzes umfassend darzustellen. Mit der

Exemplarik wird gleichzeitig das exemplarische Lehren und Lernen gemeint. Ziel der

Ausbildung unter Anwendung dieser vier Prinzipien ist der Erwerb pflegeberuflicher

Handlungskompetenz (vgl. Holoch et al. (2006:82f).

Im Gegensatz zu den generalistischen Ausbildungen ist dieses Curriculum für eine

dreieinhalbjährige Ausbildung und nicht für die akademische Laufbahn konstruiert (vgl.

Holoch et al., 2006:15).

Bei der didaktischen Ausgestaltung der Lernsituationen wurde sich als Orientierung für

das Stufenmodell des Kompetenzerwerbs entschieden. Teilkompetenzen

konkretisieren das Stufenmodell. Ausgangspunkte für die Konstruktion einer

Lernsituation können folgende sein:

• Eine von den Ausbildenden real erlebte und schriftlich oder mündlich in Form

einer Geschichte dargelegte (Berufs-)Situation

• Eine Fallgeschichte, die möglichst auf einem realen Fall aus der beruflichen

Praxis stammt und die von den Lehrenden für den Unterricht verschriftlicht wird

• Fallgeschichten, die einem Hörspiel, einem Buch oder einem Film entstammen

• Eine Projektaufgabe (Holoch et al., 2006:105)

Für die methodisch-didaktische Gestaltung der Lehr- und Lernarrangements wurde

sich am Situierten Lernen, dem Problemorientierten, dem handlungs- und

erfahrungsorientierten Lernen orientiert (vgl. Holoch et al., 2006:105).

Unter der Überschrift „Pflege im gesellschaftlichen Kontext“ weisen Holoch et al.

(2006:22) auf die zunehmende Technisierung des Alltags hin, in welchem alle

Personengruppen gleich ob gesund, krank oder pflegebedürftig auf das Internet als

Informationsquelle zurückgreifen. Des Weiteren sind Holoch et al. (2006:22) der

Auffassung: „Die Telepflege, also die medizinisch notwendige Überwachung und

Beratung von Patient/innen und Pflegebedürftigen über weite Distanzen hinweg und


ohne direkten persönlichen Kontakt zwischen Dienstleistungsanbietern und –

abnehmern ist in den USA bereits fest etabliert und wird auch in Deutschland in den

nächsten Jahren Einzug ins Gesundheitswesen halten.“ Zudem sehen Holoch et al.

(vgl. 2006:39) durch die immer kürzer werdenden Verweildauern der Patientinnen in

den Kliniken bedingt durch verbesserte Medizintechniken und Operationsverfahren

usw. eine notwendige Veränderung der Strategien der Information und Kommunikation

der Pflegenden. Dabei wird berufliches Pflegehandeln verlagert zum Case- und

Caremanagement, neuen Tätigkeitsfelder der Pflege in Tages- und

Kurzzeitpflegeeinrichtungen neben den klassischen stationären und ambulanten

Pflegebereichen.

Trotz dieser Überlegungen zu den Ausbildungen kann ein Ansatz zur Pflegeinformatik

in diesem Curriculum nur vermutet werden. Dabei überlegen Holoch et al. (2006:62),

dass die Auszubildenden nicht nur technische Funktionen erlernen sollten, sondern

auch die Bewertung der Technik im gesellschaftlichen Zusammenhang und Nutzen. So

heißt es z.B. in dem Unterrichtshinweis „Praktisch-technische Kompetenz“:

„Pflegemaßnahmen und –techniken geplant, organisiert und koordiniert ausführen.“

(Holoch et al., 2006:89) Ebenso könnten die unter dem Kompetenzbereich „Planungs-

und Steuerungskompetenz“ aufgeführten Aspekte in Zusammenhang mit der

Pflegeinformatik gesehen werden, denn es wird neben dem geplanten Pflegeprozess

und der Pflegediagnostik der Sinn und Nutzen der Pflegefachsprache erwähnt (siehe

Tabelle 21). Die Vermutung zum Einbezug pflegeinformatorischer Inhalte in den

Unterricht, könnte mit dem im Anhang des Curriculums befindlichen

Auswertungsbogen bestätigt werden. So soll mit dem Bogen die interaktive Kompetenz

der Auszubildenden als Selbst- und Fremdeinschätzung mit „setzt

Kommunikationsformen und –techniken situationsangemessen ein“ bewertet werden.

(Holoch et al., 2006:212)

Ebenso können die unter der Planungs- und Steuerungskompetenz aufgeführten

Aspekte in Zusammenhang mit der Pflegeinformatik gesehen werden, denn es wird

neben dem geplanten Pflegeprozess und der Pflegediagnostik der Sinn und Nutzen

der Pflegefachsprache erwähnt. Zudem werden Instrumente zur Qualitätsentwicklung

und –sicherung genannt. Die Planungs- und Steuerungskompetenz wird als ein

transferfähiges Merkmal in einer Überprüfung bewertet. So wurde um die

Lernleistungen der Auszubildenden und die Lehr- und Ausbildungsleistungen der

Lehrenden formativ, summativ oder selektiv bewerten zu können, eine Matrix erstellt,

um erworbene Kompetenzen entweder durch den Lernort Schule oder den Lernort

Praxis bewerten zu können (vgl. Holoch et al., 2006:124). Unter die Planungs- und

Steuerungskompetenz fallen die Nutzung und Interpretation der Dokumentation des


Pflegeprozesses, die Nutzung der Pflegefachsprache, die zeitnahe Dokumentation, die

Anwendung von Assessmentinstrumenten usw. (vgl. Holoch et al., 2006:214). Somit

können die als Planungs- und Steuerungskompetenz auswertbaren Aspekte in engem

Zusammenhang mit der Pflegeinformatik gesehen werden. Da dieses jedoch nicht

konkretisiert wird, kann dieser Zusammenhang im Gegensatz zum folgenden

Curriculum nur vermutet werden.

Genaue

Bezeichnung

Didaktisches Modell Festlegun

gsgrad

IKT

Curriculum zum

Ausbildungsmod

ell

Problem-, situations-,

handlungs-, praxis-

und

erfahrungsorientiertes

Lernen

Offen (?) Telepflege wird im Begründungsrahmen erwähnt,

jedoch unter den auswertbaren Kompetenzen wird

nur der situationsangemessene Umgang mit

Kommunikationsformen und –techniken genannt.

Die Anwendung der Pflegefachsprache ist zwar

aufgeführt, aber nicht konkretisiert.

Ebenso werden im Begründungsrahmen das

lebenslange und das selbstgesteuerte Lernen

genannt, aber Hinweise zum E-Learning sind nicht

explizit enthalten.

Tabelle 21: Analyseergebnisse des Stuttgarter Modells

9.13 Das Oelke-Menke-Curriculum

Das Curriculum, an welchem sich die Autor(innen) der Richtlinien der Bundesländer

insbesondere der Modellprojekte der Pflegeausbildungen orientieren, ist das offene

Curriculum von Oelke und Menke „Gemeinsame Pflegeausbildung“ (vgl. Görres et al.,

2005:49) Das im Jahre 2005 veröffentlichte Curriculum gliedert sich in vier

fächerintegrative Lernbereiche und nachfolgend in verschiedene Themenbereiche. Den

Lernbereichen sind jeweils ein didaktischer Kommentar voran gestellt, da die kritisch-

konstruktive Didaktik für nicht ausreichend für die Erlangung von Kompetenzen und

Schlüsselqualifikationen angesehen wird, sondern die Erfahrungen aller Beteiligten in

den Unterricht einfließen müssen. So ist dieses Konzept basierend auf der kritisch-

konstruktiven Didaktik auf einen dialogischen Unterricht ausgelegt. Dieses Curriculum

ist für eine integrierte bzw. generalisierte Ausbildung und ein erfahrungsorientiertes

Lernen konzipiert. Den Auszubildenden werden in den ersten siebzehn Monaten

grundlegende Qualifikationen vermittelt und in folgenden neunzehn Monaten erfolgt

eine Spezialisierung auf typische Arbeitsfelder der Alten-, Kranken- und

Kinderkrankenpflege (vgl. Oelke, Menke, 2005:21). Oelke und Menke (vgl. 2005:99)

verstehen ihre Konstruktion als ein didaktisches für die jeweilige Situation zu

überprüfendes und anzupassendes Konzept. Auf die Festlegung operationalisierter

Lernziele wurde verzichtet, um ein offenes Curriculum zu gewährleisten.


Hinsichtlich der Pflegeinformatik befasst sich der Lernbereich 1 im Umfang von

zweiundzwanzig Stunden mit dem Thema „Pflege planen und dokumentieren“. Dieser

beinhaltet: „Pflegedokumentationssysteme im Vergleich (Vor- und Nachteile) [und der]

Umgang mit dem bzw. den Pflegedokumentationssystem(en)“ und „Vorstellung

ausgewählter Software für den Bereich Pflegeplanung und –dokumentation und

Diskussion ihrer Vor- und Nachteile (ggf. mit Übungen)“. (Oelke, Menke, 2005:151)

Ebenso ist in den acht Stunden zur Dienstplangestaltung die EDV-gestützte

Dienstplangestaltung vorgesehen (vgl. Tabelle 22). Als Fußnote ist angemerkt, dass

mehr Zeit für den Unterricht einzuplanen sei, wenn Übungen zur EDV erfolgen.

Angaben zur Vereinheitlichung der Pflegefachsprache bzw. Pflegeklassifikationen

fehlen hingegen in diesem Curriculum. Ausgewählte Pflegemodelle bzw. –theorien sind

jedoch Inhalte zum Themenfeld IV.2: Berufliches Selbstverständnis entwickeln (vgl.

Oelke, Menke, 2005:235). Die Pflegetheorie auf diese Weise in die Ausbildung

einzubringen erscheint sinnvoll aufgrund der Vielzahl von Pflegetheorien und –

modellen.

Zum Themenbereich „Lernen und Lerntechniken“ überlegten sich Oelke und Menke

(vgl. 2005:95) Inhalte zum lebenslangen und autodidaktischen Lernen mittels Internet

etc., deren Zeitplanung mit einer Fußnote im Curriculum angegeben ist (vgl. Oelke,

Menke, 2005:232).

Derzeitig sind Oelke und Menke (2005:150) der Ansicht, dass den Auszubildenden ein

Basiswissen zu zusammenhängenden Faktoren zu vermitteln sei, „wie

Pflegedokumentations- und –organisationssysteme (…). Dabei sollen sie auch die

Möglichkeit haben, die mit dieser Thematik mitunter verknüpfte Idealvorstellung so zu

relativieren, dass die Gefahr von Enttäuschungen und Demotivationen, die aus einer

zu hohen Anspruchshaltung gegenüber den Gegebenheiten in der Pflegepraxis

resultieren, verringert wird.“

Genaue

Bezeichnung

Didaktisches

Modell

Festlegun

gsgrad

IKT

Offen mit

Spiralcurriculu

mansätzen

Kritisch-konstruktive

Didaktik nach Klafki

Vorrangig

erfahrungsorientes

Lernen, wodurch das

Curriculum Ansätze

eines

Spiralcurriculums

impliziert hat

offen Pflegedokumentationssysteme im Vergleich

Vorstellung ausgewählter Software für den Bereich

Pflegeplanung und –dokumentation und Diskussion

ihrer Vor- und Nachteile (ggf. mit Übungen) (Oelke,

Menke, 2001:151)

EDV-gestützte Dienstplanung

Keine Angaben zu Pflegeklassifikationen

Lernen mit dem Internet

Tabelle 22: Analyseergebnisse zum Oelke-Menke-Curriculum


Ein weiteres wesentlich umfangreicheres Lernfeld zum Thema IKT in der Pflege enthält

der verbindliche Thüringer Lehrplan, welches an dieser Stelle beispielhaft genannt

werden soll (vgl. Tabelle 23):

- Dokumentation und Statistik

EDV (ca. 20 Stunden)

Theoretischer Unterricht (ca. 5 Stunden)

Die Schüler haben einen

Überblick über die

computergestützte Informations-

und Kommunikationstechnologie

Begriff EDV, Informatik

Anwendungsfelder und

Leistungsmöglichkeiten

Lehrervortrag

Unterrichtsgespräch

Sie besitzen einen Einblick in

den grundsätzlichen Aufbau

einer Datenverarbeitungsanlage.

Begriffsabgrenzung

Hardware/ Software

- Netzwerke

- Einplatz-, Mehrplatzsysteme

Demonstration

Sie haben Kenntnisse über

Art und Funktion der einzelnen

Gerätegruppen.

Aufbau eines Computers

Sie besitzen Kenntnisse über

die Bedeutung des

Datenschutzes und der

Datensicherheit im IT-Bereich.

Datenschutz

Datensicherheit

gesetzliche Grundlagen

Virenschutz

Expertengespräch

Praktischer Unterricht (ca. 15 Stunden)

Die Schüler besitzen einen

Überblick über Betriebssysteme

und können Standardfunktionen

nutzen.

Aufgaben und Arten von

Betriebssystemen

Grundfunktionen und Handhabung

Lehrervortrag

Unterrichtsgespräch

Lernortkooperation

Nutzen hauseigener Software

Sie haben Fähigkeiten und

Fertigkeiten im Umgang mit

berufsrelevanter Software.

Krankenhausinformationssystem

Intranet

Tabelle 23: Lernfeldabschnitt „Dokumentation und Statistik“ im Thüringer Lehrplan

für die Ausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege

(Quelle: Nörenberger et al., 2007:91)

Weitere explizite Empfehlungen zum Unterricht an den IKT sind der Handreichung aus

Baden-Württemberg entnehmbar. So lauten die Inhalte des Lernfeldes 1.2:


� Betriebssystem, Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Präsentation

� Tabellenkalkulation

� Suchen, finden und arbeiten im Internet und Intranet

� Heim- und Bewohnerverwaltung; Pflegeplanung; Pflegedokumentation und

Dienstplangestaltung

� Digitale Lernmittel

� Programme für ältere Menschen, hausinterne Programme

� Inkontinenzplanung

Anhand der genannten IKT-Anwendungen werden pflegespezifische Vorschläge für die

vielfältigsten Pflegesituationen wie Pflegeplanung oder Ein- und Ausfuhrkontrolle

gegeben (vgl. Auchter-Denker et al., 2004).

Nicht jedes Bundesland hat allerdings das Thema IKT in den Pflegeausbildungen in

ihren Ausbildungsrichtlinien verankert. Zudem werden die Oelke und Menke (2005)

empfohlenen Zeitrichtwerte zu der Thematik zumeist unterschritten oder es werden

keine Angaben dazu aufgeführt. Folglich ist der reale Stundenumfang zu einem

solchen Unterricht hinsichtlich der IKT in den Pflegeberufen in den Schulen der

Mehrheit der Bundesländer zu gering (siehe Tabelle 24).


Bundesland Bezeichnung Unterrichtsinhalt Stundenumfang

Baden-

Württemberg

Vorläufiger Landeslehrplan Baden-Württemberg für

die Ausbildung zur Gesundheits- und

Krankenpflegerin oder zum Gesundheits- und

Krankenpfleger und zur Gesundheits- und

Kinderkrankenpflegerin oder zum Gesundheits- und

Kinderkrankenpfleger

Schwerpunkt Datenverarbeitung und Leistungserfassung:

• Datenschutz und Datensicherheit: Schweigepflicht

• Grundlagen der EDV: Betriebssysteme,

Textverarbeitung, Tabellenkalkulation,

Präsentationen

• EDV in der Pflege: aktuelle Programme, hausinterne

Anwendungen (Email, Intranet, Arzneimittelliste

usw.)

• Erfassung von Leistungen im Einsatzbereich:

Pflegeleistungen erfassen, aktuelle hausspezifische

Programme

• Arbeitsplatzbestimmungen für EDV-Anwendungen

Zeitrichtwert 4 Stunden ohne

Differenzierung nach

Ausbildungsjahren (vgl. Auchter-

Denker et. al., 2004:47)

Bayern Bayrischen „Lehrplanrichtlinien für die

Berufsfachschule für Krankenpflege und für

Kinderkrankenpflege Ausbildung zur/zum

Gesundheits- und Krankenpflegerin/ Gesundheits-

und Kinderkrankenpflegerin/ Gesundheits- und


Theoretischer und fachpraktischer Unterricht 1.- 3.

Schuljahr“ keine Hinweise zur Pflegeinformatik enthalten

(Bux et al, 2005)

Keine Angaben

Lehrplanrichtlinien für die Berufsfachschule für

Altenpflege in Bayern

Pflegedokumentation, EDV (Romer et al, 2006:5) 1. Ausbildungsjahr: 5 Stunden

2. Ausbildungsjahr: 10 Stunden

3. Ausbildungsjahr: 5 Stunden

Berlin Keine Veröffentlichung vorliegend


Brandenburg Rahmenplan für den theoretischen und praktischen

Unterricht und die praktische Ausbildung zur

Gesundheits- und Krankenpflegerin und zum

Gesundheits- und Krankenpfleger

sowie zur

Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerin

und zum Gesundheits- und


im Land Brandenburg

Auseinandersetzung mit der Technisierung der Pflege

(Bedienung, Wartung und Umgang mit medizinisch-

technischen Geräten, EDV) (Ministerium für Arbeit,

Soziales, Gesundheit

und Familie des Landes Brandenburg, 2008:119)

Keine Angaben

Bremen Rahmenlehrplan Schule zweites Jahr. • Formulierung von Pflegemaßnahmen nach NIC

• Evaluation der Pflege nach NOC

• EDV-gestützte Pflegeplanung und –dokumentation

(Koch-Zadi, 2007:1)

Keine Angaben

Hamburg Generalisierte Pflegeausbildung nach Hamburger

Modell der Freien®

Pflege planen, organisieren, durchführen, dokumentieren

und reflektieren ohne Angaben zu IKT-Anwendungen

(vgl. Amend et al., 2003:51)

Keine Angaben

Hessen Rahmenlehrplan für die Altenpflege in Hessen Sinn und Ziel der Pflegediagnosen am Beispiel NANDA

Handhabung verschiedener EDV-gestützte

Pflegedokumentationssysteme (vgl. Marx et al, 2003)

Mecklenburg-

Vorpommern

Keine Veröffentlichung vorliegend

Niedersachsen Rahmenrichtlinien –Altenpflege – Niedersachsen Erstellung einer EDV-gestützten Pflegeplanung und

Evaluation des Pflegeprozesses (vgl. Bäßler et al, 2003)

Innerhalb des Lernfeldes „Pflege alter

Menschen planen, durchführen,

dokumentieren und evaluieren“

120 Stunden

Rahmenrichtlinien für die Berufe in der Vollständige Dokumentation des Pflegeprozesses ohne Keine Angaben


Gesundheits- und Krankenpflege und in der

Gesundheits- und Kinderkrankenpflege vom

Niedersächsisches Kultusministerium

Angaben zu IKT-Anwendungen (vgl. Barlag et al., 2006)

Nordrhein-

Westfalen

Praktischen Rahmenlehrplan für die

Altenpflegeausbildung in Nordrhein-Westphalen

Erlernen einer eigenverantwortlichen selbständigen

Dokumentation des Pflegeprozesses ggf. EDV-gestützt

mit dem einrichtungsspezifischen System über die drei

Ausbildungsjahre (vgl. Ahrend et al, 2004)

Keine Angaben

Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten

Kranken- und Kinderkrankenpflegeschulen in

Nordrhein-Westfalen

Auseinandersetzung mit dem Nutzen, Problemen

Anwendungsfelder und Leistungsmöglichkeiten der EDV

in der Pflege (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003)

6 Stunden ohne Differenzierung nach

den Ausbildungsjahren

Rheinland-

Pfalz

Lehrplan und Rahmenplan

für die Fachschule Altenpflege

Fachrichtung Altenpflege

Geeignete digitale Medien zur Informationsbeschaffung

und –auswertung nutzen

EDV zur Pflegeplanung und -dokumentation

Keine Angaben

Saarland Keine Veröffentlichung vorliegend

Sachsen Lehrplan für die Berufsfachschule Gesundheits- und

Krankenpflege. Gesundheits- und

Kinderkrankenpflege des Landes Sachsen

Integrative Anwendung der IKT empfohlen (vgl.

Sächsischen Staatsinstitut für Bildung und

Schulentwicklung, 2005)

Keine Angaben

Sachsen-

Anhalt


Schleswig-

Holstein


Thüringen Thüringer Lehrplan für die Gesundheits- und

Krankenpflegeausbildung (verbindlich)

Pflegeplanung, Pflegestandards und Expertenstandards

und explizite Unterrichtsinhalte zu den IKT (vgl.

Nörenberger et al., 2007:91)

20 Stunden ohne Differenzierung

nach Ausbildungsjahren (siehe

Tabelle 23)

Tabelle 24: Umfang des IKT-Unterrichtes in den Lehrplänen der Bundesländer


9.14 Zusammenfassung der Ergebnisse der Curriculaanalyse

Die analysierten Curricula geben Hinweise zur Unterrichtsgestaltung und Überprüfung

in unterschiedlichen Verbindlichkeits- und Konkretisierungsgraden. Zumeist sind sie

offen strukturiert, was zum Teil durch nicht vorgegebene Lernziele gewährleistet

werden soll. So soll es den Lehrenden ermöglicht werden, offen und kreativ ihren

Unterricht mit aktuellen Themen zu gestalten. Die Lernsituation bzw.-arrangements

haben die Lehrenden daher selbst zu konstruieren.

Als didaktische Methoden für den Unterricht werden am häufigsten der

Projektunterricht und das Problemorientierte Lernen anhand einer exemplarischen

Pflegesituation sowie die Leittextmethode empfohlen. Bei den konfessionellen

Ausbildungsträgern sind die didaktischen Methoden zusätzlich an deren Leitbildern zu

orientieren.

Die Vorschläge zur medialen Unterstützung des Unterrichtes an den IKT sind in

unterschiedlich sparsamer Ausprägung in den Curricula gegeben. Einige Curricula

geben keine Hinweise, wie solcher Unterricht medial gewährleistet werden soll. Andere

Veröffentlichungen wiederum nennen, dass die Auszubildenden die in den

Ausbildungseinrichtungen gebräuchlichsten Dokumentationssysteme und –programme

kennen lernen sollten und ggf. Übungen daran mit einem höheren Zeitaufwand für den

Unterricht einzuplanen sind (vgl. Oelke, Menke, 2005). Die konkretesten Hinweise zur

Unterrichtsgestaltung zur Verwendung pflegerelevanter Softwaresysteme bieten das

Oelke-Menke-Curriculum (2005) und die Ausbildungsrichtlinie von Nordrhein-Westfalen

(vgl. Hundenborn, Kühn, 2003) sowie über diese wohl bekanntesten

Veröffentlichungen hinaus einige eher unbekannte Richtlinien von Bundesländern.

Zur strukturierten pflegerischen Fachsprache geben die Curricula ebenfalls

unterschiedliche Vorschläge. So sind z.B. einige Lernfelder nach einem

Klassifikationssystem strukturiert oder es werden in den Lernfeldern die ICNP, NANDA,

NIC oder NOC genannt. Wiederum beziehen sich die Fachterminologie in anderen

Curricula auf medizinische Begriffe und nicht die Pflegefachsprache.

Direkte Hinweise, wie der Unterricht zu den IKT aufgebaut bzw. welche expliziten

Übungen gelehrt werden sollen, sind den Curricula spärlich zu entnehmen. Es wird

allerdings in mehreren Curricula erwähnt, dass die Lernfelder erfahrungsorientiert

spiralförmig abzuarbeiten sind. Daher ist innerhalb des Unterrichtes mit allgemeinen

Themen und Übungen zu beginnen und mit dem Fortschritt der erworbenen

Kompetenzen und Qualifikationen der Auszubildenden mit speziellen Themen und

Übungen fortzufahren.


9.15 Diskussion der Analyseergebnisse der Curricula

Die Analyseergebnisse zur Pflegeinformatik in den Curricula zeigen, dass die Curricula

tatsächlich sehr unterschiedlich sparsame methodische Vorschläge zu den IKT in der

schulischen Ausbildung bieten und gleichzeitig die Unterrichtshinweise in Hinblick auf

eine „Befähigung zur Nutzung moderner Informationstechnologie (…) für eine

professionelle Handlungsfähigkeit“ divergent in den bundesweit verfügbaren Curricula

formuliert sind (Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe, 2007:35). Folglich zeigt sich

ein sehr heterogenes Bild zu den Methoden und Inhalten in den Curricula zur

Pflegeinformatik.

Zumeist bleibt es weiterhin Interpretations- und Auslegungssache der Lehrenden, ob

und in welchem Umfang die Pflegeinformatik in die Ausbildung aufgenommen wird, da

die Lernsituationen und -arrangements weiterhin von den Lehrenden selbst zu

konstruieren sind. Es obliegt den Pädagog/innen, welche Inhalte, Methoden und

Medien sie für ihren Unterricht auswählen und wie sie bestimmte Lernergebnisse bei

den Auszubildenden erreichen wollen (vgl. Sowinski, Behr, 2002:17). Durch die

unverbindlichen Vorgaben, welche einigen Lehrenden ohnehin bei ihrer Orientierung

Schwierigkeiten bereiten, kann die Pflegeinformatik weiterhin lediglich als Wahlfach

angeboten werden (vgl. Kanneberg-Otermebka, 2005). Dies entspricht wiederum dem

emanzipatorischen Ansatz und dem offenen Curriculum vor dem Hintergrund der

Mitbestimmung der Auszubildenden und Lehrenden für einen projektorientierten

Unterricht (vgl. Renfer, 2001:192). Gleichzeitig ist der oftmals in den Curricula

empfohlene Projektunterricht oder das Problem-orientierte Lernen die Chance tradierte

Vermittlungsdidaktiken abzulegen und den Unterricht handlungsorientiert zu gestalten

(vgl. Becker, 2006:104).

Unverständlich ist allerdings die Weiterführung sparsamer methodischer Vorschläge zu

einem Unterricht an den IKT bei der Einsatzmöglichkeit des Computers auf allen

Ebenen der Pflegeausbildungen (vgl. Hannah et al., 2002:7 und Greb, 2006:13). So

kann der Unterricht schwer nach den Hinweisen aus den Curricula gestaltet und der

Lernprozess strukturiert werden (vgl. Knigge-Demal, 2001).

Ebenso wird zu wenig eine berufliche Autonomie der Pflegeberufe gefördert, aufgrund

der fortgeführten Medizinorientierung in einigen Curricula, was insbesondere bei den

medizinischen und nicht pflegerischen Fachterminologien deutlich wird (vgl.

Arbeitsgruppe der Robert Bosch Stiftung, 2000:3).

Selbst die Geschlechterrolle bleibt in so manchem Curriculum traditionell für den

überwiegend von Frauen erlernten Beruf, was sich in der Zubereitung der Mahlzeiten

als eine Methodenkompetenz äußert (vgl. Altenschmidt et al., 2006:24, 118). Womit


unklar ist, wie tradierte Geschlechterrollen überwunden werden sollen, wenn den

zukünftigen Pflegemitarbeiter/innen weiterhin die naturgebundenen stereotypen

weiblichen Aufgaben zukommen (vgl. Piechotta, 2000:32 und Großmaß, 2006:12).

Gleichzeitig verdeutlichen solche formulierten Lernziele die geringe Orientierung an

didaktischen Modellen sondern vielmehr an den Praxisanforderungen, den Interessen

der Ausbildungsträger und den beruflichen Organisationsstrukturen mit allseitigen

medizinischen Zwecksetzungen (vgl. Sieger, 2001 und Stöcker, 2006).

Hinzu kommt bei konfessionell orientierten Auftraggebern der Curricula das Leitbild des

Samariters, welches ebenfalls eine Professionalisierung der Pflegeberufe nicht

verdeutlichen kann (vgl. (Greb et al., 2006:15). Allerdings wurden Themen wie die IKT

und Pflegeklassifikationen in das AKOD-Curriculum aufgenommen (vgl. Grandjan,

Selle, 2005). Im Gegensatz dazu bleibt diese Thematik im Stuttgarter Modell unklar,

obwohl die Planungs- und Steuerungskompetenz der Auszubildenden ausgewertet

werden (vgl. Holoch et al., 2006:214).

Fast ebenso unklar sind die Inhalte zur Pflegeinformatik im APOC-Curriculum mit dem

Lern- bzw. Leitziel „Umgang mit Lexika, Fachliteratur, Medien, Datenbanken“, welche

tatsächlich eine „lose Zusammenstellung von theoretischen Ausbildungsinhalten“ sind

(Ammende, 2001:148).

Insgesamt sind die von Expert/innen geforderten Wissensgrundlagen zur

Pflegeinformatik in sehr unterschiedlichen Konkretisierungsgraden in die Lernfelder

und –situationen der Curricula eingeflossen (vgl. Trill, 2002:278). Aufgrund der

Offenheit und den unverbindlichen Unterrichtsvorgaben der meisten Curricula ist es

den Lehrenden überlassen, welche der Hinweise aus den Curricula sie im Unterricht an

ihren Schulen umsetzen. Wie das an den Schulen aussieht, zeigen die folgenden

Ergebnisse der bundesweiten empirischen Untersuchung.


Bezeichnung des

Curriculums

Positive Aspekte zur Pflegeinformatik Negative Aspekte zur Pflegeinformatik

APOC-Curriculum

(1999)

Datenverwaltung/EDV-Grundkenntnis

unter Pflegetheorien, -prozesse

geplant

Keine Angaben zur Umsetzung oder

Lerninhalten von Pflegeinformatik,

Pflegeklassifikationen usw.

Kein Hinweis zum E- oder Blended

Learning

Bundeseinheitliche


(2002)

EDV-gestützte Pflegedokumentation

und deren verantwortungsvolle

Verwendung

NIC, NOC, NANDA bezogen auf

Pflegediagnostik,

-maßnahmen, -evaluation und –

phänomene

EDV in der Ausbildung

Internet- und Datenbanknutzung

Zur verantwortungsvollen Verwendung

fehlen explizite Hinweise zu

Anwendungsübungen

Gemeinsam lernen –

vernetzt lernen.

Curriculum für die

integrierte

Pflegeausbildung

(2003)

Üben den Umgang mit PC,

Anwendersoftware (Grundlagen) und

Internet

Verschiedene Pflegemodelle als

Inhalte der Unterrichtseinheiten

Durch Skill-Lab-Konzept kann

vermutet werden, dass E- oder

Blended Learning geplant ist

Keine Angaben zu


Angaben zur Fachterminologie beziehen

sich auf medizinische Inhalte

AKOD-Curriculum:

Pflegen können

(ehemals Wodraschke-

Curriculum) (2004,

2005)

Überblick zu Pflegeklassifikationen

geplant,

Pflegephänomene anhand ICNP

geplant

Vorbereitung auf Prüfungen und als

alternative Lernmethode das E-

Learning oder auch Blended Learning

angegeben

Vorstellung der EDV-gestützten

Pflegedokumentation

Kein Hinweis für eine konkrete

Anwendung der Pflegeinformatik, so

bleibt offen, ob die EDV-gestützte

Pflegedokumentation bereits am

Beispiel gelernt wird.

Als einzige explizite IKT-Anwendung ist

der Umgang mit Fachliteratur erwähnt,

worunter evtl. eine Datenbankrecherche

fallen könnte.

Oelke-Curriculum:

Gemeinsame

Pflegeausbildung

(2005)

Pflegeplanungs- und –

dokumentationssoftware mit

Vorstellung zu Vor- und Nachteilen

enthalten (ggf. Übungen)

EDV-gestützte Dienstplangestaltung

Keine Angaben zu

Pflegeklassifikationen oder zur

Vereinheitlichung der Pflegefachsprache

Keine Planung zu einem

Pflegephänomen anhand einer

Pflegeklassifikation vorgesehen


Lernen mit dem Internet (Oelke,

Menke, 2005:232)

BIBB-Curriculum

(2006): Ausbildungen

in den Pflegeberufen

Pflegeklassifikationen insbesondere

NANDA innerhalb einer Lernsituation

vorgeschlagen

Kennen lernen von

Pflegedokumentationssystemen und

deren Anwendung vorgeschlagen

Pflegeplanung anhand von

Taxonomien interpretieren

vorgeschlagen

Empfiehlt selbstgesteuertes Lernen

anhand von E-learning

Verzichtet aufgrund der Abstraktheit auf

Pflegephänomene

Konkretisierung zum E-Learning-

Vorschlag nicht in den Materialien (Band

2) erläutert

Das schulische und

praktische Curriculum

für die

Berufsausbildung in

der Gesundheits- und

Krankenpflege (2006)


im theoretischen Teil


ohne Übungen oder weitere

Erläuterungen im theoretischen Teil

angegeben

Keine IKT-Anwendungen im praktischen

Teil

Keine weiteren IKT-Anwendungen als

zur Dokumentation

Integrative

Pflegeausbildung. Das

Stuttgarter Modell

(2006)

Umgang mit Kommunikationsformen

und –techniken, Pflegefachsprache,

Nutzung und Interpretation der

Pflegedokumentation der

Auszubildenden wird ausgewertet

Übungen zum Umgang IKT nicht explizit

dem Curriculum entnehmbar. Keine

Differenzierung der Pflegefachsprache

ersichtlich.

Ausbildungsrichtlinie

von Nordrhein-

Westfalen (2003)

Begriffserklärungen

Unterteilung der pflegerelevanten

Softwareanwendungen nach

patientennahem und –fernem Bereich

Diskussion zum Nutzen und Problem

der IKT in der Pflege

Keine Angaben zu


Tabelle 25: Zusammenfassung der Analyseergebnisse

Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen

10 Empirische

Pflegeschulen

Die vorliegende Untersuchung

Unterrichtsgestaltung der Curricula zur Pflegeinformatik im theoretischen und

praktischen Unterricht. Die Ergebnisse

Auszubildenden den eigenverantwortlichen und selbstständigen Umgang mit den IKT

in den Bildungseinrichtungen bzw. Schulen erlernen, um für solche Tätigkeiten auf ihre

spätere pflegerische Berufspraxis vorbereitet zu sein.

Untersuchungsergebnisse die Meinungen der

aufzeigen und welche Realisierungsschwierigkeiten an den Schulen für einen

Unterricht an und mit den neuen technischen Arbeitsmaterialien bestehen.

10.1 Ziel und Fragestellung

Die vorliegende empirische Untersuchung soll klären, ob die Ausbildungen gewissen

Ansprüchen zur Struktur

die vom Deutschen Bildungsrat für die Pflegeberufe

Ausbildungen vermittelt werden (vgl. Deutscher Bildungsrat für die Pflegeberufe,

2007:35).

Abbildung 11: Ausbildungsqualitäten zur Pflegeinformatik

Es stellt sich die Frage

insbesondere der eigenständigen Anwendungen der IKT

immer noch dem Gutenbergzeitalter entsprechen (vgl. Hannah

Darüber hinaus sollen die Ergebnisse verdeutlichen,

(2005) vorgeschlagenen Übungen zum Umgang mit der IT

Struktur

gesetzliche Vorgaben

Curriculainhalte

Schulausstattungen

Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen

Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT

Pflegeschulen

Die vorliegende Untersuchung analysiert den Umsetzungsgrad der Hinweise zur


praktischen Unterricht. Die Ergebnisse sollen eine Einschätzung ermöglichen



spätere pflegerische Berufspraxis vorbereitet zu sein. Darüber hinaus

Untersuchungsergebnisse die Meinungen der Schulleitungen zu diesem Thema

und welche Realisierungsschwierigkeiten an den Schulen für einen


Fragestellung


Ansprüchen zur Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität (Abbildung

die vom Deutschen Bildungsrat für die Pflegeberufe geforderten Kompetenzen in den


Ausbildungsqualitäten zur Pflegeinformatik

Es stellt sich die Frage, ob die Ausbildungen auf die pflegerische Berufspraxis

insbesondere der eigenständigen Anwendungen der IKT, vorbereiten oder diese eher

immer noch dem Gutenbergzeitalter entsprechen (vgl. Hannah

Darüber hinaus sollen die Ergebnisse verdeutlichen, ob z.B. die von Oelke und Menke

(2005) vorgeschlagenen Übungen zum Umgang mit der IT-gestützten Pflegeplanung

gesetzliche Vorgaben

Schulausstattungen

Prozess

Unterrichtsangebote zur Pflegeinformatik

Qualifikation + Anzahl der EDV-Dozent/innen

selbstständig Pflegeinformtik

100 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen

zur Ausbildungssituation in IKT an den

den Umsetzungsgrad der Hinweise zur


e Einschätzung ermöglichen, ob die



Darüber hinaus sollen die

Schulleitungen zu diesem Thema

und welche Realisierungsschwierigkeiten an den Schulen für einen



Abbildung 11) genügen und

geforderten Kompetenzen in den


auf die pflegerische Berufspraxis

vorbereiten oder diese eher

immer noch dem Gutenbergzeitalter entsprechen (vgl. Hannah et al., 2002:157).

von Oelke und Menke

gestützten Pflegeplanung

Ergebnis

Auszubildende können selbstständig Pflegeinformtik

auswählen und anwenden


und –dokumentation Eingang in den Lernort „Schule“ gefunden haben.

Gleichzeitig wird mit vorliegender Untersuchung analysiert, ob in den Ausbildungen mit

ähnlichen Schwierigkeiten umgegangen werden muss, wie etwa in der Berufspraxis mit

zu wenigen PC-Arbeitsplätzen. Ebenso wird untersucht, ob die Pflegeklassifikationen

zur pflegerischen Fachsprache Unterrichtsinhalte sind, da diese im Jahre 2006 nur

wenigen ausgebildeten Pflegemitarbeiter/innen bekannt waren (vgl. Steffan et al.,

2007).

Neben einer deskriptiven Beschreibung der Umsetzung von pflegeinformatorischen

Thematiken in den Pflegeausbildungen an den schulischen Ausbildungsstätten sind

nachfolgende Fragestellungen studienleitend:

Fragestellungen

1. Bestehen Unterschiede im Pflegeinformatik-Unterricht zwischen den

Pflegeausbildungsgängen?

2. Wird die Pflegeinformatik mit ihren Aspekten in den drei Ausbildungsjahren

aufeinander aufbauend unterrichtet und ist somit anteilsmäßig über die

Ausbildungsjahre gleich verteilt?

3. Welche Zusammenhänge bestehen zwischen Organisations- und

Strukturmerkmalen der Bildungseinrichtungen und dem Pflegeinformatik-

Unterricht?

4. Gibt es Unterschiede zwischen den Organisations- und Strukturmerkmalen der

Bildungseinrichtungen und dem Pflegeinformatik-Unterricht?

5. Gibt es regionale Unterschiede (Bundesländer) die den Pflegeinformatik-

Unterricht beeinflussen?

6. Welcher Zusammenhang besteht zwischen der Qualifikation der EDV-

Dozent/innen und den Schulleitungen hinsichtlich der Unterrichtsinhalte?

7. Ist ein Zusammenhang zwischen den Didaktiken und den Unterrichtsinhalten

erkennbar?


Anhand folgender Hypothesen sollen die Fragen geklärt werden:

Hypothesen

1. Die Häufigkeit bzw. die summierten theoretischen und praktischen

Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik sind zwischen den

Pflegeausbildungsgängen unterschiedlich.

2. Die Aspekte der Pflegeinformatik werden in den drei Ausbildungsjahren in

unterschiedlichem Ausmaß unterrichtet.

3. Je größer der Schulort umso häufiger werden pflegeinformatorische

Unterrichtsinhalte vermittelt.

4. Die Bundesländer unterscheiden sich in Bezug darauf, wie häufig die

Pflegeinformatik ein theoretischer und praktischer Unterrichtsinhalt ist.

5. In einigen Bundesländern ist die Pflegeinformatik häufiger ein theoretischer und

praktischer Unterrichtsinhalt.

6. Die Qualifikation der EDV-Dozent/innen und der Schulleitungen beeinflusst die

Auswahl der Unterrichtsinhalte.

7. Es besteht ein paarweiser Zusammenhang zwischen den Didaktiken und den

Unterrichtsinhalten.

Die Beantwortung der Fragestellungen und Überprüfung der Hypothesen erfolgt mit

folgendem methodischem Vorgehen.

10.2 Methodik

Um die Ziel- und Fragestellung bearbeiten zu können und entsprechende

Empfehlungen für die Ausbildungen ableiten zu können, erfolgt nach der Literatur- und

Internetrecherche und der Analyse der Curricula zur Informationstechnologie eine

bundesweite Befragung der Pflegeschulen als ein „Lernort“, welcher die

Auszubildenden auf die pflegerische Berufspraxis vorbereitet.

Für die empirische Erhebung wurde ein achtseitiger Fragebogen auf Grundlage der

Analyseergebnisse der bundesweit verfügbaren Curricula konstruiert.

Die Befragung unter Verwendung des standardisierten Fragebogens soll einen

„Erkenntnisgewinn“ bringen. (Bortz, Döring, 2003:31) Da jedoch aufgrund der gering

ausgeprägten Studienlage zu der zu untersuchenden Thematik die oben formulierten

Hypothesen keine statistischen im strengen Sinne sind, sondern ist die vorliegende

Arbeit eher Hypothesen generierend zu betrachten (vgl. Häder, 2006:59). Als

Untersuchungsinstrument wird dennoch ein Fragebogen verwendet, da so eine


größere Population erreichbar, um Rückschlüsse auf eine Grundgesamtheit ziehen zu

können. Für diesen Erkenntnisgewinn erfolgt nach vorheriger Dateneingabe eine

deskriptive, explorative und konfirmatorische Datenanalyse unter Verwendung des

Statistikprogrammes SPSS 14.0.

Aufgrund der geplanten Vollerhebung sind in die Befragung alle Schulen

eingeschlossen, welche die drei Ausbildungsgänge „Gesundheits- und Krankenpflege“,

Gesundheits- und Kinderkrankenpflege“ und/oder „Altenpflege“ anbieten. Des Weiteren

wird zunächst auf eine Differenzierung der Schulen verzichtet, da in Folge der neuen

Pflegegesetze mit einer Vielzahl von Umstrukturierungen der konventionellen

Ausbildungen in integrierte (gemeinsame Ausbildung der Pflegeberufe mit

anschließender Spezialisierungsphase (Y-Modell)) bzw. generalisierte (Gemeinsame

Ausbildung der drei Pflegeberufe) Ausbildungen zu rechnen ist.

Die Ergebnisse der bundesweiten Befragung stellen die Grundlage für die nachfolgend

formulierten (Handlungs-)empfehlungen für die Pflegeausbildungen bzw. zu

konstruierende Curricula dar.

10.3 Der Fragebogen

Für die bundesweite Befragung der schulischen Ausbildungsstätten wurde ein

achtseitiger Fragebogen konstruiert, welcher sich in ca. 10 bis 15 Minuten beantworten

lässt. Dieser Fragebogen enthält fünf verschiedene Frageblöcke.

Die erste Fragebogenkategorie erfasst die Strukturdaten der befragten

Ausbildungsstätten. Dazu gehören das Bundesland, die Größe und die Trägerschaft

der Schule inklusive der Anzahl der Auszubildenden und die Größe des Schulortes.

Diese Kategorie dient einem Vergleich der Schulen. Die zweite Kategorie erfasst den

Einsatz der Curricula oder Ausbildungsrichtlinien sowie die darin empfohlenen

Didaktiken und Unterrichtsmethoden.

Welche theoretischen und praktischen Inhalte zur Pflegeinformatik im Unterricht und in

welchem Ausbildungsjahr vermittelt werden bzw. ob praktisch bereits für die

Berufspraxis relevante Übungen in der Schule erfolgen, wird mit der dritten Kategorie

erfasst. Dieser Abfrage folgt die Erhebung der subjektiven Einstellungen der

Schulleitungen zu den Veränderungen an der Schule, welche durch die

Pflegeinformatik notwendig geworden sind.

Die letzte und fünfte Kategorie befasst sich mit der Position der antwortenden Person

aus der Schule und welche Position eine evtl. zur Beantwortung des Fragebogens

hinzugezogene Person in der Schule besetzt. Primär wurde der Fragebogen jedoch an

die Schulleitungen gesandt, um die Auswertung der Befragung in einem handhabbaren


Rahmen zu halten.

Damit dieser Fragebogen den wissenschaftlichen Ansprüchen genügt, wurden

folgende zentrale Gütekriterien beachtet.

10.4 Gütekriterien des Fragebogens

Die Objektivität der Untersuchung wurde durch die vollstandardisierte und zudem

anonyme Durchführung der Befragung gewahrt, wodurch eine Interpretation der

Ergebnisse vergleichbar ist und keine Rückschlüsse auf einzelne Schulen möglich sind

(vgl. Bortz, Döring, 2003:193).

Aufgrund der Nominalskalierung der meisten Antwortvorgaben des Fragebogens

wurden allein die Items der subjektiven Einstellungen der Schulleitungen zu Skalen

zusammengefasst und auf deren Reliabilität bzw. Konsistenz oder Messgenauigkeit

unter Verwendung von Cronbachs Alpha geprüft. Die überprüften Items nahmen den

Wert 0,89 an bei n = 4 (Items) an, was deren Reliabilität bestätigt.

Aufgrund der knappen zeitlichen und finanziellen Ressourcen der vorliegenden

Untersuchung wurde nach dem Pretest auf eine wiederholte Verbesserung der Items

zur Steigerung der Reliabilität, die Testwiederholungsreliabiltät und die

Paralleltestreliabiltät, in welcher die Untersuchungsteilnehmer/innen kurz

hintereinander die Paralleltests bearbeiten, verzichtet. Die Hinweise und Anmerkungen

aus dem Pretest fanden bei der Überarbeitung des Fragebogens Beachtung.

Zur Gewährleistung der internen Validität und zum Vergleich verschiedener Gruppen

wurden neben den Strukturdaten der Schulen, die Qualifikationen der EDV-

Dozent/innen sowie die Positionen der Personen erfasst, welche die Schulleitung bei

der Beantwortung des Fragebogens unterstützten.

Die externe Validität wird anhand der Vollerhebung an den Schulen ohne vorherige

Differenzierung nach den Ausbildungsgängen garantiert. Zur ausschöpfenden

Behandlung des Untersuchungsthemas und der Einhaltung der Inhaltsvalidität wurden

alle offenen Fragen der themenrelevanten Literatur in die Fragebogenkonstruktion

einbezogen.

Offen bleiben die Kriteriums- und Konstruktvalidität, da der Untersuchungsgegenstand

weder mit einem externen Kriterium korreliert wurde und ebenso wenig die

theoretischen Sachverhalte auf eine Übereinstimmung mit anderen Operationalisierung

getestet wurden.


10.5 Adressenrecherche

Orientiert an der von Kanneberg-Otrembka (2005) durchgeführten Untersuchung

wurde eine Adressenrecherche zu den Pflegeschulen über die im Internet öffentlich

zugängliche Datenbank KURSNET durchgeführt (vgl.

http://infobub.arbeitsagentur.de/kurs/index.jsp, 27.11.06). Aufgrund der schlechten

Exportierbarkeit der Daten zur weiteren Bearbeitung wurde Ende des Jahres 2007 die

Bundesagentur für Arbeit offiziell von der Alice-Salomon-Hochschule angeschrieben.

Die folgend in einer Word-Tabelle zugesandten Daten waren jedoch nicht vollständig

bzw. aktuell.

Neben der Recherche der Adressen aus dem KURSNET wurden die Landesverbände

des DBfK im November 2006 per Email gebeten, eine Liste der Adressen der bei ihnen

gemeldeten Schulen und zusätzlich Informationen zu den in den Bundesländern

verwendeten Curricula zu senden. Da es hierzu in einem Telefongespräch mit der

DBfK-Bundesgeschäftsstelle den Hinweis gab, dass die Adressenlisten der jeweiligen

Landesverbände sehr unvollständig sind, wurde ebenfalls die Deutsche

Krankenhausgesellschaft um eine Adressenliste der schulischen Ausbildungsstätten

für die Pflegeberufe per Email gebeten. Dieses Anschreiben wurde nicht beantwortet.

Des Weiteren führten Mochmann und Lühr (2007) eine bundesweite Befragung zur

Akzeptanz von elektronischen Lehrmedien in der Pflegeausbildung durch. Für ihre

Untersuchung verwendeten sie die Adressenliste der PABiS-Studie. Daher wurden sie

Anfang des Jahres 2008 per Email um Zusendung ihrer Adressenliste gebeten. Die

gesamten erfassten Adressen der Pflegeschulen wurden in einer Excel-Tabelle

zusammengeführt und vor dem Pretest abgeglichen.

10.6 Der Pretest

Um die wissenschaftlichen Gütekriterien des Fragebogens zu überprüfen, wurde im

Februar des Jahres 2008 ein Pretest an Berliner und teilweise Brandenburger

Pflegeschulen durchgeführt. Dafür wurde der Fragebogen mit einem Anschreiben per

Email an dreiundfünfzig Berliner und Brandenburger Schulleitungen versandt. Für

diese Eingrenzung des Pretestes wurde sich entschieden, um die Fragebögen evtl.

selbst abzuholen können und den Schulleitungen eine Gelegenheit zur Äußerung zu

geben, ob die Probleme ihrer Schulen im standardisierten Fragebogen abgedeckt sind

(vgl. Häder, 2006:390). Aufgrund der geringen Rücklaufquote (20,75%) zum Pretest

wurde nach zehn Tagen eine Nachfassaktion per Email und weitere zwei Wochen

später telefonisch gestartet. Einige Schulleitungen antworteten, dass der Fragebogen

für sie nicht relevant sei und sie deshalb sich nicht an der Befragung teilnehmen.


Weitere angegebene Gründe zur ausbleibenden Beteiligung am Pretest waren interne

Probleme und Examensprüfungen.

An zwei Berliner Pflegeschulen wurden kritisch-konstruktive Gespräche mit den

Schulleitungen und Lehrenden zum Fragebogen geführt, deren Ergebnisse in die

endgültige Fragebogenkonstruktion einflossen. So wurden z.B. zu einigen Fragen

bezüglich informationstechnologischer Unterrichtsinhalte Erklärungen zur besseren

Verständlichkeit hinzugefügt sowie teilweise die Reihenfolge der Fragen anders

geordnet.

10.7 Ergebnisse

Die an dieser Stelle dargestellten Ergebnisse resultieren aus der deskriptiven,

explorativen und konfirmatorischen Datenanalyse. Zunächst sollen jedoch die

teilnehmenden Schulen bzw. deren Organisationsmerkmale in Bezug auf

Repräsentativität für die Grundgesamtheit aller Schulen analysiert werden (vgl. Bortz,

Döring, vgl. 2006:527).

10.7.1 Grundgesamtheit und Stichprobe

Aufgrund der Konzeption der vorliegenden Untersuchung als Vollerhebung entfallen

Überlegungen zur Stichprobenauswahl und der Fragebogen wurde an 874

Pflegeschulen bundesweit im zweiten Quartal des Jahres 2008 versandt. Die Standorte

der angeschriebenen Schulen liegen zu 86% in den alten Bundesländern, 12% in den

neuen Bundesländern und 2% in der Bundeshauptstadt. Die Mehrheit der Fragebögen

wurde an Schulen in Nordrhein-Westfalen versandt. Die geringste Anzahl an

Fragebögen erhielten die Schulen in Bremen (1%). Jeweils ein zweiprozentiger Anteil

der Fragebögen ging an Schulen in Mecklenburg-Vorpommern, Thüringen, Hamburg,

Saarland, Sachsen-Anhalt und Brandenburg.

Bis Anfang Juni 2008 wurde mit n=249 zurückgesandten und beantworteten

Fragebögen eine Rücklaufquote von 28,5% erreicht. Da einige Schulen jedoch

umstrukturiert, zusammengeschlossen oder im Zeitraum der Befragung geschlossen

wurden, wie die Schulleitungen rückmeldeten, lag die gesamte Rücklaufquote bei 30%.

Einige Fragebögen konnten wegen ihres verspäteten Einganges (Ende August 2008)

nicht mehr in der Auswertung berücksichtigt werden. Dennoch liegt der Umfang der

Grundgesamtheit sowie die Rücklaufquote in einer Größenordnung ähnlicher Studien

(vgl. Blum et al., 2006:2). Weitere Schwierigkeiten während des Befragungszeitraumes

ergaben sich durch das Schließen verschiedener Schulen, was die betroffenen

Schulleitungen per Email oder postalisch mit dem vorfrankierten Briefumschlag zur

Befragung mitteilten.


Die höchste Rücklaufquote erzielten die Schulen aus Nordrhein-Westfalen (22,5%) und

die geringste Schulen aus Hamburg (0,8%) und Bremen (0,8%) (siehe Abbildung 12).

Die an der Befragung teilnehmenden Schulen befinden sich zu 88,4% in den alten und

11,6% in den neuen Bundesländern.

Abbildung 12: Befragungsteilnahme aus den Bundesländern

Am häufigsten befinden sich die befragten Schulen in Städten mit 20.000 bis 100.000

Einwohnern (41,9%) (siehe Abbildung 13). Die geringste Anzahl der Schulen hat ihren

Standort dagegen in den Gemeinden/Kommunen (2,8 %) bzw. den sonstigen Größen

der Schulorte (0,4 %).

Abbildung 13: Größe der Orte der Schulen

10.7.2 Angebotene Ausbildungsgänge

Der häufigste von den befragten Schulen angebotene Ausbildungsgang ist die

Gesundheits- und Krankenpflege (95,6%) (siehe Abbildung 14). Gerade einmal ein

Sonstige

Kleinstadt (5000 bis 20.000 Einwohner)

Großstadt (mehr als 100.000 Einwohner)

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Stadt (20.000 bis 100.000 Einwohner)

Gemeinde/Kommune (unter 5000 Einwohner)

0,4%

2,8%

25,4%

29,4%

41,9%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Nordrhein-WestfalenBayern

Baden-Württemberg

Niedersachsen Hessen

Rheinland-Pfalz

Brandenburg

Schleswig-Holstein

Sachsen-Anhalt

Saarland

Sachsen

Berlin Thüringen

Mecklenburg-Vorp. Hamburg

Bremen


Zehntel der Schulen (10,1%) bietet eine Altenpflegeausbildung an. Sonstige von den

Schulen angebotene Ausbildungen sind neben der Gesundheits- und

Krankenpflegehilfe (14,9%) und der Operationstechnischen Assistenz (8,8%) u.a. die

Altenpflegehilfe, Anästhesietechnische Assistenz, Ergo- und Physiotherapie usw.. An

einigen Schulen (0,5%) sind darüber hinaus Doppelqualifizierungen inklusive einer

Fachhochschulreife möglich.

Abbildung 14: Von den Schulen angebotene Ausbildungsgänge

Da die Antwortvorgaben des Fragebogens dichotom sind, wurden die beiden größten

Ausbildungsgänge der Pflegeberufe, die Gesundheits- und Krankenpflege (82,6%) und

die Altenpflege (17,4%) gesondert in SPSS zu Gruppen für weitere Analysen

transformiert (siehe Abbildung 15).

Abbildung 15: Gruppen der Ausbildungsgänge

10.7.3 Modellprojektteilnahme bzw. Hochschulkooperation

Die Teilnahme der Schulen an Modellprojekten zur Erprobung neuer

Ausbildungsmodelle ist bei den befragten Schulen äußerst gering (9,6%) ebenso wie

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Altenpflege (Gruppe 1) 17,4%

82,6%

Gesundheits- und Krankenpflege

Gesundheits- und Krankenpflegehilfe

sonstige

Altenpflege

Operationstechnische Assistenz

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Gesundheits- und

Kinderkrankenpflege

95,6%

25,7%

10,9%

10,4%

10,1%

8,8%

Gesundheits- und Krankenpflege (Gruppe 2)


deren Kooperation mit Hochschulen (13,1%) (siehe Abbildung 16). Vereinzelt werden

im Aufbau befindliche bzw. erwünschte Kooperationen erwähnt.

Abbildung 16: Hochschulkooperation und Modellprojektteilnahme der Schulen

Derzeit bestehen Kooperationen der Schulen zur KFH Mainz, der EFH Berlin, der FH

Hannover, der FH Lübeck, der FH NRW Köln, der EFH Nürnberg, der FH München,

der HS Neunbrandenburg, Fulda, Hannover und der Steinbeiß-Hochschule.

10.7.4 Ausbildungsplätze

Durchschnittlich (arithmetisches Mittel) bieten die befragten Schulen vierzig

Ausbildungsplätze pro Ausbildungsjahr an mit einer Spannweite von 345 Plätzen in

den ersten beiden Ausbildungsjahren und 380 Plätzen im dritten Jahr. Die

Standardabweichung beträgt ebenfalls pro Ausbildungsjahr ungefähr vierzig Plätze.

Das Minimum der angebotenen Plätze liegt bei null im dritten Ausbildungsjahr und das

Maximum mit 380 Ausbildungsplätzen ist im dritten Ausbildungsjahr (vgl. Abbildung

17).

Von den Angaben der einzelnen Ausbildungsjahre abweichend geben die Schulen eine

Gesamtzahl von durchschnittlich 131,76 (arithmetisches Mittel) Ausbildungsplätzen mit

einer Spannweite von 998,00 Plätzen an. Das Minimum beträgt zwei und das

Maximum 1000 Plätze. Die Standardabweichung der Antworten zu den gesamten

Ausbildungsplätzen liegt bei 118,24 Plätzen.

Teilnahme an einem Modellprojekt

Kooperation mit einer Hochschule

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%

9,6%

13,1%


Abbildung 17: Verteilung der Ausbildungsplätze über die drei Ausbildungsjahre

Als weitere den Unterricht beeinflussende Strukturmerkmale der Schulen werden

neben den Ausbildungsplätzen in der Theorie häufig die Ausbildungsträger genannt.

10.7.5 Trägerschaft der Schulen

Am häufigsten werden die Schulen von einer gGmbH (27,9%) gefolgt von

konfessionellen Trägern (19,4%) getragen. Ungefähr gleich viele der befragten

Schulen befinden sich entweder in öffentlich-rechtlicher (14,2%), kommunaler (15,4%)

oder frei-gemeinnütziger (15,4%) Trägerschaft (vgl. Abbildung 18).

Abbildung 18: Trägerschaft der Pflegeschulen

Aufgrund der Möglichkeit der Mehrfachantworten wurden die Ausbildungsträger für

weitere Analysen in gebräuchliche Gruppen, wie öffentlich, freigemeinnützig und privat

als Wertelabel in SPSS transformiert (vgl. Görres et al., 2006:31). Dabei wurden die

anders

privat-gewerblich

Stiftung

Verein

GmbH

öffentlich-rechtlich

frei-gemeinnützig

kommunal

konfessionell

gGmbH

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

6,9%

3,6%

15,4%

19,4%

27,9%

14,2%

1,6%

13,6%

15,4%

3,2%

1. Ausbildungsjahr

100

80

60

40

20

0

2. Ausbildungsjahr 3. Ausbildungsjahr


kommunalen Organisationen als öffentliche Träger (30,4%), die gemeinnützige GmbH,

Kirchen, Stiftungen oder Vereine als freigemeinnützige Träger (67,4%) und die privat-

gewerblichen Träger und die GmbH als privat-gewerbliche Träger (2,2%)

zusammengefasst (siehe Abbildung 19).

Abbildung 19: Gruppenanteile der Schulträger

Ähnlich sind die Gruppen zu den folgend beschriebenen Curricula erstellt.

10.7.6 Verwendete Curricula

Die Mehrheit der befragten Schulen orientiert sich bei der Unterrichtsgestaltung an

dem Rahmenlehrplan des jeweiligen Bundeslandes (54,6%). Wobei auch Schulen aus

anderen Bundesländern den Rahmenlehrplan von Nordrhein-Westfalen als

Planungsgrundlage für den Unterricht nennen (vgl. Abbildung 20).

Abbildung 20: Von den Schulen verwendete Curricula

Ebenso wie die Angaben zu den Schulträgern wurden die der Curricula als

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Rahmenlehrplan des Bundeslandes

anderes Curriculum

Schulische und praktisches Curriculum

Hessisches Curriculum

KDA_Curriculum

AKOD_Curriculum

BIBB_Currciculum

APOC_Curriculum

Gemeinsam lernen – vernetzt lernen

Oelke-Menke-Curriculum

Stuttgarter Modell

0%

0,4%

1,6%

2,8%

3,6%

4,4%

54,6%

6,8%

18,1%

21,7%

10,4%

Privat (Gruppe 3)

Öffentlich (Gruppe 1)

frei-gemeinnützig (Gruppe 2)

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

2,2%

30,4%

67,4%


Mehrfachantworten erfasst und daher in SPSS in zwei Gruppen zusammen gefasst

bzw. transformiert. Für die korrekte Zuordnung der Curricula zu den jeweiligen

Gruppen wurden diese zuvor auf deren Assoziation überprüft.

In einer Gruppe befinden sich die Schulen, welche häufiger den Rahmenlehrplan des

Bundeslandes, das Oelke-Menke-Curriculum und sonstige Curricula verwenden

(91,6%). In der zweiten Gruppe befinden sich die Schulen, welche häufiger das

Schulische und Praktische Curriculum, die Bundeseinheitliche Altenpflege

(Stundentafel des KDA), das Curriculum „Gemeinsam lernen – vernetzt lernen“, das

Stuttgarter Modell, das AKOD-, APOC- und BIBB-Curriculum anwenden (siehe

Abbildung 21).

Abbildung 21: Gruppenanteile der Curricula

Die starke Differenz zwischen den beiden Gruppen der Nutzer der bundesweiten

Curricula und der Rahmenlehrpläne besteht aufgrund der tatsächlich geringen

Anwendung der bundesweiten Curricula.

Da die Curricula aufbauend auf didaktische Modelle konstruiert sind, wurden diese

ebenfalls in vorliegender Untersuchung erfasst.

10.7.7 Didaktische Methoden

An der Mehrheit der Schulen wird der Unterricht in der Projektmethode (79,4%)

und/oder dem Problem-based-learning (73,1%) gestaltet, gefolgt von der kritisch-

konstruktiven Didaktik (70,6%) (vgl. Abbildung 22). Weitere von den Lehrenden

genannte angewendete didaktische Methoden sind z.B. die 4-Lid-Instruktionsdesign,

Fallarbeit, Fallorientierter Unterricht, Handlungsorientierte Didaktik, Heuristik nach

Darmann-Finck, Lerninseln, Szenisches Spiel und der Vorlesungsstil.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Rahmenlehrpläne

bundesweite Curricula

91,6%

8,4%


Abbildung 22: Umsetzungshäufigkeit didaktischer Modelle

Ebenso wie die Ausbildungsträger und die Curricula sind die didaktischen Methoden

für weitere Analysen gruppiert. So enthält die erste Gruppe die weniger technisch-

orientierten didaktischen Methoden (84,8%), wie die kritisch-konstruktive-, die Projekt-

und die Systemtheoretische Methode. Die zweite Gruppe (15,1%) umfasst die eher

technisch-orientierteren Methoden, wie die Leittextmethode, das Problem-based-

learning, das Skill-Lab-Konzept und die Kybernetische Didaktik (siehe Abbildung 23).

Abbildung 23: Gruppenanteile der didaktischen Methoden

Anhand der ausgewählten didaktischen Methode können die Lehrenden die Auswahl der Vermittlungsmethoden und –orte treffen, welche im Folgenden beschrieben werden.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

sozial-orientierte Didaktiken

(Gruppe 1)

technisch-orientierte Didaktiken

(Gruppe 2)

84,8%

15,1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Projektmethode

Problem-Based-Learning

kritisch-konstruktiv

Skill-Lab-Konzept

Leittextmethode

Systemtheorie

Kybernetische Didaktik

70,6%

79,4%

21,4%

12,6%

73,1%

21,8%

9,2%


10.7.8 Vermittlungsmethoden und –orte

Der Pflegeinformatik-Unterricht wird am häufigsten im EDV-Schulungsraum (72,0%)

abgehalten (vgl. Abbildung 24) und ist zu mehr als einem Drittel (35,0%) in andere

Module bzw. Fächer integriert. Allerdings setzen Übungen im EDV-Schulungsraum

einen Präsenzunterricht voraus, welcher von der Hälfte der befragten Schulen (49,4%)

angeboten wird.

Abbildung 24: Vermittlungsorte

Andere Lernformen wie Chat-Rooms, das Internet-Café, das e- und das blended

learning werden von unter einem Zehntel der Schulen angeboten (vgl. Abbildung 25).

Durch die Umstrukturierungen der Ausbildungsinhalte in Module anstelle von

Unterrichtsfächern werden pflegeinformatorische Inhalte kaum mehr in einem

Wahlfach/ bzw. – modul angeboten (vgl. Abbildung 25).

Abbildung 25: Vermittlungsmethoden

Für die Vermittlung der Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik ist entsprechend

qualifiziertes Lehrpersonal in ausreichender Anzahl an den Schulen notwendig.

49,4%

4,9%

2,5%

2,1%

1,6%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Präsenzunterricht

e-learning

Wahlpflichtfach/-modul

Blended Learning

sonstige

72%

7,4%

4,1%

3,3%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

EDV-Schulungsraum

Internetcafé

Chat-Rooms

Skill-Lab


10.7.9 Ausbildungsstrukturen zur Pflegeinformatik

Im Durchschnitt (arithmetisches Mittel) und am häufigsten (Modus) ist gerade einmal

ein/e EDV-Dozent/in an den Schulen beschäftigt, obwohl für alle Fächer bzw. Module

durchschnittlich dreiundzwanzig Dozent/innen zur Verfügung stehen. Die höchste

Angabe zu den EDV-Dozent/innen liegt bei zehn Personen (siehe Abbildung 26).

Die Auswahl der Geschlechter der EDV-Dozent/innen sieht so aus, dass

durchschnittlich 0,34 weibliche und 1,02 männliche EDV-Dozenten an den Schulen

arbeiten. Somit beträgt die Anzahl der weiblichen EDV-Dozent/innen nicht einmal die

Hälfte ihrer männlichen Kollegen.

Abbildung 26: Gegenüberstellung der EDV-Dozent/innen

Gleichzeitig wird etwas häufiger mit freiberuflichen (arithmetisches Mittel: 1,02) als

angestellten Dozent/innen (arithmetisches Mittel: 0,52) an den Schulen gearbeitet.

Die Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zeigen zudem, dass bei den

öffentlichen Bildungsträgern (Gruppe 1) am häufigsten mit freiberuflichen Dozent/innen

gearbeitet wird (MW: 1,02; p=0,031). Das Bestimmtheitsmaß R-Quadrat nimmt für das

vorliegende Modell jedoch nur den Wert 0,005 an, so dass diese Anzahl der

Honorarkräfte nur einen äußerst geringen Erklärungsanteil unter Verwendung der

Träger liefert.

Anzahl ♂ Dozenten Anzahl ♀ Dozent/innen

Anzahl der Gast- bzw. Honorarkräfte

angestellte EDV-Dozent/innen

Anzahl der EDV-Dozent/innen

4

2

0


10.7.10 Qualifikation der EDV-Dozent/innen

Als häufigste (34,5%) der höchsten Qualifikationen der EDV-Dozent/innen wurde die

Fachweiterbildung zur EDV-Fachkraft von den befragten Schulen angegeben, gefolgt

vom pflegepädagogischen Studium (24,6%) (vgl. Abbildung 27). Unter ein Viertel

(20,7%) der Schulen arbeitet mit EDV-Dozent/innen, deren höchste Qualifikation eine

sonstige Fort- und Weiterbildung bzw. Studium ist.

Abbildung 27: Qualifikation der EDV-Dozent/innen

Welche technischen Möglichkeiten die EDV-Dozent/innen für Ihre Unterrichtgestaltung

haben, hängt von den technischen Ausstattungen der Schulen ab, welche als Nächstes

beschrieben werden.

10.7.11 Die Hard- und Softwareausstattungen der Schulen

Ungefähr neunzig Prozent der befragten Schulen sind mit Computerarbeitsplätzen und

Internetanschlüssen für die Lehrenden als auch die Auszubildenden ausgestattet,

welche jedoch nicht vollständig genutzt werden (vgl. Abbildung 28). Trotzdem wurde

auf einigen Fragebögen angemerkt, dass diese Anschlüsse nicht ausreichend sind. So

müssen sich oft mehrere Auszubildende einen Computerarbeitsplatz mit einem

Internetanschluss teilen. Die Internetanschlüsse sind an 22,2% der befragten Schulen

Wireless-LAN-fähig, was 17,14% der Schulen nutzen. Mit einem analogen

Internetanschluss arbeiten derzeit noch 6,5% der Schulen. Internetforen und

Chatrooms werden lediglich von weniger als einem Zehntel der Schulen angeboten

und verwendet.

Hinsichtlich mobiler Geräte sind die Schulen hauptsächlich mit Laptops (86,7%)

ausgerüstet, welche fast vollständig genutzt werden. Kleinere Geräte hingegen wie

Handholds, Pocket-PC oder PDA´s besitzen wenige Schulen (7,7%). Dagegen sind

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Weiterbildung EDV-Fachkraft

pflegepädagogisches Studium

sonstige Fort- und Weiterbildung bzw. Studium

pädagogische Fachweiterbildung

Pflegeausbildung

Master für IT im Gesundheitswesen

ohne entsprechende bzw. weitere Qualifikation

8,9%

20,7%

24,6%

34,5%

4,9%

3,9%

2,5%


fast alle befragten Schulen mit Beamern (98,8%) ausgerüstet, welche ebenfalls fast

vollständig genutzt werden (vgl. Abbildung 28).

Abbildung 28: Vorhandene und genutzte Hardwareausstattung an den Schulen

Obwohl die Schulen zu fast achtzig Prozent (78,6%) mit den standardmäßigen Office-

Produkten ausgestattet sind, werden diese jedoch an nicht einmal an zwei Dritteln der

befragten Schulen (58,78%) genutzt. Neben der standardmäßigen Software sind

sonstige Softwarepakete (90,4%), wie z.B. ein Schulverwaltungs- und

Bibliotheksprogramm in den Schulen installiert. Pflegeplanungs- und –

dokumentationssoftware ist hingegen an unter einem Viertel der Schulen (20,6%)

installiert, welches zudem von gerade einmal 15,1% der befragten Schulen tatsächlich

genutzt wird. Dagegen ist an über der Hälfte der Schulen eine Dienstplansoftware

vorhanden (52,4%), welche ebenfalls nur in geringem Maße praktisch eingesetzt wird

(17,6%). Ebenso wie die Pflegeplanungs- und –dokumentationssoftware existiert an

unter einem Viertel (19,4%) der Schulen ein Statistikprogramm, dessen praktischer

Einsatz schwindend gering ist (4,9%). Ungefähr ein Viertel der befragten Schulen

(24,6%) hat eine Software für Bestellungen, deren praktischer Nutzen nur zu 9,4% zum

Einsatz kommt (vgl. Abbildung 29).

99,6%64,6%

99,6%65,7%

98,8%96,7%

95,6%89%

86,7%84,1%

83,9%80,4%

22,2%17,1%

8,5%4,9%

7,7% 3,3%

6,9%

6,5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

PC-Lehrende

Beamer

Internet Azubis

Laptop

PC-Azubis

Wlan

Chatroom,

Internetforen

Handheld, PDA

Internet analog

installiert genutzt

Internet Lehrende


Abbildung 29: Vorhandene und genutzte Softwareausstattung an den Schulen

Da der Einsatz der IKT-Ausstattungen für den Unterricht von verschiedenen Faktoren,

wie z.B. der Standort und die Trägerschaft der Schulen, die Anzahl und die

Qualifikation der EDV-Dozent/innen usw. abhängen kann, werden im Folgenden

entsprechende Zusammenhänge analysiert.

10.7.12 Zusammenhänge für die IKT-Ausstattungen

Zur Analyse der Zusammenhänge zwischen den Organisationsmerkmalen, wie

Bundesland, Schulortgröße, Ausbildungsgängen usw. und den IKT-Ausstattungen,

wurden die entsprechenden Items unter Verwendung des Cramer-V assoziiert. Hierbei

werden neben den Werten des Koeffizienten auch jeweils die zugehörigen p-Werte mit

angegeben und diskutiert. Dies geschieht nicht im strengen teststatistischen Sinne, um

der Problematik der multiplen Tests zu entgehen. Die angegebenen p-Werte sollen

vielmehr als explorative Maßzahlen Hinweise auf mögliche Zusammenhänge

verdeutlichen. Zur sprachlichen Vereinfachung werden diese jedoch in Analogie zur

üblichen Terminologie als „signifikante“ Werte bezeichnet. So verdeutlichen die an

dieser Stelle angewandten Analysen den Zusammenhang zwischen den inhaltlichen

Hinweisen der Theorie aus z.B. den Curricula und deren Auswirkungen auf die

Unterrichtsgestaltung zur Pflegeinformatik sowie die „empirische Evidenz“ für die

untersuchten Tatsachen (vgl. Bortz, Döring, 2006:371 und vgl. Fahrmeier et al.,

2003:13).

Mittelstarke Zusammenhänge bestehen zwischen den Bundesländern und den an

Schulen vorhandenen PC-Arbeitsplätzen für die Lehrenden, dem Statistikprogramm,

dem Dienstplanprogramm, was vermuten lässt, dass die am häufigsten in der

Befragung vertretenen Bundesländer am besten mit den genannten Programmen und

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

MS-Office-Produkte

Dienstplanprogramm

Software für Bestellungen

Statistikprogramm

installiert genutzt

Pflegeplanungs- und -dokumentationssoftware

78,6% 58,8%

52,4% 17,6%

24,6% 9,4%

20,6% 15,1%

19,6% 4,9%


Arbeitsplätzen ausgestattet sind. Von den genannten Programmen scheint jedoch nur

das Dienstplanprogram angewendet zu werden, da hierzu ein mittelstarker

Zusammenhang besteht (vgl. Tabelle 39).

Für die Schulortgröße bestehen schwache Zusammenhänge zu dem installierten und

angewendeten Beamern und den tatsächlich genutzten Ausstattungen, wie den PC-

Arbeitsplätzen und Internetanschlüssen für die Auszubildenden. Diese

Zusammenhänge lassen vermuten, dass diese Ausstattungen in den Städten mit

20.000 bis 10.000 Einwohner häufiger als in anderen Standorten der Schulen genutzt

werden (vgl. Tabelle 39).

Bei den Ausbildungsgängen bestehen schwache Zusammenhänge zu dem installierten

Dienstplanprogramm und zu dem genutzten Internetzugang für die Auszubildenden,

wodurch eine häufigere Installation und Anwendung in der Gruppe der Gesundheits-

und Krankenpflegeausbildung angenommen wird (siehe Tabelle 39).

Für die Teilnahme an einem Modellprojekt lässt sich kein empirisch „explorativ

signifikanter“ Zusammenhang hinsichtlich der installierten IKT-Ausstattungen und

deren praktischer Nutzung nachweisen.

Obwohl keine Zusammenhänge zwischen der Kooperation der Schulen mit

Hochschulen und den installierten IKT-Ausstattungen der Schule nachweisbar sind,

bestehen jedoch schwache Zusammenhänge hinsichtlich der Nutzung der PC-

Arbeitsplätze der Lehrenden und der Auszubildenden sowie den mobilen Geräten wie

dem Handheld, Pocket PC oder dem PDA. Diese Ergebnisse lassen die Vermutung zu,

dass die hier genannten IKT-Ausstattungen eher an hochschulkooperierenden Schulen

genutzt werden (siehe Tabelle 39).

Umso mehr Ausbildungsplätze eine Schule hat, umso häufiger scheinen die Schulen

mit diesen mobilen Eingabegeräte und Beamern ausgestattet und umso häufiger wird

ein Statistikprogramm genutzt, da zwischen der Anzahl der Ausbildungsplätze und den

genannten Ausstattungen starke Zusammenhänge bestehen (siehe Tabelle 39):

Für das installierte Statistikprogramm besteht ebenfalls ein schwacher Zusammenhang

zu den Trägern der Bildungseinrichtungen. Für die Träger besteht zudem ein

schwacher Zusammenhang hinsichtlich des Internetzuganges für die Lehrenden.

Dieses lässt darauf schließen, dass an Schulen in frei-gemeinnütziger Trägerschaft

etwas häufiger ein Statistikprogramm installiert ist und deren Lehrkräfte häufiger den

Internetzugang nutzen als in anderen Trägerschaften (siehe Tabelle 39).

Ebenfalls schwache Zusammenhänge bestehen zwischen den folgenden installierten

jedoch nicht den genutzten Ausstattungen und den Curricula: PC-Arbeitsplätze der


Auszubildenden, dem Internetzugang für die Lehrenden und Auszubildenden und den

mobilen Eingabegeräten (siehe Tabelle 39). So scheinen Schulen, welche ihren

Unterricht nach dem Rahmenlehrplan eines Bundeslandes und dem Oelke-Menke-

Curriculum (2005) gestalten, häufiger die genannten Ausstattungen anzuschaffen bzw.

einzurichten.

Ebenso veranlassen Schulen, welche eher nach den sozial-orientierten didaktischen

Methoden arbeiten häufiger die Einrichtung von PC-Arbeitsplätzen für die

Auszubildenden einrichten zu lassen und die Lehrenden und lassen die

Auszubildenden an den PC-Arbeitsplätzen und Internetzugängen arbeiten, da

schwache Zusammenhänge zwischen den didaktischen Methoden und den genannten

Ausstattungen nachweisbar sind (siehe Tabelle 39).

An Schulen bei denen der Unterricht in Präsenzform stattfindet, ist das

Statistikprogramm etwas häufigster installiert, da zwischen der Unterrichtsform und der

Software ein schwacher Zusammenhang besteht (siehe Tabelle 39).

Zusätzlich wird das Statistikprogramm etwas häufiger in Schulen installiert und

angewendet, welche den Auszubildenden die Möglichkeiten geben in einer

Laborsituation – dem Skill-Lab-Konzept – Wissen durch Ausprobieren zu erlangen, da

hier wie zu der installierten Pflegeplanungs- und –dokumentationssoftware schwache

Zusammenhänge bestehen (siehe Tabelle 39).

Angewendet wird die Pflegeplanungs- und –dokumentationssoftware neben dem

Statistikprogramm etwas häufiger in Schulen, welche Chatrooms vorhalten, da ein

schwacher Zusammenhang zwischen dem Chatroom und der Pflegeplanungs- und –

dokumentationssoftware und ein mittelstarker Zusammenhang zwischen dem

Chatroom und dem Statistikprogramm besteht. Daneben scheinen die Schulen, welche

die Möglichkeit der Chatrooms bieten auch eher W-LAN-Zugänge eingerichtet zu

haben, da hierzu ebenfalls ein schwacher Zusammenhang besteht (siehe Tabelle 39).

In den Schulen mit einem Internetcafé werden dafür eher die standardmäßigen Office-

Produkte neben den Internetforen installiert und angewendet sowie die PC-

Arbeitsplätze der Lehrenden und die Laptops häufiger angewendet, da zwischen dem

Internetcafé und den genannten Ausstattungen schwache Zusammenhänge erkennbar

sind (siehe Tabelle 39).

Ebenso wie in den Schulen mit einem Internetcafé werden in den Schulen, welche das

E-Learning ermöglichen die Internetforen und die Pflegeplanungs- und –

dokumentationssoftware häufiger installiert und genutzt, da hier schwache bis

mittelstarke Zusammenhänge bestehen (siehe Tabelle 39). Zudem wird an diesen


Schulen häufiger als in Schulen ohne E-Learning ein Statistikprogramm installiert und

eher ein analoger Internetzugang genutzt, was die schwache Zusammenhänge

zwischen dem E-Learning und diesen beiden Ausstattungen vermuten lassen.

Ebenso wie in den Schulen mit E-Learning-Programmen werden an den Schulen,

welche das Blended Learning einsetzen Internetforen installiert und genutzt, worauf die

mittelstarken Zusammenhänge schließen lassen (siehe Tabelle 39). Gleiches scheint

für das installierte und angewendete Statistikprogramm zu gelten mit schwachen

Zusammenhängen.

Wird der Unterricht zudem im EDV-Schulungsraum abgehalten, werden häufiger

Beamer und die Office-Produkte installiert sowie die Pflegeplanungs- und –

dokumentationssoftware installiert und genutzt, da hier schwache Zusammenhänge

bestehen (vgl. Tabelle 39).

Wird der Unterricht zu den IKT in andere Fächer bzw. Module integriert, werden

häufiger die Office-Produkte installiert sowie die PC-Arbeitsplätze der Lehrenden und

Auszubildenden neben dem Internet für die Lehrenden häufiger angewendet, da an

dieser Stelle schwache Zusammenhänge bestehen (vgl. Tabelle 39).

Falls die Schulen noch den Unterricht zu den IKT als Wahlpflichtfach anbieten, ist

häufiger ein analoger Internetzugang installiert und Laptops werden häufiger genutzt,

was die schwachen Zusammenhänge hinsichtlich der Ausstattungen und der

Wahlpflichtfächer vermuten lassen (vgl. Tabelle 39).

Die Anzahl der EDV-Dozent/innen hängt mittelstark mit den installierten IKT-

Ausstattungen deren Schulen und deren Anwendungen, wie PC-Arbeitsplätze für die

Auszubildenden, Chatrooms und Internetforen zusammen (vgl. Tabelle 39). Ein

weiterer mittelstarker Zusammenhang besteht zwischen der Anzahl der EDV-

Dozent/innen und dem installierten Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogramm.

Weitere mittelstarke Zusammenhänge bestehen hinsichtlich der Anzahl der EDV-

Dozent/innen und der Anwendung der Office-Produkte, des Statistikprogrammes und

des Dienstplanprogrammes. Diese Ergebnisse lassen darauf schließen, dass mehr von

den genannten Ausstattungen installiert und praktisch angewendet werden, umso mehr

EDV-Dozent/innen an den Schulen beschäftigt sind.

Dabei scheint die Qualifikation der EDV-Dozent/innen irrelevant zu sein, da sich

hinsichtlich dessen und den installierten und in Anwendung befindlichen Ausstattungen

keine Zusammenhänge feststellen lassen (vgl. Tabelle 39).

Schwache bis mittelstarke Zusammenhänge bestehen dafür zwischen den

Schulleitungen und den vorhandenen PC-Arbeitsplätzen für die Lehrenden und dem


installierten und genutztem Dienstplanprogramm (vgl. Tabelle 39), was eine Installation

und Nutzung des Dienstplanprogrammes auf den PCs der Lehrenden für deren

Planungsarbeiten der Schulleitungen vermuten lässt.

Bei der Befragung des Fragebogens wurden die Schulleitungen zum Teil durch eine

weitere Person aus der Schule unterstützt. Zwischen dieser Person und dem

installierten und zudem angewendetem Pflegeplanungs- und –

dokumentationsprogramm besteht jeweils ein mittelstarker Zusammenhang, was

vermuten lässt, dass sie die Lehrenden sind, welche den Unterricht zu den

branchenspezifischen IKT planen (vgl. Tabelle 39).

Welche Zusammenhänge bzw. notwendige Veränderungen für den Pflegeinformatik-

Unterricht die Schulleitungen sehen, wird folgend aufgezeigt.

10.7.13 Einfluss der IKT an den Schulen

An über zwei Drittel der Schulen hat die Thematik der IKT im Allgemeinen

zugenommen (stimme völlig zu: 35,5%; stimme zu: 35,1%). So sind die Anforderungen

an die Lernorte für ca. zwei Drittel der Befragten nicht gleich geblieben (stimme

überhaupt nicht zu: 16,3%; stimme nicht zu: 50,2%). Bereits jetzt haben sich für über

drei Viertel der Schulleitungen die Anforderungen an die Lehrenden erhöht (stimme

völlig zu: 31,7%; stimme zu: 42,3%) und es werden mehr technisch-methodische

Kompetenzen von ihnen erwartet (86,1%). Ob die Lehrenden tatsächlich dem

technischen Fortschritt jederzeit Stand halten können, bewertet die Hälfte der

Schulleitungen neutral. Weitere 22,2% der Befragten sprechen sich für aktuelle

technische Kompetenzen der Lehrenden aus und ca. ein Viertel der Schulleitungen

spricht dagegen (24,8%).

Ebenso neutral bewerten zwei Drittel der Schulleitungen, ob die Auszubildenden oder

die Lehrenden besser mit den IKT umgehen können (vgl. Abbildung 30). Ungefähr ein

Viertel (24,5%) der Befragten schätzt die Auszubildenden jedoch nicht besser als die

Lehrenden im Umgang mit IKT ein, obwohl über ein Zehntel (15,1%) der

Schulleitungen die Auszubildenden für die besseren Anwender/innen halten.


Abbildung 30: Anforderungsänderungen durch Pflegeinformatik

Die Mehrheit der Schulleitungen (80,9%) sieht die Notwendigkeit technischer

Veränderungen für den Einsatz der IKT an ihren Schulen. Im Gegensatz dazu sind

bauliche Veränderungen an nicht einmal der Hälfte der Schulen erforderlich (41,4%).

Dennoch sind nicht alle Komponenten des Einsatzes bzw. der Anschaffung der IKT an

fast drei Viertel der Schulen umsetzbar (vgl. Abbildung 31). Die Begründung dafür

sehen fast zwei Drittel der Befragten (56,1%) in der finanziellen bzw. wirtschaftlichen

Lage der Schule. Knapp unter einem Viertel der Befragten (21,6%) widersprechen

jedoch dieser Begründung, obwohl ein signifikanter mittelstarker Zusammenhang

zwischen der EDV-technischen Umsetzbarkeit und den finanziellen Anforderungen

besteht (Spearman-ρ:0,551; p: 0,01). Daneben lässt sich ein leichter signifikanter

Zusammenhang zwischen der EDV-technischen Umsetzbarkeit und baulichen

(Spearman-ρ:0,178; p: 0,005) sowie den technischen (Spearman-ρ:0,182; p:0,004)

Möglichkeiten bestätigen.

Darüber hinaus verzeichnet knapp die Hälfte der Schulleitungen (54,4%) erhöhte

Kosten durch einen gesteigerten (Druck-) Papierverbrauch seit der Einführung der IKT

an ihren Schulen. Dem stehen 21,6% der Befragten gegenüber, welche derzeit keinen

erhöhten Papierverbrauch haben. Folgende zusätzliche Faktoren beeinflussen einen

Unterricht an den IKT in den Ausbildungen: begrenzte Zugangsrechte (…);

Datenschutz; fehlende Räumlichkeiten und Schulungsplätze; fehlende Software für E-

Learning; finanzielle und räumliche Engpässe; Fortbildungen für Lehrkräfte finanziell

und personell nicht möglich; im Curriculum nicht vorgesehen; keine elektronische

Pflegedokumentation vorhanden; mangelnde Hardware (Laptop, Beamer, Computer-

Plätze für Auszubildende), zu wenig kompetente EDV-Fachkräfte bzw. geschultes

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Thematik hat allg. zugenommen

Anforderungen an die Lernorte sind gleich geblieben

verlangt mehr technisch-methodische Kompetenzen von den Lehrenden

Lehrende können den technischen Anforderungen jederzeit Stand halten

Azubis sind EDV-technisch besser gebildet al.s die Lehrenden

Ablehnung teilweise Zustimmung

erhöht Anforderungen an die Lehrenden

24,5% 59,6% 15,1%

22,8% 51,2% 24,8%

5,3% 8,5% 86,1%

8,1% 17,9% 74%

66,5% 20,5% 12,1%

6,8% 22,1% 70,6%


Personal“.

Abbildung 31: Veränderungen der Schulen durch die Pflegeinformatik

Diese Antworten bestätigen nochmals die Schwierigkeiten, einen Pflegeinformatik-

Unterricht an den Schulen einzurichten. Wie generell die Einschätzungen der

Schulleitungen zu den branchenspezifischen Anwendungen der IKT sind, zeigen

folgende Ergebnisse.

10.7.14 Bewertung der Pflegeinformatik

Die grundlegende papierbasierte Pflegedokumentation halten ca. zwei Drittel der

Befragten für wichtig. Die elektronische Form der Pflegedokumentation ist sogar für

über drei Viertel der Schulleitungen eine elementare Komponente der Pflegeinformatik,

deren Bedeutung wiederum ungefähr ein Zehntel der Befragten nicht einschätzen kann

(vgl. Abbildung 32).

Eine Pflegeplanung unter Verwendung der IKT erstellen zu können, ist für über zwei

Drittel der befragten Schulleitungen wichtig. Unter einem Viertel der Schulleitungen

bewerten diese Anwendungsmöglichkeit der IKT neutral (vgl. Abbildung 32).

Zur berufsgruppenübergreifenden Nutzung der in der Planung erhobenen Daten,

sollten sie in einer Elektronischen Patientenakte (EPA) gespeichert werden, welcher

über drei Viertel der befragten Schulleitungen auch eine wichtige Bedeutung

beimessen. Genauso halten über drei Viertel der Schulleitungen eine Software zur

Patienten- und Bewohnerverwaltung sowie den Nachweis der erbrachten

Pflegeleistungen anhand einer Leistungserfassung in der Pflege (LEP) für gewichtig

(vgl. Abbildung 32). Die Mehrheit der Schulleitungen hält zudem das

Dienstplanprogramm (vgl. Abbildung 32) als auch das Programm zur

Personalstellenberechnung (62,2%) als wichtige Anwendung der IKT.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ablehnung teilweise Zustimmung

finanzielle/wirtschaftliche Gründe für EDV-Schwierigkeiten

Papierverbrauch durch EDV gestiegen

nicht alles EDV-technische umsetzbar

bauliche Veränderungen notwendig

technische Änderungen notwendig

21,6% 20,75% 56,1%

19,9% 19,1% 54,4%

6,5% 22,4% 70,3%

34,9% 23,4% 41,4%

4% 14,6% 83,6%


Abbildung 32: Meinungen der Schulleitungen zu ausgewählter Software

Für über drei Viertel der Befragten ist die Software für Apotheken- und

Bestellanforderungen wichtig. Dementsprechend messen über neunzig Prozent der

Befragten dem Intranet eine wichtige Bedeutung zu (vgl. Abbildung 33). Zudem besteht

ein signifikanter mittelstarker Zusammenhang zwischen den Apotheken- und

Bestellanforderungen und dem Intranet (Spearman-ρ:0,544; p: 0,01).

Das Krankenhausinformationssystem, welches ohne Intranet kaum möglich ist, halten

ebenfalls die Mehrheit der Befragten für wichtig. Die Telematik hingegen spielt für nicht

ganz so viele der Befragten (53,4%) bisher eine wichtige Rolle unter den IKT für die

Pflegeberufe. Die in den Anwendungen der IKT zu verwendenden einheitlichen

Pflegeterminologien sowie die Pflegeklassifikationen sehen ca. zwei Drittel der

Befragten für wichtig. Gerade einmal ein Fünftel der Befragten halten die

Pflegeklassifikationen und unter einem Zehntel das Nursing Minimum Data (NMDS) für

bedeutungslos. Dennoch wissen ein Drittel der Schulleitungen nicht die Wichtigkeit es

Minimum Data (NMDS) einzuschätzen. Gleiches gilt für ungefähr ein Viertel der

befragten Schulleitungen zum Heilberufeausweis in deren Gegensatz 44,1% der

Befragten diese Identifikationsmöglichkeit wichtig finden (vgl. Abbildung 33).

61,7% 18,3% 8,7% 10,9%

92% 5,9%1,60,4

84,2% 9,2% 3,8%

79,5% 10,4% 4,4% 5,7%

78,4% 12,3% 3,4% 5,9%

68,3% 20,8% 7,5% 3,3%

81,7% 12,4% 2,9%

62,2% 28,2% 5%4,6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

wichtig teilweise unwichtig Papierbasierte

Pflegedokumentation

Pflegedokumentation- sprogramm

Pflegeplanungssoftware

Patienten-/Bewohner- verwaltungsprogramm

Leitsungserfassung

in der Pflege

Dienstplanprogramm

Software zur Personalstellen- berechnung

Elektr. Patientenakte

weiß nicht


Abbildung 33: Einschätzungen der Schulleitungen zur Pflegeinformatik

Als weitere Möglichkeiten der Pflegeinformatik nannten die Schulleitungen neben dem

Schulverwaltungsprogramm, die Online-Literatur und das Management der

Bestellungen/Bücher/Fachbücher. Ob diese Möglichkeiten der Pflegeinformatik in den

theoretischen Unterricht einfließen, zeigen die folgenden Ergebnisse.

10.7.15 Pflegeinformatik – theoretisch im Unterricht

Der überwiegende Teil der theoretischen Unterrichtsthemen zur Pflegeinformatik

verringert sich mit jedem weiteren Ausbildungsjahr. So verringert sich auch der

theoretische Unterricht zum Aufbau und der Funktion der Soft- und Hardware, welcher

am häufigsten im ersten Ausbildungsjahr an fast der Hälfte (43,8%) der Schulen

stattfindet (siehe Abbildung 34).

Die erhobenen Daten theoretisch zu schützen bzw. zu sichern, lernen die

Auszubildenden ebenfalls am häufigsten im ersten Ausbildungsjahr, insgesamt an über

drei Viertel der befragten Schulen (siehe Abbildung 34).

Welchen theoretischen Nutzen und welche Probleme die Anwendungen der IKT mit

sich bringen, wird an fast der Hälfte (43,5%) der Schulen im ersten Ausbildungsjahr am

häufigsten thematisiert (siehe Abbildung 34).

Am häufigsten in allen Ausbildungsjahren ist jedoch die Pflegeplanung und –

dokumentation Inhalt des theoretischen Unterrichtes, welcher in seiner Häufigkeit mit

den Ausbildungsjahren abnimmt (siehe Abbildung 34).

Deutlich gesteigert wird dagegen das Dienstplanprogramm als theoretischer

62,3% 19% 9,1% 9,5%

69% 19,1% 5,1% 6,8%

42% 21,1% 9,1% 32,3%

53,4% 22% 6,7% 17,9%

84,8% 7,2% 6,8%

91% 7,5% 4%

82,2% 11% 1,2%

44,2% 16,2% 13,6% 26,1%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

wichtig teilweise unwichtig weiß nicht

Heilberufeausweis (HBA)

Apotheken- /

Bestellanforderungen

Intranet

Krankenhaus-

informationssystem

Telematik in der Pflege

Nursing Minimum Data Sets


Pflegeterminologien


Unterrichtsinhalt zwischen dem ersten und zweiten Ausbildungsjahr (vgl. Abbildung

34).

Abbildung 34: Theoretische Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik (Teil 1)

Wie bereits zum Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogramm ist auch die

papierbasierte Pflegedokumentation einer der häufigsten theoretischen

Unterrichtsinhalte (siehe Abbildung 35).

Die Grundlage der Pflegeplanung – die Pflegediagnostik wird am häufigsten im zweiten

Ausbildungsjahr an fast drei Viertel (71,4%) der Schulen theoretisch vermittelt (siehe

Abbildung 35). Ähnlich sieht es zur theoretischen Vermittlung der Pflegeklassifikationen

als Systematisierung der pflegerischen Fachterminologien aus (siehe Abbildung 35).

Die ursprüngliche Variante einer Systematisierung bzw. Strukturierung der

pflegerischen Fachterminologien – das Nursing Minimum Data Set (NMDS) wird

hingegen in allen drei Ausbildungsjahren an unter einem Zehntel der Schulen

theoretisch behandelt (siehe Abbildung 35).

Die Darstellung der Pflegeleistungen und –phänomene als theoretischer

Unterrichtsinhalt anhand einer Leistungserfassung in der Pflege (LEP) wird im ersten

Ausbildungsjahr an ca. einem Viertel der Schulen thematisiert mit einer Steigerung auf

knapp über vierzig Prozent im zweiten (42,5%) und dritten (42,2%) Ausbildungsjahr

(siehe Abbildung 35).

Der Elektronische Heilberufeausweis hat dagegen erst an unter einem Viertel der

befragten Schulen derzeit Eingang in den theoretischen Unterricht gefunden ebenso

82,2%74,7%

64,9%

55,7%55,6%

30,3%

25,3%40,2%

38,2%

79,7%43,5%

28,7%

43,8%28,2%

13,2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware

Datenschutz und -sicherheit

Dienstplanprogramm

Nutzen und Probleme der EDV

Pflegeplanungs- unddokumentations- programme

2.Ausbildungsjahr 3.Ausbildungsjahr 1.Ausbildungsjahr


wie die damit in Verbindung stehende Telematik in der Pflege (siehe Abbildung 35).

Zu diesen Ergebnissen muss jedoch angemerkt werden, dass die Thematik der

Pflegeinformatik an über zwei Dritteln der befragten Schulen in andere Lernfelder in

jedem Ausbildungsjahr (1.Ausbildungsjahr: 66,7%; 2.Ausbildungsjahr: 68,4%; 3.

Ausbildungsjahr 71,9%) integriert ist. Als zusätzliche theoretische Unterrichtsinhalte zur

Pflegeinformatik gaben die Schulleitungen die Datenbank- und Literaturrecherche, das

Inter- und Intranet usw. an.

Abbildung 35: Theoretische Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik (Teil 2)

In jedem Ausbildungsjahr wird die Theorie zur Pflegeinformatik durchschnittlich

(arithmetisches Mittel) ca. 30 Stunden (1.Jahr: 33,51h; 2.Jahr: 31,55h; 3.Jahr: 29,09h)

unterrichtet. Dabei werden im ersten Ausbildungsjahr am häufigsten (Modus) dreißig

Stunden und im zweiten und dritten Ausbildungsjahr zwanzig Stunden unterrichtet

(siehe Abbildung 36). Es kann jedoch nicht explizit festgestellt werden, wie viel

Wochenstunden für diese Thematik zur Verfügung stehen.

84,3%74%

64,2%

50%71,4%

52,3%

41,3%63,3%

52,6%

16,4%42,5%

42,2%

1,2%16,3%

15,6%

1,2%8,7%

6,7%

2,4%8,9%

8,9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Nursing Minimum

Data Set

Heilberufeausweis

Leistungserfassung

in der Pflege

Pflegeklassifikation

Pflegediagnostik

2. Ausbildungsja

hr

3. Ausbildungsjahr

Telematik

Pflegedokumentation

1. Ausbildungsjahr


Abbildung 36: Theoretische Unterrichtsstunden zur Pflegeinformatik

Welche Pflegeklassifikationssysteme zudem theoretisch im Unterricht vermittelt

werden, zeigen die folgenden Ergebnisse.

10.7.16 Pflegeklassifikationen – theoretisch im Unterricht

Die bekanntesten Pflegeklassifikationen, wie die NANDA (90,7%) und die ICNP

(50,5%) lernen die Auszubildenden größtenteils theoretisch im Unterricht kennen. Die

Vermittlungen zu weiteren Pflegeklassifikationen liegt allerdings unter 20% (siehe

Abbildung 37). Zudem wurden von den Befragten als andere Pflegeklassifikationen die

„DRG, PRG, ICD 10, POK (Pflegeordnungsklassifikationskategorien (Psych.Pflege

NRW), PPR“ angegeben.

Abbildung 37: Pflegeklassifikationen – theoretisch – im Unterricht

Um die Pflegeklassifikationen sinnvoll in einer IKT-gestützten Pflegeplanung und –

dokumentation anwenden zu können, sind entsprechende praktische Übungen an den

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

NANDA

ICNP

ENP

NIC

NOC

ICF

andere

16,2%

16,7

17,6%

18,5%

50,5%

90,7%

3,7%

1. Ausbildungsjahr

insg. Stunden

60h

50h

40h

30h

20h

10h

0h

2. Ausbildungsjahr

insg. Stunden

3. Ausbildungsjahr

insg. Stunden


IKT für die Auszubildenden notwendig. Welche praktischen Übungen an den

Pflegeschulen durchgeführt werden, klären die folgenden Ergebnisse.

10.7.17 Pflegeinformatik – praktisch im Unterricht

Ähnlich den theoretischen Unterrichtsinhalten erhalten die Auszubildenden an unter

der Hälfte (41,7%) der Schulen im ersten Ausbildungsjahr, unter einem Viertel (20,4%)

im zweiten und knapp über einem Zehntel (12,1%) im dritten Ausbildungsjahr

praktische Übungen zum Aufbau und der Funktion der Soft- und Hardware. Darauf

aufbauende praktische Übungen an standardmäßigen Office-Anwendungen erhalten

die Auszubildenden an über der Hälfte der Schulen (54,6%), deren Häufigkeit sich in

den folgenden Ausbildungsjahren verringert (siehe Abbildung 38).

Die Daten zu schützen und zu sichern ist ebenfalls ein mit den Ausbildungsjahren

abnehmender praktischer Unterrichtsinhalt, welcher mit 40,5% am häufigsten im ersten

Ausbildungsjahr gelehrt wird (siehe Abbildung 38).

Der generell häufigste praktische Unterrichtsinhalt ist jedoch die Literatur- und

Internetrecherche für welche an ca. drei Viertel (73,7%) der Schulen praktische

Übungen im ersten Ausbildungsjahr angeboten werden. Aber auch dieser

Unterrichtsinhalt verringert sich mit den steigenden Ausbildungsjahren (siehe

Abbildung 38). Die Recherche mit einer Datenbank wird dagegen ungefähr

gleichbleibend in allen drei Ausbildungsjahren an ca. 40% der befragten Schulen

praktisch geübt (siehe Abbildung 38).

Wie die meisten allgemeinen praktischen Übungen nehmen die zum Umgang mit

einem Email-account ebenfalls mit den Ausbildungsjahren ab. Generell wird dieser

Umgang am geringsten von den gesamten allgemeinen praktischen Übungen an den

Schulen im ersten Ausbildungsjahr angeboten (siehe Abbildung 38).


Abbildung 38: Allgemeine praktische Übungen zu den IKT-Anwendungen

Die praktischen branchenspezifischen Übungen an den IKT sind etwas anders über die

Ausbildungsjahre in ihren Häufigkeiten verteilt. So werden z.B. die häufigsten

praktischen Übungen zum Pflegeplanungs- und – dokumentationsprogramm im

zweiten Ausbildungsjahr angeboten (31,3%) (siehe Abbildung 39). Da angenommen

wird, dass die Auszubildenden, welche problemlos mit den Standardanwendungen

umgehen können, intuitiv mit einem Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogramm

arbeiten können, wurde der Zusammenhang zwischen diesen beiden Anwendungen

analysiert. An dieser Stelle besteht ein mittelstarker Zusammenhang (Cramer-V: 0,26;

p: 0,01) allerdings allein im ersten Ausbildungsjahr, so dass die Annahme für dieses

eine Ausbildungsjahr bestätigt werden kann.

Die Grundlage für die Pflegeplanung ist die Pflegediagnostik bzw. das

Pflegeassessment zu welcher ebenfalls im zweiten Ausbildungsjahr die häufigsten

Übungen angeboten (Abbildung 39).

Eine starke Zunahme der Häufigkeiten mit steigenden Ausbildungsjahren ist

hinsichtlich praktischer Übungen zur Leistungserfassung in der Pflege (LEP)

erkennbar. Aus den Daten der Leistungserfassung in der Pflege (LEP) lässt sich der

Personalbedarf der jeweiligen Pflegeeinrichtungen ableiten. Um diesen Bedarf zu

decken sind Personalkoordinierungen anhand eines Dienstplanes notwendig.

Praktische Übungen am Dienstplanprogramm finden ebenfalls mit einer Steigerung mit

den Ausbildungsjahren statt. Jedoch ist diese Steigerung äußerst gering, da in allen

Ausbildungsjahren an unter einem Viertel der befragten Schulen diese Übungen

73,7%62,1%

57,9%

54,6%38,1%

31,5%

44,6%44,2%

39,6%

40,5%19%

12,8%

33,9%21,5%

17%

41,7%20,4%

12,1%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Umgang mit Email-account

Datenschutz und -sicherheit

Standardfunktionen /Office

Literatur-/ Internetrecherche

Datenbank- recherche

2. Ausbildungsjahr 3. Ausbildungsjahr 1. Ausbildungsjahr

Aufbau und Funktion Soft- und Hardware

0%


durchgeführt werden (siehe Abbildung 39).

Im Gegensatz dazu werden die praktischen Übungen zu Netzwerken im

Gesundheitswesen mit steigenden Ausbildungsjahren reduziert (siehe Abbildung 39).

Zusätzlich erhalten die Auszubildenden im zweiten und dritten Ausbildungsjahr

praktische Übungen zu „moodle, projektbezogenen Arbeiten, Power Point,

Bildbearbeitung, KIS [und] Statistik im Zusammenhang mit Versorgung“.

Wie die theoretischen Unterrichtsinhalte sind die praktischen Übungen zur

Pflegeinformatik in jedem Ausbildungsjahr an zwei Dritteln der Schulen in andere

Lernfelder integriert (1.Ausbildungsjahr: 60%; 2.Ausbildungsjahr: 62,8%;

3.Ausbildungsjahr: 61,3%).

Abbildung 39: Branchenspezifische praktische Übungen an IKT

Die praktischen Übungen zu den branchenspezifischen IKT finden in den einzelnen

Ausbildungsjahren in durchschnittlich (arithmetisches Mittel) zweiundzwanzig Stunden

statt. Am häufigsten (Modus) werden dabei zwanzig Stunden im ersten, vier Stunden

im zweiten und zehn Stunden im dritten Ausbildungsjahr dafür aufgewendet (siehe

Abbildung 40).

51,7%42,5%

36,25%

26,8%31,3%

20,4%

24,7%

8,2%18%

19,5%

13,5%20,2%

14,1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

2. Ausbildungsjahr 3. Ausbildungsjahr

Netzwerk- umgang im Gesundheits-wesen

Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramme

Dienst-

planprogramm

LEP

Pflege-

diagnostik

20,5%13,6%

1. Ausbildungsjahr


Abbildung 40: Praktische Unterrichtsstunden zur Pflegeinformatik

Welche Berufsgruppe Auskunft über die Unterrichtsinhalte gab und den Fragebogen

beantwortete, zeigen folgende Ergebnisse.

10.7.18 Antwortende Berufsgruppe

Die Befragung richtete sich vorrangig an die Schulleitungen, welche größtenteils

(71,6%) den Fragebogen beantworteten (vgl. Abbildung 41).

Abbildung 41: Teilnehmer/innen an der Befragung

Bei der Beantwortung des Fragebogens wurden die Schulleitungen in 16,5% aller Fälle

von der EDV-Lehrkraft unterstützt. Am häufigsten erfuhren die Schulleitungen jedoch

durch die Pflegepädagog/innen (29,8%) eine Unterstützung bei der Befragung (vgl.

Abbildung 42).

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Schulleitung

Dipl. Pflegepädagoge/in

Pflegepädagoge/in

sonstige Tätigkeit

Dipl. Med. Pädagog/in

71,6%

3,7%

7,0%

7,8%

9,9%

1.Ausbildungsjahr

insg. Stunden

30h

25h

20h

15h

10h

5h

0h

2. Ausbildungsjahr

insg. Stunden

3. Ausbildungsjahr

insg. Stunden


Abbildung 42: Position des zweiten Antworters in der Schule

Im Folgenden sollen die bisherigen deskriptiven Ergebnisse der Untersuchung auf

Zusammenhänge überprüft werden.

10.8 Zusammenhänge des theoretischen Pflegeinformatik-

Unterrichts

Die vierzehn analysierten Items umfassen die theoretischen Unterrichtsinhalte zum

Aufbau und der Funktion der Soft- und Hardware, zum Datenschutz und – sicherheit,

Virenschutz im EDV-Bereich, dem Nutzen (Vorteile) und Problemen (Nachteile) der

EDV in der Pflege, die Pflegediagnostik inklusive des Pflegeassessment, die

Pflegeklassifikationen, die Pflegeplanung und Dokumentation, die Leistungserfassung

in der Pflege (z.B. LEP), das Dienstplanungsprogramm, der Heilberufeausweis (HBA),

das Nursing Minimum Data Set (NMDS) und die Telematik in der Pflege (z.B. AGNES-

Projekt).

Aufgrund der Angabe einiger Schulleitungen, dass sie sich auf den Rahmenlehrplan

von Nordrhein-Westfalen beziehen und dieses Bundesland am häufigsten in der

befragten Population vertreten ist, wird angenommen, dass das Bundesland in dem

sich die Schule befindet, entscheidend für die Auswahl der theoretischen

Unterrichtsinhalte ist. Dieses scheint sich für den theoretischen Unterrichtsinhalt

„Nursing Minimum Data Set“ im zweiten Ausbildungsjahr zu bestätigen, da zwischen

diesem Inhalt und den Bundesländern ein mittelstarker Zusammenhang besteht (siehe

Tabelle 40).

Ebenso besteht ein schwacher Zusammenhang zwischen der Schulortgröße und dem

theoretischen Unterricht „Nursing Minimum Data Set“ im zweiten Ausbildungsjahr, so

dass auch hier angenommen wird, dass in den Schulen, deren Standort sich in Städten

mit 20.000 bis 100.000 Einwohnern befindet, ebenfalls das „Nursing Minimum Data

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Pflegepädagog/in

Dipl.Pflegepädagog/in

IT (EDV)-Lehrkraft

Dipl. Med. Pädagog/in

sonstige Tätigkeit 13,2%

14,0%

16,5%

26,4%

29,8%


Set“ am häufigsten in den theoretischen Unterricht aufnehmen.

Zwischen den beiden Gruppen der Ausbildungsgänge scheint der theoretische

Unterrichtsinhalt zum „Heilberufeausweises“ im ersten Ausbildungsjahr der

Gesundheits- und Krankenpflege am häufigsten thematisiert zu werden, da an dieser

Stelle ein schwacher Zusammenhang besteht.

Ebenfalls im ersten Ausbildungsjahr besteht ein schwacher Zusammenhang zwischen

der Teilnahme der Schulen an einem Modellprojekt und den theoretischen

Unterrichtsinhalten zu den „Pflegeklassifikationen“ und der „Leistungserfassung in der

Pflege“. Im zweiten und dritten Ausbildungsjahr bestehen weiterhin schwache

Zusammenhänge zur „Leistungserfassung in der Pflege“, welche annehmen lassen,

dass diese Unterrichtsinhalte häufiger in modellprojetteilnehmenden Schulen

unterrichtet werden.

Die Vermittlung des Basiswissens zu dem „Nutzen und Probleme der EDV“ scheint

dagegen häufiger in hochschulkooperierenden Schulen aufgegriffen zu werden, da sich

dafür ein schwacher Zusammenhang im zweiten Ausbildungsjahr nachweisen lässt

(siehe Tabelle 40).

Die Anzahl der Ausbildungsplätze hängt stark mit den theoretischen Unterrichtsinhalten

zum Heilbereufeausweis und zum Nursing Minimum Data Set im ersten

Ausbildungsjahr zusammen, was vermuten lässt, dass an den Schulen mit steigender

Anzahl der Ausbildungsplätze, die genannten Unterrichtsinhalte im ersten

Ausbildungsjahr um so häufiger vermittelt werden (siehe Tabelle 40).

Schwache Zusammenhänge weisen hingegen die Gruppen der Ausbildungsträger

hinsichtlich der Unterrichtsinhalte zum „Aufbau der Soft- und Hardware“ im dritten

Ausbildungsjahr auf (siehe Tabelle 40). Da die Schulen überwiegend frei-gemeinnützig

getragen werden, wird vermutet, dass an den Schulen in der genannten Trägerschaft

die Unterrichtsinhalte häufiger vermittelt werden.

Für die Gruppe der Curricula besteht im zweiten Ausbildungsjahr zum theoretischen

Unterrichtsinhalt „Telematik in der Pflege“ ein schwacher Zusammenhang. Weitere

schwache Zusammenhänge bestehen im dritten Ausbildungsjahr zwischen der Gruppe

der Curricula und folgenden theoretischen Unterrichtsinhalten: dem Nutzen und

Probleme der EDV, der Pflegediagnostik, der Pflegedokumentation, der

Leistungserfassung in der Pflege, dem Heilberufeausweis und der Telematik in der

Pflege (siehe Tabelle 40). Dieses Ergebnis könnte als Bestätigung angesehen werden,

dass an den Schulen die Rahmenlehrpläne der Bundesländer als häufigste

Planungsgrundlage für den Unterricht heran gezogen werden, da in diesen teilweise


Hinweise zu diesen Unterrichtsinhalten enthalten sind. Dieses gilt jedoch nicht für

Themen rund um die Telematik in der Pflege, zu der sich allein im

Begründungsrahmen des Curriculum zum Stuttgarter Modell Hinweise dazu finden (vgl.

Holoch et al., 2006:22).

Für die in den Curricula empfohlene Didaktik bzw. deren Gruppe besteht ein

schwacher Zusammenhang zum dem theoretischen Unterrichtsinhalt

„Pflegeklassifikationen“ im dritten Ausbildungsjahr (siehe Tabelle 40). So wählen die

Lehrenden, welche bevorzugt den Unterricht mit den sozial-orientierten Methoden

gestalten, häufiger die „Pflegeklassifikationen“ als theoretischen Unterrichtsinhalt.

Bei der Betrachtung der Vermittlungsmethoden bzw. der Räume in denen der

Unterricht zu den IKT stattfindet, zeigt sich hinsichtlich des Präsenzunterrichtes kein

explorativ signifikanter Zusammenhang.

Findet der praktische Unterricht jedoch nach dem Skill-Lab-Konzept statt, so bestehen

schwache Zusammenhänge zwischen den Unterrichtsinhalten zum „Aufbau und der

Funktion der Soft- und Hardware“ im ersten Ausbildungsjahr, der „Pflegediagnostik“

und der „Telematik in der Pflege“ jeweils im dritten Ausbildungsjahr (siehe Tabelle 40),

was vermuten lässt, dass diese Unterrichtsinhalte häufiger im theoretischen Unterricht

an Schulen besprochen werden, welche den Auszubildenden die Möglichkeit geben,

ihr Erlerntes innerhalb des Skill-Lab-Konzeptes auszuprobieren.

Ebenso bestehen schwache Zusammenhänge zwischen den Chatrooms und den

Unterrichtsinhalten „Dienstplanprogramm“ und „Telematik in der Pflege“ im ersten

Ausbildungsjahr sowie zum „Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware“ und der

„Telematik in der Pflege“ im zweiten Ausbildungsjahr. Im dritten Ausbildungsjahr

besteht ein schwacher Zusammenhang zwischen den Chatrooms und den

Unterrichtsinhalten zum „Heilberufeausweis“. Dieses Ergebnis lässt vermuten, dass die

Schulen, welche ihre Auszubildenden praktisch mit dem Internet und verknüpft damit

chatten lassen, die genannten Unterrichtsinhalte häufiger in den theoretischen

Unterricht einfließen lassen. Gleiches gilt für das Internetcafé und dem theoretischen

Unterrichtsinhalt zur „Telematik in der Pflege“ im zweiten Ausbildungsjahr, wofür ein

schwacher Zusammenhang besteht (siehe Tabelle 40).

Ebenso zeigt sich ein schwacher Zusammenhang zwischen dem E-Learning und der

„Telematik in der Pflege“ im ersten Ausbildungsjahr. Im zweiten Ausbildungsjahr

bestehen schwache Zusammenhänge zwischen dem E-Learning und den

theoretischen Unterrichtsinhalten zur „Leistungserfassung in der Pflege“ und dem

„Dienstplanprogramm“. So haben die Schulen an denen die Auszubildenden die

Möglichkeit haben, elektronisch zu lernen, die genannten Unterrichtsinhalte auch


häufiger in den theoretischen Unterricht integriert als Schulen an denen eher

konservativ gelehrt wird.

An den Schulen, welche das Blended Learning anbieten, wird häufiger die Theorie zur

„Pflegediagnostik“ und den „Pflegeklassifikationen im ersten Ausbildungsjahr und die

Theorie zum „Heilberufeausweis“ im dritten Ausbildungsjahr besprochen, da auch hier

schwache Zusammenhänge bestehen.

Ebenfalls bestehen schwache Zusammenhänge im ersten, zweiten und dritten

Ausbildungsjahr zwischen dem EDV-Schulungsraum und den theoretischen

Unterrichtsinhalten zum „Aufbau und der Funktion der Soft- und Hardware“. Ein

weiterer Zusammenhang besteht im ersten Ausbildungsjahr zwischen dem EDV-

Schulungsraum und dem „Datenschutz und –sicherheit“. Im zweiten Ausbildungsjahr

bestehen schwache Zusammenhänge zwischen dem EDV-Schulungsraum und dem

„Heilberufeausweis“ und der „Telematik in der Pflege“. Diese Ergebnisse zeigen, dass

ein EDV-Schulungsraum notwendig ist, um diese genannten Unterrichtsinhalte

theoretisch vermitteln zu können.

Ob die theoretischen Unterrichtsinhalte, wie „Datenschutz und –sicherheit“ im zweiten

Ausbildungsjahr und den „Pflegeklassifikationen“ im dritten Ausbildungsjahr in andere

Unterrichtsmodule integriert vermittelt werden, hängt schwach zusammen. Daher kann

angenommen werden, dass diese Themen häufiger als andere Themen in weiteren

Fächern bzw. Modulen thematisiert werden (siehe Tabelle 40). Zudem scheinen die

Schulen keine theoretischen Themen zur Pflegeinformatik mehr innerhalb eines

Wahlpflichtfaches bzw.- modules anzubieten, da sich kein explorativ signifikanter

Zusammenhang nachweisen lässt (siehe Tabelle 40). Ebenso wie kein

Zusammenhang zwischen einem theoretischen Unterrichtsinhalt und den

Qualifikationen der EDV-Dozent/innen erkennbar ist, was die Frage aufwirft, wer die

explizite Unterrichtsplanung zur Pflegeinformatik an den Schulen übernimmt (siehe

Tabelle 40).

Es kann angenommen werden, dass die Schulleitungen diese Planungsarbeiten

durchführen, da ein schwacher Zusammenhang mit dem Unterrichtsinhalt zum „Aufbau

und der Funktion der Hard- und Software“ und mittelstarke Zusammenhänge zu den

Unterrichtsinhalten „Pflegeplanungs- und – dokumentationsprogramme“ und der

„Pflegedokumentation“ im ersten Ausbildungsjahr bestehen (siehe Tabelle 40). Im

zweiten Ausbildungsjahr besteht ein schwacher Zusammenhang zwischen den

Schulleitungen und dem theoretischen Unterrichtsinhalt „Pflegeplanungs- und –

dokumentationsprogramme“.

Dabei scheinen die Lehrenden, welche die Schulleitungen bei der Beantwortung des


Fragebogens unterstützten zugleich diejenigen zu sein, welche häufiger und mehr

theoretische Unterrichtsinhalte als die Schulleitung auswählen. Denn zwischen diesen

Lehrenden und den theoretischen Unterrichtsinhalten „Aufbau und der Funktion der

Hard- und Software“ bestehen mittelstarke Zusammenhänge im ersten und zweiten

Ausbildungsjahr. Weitere mittelstarke Zusammenhänge zu diesen Lehrenden weisen

die theoretischen Unterrichtsinhalten zur der „Pflegediagnostik“ und der „Telematik in

der Pflege“ im zweiten Ausbildungsjahr auf.

10.9 Zusammenhänge des praktischen Pflegeinformatik-Unterrichts

Für die Assoziationsanalyse zum praktischen Pflegeinformatik-Unterricht wurden

folgende elf zu testende Items verwendet: Soft- und Hardware Aufbau und Funktion,

Datenschutz, Datensicherheit, Virenschutz im EDV-Bereich, Standardfunktionen/Office

(z.B. Textverarbeitung), Literatur-, Internetrecherche, Datenbankrecherche, Umgang

mit email-account, Umgang mit EDV-Netzwerken (Intranet) im Gesundheitswesen,

Pflegediagnostik, Pflegeassessment z.B. RAI (Resident Assessment Instrument) am

PC, Pflegeplanungs- und Dokumentationsprogramme, Leistungserfassung in der

Pflege (z.B. LEP) und dem Dienstplanungsprogramm.

Für den praktischen Pflegeinformatik-Unterricht scheint es unerheblich, in welchem

Bundesland sich die Schule befindet, da hier Cramer-V keinen „explorativ signifikanten

Wert“ annimmt (siehe Tabelle 41).

Im Gegensatz dazu bestehen schwache Zusammenhänge zwischen der Schulortgröße

und den praktischen Unterrichtsinhalten „Literatur- und Internetrecherche“ und

„Datenbankrecherche“ im ersten Ausbildungsjahr (siehe Tabelle 41), was darauf

schließen lässt, dass in den Schulen der Städte mit 20.000 bis 100.000 Einwohnern die

genannten Recherchen am häufigsten praktisch geübt werden.

Zwischen den Ausbildungsgängen wird in der Gesundheits- und Krankenpflege

häufiger als in der Altenpflege der „Umgang mit dem Email-account“ praktisch geübt,

da ein schwacher Zusammenhang zwischen den Ausbildungsgängen und diesem

praktischen Unterrichtsinhalt besteht (siehe Tabelle 41).

Schwache Zusammenhänge bestehen ebenfalls zwischen der Teilnahme an einem

Modellprojekt und den praktischen Unterrichtsinhalten zum „Pflegeplanungs- und

dokumentationsprogramm“ im ersten Ausbildungsjahr und der konventionellen

Pflegeplanung und –dokumentation im zweiten Ausbildungsjahr (siehe Tabelle 41),

was vermuten lässt, dass an den modellprojektteilnehmenden Schulen die

Pflegeplanung und –dokumentation sowohl konventionell papierbasiert als auch IKT-

gestützt etwas häufiger in den praktischen Unterricht aufgenommen wird als an


anderen Schulen.

Gleiches gilt für die Kooperation der Schulen mit einer Hochschule und dem

praktischen Unterricht an einem „Dienstplanprogramm“, da zwischen diesem

Unterrichtsinhalt und der Hochschulkooperation ein schwacher Zusammenhang

besteht (siehe Tabelle 41).

Zudem scheinen einige praktische Unterrichtsinhalte mit steigender Anzahl der

Ausbildungsplätze im dritten Ausbildungsjahr häufiger angeboten werden, da starke

Zusammenhänge zwischen der Anzahl Ausbildungsplätze und den Inhalten

„Datenschutz und – sicherheit“, dem „Umgang mit dem Email-account“, dem „Umgang

mit Netzwerken“ und den „Pflegeplanungs- und – dokumentationsprogrammen“

bestehen (siehe Tabelle 41).

Dabei ist es irrelevant welchem Träger die Schule angehört und nach welchem

Curriculum der Unterricht geplant wird, da hinsichtlich dessen kein Zusammenhang

nachweisbar ist (siehe Tabelle 41).

Die in den Curricula empfohlene Didaktik weist dagegen schwache Zusammenhänge

im ersten Ausbildungsjahr hinsichtlich den „Standardfunktionen/Office“, der „Literatur –

und Internetrecherche“, der „Datenbankrecherche“ und dem „Umgang mit Netzwerken“

auf. Im zweiten Ausbildungsjahr besteht ebenfalls ein schwacher Zusammenhang

zwischen der Didaktik und der „Datenbankrecherche“. Im dritten Ausbildungsjahr

bestehen schwache Zusammenhänge zu den praktischen Unterrichtsinhalten

„Literatur- und Internetrecherche“ sowie der „Datenbankrecherche“. (siehe Tabelle 41).

Da die Lehrenden an den meisten Schulen mit den gängigen didaktischen Methoden

arbeiten, werden die genannten IKT-Anwendungen häufiger innerhalb der gängigen

didaktischen Methoden als in den eher technisch-affinen Methoden praktisch geübt.

Dabei spielt es keine Rolle, ob der praktische Unterricht in Präsenzform angeboten

wird, da hinsichtlich solcher Unterrichtsform kein Zusammenhang nachweisbar ist.

Für das Skill-Lab-Konzept bestehen hingegen schwache Zusammenhänge im ersten

Ausbildungsjahr zu folgenden Unterrichtsinhalten: Aufbau und Funktion der Soft- und

Hardware, Datenschutz- und Sicherheit, Standardfunktionen-Office,

Datenbankrecherche, Umgang mit dem Email-account, Pflegediagnostik und den

Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogrammen. Hinzu kommen im zweiten

Ausbildungsjahr schwache Zusammenhänge zu den folgenden praktischen

Unterrichtsinhalten: Datenschutz/-sicherheit, Standardfunktionen-Office,

Leistungserfassung in der Pflege und dem Dienstplanprogramm. Im dritten

Ausbildungsjahr bestehen schwache Zusammenhänge zu folgenden praktischen

Unterrichtsinhalten: Datenschutz und –sicherheit, Standardfunktionen – Office,


Umgang mit dem Email-account, Pflegediagnostik, Pflegeplanungs- und –

dokumentationsprogamme, Leistungserfassung in der Pflege und dem

Dienstplanprogramm (siehe Tabelle 41). Diese Vielzahl von schwachen

Zusammenhängen lässt vermuten, dass in den Schulen in denen die Auszubildenden

ihr erlerntes Wissen praktisch in einer Laborsituation ausprobieren können, tatsächlich

häufiger als in anderen Schulen die hier genannten Unterrichtsinhalte bzw. IKT-

Anwendungen praktisch üben können.

Fast ebenso viele Zusammenhänge wie für das Skill-Lab-Konzept bestehen zwischen

dem Chatroom und praktischen Unterrichtsinhalten, so dass hier ebenfalls vermutet

wird, dass die Auszubildenden in den Schulen, welche die Möglichkeit der Chatrooms

bieten die praktischen Anwendungen häufiger zu den folgenden praktischen

Unterrichtsinhalten üben können: Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware,

Standardfunktionen-Office, der Datenbankrecherche, Umgang mit dem Email-account,

Umgang mit Netzwerken, Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogamme und das

Dienstplanprogramm. Weitere schwache Zusammenhänge bestehen im zweiten

Ausbildungsjahr zu folgenden praktischen Unterrichtsinhalten: Aufbau/Funktion der

Soft- und Hardware, Datenschutz/-sicherheit, Umgang mit dem Email-account,

Umgang mit Netzwerken, Pflegediagnostik, Leistungserfassung in der Pflege und dem

Dienstplanprogramm (siehe Tabelle 41).

In Schulen, in denen ein Internetcafé zur Verfügung steht, können die Auszubildenden

häufiger den Email-account und Netzwerke nutzen und zudem die „Pflegediagnostik“

praktisch üben im ersten Ausbildungsjahr als in Schulen ohne Internetcafé, da

zwischen dem Internetcafé und den genannten praktischen Unterrichtsinhalten

schwache Zusammenhänge bestehen. Ebenso sieht es zweiten Ausbildungsjahr für

den Email-account und die Pflegeplanung und –dokumentation aus (siehe Tabelle 41).

Innerhalb des E-Learning werden dagegen der Aufbau und die Funktion der Soft- und

Hardware, die Anwendung von standardmäßigen Office-Produkten und die

Datenbankrecherche im ersten Ausbildungsjahr praktisch erlernt, da an dieser Stelle

schwache Zusammenhänge bestehen. Gleiches gilt für den Aufbau und die Funktion

der Soft- und Hardware, die Pflegediagnostik und die Leistungserfassung in der Pflege

im zweiten Ausbildungsjahr. Ähnlich den Zusammenhängen zum E-Learning sehen

erwartungsmäßig die Zusammenhänge zwischen dem Blended Learning und den

praktischen Unterrichtsinhalten aus (siehe Tabelle 41).

Ebenso zeigen sich ähnliche schwache Zusammenhänge zum EDV-Schulungsraum.

So wird in diesem Fall ebenfalls angenommen, dass der Aufbau und die Funktion der

Soft- und Hardware, die Anwendung von standardmäßigen Office-Produkten, der


Umgang mit Netzwerken und der Umgang mit Softwareprogrammen für die

Pflegeplanung und –dokumentation und der Leistungserfassung in der Pflege im ersten

Ausbildungsjahr häufiger praktisch in den Schulen von den Auszubildenden erlernt

wird, in welchen EDV-Schulungsräume zur Verfügung stehen. Im zweiten

Ausbildungsjahr können die Auszubildenden an diesen Schulen häufiger nochmals den

Aufbau und die Funktion der Soft- und Hardware sowie den Datenschutz und –

sicherheit, die Literatur-, Internet und –Datenbankrecherche, den Umgang mit

Netzwerken und die Leistungserfassung in der Pflege praktisch erlernen, da zwischen

diesen Unterrichtsinhalten und dem EDV-Schulungsraum schwache Zusammenhänge

bestehen (siehe Tabelle 41).

Ebenfalls schwache Zusammenhänge bestehen zwischen der Integration der

praktischen Unterrichtsinhalte in andere Ausbildungsmodule, wie z.B. den

„Standardfunktionen-Office“ und dem „Umgang mit dem Email-account“ im ersten

Ausbildungsjahr und der „Pflegediagnostik“ im dritten Ausbildungsjahr (siehe Tabelle

41), so werden diese Unterrichtsinhalte häufiger als andere Inhalte auch in anderen

Unterrichtsmodulen praktisch gelehrt. Dieses könnte eine Begründung dafür sein, dass

keine praktischen Unterrichtsinhalte weiter innerhalb eines Wahlpflichtfaches bzw.-

modules angeboten werden, da kein „explorativ signifikanter“ Zusammenhang

zwischen diesem und einem Unterrichtsinhalt nachweisbar ist.

Allerdings ist es auch möglich, dass die Schulleitungen entschieden haben, die

Pflegeinformatik nicht weiterhin als Wahlpflichtfach bzw.-modul anzubieten. Da

schwache Zusammenhänge zwischen den Schulleitungen und den praktischen

Unterrichtsinhalten zum „Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware“, der „Literatur-

und Internetrecherche“ und dem „Pflegeplanungs- und – dokumentationsprogramm“ im

ersten Ausbildungsjahr bestehen, wählen die Schulleitungen diese Unterrichtsinhalte

häufig selbst aus. Gleiches scheint für die praktischen Unterrichtsinhalte im dritten

Ausbildungsjahr, wie „Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware“, „Datenschutz

und – sicherheit“, „Standardfunktionen/Office“, „Datenbankrecherche“, „Umgang mit

dem Email-account“, „Umgang mit Netzwerken“, „Pflegediagnostik“, „Pflegeplanungs-

und – dokumentationsprogramme“, „Leistungserfassung in der Pflege“ und

„Dienstplanprogramm“ zu gelten (siehe Tabelle 41).

Wobei ähnlich der Auswahl der theoretischen Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik

die Lehrenden, welche die Schulleitung in ihrer Arbeit bzw. bei der Beantwortung des

Fragebogens unterstützten, einige Unterrichtsinhalte öfter auszuwählen, wie z.B.

„Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware“ und die „Datenbankrecherche“ für das

erste Ausbildungsjahr sowie das „Dienstplanprogramm“ für das dritte Ausbildungsjahr,


da zwischen den entsprechendem Items mittelstarke Zusammenhänge bestehen

(siehe Tabelle 41).

Vorliegende Analyseergebnisse zeigen somit eine Vielzahl von schwachen

Zusammenhängen zwischen den Organisations- bzw. Strukturmerkmalen der Schulen,

welche gleichzeitig annehmen lassen, dass Unterschiede in der Vermittlung der

theoretischen und praktischen Unterrichtsinhalte bestehen. Diese Annahmen werden

im Folgenden durch weitere Analysen überprüft.

10.9.1 Unterschiede im theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht

Um entsprechende Analysen durchführen zu können, wurden die Items zum

theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht, welche bei einer dichotomen Antwortvorgabe

mit einem „ja“ beantwortet wurden zu einem Summenscore (Set) in SPSS transformiert

bzw. addiert. Gleichzeitig werden die Items unterschieden nach dem theoretischen

Hintergrundwissen und dem theoretischen Applikationswissen, wodurch zwei

Summenscores für den theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht entstanden (siehe

Tabelle 26).

Theoretisches Hintergrundwissen Theoretisches Applikationswissen

Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware Pflegeplanung und – dokumentation

Datenschutz und Datensicherheit Pflegedokumentation

Nutzen/Vorteile der EDV in der Pflege Leistungserfassung in der Pflege (LEP)

Pflegediagnostik/Pflegeassessment Dienstplanprogramm

Pflegeklassifikationen Heilbereufeausweis

Nursing Minimum Data Set Telematik in der Pflege

Tabelle 26: Einteilung der Score zum theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht

Der eingesetzte Summenscore zu den theoretischen Unterrichtsinhalten ist so

berechnet, dass der höchste und bestmögliche Wert äquivalent der eingesetzten Items

bei sechs für ein Ausbildungsjahr liegt. Da zunächst eine Analyse über die drei

Ausbildungsjahre durchgeführt wird, liegt durch die Multiplikation der Items der höchste

zu errechnende Wert bei achtzehn. Je niedriger der errechnete Mittelwert, umso

weniger werden die erfragten Unterrichtsinhalte gelehrt. Durch Summierung der Items

lässt sich jedoch keine explizite Aussage zu den einzelnen theoretischen

Unterrichtsinhalten treffen. Zuerst werden die Mittelwerte der Summenscore über die

drei Ausbildungsjahre ermittelt, wobei sich folgendes Bild zeigt (siehe

Abbildung 43). Bei signifikanten Unterschieden zwischen den

Organisationsmerkmalen, sollen folgend die einzelnen Ausbildungsjahre analysiert


werden.

Abbildung 43: Boxplot zu den theoretischen Unterrichtsinhalten

Die Ergebnisse der Mittelwertberechnung zeigen, dass die Schulen aus Mecklenburg-

Vorpommern den niedrigsten und die Schulen aus Bremen den höchsten Wert zur

Vermittlung des Hintergrundwissens zur Pflegeinformatik zwischen den Bundesländern

erzielen. Somit bieten die Schulen aus Mecklenburg-Vorpommern den geringsten

Unterricht zum Hintergrundwissen und die Bremer Schulen tendenziell den meisten

Unterricht dazu an (siehe Tabelle 29). Allerdings lassen sich die hier dargestellten

Unterschiede nicht im Rahmen einer einfaktoriellen Varianzanalyse bestätigen (p=0,5)

(siehe Tabelle 42).

Zwischen den verschiedenen Standortgrößen der Schulen sind es die Schulen in den

Großstädten mit mehr als 100.000 Einwohnern, an denen das theoretische

Hintergrundwissen zur Pflegeinformatik am häufigsten vermittelt wird. Die geringste

Beachtung findet diese Thematik in den Schulen, deren Standort sich in

Gemeinden/Kommunen befindet (siehe Tabelle 29). Diesen Ergebnissen ähneln die

Mittelwerte zur Vermittlung des theoretischen Applikationswissens (siehe Tabelle 29).

Ebenso ähneln sich die Mittelwerte zum theoretischen Hintergrund- und

Applikationswissen bei den Ausbildungsgängen. Es werden die theoretischen

Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik kaum besser von der Gruppe der Gesundheits-

und Krankenpflegeausbildung aufgegriffen als von der Gruppe der Altenpflege (siehe

Tabelle 29).

Es spielt zudem für die Vermittlung des theoretischen Hintergrund- und

Applikationswissens keine Rolle, ob die Bildungseinrichtungen mit Hochschulen

kooperieren oder nicht, da beide Mittelwerte jeweils bei fünf liegen (siehe Tabelle 29).

Theoretisches Applikationswissen insg.

Theoretisches Hintergrundwissen insg.

10

8

6

4

2

0

12


Ebenso gibt es keine signifikanten Unterschiede zu den theoretischen

Unterrichtsinhalten zwischen den Trägern der Ausbildungen. Dabei wird in den frei-

gemeinnützig getragenen Schulen das theoretische Hintergrund- und

Applikationswissen am häufigsten vermittelt. In den öffentlich getragenen Schulen ist

die Vermittlung des theoretischen Hintergrundwissens am geringsten. Das theoretische

Applikationswissen wird am wenigsten in privat getragen Schulen unterrichtet (siehe

Tabelle 29).

Die Auswahl der Curricula spielt für die Vermittlung des theoretischen

Hintergrundwissens keine Rolle, da deren Mittelwerte jeweils bei fünf liegen. Jedoch

vermitteln die Schulen, welche mit einer Kombination aus Rahmenlehrplänen des

Bundeslandes und dem Oelke-Curriculum arbeiten häufiger das theoretische

Applikationswissen als die Schulen, welche vorwiegend mit den bundesweit

verfügbaren Curricula arbeiten (siehe Tabelle 29).

Die Wahl der didaktischen Methode ist für den Unterricht zum theoretischen

Hintergrund- und zum Applikationswissen unbedeutend, da die jeweiligen Mittelwerte

bei fünf liegen (siehe Tabelle 29). Für den Unterricht zum theoretischen

Applikationswissen sind es die Dozent/innen mit einer Pflegeausbildung oder einem

pflegepädagogischem Studium, welche in gleichem Ausmaß die Unterrichtsinhalte

lehren (siehe Tabelle 29).

Die vorliegenden Ergebnisse sind allerdings als Tendenzen anzusehen, da die

Beantwortung des Fragebogens durch die Schulleitungen und nicht durch die

entsprechenden Dozent/innen erfolgte. Die Schulleitungen erhielten zum Teil

Unterstützung bei der Beantwortung des Fragebogens durch eine weitere an der

Schule beschäftigte Person. Die Qualifikationen der Schulleitungen sind in vorliegender

Untersuchung nicht ausreichend differenziert, um Unterschiede zwischen den

Qualifikationen der Schulleitungen sinnvoll analysieren zu können. Dies gilt jedoch

nicht für die Person, welche die Schulleitung in der Beantwortung des Fragebogens

unterstützte. Bei diesen Personen sind es die IT (EDV)-Dozent/innen und die Diplom-

Medizinpädagog/innen, welche das theoretische Hintergrund- und Applikationswissen

am häufigsten und in gleichem Ausmaß auswählen (siehe Tabelle 29).

Um statistisch signifikante Unterschiede feststellen und Effekte zu quantifizieren wurde

als Methode ein allgemeines lineares Modell der multifaktoriellen Varianzanalyse zum

Vergleich der Mittelwerte angewendet (vgl. Fahrmeier et al., 2003:517). Für die

Analyse der Umsetzung der theoretischen Unterrichtsinhalte wurden der

Summenscore als abhängige Variable und die Organisationsmerkmale zusammen mit

der höchsten Qualifikation der EDV-Dozent/innen als fester Faktor eingetragen.


Zusätzlich wurden die Anzahl der Ausbildungsplätze, die Anzahl der EDV-Dozent/innen

und die gesamten Theoriestunden als Kovariaten eingetragen.

Source Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 121,908a 14 8,708 ,876 ,602

Intercept 84,056 1 84,056 8,460 ,017

Anz_EDV_Dozent 6,074 1 6,074 ,611 ,454

Theoriestunden_ges 6,677 1 6,677 ,672 ,434

Ausb_pl_anz_ges 15,788 1 15,788 1,589 ,239

Träger_alle 4,242 2 2,121 ,213 ,812

Quali_EDV_Dozent 25,822 5 5,164 ,520 ,756

Ausbildungen_2_Gruppen 6,334 1 6,334 ,637 ,445

Träger_alle * Quali_EDV_Dozent ,000 0 . . .

Träger_alle * Ausbildungen_2_Gruppen

,000 0 . . .

Quali_EDV_Dozent * Ausbildungen_2_Gruppen

69,293 3 23,098 2,325 ,143

Träger_alle * Quali_EDV_Dozent * Ausbildungen_2_Gruppen

,000 0 . . .

Error 89,425 9 9,936

Total 1028,000 24

Corrected Total 211,333 23

a. R Squared = ,577 (Adjusted R Squared = -,081)

Tabelle 27: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zur Vermittlung des

theoretischen Hintergrundwissens

Source Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.


Intercept 111,512 1 111,512 9,413 ,011

Anz_EDV_Dozent 22,776 1 22,776 1,923 ,193

Theoriestunden_ges ,998 1 ,998 ,084 ,777

Ausb_pl_anz_ges 15,934 1 15,934 1,345 ,271

Träger_alle 11,173 2 5,587 ,472 ,636

Quali_EDV_Dozent 16,935 5 3,387 ,286 ,911

Ausbildungen_2_Gruppen ,216 1 ,216 ,018 ,895

Träger_alle * Quali_EDV_Dozent

33,608 2 16,804 1,418 ,283

Träger_alle * Ausbildungen_2_Gruppen

,000 0 . . .

Quali_EDV_Dozent * Ausbildungen_2_Gruppen

65,246 3 21,749 1,836 ,199

Träger_alle * Quali_EDV_Dozent * Ausbildungen_2_Gruppen

,000 0 . . .

Error 130,314 11 11,847

Total 1349,000 28




theoretischen Applikationswissens


Da im Fall der Korrelation der Effekte bzw. Indikatorenvariablen diese die abhängige

Variable beeinflussen können und somit das Ergebnis überlagern können, wurden sich

evtl. gegenseitig beeinflussende Variablen vor der multifaktoriellen Varianzanalyse

hinsichtlich eines Zusammenhanges überprüft. Aufgrund der Korrelation der Variable

„Bundesland“ mit der Variable „Curricula“ (Cramer-V:0,5; p:< 0,01) wurden die

Bundesländer nicht in die multifaktorielle Varianzanalyse einbezogen (Bortz, 1999:480

und vgl. Bortz, Döring, 2006:526f). Allerdings lassen sich keine signifikanten

Auswirkungen zwischen den Organisationsmerkmalen als feste Faktoren und den

theoretischen Unterrichtsinhalten als Zielgröße durch die ANOVA bestätigen (siehe

Tabelle 27 und Tabelle 28).


Organisationsmerkmal Mittelwert

Hintergrundwissen Applikationswissen

Bezeichnung/Name Mittel-

wert


wert

Bundesländer Min. Mecklenburg-

Vorpommern

2,7 Mecklenburg-

Vorpommern

2,7

Max. Bremen 8,5 Bremen 7,5

Schulortgröße Min. Gemeinde/Kommune

(unter 5000

Einwohner)

4,3 Gemeinde/Kommune

(unter 5000 Einwohner)

4,5

Max. Großstadt (mehr als

10.000 Einwohner)

5,3 Kleinstadt (5000 bis

20.000 Einwohner)

5,3

Ausbildungsgänge Min. Gruppe Altenpflege 4,8 Gruppe Altenpflege 4,9

Max. Gruppe Gesundheits-

und Krankenpflege

5,2 Gruppe Gesundheits-

und Krankenpflege

5,2

Teilnahme

Modellprojekt

Min. ja 4,0 ja 3,8

Max. nein 5,3 nein 5,3

Hochschulkooperation Min. nein 5,2 nein 5,1

Max. ja 5,3 ja 5,2

Träger Min. öffentlich 4,8 privat 3,8

Max. frei-gemeinnützig 5,5 frei-gemeinnützig 5,3

Curricula Min. Rahmenlehrpläne 5,1 bundesweite Curricula 4,1

Max. bundesweite Curricula 5,3 Rahmenlehrpläne 5,2

Didaktik Min. technisch-affin 5,1 sozial-orientierte Didaktik 5,1

Max. sozial-orientierte

Didaktik

5,2 technisch-affin 5,4

Höchste Qualifikation

der EDV-Dozenten

Min. ohne entsprechende

bzw. weitere

Qualifikation

4,4 Master für

Informationstechnologien

im Gesundheitswesen

4,3

Max. Weiterbildung EDV-

Fachkraft

5,5 pflegepädagogisches

Studium

Pflegeausbildung

5,5

5,5

2. Antworter Min. Pflegepädagoge 4,97 Pflegepädagoge 4,6

Max. IT (EDV)_Lehrkraft 5,6 Dipl.Med.Pädagoge 5,9

Tabelle 29: Mittelwerte zum theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht


Welche Unterschiede zwischen den Organisations- bzw. Strukturmerkmalen der

Schulen hinsichtlich eines praktischen Unterrichtes zur Pflegeinformatik bestehen, wird

im Folgenden geklärt.

10.9.2 Unterschiede im praktischen Pflegeinformatik-Unterricht

Wie für die theoretischen Unterrichtsinhalte wird für die Berechnung der Mittelwerte

jeweils ein Summenscore eingesetzt. Dabei gibt es einen Summenscore zu den

Allgemeinen IKT-Anwendungen, deren höchster Wert pro Ausbildungsjahr bei sechs

und für alle drei Ausbildungsjahre bei achtzehn liegt. Der höchste Wert des

Summenscore zu den speziellen bzw. branchenspezifischen Pflegeinformatik-

Anwendungen liegt bei fünf und für alle drei Ausbildungsjahre bei fünfzehn (siehe

Tabelle 30).

Allgemeine Anwendungen Spezielle Pflegeinformatik-Anwendungen

Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware Umgang mit EDV-Netzwerken (z.B. Intranet) im

Gesundheitswesen

Datenschutz, Datensicherheit und Virenschutz Pflegediagnostik, Pflegeassessment am PC z.B.

RAI

Standardfunktionen/Office (z.B. Textverarbeitung) Pflegeplanung und –dokumentation

Literatur- und Internetrecherche Leistungserfassung in der Pflege (LEP)

Datenbankrecherche Dienstplanprogramm

Umgang mit dem Email-account

Tabelle 30: Einteilung der Score über die Ausbildungsjahre

Abbildung 44: Boxplot zu den praktischen Unterrichtsinhalten

Übungen an branchenspezifischen IKT insg.

Allgemeinen Anwendungs-übungen an IKT insg.

14

12

10

8

6

4

2

0


Die Mittelwerte zum praktischen Unterricht sehen etwas anders als zum theoretischen

Unterrichts aus. So wird in den Thüringer Schulen am wenigsten und in Hamburger

Schulen am häufigsten an allgemeinen IKT praktisch geübt. Der praktische Unterricht

an den speziellen Pflegeinformatik-Anwendungen wird am häufigsten in Sachsen-

Anhalt angeboten. Bei den praktischen Übungen an den speziellen Pflegeinformatik-

Anwendungen sind es wieder die Schulen aus Mecklenburg-Vorpommern, welche

diese am geringsten in ihren Unterricht integrieren (siehe Tabelle 33).

Bei den Standortgrößen der Schulen sind es auch wieder die Großstädte, welche die

häufigsten Übungen an den allgemeinen IKT anbieten. Der geringste praktische

Unterricht zu den allgemeinen IKT findet in den Gemeinden/Kommunen statt. Ein

praktischer Unterricht zu den speziellen Pflegeinformatik-Anwendungen wird in alle

Größen der Schulorte mit einem Mittelwert von 2,8 in gleichem Ausmaß abgehalten

(siehe Tabelle 33).

Zwischen den Gruppen der Ausbildungsgänge werden in der Altenpflege etwas mehr

praktische Übungen zu den allgemeinen und branchenspezifischen IKT angeboten

(siehe Tabelle 33).

Dabei es für den praktischen Unterricht zu den allgemeinen IKT auch unbedeutend, ob

die Bildungseinrichtungen mit einer Hochschule kooperieren. Spezielle Übungen

werden dagegen etwas häufiger an hochschulkooperierenden Schulen durchgeführt

(siehe Tabelle 33).

Die Schulen frei-gemeinnütziger Trägerschaft sind diejenigen, welche zwischen den

unterschiedlichen Trägern die häufigsten allgemeinen und speziellen praktischen

Übungen bieten (siehe Tabelle 33).

Dabei spielt es auch kaum eine Rolle nach welchem Curriculum die Schulen arbeiten.

Gerade einmal die allgemeinen Übungen sind etwas häufiger, wenn eher mit den

bundesweit verfügbaren Curricula gearbeitet wird (siehe Tabelle 33).

Zwischen den Gruppen der Didaktik besteht dagegen ein signifikanter Unterschied

(p=0,02) zu den allgemeinen praktischen Übungen an IKT. Diese Übungen werden

häufiger an den Schulen angeboten, welche mit den derzeit gängigen und nicht den

eher Technik-affinen Methoden arbeiten. Ähnlich jedoch nicht signifikant sieht es zu

den branchenspezifischen Übungen aus (siehe Tabelle 33).

Ein signifikanter Unterschied besteht ebenfalls zwischen den verschiedenen

Qualifikationen der EDV-Dozent/innen und deren angebotenen Übungen an den

allgemeinen IKT, welche am häufigsten von Dozent/innen mit sonstigen Fort- und

Weiterbildungen gelehrt werden. Dozent/innen ohne entsprechende Fort- und


Weiterbildungen vernachlässigen diese Übungen dagegen am häufigsten. Spezielle

Übungen erhalten die Auszubildenden am häufigsten von Dozent/innen deren höchste

Qualifikation eine Pflegeausbildung ist. Dozent/innen ohne Fort- und Weiterbildungen

bieten die geringsten Übungen dazu an (siehe Tabelle 33).

Wie bereits zu den theoretischen Unterrichtsinhalt ist auch die Ermittlung des

Mittelwertes zu den praktischen Unterrichtsinhalten für die Schulleitungen kaum

aussagekräftig, da diese selbst den Fragebogen ausfüllten. Jedoch sind es unter den

Lehrenden, welche die Schulleitung in der Beantwortung des Fragebogens

unterstützten, tatsächlich die EDV-Dozent/innen, welche die häufigsten allgemeinen

und speziellen Übungen auswählen. Die geringste Auswahl zu beiden praktischen

Übungsmöglichkeiten treffen die Pflegepädagoginnen (siehe Tabelle 33).

Wie bereits für die theoretischen Unterrichtsinhalten zur Pflegeinformatik wurde um

statistisch signifikante Unterschiede feststellen und Effekte zu quantifizieren als

Methode ein allgemeines lineares Modell der multifaktoriellen Varianzanalyse zum

Vergleich der Mittelwerte angewendet (vgl. Fahrmeier et al., 2003:517). Mit Ausnahme

des Summenscores zum praktischen Unterricht wurden für diese Analyse die gleichen

festen Faktoren und Kovariaten verwendet. Lediglich für die angenommene

Wechselwirkung zwischen den und den Qualifikationen der EDV-Dozent/innen ist ein

signifikanter Effekt nachzuweisen (vgl. Tabelle 31) Es zeigt sich, dass die

gemeinnützigen Träger die am höchsten qualifizierten EDV-Dozent/innen beschäftigen.


Source

Type III

Sum of

Squares df

Mean

Square F Sig.


Intercept 18,516 1 18,516 ,963 ,348

Anz_EDV_Dozent 31,061 1 31,061 1,615 ,230

Ausb_pl_anz_ges 14,608 1 14,608 ,759 ,402

Praxistunden_ges 59,700 1 59,700 3,103 ,106

Träger_alle ,340 1 ,340 ,018 ,897

Quali_EDV_Dozent 110,886 5 22,177 1,153 ,390

Ausbildungen_2_Gruppen 1,174 1 1,174 ,061 ,809

Träger_alle * Quali_EDV_Dozent 100,735 1 100,735 5,237 ,043

Träger_alle * Ausbildungen_2_Gruppen ,000 0 . . .

Quali_EDV_Dozent *

Ausbildungen_2_Gruppen

8,330 2 4,165 ,217 ,809

Träger_alle * Quali_EDV_Dozent *


,000 0 . . .

Error 211,608 11 19,237

Total 1301,000 25



Tabelle 31: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zu den allg. praktischen

Übungen


Source

Type III Sum

of Squares df Mean Square F Sig.


Intercept 4,812 1 4,812 ,373 ,564

Anz_EDV_Dozent ,001 1 ,001 ,000 ,993

Ausb_pl_anz_ges 18,266 1 18,266 1,415 ,279

Praxistunden_ges 1,232 1 1,232 ,095 ,768

T_LV_15_3AJ 2,839 1 2,839 ,220 ,656

Träger_alle 4,903 1 4,903 ,380 ,560

Quali_EDV_Dozent 32,668 5 6,534 ,506 ,764

Ausbildungen_2_Gruppen ,082 1 ,082 ,006 ,939

Träger_alle * Quali_EDV_Dozent ,000 0 . . .

Träger_alle * Ausbildungen_2_Gruppen ,000 0 . . .

Quali_EDV_Dozent *


,532 2 ,266 ,021 ,980

Träger_alle * Quali_EDV_Dozent *


,000 0 . . .

Error 77,436 6 12,906

Total 364,000 20



Tabelle 32: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zu den

branchenspezifischen praktischen Übungen


Organisationsmerkmal Mittelwert

allgemein speziell


wert


wert

Bundesländer Min. Thüringen 3,5 Mecklenburg-

Vorpommern

0,7

Max. Hamburg 6,5 Sachsen-Anhalt 5,3

Schulortgröße Min. Gemeinde/Kommune 3,2 Gemeinde/Kommune 2,8

Max. Großstadt (mehr als

10.000 Einwohner)

5,2 Großstadt (mehr als

10.000 Einwohner)

2,9

Ausbildungsgänge Min. Gruppe Gesundheits-

und Krankenpflege

4,9 Gruppe Gesundheits-

und Krankenpflege

2,8

Max. Gruppe Altenpflege 5,7 Gruppe Altenpflege 2,9

Teilnahme Modellprojekt Min. ja 4,4 ja 1,3

Max. nein 5,2 nein 2,99

Hochschulkooperation Min. ja 4,8 nein 2,7

Max. nein 5,1 ja 3,6

Träger Min. öffentlich 4,7 privat 2,4

Max. frei-gemeinnützig 5,5 frei-gemeinnützig 3,0

Curricula Min. Rahmenlehrpläne +

Oelke-Menke

5,1 Bundesweit

verfügbare

2,8

Max. Bundesweit

verfügbare

5,5 Rahmenlehrpläne +

Oelke-Menke

2,9

Didaktik Min. technisch-affin 3,4 Technisch-affin 2,1

Max. sozial-orientierte

Didaktik

5,4 sozial-orientierte

Didaktik

3,1


der EDV-Dozenten

Min. ohne entsprechende

bzw. weitere

Qualifikation

3,8 ohne entsprechende

bzw. weitere

Qualifikation

2,0

Max. sonstige Fort- und

Weiterbildung bzw.

Studium

6,1 Pflegeausbildung 3,9

2. Antworter Min. Pflegepädagoge 4,4 Pflegepädagoge 1,9

Max. IT (EDV)_Lehrkraft 6,6 IT (EDV)_Lehrkraft 4,0

Tabelle 33: Mittelwerte zum praktischen Pflegeinformatik-Unterricht


10.10 Zusammenfassung der Ergebnisse

Im ersten Halbjahr des Jahres 2008 startete die bundesweite empirische Untersuchung

an den schulischen Ausbildungsstätten für die Pflegeberufe als Vollerhebung, deren

Rücklaufquote bei 26,6% liegt. Den höchsten Rücklauf erzielte das Bundesland

Nordrhein-Westfalen (22,5%). Als häufigster Standort der befragten Schulen wurden

die Städte mit Städten 20.000 bis 100.000 Einwohnern (41,9%) angegeben. Die

häufigste angebotene Ausbildung der befragten Schulen ist die der Gesundheits- und

Krankenpflege (95%). Durchschnittlich (arithmetisches Mittel) stehen vierzig

Ausbildungsplätze pro Ausbildungsjahr für alle Ausbildungsgänge an den Schulen zur

Verfügung. Die meisten Schulen bilden weiterhin nach altbekannter

Ausbildungsstruktur aus, da gerade einmal 9,6% der Schulen neue Ausbildungsgänge

in Modellprojekten erproben und 13,1% der Schulen eine Hochschulkooperation

eingegangen sind.

Am häufigsten befinden sich die Schulen in frei-gemeinnütziger Trägerschaft und

darunter ist der häufigste Ausbildungsträger eine gGmbH (27,9%).

Die häufigste Planungsgrundlage für den Unterricht bilden die Rahmenlehrpläne der

jeweiligen Bundesländer (54,6%). Wobei auch aus anderen Bundesländern oftmals der

Rahmenlehrplan von Nordrhein-Westfalen genannt wurde, deren Erstautorin Oelke

(1998) ist. Von den derzeit bundesweit verfügbaren Curricula ist das Oelke-Menke-

Curriculum (2005) die häufigste Grundlage der Unterrichtsplanung (18,1%).

Die Curricula sind zumeist auf Grundlage einer bestimmten Didaktik entwickelt, welche

in den Begründungsrahmen der Curricula genannt werden. Von diesen erwähnten

didaktischen Methoden sind es die Projektmethode (79,4%) gefolgt vom Problem-

based-learning (73,1%), welche am häufigsten von den Lehrenden gewählt werden.

Den Lehrenden und Auszubildenden steht an fast drei Viertel (72,0%) der Schulen ein

EDV-Schulungsraum zur Verfügung. Die häufigste Unterrichtsform ist weiterhin der

Präsenzunterricht (49,4%). Den Unterricht zur Pflegeinformatik als Wahlfach bzw. –

modul zu belegen ist kaum mehr möglich (2,5%).

Für den Pflegeinformatik-Unterricht steht durchschnittlich ein/e EDV-Dozent/in zur

Verfügung, welcher zumeist männlich ist. Zudem werden für den Pflegeinformatik-

Unterricht ca. doppelt so viele Gast- bzw. Honorardozenten (arithmetisches Mittel:

1,02) wie Festangestellte (arithmetisches Mittel: 0,52) an den Schulen beschäftigt. Die

häufigste Qualifikation der EDV-Dozent/innen ist die Fachweiterbildung zum EDV-

Fachkraft (34,5%) gefolgt vom pflegepädagogischen Studium (24,6%). Einen Master

für Informationstechnologien im Gesundheitswesen absolvierten gerade einmal 3,9%


der EDV-Dozent/innen. Für die Dozent/innen mit den Fachweiterbildungen kann

allerdings nicht sicher ausgeschlossen werden, dass diese keine weitere oder höhere

Qualifikation absolviert haben.

Hinsichtlich der IKT-Ausstattungen der Schulen, welche für den Pflegeinformatik-

Unterricht zur Verfügung stehen sollten, müssen sich oftmals mehrere Auszubildende

einen Computerarbeitsplatz teilen und es sind nicht ausreichend Internetanschlüsse

vorhanden, obwohl die Schulen zu über neunzig Prozent mit Computerarbeitsplätzen

für die Auszubildenden und die Lehrenden ausgestattet sind.

Hinsichtlich der Software sind die Schulen häufig mit standardmäßigen Office-

Produkten (78,6%) ausgestattet. Eine Pflegeplanungs- und –dokumentationssoftware

haben gerade einmal 20,6% der Schulen installiert. Wobei die in den Schulen

installierte Soft- und Hardware nicht in vollem Umfang genutzt wird.

Zwischen der Soft- und Hardware-Ausstattungen der Schulen und den Organisations-

bzw. Strukturmerkmalen zeigen sich hauptsächlich schwache Zusammenhänge (siehe

Tabelle 39). Allerdings besteht ein starker Zusammenhang zwischen der Anzahl der

Ausbildungsplätze und dem verwendeten Statistikprogramm. So wird offensichtlich

häufiger mit dem Statistikprogramm gearbeitet, umso höher die Anzahl der

Ausbildungsplätze an den Schulen ist. Ein mittelstarker Zusammenhang besteht

zudem zwischen der Anzahl der EDV-Dozent/innen und den installierten PC-

Arbeitsplätzen für die Auszubildenden, was die Vermutung stützt, dass mit steigender

Anzahl der EDV-Dozent/innen mehr PC-Arbeitsplätze für die Auszubildenden

eingerichtet werden. Ein weitere mittelstarker Zusammenhang zeigt sich zwischen der

Verwendung einer Pflegeplanungs- und –dokumentationssoftware und der Person,

welche die Schulleitung bei der Fragebogenaktion unterstütze, so dass angenommen

werden kann, dass diese Person diese branchenspezifische IKT-Anwendung häufiger

als andere Lehrende in den Unterricht einbezieht. Allerdings lässt sich das nicht durch

die einfaktorielle Varianzanalyse bestätigen.

Entsprechend schätzen die Schulleitungen die Situation zur Pflegeinformatik in den

Bildungseinrichtungen so ein, dass sich die Anforderungen an die Lernorte verändern

werden (66,5%) und zudem mehr technisch-methodische Kompetenzen von den

Lehrenden erwartet werden (86,1%). Wobei die Schulleitungen nicht genau

einschätzen können, ob die Lehrenden jederzeit mit dem technischen Fortschritt Stand

halten können oder die Auszubildenden EDV-technisch besser gebildet sind als die

Lehrenden.

Die Schulleitungen sehen aber die Notwendigkeit von technischen Veränderungen

(80,9%) an den Schulen, obwohl diese für fast zwei Drittel der Befragten (56,1%)


aufgrund der finanziellen Situation der Schulen schwierig zu vollziehen sind. Zusätzlich

bemängeln die Schulleitungen erhöhte Kosten durch einen gesteigerten (Druck-)

Papierverbrauch (54,4%). Als offene handschriftliche Antworten gaben die

Schulleitungen eine Vielzahl von Schwierigkeiten zur Einrichtung eines

Pflegeinformatik-Unterrichtes an, wie z.B. schlecht geschultes Personal, räumliche und

finanzielle Engpässe usw..

Dabei halten prinzipiell zwei Drittel bis drei Viertel der Schulleitungen die

branchenspezifischen Softwareanwendungen, wie z.B. das

Pflegedokumentationsprogramm, die IKT-gestützte Pflegeplanung, die Elektronische

Patientenakte (EPA), die Leistungserfassung in der Pflege (LEP), das

Dienstplanprogramm usw. für IKT-Anwendungen bzw. wichtige Unterrichtsinhalte.

Zwischen theoretischen Unterrichtsinhalten und den Organisationsmerkmalen der

Schulen bestehen ebenso wie für die IKT-Ausstattungen der Schulen hauptsächlich

schwache Zusammenhänge. Ausnahmen mit mittelstarken Zusammenhängen bilden

auch hier die Anzahl der Ausbildungsplätze und die weitere Person, welche sich an der

Befragung beteiligte (siehe Tabelle 40). Für die gesamten Ausbildungsplätze über die

drei Jahre besteht ein mittelstarker Zusammenhang zu dem theoretischen

Unterrichtsinhalt der „Heilberufeausweis“ im ersten Ausbildungsjahr. So wird

offensichtlich der Heilberufeausweis im ersten Ausbildungsjahr häufiger theoretisch im

Unterricht thematisiert, umso höher die Anzahl der Ausbildungsplätze ist. Der Aufbau

und die Funktion der Soft- und Hardware wird offensichtlich am häufigsten von den

Lehrenden theoretisch im ersten und zweiten Ausbildungsjahr thematisiert, welche sich

unterstützend an der Befragung beteiligten, da hier mittelstarke Zusammenhänge

bestehen. Gleiches gilt für diese Lehrenden und der Pflegediagnostik und der

Telematik in der Pflege als theoretische Unterrichtsinhalte im zweiten Ausbildungsjahr.

Ähnliche Ergebnisse wurden zu den Zusammenhängen zwischen den

Organisationsmerkmalen und den praktischen Unterrichtsinhalten ermittelt.

Ausnahmen bilden die Anzahl der Ausbildungsplätze und die Person, welche die

Schulleitung bei der Beantwortung des Fragebogens unterstützte. So bestehen starke

Zusammenhänge zwischen der Anzahl Ausbildungsplätze und den Inhalten

„Datenschutz und – sicherheit“, dem „Umgang mit dem Email-account“, den „Umgang

mit Netzwerken“ und den „Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogrammen“ im

dritten Ausbildungsjahr, dass auch hier angenommen wird, dass diese praktischen

Unterrichtsinhalte häufiger im dritten Ausbildungsjahr vermittelt werden, umso mehr

Ausbildungsplätze zur Verfügung stehen. Zusätzlich besteht zu dem praktischen

Unterrichtsinhalt „Datenschutz und –sicherheit“ im dritten Ausbildungsjahr ein


mittelstarker Zusammenhang zur Qualifikation der EDV-Dozenten (siehe Tabelle 41).

So wird dieser Unterrichtsinhalt offensichtlich häufiger von Lehrenden mit einer

Fachweiterbildung zur EDV-Fachkraft als praktische Übung angeboten. Praktische

Übungen zum Aufbau und der Funktion der Soft- und Hardware und zur

Datenbankrecherche im ersten Ausbildungsjahr und zu dem Dienstplanprogramm im

dritten Ausbildungsjahr bieten offensichtlich wieder die Lehrenden an, welche ihre

Schulleitungen in der Fragebogenaktion unterstützten, da zwischen diesen Personen

und den genannten praktischen Unterrichtsinhalten mittelstarke Zusammenhänge

bestehen.

Zwischen den Organisationsmerkmalen lassen sich allerdings keine signifikanten

Unterschiede bzw. Effekte hinsichtlich der theoretischen und praktischen

Unterrichtsinhalte in der multifaktoriellen Varianzanalyse nachweisen. Die einzigen

Ausnahmen bilden die didaktischen Methoden und die Unterrichtsstunden. So werden

an den Schulen, wo die Lehrenden den Unterricht nach den sozial-orientierten

didaktischen Methoden in einem höherem Zeitumfang gestalten, häufiger allgemeine

Übungen an den IKT angeboten.

Beim Vergleich der Mittelwerte der Organisations- bzw. Strukturmerkmale der Schulen

zu den theoretischen Unterrichtsinhalten und deren schulnotenmäßigen Wertung

zeigen sich allerdings kleine Unterschiede. So erreicht das Bundesland Bremen

hinsichtlich der theoretischen Unterrichtsinhalte einen guten (8,5) und damit den

besten Wert zur Umsetzung der theoretischen Unterrichtsinhalte. Die besten Werte bei

den EDV-Dozent/innen erzielen diejenigen mit einer Weiterbildung zur EDV-Fachkraft

zur Vermittlung des theoretischen Hintergrundwissens. Das theoretische

Applikationswissen wird in gleicher Häufigkeit von den Dozent/innen mit einer

Pflegeausbildung oder einem pflegepädagogischen Studium vermittelt. Die Werte zur

Vermittlung des Hintergrund- und Applikationswissens sind allerdings gerade einmal

befriedigend, da die Mittelwerte jeweils bei 5,5 liegen bei einem möglichen Höchstwert

von 18. Genauso wie die Werte der Lehrenden befriedigend sind, welche die

Schulleitungen für die Beantwortung des Fragebogens unterstützten. Unter diesen sind

es die IT (EDV)-Lehrkräfte, welche das theoretische Hintergrundwissen und die

Diplom-Medizinpädagogen, welche das theoretische Applikationswissen am häufigsten

vermitteln.

Die Umsetzung des praktischen Unterrichtes an den allgemeinen IKT-Anwendungen

und den branchenspezifischen Anwendungen lässt sich zwischen den

Organisationsmerkmalen ebenfalls bestenfalls mit befriedigend werten, da die Werte

zwischen 0,7 und 6,6 liegen. Den besten Wert bei den Bundesländern erzielt zum


praktischen Unterricht an den allgemeinen IKT-Anwendungen Hamburg, da deren

Mittelwert bei 6,5 liegt. Der geringste Unterricht an branchenspezifischen

Softwarelösungen, wie bereits zum theoretischen Unterricht, wird in Mecklenburg-

Vorpommern (MW:0,7) angeboten. Den häufigsten praktischen Unterricht an

branchenspezifischen Lösungen bieten zwischen den EDV-Dozent/innen diejenigen

mit einer Pflegeausbildung als höchste Qualifikation. Dabei kann diese Umsetzung des

praktischen Unterrichtes nicht einmal mit befriedigend gewertet werden, da der

Mittelwert bei 3,9 liegt bei einem möglichen Höchstwert von fünfzehn. Etwas besser

sieht die Bewertung der Lehrenden aus, welche sich als zweite antwortende Person an

der Befragung beteiligten. Auch hier sind es wieder die die IT (EDV)-Lehrkräfte, welche

zu den allgemeinen praktischen Übungen mit einem Mittelwert von 6,6 den besten

Wert erzielen.

Zu den Hypothesen lassen sich folgende Ergebnisse zusammenfassen:

Unterschiede zwischen den Ausbildungsgängen und -jahren

Bei der Betrachtung des Umfanges bzw. Summenscores zu den theoretischen und

praktischen Unterrichtsinhalten zwischen den Ausbildungsgängen lässt sich kein

signifikanter Unterschied feststellen. Dabei werden die theoretischen Unterrichtsinhalte

in allen drei Ausbildungsjahren in durchschnittlich dreißig Stunden vermittelt. Die

praktischen Unterrichtsinhalte werden dagegen bei einem Durchschnittswert von

zweiundzwanzig Stunden am häufigsten (Modus) im ersten Ausbildungsjahr mit

zwanzig Stunden unterrichtet.

Unterschiede zwischen den Schulorten und Bundesländern

Die häufigste Vermittlung der gesamten theoretischen und allgemeinen praktischen

Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik findet jeweils in den Großstädten mit mehr als

100.000 Einwohnern statt. Am geringsten werden die gesamten theoretischen

Unterrichtsinhalte bezüglich der Pflegeinformatik in den Gemeinden und Kommunen,

welche unter 5000 Einwohner haben, behandelt. Über alle Ortsgrößen der Schulen

hinweg werden praktische Übungen an branchenspezifischen Softwarelösungen in

einem mangelhaften Umfang vermittelt. Allerdings gibt es bei der Vermittlung sowohl

der theoretischen als auch der praktischen Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik

zwischen den Größen der Schulorte keine signifikanten Unterschiede. Ebenso

bestehen keine signifikanten Unterschiede zu den theoretischen und praktischen

Unterrichtsinhalten zwischen den Bundesländern.


Die Auswahl der Dozent/innen

Die Auswahl der theoretischen und praktischen Unterrichtsinhalte ist nicht von den

Qualifikationen der EDV-Dozent/innen abhängig, da keine Zusammenhänge

nachweisbar sind. Bei den Schulleitungen besteht hingegen signifikante mittelstarke

Zusammenhänge für folgende theoretische Unterrichtsinhalte im ersten

Ausbildungsjahr: Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramme,

Pflegedokumentation sowie Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramme im

zweiten Ausbildungsjahr. Über diese Unterrichtsinhalte hinaus bestehen zu den

praktischen Übungen schwache bis mittelstarke Zusammenhänge zwischen diesen

und den Schulleitungen. Somit wählen die Schulleitungen diese Unterrichtsinhalte und

nicht die EDV-Dozent/innen.

Zusammenhang zwischen Didaktik und Unterrichtsinhalten

Die Auswahl der theoretischen Unterrichtsinhalte steht in fast keinem Zusammenhang

mit der von den Lehrenden gewählten Didaktik. Die einzige Ausnahme besteht

zwischen den theoretisch vermittelten „Pflegeklassifikationen“ im dritten

Ausbildungsjahr und der Gruppe der gängigen Didaktiken. Mehrere schwache

Zusammenhänge sind hingegen zwischen verschiedenen praktischen

Unterrichtsinhalten und den gängigen didaktischen Methoden verteilt über die drei

Ausbildungsjahre erkennbar. Das lässt auf die Tendenz schließen, wenn mit den

gängigen Didaktiken gearbeitet wird, bevorzugt praktische Unterrichtsinhalte zur

Pflegeinformatik vermittelt werden.

Wie die vorliegenden Werte bzw. Ergebnisse im Vergleich zu anderen Studien, welche

sich ebenfalls mit EDV in den Pflegeberufen oder in den Ausbildungen beschäftigten,

zu betrachten sind, wird im Folgenden diskutiert.

160 Diskussion der Ergebnisse


An dieser Stelle werden die Ergebnisse der bundesweiten empirischen Untersuchung

zur Pflegeinformatik in den Pflegeausbildungen diskutiert. Das Ziel der Erhebung ist die

Darstellung des Ist-Zustandes zur Umsetzung der Empfehlungen aus den Curricula im

theoretischen Unterricht und den praktischen Übungen an den IKT. Hierzu bieten die

vorliegenden Untersuchungsergebnisse einen breiten Überblick.

Andererseits lässt sich aufgrund der gewählten Untersuchungsmethode nicht die

detaillierte Unterrichtsgestaltung zu den IKT erfassen. Aufgrund dessen kann keine

Aussage zum erlangten Kompetenzgrad der Auszubildenden am Ausbildungsende

getroffen werden.

Dennoch bieten die Untersuchungsergebnisse ausreichend Diskussionsspielraum im

Vergleich zu Studien, welche sich ebenfalls mit den Pflegeausbildungen beschäftigten.

Darüber hinaus deckt die vorliegende Arbeit bisher außer Acht gelassene Aspekte zum

Unterricht an den IKT auf, wie etwa die Nutzung vorhandener Ausstattungen an den

Schulen.

Deutlich zeigen die Ergebnisse eine weiterhin unzureichende Integration der IKT in den

Unterricht, was nicht den Forderungen der Expert/innen aus den neunziger Jahren

entspricht (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:194). Diese Ausbildungssituation steht im

Widerspruch zur täglichen Pflegepraxis, in welcher der Einsatz der IKT stetig zunimmt

und der Einsatz der konventionellen papierbasierten Pflegedokumentation stagniert

(vgl. Laux und Schär, 2007:456). Im internationalen Vergleich stehen die deutschen

Schulen allerdings nicht wesentlich schlechter als z.B. australische Schulen dar, in

denen höchstens ein Drittel ein Training an den IKT absolvieren (vgl. Hegney et al.,

2007:50).

Ausdrücklich durchgesetzt hat sich dagegen die Integration des Unterrichtes zu den

IKT in andere Lernfelder sowie ein generelleres Unterrichtsangebot zu den neuen

Medien mit einem klaren Anstieg dieses Lernangebotes innerhalb der letzten Jahre

(vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:194).

11.1 Untersuchungsschwierigkeiten

Die bundesweite Untersuchung der Schulen war als Vollerhebung geplant. Allerdings

waren aufgrund aktueller Umstellungen der Pflegeausbildungen nicht alle zur befragten

Population gehörenden Adressen der Bildungseinrichtungen bekannt. Dieser Umstand

provoziert die Behauptung, dass die vorliegende Untersuchung weniger genau als eine

Stichprobenuntersuchung ist (vgl. Bortz, Döring, 2006:395). Deutlich ist die Problematik


an den Standorten der innerhalb der Befragung angeschriebenen Schulen, welche zu

knapp über einem Zehntel (12%) in den neuen Bundesländern liegen und zugleich

deren geringen Rücklauf erklären kann. Umgekehrt befindet sich die Mehrheit der

angeschriebenen Schulen in dem Bundesland Nordrhein-Westfalen, welches die

höchste Rücklaufquote erreichte. Dieser Anteil der befragten Bundesländer veranlasst

dazu, die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung bedacht zu interpretieren und zu

verallgemeinern. Zusätzlich wird eine Verallgemeinerung der Ergebnisse erschwert

durch die nicht im strengen statistischen Sinne konzipierten Hypothesen (vgl. Görres,

1999:206). Daher sind die Ergebnisse zu den Zusammenhängen eher Hypothesen

generierend zu betrachten.

Trotz der grundsätzlichen Überlegenheit einer Totalerhebung gegenüber einer

Stichprobenerhebung bzgl. der prinzipiell erfassten Informationen, könnte man bei

einer Wiederholung der Befragung überlegen, ob diese aus Gründen vorhandener

Ressourcen nicht als Vollerhebung sondern als Stichprobenuntersuchung konzipiert

wird. Problematisch ist derzeit ebenfalls die Ermittlung von Veränderungen über einen

gewissen Zeitraum, da die wenigen Untersuchungen zu den Pflegeausbildungen im

deutschsprachigen und internationalen Raum größtenteils mit unterschiedlichen

Methoden und Fragestellungen als Einzeluntersuchungen durchgeführt wurden (vgl.

Görres, 1999:206). Darüber hinaus können die vorliegenden Ergebnisse ebenso wie

die der PABiS-Studie aufgrund einer nicht hundertprozentig aufschlussreichen

Studienlage nicht vollständig diskutiert werden (vgl. Blum et al., 2006). Anscheinend ist

das Forschungsinteresse noch nicht für alle Aspekte der Ausbildungsrealität geweckt

(vgl. Isfort, 2001:143). Aufgrund dieser Problematik und des derzeitigen Standes der

internationalen Literatur zur Thematik werden Vergleiche hauptsächlich in Bezug auf

die deutschsprachige Literatur gezogen.

Grundsätzlich unterliegt die vorliegende Arbeit der gleichen Problemlage wie jede

empirische Untersuchung, welche Quantitäten jedoch nicht die direkt die Qualität des

Untersuchungsgegenstandes messen kann (vgl. Görres, 1999:191). Allerdings liefern

die Untersuchungsergebnisse Informationen zu den derzeit aktuellen Schwachstellen

der Qualitäten der befragten Bildungseinrichtungen. Die festgestellten Mängel müssten

wiederum durch erneute Datenerhebung und –aufbereitung analysiert werden (vgl.

Görres, 1999:196). Zur Umgehung dieses Problems wurden im Anschluss an die

bundesweite Erhebung Interviews mit Experten aus dem Gesundheitswesen geführt,

welche in Verknüpfung mit den bundesweiten Untersuchungsergebnissen die

Grundlage für die anschließenden Unterrichtempfehlungen bilden (vgl. Kapitel 12).


11.2 Rücklaufquote und Repräsentativität der Studie

Die vorliegende Untersuchung liegt mit einer Rücklaufqoute von 28,5 % unter der

Größenordnung von anderen Studien zu den Ausbildungsstrukturen und zur

Informationstechnischen Bildung für die Pflegeberufe (ca. 50%) (vgl. Görres et al.,

2006:27; Blum et al., 2006:2; Kanneberg-Otrembka, 2005:169). Im Vergleich mit

aktuellen Studien (vgl. Hübner, Sellemann, 2008:69), welche sich ebenfalls mit der

Pflegeinformatik befassen, und nur eine Rücklaufquote von 12,4% aufweist, erzielt die

vorliegende Untersuchung jedoch eine höhere Rücklaufquote.

Derzeit befinden sich 86% der Standorte der angeschriebenen Schulen in den alten

Bundesländern und 12% in den neuen Bundesländern sowie die übrigen zwei Prozent

in der Bundeshauptstadt ähnlich der Größenordnung der befragten Schulen der

PABiS-Studie (vgl. Blum et al., 2006:31). Die Anzahl der angeschriebenen Schulen ist

kongruent mit der Rücklaufquote aus den alten und neuen Bundesländern. Auf weitere

Ost-West-Differenzierungen zwischen den Bildungseinrichtungen wurde verzichtet, da

diese nicht von primärem Erkenntnisinteresse sind. Zudem ist bei einer Ost-West-

Angleichung der Ausbildungen die unterschiedliche Mitwirkungsbereitschaft der

Schulen aus den alten und neuen Bundesländern unerheblich (vgl. Rau, 2001:74f).

Folglich werden Vergleiche zwischen den Bundesländern gezogen.

Bundesland Anzahl

Anteil in % Altes oder neues

Bundesland

Nordrhein-Westfalen: 204 23,4 altes Bundesland

Bayern: 124 14,2 altes Bundesland

Baden-Württemberg: 111 12,7 altes Bundesland

Niedersachsen: 104 11,9 altes Bundesland

Hessen: 70 8,0 altes Bundesland

Rheinland-Pfalz: 58 6,7 altes Bundesland

Schleswig-Holstein: 36 4,1 altes Bundesland

Saarland: 18 2,06 altes Bundesland

Hamburg: 17 1,9 altes Bundesland

Bremen: 5 0,6 altes Bundesland

Sachsen: 33 3,8 neues Bundesland

Brandenburg: 21 2,4 neues Bundesland

Sachsen-Anhalt: 19 2,2 neues Bundesland

Thüringen: 16 1,8 neues Bundesland

Mecklenburg-Vorpommern: 15 1,7 neues Bundesland

Berlin: 21 2,4

gesamt 872

Tabelle 34: Anzahl der angeschriebenen Schulen in den Bundesländern


Ebenso wie die befragten Krankenhäuser des IT-Berichtes für das Gesundheitswesen

hat die Mehrheit der befragten Schulen ihren Standort in Nordrhein-Westfalen.

Desgleichen erzielten die Schulen aus Mecklenburg-Vorpommern den geringsten

Rücklauf (vgl. Hübner et al., 2008:69). Ebenfalls in Übereinstimmung mit dem IT-

Bericht sowie der BEA-Studie und der PABiS-Studie befinden sich die Schulen am

häufigsten (67,4%) in der Gruppe der frei-gemeinnützigen Trägerschaft, deren größten

Anteil die gGmbH-Träger bilden (vgl. Blum et al., 2006:31 und Görres et al., 2006:31).

Innerhalb der Befragung zur Informationstechnischen Bildung an den

Krankenpflegeschulen befanden diese sich hingegen am häufigsten (36,9%) in

öffentlich-rechtlicher kommunaler Trägerschaft (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:171).

Eine Entwicklung von den großen zu den kleinen Schulen lässt sich bei einem

Durchschnittswert der gesamten Ausbildungsplätze von 131,8 (arithmetisches Mittel)

nicht bestätigen (vgl. Görres et al., 2006:34). Eher lassen sich die befragten

Bildungseinrichtungen den großen Schulen (>90 Auszubildende) zuordnen (vgl. Blum

et al., 2006:31). Dabei befindet sich die Mehrheit der Schulen (41,9%) ebenso wie in

der BEA-Studie in einer Stadt mit 20.000 bis 100.000 Einwohnern (vgl. Görres et al.,

2006:30).

Ebenfalls deckungsgleich mit der BEA-Studie und den Angaben des

Gesundheitsberichtes des Bundes bilden über die Hälfte der Bildungseinrichtungen

weiterhin ausschließlich in der Gesundheits- und Krankenpflege aus (vgl. Blum et al.,

2006: 11, 37 und Statistisches Bundesamt, 2009). Zudem erprobt in Übereinstimmung

mit der PABiS- und der BEA-Studie nur eine geringe Anzahl an Schulen neue

Ausbildungsgänge innerhalb von Modellprojekten (9,6%) oder Hochschulkooperationen

(13,1%) (vgl. Blum et. al., 2006:11 und Görres et al., 2006:36).

Aufgrund der Übereinstimmung der Ergebnisse vorliegender Untersuchung mit denen

aktueller repräsentativer bundesweiter Studien hinsichtlich der Standorte der

Bildungseinrichtungen und den angebotenen Ausbildungsgängen usw. verdeutlichen

die vorliegenden Ergebnisse die Tendenzen für einen Unterricht an und mit den IKT

innerhalb der Ausbildungen der Pflegeberufe in Deutschland.

11.3 Realisierung des Pflegeinformatik-Unterrichtes?

Weiterhin bleibt es für die Mehrheit der befragten Schulleitungen schwierig einen EDV-

Unterricht in der Ausbildung an ihrer Pflegeschule zu realisieren, obwohl die Thematik

im Allgemeinen zugenommen hat (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2006:199). Für diesen

Unterricht sind nach Meinung der Schulleitungen die Ausstattungen der Schulen

aufgrund notwendiger technischer und baulicher Veränderungen noch nicht


ausreichend (vgl. Blum et al., 2006:45). Daher bestätigt sich der Bedarf an EDV-

technischen Unterrichtsmaterialien (vgl. Blum et al., 2006:45). Allerdings ist innerhalb

der letzten ca. zwei Jahre die Anzahl der an den Schulen vorhandenen

Internetanschlüsse für die Auszubildenden angestiegen (vgl. Blum et al., 2006:45).

Somit wären die Bedingungen für einen Unterricht mit einer Internetznutzung gegeben,

wenn nicht häufig eine Nutzung der PC-Arbeitsplätze mit Internetanschlüssen durch

mehrere Auszubildende auf den Fragebögen angemerkt wäre (vgl. Isfort, 2001:139).

Ebenso setzt sich das Problem des zu geringen finanziellen Budgets der Schulen, um

notwendige technische Veränderung durchzuführen, seit über zehn Jahren weiter fort

(vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:199). Das gleiche finanzielle Problem zur

Implementierung von pflegerelevanten IKT besteht in den deutschen und australischen

Krankenhäusern, welches sich in den Schulen durch gestiegene Druck- und

Papierkosten verstärkt (vgl. Hübner et al., 2008:78). Die schwierige wirtschaftliche

Lage der Schulen und der Krankenhäuser als deren häufigste Träger verdeutlicht doch

die Problematik der Abhängigkeit der Bildungseinrichtungen von den Interessen der

Träger insbesondere durch die Finanzierung der Gesundheits- und

Krankenpflegeausbildungen auf der Basis des Krankenhausfinanzierungsgesetzes

(vgl. Dieterich-Schöpff, 2008:13). Gleiches gilt für die Altenpflegeausbildung, welche

über den vereinbarten Pflegesatz der Träger der Pflegeeinrichtungen finanziert wird

(vgl. §82a SGB XI).

Neben den technischen und finanziellen Schwierigkeiten haben sich die Anforderungen

an die Lehrenden erhöht und es werden zunehmend technisch-methodische

Kompetenzen von ihnen erwartet. Sich diesen Anforderungen zu stellen, ist für viele

Lehrende aufgrund fehlender akademischer Ausbildungen problematisch (vgl. Blum et

al., 2006:65). So stellt sich die Frage, wie die Lehrenden die unterschiedlichen

Fähigkeiten und Vorerfahrungen der Auszubildenden einschätzen, wenn sie selbst zu

nicht einmal einem Viertel (22,2%) jederzeit mit dem technischen Fortschritt Stand

halten (vgl. Ertl-Schmuck, 2001 und Krüssel et al., 2007). So erfüllen die Lehrenden

derzeit noch nicht vollständig die wesentlichen Qualifikationsanforderung an eine/n

EDV-Dozent/in (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:239).

11.4 Lehrer/innen-Auszubildenden-Verhältnis

Ebenso wenig werden die Anforderungen von maximal zehn Auszubildenden pro

Lehrende bei derzeit ca. vierzig Auszubildenden pro Lehrkraft erfüllt (vgl. Beß et al.,

2006). Es wird nicht nur das zahlenmäßige Verhältnis der Lehrenden und

Auszubildenden weit überschritten sondern die EDV-Dozent/innen unterrichten doppelt

so viele Auszubildende wie andere Lehrende (vgl. Blum et al., 2006:61). Somit


übernehmen diese vorrangig freiberuflichen Dozent/innen tatsächlich einen erheblichen

Teil des Unterrichtes (Blum et al., 2006:62). Bei einer überwiegenden Anzahl von

pflegefachfremden freiberuflichen Dozent/innen, wie es Görres et al. (vgl. 2006:50)

feststellt, lässt sich die Situation als garvierender Mangel der Pflegeausbildungen

bezeichnen (vgl. Rau, 2001:108). Allerdings sollten die Honorarkräfte aufgrund ihrer

zumeist hohen fachlichen Qualifikationen und flexiblen Einsatzfähigkeit als Chance für

die Ausbildungen begriffen werden. So sind die freiberuflichen Lehrenden aufgrund

ihrer eigenen Positionierung auf dem Bildungsmarkt stets daran interessiert, ständig

auf dem neuesten Wissenstand zu sein im Gegensatz zu den festangestellten

Dozent/innen, wie auf mehreren Fragebögen angemerkt ist. Daneben müssen sich die

Schulen aufgrund der verstärkten Orientierung der neuen Ausbildungsinhalte an

originären Pflegetätigkeiten ohnehin vermehrt für Lehrende mit einem

abgeschlossenen Pflegestudiengang entscheiden (vgl. Storsberg, 2006:118).

Daher lautet die Empfehlung der Autor/innen eines christlich geprägten Curriculum,

dass die Honorarkräfte mindestens Beratungen zu den Gegebenheiten der Schulen,

eine Einführung in die Curricula und eine kontinuierliche Rückkopplungen zu ihrem

Unterricht erhalten sollen (vgl. Faust, Münch, 2004:13). Diese Empfehlungen spiegeln

nicht unbedingt einen Mangel bei den Lehrenden der kirchlichen Träger wieder, welche

laut Rau (vgl. 2001:108) die meisten Honorarkräfte beschäftigen. Die Mehrheit der

freiberuflichen EDV-Dozent/innen arbeitet zurzeit für öffentliche bzw. kommunale

Bildungsträger.

Die vorliegenden Ergebnisse verdeutlichen die Problematik der tradierten

Rollenmuster, welche sich nicht aufbrechen lassen bei einem bundesweiten Anteil von

gerade einmal einem Viertel Frauen unter den EDV-Dozent/innen (vgl. Schachtner,

2002:79). Gleichzeitig bestätigt dieser geringe Frauenanteil, dass den Männern

deutlich mehr die Fähigkeiten im Umgang mit IKT zugeschrieben werden und sie für

kompetenter gehalten werden (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:187). Dennoch ist zu

hinterfragen, wie viele weibliche EDV-Dozent/innen derzeit vakante Stellen an den

Schulen besetzen können, wenn noch in den neunziger Jahren die Mädchen in den

Wahlfächern zur Informatik unterrepräsentiert waren (vgl. Altermann-Köster et al.,

1990:137). Derzeit übernehmen jedenfalls noch nicht mindestens vierzig Prozent

Frauen den technischen Teil des Unterrichtes und gelten so als die lehrenden

Identifikationsobjekte für die Auszubildenden (vgl. Großmaß, 2006:12).

Heutzutage dienen am häufigsten Lehrende mit der höchsten Qualifikation einer

Weiterbildung zur EDV-Fachkraft als Identifikationsobjekt, was nicht der geforderten

Hochschulqualifikation der Lehrenden entspricht (vgl. §4 AltPfG und §4 KrPflG).


Zugleich wird bestätigt, dass sich die Mehrheit der Lehrenden heutzutage durch eine

Weiterbildung und nicht einem Studium für ihren Beruf qualifizieren (vgl. Blum et al.

2006:64). Somit ist die im Jahre 2003 festgelegte Übergangsfrist von fünf Jahren zur

Nachholung der geforderten Qualitäten bzw. akademischen Bildung der Lehrenden

überschritten, was wiederum eine Aktion der zuständigen Landesbehörden fordert (vgl.

Storsberg et al., 2006:199). Dennoch unterstützen einige EDV-Dozent/innen ihre

Schulleitungen bei der Beantwortung von Fragen hinsichtlich des Unterrichtes an den

IKT, so dass nicht von einer fortgeführten Übernahme des Unterrichtes durch die EDV-

Abteilungen der Trägereinrichtungen ausgegangen werden kann (vgl. Kanneberg-

Otrembka, 2005:251).

Auswirkungen auf die Umsetzung von curricularen Vorgaben im Unterricht haben

allerdings die unterschiedlichen Qualifikationen der Lehrenden, denn die Mehrheit der

praktischen Unterrichtsinhalte an den allgemeinen und den pflegerelevanten IKT

wählen bei der vorliegenden Untersuchung die IT (EDV)-Dozent/innen aus, welche die

Schulleitungen beraten (vgl. Dieterich-Schöpff, 2008:14). Dennoch stellt sich die Frage,

wie bei den derzeitig festgestellten Qualifikationsprofilen der EDV-Dozent/innen diese

dem Anspruch einer qualitativ hochwertigen Ausbildung gerecht werden (vgl. Bischoff-

Wanner, 2008:19). Dabei müssen die in der Mehrheit weitergebildeten und nicht

akademisch gebildeten EDV-Dozent/innen eine solche Ausbildungsqualität

gewährleisten, welche an das öffentliche Bildungssystem anknüpfen kann (vgl.

Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe, 2007:7). Die Antwort auf diese

Herausforderungen der Pflegeberufe von morgen bleibt bei der geringen Anzahl der

akademisch gebildeten EDV-Lehrkräfte offen (vgl. Vosseler et al., 2006:603).

Allerdings stellt sich die derzeitige Situation der Qualifikationen der Lehrenden in

Deutschland so dar, wie sie der europäischen Gesamtsituation zur Lehrerbildungen

entspricht (vgl. Reiber, 2008:55). Die Übergangsregelung zum Bestandsschutz für die

Lehrkräfte mit Weiterbildung sollte dennoch irrelevant für die Sicherung der

Ausbildungsqualität sein, da „gute“ Dozent/innen fördernde Faktoren zur Überwindung

der bestehenden Theorie-Praxis-Diskrepanzen sind (vgl. Dielmann, 2004:21). Als

lernhindernd wirken sich dagegen Unzufriedenheit mit den Dozent/innen und

Lerninhalten aus (vgl. Joeres et al., 2004:64).

11.5 Unterrichtsgestaltung

Da der empfohlene Stundenumfang für den Pflegeinformatik-Unterricht eingehalten

und teilweise überschritten wird, sind erste Ansätze von Innovationen der

Ausbildungen erkennbar (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:69 und Oelke, Menke,

2005:151). Die derzeitige Unterrichtszeit ist deutlich in den letzten zehn Jahren


gesteigert worden, welche im Jahre 1999 noch bei durchschnittlich zwei bis sechs

Stunden lag (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:200). So werden inhaltliche Innovationen

der Ausbildungen umgesetzt, obwohl die Mehrheit der Schulen Umsetzungsprobleme

für einen EDV-technischen Unterrichtes angeben (vgl. Moers, 2004:171).

Innovationen der Ausbildungen und ein gleichzeitiger Abbau lernhindernder Faktoren

sind allerdings erst möglich, wenn neue didaktische Methoden in Kombination mit den

IKT in die Pflegausbildung eingeführt sind (vgl. Bergjan, 2005:576). Aufgrund des

unzureichenden Wissens der Lehrenden zur Ausgestaltung der am häufigsten

verwendeten Projetmethode und der Problem-orientierten-Didaktik, fällt dem

entsprechend die Unterrichtsgestaltung mit praktischen Übungen defizitär aus (vgl.

Greb, 2006 und Becker, 2006).

Des Weiteren sind die Lehrenden durch inhaltliche Vorgaben gezwungen den

Unterricht lehrer- oder stoffzentriert anzubieten, was sich in den

Untersuchungsergebnissen wiederspiegelt (vgl. Renfer, 2001:217). So zeigt sich wie in

der PABIS-Studie der Präsenzunterricht als bevorzugte Lehrmethode (vgl. Blum et al.,

2006:72). So kann kaum eine Rollenveränderung gefördert und das Scheitern des

Theorie-Praxis-Transfers überbrückt werden (vgl. Renfer, 2001:192 und Becker,

2006:105).

Für die Umsetzung der Projektmethode muss an den Schulen allerdings neben den

finanziellen Engpässen das Lehrpersonal entsprechend geschult werden. Bei der

häufigen Anmerkung auf den Fragebögen zu unzureichend qualifiziertem

Lehrpersonal, ist es zweifelhaft wie bei der Mehrheit der Schulen anhand einer

exemplarischen Pflegesituation ein problembasierter Unterricht stattfindet (vgl. Weber,

2004:30f). Es muss also davon ausgegangen werden, dass die Auszubildenden durch

die selbstständig zu bearbeitenden themenübergreifenden praxisrelevanten Aufgaben

innerhalb einer Kombination der Projektmethode, des problemorientierten Lernens und

der kritisch-konstruktiven Didaktik berufliche Handlungskompetenzen entwickeln (vgl.

Sieger, 2001:97 und Renfer, 2001:188).

Diese am häufigsten gewählten didaktischen Methoden bieten sich trotz allem perfekt

für eine Fächerintegration innerhalb des Lernfeldkonzeptes an, um so zugleich die

Ausbildungsqualität zu steigern (vgl. Stöhr, 2005:14f). Ungefähr zwei Drittel der

befragten Schulen integrieren daher bereits den theoretischen und praktischen

Unterricht an den IKT in andere Lernfelder, was eine Verwirklichung von curricularen

Ideen verdeutlicht (vgl. Blum et al., 2006:72).

Als entscheidende curriculare Idee und deren Entwicklung zur Gestaltung der

Lernprozesse wird die Ausbildungsrichtlinie von Nordrhein-Westfalen von der Mehrheit


der Schulen bestätigt (vgl. Blum et al., 2006:71). Es ist zwar Oelke (1999) die

Erstautorin der Nordrhein-Westfälischen Ausbildungsrichtlinie. Aber das Oelke-Menke-

Curriculum (2005) wird bundesweit nur zweitrangig verwendet, was eine Weiterführung

der untergeordneten Rolle zur Erstellung eigener Ausbildungskonzepte bedeutet (vgl.

Kanneberg-Otrembka, 2005:247). Die Nordrhein-Westfälische Ausbildungsrichtlinie

hingegen bietet durch die Lerneinheit „EDV in der Pflege“ im Gegensatz zu den

Vorgaben der Ausbildungs- und Prüfungsordnung selbst den Schulen aus anderen

Bundesländern eine Orientierung für jeglichen Unterricht bei der starken fachlichen und

strukturellen Heterogenität der Ausbildungssituationen (Dieterich-Schöpff, 2008:2).

Gleichfalls orientieren sich die Hälfte der Altenpflegeschulen der BEA-Studie an einer

Richtlinie des Bundeslandes, obwohl die Ausbildungsrichtlinie von Nordrhein-Westfalen

für den häufigsten Ausbildungsgang – die Gesundheits- und Krankenpflege –

konstruiert ist (vgl. Görres et al., 2006:69 und Hundenborn, Kühn, 2003).

So wird die bedeutende curriculare Orientierung der beiden größten Ausbildungsgänge

der Pflegeberufe an den Richtlinien der Bundesländer und nicht an bundesweit

verfügbaren Curricula bestätigt (vgl. Blum et al., 2006:71). In Hinblick auf die

zukunftsweisenden integrativen bzw. generalistischen Ausbildungen sind daher die

Richtlinien durch die Verantwortlichen der Ausbildungsgänge antizipierend

aufzugreifen, um die Auszubildenden zu professionell Pflegenden auszubilden (vgl.

Sieger, 2001:83).

Bei der bundesweiten Orientierung an einer Ausbildungsrichtlinie wäre dem Wunsch

nach bundeseinheitlichen EDV-Lerneinheiten der Schulleitungen entsprochen (vgl.

Kanneberg-Otrembka, 2005:284). Inhaltlich zielen die EDV-Lerneinheiten der

Nordrhein-Westfälischen Ausbildungsrichtlinie auf einen patientennahen und

patientenfernen Bereich (vgl. Hundenborn, Kühn, 200:41). Andererseits sieht das

Oelke-Menke-Curriculum (vgl. 2005:151) explizit Übungen dazu vor.

11.6 Ausstattungen der Bildungseinrichtungen

Für diese Übungen steht an fast drei Viertel der Schulen ein EDV-Schulungsraum zur

Verfügung, was annähernd einem vollständigen Vorhalten von Kursräumen für ein

praktisches Fähigkeitstraining entspricht (vgl. Görres et al., 2006:61). Ebenso deckt

sich die Angabe, dass an über drei Viertel der Schulen PC-Arbeitsplätze (80,9%) zur

Verfügung stehen, mit der BEA-Studie (vgl. Görres et al., 2006:63). So zeigt sich in den

Schulen ein ähnliches Bild zu den Eingabegeräte wie in den Krankenhäusern (vgl.

Hübner et al., 2008:63). Da Ende der neunziger Jahre gerade einmal dreißig Prozent

der Schulleitungen einen Computer hatten, kann das als positive Entwicklung für die

Ausstattungen der Schulen gesehen werden (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:190).


Die fortgesetzte unvollständige Nutzung der Ausstattung spricht hingegen nicht für eine

zukunftsweisende Ausbildung. Allerdings können die Ausstattungen heutzutage

ebenso von den Auszubildenden wie von den Lehrenden genutzt werden und sind

nicht weiterhin hauptsächlich den Dozent/innen für ihre Unterrichtsvorbereitungen

vorbehalten (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:180ff).

Die Möglichkeit auf aktuelles Wissen aus dem Internet zugreifen zu können, hat sich

ebenfalls an den Schulen innerhalb der letzten zehn Jahre gesteigert und übertrifft die

von Kanneberg-Otrembka (vgl. 2005:183) vermuteten fünfzig Prozent. Allerdings ist die

stärkste Steigerung in den letzten zwei bis drei Jahre zu sehen, da im Jahre 2006 erst

ungefähr jede zweite Schule an das Internet angeschlossen war (vgl. Blum et al.,

2006:45). Heute stehen an über neunzig Prozent der Schulen Internetanschlüsse für

die Auszubildenden und die Lehrenden zur Verfügung, welche ebenso wie die PC-

Arbeitsplätze nicht vollständig genutzt werden. Dennoch wird durch die Anzahl der PC-

Arbeitsplätze und der der Internetanschlüsse der technische Fortschritt der Schulen

deutlich, denn vor ca. zehn Jahren war der Computer aufgrund fehlender Hard- und

Softwarekomponenten an der Hälfte der Schulen nicht als Unterrichtshilfsmittel

einsetzbar (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:190).

So zeigen sich zwar stetige Ausstattungsverbesserungen an den Schulen, welche

dennoch als unzureichend von den Schulleitungen gesehen werden (Blum et al.,

2006:45). So wird ein Umdenken der Schulleitungen der vergangenen Jahre deutlich,

welche Internetanschlüsse nicht weiterhin für unnötig halten und ihre Ansicht mit einem

erhöhten Zeitaufwand und der Kostspieligkeit begründeten (vgl. Kanneberg-Otrembka,

2005:181). Der Kostenfaktor wird trotz des Umdenkens weiterhin von über der Hälfte

der Schulleitungen angeführt als Begründung für die Schwierigkeiten bei der

Umsetzung eines Unterrichtes an den IKT. Deutlich wird das Problemfeld bei einer

gerade einmal zwanzig-prozentig an den Schulen vorhandener Software für den

Bereich Pflegeplanung und –dokumentation, welche zu fünfzehn Prozent genutzt wird.

Da die elektronische Pflegedokumentation und Pflegeplanung in den Schulen ebenso

wie in den Krankenhäusern vernachlässigt wird, ist von einer ebenso problematischen

Dokumentationswilligkeit bei den Lehrenden wie bei den Pflegemitarbeiter/innen in der

Praxis auszugehen (Hübner et al., 2008:62). Was wiederum konträr zur

fortbestehenden Meinung der Schulleitungen steht, dass die pflegerelevanten

Programme wichtige Unterrichtsinhalte sind. Daher liegt das Problem nicht in der

unzureichenden Ausstattung der Schulen mit Computern, wie noch in den neunziger

Jahren als über die Hälfte der Schulen nicht einmal einen Computer mit einem CD-

Laufwerk besaßen (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:215f).


Aufgrund der fast achtzig prozentigen Ausstattung der Schulen mit standardmäßigen

Office-Produkten können die Auszubildenden zwar die Anwendungsfelder der

patientenfernen jedoch nicht der für ihren zukünftigen Beruf wichtigen patientennahen

Bereich der EDV in allen Schulen kennenlernen (vgl. Hundenborn, 2003:66). Im

Gegensatz dazu ist es an ca. der Hälfte der Schulen (52,4%) möglich bereits

managementrelevante Übungen am Dienstplanprogramm zu bekommen. Solche

Übungen entsprechen den Empfehlungen verschiedener Curricula und

Rahmenrichtlinien u.a. mit einem sechs- bis achtstündigem Unterrichtsumfang (vgl.

Hundenborn, Kühn, 2003:69 und Oelke und Menke, 2005). Indes übersteigen diese

Übungen bereits die originären Basistätigkeiten der Pflege und sind daher auch nicht

als Ausbildungsinhalte durch die relevanten Pflegegesetze vorgegeben. Dennoch

erachtet die überwiegende Mehrheit der Schulleitungen das Dienstplanprogramm als

einen wichtigen Aspekt der Pflegeinformatik, was sich seit den neunziger Jahren sich

nicht wesentlich geändert hat (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:275). Aufgrund der

Berufspraxis ähnlichen Problematik einer frühzeitigen Nutzung von

Dienstplanprogrammen und geringen Beachtung von elektronischen

Pflegedokumentations- und Planungssystemen, verdeutlicht sich ein Aufklärungs- und

Fortbildungsbedarf zu den derzeitigen und künftigen Handlungsfeldern der

Berufsgruppe der Pflegenden (vgl. Hübner et al., 2008:62 und Vosseler, 2004:64).

Insbesondere wird der Bedarf an Fortbildung deutlich, wenn heutzutage über zwei

Drittel der Schulleitungen eine Software zur Personalstellenberechnung und über drei

Viertel der Schulleitungen die Software für Apotheken- und Bestellanforderungen als

wichtige Unterrichtsinhalte erachten. Da allerdings ein Bestellsystem an gerade einmal

einem Viertel (24,6%) der befragten Schulen installiert und wenige ein solches nutzen,

zeigen sich Softwareanwendungen innerhalb der Bildungseinrichtungen und ein

Nutzungsverhalten wie bei den australischen Pflegekräften (vgl. Hegney et al.,

2007:44).

Gleichzeitig besteht an zwanzig Prozent der Schulen die Möglichkeit für die

Auszubildenden eigene quantitative Erhebungen mittels Statistikprogrammen

durchzuführen. Tatsächlich erlernen die Auszubildenden an nicht einmal fünf Prozent

der Schulen solche Forschungsarbeiten durchzuführen (vgl. Amend et al., 2002:98).

Einfache Erhebungen könnten aber ebenso unter Verwendung standardmäßiger

Office-Produkte durchführt werden, welche ausreichend an den Schulen vorhanden

sind. Die notwendigen einführenden praktischen Übungen werden dafür an der Hälfte

der Schulen im ersten Ausbildungsjahr durchgeführt und werden mit jedem weiteren

Jahr reduziert (Krüssel et al., 2007, Beß et al., 2006 und Trill, 2002).


Schwierigkeiten solchen Unterricht anzubieten und die notwendigen Ausstattungen

anzuschaffen wird in den Schulen ebenso wie in den Krankenhäusern im Kontext der

Trägerinteressen gesehen (vgl. Dieterich-Schöpff, 2008 und Hübner et al., 2008).

11.7 Allgemeine Unterrichtsinhalte zu den IKT

Derzeit besteht bei den Auszubildenden der Wunsch nach einem praxisorientierten

Unterricht mit mehr praktischen Übungen, welchem hinsichtlich der standardmäßigen

Office-Anwendungen noch nicht ausreichend nachgekommen wird bei einer fast

täglichen Notwendigkeit grundlegende Computerprogramme anzuwenden (vgl. Joeres

et al., 2004:77). Bei diesem Wunsch der Auszubildenden zeigt es sich als gegebenen,

tatsächlich einen Unterricht an den IKT nicht weiterhin als Wahlfach sondern

verpflichtend anzubieten (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:143f). Trotz dieses

Umdenkens zu den Unterrichtsangeboten haben sich die Unterrichtsinhalte zu den

grundlegenden Anwendungen der IKT wesentlich reduziert. Lernten die

Auszubildenden dem Umgang mit Computer, der Tastatur und der Maus in den

neunziger Jahren noch an über drei Viertel der Schulen, so erhalten sie heute an ca.

einem Viertel der Schulen dazu praktische Übungen (vgl. Kanneberg-Otrembka,

2005:215). Wenn die Reduzierung dieser Ausbildungsinhalte auch auf das

Durchschnittsalter der Auszubildenden und in diesem Kontext auf die Digital Natives

(vgl. Kapitel 6) zurück zu führen ist, schätzen dennoch gerade einmal ein Viertel der

Schulleitungen die Auszubildenden EDV-technisch besser gebildet als die Lehrenden

ein (vgl. Prensky, 2001:1). Neutral bewertet die Hälfte der Schulleitungen dagegen das

aktuelle technische Know-How-Wissen der Lehrenden.

Unklar ist wie diese Lehrenden, für welche sich die Anforderungen beträchtlich erhöht

haben, den Auszubildenden den größtmöglichen Schutz der elektronischen Daten vor

unberechtigten Zugriffen erklären sollen (vgl. Becker, Janssen, 2006 und vgl. Sowinski,

Behr, 2002:61). Ebenso ist es unverständlich, ob der Datenschutz als theoretischer

Unterrichtsinhalt in den letzten Jahren von an über drei Viertel der Schulen auf ein

Viertel der Schulen reduziert wurde aufgrund der Überforderung der Lehrenden oder

wegen einer Zunahme der digital natives (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:215).

Im Gegensatz zum Datenschutz haben der Nutzen und Problem der EDV-

Anwendungen im Pflegebereich als Unterrichtsinhalte in den letzten Jahren leicht

zugenommen, so wie die Thematik im Allgemeinen nach Meinung der Schulleitungen

(vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:215). Die Steigerung dieses Unterrichtsinhaltes

spricht für die verstärkte Umsetzung der Unterrichtsempfehlungen der Nordrhein-

Westfälischen Ausbildungsrichtlinie, obwohl jener Unterricht an gerade einmal jeder

zweiten Schule stattfindet (vgl. Hundenborn, Kühn, 2005:69).


11.8 Pflegerelevante Unterrichtsinhalte zu den IKT

Entsprechend der allgemeinen Steigerung des Nutzen und der Probleme der IKT im

Pflegebereich ist für über drei Viertel der Schulleitungen ein

Pflegedokumentationsprogramm ein wichtiger Aspekt der Pflegeinformatik, welcher in

der Praxis stetig zunimmt (vgl. Laux, Schär, 2007:456). Für äquivalente praktische

Übungen stehen in den Schulen allerdings nicht ausreichend Softwareprogramme zur

Verfügung und so können an gerade einmal ca. einem Viertel der Schulen die

Auszubildenden über den gesamten Ausbildungszeitraum ein praktisches Verständnis

zu den grundlegenden Verarbeitungsalgorithmen einer Pflegesoftware erlangen (vgl.

Trill, 2002:278). Fragwürdig ist allerdings, wie bei der genannten Ausstattung der

Schulen mit pflegerelevanten Softwareprodukten trotzdem im zweiten Ausbildungsjahr

an knapp über einem Drittel der befragten Schulen praktische Übungen an solcher

Software stattfinden können. Der Anteil der praktischen Übungen erscheint zudem sehr

gering bei einer überwiegenden Orientierung an einer Ausbildungsrichtlinie, welche

einen Unterricht an patientennahen und –fernen Anwendungsfeldern der EDV vorsieht

(vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:62). Ebenso ist die Auswahl der empfohlenen Übungen

des am häufigsten von den bundesweit verfügbaren Curricula an den Schulen gering

(vgl. Oelke, Menke, 2005:15). Da beide Orientierungsmöglichkeiten für die

Unterrichtsgestaltung bereits eindeutige Hinweise für einen Unterricht mit

pflegerelevanten Softwareprodukten bieten, kann für diesen Unterricht wiederum auf

ein Ausweichen der Lehrenden geschlossen werden, da die Curricula aufgrund ihrer

Offenheit nicht verbindlich sind.

Theoretisch lehren die Dozent/innen jedoch die elektronische Pflegedokumentation

ebenso wie die papierbasierte Pflegedokumentation an über drei Viertel der Schulen

über den gesamten Ausbildungszeitraum. So erhalten die Auszubildenden die

Kenntnisse für ihre berufliche Handlungskompetenz, welche hinsichtlich einer

konventionellen Pflegedokumentation ca. zwei Drittel der Schulleitungen als wichtig

erachten. Allerdings fehlen durch den Mangel an praktischen Übungen immer noch

praktische Fähig- und Fertigkeiten für die Erledigung beruflicher Aufgaben (vgl.

Schneider et al., 2004:12). So haben sich trotz Novellierungen der Pflegegesetze im

Jahre 2003 bezüglich der praktischen Übungen an pflegerelevanten

Softwareprodukten keine wesentlichen Verbesserungen der Ausbildungen eingestellt,

da bereits in den neunziger Jahren die Auszubildenden lernten mit den in ihren

Ausbildungshäusern vorhandenen pflegerelevanten Programmen umzugehen (vgl.

Kanneberg-Otrembka, 2005:215). Für die derzeitigen Ausbildungen spricht wiederum,

dass die praktischen Übungen sich nicht unbedingt auf die Software der

Ausbildungseinrichtungen beziehen.


Unabhängig davon, ob der Pflegeprozess und seine Planung elektronisch oder

papierbasiert dokumentiert werden, ist der erste Schritt in diesem zirkulären Prozess

die Pflegediagnostik. Da die Pflegediagnostik theoretisch an über der Hälfte der

Schulen behandelt wird, erlangen die Auszubildenden zwar die Basis-und

Horizontalqualifikationen für ihren zukünftigen Beruf (vgl. Piechotta, 2000:40). Die

Breitenelemente und Vintagefaktoren, wie z.B. Kenntnisse und Fertigkeiten integrativ

im Berufsleben zu nutzen, rückt mit praktischen Übungen zur Pflegediagnostik an

weniger als einem Viertel der Schulen (17,7%) in den Hintergrund. Anhand dieser

Ergebnisse wird deutlich, warum es vielen Pflegemitarbeiter/innen in der Praxis schwer

fällt, auf Grundlage der von ihnen erhobener Pflegediagnostik einen Pflegeplan

aufzustellen. Unverständlich ist dagegen, wie bereits in den neunziger Jahren das

Verstehen der Voraussetzungen für einen Einsatz der IKT in der Pflege an ca. drei

Viertel der Schulen ein Unterrichtsthema war, wenn heute die Pflegediagnostik als eine

der Voraussetzungen nicht an allen Schulen thematisiert wird (vgl. Kanneberg-

Otrembka, 2005:215). So werden zwei Fragen aufgeworfen. Zum Einen hat sich die

Untersuchung von Kanneberg-Otrembka (2005) evtl. auf die technischen und nicht auf

weitere Voraussetzungen bezogen? Die weitere Frage betrifft die Rückläufigkeit der

Pflegediagnostik als Unterrichtsinhalt bei steigenden Qualitätsanforderungen an die

Pflegeberufe insbesondere bei der Umsetzung der evidenzbasierten1 nationalen

Expertenstandards für die Pflege und der Notwendigkeit diese Thematik in der

Ausbildung zu diskutieren (vgl. Friesacher, 2007:54).

Die in der Pflegediagnostik erhobenen Daten müssen in quantifizierbarer Form als

Pflegeklassifikationen vorliegen, um sie für das Pflegemanagement, das Controlling,

die Pflegeforschung usw. systematisch nutzen zu können (vgl. Laux, Schär, 2007:455).

Von den Pflegeklassifikationen, welche an jeder zweiten Schule im theoretischen

Unterricht behandelt werden, nehmen die NANDA wie in den Krankenhäusern die

vorderen Plätze der Verwendung ein (vgl. Hübner et al., 2008:64f). So setzen über

zwei Drittel der Schulleitungen mit der Wichtigkeit der Pflegeterminologien und –

klassifikationen ebenso Signale wie die Entscheidungsträger der Krankenhäuser

hinsichtlich auswertbarer und vergleichbarer Pflegedokumentationen (vgl. Hübner et

al., 2008:64f). Das ist ein entscheidender Schritt für die Zukunft der Pflegeberufe

obwohl die Pflegediagnosen und –klassifikationen in den deutschsprachigen Curricula

kaum Beachtung finden (vgl. Müller-Staub, 2006:275). Was allerdings ebenso wenig

bahnbrechend wie in den Krankenhäusern innerhalb des Unterrichtes beachtet wird ist

die ICNP, welche derzeit noch nicht als Vollversion deutschsprachig verfügbar ist (vgl.

1 Evidenz: empirisch nachgewiesene Wirksamkeit


Hübner et al., 2008:64f).

Im Gegensatz zur ICNP hat die LEP (Leistungserfassung in der Pflege) bisher einen

größeren Einzug in den theoretischen und praktischen Unterricht der Ausbildung als in

den Krankenhäusern erfahren (vgl. Hübner et al., 2008:91). Die Aufnahme der LEP in

den Unterricht ist sicher nicht nur der Unterrichtsempfehlung für den patientennahen

Bereich aus der Nordrhein-Westfälischen Ausbildungsrichtlinie geschuldet sondern

auch den über drei Viertel (84,2%) der Schulleitungen, welche die LEP als einen

wichtigen Aspekt der Pflegeinformatik sehen (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:69).

Dennoch ist es aufgrund der Lizenzgebühren für das Schweizer Modell LEP

verständlich, dass nicht jede Schule diese zusätzliche finanzielle Belastung aufbringen

kann und somit nicht auf die Software zurück greifen kann, obwohl sie für eine

systematische Darstellung der Pflegeleistungen besonders geeignet ist (vgl. Isfort und

Bühl, 2008:29).

Die in der LEP erhobenen Daten lassen sich weiter in der Dienst- und Einsatzplanung

verwenden unter Berücksichtigung der personellen und zeitlichen Organisation

pflegerischer Arbeit (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:68). Das grundlegende Verständnis

zum Dienstplan erhalten die Auszubildenden an ungefähr einem Drittel der Schulen

(34,6%) theoretisch und an 19,6% der Schulen praktisch vermittelt, was die geringe

Nutzung der an den Schulen vorhandenen Software erklären kann. Da die

Dienstplanung eine Managementaufgabe ist, erscheint deren geringe Integration in den

Unterricht zunächst sinnvoll. Allerdings erlernen so nur wenige Auszubildende ihren

späteren Dienstplan bereits in der Ausbildung zu lesen und daraus die Berechnungen

für ihre Arbeitszeiten und Zeitzuschläge abzuleiten bzw. zu entnehmen und so ihre

arbeitsrechtlichen Grundkenntnisse zu vertiefen (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:68).

Wichtig sehen dagegen über drei Viertel der Schulleitungen die Anwendung der

Elektronischen Patientenakte, deren Zugriff durch die Pflegemitarbeiter/innen ebenfalls

über drei Viertel der in den Krankenhäusern tätigen Pflegedirektionen zustimmen (vgl.

Hübner et al., 2008:99). Dabei haben in Deutschland nicht einmal die Hälfte der

Krankenhäuser im Jahr 2008 die EPA implementiert, was z.B. in England durch

bestimmte Hersteller forciert wird mit der Begründung, so die Dienstleitungen für die

Patienten verbessern zu können (vgl. (vgl. Hübner et al., 2008:79 und Hegney,

2007:16).

Für den Zugriff auf die EPA von verschiedenen Orten innerhalb einer Einrichtung

bedarf es einer Netzwerkstruktur wie dem Intranet, was die Mehrheit der

Schulleitungen (91,3%) ebenso wie das Krankenhausinformationssystem (84,8%) als

bedeutend für die Pflegeinformatik halten. Die praktischen Übungen zum Umgang mit


Netzwerken im Gesundheitswesens zeigen dagegen ein ähnliches Bild, wie es in der

Berufspraxis zur EPA besteht, da annähernd an der Hälfte der Schulen darunter am

häufigsten im zweiten Ausbildungsjahr die Handhabung der Netzwerken praktisch

vermittelt wird. So bereiten erst wenige Schulen die Auszubildenden auf den Umgang

mit den EDV-Netzwerken als eine Prüfungsleistung vor, obwohl das Arbeiten in

Netzwerken täglich im Gesundheitswesen erfolgt und zunehmen wird (vgl. Holoch et

al., 2006).

Die einrichtungsübergreifende Zugriffsmöglichkeiten auf die EPA durch die Telematik

finden zwar die Hälfte der Schulleitungen beachtenswert aber im theoretischen

Unterricht wird sie fast vollständig vernachlässigt, obwohl bereits erste Modellprojekte

dazu wie z.B. AGnES (= Arztentlastende, Gemeindenahe, E-Healthgestützte,

Systemische Intervention) seit dem Jahre 2005 in Mecklenburg-Vorpommern,

Brandenburg, Sachsen und Sachsen-Anhalt liefen (Hoffmann, van den Berg, 2009).

Auf diese Art der Beratung und Betreuung der Patienten über weite Distanzen, welche

sich in den nächsten Jahren in Deutschland wie bereits in den USA etablieren wird,

werden die Auszubildenden zu wenig im theoretischen Unterricht informiert (vgl.

Holoch et al., 2006:22). So können sich in die Diskussion um die Notwendigkeit der

Zugriffsrechte auf die Elektronische Gesundheitskarte anhand des Elektronischen

Heilberufeausweise nicht einmal ein Viertel der zukünftigen Absolvent/innen der

Pflegeausbildungen einbringen (vgl. Gesundheitsministerkonferenz, 2007, 2009).

Dieses Unwissen zu einem ebenso aktuellen gesundheitspolitischen Thema ist nicht

zuletzt dem Informationsdefizit der Schulleitungen geschuldet, welche zu weniger als

der Hälfte den Heilberufeausweis für einen bedeutenden Unterrichtsinhalt sehen. Zur

Diskussion über den Einsatz des Heilberufeausweises im Unterricht bedarf es nicht

einmal einer technischen Realisierung, welche für die Anwendung der Elektronischen

Gesundheitskarte und des Heilberufeausweises noch ungewiss ist (vgl. Hübner et al.,

2008:11).

Gewiss ist dagegen die notwendige Kompetenzvermittlung zur eigenständigen

Informationsverarbeitung und –beschaffung durch die IKT, was zwar an über zwei

Drittel der Schulen als praktische Literatur- und Internetrecherche und zu 42,8% als

praktische Datenbankrecherche mit den Auszubildenden geübt wird. Deutlich wird

dennoch, dass die letzte von Hannah (vgl. 2002:157) genannte Bildungswelle mit

Multimediazugängen wie z.B. Informations-und Datenbankenrecherche noch nicht

vollständig in den Ausbildungen angekommen ist, welche bereits in den neunziger

Jahren an der Hälfte der Schulen existierte (vgl. (Kanneberg-Otrembka, 2005:215).

Gleichzeitig wird heutzutage der praktische Umgang mit einem Email-account kaum

mehr in den Unterricht integriert, was bei einer Zunahme der digital natives, deren


integrative Bestandteile des Lebens SMS-Nachrichten, Computerspiele, Emails, das

Internet sind, durchaus verständlich ist (vgl. Prensky, 2001:1).

An den Schulen werden allerdings die integrative Bestandteile des Lebens der jungen

Auszubildenden fast gar nicht genutzt, obwohl so der Spieltrieb am Computer und das

autodidaktische Lernen mittels Internet für das lebenslange Lernen auch für zukünftige

Fort- und Weiterbildungen zu nutzen wäre (vgl. Oelke und Menke, 2005:95). Zudem ist

unklar, wie bei der geringen Anzahl der Angebote zum E- oder Blended-Learning an

den Schulen der Unterricht nach der Problem-orientierten-Didaktik gestaltet ist für

welche Lernelemente mit den IKT von den Auszubildenden zu bearbeiten sind (vgl.

Weber, 2004:30f). Ausreichend Computerarbeitsplätze und Internetzugänge sind dafür

jedenfalls in den Schulen vorhanden, um bei einer Abstimmung der Ausbildungsinhalte

auch den Spagat zwischen den beiden Lernorten Schule und Ausbildungsbetrieb zu

überwinden (vgl. Brinker-Meyendriesch et al., 2001:169). Heutzutage müssen die

Lehrenden eben nicht mehr für die Unterrichtsvorbereitung auf elektronische Lexika

o.ä. zurückgreifen (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:192). Daher lässt sich für die

Bildungseinrichtungen hoffen, dass bei ihnen ebenso wie in den Krankenhäusern

weiter in die IKT investiert wird und daher die Entwicklungen der letzten Jahre positiv

fortgesetzt werden (vgl. Hübner et al., 2008:65).

Dennoch besteht die Notwendigkeit den entsprechenden Unterricht qualitativ zu

verbessern und auszuweiten, um die zukünftigen Kolleg/innen in den Pflegeberufen auf

ihre neuen Aufgaben und Handlungsfelder in der Ausbildung vorzubereiten.

Gleichzeitig bedarf es weiterer Forschungsarbeiten zur Erfassung des Fähigkeiten -und

Kenntnisstandes der Auszubildenden zu den IKT, um entsprechend ihres Bedarfes

gezielt den Unterricht gestalten zu können.

177 Expertenmeinungen


Welche Anforderungen und welchen Bedarf an Handlungskompetenzen im Umgang

mit den IKT Expert/innen für die zukünftigen Pflegemitarbeiter/innen sehen, zeigen die

Ergebnisse aus den Experteninterviews. Diese Interviews wurden im Anschluss der

bundesweiten empirischen Untersuchung geführt, da diese im Rahmen eines

Methodenmix für soziologische Verwendungs- und Bildungsforschungen eingesetzt

werden können (vgl. Meuser, Nagel, 2003:481).

12.1 Zielsetzung

Die in Ergänzung zur bundesweiten Erhebung durchgeführten Interviews sollen das

alltägliche Handlungswissen der Expert/innen zur notwendigen Arbeit an den IKT in

den Pflegeberufen explorieren. Wobei die Interviewpartner/innen neben ihrem

speziellen Wissen in führenden Positionen das der Pflegemitarbeiter/innen

wiederspiegeln sollen. Da insgesamt das praxisgesättigte Wissen der Expert/innen

erfasst wird, sollen aus den Ergebnissen der Interviews in Kombination der Ergebnisse

der bundesweiten Erhebung innovative Empfehlungen für den Unterricht an den IKT

innerhalb der Pflegeausbildungen abgeleitet werden (vgl. Meuser, Nagel, 2003:481).

12.2 Methodik

Für diese explorativen Interviews wurden fünf Expert/innen unterschiedlicher fachlich

führender Positionen bzw. Entscheidungsträger in ihren Unternehmen innerhalb des

Gesundheitswesens befragt. Die Auswahl der interviewten Expert/innen ist so

getroffen, dass die Interviewpartner/innen aufgrund ihrer beruflichen Handlungsfelder

neben ihrem eigenen Sonderwissen weitere Meinungen für die Pflegeberufe

repräsentieren können (vgl. Häder, 2006:190 und vgl. Flick, 2002:139f). Derzeit sind

die gesamten interviewten Expert/innen in einer leitenden Funktion in verschiedenen

Unternehmen tätig. Vor ihren leitenden Tätigkeiten sammelten die Expert/innen über

mehrere Jahre praktische Erfahrungen in einem Pflegeberuf nachdem sie für einen

solchen ausgebildet wurden. Zu den derzeitigen beruflichen Tätigkeiten der

Interviewpartner/innen zählen ein Personalreferendariat, eine Tätigkeit als Prokurist/in,

Praxisanleiter/in und gleichzeitig stellvertretende Teamleitung und Tätigkeiten im

Qualitätsmanagement.

Die Expert/innen wurden unter Verwendung eines offenen und flexiblen

Interviewleitfaden befragt, welcher sich an den Themenkomplexen des Fragebogens

der bundesweiten Erhebung orientierte, um so unerwartete Themendimensionierungen

und umfassende Mitteilungen des Wissens der Expert/innen nicht einzuschränken (vgl.


Meuser, Nagel, 2003:483f). Darüber hinaus wurden die Experter/innen gefragt, auf

welche Punkte der Anwendungen von IKT sie besonders achten als

Entscheidungsträger bei der Auswahl neuer Mitarbeiter/innen.

12.3 Ergebnisse

Da zum Aufbau und der Funktion der Soft- und Hardware grundsätzlich der Umgang

mit der Tastatur, der Maus und dem Computer gehört, halten die Expert/innen eine

Einführung zur Arbeit mit IKT zum Ausbildungsbeginn sinnvoll. In den einführenden

praktischen Übungen sollen die Auszubildenden die Schreibgrundlagen und das

Tasturaschreiben erlernen. Neben den erforderlichen praktischen Übungen, erwähnten

die Expert/innen, dass heutzutage bereits mehr als sechzig Prozent der

Pflegemitarbeiter/innen über Computerkenntnisse verfügen.

Dennoch wurde in verschiedenen Interviews erwähnt, dass die Auszubildenden die

Grundlagen der Arbeit mit den gängigen Office-Produkten erlernen sollten. Dieses

wurde zudem in einem Interview als ein Aspekt zur Bewerberauswahl genannt, da

bereits das Layout der Bewerbungsunterlagen entscheidend ist. Zusätzlich wird darauf

geachtet, dass die Bewerber/innen sich aktuell über das Intranet und Internet

informieren können und über einen Email-account erreichbar sind. Somit sehen die

Expert/innen die elektronischen Vernetzungsarbeiten als einen weiteren wichtigen

Punkt in den Ausbildungen.

Da die interviewten Expert/innen immer wieder feststellen, dass bereits ausgebildete

Mitarbeiter/innen Schwierigkeiten bei der Erstellung einer sinnvollen Pflegeplanung und

–dokumentation haben, sehen sie die Notwendigkeit die Auszubildenden zunächst eine

papierbasierte Pflegeplanung und –dokumentation erstellen zu lassen. Durch diese

praktische Übung sollen die Auszubildenden „ihr Handwerk von der Pieke auf lernen“

und Formulierungsschwierigkeiten überwinden. Darüber hinaus stellen die

Expert/innen fest, dass häufig die Unerfahrenheit im Umgang mit den IKT als Ausrede

bei Schwierigkeiten eine Planung und Dokumentation zu erstellen genutzt wird.

Zusätzlich wurde in den Interviews erwähnt, dass die Ablagen der papierbasierten

Dokumentation nach einem Reitersystem geordnet sind. Äquivalent ist die Struktur der

Ordnersystematik im Computer. Daher sehen die Expert/innen es als notwendig, dass

diese Systematiken zum Ablegen und Wiederauffinden von Dokumenten und

Formularen den Auszubilden sowohl papierbasiert als auch rechnergestützt vermittelt

werden.

Systematisiert werden die Eingaben in eine pflegerelevante Software durch die

Verwendung von Pflegeklassifikationen. Diese sollten die Auszubildenden erlernen vor


dem Hintergrund, dass sich „die Pflege nicht immer reinreden lassen muss". Zudem

sehen die Expert/innen die Pflegeklassifikationen durch ihre einheitlichen

Terminologien als eine Unterstützung der Pflegemitarbeiter/innen, welche nicht

deutschsprachig aufgewachsen sind.

Neben der standardisierten Fachsprache wird erwähnt, dass die zukünftigen

Pflegemitarbeiter/innen Pflegemodelle kennen, Pflegediagnosen erstellen und die

Pflegedokumentation jederzeit auf dem aktuellen Stand halten sollten. Zudem werden

das theoretische Wissen und das Anwendungswissen zu den aktuellen

Expertenstandards in der Pflege verlangt.

Da bisher ungefähr fünfundachtzig Prozent der Pflegemitarbeiter/innen nach Meinung

der Expert/innen über kein praktisches Wissen im Umgang mit einer pflegerelevanten

Software verfügen, wird ein entsprechender Unterricht als wünschenswert erachtet.

Über die Beantwortung der im Interview gestellten Fragen hinaus, wurde es als sinnvoll

gesehen, wenn die Schulen Softwarehersteller einladen. So hätten die Auszubildenden

die Chance ihr theoretisch erworbenes Wissen innerhalb praktischer Übungen an einer

Software zu vertiefen. In einigen Interviews wurde mitgeteilt, dass die Schulen zwar

häufig ihre engen finanziellen Budgets als Begründung des Verzichtes auf praktische

Übungen an den IKT angeben. Die Hersteller erklären sich dennoch zu Verhandlungen

mit den Bildungseinrichtungen bereit, da sie in den Auszubildenden ihre Kunden/innen

von morgen sehen. Analog wurde in einem Interview geäußert, dass die

Auszubildenden „die Kollegen der Zukunft“ sind und daher unbedingt praktische

Übungen zu den erfragten Themen erfahren sollten.

Die theoretischen Grundlagen dazu sollen in den Bildungseinrichtungen vermittelt

werden und das Anwendungswissen in der Praxis in Begleitung von Mentor/innen

vertieft bzw. erweitert werden. Um das erworbene Wissen stets in der späteren

Berufspraxis auf dem aktuellsten Stand zu haben, werden Fortbildungsverpflichtungen

als notwendig gesehen.

In den Interviews vernachlässigte Themen waren der Datenschutz, die

Leistungserfassung in der Pflege, die Telematik sowie der Heilberufeausweis.

Die gesamten Forderungen der Expert/innen zu den IKT in den Pflegeberufen lassen

sich zu folgenden Unterrichtsinhalten zusammen fassen:


� problemloser Umgang mit der Tastatur, der Maus und dem Computer

� sicherer Umgang mit den standardmäßigen Office-Produkten insbesondere zur

Text- und Layoutgestaltung

� Informationsbeschaffung und –verarbeitung durch die IKT

� korrektes Erstellen einer zielgerichteten Pflegeplanung und –dokumentation auf

Papier und in einer Softwarelösung für den gesamten Pflegeprozess

� Verwendung von Pflegediagnosen und –klassifikationen

12.4 Diskussion

Ebenso wie die bundesweite empirische Untersuchung unterlag dieser Teil der Arbeit

einigen Schwierigkeiten. Diese lagen teilweise in der Unerfahrenheit der Interviewerin

begründet, wodurch das Erhebungsinstrument und deren Operationalisierung partiell

unscharf waren. In Folge dessen konnte der Themendimensionierung der

Experter/innen kaum mehr Einhalt geboten werden, was sich stückweise in von der

eigentlichen Befragung abweichenden Themen äußert. Dennoch zeigen die

Expertenmeinungen die derzeitig unbedingt notwendigen Ausbildungsinhalte zu den

Anwendungen der IKT.

Da die Expert/innen die Unerfahrenheit im Umgang mit den IKT als häufigste Ausrede

bei Schwierigkeiten der Erstellung einer Planung und Dokumentation für den

Pflegeprozess sehen, sehen sie ebenfalls die Problematik der Dokumentationswilligkeit

(vgl. Hübner et al., 2008:62). Daher bezieht sich die Forderung zur

Fortbildungsverpflichtung zwar auf alle pflegerelevanten Themen vorrangig aber auf

die Pflegeplanung und –dokumentation. So wird nochmals eine Fortbildungsbedarf zu

den derzeitigen und künftigen Handlungsfeldern der Pflegeberufe verdeutlicht (vgl.

Hübner et al., 2008:62 und Vosseler, 2004:64). Da die notwendigen praktischen

Übungen an einem pflegerelevanten Softwareprodukt jedoch an gerade einmal

höchstens einem Drittel der Schulen stattfinden, werden sich die geschilderten

Schwierigkeiten nicht innerhalb kürzester Zeit einstellen lassen sondern sich weiter

fortsetzen. Daher ist es nicht ausreichend, dass die Auszubildenden theoretisch an der

Mehrheit der Schulen auf diese beruflichen Aufgaben vorbereitet werden.

Von einer spezifischen Didaktik ausgerichtet auf eine Handlungsorientierung bemerken

die Expert/innen aufgrund der geringen Anzahl praktischer Übungen wenig (vgl. Blum

et al., 2006:16). Daher bestätigen die Expert/innen die schlechte Durchdringung von

elektronischen Pflegedokumentations- und Planungssystemen für die Pflegeberufe

(vgl. Hübner et al., 2008:62). Folglich ist eine unvollständige Nutzung der ohnehin zu


wenig in den Schulen vorhandene Software unverständlich.

Hinsichtlich der Orientierung in einer Software, welche der Reiterfunktion einer

papierbasierten Pflegeplanung und –dokumentation gleicht, sollte laut den

Expert/innen den Auszubildenden zunächst der Aufbau und die Ablage einer

Papierversion immanent sein. Erst dann können die Auszubildenden die

grundlegenden Aufgaben einer eigenständigen elektronischen Pflegeplanung und –

dokumentation erledigen (vgl. §3KrpfG). Das theoretische Wissen dazu erhalten die

Auszubildenden an über zwei Dritteln der Schulen in jedem Ausbildungsjahr. Wenn die

Expert/innen zwar der Meinung sind, dass es zu den Aufgaben der Praxisanleiter/innen

gehört, den Auszubildende die Strukturierung der Ablagesysteme in den jeweiligen

praktischen Ausbildungsstätten zu erläutern, haben die Schulen die die praktische

Ausbildung durch Praxisbegleiter sicherzustellen (vgl. §4 Abs.5 KrpflG). Folglich zählt

die praktische Ausbildung ebenso in das Aufgabengebiet der Schulen und sie tragen

die Verantwortung für deren Inhalte. Darüber hinaus ist die Sicherstellung der

praktischen Ausbildung durch Praxisanleiter/innen eines der wesentlichen Punkte der

Änderungen durch die Gesetzesreformen für die Pflegeberufe (vgl. Blum et al.,

2006:16). Dennoch fordern die Expert/innen den Einsatz von Praxisanleiter/innen zur

Vertiefung des theoretischen Wissens in der Praxis, was von einem derzeitigen Mangel

an Lernbegleiter/innen in der praktischen Ausbildung zeugt.

Neben der Pflegeplanung und –dokumentation wurde in einem Interview gezielt der

Umgang mit den standardmäßigen Office-Produkten als ein Kriterium der

Bewerberauswahl der zukünftigen Kolleg/innen in der Pflege genannt. Diesem

Auswahlkriterium können nach den Untersuchungsergebnissen gerade einmal ca. die

Hälfte der Auszubildenden nach dem ersten Ausbildungsjahr und weitaus weniger

Auszubildende nach den folgenden beiden Ausbildungsjahren Stand halten. Begreift

man die „wichtigen Begriffe der EDV/Informationstechnologie verstehen und anwenden

können“ als Umgang mit den grundlegenden standardmäßigen Office-Anwendungen,

so ist dieser Unterrichtsinhalt in letzen zehn Jahren von fast neunzig Prozent auf

gerade einmal die Hälfte der Schulen im ersten Ausbildungsjahr reduziert worden (vgl.

Kannerberg-Otrembka, 2005). Bei einer solchen Reduktion dieses speziellen

Unterrichtsinhaltes muss allerdings die Zunahme der Digital Natives in den

Ausbildungen berücksichtigt werden (vgl. Prensky, 2001).

Damit die zukünftigen Pflegemitarbeiter/innen unabhängig von ihrem vor der

Ausbildung erworbenen Kompetenzstand zu den IKT ihre berufspolitischen

Forderungen durchsetzen können und sich „nicht reinreden“ lassen müssen, wird das

Erlernen einer einheitlichen Pflegefachterminologie von den Expert/innen gefordert. An


der Hälfte der befragten Schulen wird dieser Forderung bereits nachgekommen.

Allerdings ist kritisch zu hinterfragen, was die tatsächlichen Unterrichtsinhalte zu den

Fachterminologien und Pflegeklassifikationen sind. Die Entwicklung der

Klassifikationen zu erlernen, wie durch einige Curricula gefordert ist jedenfalls in der

Praxis nicht so relevant wie deren Strukturierung zu kennen (vgl. Sowinski, Behr,

2002:60). Da jedoch ein einheitliches Klassifikationssystem wichtig für einen planbaren

und nachvollziehbaren Pflegeprozess ist, halten die Expert/innen es nicht ausreichend

entweder die Entwicklung oder die Strukturierung separat zu vermitteln (vgl. Mahler,

2003:69). Da innerhalb eines Klassifikationssystems die Pflegediagnosen strukturiert

werden zur Nutzbarkeit in einem elektronischen Dokumentationssystem, wird ebenso

gefordert die Auszubildenden den ersten Schritt des Pflegeprozesses – die Erhebung

der Pflegediagnosen – zu lehren (vgl. Friesacher, 2007:48). Theoretisch wird die

Erstellung der Pflegediagnosen in jedem Ausbildungsjahr an über der Hälfte der

Schulen gelehrt. Praktisch vertiefende Übungen erhalten die Auszubildenden zu der

Thematik an nicht einmal mehr einem Viertel der Schulen.

Für den praktischen Unterricht zu den IKT sind verschiedene Hersteller elektronischer

Pflegedokumentationssysteme bereit wenigstens den Auszubildenden einen

praktischen Einblick ihre Produkte zu gewähren oder sogar den Schulen die Software

zur Verfügung zu stellen. Daher ist die Begründung der Dokumentationsunwilligkeit

bzw. Unbekanntheit einer pflegerelevanten Softwarelösung nicht allein im engen

finanziellen Budget (56,1%) der Schulen zu suchen, sondern ebenso bei den

Lehrenden und Schulleitungen deren Aufgabe die Sicherstellung eines für die

Pflegeberufe zukunftsgerichteten Unterrichtes ist.

183 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe


Die Analyseergebnisse der Curricula, die Ergebnisse der bundesweiten Erhebung zur

Pflegeinformatik an den Pflegeschulen und die Ergebnisse der Experteninterviews

bilden in einem gemeinsamen Kontext die Grundlage der folgenden Empfehlungen.

Aufgrund der Einschränkung der Untersuchung auf die IKT innerhalb der schulischen

Ausbildungen, sind die folgenden Empfehlungen sinn- und zielgerichtet in weitere

Lernfelder oder Themenbereiche zu integrieren. Folglich kann der Unterricht an den

IKT den wesentlichen Forderungen durch die Änderungen des Krankenpflegegesetzes

und der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung entsprechend gestaltet werden (2003)

(vgl. Dielmann, 2004:21). Des Weiteren empfiehlt es sich über die bisher an den

Schulen zur Orientierung der Unterrichtsgestaltung dienende Curricula oder

Ausbildungsrichtlinien hinaus weitere eher noch unbekannte Richtlinien anderer

Bundesländer zu nutzen. So bieten einige dieser Richtlinien bereits explizitere

Unterrichtsvorschläge zu den IKT in der schulischen Ausbildung als die bekannteren

Curricula (vgl. Nörenberg et al., 2007:91).

13.1 Ziel der Empfehlungen

Das Ziel der vorliegenden Empfehlungen ist es, den Lehrenden und den

Schulleitungen Argumente zur Forderung nach vielmehr qualitativ und quantitativ

besseren Ausstattungen der Schulen gegenüber den Ausbildungsträgern und

Gesetzgebern zu liefern. Zudem sollten die Schulen ihre Forderungen durchsetzen, da

sie laut dem §3 KrpflG und §3 AltPflG ohnehin eine Vielzahl von Mindestanforderungen

zu erfüllen haben, welche sie bisher nicht leisten können.

Des Weiteren zeigen die Empfehlungen Maßnahmen für den Unterricht auf, um die

Akzeptanz zu den IKT in der Pflege bereits in den Ausbildungen zu fördern. Daneben

sollten die vorliegenden Tipps es den Lehrenden ermöglichen, zielgerichtet und auf die

neuen Handlungsfelder der Pflegeberufe ausgerichtete theoretische und praktische

Unterrichtsinhalte anzubieten aufgrund neuester wissenschaftlicher Erkenntnisse. In

Folge der Umsetzung der Empfehlungen muss es an den Schulen realisierbar sein,

den Qualitätsanforderungen aus dem Alten- und dem Krankenpflegegesetz gerecht zu

werden.

13.2 Strukturelle Empfehlungen

Eine der strukturellen Mindestanforderungen des § 4 Abs. 3 Krankenpflegegesetz ist

die „Vorhaltung der für die Ausbildung erforderlichen Räume und Einrichtungen sowie

ausreichender Lehr- und Lernmittel“, worunter u.a die EDV-Schulungsräume,


ausreichend Computerarbeitsplätze und Internetanschlüsse fallen (vgl. Arbeitsgruppe

der Robert Bosch Stiftung, 2000:73). Gleichzeitig sind die Schulen verpflichtet den

theoretischen und praktischen Unterricht mit einer entsprechend den

Ausbildungsplätzen ausreichenden Anzahl fachlich durch Hochschulabschlüsse

qualifizierte Lehrkräfte sicherzustellen. Identisch sind die Regelungen des

Altenpflegegesetzes.

Da derzeit fast drei Viertel der Schulen mit EDV-Schulungsräumen ausgestattet sind,

besteht ein geringer Nachholbedarf, um bundesweit die gesamten Auszubildenden zu

einer professionellen Handlungsfähigkeit im Umgang mit den IKT qualifizieren zu

können (vgl. Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe, 2007:35). Da jedoch die direkten

technischen Ausstattungen mit Softwareprodukten noch nicht ausreichend sind zur

Vorbereitung auf den Pflegeberuf und die Schulen sich in finanzieller Abhängigkeit von

den Ausbildungsträgern befinden, muss genau denen die Dringlichkeit und

Notwendigkeit der Anschaffung fehlender Ausstattungen aufgezeigt werden.

Verdeutlichen lässt sich die Thematik anhand des elektronischen

Datenträgeraustausches durch welchen seit einigen Jahren Leistungserbringer im

Krankenhaus und im Heil- und Hilfsmittelbereich verpflichtet sind ihre Abrechnungen

elektronisch bei den Krankenkassen einzureichen (vgl. §301 und §302 SGB V). Zu den

Leistungserbringern gehören u.a. die Pflegeberufe.

Demzufolge ist eine adäquate Vorhaltung entsprechender Lehr- und Lernmittel in der

Pflegeausbildung unerlässlich. Diese Unterrichtsmaterialien sind notwendig, wenn die

Auszubildenden „von der Pieke auf“ erlernen sollen, den Pflegebedarf eigenständig zu

ermitteln, entsprechend die Pflege zu planen, zu organisieren, durchzuführen, zu

evaluieren und zu dokumentieren (vgl. §3Abs. 2 KrPflG und §3 Abs.1 AltPflG).

Da das Lernen ein lebenslanger Prozess ist, bedarf es nach der Berufsausbildung

immer wieder einen eigenständigen Wissens- und Kompetenzerwerb. Die Grundlagen

dafür sind in der Ausbildung zu legen, in dem den Auszubildenden neue

Bildungschancen durch die Verwendung von IKT aufgezeigt werden. Die Vermittlung

der Strategien zum lebenslangen Lernen durch eine eigenständige

Informationsbeschaffung und –verarbeitung wird durch die Ausbildungsrichtlinie von

Nordrhein-Westfalen als auch das Oelke-Menke-Curriculum (2005) vorgeschlagen (vgl.

Hundenborn, Kühn, 2003:14). Da der Unterricht bisher überwiegend in der

Präsenzform abgehalten wird, sind die Angebote zum E-Learning zu erhöhen. Um der

Kritik einer unsozialen Lernform zu entgehen, bietet sich das Blended Learning als

Hybridform zwischen dem Präsenzunterricht und dem E-Learning an. Solche

Lernangebote müssen innerhalb kürzester Zeit erhöht werden vor dem Hintergrund,


dass immer mehr Unternehmen verstärkt das E-Learning zur Kostensenkung bei den

Fort- und Weiterbildungen einsetzen. Technisch realisierbar sind aufgrund der

vorhandenen Computerarbeitsplätzen und Internetanschlüssen an der Mehrheit

Schulen solche E-Learning-Plattformen. Inhaltliche Probleme zu den Plattformen

lassen sich evtl. durch eine Hochschulkooperation überwinden. Zugleich können

qualitative pflegespezifische Inhalte der Lernplattformen gewährleistet werden, wenn

inhaltliche Arbeiten von Studierenden aus den Pflegestudiengängen übernommen

werden. Folglich lassen sich die Kosten für die Tutor/innen der Lernplattformen durch

studentische Beschäftigte ebenso wie durch die geringeren Raummieten relativ gering

halten. Weitere bei der Einrichtung einer E-Learning-Plattform ebenso wie bei der

Anschaffung anderer Softwareprodukte zu berücksichtigende Kostenarten sind die

Anschaffungskosten zur Hard- und Software, die Instandhaltungskosten und evtl.

fällige Lizenzgebühren (vgl. JKU eLearn Support). Aufgrund dessen sind die Vor- und

Nachteile der Anschaffung einer Software für das E-Learning in einer Kosten- Nutzen-

Analyse abzuwägen (siehe Tabelle 35) (vgl. Grupp, 2003:161). Ebenso kann der

generelle Nutzen gegenüber den Kosten der Anschaffung von Software für die

Ausbildungen errechnet werden. Gegenüber den Ausbildungsträgern lässt sich eine

anfängliche Kostensteigerung zu Beginn z.B. der Entwicklung einer Lernplattform mit

einer auf ein lebenslanges Lernen ausgerichteten Ausbildung argumentieren, welche

zudem die Personalkosten langfristig eindämmen lässt.

In der Analyse ist ein Entwicklungszeitraum für die Fallkonstruktion bis zur endgültigen

problemorientierten Lerneinheit von mindestens einem halben Jahr zu beachten (vgl.

Bergjan, 2006:271f). Des Weiteren sind die bisher an ungefähr einem Drittel der

Schulen in an andere Lernfelder integrierte Unterrichtsinhalte bei der Entwicklung zu

berücksichtigen, um weiterhin eine Fächerintegration für den Theorie-Praxis-Transfer

zu gewährleisten bzw. zu fördern (vgl. Stöhr, 2005:14 f).

Da bisher ein Diskrepanz zwischen der Theorie und der Praxis herrscht insbesondere

aufgrund fehlender Softwareprogramme für praktische Übungen zur elektronischen

Pflegeplanung und –dokumentation, sind neben den Hochschulkooperationen eine

Zusammenarbeit mit den entsprechenden Softwareherstellern eine Lösungsmöglichkeit

zur Überwindung der finanziellen Schwierigkeiten zur Realisierung eines Unterrichtes

an den IKT. Eine weitere Lösungsmöglichkeit zum Ausgleich finanzieller Hindernisse

ist die Verwendung einer Open-Scource-Software (frei verfügbare kostenlose

Software), welche als Office-Produkte kostenlos im Internet als Download zur

Verfügung stehen (vgl. http://de.openoffice.org/). Durch die Nutzung solcher freien

Software können selbst die wenigen Schulen, welche bisher keine Office-Produkte

ihren Auszubildenden zur Verfügung stellen innerhalb kürzester Zeit praktische


Übungen an den standardmäßigen Office-Produkten in den Unterricht integrieren.

Folglich können mehr als zwei Drittel der Schulen (58,78%) den von Isfort (2001)

vorgeschlagenen Unterricht durchführen und ihre Auszubildenden in punkto Arbeit mit

Office-Anwendungen für ihre Zukunft vorbereiten.

1. Einmalige Kosten

1.1 Softwarebeschaffung

1.2 Hardwarebeschaffung

1.3 Erstellung Schnittstellenprogramme

1.4 Dienstleistungen

1.5 Sonstige einmalige Kosten

1.6 Summe

80.000,-

10.000,-

50.000,-

30.000,-

10.000,-

180.000,-

2. Umlage der einmaligen Kosten auf ein Jahr

1.1 Jährliche Abschreibung (geschätzter Life Cycle 8Jahre)

1.2 Jährliche Zinsen (10% aus halber Investition)

1.3 Summe

23.000,-

9.000,-

32.000,-

3. Laufende Kosten eines Jahres

1.1 Umlage der einmaligen Kosten

1.2 Wartungskosten laut Wartungsvertrag

1.3 Sonstige Kosten

1.4 Summe

32.000,-

8.000,-

30.000,-

70.000,-

4. Laufender Nutzen eines Jahres

1.1 Personalnutzen (geschätzt)

1.2 Sachlicher Nutzen (geschätzte Produktivitätserhöhung der Mitarbeiter)

1.3 Summe Nutzen

80.000,-

60.000,-

140.000,-

5. Rechnerische Wirtschaftlichkeit

Summe jährlicher Nutzen

Summe jährliche Kosten (samt Umlage)

Jährliche quantitative Wirtschaftlichkeit

140.000,-

70.000,-

70.000,-

Tabelle 35: Wirtschaftlichkeitsberechnung für das Softwarebeschaffungsprojekt

(Quelle. Grupp, 2003:161)

Dennoch schlägt sich die zielgerichtete Einführung eines Unterrichtes an den IKT in

den Personal- und Sachkosten aufgrund notwendiger Neuanschaffungen von

Software- und Hardwareprodukte und einem höherem Personalaufwand nieder. Wobei

sich die Kosten für die Software danach richten, ob Open-Scource-Produkte oder

konservativ im Handel erhältliche Produkte bezogen werden. Aufgrund der dringend

erforderlichen Anschaffungen für den Unterricht benötigen die schulischen

Ausbildungsstätten eine Erhöhung ihres finanziellen Budgets bzw. Schuletats, wofür

zumeist eine Aufhebung der Abhängigkeit von den Trägern und die tatsächliche

Übertragung der Gesamtverantwortung auf die Schulen notwendig ist (vgl. Blum et al.,

2006:47). Bei einer fortgeführten Abhängigkeit der Schulen von den


Ausbildungsträgern, können diese zusätzlich entstandene Kosten zur Umsetzung der

Forderungen des Krankenpflegegesetzes über die Pflegesätze refinanzieren (vgl.

Dielmann, 2005:21). Zudem liegt es in der Verantwortung der Ausbildungsträger

arbeitsorganisatorische Rahmenbedingungen zu sichern (vgl. Deutscher Bildungsrat

für Pflegeberufe, 2004:5).

13.3 Empfehlungen zu den Lehrenden

Ein Teil der Verantwortung liegt bereits bei den Schulen, da sie den Unterricht mit einer

ausreichenden Anzahl fachlich-pädagogisch qualifizierter Lehrenden sicher zu stellen

haben (vgl. §4 Abs.3 KrPflG und §5 Abs.2 AltPflG). Gleichzeitig besteht ein

Bestandschutz für bislang traditionell weitergebildetes Lehrpersonal (vgl. Blum et al.,

2006:16). Aufgrund des Endes des Bestandschutzes werden sich die Schulen

langfristig ohnehin für akademisch gebildetes Lehrpersonal entscheiden müssen und

ihre Auswahl entsprechend der Regelungen der jeweiligen Landesämtern für

Gesundheit und Soziales bzw. Kulturministerium für Bildung treffen (vgl. Storsberg et

al., 2006:119). Folglich wird es zu einer vollständigen Akademisierung der

Pflegepädagog/innen kommen, obwohl Bischoff-Wanner (vgl. 2008:155) es aufgrund

der Größe der Berufsgruppe nicht möglich und nicht immer notwendig hält.

Bei Betrachtung der Unterrichtsinhalte sind es die Dozent/innen mit einem

abgeschlossenem pflegepädagogischem Studium, welche am häufigsten das Wissen

zu den IKT-Anwendungen vermitteln. Direkte Übungen an den branchenspezifischen

IKT erhalten die Auszubildenden von den Dozent/innen deren höchste Qualifikation die

Pflegeausbildung ist. Daher wäre eine optimale Qualifikation der EDV-Dozent/innen die

berufserfahrenen Dozent/innen mit einem abgeschlossenen pflegepädagogischen

Studium und einer zusätzlichen Weiterbildung bzw. Qualifikation als EDV-Dozent/in

oder einem Master für die Informationstechnologien im Gesundheitswesen. Solche

Dozent/innen wären hinsichtlich methodischer und technischer Kompetenzen auf dem

aktuellsten Stand. Zudem werden die Schulen aufgrund inhaltlicher Vorgaben zu den

Ausbildungen ohnehin vermehrt akademisch gebildetes Lehrpersonal einstellen

müssen (vgl. Storsberg et al., 2006:78f).

Des Weiteren muss unbedingt zur Akzeptanzsteigerung hinsichtlich der Arbeit mit den

IKT innerhalb dieses überwiegend „weiblichen“ Berufes die Anzahl der weiblichen

EDV-Dozent/innen erhöht werden, da erst bei einem Anteil von mindestens vierzig

Prozent Frauen tatsächlich Frauen als Identifikationsobjekte wahrgenommen werden.

Bei einem Teamteaching sollten die Frauen den sachlich-technischen Teil des

Unterrichtes übernehmen und die Männer den eher sozialen Teil (vgl. Czollek, Perko,

2007:29). Als Voraussetzung zur Steigerung der weiblichen EDV-Dozentinnen über die


derzeitige Hälfte der männlichen Dozenten im Vergleich, sollten dem weiblichen

Lehrpersonal die Möglichkeit entsprechender Weiterbildungen eingeräumt werden und

die Bewerberauswahl vakanter Stellen an den Schulen überdacht werden. Bei dieser

Auswahl ist zu bedenken, dass die Frauen unbegründet ihre EDV-Kenntnisse häufig

schlechter einschätzen als Männer (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:263).

Gleichzeitig ist insgesamt die Anzahl der EDV-Dozent/innen zu erhöhen, so dass

maximal zehn bis fünfzehn Auszubildende von einer Lehrkraft unterrichtet werden (vgl.

Beß et al., 2006). Auch die WHO sieht ein 1:15 Lehrer/innen- Auszubildenden-

Verhältnis als ideal (vgl. Sträßner, 2004:174). Andererseits lässt sich das Problem der

zu großen Lerngruppen durch mehrere Unterrichtseinheiten mit identischen Inhalten

umgehen, infolgedessen tatsächlich mehr EDV-Dozent/innen an den

Bildungseinrichtungen beschäftigt werden müssen.

Allerdings gibt es zum Teil aufgrund der unterschiedlichen Rechtsformen und

Trägerschaften der Schulen keine bundeseinheitliche Regelung bzw.

Orientierungsmöglichkeit für die Stellenberechnungen und Vergütungen der

Lehrenden. Um diese gesetzliche Lücke im Sinne der Lehrenden und nicht der Träger

zu schließen, sind die Berufsverbände wie z.B. der DBfK und der Deutsche Pflegerat in

der Pflicht politisch zu agieren.

Des Weiteren lassen sich die Personalkosten durch den Einsatz freiberuflicher EDV-

Dozent/innen bzw. Honorarkräfte relativ gering halten, da diese selbst für ihre

Lohnnebenkosten aufkommen und ihnen die Schulen lediglich das Honorar pro

geleistete Unterrichtsstunde zahlen. Zugleich besteht anhand solcher Beschäftigungen

die Gelegenheit, kurzfristig sowie zeitlich begrenzt auf Dozent/innen zurück zu greifen.

Darüber hinaus haben freiberuflich Lehrende ein größeres Interesse als Angestellte

hinsichtlich der eigenen Qualifizierungen und Fortbildungen aufweisen, da sie selbst

durch diese bessere Chancen für Vertragsabschlüsse auf dem Bildungsmarkt haben.

Dennoch sollten die freiberuflichen Dozent/innen wie jede Lehrkraft unbedingt

mindestens eine Einführung in die Curricula der jeweiligen Schule erhalten (vgl. Faust,

Münch, 2004:13). Des Weiteren müssen kontinuierliche didaktische Fort- bzw.

Weiterbildungen und Teambesprechungen für das gesamte Lehrpersonal verbindlich

sein, um u.a. fortlaufend curriculare Entwicklungsarbeiten und die Qualität des

Unterrichtes sicherstellen zu können (vgl. Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe,

2004:5). Folglich ist eine angemessene Personalplanung notwendig zur

Gewährleistung des Unterrichtes für ein bestimmtes Lernangebot (vgl. Sträßner,

2004:174). Darüber hinaus muss an den Schulen ebenso wie in den Hochschulen eine

permanente Evaluation des theoretischen und praktischen Unterrichtes zur


Qualitätssicherung des Bildungsangebotes erfolgen (vgl. Kuhl, 2007:16). Die

Evaluationsergebnisse sind den Lehrenden innerhalb kürzester Zeit zurückzumelden,

so dass bei einem festgestellten Defizit Korrekturen erfolgen können. Bislang fehlen in

der pflegeberuflichen Aus- und Weiterbildungen Qualitätssicherungssysteme. Daher

sind an den Schulen Strategien zur Qualitätssicherung aufzubauen und konsistent

Methoden der Evaluation anzuwenden insbesondere zum Lernoutput (vgl. Deutscher

Bildungsrat für Pflegeberufe, 2007:26).

Da die Schulen die Gesamtverantwortung für die Organisation und Koordination des

Unterrichtes tragen, sind bereits vor dem Ausbildungsbeginn Überlegungen zum

gewünschten Lernergebnis in die Unterrichtsplanung einzubeziehen (vgl. §4 Abs.5).

Um einen Lernprozess hinsichtlich der Anwendung von IKT so zu organisieren, dass

diese als Arbeitsinstrument wahrgenommen werden, sind zunächst drei Schritte

notwendig.

13.4 Zur Unterrichtsplanung

Als Erstes ist die reale Berufspraxis anhand empirischer Untersuchungen zu

analysieren, um in Folge dessen exemplarisch die Berufssituationen beschreiben bzw.

konstruieren zu können. Anschließend sind die Ausbildungsziele zu formulieren. Durch

diese Vorgehensweise wird der Theorie-Praxis-Transfer sichergestellt (vgl. Kaiser,

2005:12). Aus den formulierten Zielen müssen die Erwartungen der Berufspraxis an die

Auszubildenden hervor gehen. Diese Vorgehensweise zur Planung des Lernprozess

nach der problemorientierten Didaktik wird durch die Ausbildungsrichtlinie von

Nordrhein-Westfalen vorgeschlagen (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:15). Da sich die

Mehrheit der Schulen derzeit an dieser Richtlinie orientieren, sollte die Planung der

Unterrichtsgestaltung bereits häufig dementsprechend erfolgen.

Des Weiteren sind durch die Formulierung von Teilzielen die Lernbegleiter/innen oder

Mentor/innen in der Praxis darüber zu informieren, welche Kompetenzen die

Ausbildenden bereits erlangt haben sollten. Gleichzeitig können die Auszubildenden

durch kleinere überschaubare Lerneinheiten konzentriert an bestimmten Themen und

Kompetenzen arbeiten (vgl. Kaiser, 2005:12). Insgesamt sind die Ziele so zu

verfassen, dass sie von allen an den Ausbildung beteiligten Gruppen gleichermaßen

verstanden werden. Darüber hinaus müssen die Ziele so realitätsbezogen sein, dass

sie zu sinnvollen Ausbildungsaktivitäten und Prüfungen anregen. Da den

Auszubildenden eine Mitverantwortung zur Erreichung des Ausbildungszieles

zugeschrieben wird und um ihnen die Gelegenheit zu geben den Lern- und

Bildungsprozess mitzugestalten, sind sie „verantwortlich, selbstbestimmt und

reflektierend“ in die Zielformulierungen einzubeziehen. (Deutscher Bildungsrat für


Pflegeberufe, 2004:7)

Gesetzlich vorgegebene Ziele der Ausbildung sind u.a. die Befähigung der

Auszubildenden zur eigenständigen Erhebung des Pflegebedarfes, die Planung und

Dokumentation der Pflege, die Qualitätssicherung, die Beratung und Unterstützung der

pflegebedürftigen Personen und deren Angehörige (vgl. §3 Abs.1 KrPflG/AltPfG).

Ebenso äußerten die Expert/innen als ein Ausbildungsinhalt die Heranführung der

Auszubildenden an moderne Arbeitstechniken und –medien, da die

„Pflegedokumentation, Pflegeplanung, Leistungserfassung, Dienstplanung und

Arbeitskonzepte (…) über die EDV abgewickelt (werden) sowie die innerbetriebliche

Kommunikation, die im Bereich der Vernetzung her- und sicherzustellen ist“. (Sträßner,

2004:127)

Um die formulierten Ausbildungsziele zu erreichen, ist der Unterricht mit adäquaten

Integrationsmöglichkeiten zu planen (vgl. Kaiser, 2005:12). Innerhalb der

Unterrichtsplanung sind pädagogische Grundsätze einzuhalten, wie z.B. im Unterricht

mit dem Allgemeinen zu beginnen und folgend zum Speziellen überzugehen (vgl.

Sträßner, 2004:93). Aufgrund des Erwerbes verschiedener Wissensarten durch den

Unterricht an den IKT sind fortwährend über den gesamten Ausbildungszeitraum

praktische Übungen einzuplanen. Für diese Übungen ist ein erhöhter Zeitaufwand zu

berücksichtigen, was sich wiederum nach den Erfahrungen der Auszubildenden richtet

(vgl. Oelke, Menke, 2005:151) (vgl. Kapitel 2.4).

13.5 Inhaltliche Unterrichtsempfehlungen

Die Empfehlungen zum Zeitumfang für den Unterricht an den IKT des Curriculum von

Oelke und Menke (2005) werden mit durchschnittlich zweiundzwanzig Stunden für

einen praktische Unterricht genau eingehalten. Für den theoretischen Unterricht

werden sogar mit durchschnittlich dreißig Stunden die zeitlichen Empfehlungen

überschritten. Somit werden die Unterrichtsinhalte zu den IKT über die sechs

empfohlenen Stunden der Ausbildungsrichtlinie von Nordrhein-Westfalen hinaus

gelehrt, was eine positive Entwicklung darstellt (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:69).

Innerhalb der Unterrichtszeit sind anfänglich praktische Übungen zur

Bewegungssteuerung wie das Tastaturschreiben oder Arbeiten mit der Maus

durchzuführen (vgl. Kaiser, 2005:15 und Hoppe, 2005:87). Solche Übungen sind

insbesondere für Anfänger/innen ständig zu wiederholen, da die Anwendung von IKT

oftmals ein intuitives Vorgehen und routinemäßiges Erkennen von ähnlich

erscheinenden Strukturen voraussetzt. Derartige Übungen dem pädagogischen

Grundsatz folgend zu Beginn einfache Inhalte zu lehren, entspricht zudem den


Forderungen der Expert/innen. Bei einer Orientierung am Thüringer Lehrplan sind für

solchen praktischen Unterricht fünfzehn Stunden einzuplanen (vgl. Nörenberg et al.,

2007:91). Zuvor erhalten die Auszubildenden die theoretischen Grundlagen dazu in

einem ca. zwanzig stündigen theoretischen Unterricht mit einem Lehrer/innenvortrag,

dem Unterrichtsgespräch und der Demonstration (vgl. Nörenberg et al., 2007:91).

Neben dem Thüringer Lehrplan (2007) bieten die Handreichungen zum vorläufigen

Landeslehrplan von Baden-Württemberg (2004) weitere Ideen für den Unterricht an

den IKT, was eine sinnvolle Erweiterung der bisherigen Orientierungen zur

Unterrichtsplanung ist.

Da derzeit der theoretische und praktische Unterricht zu den Grundlagen der Arbeit mit

den IKT am häufigsten im ersten Ausbildungsjahr stattfindet und dennoch der gesamte

Unterricht an den IKT ein gerade einmal befriedigenden Umfang aufweist, ist

insbesondere an den Schulen mit einer höheren Anzahl von digital immigrants unter

den Auszubildenden zu überlegen, ob das Unterrichtsangebot tatsächlich ausreichend

ist (vgl. Kapitel 6).

Vertieft werden die Grundkenntnisse zur Arbeit mit den IKT durch weitere praktische

Übungen wie etwa zu den Standard- bzw. Office-Produkten. Innerhalb eines solchen

Unterrichtes können die Auszubildenden den bereits in der Theorie verinnerlichten und

handschriftlich geplanten Pflegeprozess in ein Textverarbeitungsprogramm übertragen

und formatieren, wie von den Expert/innen angeregt. Übungen in dieser Form können

bereits ab dem ersten Ausbildungsjahr beginnen, da an der Mehrheit der Schulen

(84,3%) bereits in dem Jahr die Pflegedokumentation theoretisch vermittelt wird.

Als weiterführende praktische Übungen an den Office-Produkten Übungen sollten

Arbeiten zum Layout angeboten werden, da es ein Aspekt der späteren Bewerbungen

ist. Daher sollten die Auszubildenden die Möglichkeit erhalten mit professioneller

Unterstützung eigene aussagekräftige Bewerbungsunterlagen mit einem tabellarischen

Lebenslauf und eingebundenen Zeugnissen sowie Bewerbungsfotos zu erstellen.

Diese von den Expert/innen ebenfalls geforderten Unterrichtsinhalte sind Anregungen

aus dem vorläufigen Landeslehrplan von Baden-Württemberg, welcher für den

gesamten Schwerpunkt Datenverarbeitung und Leistungserfassung vier Stunden als

Zeitrichtwert vorgibt (vgl. Auchter-Denker et al., 2004:47). Weitere mögliche Übungen

zu den standardmäßigen Office-Produkten sind der Erstellen einer Schülerzeitschrift

oder einer Patienten- bzw. Bewohnerbroschüre, welche in jedem Ausbildungsjahr in

die Projektmethode integrierbar sind (vgl. Isfort, 2001:139) (siehe Tabelle 36).


1. Ausbildungsjahr 2. Ausbildungsjahr 3. Ausbildungsjahr

Erstellen einer papierbasierten

Pflegeplanung anhand eines

fiktiven Pflegefalles und

anschließende Erstellung einer

fiktiven Pflegeplanung in einem

Textverarbeitungsprogramm

Formatieren komplexer

Textdokumente (Beschriftungen

von Abbildungen und Tabellen,

Erstellen von Querverweisen und

Verzeichnissen) z.B. als

Zeitschrift oder Projetvorstellung

der Auszubildenden

Bewerbungsunterlagen in einem


erstellen und in PDF konvertieren

Kennenlernen unterschiedlicher

Ein- und Ausgabegeräte, wie

Palm, Laptop, PC

Excel-Grundrechenarten Erstellen und Demonstration von

Powerpoint-Präsentationen

Bedienung bzw. Beschriftung der

Computertastatur und –maus

Internet- und Literaturrecherche

zur eigenständigen

Wissensaneignung

Lesen und evtl. Erstellen eins

Dienstplanes in Excel

Office-Grundlagen (einfache

Textverarbeitung und

Formatierungen, wie z.B.

Schriftarten, - größe, -farbe,

Ordnerverwaltung), Erstellen von

Tabellen und Listen in einem


Anforderungen an

branchenspezifische Software in

einer Office-Anwendung

beschreiben

Übung an branchenspezifischer

Software in der

Bildungseinrichtung durch evtl.

Kooperationen mit Herstellern

oder in den EDV-

Schulungsräumen

Viren- und Datenschutz (Firewall

usw.)

Kennenlernen

branchenspezifischer Software

durch Herstellereinladungen an

die Bildungseinrichtungen oder

Herstellerbesuch

Planung des gesamten

Pflegeprozesses beginnend mit

der Anamnese in einer

Softwarelösung

Umgang mit dem Email-account Selbständige Wissensaneignung

durch E-Learning

Arbeiten in Netzwerkstrukturen,

um die Vorgehensweise des

Intranet zu verdeutlichen bzw. zu

verstehen

Tabelle 36: Mögliche Unterrichtsinhalte über die drei Ausbildungsjahre


Zudem erlernen die Auszubildenden durch die Projektmethode selbstständig

Informationen anhand einer Literatur-, Datenbanken- und Internetrecherche zu

beschaffen und zu verarbeiten gemäß dem Bildungskonzept des DBR (vgl. 2007:35).

Da an den Schulen derzeit der Unterricht am häufigsten nach der Projektmethode und

dem POL (Problemorientiertes Lernen) ausgerichtet wird, herrschen an den Schulen

optimale Bedingungen für die genannten Übungen. Die Ergebnisse der bundesweiten

Erhebung zeigen, dass an der Mehrheit der Schulen tatsächlich bereits die

standardmäßigen Office-Programme einen vermehrten Eingang in den Unterricht

gefunden haben im Gegensatz zum E-Mail-account (23,2%). Dass so wenig Schulen

Übungen zum Umgang mit diesem Account anbieten, scheint berechtigt bei einer

überwiegenden Mehrheit von digital natives in den Ausbildungsgängen (vgl. Prensky,

2001:1). Da allerdings nicht vorausgesetzt werden kann, dass für alle Auszubildenden

der Umgang mit den neuen Medien ein integrativer Bestandteil ihres Lebens ist, sollten

wenigstens die Grundregeln für das E-mailing in der schulischen Ausbildung vermittelt

werden. Zudem erhöhen sich die Chancen der Auszubildenden auf dem Arbeitsmarkt,

wenn sie ihre zukünftigen Arbeitgeber/innen formal korrekt anschreiben können.

Praktische Übungen zur Verwendung eines E-Mail-accounts lassen sich mit einem

relativ geringen Zeitaufwand in andere Unterrichtseinheiten integrieren.

Ein weiteres wichtiges Kommunikationsinstrument innerhalb des Gesundheitswesens

sind die EDV-Netzwerke bzw. das Intranet, worüber sich alle in einem Unternehmen

tätigen Berufsgruppen zeitnah und gleichberechtigt über aktuelle Themen ihrer

Einrichtungen informieren und intern kommunizieren können (vgl. Knüppel et al.,

2005:15). Da im ersten Ausbildungsjahr an der Hälfte der Schulen der Umgang mit den

Netzwerken im Gesundheitswesen ein praktischer Unterrichtsinhalt ist, welcher an über

einem Drittel der Schulen (36,3%) immer noch im dritten Ausbildungsjahr gelehrt wird,

ist deren sinnvolle Integration in andere Lernfelder zu überprüfen.

Zu den über das Netzwerk ausgetauschten Daten können die innerhalb des

Pflegeassessements erhobenen pflegediagnostischen Daten gehören. Der erste Schritt

innerhalb des Pflegeprozesses wird an nicht einmal einem Viertel der Schulen am

häufigsten im zweiten Ausbildungsjahr praktisch gelehrt. Da die Erhebung des

Pflegebedarfs allerdings eine der Grundlage zur Arbeit innerhalb des geplanten

Pflegeprozesses ist, müssen dringend mehr praktische Übungen zu der Thematik über

die drei Ausbildungsjahre verteilt angeboten werden. Obendrein ist die prozedurale

Wissensvermittlung effizienter, wenn die Auszubildenden von der Komplexität und den

Gefahren der realen Berufssituation isoliert sind und evtl. Fehler keine negativen

Konsequenzen haben (vgl. Kaiser, 2005:35). Daher sollte zudem die schützende

Isolation in den Bildungseinrichtungen z.B. als Skill-Lab stärker als bisher genutzt


werden. Der Unterricht zur Pflegediagnostik sollte neben anderen Themen zur

Planung, Dokumentation und Organisation der Pflege nach der Ausbildungsrichtlinie

von Nordrhein-Westfalen insgesamt zwanzig Stunden umfassen (vgl. Hundenborn,

Kühn, 2003:47).

Ebenfalls positiv kann sich die von der realen Berufswelt isolierte Lernumgebung auf

die Lerneffekte aus den praktischen Übungen zu den branchenspezifischen

Softwarelösungen zur Pflegeplanung und –dokumentation auswirken. Für die

theoretische Vermittlung der Inhalte eines Programmes zur Pflegeplanung und –

dokumentation wird bereits umfangreich die schulische Isolation genutzt im Gegensatz

zu den entsprechenden praktischen Übungen, welche an höchstens einem Drittel der

Schulen derzeit im zweiten Ausbildungsjahr stattfinden. Wenn bisher auch zu wenig

Software an den Schulen als Lehrmaterial für solche Übungen vorhanden ist, bleibt die

Pflegeplanung und –dokumentation eine der grundlegenden Arbeiten der Pflegeberufe.

Folglich sollten solche Übungen auf die gesamten Schulen in Deutschland ausgeweitet

werden. Praktische Übungsaufgaben an der pflegespezifischen Software z.B. wie die

von Buchner und Franz (1999:103), binden zugleich das erlernte Wissen der

Auszubildenden zum Pflegeprozess ein (siehe Tabelle 37):


Sie haben bereits die einzelnen Schritte des Pflegeprozesses sowie weitere administrative Aktionen per

EDV am Fallbeispiel des Herrn Aachen kennen gelernt.

In der Bewohner-Auswahlliste finden Sie u.a. auch die Bewohnerin Frau Anna Magdalena Bund. Sie

wurde am 24.05.1909 in Zollbrück/Pommern geboren, ist ledig und lebt seit dem 01.01.1998 – aufgrund

eines Schlaganfalles mit halbseitiger Parese rechts – im Pflegebereich 1. Der MDK (Medizinische Dienst

der Krankenkassen) hat Frau Bund eine erhebliche Pflegebedürftigkeit (Pflegestufe 1) bestätigt.

1. Erstellen Sie für Frau Bund eine individuelle Informationssammlung, aus der sich ihre persönlichen

Ressourcen und pflegerischen Probleme erkennen lassen. Geben Sie bei der anschließenden

Pflegeplanung die entsprechenden Ressourcen, Probleme und Pflegeziele ein und planen Sie die

dazu gehörigen Maßnahmen und Leistungen. Beachten Sie dabei auch die Zeitangaben und das

Datum der Zielüberprüfung (Evaluation).

2. Erstellen Sie eine maßnahmengerechte „Was-ist-zu-tun-Liste“ für ihre Mitarbeiter und

Mitarbeiter/innen.

3. Erstellen Sie einen Pflegebericht und ein Übergabeprotokoll.

4. Frau Bund hat eine hypertonische Krise. Tragen Sie die entsprechenden Werte ein und

benachrichtigen Sie den Arzt.

5. Der Hausarzt hat Frau Bund ein Antihypertonikum (Adalat 10 mg) verordnet. Suchen Sie aus der

Medikamentendatei das entsprechende Medikament aus und tragen Sie es in die Verordnungskartei

ein.

6. Tragen Sie für Frau Bund einen einmaligen Arzttermin und zwei wiederkehrende Termine in die

Terminverwaltungsdatei ein.

Tabelle 37: Übungsaufgaben zum Schulungsprogramm

(Quelle: Buchner, Franz, 1999:103)

Um den Pflegeprozess nachvollziehbar und transparent in einer Softwarelösung planen

zu können, ist ein einheitliches Klassifikationssystem notwendig (vgl. Mahler, 2003:69).

Daraus resultierend kann die Berufsgruppe der Pflegenden ihren eigenen Standpunkt

gegenüber anderen Berufsgruppen vertreten, da durch das Klassifikationssystem

valide Daten zur Arbeit der Pflegenden vorliegen, wie ebenfalls in den

Experteninterviews geäußert. Das Wissen dazu wird am häufigsten im zweiten

Ausbildungsjahr an zwei Dritteln der Schulen vermittelt.

Die Unterrichtsempfehlungen zu den Pflegeklassifikationen sind in den bundesweit

verfügbaren Curricula sehr unterschiedlich. Es allerdings nicht ausreichend, den

Ursprung und die Entwicklung eines Klassifikationssystems im Unterricht aufzuzeigen.

Vielmehr sollte es den Auszubildenden deutlich werden, welche verschiedenen

Strukturierungen der pflegerischen Fachsprache die Pflegeklassifikationen bieten. Evtl.


werden in Folge dessen die Erstellung der am häufigsten in der Praxis verwendeten

Hauskataloge überflüssig und es kann Zeit gespart werden aufgrund der Nutzung

bereits vorhandener Klassifikationssystem, welche darüber hinaus eine bessere

einrichtungs –oder bereichsübergreifende Vergleichbarkeit ermöglichen (vgl. Hübner

et. al., 2008).

Des Weiteren bietet die Leistungserfassung in der Pflege (LEP) einen Vergleich zu den

erbrachten pflegerischen Leistungen in den einzelnen Bereichen. Aufgrund der

anfallenden Lizenzgebühren für dieses Schweizer Softwareprodukt ist anzunehmen,

dass die Mehrheit der Schulen mit ihrer derzeitigen finanziellen Situation sich ein

solches Produkt nicht leisten kann. Dennoch scheinen fast zwanzig Prozent der

Schulen sich dieses Programm leisten zu können, welche im dritten Ausbildungsjahr

einen praktischen Unterricht hinsichtlich LEP anbieten. Dieser Größenumfang

entspricht annähernd den Schulen, bei denen praktische Übungen zu dieser

pflegerelevanten Software stattfinden. Bei dieser Angabe zu dem praktischen

Unterrichtsinhalt ist es wünschenswert, wenn er ebenso wie die Arbeit mit einer

pflegerelevanten Software auf die Gesamtheit der Schulen innerhalb kürzester Zeit

ausgedehnt wird. Ähnliche Überlegungen betreffen die praktischen Unterrichtsinhalte

zur elektronischen Dienstplanung, welche nach dem Oelke-Menke-Curriculum (2005)

EDV-gestützt mit acht Unterrichtsstunden einzuplanen sind. Allerdings ist es nicht das

Ziel, dass „die Lernenden abschließend einen Dienstplan erstellen können. Vielmehr

sollen sie ein grundlegendes Verständnis dafür entwickeln, welche Kriterien bei der

personell-zeitlichen Organisation pflegerischer Arbeit zu berücksichtigen sind, und sich

die auch sie selbst betreffenden Arbeitszeit-Berechnungen erklären können“.

(Hundenborn, Kühn, 2003:68)

Unentbehrlich bei den gesamten Arbeiten mit den IKT ist der Datenschutz, welcher

bereits im ersten Ausbildungsjahr an über drei Viertel (79,7%) der Schulen theoretisch

vermittelt wird und deren Reduktion in den folgenden Ausbildungsjahren nicht

unbedingt fortgesetzt werden sollte. Vielmehr sollte das bereits Erlernte aufgegriffen

werden und themenbezogen nochmals vertieft werden z.B. der Datenschutz bei der

elektronischen Pflegedokumentation.

Weit mehr als an einem Zehntel der Schulen müssen aktuellere Themen wie die

Telematik und der Heilbereufeausweis in den Unterricht aufgenommen werden, das

dieses Themen in Hinblick auf neue Handlungsfelder für die Pflegeberufe zunehmend

wichtiger werden. So hat sich z.B. die Telepflege bereits in den USA etabliert, welche

in das deutsche Gesundheitswesen ebenfalls bereits Einzug hält (vgl. Holoch et al.,

2006:39).


Für den Unterricht an und zu den IKT ist ein spiralartiges Curriculum notwendig, da so

schrittweise das aufeinander aufbauende und zusammenhängende Wissen vermittelt

werden kann. Das Curriculum sollte zweckmäßige und situationsorientierte Module

bzw. Lerneinheiten enthalten, in denen die Lernaufgaben integriert sind. Die

Lernaufgaben sind an reale Arbeitsabläufe anzupassen. Durch eine spiralartige

Abarbeitung der Unterrichtshinwiese des Curriculum erlernen die Auszubilden

zunächst den theoretischen Hintergrund und darauf folgend den grundlegenden

Umgang mit den neuen technischen Arbeitsmaterialien. So wird im weiteren Verlauf

der Ausbildung ein deklaratives Wissen erworben, nach welchen Begriffen, Regeln und

Definitionen die Softwareprogramme arbeiten (vgl. Kaiser, 2005:14f). Zum Ende der

Ausbildung sollten die Auszubildenden selbstständig durch das Zusammenspiel der

erworbenen Wissensarten und Handlungskompetenzen eigenständig ihre Arbeit

planen, organisieren und dokumentieren können unter Verwendung der IKT.

Zur Überprüfung der Zwischenziele zum Wissens- und Kompetenzerwerbes empfiehlt

sich die Bewältigung einer real erscheinenden Berufssituation in bestimmten

Überprüfungszyklen z.B. drei Monaten (vgl. Kaiser, 2005:43). Ein nicht erreichtes

Zwischenziel kann im nächsten Zyklus wieder überprüft werden. Bei einem

wiederholten Scheitern an der Zwischenprüfung ist das ein Alarmzeichen hinsichtlich

des Bestehens des Gesamtzieles der Ausbildung. In Folge dessen ist zu überlegen, ob

überhaupt die richtige Ausbildung von den Lernenden gewählt wurde oder die

Unterrichtsgestaltung durch die Lehrenden zu überarbeiten ist. Daher sollten die

Auszubildenden in der gesamten Ausbildungszeit fortwährend ein Feedback zu ihrem

Kompetenzstand erhalten. Als Beurteilungskriterien dienen die theoretischen

Kenntnisse und deren Umsetzung in praktischen Fertigkeiten (vgl. Kaiser, 2005:44).

Folgend sind die Empfehlungen zum Unterricht an den IKT in den Pflegeausbildungen

tabellarisch dargestellt (siehe Tabelle 38).


Strukturell Zu den Lehrenden inhaltlich

� EDV-Schulungsraum

� ein PC-Arbeitsplatz pro

Auszubildenden

� Lernsoftware

� Pflegeplanungs und –

dokumentationssoftware

� finanzielle Budgetaufstockung

der Bildungseinrichtungen

� autonome Handlungsbefugnisse

der Bildungseinrichtungen

� Kooperation mit einem

Softwarerhersteller

� Qualitätssicherungsmaßnahmen,

Evaluation des Unterrichtes

� Abgeschlossenes

pflegerisches Studium

� absolvierte

Pflegeausbildung

� Beratungen und

Teambesprechungen für

alle Lehrenden

� regelmäßige Fort- und

Weiterbildung für alle

Lehrenden

� Erhöhung der Anzahl der

weiblichen EDV-

Dozent/innen

� Häufigere Übernahme

sozialer Themen durch

männliche Lehrende

� Grundsätzlicher Umgang

mit den IKT

� Papierbasierte


dokumentation

� Office-Grundlagen wie z.B.

Textverarbeitung

� branchenspezifische

Software

� Pflegeplanung und –

dokumentation für den

gesamten Pflegeprozess in

einer Softwarelösung

Tabelle 38: Empfehlungen zum Pflegeinformatik-Unterricht

199 Ausblick

14 Ausblick

Die Diskussion der Untersuchungsergebnisse zeigt deutlich die Anstrengungen der

letzten zehn Jahre, die IKT in die Ausbildungen der Pflegeberufe zu integrieren. Es ist

zwar eine positive Entwicklung, welche bei einem gerade einmal befriedigenden

Umfang des Unterrichtes an den IKT jedoch noch nicht ausreichende ist zur

Vorbereitung der Auszubildenden auf ihre berufliche Zukunft und der Entstehung

weiterer Handlungsfelder für die Pflegeberufe. Insbesondere im Bereich

pflegespezifischer IKT-Anwendungen müssen die Bildungsangebote dringend

ausgebaut werden.

Gleichzeitig ist zur qualitativen Verbesserungen eines Unterrichtes an den IKT die

Anzahl des akademisch gebildeten Lehrpersonals zu erhöhen. Wobei sich die

pflegerische Berufserfahrung des Lehrpersonals positiv auf die Auswahl der

Unterrichtsinhalte auswirken kann. Aufgrund inhaltlicher Vorgaben für die

Pflegeausbildungen und bereits erster Überprüfungen der Schulen zu den

Qualifikationen ihres Lehrpersonals durch die Landesbehörden, werden die Schulen

ohnehin mehr Akademiker/innen mit einem abgeschlossenen Pflegestudiengang

einstellen (vgl. Storsberg et al., 2006:78f). Allein sich auf den Bestandschutz für

traditionell und nicht akademisch weitergebildete Lehrende zu berufen, deren

Übergangsfrist beendet ist, wird in den nächsten Jahren nicht mehr ausreichen zum

Erhalt der staatlichen Zulassung der Schulen.

Innerhalb der Schulen werden sich zudem die Teambesprechungen ausweiten

müssen, umso mehr mit freiberuflichen Lehrpersonal gearbeitet wird. Die

Besprechungen sind notwendig, um den nicht fest angestellten Lehrenden wenigstens

eine Einführung in die curricularen Arbeiten der Schulen zu geben und somit die

Qualität ihres Lernangebotes zu gewährleisten. Des Weiteren werden die Schulen ihre

Qualitätssicherungsmaßnahmen ausbauen und vermehrt die Unterrichtsinhalte

evaluieren, um tatsächlich berufsvorbereitende qualitative Unterrichtsinhalte

anzubieten.

Für ein solches Angebot im Bereich der IKT-Anwendungen für die Pflegeberufe werden

die gesamten Schulen bundesweit entsprechend ausgestattet sein. Dafür wird es nicht

mehr ausreichen, dass zwar die Mehrzahl der Schulen Computerarbeitsplätze für die

Auszubildenden und das Lehrpersonal vorhält und sich dennoch mehrere

Auszubildende einen Rechnerarbeitsplatz teilen. Ebenso wird der Bedarf bereits in den

Ausbildungen an einer pflegerelevanten Software geschulten Mitarbeiter/innen steigen

aufgrund des zunehmenden Kostendruckes im Gesundheitswesen. Somit werden

200 Ausblick

Mitarbeiter/innen, welche intuitiv ein Softwareprodukt erlernen können, bessere

Chancen auf dem Arbeitsmarkt haben. Zudem haben solche Mitarbeiter/innen die Wahl

zwischen einem konventionellen Einsatzgebiet des Pflegeberufes oder einem neuen

Handlungsfeld.

Um den Auszubildenden diese zukunftsträchtigen Möglichkeiten einzuräumen, werden

die Schulen schneller als bisher auf aktuelle gesetzliche Änderungen reagieren

müssen, um nicht weiterhin die Berufsgruppe der Pflegenden aus politischen

Diskussionen ausklammern zu können und nicht wieder Handlungsfelder abgeben zu

müssen.

Zur Vorbereitung der Auszubildenden auf die neuen Handlungsfelder wird ein

bundeseinheitliches Konzept zum Unterricht an den IKT noch stärker notwendig (vgl.

Kanneberg-Otrembka, 2006:290). Anregungen zu der Thematik bieten bereits einige

Richtlinien der Bundesländer und die vorliegende Arbeit.

Ob allerdings tatsächlich die Auszubildenden zum Abschluss ihrer Ausbildung

ausreichend Kompetenzen zur eigenständigen Erhebung des Pflegebedarfes, Planung

des Pflegeprozess und deren Dokumentation unter Verwendung der IKT erworben

haben, sollten Überprüfungen zeigen. Dabei sollten nicht allein die Leistungen der

Auszubildenden überprüft werden, sondern ob ihr Erlerntes den tatsächlichen

Anforderungen der Berufspraxis entspricht. Womit wiederum erneute

Forschungsarbeiten zur Ausbildungsrealität notwendig sind.

201 Ausblick

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Anwendungsbereiche der Informatik im Gesundheitswesen .............. 4

Abbildung 2: Aufbau der Arbeit ............................................................................... 8

Abbildung 3: Pflegeprozess .................................................................................. 11

Abbildung 4: Gruppen des Schulungsbedarfes .................................................... 20

Abbildung 5: Ausbildungs-/Schulungszyklus ........................................................ 23

Abbildung 6: Installierte klinische und pflegerische KIS-Module ........................... 32

Abbildung 7: Handlungskompetenz beruflich Pflegender ...................................... 44

Abbildung 8: Überlegungen zur Lernsituation ....................................................... 50

Abbildung 9: Handlungsfelder, Lernfelder, Lernsituationen im Kontext ................. 60

Abbildung 10: Die vier Phasen des Konstruktionsprozesses eines Curriculums ..... 63

Abbildung 11: Ausbildungsqualitäten zur Pflegeinformatik ................................... 100

Abbildung 12: Befragungsteilnahme aus den Bundesländern .............................. 107

Abbildung 13: Größe der Orte der Schulen .......................................................... 107

Abbildung 14: Von den Schulen angebotene Ausbildungsgänge.......................... 108

Abbildung 15: Gruppen der Ausbildungsgänge .................................................... 108

Abbildung 16: Hochschulkooperation und Modellprojektteilnahme der Schulen ... 109

Abbildung 17: Verteilung der Ausbildungsplätze über die drei Ausbildungsjahre .. 110

Abbildung 18: Trägerschaft der Pflegeschulen .................................................... 110

Abbildung 19: Gruppenanteile der Schulträger ..................................................... 111

Abbildung 20: Von den Schulen verwendete Curricula ......................................... 111

Abbildung 21: Gruppenanteile der Curricula ......................................................... 112

Abbildung 22: Umsetzungshäufigkeit didaktischer Modelle .................................. 113

Abbildung 23: Gruppenanteile der didaktischen Methoden................................... 113

Abbildung 24: Vermittlungsorte ............................................................................ 114

Abbildung 25: Vermittlungsmethoden ................................................................... 114

Abbildung 26: Gegenüberstellung der EDV-Dozent/innen .................................... 115

Abbildung 27: Qualifikation der EDV-Dozent/innen .............................................. 116

202 Ausblick

Abbildung 28: Vorhandene und genutzte Hardwareausstattung an den Schulen 117

Abbildung 29: Vorhandene und genutzte Softwareausstattung an den Schulen ... 118

Abbildung 30: Anforderungsänderungen durch Pflegeinformatik .......................... 123

Abbildung 31: Veränderungen der Schulen durch die Pflegeinformatik ................ 124

Abbildung 32: Meinungen der Schulleitungen zu ausgewählter Software ............ 125

Abbildung 33: Einschätzungen der Schulleitungen zur Pflegeinformatik............... 126

Abbildung 34: Theoretische Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik (Teil 1) ......... 127

Abbildung 35: Theoretische Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik (Teil 2) ......... 128

Abbildung 36: Theoretische Unterrichtsstunden zur Pflegeinformatik ................... 129

Abbildung 37: Pflegeklassifikationen – theoretisch – im Unterricht ....................... 129

Abbildung 38: Allgemeine praktische Übungen zu den IKT-Anwendungen .......... 131

Abbildung 39: Branchenspezifische praktische Übungen an IKT .......................... 132

Abbildung 40: Praktische Unterrichtsstunden zur Pflegeinformatik ....................... 133

Abbildung 41: Teilnehmer/innen an der Befragung............................................... 133

Abbildung 42: Position des zweiten Antworters in der Schule .............................. 134

Abbildung 43: Boxplot zu den theoretischen Unterrichtsinhalten .......................... 143

Abbildung 44: Boxplot zu den praktischen Unterrichtsinhalten ............................. 148

203 Ausblick

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Anzahl erfolgreich abgeschlossener Ausbildungen der Jahre 2007/08 ... 2

Tabelle 2: Inhalte einer sinnvollen Pflegedokumentation ...................................... 12

Tabelle 3: Erhebungstechniken zum Schulungsbedarf ......................................... 19

Tabelle 4: Gliederungsfragen zu Pflegeinformatik-Schulungen ............................. 22

Tabelle 5: Strukturdaten innerhalb der PABiS-Studie ........................................... 28

Tabelle 6: Lehrmaterial für den EDV-Unterricht im Jahre 1999 ............................. 31

Tabelle 7: Studien zu den IKT in der Pflege(ausbildung) ...................................... 39

Tabelle 8: Phasen der Leittextmethode ................................................................ 57

Tabelle 9: Kurzbeschreibung der didaktischen Modelle ........................................ 59

Tabelle 10: Evaluationsinstrument nach Bielefeldt und Noska (2006:583) .............. 65

Tabelle 11: Analysestruktur zur Pflegeinformatik in den Ausbildungen ................... 66

Tabelle 12: curriculare Aufgaben erfüllende ministerielle Ressorts ......................... 67

Tabelle 13: Auswahlkriterien der analysierten Curricula ......................................... 69

Tabelle 14: Analyseergebnis zum praktischen AKOD-Curriculum ........................... 71

Tabelle 15: Analyseergebnisse zum APOC-Curriculum ......................................... 72

Tabelle 16: Analyseergebnisse der Richtlinie von Nordrhein-Westfalen ................. 75

Tabelle 17: Analyseergebnisse zum BIBB-Curriculum ........................................... 78

Tabelle 18: Analyseergebnisse zum KDA-Curriculum ............................................. 80

Tabelle 19: Analyseergebnisse zum schulischen und praktischen Curriculum für die

Berufsausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege ................... 83

Tabelle 20: Analyseergebnisse zum Curriculum „Gemeinsam lernen – vernetzt

handeln“ ............................................................................................... 85

Tabelle 21: Analyseergebnisse des Stuttgarter Modells ......................................... 88

Tabelle 22: Analyseergebnisse zum Oelke-Menke-Curriculum ............................... 89

Tabelle 23: Lernfeldabschnitt „Dokumentation und Statistik“ im Thüringer Lehrplan

für die Ausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege ...................... 90

Tabelle 24: Umfang des IKT-Unterrichtes in den Lehrplänen der Bundesländer ..... 94

Tabelle 25: Zusammenfassung der Analyseergebnisse .......................................... 99

204 Ausblick

Tabelle 26: Einteilung der Score zum theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht .. 142


theoretischen Hintergrundwissens ..................................................... 145


theoretischen Applikationswissens ..................................................... 145

Tabelle 29: Mittelwerte zum theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht ................. 147

Tabelle 30: Einteilung der Score über die Ausbildungsjahre ................................. 148

Tabelle 31: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zu den allg. praktischen

Übungen ............................................................................................ 151

Tabelle 32: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zu den

branchenspezifischen praktischen Übungen ..................................... 152

Tabelle 33: Mittelwerte zum praktischen Pflegeinformatik-Unterricht .................... 153

Tabelle 34: Anzahl der angeschriebenen Schulen in den Bundesländern ............ 162

Tabelle 35: Wirtschaftlichkeitsberechnung für das Softwarebeschaffungsprojekt . 186

Tabelle 36: Mögliche Unterrichtsinhalte über die drei Ausbildungsjahre ............... 192

Tabelle 37: Übungsaufgaben zum Schulungsprogramm ...................................... 195

Tabelle 38: Empfehlungen zum Pflegeinformatik-Unterricht ................................. 198

Tabelle 39: Zusammenhänge zwischen den Organisationsmerkmalen und den IKT-

Ausstattungen .................................................................................... 232

Tabelle 40: Übersicht über ermittelte Zusammenhänge der Organisationsmerkmale

und theoretischen Unterrichtsinhalten zur Pflegeinformatik ................ 235


und praktischen Unterrichtsinhalten zur Pflegeinformatik ................... 238

Tabelle 42: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zum theoretischen

Pflegeinformatik-Unterricht ................................................................. 239

Tabelle 43: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zum praktischen

Pflegeinformatik-Unterricht ................................................................. 239

205 Quellenverzeichnis

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Herrmann Luchterland Verlag GmbH, Neuwied, Kiftel

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Angestellten-Tarifvertrag in kirchlicher Fassung (BAT-KF). In der Fassung vom 22.10.2007. Geändert

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[183] Vosseler, B., Birnbaum, B., Prochowski, P., Zech, E. (2006). Krankenschwester ade – das neue

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[188] Zwerenz, K. (2001). Statistik. Datenanalyse mit EXCELL und SPSS. 2. Auflg., Oldenbourg

Wissenschaftsverlag GmbH, München

219 Abkürzungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

AltPflG Altenpflegegesetz

BAT Bundesangestelltentarif

BbiG Berufsbildungsgesetz

DBfK Deutscher Berufsverband für Pflegeberufe

DBR Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe

DPR Deutscher Pflegerat

EDV Elektronische Datenverarbeitung

eGK Elektronische Gesundheitskarte

E-Learning Computergestütztes elektronisches Lernen

EPA Elektronische Patientenakte

etc. lateinisch: et cetera (deutsch: und Übrige)

evtl. eventuell

HBA Heilberufeausweis

ICNP International Classifikation of Nursing Practise

ICD 10 Medizinischer Diagnoseschlüssel

IKT Informations-und Kommunikationstechnologien

KIS Krankenhausinformationssystem

KrpflG Krankenpflegegesetz

LEP Leistungserfassung in der Pflege

max Maximum

min Minimum

NANDA North american Nursing Diagnosis Assosiation

NIC Nursing Intervention Classifiacation

NMDS Nursing Minimum Data Set

NOC Nursing Outcomes Classification

PDA Personal Document Assistent

POL Problemorientiertes Lernen

u.a. unter anderem

u.ä. und Ähnliches

usw. und so weiter

WHO World Health Organisation

220 Anhang

Anhang

221 Anhang

Sabine Steffan

Alice-Salomon-Hochschule Berlin

Alice-Salomon-Platz 5

12627 Berlin

Email: [email protected]

Berlin, 25.04.2008

Befragung zur Pflegeinformatik an den Schulen der Gesundheits- und

Krankenpflege

Sehr geehrte Damen und Herren, sehr geehrte Schulleitung,

die Pflegeinformatik als angewandte Informatik soll den gesamten Pflegeprozess

unterstützen und valide Daten für das Pflegemanagement, Controlling, Forschung und

die Ausbildungen liefern. Um diese Technologien sinnvoll anwenden zu können, ist es

wichtig, dass die Grundlagen dazu bereits in den Ausbildungen vermittelt werden.

Da Sie diese Arbeit leisten, bitte ich Sie den beiliegenden Fragebogen vollständig

auszufüllen und an oben stehende Adresse zu senden. Dieser Fragebogen ist ein Teil

einer wissenschaftlichen Arbeit im Rahmen einer Dissertation (Doktorarbeit) zu oben

stehender Thematik in den Pflegeausbildungen. Ziel dieser Befragung ist es, zu

erfassen, was bereits zu dieser Thematik auch aus den neuen Ausbildungscurricula

bundesweit umgesetzt wird und wie Ihre Einschätzungen sind. Darauf aufbauend

lassen sich Empfehlungen für die Autor(innen) weiterer Curricula konstruieren, die

wiederum Ihre Arbeit unterstützen können.

Die Ergebnisse Ihrer Antworten werden unter Verwendung statistischer

Analyseverfahren ausgewertet. Eine Weiterverwendung oder Veröffentlichung der

erhobenen Daten findet nur in anonymisierter Form statt. Eine Identifizierung einzelner

Schulen oder antwortender Personen ist nicht möglich.

Für Fragen, Anmerkungen oder Interesse an den Ergebnissen zu dieser Befragung,

können Sie mich gern unter oben stehender Email-Adresse kontaktieren.

Vielen Dank für Ihre Mitwirkung!

Sabine Steffan (Diplom-Pflegewirtin)

222 Anhang

Fragebogen zur Pflegeinformatik (EDV) in den Pflegeausbildungen

In welchem Bundesland befindet sich Ihre Schule? (Bitte kreuzen Sie an!)

□ Berlin □ Brandenburg □ Mecklenburg-

Vorpommern □ Sachsen □ Thüringen

□ Sachsen-Anhalt □ Niedersachsen □ Schleswig-

Holstein □ Hamburg □ Bremen

□ Nordrhein-

Westfalen □

Baden-

Württemberg □ Bayern □ Saarland □

Rheinland-

Pfalz

□ Hessen

Welche Größe/Einwohnerzahl hat Ihr Schulort?

Gemeinde/Kommune (unter 5000 Einwohner) ………………………………………………….. □

Kleinstadt (5000 bis 20.000 Einwohner) ………………………………………………….. □

Stadt (20.000 bis 100.000 Einwohner) …………………………………………………... □

Großstadt (mehr als 100.000 Einwohner) …………………………………………………... □

Sonstige …………………………………………………… □

Welche Ausbildungen sind an Ihrer Schule derzeit möglich?

Altenpflege ………………………………………………………………………………………… □

Gesundheits- und Krankenpflege ……………………………………………………………. □

Gesundheits- und Krankenpflegehilfe …………………………………………………………….. □

Gesundheitskinder- und Kinderkrankenpflege ……………………………………………….…… □

Operationstechnische Assistenz ………………………………………………………..……. □

Sonstige, welche ……………………………………………………….…… □

Nimmt Ihre Schule an einem Modellprojekt zur Ausbildung teil oder bilden Sie dual aus?

Teilnahme einem Modellprojekt nein □ ja □ Welches? ….

Kooperation mit einer Hochschule im

Rahmen eines dualen

(ausbildungintegrierenden) Studiums?

Nein □ ja □ Welche Hochschule kooperiert

mit Ihrer Schule? ….

223 Anhang

Wie viel Ausbildungsplätze hat Ihre Schule? (Bitte tragen Sie die Anzahl ein!)

1. Ausbildungsjahr: Gesamtanzahl Ausbildungsplätze:

2. Ausbildungsjahr:

3. Ausbildungsjahr:

Wie ist der Ausbildungsträger Ihrer Schule organisiert?

Öffentlich-rechtlich……. □ kommunal ……… □ Stiftung ….…. □

frei-gemeinnützig ……. □ privat-gewerblich …….. □ Verein ……….. □

konfessionell …..….. □ GmbH ……… □ gGmbH ………. □

anders, wie □

Nach welchem Curriculum für die Pflegeausbildungen wird in Ihrer Schule gearbeitet?

AKOD-Curriculum ……………………..……………………………………………………. □

APOC-Curriculum ………………………………………………………………………….. □

BIBB-Curriculum ……………………………………………………………….......…….. □

Bundeseinheitliche Altenpflegeausbildung ……………………………………………… □

Gemeinsam lernen – vernetzt handeln ……………………………………….……………… □

Hessisches Curriculum ………………………………………………………………..………… □

Integrierte Pflegeausbildung – Stuttgarter Modell …………………………………………… □

Materialien für die Umsetzung der Stundentafel des KDA …………………………… □

Oelke – Menke-Curriculum …………………………………………………………………. □

Rahmenlehrplan des Bundeslandes ………………………………………………………… □

Schulische und praktische Curriculum für die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege □

anderes Curriculum, welches ……………………………………………………….……….. □

Welche Didaktischen Methoden werden bei Ihnen allgemein verwendet?

Kritisch-

konstruktiv

□

Projekt-

methode

□

Leittext-

methode

□

System-

theorie

□

Problem-

based-

learning □

Skill-Lab-

Konzept

□

Kyber-

netische

Didaktik

□

Andere

Methode,

welche

224 Anhang

Wie wird an Ihrer Schule die/der Pflegeinformatik (EDV)- Unterricht vermittelt?

(Mehrfachnennungen möglich)

□ Präsenz-

unterricht □ Skill-Labs □ Chat-rooms □ Internetcafé

□ e-learning □ Blended-learning

(e-learning +

Präsenzunterricht)

□ EDV-

Schulungsraum □ integriert in

andere

Module/Fächer

□ Wahlfach/-modul □ Sonstige, welche …

Dozent/in oder Lehrer/in für Pflegeinformatik

(Bitte kreuzen bzw. nennen Sie den Status Ihrer EDV-Lehrkräfte für die Pflegeausbildungen an!)

Wie viele Dozent/innen sind bei Ihnen allgemein

tätig?

Gesamtanzahl:

Wie viele EDV-Dozent/innen sind bei Ihnen tätig? Gesamtanzahl:

davon angestellte® EDV-Dozent(in)/Lehrer(in): Anzahl:

EDV-Gastdozent(in)/Honorarkraft: Anzahl:

Wie viele der EDV-Dozent/innen sind weiblich oder

männlich?

Anzahl weiblich: Anzahl männlich:

Bitte kreuzen Sie die höchste Ihnen bekannte Qualifikation Ihrer EDV-Lehrkräfte an!

(Bitte nur Einfachnennung!)

□ Pflegeausbildung □ pädagogische

Fachweiterbildung

□ zur EDV-Fachkraft

weitergebildet

□ pflegepädagogisches

Studium

□ Master für

Informationstechnologie n

im Gesundheitswesen

□ ohne entsprechende

bzw. weitere

Qualifikation

□ sonstige Fort- und

Weiterbildung bzw.

Studium

225 Anhang

Sind an Ihrer Schule folgende EDV-technisch Ausstattungen vorhanden?

(Bitte kreuzen Sie die Entsprechenden an!)

□ PC-Arbeitsplätze für die

Lehrer(innen)

□ PC-Arbeitsplätze für

die Auszubildenden

□ Internetzugang für

Lehrer(innen)

□ Internetzugang für die

Auszubildenden

□ Laptop □ Handheld/Pocket

PC/Palm/PDA

□ Beamer □ Chatrooms,

Internetforen

□ Internetzugang analog

□ W-Lan-Zugang □ MS-Office-Produkte □ Statistikprogramm

□ Pflegeplanungs- und

dokumentationsprogramm

□ Dienstplanprogramm □ Software für

Bestellungen

Sonstige, welche

Welchen der zuvor genannten EDV-technischen Ausstattungen werden an Ihrer Schule im

Unterricht praktisch genutzt? (Bitte kreuzen Sie die Entsprechenden an!)

□ PC-Arbeitsplätze für die

Lehrer(innen)

□ PC-Arbeitsplätze für

die Auszubildenden

□ Internetzugang für

Lehrer(innen)

□ Internetzugang für die

Auszubildenden

□ Laptop □ Handheld/Pocket

PC/Palm/PDA

□ Beamer □ Chatrooms,

Internetforen

□ Internetzugang analog

□ W-Lan-Zugang □ MS-Office-Produkte □ Statistikprogramm

□ Pflegeplanungs- und

dokumentationsprogramm

□ Dienstplanprogramm □ Software für

Bestellungen

Sonstige, welche

226 Anhang

Wie beeinflusst die Pflegeinformatik (EDV) derzeit Ihre Schule bzw. deren Unterricht?

Stimme

überhaupt

nicht zu

stimme

nicht

zu

teil-

weise

stimme

zu

stimme

völlig zu

weiß

nicht

Thematik hat allgemein

zugenommen. □ □ □ □ □ □

Anforderungen an die Lernorte

sind gleich geblieben. □ □ □ □ □ □

Die Anforderungen an die

Lehrenden haben sich dadurch

erhöht.

□ □ □ □ □ □

Verlangt mehr technisch-

methodische Kompetenzen von

den Lehrenden.

□ □ □ □ □ □

Technische Änderungen sind an

der an unserer Schule notwendig

geworden.

□ □ □ □ □ □

Bauliche Veränderungen sind

dadurch notwendig geworden. □ □ □ □ □ □

Lehrende können den technischen

Anforderungen jeder Zeit Stand

halten.

□ □ □ □ □ □

Die Auszubildenden sind EDV-

technisch besser gebildet al.s die

Lehrenden.

□ □ □ □ □ □

Es lässt sich nicht alles EDV-

technisch an der Schule umsetzen. □ □ □ □ □ □

Der Papierverbrauch ist durch die

EDV im Gegensatz zu früher

angestiegen.

□ □ □ □ □ □

Aus finanziellen/wirtschaftlichen

Gründen lässt sich nicht alles an

unserer Schule EDV-technisch

umsetzen.

□ □ □ □ □ □

Bitte zählen Sie weitere Gründe

auf, welche Sie hindern weitere

EDV-Maßnahmen bzw. –Unterricht

an Ihrer Schule einzuführen:

227 Anhang

Wie wichtig finden Sie folgende Möglichkeiten der

Pflegeinformatik? (konventionell und EDV-technisch)

Möglichkeit der Pflegeinformatik

sehr wichtig

wich-tig

teil-weise wichtig

un-

wichtig

sehr

un-

wichtig

weiß

nicht

□ □ □ □ □ □ Papierbasierte Pflegedokumentation

□ □ □ □ □ □ Leistungserfassung in der Pflege (z.B.

LEP)

□ □ □ □ □ □ Patienten-

/Bewohnerverwaltungsprogramm

□ □ □ □ □ □ Pflegedokumentationsprogramm

□ □ □ □ □ □ Dienstplanprogramm

□ □ □ □ □ □ Personalstellenberechnungssoftware

□ □ □ □ □ □ Software zur Pflegeplanung

□ □ □ □ □ □ Elektronische Patientenakte (EPA)

(elektronische Verwaltung aller Daten zu

einem Krankheits- und Behandlungsverlauf)

□ □ □ □ □ □ Pflegeterminologien

□ □ □ □ □ □ Pflegeklassifikationen

□ □ □ □ □ □ Nursing Minimum Data Sets (NMDS)

□ □ □ □ □ □ Telematik in der (für eine

einrichtungsübergreifende

Kommunikation per EDV)

□ □ □ □ □ □ Krankenhausinformationssystem (KIS)

(Gesamtheit aller IT-Einheiten zur

Bearbeitung medizinischer und

administrativer Daten im Krankenhaus)

□ □ □ □ □ □ Intranet

□ □ □ □ □ □ Apotheken- und Bestellanforderungen

□ □ □ □ □ □ Heilberufeausweis (HBA)

□ □ □ □ □ □ sonstige, welche

228 Anhang

Theoretische Pflegeinformatik-Lehrveranstaltungen

Werden an Ihrer Schule folgende Inhalte in den Pflegeausbildungen theoretisch vermittelt? Wenn ja,

in welchem Ausbildungsjahr (AJ) und welchem Zeitumfang?

Inhalt 1. AJ 2. AJ 3. AJ

Soft- und Hardware Aufbau und Funktion □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Datenschutz, Datensicherheit, Virenschutz im

EDV-Bereich □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Nutzen (Vorteile) und Probleme (Nachteile) der

EDV in der Pflege □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Pflegediagnostik, Pflegeassessment □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Pflegeklassifikationen □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Pflegeplanung und Dokumentation □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Pflegedokumentation □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Leistungserfassung in der Pflege (z.B. LEP) □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Dienstplanungsprogramm □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Heilberufeausweis (HBA) □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Nursing Mininum Data Set (NMDS) □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Telematik in der Pflege (z.B. AGNES-Projekt)

□ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

sonstige, welche

(Bitte tragen Sie diese ein!)

Ist die Thematik in andere Lernfelder bzw.

Module integriert? □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Stunden insgesamt für ein Ausbildungsjahr

Welche der folgenden Klassifikationssysteme sind bei Ihnen Unterrichtsinhalte?

NANDA □

(North

American

Diagnosis)

ICF□

(International

Classificatio

n of

Function)

NIC □

(Nursing

Intervention

Classification)

NOC □

(Nursing

Outcome

Classificati

on)

ENP □

(European

Nursing

Practise)

ICNP □

(International

Classificatio

n of Nursing

Practise)

andere □,

welche

229 Anhang

Praktische Pflegeinformatik-Lehrveranstaltungen

Werden an Ihrer Schule folgende Inhalte in den Pflegeausbildungen mit Übungen am Computer vermittelt? Wenn ja, in welchem Ausbildungsjahr (AJ) und welchem Zeitumfang?

Inhalt 1. AJ 2. AJ 3. AJ

Soft- und Hardware Aufbau und Funktion □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Datenschutz, Datensicherheit, Virenschutz im

EDV-Bereich □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Standardfunktionen/Office

(z.B. Textverarbeitung) □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Literatur-, Internetrecherche □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Datenbankrecherche □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Umgang mit email-account □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Umgang mit EDV-Netzwerken (Intranet) im

Gesundheitswesen □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Pflegediagnostik, Pflegeassessment

(z.B. RAI am PC) □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Pflegeplanungs-

und Dokumentationsprogramme □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Leistungserfassung in der Pflege (z.B. LEP) □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Dienstplanungsprogramm □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

sonstige, welche

(Bitte tragen Sie diese ein!)

Ist die Thematik in andere Lernfelder bzw.

Module integriert? □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein

Stunden insgesamt für ein Ausbildungsjahr:

Was ist Ihre Position/Tätigkeit in Ihrer Ausbildungseinrichtung und was sind Ihre

Qualifizierungen?

□ Schulleitung

□ Dipl. Med.

Pädagoge/in

□ Diplom-

Pflegepädagoge/in

□ Pflegepädagoge/in

□ sonstige Tätigkeit,

welche …

Was die Position/Tätigkeit der Person, welche evtl. diesen Fragebogen mit ausfüllte bzw. Sie

dabei unterstützte in Ihrer Schule?

□ IT (EDV)-Lehrkraft

□ Dipl. Med.

Pädagoge/in

□ Diplom-

Pflegepädagoge/in

□ Pflegepädagoge/i

n

□ sonstige Tätigkeit,

welche …

Vielen Dank für Ihre Mitwirkung bzw. Unterstützung!

230 Anhang

Organisations-

merkmale

Assoziiertes Item zur IKT-Ausstattung Cramer-V p

Bundesland PC Lehrende (installiert) ,037 <0,01

Statistikprogramm (installiert) 0,36 <0,01

Dienstplanprogramm (installiert) 0,35 <0,01

Dienstplanprogramm (angewendet) 0,375 0,003

Schulortgröße Beamer (installiert) 0,21 0,02

PC Azubis (angewendet) 0,28 <0,01

Interzugang Azubis (angewendet) 0,22 0,02

Beamer (angewendet) 0,3 <0,01

Ausbildungsgänge Dienstplanprogramm (installiert) 0,2 <0,01

Interzugang Azubis (angewendet) 0,16 0,02

Teilnahme an einem

Modellprojekt

Pflegeplanungs- und dokumentationssoftware 0,02 0,72

Kooperation mit

Hochschule

PC Lehrende (angewendet) 0,16 0,02

PC Azubis (angewendet) 0,13 0,05

Handheld/Pocket PC/PDA (angewendet) 0,14 0,04

Ausbildungsplätze Handheld/Pocket PC/Palm/PDA (installiert) 0,74 0,01

Baemer (installiert) 0,74 0,01

Statistikprogramm (angewendet) 0,728 0,03

Träger Statistikprogramm (installiert) 0,27 <0,01

Internet Lehrende (angewendet) 0,17 0,04

Curricula PC Azubis (installiert) 0,15 0,05

Internet Lehrende (installiert) 0,21 <0,01

Internet Azubis (installiert) 0,3 <0,01

Handheld/Pocket PC/Palm/PDA (installiert) 0,19 0,01

Pflegeplanungs- und dokumentationssoftware 0,06 0,43

Didaktik PC Azubis (installiert) 0,17 0,02

PC_Lehrende (angewendet) 0,15 0,05

PC-Azubis (angewendet) 0,19 0,01

Internet Lehrende (angewendet) 0,15 0,04

Internet Azubis (angewendet) 0,2 <0,01

Präsenzunterricht Statistikprogramm (installiert) 0,16 0,05

Office-Produkte (angewendet) 0,05 0,71

Skill-Lab-Konzept Statistikprogramm (installiert) 0,14 0,03

Statistikprogramm (angewendet) 0,17 <0,01

Pflegeplanungs- und dokumentationssoftware

(installiert)

0,13 0,04

Chatrooms W-Lan-Zugang (installiert) 0,14 0,03



(angewendet)

0,2 <0,01

Internetcafé Internetforen (installiert) 0,3 <0,01

Office-Produkte (installiert) 0,12 0,05

231 Anhang

PC-Lehrende (angewendet) 0,14 0,03

Laptop (angewendet) 0,14 0,03

Chatrooms, Internetforen (angewendet) 0,24 <0,01


E-Learning Chatrooms, Internetforen (installiert) 0,27 <0,01

Statistikprogramm (installiert) 0,13 0,05


(installiert)

0,21 <0,01


Internetzugang analog (angewendet) 0,17 <0,01


(angewendet)

0,27 <0,01

Blended Learning Chatrooms, Internetforen (installiert) 0,27 <0,01

Statistikprogramm (installiert) 0,15 0,02



EDV-Schulungsraum Beamer (installiert) 0,18 <0,01



dokumentationsprogramm(installiert)

0,18 <0,01

Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogramm

(angewendet)

0,14 0,03

Integriert in andere

Module


PC-Lehrende (angewendet) 0,19 <0,01

PC-Azubis (angewendet) 0,17 0,01

Internet-Lehrende (angewendet) 0,17 <0,01

Beamer (angewendet) 0,14 0,04

Office-Produkte (angewendet) 0,2 <0,01

Wahlpflichtfach Internetzugang analog (installiert) 0,16 0,01

Laptop (angewendet) 0,15 0,02

Qualifikation der EDV-

Dozenten


(installiert)

0,2 0,3


(angewendet)

0,2 0,19

Anzahl der EDV-

Dozenten

PC Azubis (installiert) 0,36 <0,01

Chatrooms, Internetforen (installiert) 0,36 <0,01

Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogramm(

installiert)

0,31 <0,01

232 Anhang

PC-Arbeitsplätze Auszubildende (angewendet) 0,32 <0,05





Schulleitungen PC Lehrende (installiert) 0,33 <0,01

Dienstplanprogramm (installiert) 0,26 <0,01


Zweite an der

Befragung beteiligte

Person


dokumentationsprogramm(installiert)

0,33 0,01


(angewendet)

0,36 0,00

Tabelle 39: Zusammenhänge zwischen den Organisationsmerkmalen und den IKT-

Ausstattungen

233 Anhang

Organisations-

merkmale

Assoziiertes Item Ausbildu

ngsjahr

Cramer

-V

p

Bundesland Nursing Minimum Data Set 2.. 0,55 <0,01

NANDA 0,38 0,01

NIC 0,39 <0,01

NOC 0,36 0,21

ICNP 0,39 <0,01

Schulortgröße Nursing Minimum Data Set 2.. 0,28 0,01

Ausbildungsgänge Heilberufsausweis 1. 0,20 0,02

Teilnahme an einem

Modellprojekt

Pflegeklassifikationen 1. 016 0,05

Leistungserfassung in der Pflege 1. 0,16 0,05

Pflegeklassifikationen 2. 017 0,03



Kooperation der

Schulen mit

Hochschulen

Nutzen und Problem der EDV 2. 0,17 0,04

Ausbildungsplätze

gesamt

Heilberufeausweis 1. 0,86 <0,01

Nursing Minimum Data Set 1. 0,81 0,04

Träger Aufbau der Soft- und Hardware 3. 0,24 0,02

Curricula Telematik in der Pflege 2. 0,18 0,041

Nutzen und Probleme der EDV 3. 0,25 0,01

Pflegediagnostik 3. 0,24 0,01

Pflegedokumentation 3. 0,22 0,022


Heilberufeausweis 3. 0,19 0,03

Telematik in der Pflege 3. 0,223 0,011

Didaktik Pflegeklassifikationen 3. 0,2 0,03

Präsenzunterricht NANDA 0,22 <0,01

Skill-Lab-Konzept Aufbau/Funktion der Soft-/Hardware 1. 0,2 0,01



Chatrooms Dienstplanprogramm 1. 0,23 0,01


234 Anhang

Aufbau/Funktion der Soft-/Hardware 2. 0,2 0,01



Internetcafé Telematik in der Pflege 2. 0,16 0,05

e-learning Telematik in der Pflege 1. 0,3 <0,01


Dienstplanprogramm 2. 0,16 0,04

Blended Learning Pflegediagnostik 1. 0,16 0,04

Pflegeklassifikationen 1. 0,19 0,02


EDV-Schulungsraum Aufbau/Funktion der Soft-/Hardware 1. 0,16 0,02

Datenschutz/-sicherheit 1. 0,14 0,04

Aufbau/Funktion der Soft-/Hardware 2. 0,2 <0,01

Heilberufeausweis 2. 0,2 <0,01


Aufbau/Funktion der Soft-/Hardware 3. 0,21 <0,01


Module


Pflegeklassifikationen 3. 0,16 0,05

NANDA 0,21 <0,01

NIC 0,2 <0,01

NOC 0,2 <0,01

Wahlpflichtfach/-

modul



Dozent/innen


Schulleitungen Aufbau und der Funktion der Hard- und Software 1. 0,22 0,04

Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramme 1. 0,3 0,00



zweite an der


Person

Aufbau und der Funktion der Hard- und Software 1. 0,35 0,01

Aufbau und der Funktion der Hard- und Software 2. 0,38 0,03

235 Anhang




und theoretischen Unterrichtsinhalten zur Pflegeinformatik

236 Anhang

Organisationsmerkmale Assoziiertes Item Ausbil

dungsj

ahr

Cramer-

V

P

Bundesland Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,20 0,92

Schulortgröße Literatur- und Internetrecherche 1. 0,23 0,04

Datenbankrecherche 1. 0,26 0,02

Ausbildungsgänge Umgang mit Email-account 2. 0,20 0,02

Teilnahme an einem

Modellprojekt

Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogramm,

Leistungserfassung

1. 0,19 0,02

Pflegeplanung und -dokumentation 2. 0,16 0,04

Kooperation der

Schulen mit

Hochschulen


Ausbildungsplätze Datenschutz und –sicherheit 3. 0,86 <0,00

Umgang mit Email-account 3. 0,88 <0,00

Umgang mit Netzwerken 3. 0,87 <0,00

Pflegeplanungs- und dokumentationsprogrammen 3. 0,87 <0,00

Träger der Schulen Pflegeplanungs- und -dokumentation 2. 0,11 0,36

Curricula Standardfunktionen/Office 1. 0,17 0,53

Didaktik Standardfunktionen/Office 1. 0,180 0,03

Literatur- /Internetrecherche 1. 0,28 0,00


Umgang mit Netzwerken 1. 0,25 0,01


Literatur- /Internetrecherche 3. 0,18 0,05


Präsenzunterricht Pflegeplanungs- und -dokumentationsprogramme 3. 0,05 0,86

Skill-Lab-Konzept Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,21 <0,01


Standardfunktionen-Office 1. 0,16 0,03


Umgang mit dem Email-account 1. 0,19 0,04

Pflegediagnostik 1. 0,28 <0,01

Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogamme 1. 0,27 <0,01





Dienstplanprogramm 2. 0,27 <0,01





Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogamme 3. 0,32 <0,01

237 Anhang

Leistungserfassung in der Pflege 3. 0,28 <0,01


Chatrooms Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,16 0,03

Standardfunktionen-Office 1. 0,2 <0,01




Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogamme 1. 0,17 0,03


Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 2. 0,32 <0,01






Dienstplanprogramm 2. 0,22 <0,01



Internetcafé Umgang mit dem Email-account 1. 0,31 <0,01

Umgang mit Netzwerken 1. 0,33 <0,01



Pflegeplanung und -dokumentation 2. 0,15 0,05

E-Learning Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,19 <0,01






Blended Learning Standardfunktionen-Office 1. 0,15 0,05









EDV-Schulungsraum Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,15 0,03


Umgang mit Netzwerken im Gesundheitswesen 1. 0,2 0,02

Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogamme,

Leistungserfassung

1. 0,15 0,04

Thematik in andere Lernfelder integriert 1. 0,27 <0,01

238 Anhang


Datenschutz/-sicherheit 2. 0,27 <0,01

Literatur-/Internetrecherche 2. 0,23 <0,01







Module



Thematik in andere Lernfelder integriert 1. 0,2 0,01


Wahlpflichtfach/-modul Pflegeplanungs- und -dokumentationsprogramme 3. 0,06 0,46


Dozent/innen

Datenschutz und –sicherheit 3. 0,36 0,04

Schulleitungen Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,22 0,05

Literatur- und Internetrecherche 1. 0,24 0,03

Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramm 1. 0,24 0,04

Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware 3. 0,25 0,02

Datenschutz und- sicherheit 3. 0,26 0,02

Standardfunktionen/Office 3. 0,24 0,04








zweite an der Befragung

beteiligte Person

Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,4 <0,01




und praktischen Unterrichtsinhalten zur Pflegeinformatik

239 Anhang

Organisationsmerkmale Theoretisches Hintergrundwissen Theoretisches Applikationswissen

Signifikanz-

niveau p

Bestimmtheits-

maß R-Quadrat

(r2)

Signifikanz-

niveau p

Bestimmtheits-

maß R-Quadrat

(r2)

Bundesland 0,6 -,02 0,42 0,01

Schulortgröße 0,8 -,02 0,37 0,00

Ausbildungsgänge 0,6 -0,10 0,53 -0,01

Teilnahme an

Modellprojekt

0,8 -,01 0,68 -0,01

Kooperation mit

Hochschule

0,8 -,01 0,88 -,010

Ausbildungsträger 0,7 0,00 0,82 0,18

Curricula 0,7 -0,01 0,49 -0,01

Didaktik 0,6 0,01 0,51 -0,01


EDV-Dozent/innen

0,8 -,03 0,72 -,026

Schulleitungen 0,2 0,03 0,54 -0,01

Zweite an der Befragung

beteiligte Person

0,5 -0,02 0,49 -0,01

Tabelle 42: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zum theoretischen

Pflegeinformatik-Unterricht

Soziodemographische

Daten

Praktisch Allgemeine

Anwendungen

Praktisch Spezielle Anwendungen

der Pflegeinformatik

Signifikanz-

niveau p

Bestimmtheits-

maß R-Quadrat

(r2)

Signifikanz-

niveau p

Bestimmtheits-

maß R-Quadrat

(r2)

Bundesland 0,9 -0,06 0,8 -0,04

Schulortgröße 0,3 0,06 0,98 -0,03

Ausbildungsgänge 0,23 0,01 0,97 -0,10

Teilnahme an

Modellprojekt

0,78 0,01 0,24 0,00

Kooperation mit

Hochschule

0,95 -0,01 0,13 0,01

Ausbildungsträger 0,27 0,01 0,06 0,03

Curricula 0,6 -0,01 0,8 -0,01

Didaktik 0,04 0,04 0,33 -0,00


EDV-Dozent/innen

0,6 -0,02 0,97 -0,06

Schulleitungen 0,6 -0,01 0,22 0,15

Zweite an der


Person

0,25 0,34 0,49 -0,01

Tabelle 43: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zum praktischen

Pflegeinformatik-Unterricht

240 Danksagung

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich allen Personen und Institutionen danken, welche zur

Verwirklichung der vorliegenden Arbeit beigetragen haben.

In erster Linie gilt mein Dank Frau Prof. Dr. Wolf-Ostermann von der Alice-Salomon-

Hochschule Berlin, welche mich bereits seit meinem Praktikumssemester innerhalb

des Studienganges „Pflege/Pflegemanagement“ stets dazu motivierte, mich mit dem

Thema der Informations- und Kommunikationstechnologien für die Pflegeberufe

auseinander zu setzen. Infolgedessen mündete meine von ihr betreute Diplomarbeit in

der vorliegenden Dissertation. Darüber hinaus ist es ihrer ständigen Motivierung, ihren

Anmerkungen bzw. Hinwiesen zu verdanken, dass ich die vorliegende Arbeit

tatsächlich bis zum Ende durchführte. Zudem wäre es ohne ihre Unterstützung nicht

möglich gewesen, die vorliegende Arbeit als Doktorarbeit an einer Universität

anzumelden.

Folglich danke ich ebenso den beiden Hochschullehrer/innen des Instituts für

Medizinische Informatik, Statistik, Biometrie und Epidemiologie an der Friedrich-

Alexander-Universität Frau Prof. Dr. Pfahlberg und Herrn Prof. Dr. Gefeller für meine

Annahme als Doktorandin. Zugleich möchte ich beiden für das Wiederauffinden meiner

bereits im Promotionsbüro eingereichten Unterlagen bedanken, welche pünktlich zur

Promotionsvorprüfung einer „Krankenschwester“ verlegt waren. Gleichfalls danke ich

dem Förderverein Biostatistik und Epidemiologie Erlangen-Nürnberg e.V. für deren

Förderung.

Da die Realisierung der gesamten Arbeit und die dafür durchgeführten

Untersuchungen sowie Fahrten zu Kongressen auf denen ich partiell meine Arbeit

vorstellte, nicht ohne finanzielle Unterstützung möglich gewesen wären, möchte ich

mich darüber hinaus bei meinen finanziellen Förderern bedanken.

Des Weiteren danke ich der FAZIT-Stiftung Frankfurt für ein zweijähriges Stipendium

zur Realisierung des Promotionsvorhabens und die finanzielle Übernahme einiger

Kongressfahrten. Des Weiteren übernahm die Alice-Salomon-Hochschule Berlin die

Gesamtkosten für den Druck und Versand zur bundesweiten Befragung. Gleichfalls

bedanke ich mich bei dieser Hochschule für die Gewährung eines halbjährigen

Abschlussstipendiums aus dem Alice-Salomon-Stipendienprogrammes. Desgleichen

gilt mein Dank den Mitarbeiter/innen der Alice-Salomon-Hochschule, welche mich bei

der Serienbriefaktion zur bundesweiten Befragung unterstützen insbesondere Frau

Pothenick vom Computerzentrum und Herrn Gliege von der Poststelle.

Nicht zuletzt möchte ich allen denen meinen Dank aussprechen, welche bereitwillig mir

241 Danksagung

an den Schulen die Fragebögen ausfüllten und zurück sandten. Darunter zählen auch

die den Fragebögen beigefügten anonymen Erfolgswünsche zur Dissertation, welche

mich motivierten, die Arbeit als eine für meine Berufsgruppe notwenige

Forschungsarbeit zu sehen.

Da die vorliegende Arbeit hauptsächlich im Home Office entstand, erhielt ich

dankenswert als ideelle Förderung kritische und konstruktive Anmerkungen zu allen

Zwischenschritten und Präsentationen der Dissertation in den monatlichen Treffen des

Promotionskollegs der Hochschule für Wirtschaft und Recht Berlin, welches anfänglich

von Frau Prof. Dr. D. Schmidt und weitergeführt von Frau Prof. Dr. C. Gather geleitet

wurde. Dafür danke ich beiden Professorinnen und ihren Teilnehmerinnen.

Ebenso möchte mich bei den Personen bedanken, welche sich entweder in ihrer

Freizeit oder während ihrer Arbeitszeit die Zeit genommen haben, meine Fragen

innerhalb der durchgeführten Interviews zu beantworten.

Für das partielle Korrekturlesen und seine aufschlussreichen Verständnisfragen danke

ich dem Diplom-Betriebswirt C. Thiel.

242 Lebenslauf

Lebenslauf

Name Sabine Steffan

Geburtsdatum/-ort 06. August 1975 in Schwedt/O.

Familienstand ledig

Staatsbürgerschaft deutsch

Mutter Ursula Steffan geb. Schneider

Vater Günter Steffan

Geschwister Claudia Dwenger geb. Steffan

AUS- UND WEITERBILDUNG

10.2002 – 07.2006 Alice-Salomon-Fachhochschule Berlin

Studium für Pflege/Pflegemanagement

Abschluss: Diplom-Pflegewirtin (FH)

Abschlussnote 1.6

Diplom-Arbeit: Empirische Untersuchung zur IT-gestützten

Pflegedokumentation. Note 1.0

08.1999 – 07.2001 Kläre-Bloch-Schule Berlin

Fachoberschule zur Erlangung der Fachhochschulreife am Abend für

Berufstätige

10.1992 – 09.1995 Klinikum Uckermark in Schwedt/Oder

Ausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflegerin

09.1982 – 08.1992 Pestalozzi-Gesamtschule Greiffenberg

Zehnklassige Polytechnische Oberschule Realschulabschluss

243 Lebenslauf

PRAKTIKUM

08.2004 – 12.2004 HyCARE (Organisationsberatung und Softwarelösungen für

Pflegeeinrichtungen), Berlin

Praktikum zum Studium Pflege/Pflegemanagement

Berufsausübung

08.2008 -heute Freie Tätigkeit als Dozentin und Beraterin

10.2008 – 09.2009 Evangelische Fachhochschule Berlin

Lehrbeauftragte des Faches „Informatik“ in den Diplom-Studiengängen

„Pflege/Pflegemanagement“ und „Sozialarbeit/Sozialpädagogik“

10.2007 - heute Alice-Salomon-Hochschule Berlin

Lehrbeauftragte für das Modul „EDV und Softwareeinsatz“ im Bachelor-

Studiengang „Pflege/Pflegemanagement“

02.1997 - 10.2009 Charite´ Berlin

06.2002 – 15.10.2009: Universitätsklinikum Berlin

Gesundheits- und Krankenpflegerin im Pool für den Pflege-/Funktions- und

Operationsdienst - Teilzeit -

04.2001 – 05.2002: Charite´ Campus Rudolf-Virchow-Klinikum

Gesundheits- und Krankenpflegerin im Funktionsdienst der Angiographie der

Klinik für Strahlenheilkunde

02.1997 – 03.2001: Charite´ Campus Rudolf-Virchow-Klinikum

Gesundheits- und Krankenpflegerin in der Traumatologischen

Operationsabteilung

10.1996 – 01.1997 Neuorientierung auf dem Pflegemarkt im Gesundheitswesen

Auszeit - Entscheidungsfindung zum Studium

06.1996 – 10.1996 Werner-Forßmann-Krankenhaus, Eberswalde

Gesundheits- und Krankenpflegerin auf der

Traumatologischen Station

01.1996 – 05.1996 Fachklinik für Kardiovaskuläre Erkrankungen, Bad Segeberg Gesundheits-

und Krankenpflegerin an den

Segeberger Kliniken

10.1995 – 12.1995 Klinikum Uckermark in Schwedt/Oder

Gesundheits- und Krankenpflegerin in der

Zentralen Operationsabteilung

244 Lebenslauf

Erklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich die Dissertation selbständig angefertigt habe und mich außer der

angegebenen keiner weiteren Hilfsmittel bedient habe und alle Erkenntnisse, die aus dem

Schrifttum übernommen sind, sind als solche kenntlich gemacht und nach ihrer Herkunft unter

Bezeichnung der Literaturstelle nachgewiesen.

Zudem ist die hier vorgelegte Dissertation nicht in gleicher oder ähnlicher Form bei einer

anderen Institution zur Erlangung eines akademischen Grades eingereicht worden.

Sabine Steffan