Milan Poli: K filozofiji odgoja

Nakladnika:Znamen Sunakladnik: Institut za pedagogijska istraivanja Filozofskog fakluteta Sveuilita u Zagrebu Za Nakladnika: Boris Drandi Recenzenti: Josip Marinkovi Nedjeljko Kujundi Lektor: Kruno Zakarija Korektura: Kruno Zakarija Milan Poli Kompjutorski slog i prijelom: Kruno Zakarija Tisak: M&D Zagreb Naklada: 600 primjeraka Milan Poli

CIP Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i sveuilina biblioteka, Zagreb 130.2:37 POLI, Milan K filozofiji odgoja / Milan Poli. Zagreb : Znamen : Institut za Pedagogijska istraivanja Filozofskog fakulteta Sveuilita U Zagrebu, 1993. 128 str. ; 20 cm Bibliografija: str. 121-123 i uz tekst. - Kazalo. ISBN 953-6008-01-7. ISBN 953-175-020-3 931203085

2

Milan Poli

K FILOZOFIJI ODGOJA

ZNAMEN & Institut za pedagogijska istraivanja Zagreb 1993.

3

4

Sadraj

Uvod O pojmu odgoja Sofisti proturjenosti odgoja kao profesije Sokrat potvrda slobode i odgovornosti, ali i opasnost od dogmatizma Platon od odgoja k potpunoj manipulaciji Aristotel odgoj izmeu teorije i prakse Thomas Morus humanizam kakvog se bolje uvati Tommaso Campanella izreena tajna idealne drave Claude-Henri de Sain-Simon nenapisano poglavlje Rober Owen moralizator samo prividno Charles Fourier erotiki pristup svijetu Odgoj za pluralizam i pluralizam u odgoju Navedena djela Biljeka o tekstovima Kazalo imena

9 15 23 31 41 53 67 73 79 87 101 117 121 125 127

5

6

Da odgoj uostalom ne moe biti sluba bilo kakovoj politikoj tvorbi, da ne moe biti sluba dravi niti u dravi organiziranom narodu, proizlazi ve iz ogranienja takve slube, a to je ogranienje u najotrijoj opreci s bivstvom odgojnog nastojanja i djelovanja. Pavao Vuk-Pavlovi

7

Pravom odgajalatvu ne moe naelno nikakovo zemaljsko carstvo povui granice. To utoliko manje, to svaka drava, dok nastoji da se odri, moe da bude samo dotle povoljno tlo za kulturu dok ova ne spreava irenje dravne moi. Politika trpi bivstveno kulturna nastojanja samo dotle dokle se ona dadu podvri slubi politikim ciljevima. Tako e i drava nastojati da kulturnom stvaralatvu postavi zapreke, koje, opet, odgajalatvo ne moe da odobri. Pavao Vuk-Pavlovi

8

UvodIako je u europskoj filozofiji od samoga njezinog poetka odgoju pridavano znaajno mjesto, filozofija je odgoja jedna od najmlaih filozofijskih disciplina. Filozofski tek treba propitati zato je tome tako. No svijest o tome da je "pouka kao in prva praksa filozofije" (27. Marinkovi, J./1983; str. 15), odnosno da je filozofija u biti paideia (8. Despot, B./1991.), polako ali uporno napreduje i postaje osnovom na kojoj e se filozofija odgoja, vjerujem, konano uspostaviti, te postati ravnopravnom s drugim tradicionalnim filozofijskim disciplinama. Da se to dogodi to prije, bitno je kako za odgoj tako i za filozofiju samu jer, niti je ozbiljno bavljenje odgojem vie mogue bez filozofije, niti je ozbiljno bavljenje filozofijom mogue zaobilaenjem ili marginalizacijom pitanja o odgoju. To naroito vrijedi tamo gdje, kao to je to sluaj u nas, pedagogija sebe predstavlja posebnom znanou u sustavu znanosti i to kao opu znanost o odgoju koja ne samo da izuava odgojne fenomene, nego otvoreno pretendira na to da bude "normativna zananost" o odgoju, tj. "znanost i o onome to jest i o onome to bi tek trebalo biti" (45. Vukasovi, A./1984; str. 354-356). Kao takva pedagogija je djelomino prisvojila predmet filozofije, tj. upravo etike, pristupajui mu meutim na potpuno nefilozofski nain - kao neemu misaono ve razrijeenom - to je za pedagogiju bilo neupitno i toboe filozofski konano domiljeno jer je politiki i ideoloki bilo zadano. Zaista je vie nego indikativno da je jedini u nas napisani udbenik moralnog odgoja napisao autor koji je pedagog po strunom profilu.1 Dakako da je za takvo stanje u nas suodgovorna i filozofija, ili bolje reeno oni koji se njome bave, jer je ovakvo nekompetentno zadiranje u podruje filozofije bilo mogue samo zbog izostanka pravovremene i otre kvalificirane kritike takve pedagogije. Okrenuta velikim temama - fi lozofija u nas marginalizirala je pitanja odgoja, preputajui ih tako onima koji su filozofiju u odgoju tretirali kao "pomonu znanost". Nastojei se u sustavu znanosti posebno odrediti kao opa znanost o odgoju, naa je pedagogija svoju historiju (tu nije rije o povijesti iako je pedagozi - ne razlikujui pojmove - tako zovu) pisala prepisujui nefilozofski iz povijesti filozofije ono to se odnosilo na odgoj.

1

Ante Vukasovi: Moralni odgoj, Liber, Zagreb 1974.

9

Dodue slino su inile, inei to jo uvijek, mnoge druge znanosti ukoliko im je porijeklo u filozofiji, ali sa znatno blaim posljedicama, jer su im i pretenzije bile znatno umjerenije (niti jedna znanost osim pedagogije ne eli biti normativna). Naalost, pedagoko-historijski pristup filozofskim tekstovima lien je filozofskog diskurza - odnosno onoga to je kroz filozofski govor samo kritiki miljeno i stvaralaki oivljeno moglo povijesno doprijeti do nas - kao nagovijesti jo uvijek moguega koje, upravo kao mogue a ne kao dano i nuno i nadalje valja filozofski propitivati - jednostavno zato to to nije mogue initi znanstveno.2 Dakle, nije to mogue ni pedagogiji koja samu sebe razumije kao znanost o odgoju, kolikogod ona pretenciozno i nepromiljeno nastupala ne samo kao deskriptivna nego i kao "normativna znanost" o odgoju.3 Stoga ona ne nastupa ni kao filozofija odgoja ni kao praktika filozofija, dakle ni kao kritika postojeeg odgoja ni kao pokuaj njegova stvaralakog prekoraenja, nego kao znanstveni privid vladajue ideologije, tj. kao "znanstveni" opis i propis onoga to vlast oekuje od odgoja. Takvoj pedagogiji filozofija odgoja ne samo da ne treba nego joj jo i smeta, pa ukoliko joj to filozofija dozvoli sve e uiniti da je onemogui. Nije stoga udo da je bujanje pedagogije u proteklim desetljeima pratilo marginaliziranje filozofije odgoja koja se kao filozofijska disciplina u nas poela konstituirati istovremeno kad i u drugim zemljama. Vrijeme je, meutim, da se filozofija u nas vrati odgoju i da se odgoj vrati filozofiji. To, naravno, ne znai da jedna opa znanost o odgoju nije mogua i potrebna (iako ne znai niti da jest), ali svakako ostavlja otvorenim pitanje koliko je opravdano takvu znanost zvati pedagogijom. No zvala se pedagogijom ili ne, ako eli ozbiljno biti ono to se predstavlja, znanost o odgoju morat e se osloboditi izriitog normativizma koji je kao znanost kompromitira jer je neminovno

2

2 Tako za glavne aktere nae pedagogije posljednjih desetljea nije bio nikakav problem da i budunost uine predmetom svog "znanstvenog" istraivanja ime se unutar pedagogije posebno bavila "pedagogijska futurologija" (vidi: Pedagogija, uredio Pero imlea, Pedagoko-knjievni zbor, Zagreb 1973, str. 21). 3 Svaka je znanost dodue i protivno vlastitomu razumijevanju ne samo deskriptivna nego i normativna, jer je svako opisivanje u biti i istovremeno propisivanje toga kako opisano treba itati (razumjeti), ali to bi trebao biti predmet posebne rasprave. Pedagogijski normativizam, meutim, ima otvoreno moralistike nakane u zahtjevu za realizacijom neke odreene etike (zapravo ideologije) koju uzima kao svoju znanstvenu osnovu, pa normativizam pedagogijske znanosti nije, za razliku od ostalih znanosti, njezin neizbjean teret, ve njezino "znanstveno" odreenje.

10

dovodi u blizinu vlasti, budui da je i sam izraz elje za vlau a ne za istinom (premda vlast voli svojatati istinu) kojoj znanost po definiciji tei. Upravo je zadatak filozofije - posebno kao filozofije odgoja - da promiljajui bit odgoja kritiki osvijetli mogunosti i pokuaje njegove insturmentalizacije kako bi se, tome nasuprot, omoguilo istinsko pedagoko djelovanje. Pedagozi, pak, kojima je stalo do odgoja - to znai i do istine (ukoliko se odgoj zbiva s istinom i u istini, a ne s neistinom i u neistini), ne mogu imati nita protiv takve kritike i protiv filozofije odgoja koja bi takvu kritiku izvrila. ini se da izvjesne snage i uvjeti za to postoje4 i za nadati nam se da nita nee moi ponovno zaprijeiti ih da bi se izvrila zadaa koja predstoji, premda postoje jasni nagovjetaji da e oni koji su to dosad inili i nadalje to pokuavati - odsad samo s drukijim ideolokim predznakom. U tom je smislu i ova rasprava pokuaj doprinosa kritici odgoja, a ako je kritiko miljenje zapravo stvaralako miljenje (u to sam vrsto uvjeren da jest), onda i njegovu unapreenju. Ova rasprava smijera dakle k filozofiji odgoja kao onoj teorijskoj osnovi odgoja koja e se u odgoju najneposrednije praktiki ogledati i potvrditi kao kritika misao odgoja na djelu, ili kao odgojno stvaralatvo koje odlikuje domiljanje i promiljanje onoga to se u odgoju i s odgojem moe dogoditi. Nije mi namjera dakle bila da bilo kome dajem gotova rjeenja ili naputke o odgoju, jer bi upravo to bilo protivno onome do ega mi je stalo. To meutim ne znai da sam skrivao svoju misaonu poziciju. Naprotiv, tekst je pisan s naglaenim autorskim pristupom u osnovi kojega je misao da i sam taj pristup i njime implicirani zakljuci ne samo mogu, ve i trebaju biti izloeni kritici jednako kao to su i oni kritika odreenih pristupa i stavova. Namjera mi nije bila, dakle, docirati o odgoju sa stanovita nekoga tko zna istinu o njemu, nego tek provocirati miljenje itatelja da tu istinu sami trae. Ako im ja, dakle, nudim svoj put njezina traenja, onda to ne inim zato to mislim da je on jedini put k njoj, nego da im, dok budu iznalazili jaka ili slaba mjesta moje argumentacije (oko koje sam se ja, dakako,

4

Treba rei da se u Hrvatskoj, naroito u Zagrebu, razvila znatna djelatnost oko uspostavljanja jedne filozofije odgoja, pa ne samo da imamo odreenu knjinu produkciju, ve se ovdje pred pola desetljea, u okviru Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu utemeljila Katedra za filozofiju odgoja, a od 1990. Hrvatsko filozofsko drutvo izdaje Metodike oglede, asopis za filozofiju odgoja. Doda li se ktomu da od 1992. u novoosnovanoj Hrvatskoj akademiji odgojnih znanosti (HAOZ) postoji Odjel za filozofiju i teologiju odgoja, onda se ini da (istina polako, ali ipak) filozofija odgoja u nas dobiva svoje mjesto.

11

znatno trudio), to poslui kao inspiracija za neto drugo, novo i, moda, bolje. Nije mi, dakle, bila namjera pisati povijest filozofije odgoja, ne samo zato to to nadmauje moje mogunosti, ve i zato to vjerujem da bi jedan takav pokuaj bio trenutano neprimjeren onome do ega mi je stalo (iako e i za to, nadam se, doi vrijeme), dapae bio bi kontraproduktivan, jer je svako nastojanje k cjelovitom tumaenju, pogotovu kada ne postoji dovoljno kritike oporbe, u opasnosti da se ak i protiv svoje volje pretvori u konano tumaenje, a to je upravo ono to bih elio izbjei. Stalo mi je naime do toga da se miljenje o odgoju uvijek zadri otvorenim. Ako umjesto cjelovitoga povijesnog pristupa nudim, dakle, fragmentarno propitivanje filozofijske batine s ijeg stanovita u prvi plan stavljam problematiku odgoja, onda to inim zato to time elim naglasiti da o odgoju svatko uvijek mora ponovno i ponaosob promiljati iskazano, ma koliko to djelovalo uvjerljivo i kakvigod autoriteti stajali iza toga. Vlastitim pokuajem promiljanja i premiljanja ve miljenog, elim dakle i vlastiti stav ponuditi promiljanju i premiljanju, jer kritiko miljenje (ukoliko to uistinu eli biti) prije svega mora staviti sebe u pitanje. to pak znai za odgoj kada to neko miljenje ne ini, nastojao sam pokazati upravo u ovoj raspravi. Uzimajui ponovno u razmatranje filozofski govor o odgoju star nekoliko stotina ili tisua godina pokuao sam ga uiniti ovovremenim (suvremenim), povezujui njegove povijesne fragmente tako da se u njemu otkriju problemi s kojima se misao odgoja i danas suoava.5 Takav pristup je svakako tendenciozan i ne samo da moe, ve zasigurno i stvara jednu odreenu "optiku" kroz koju se gleda predmet, dapae, kojom se on oblikuje upravo kao taj predmet i oituje kao mogui problem. No, takvo to smatram neizbjenim, pa to niti ne pokuavam sakriti, ve naprotiv, upravo zahvaljujui takvom pristupu koji bih nazvao naglaeno autorskim ili moda samosvjesnim, elim pokazati kako je tendencioznost prisutna i u govoru onih koji je na svaki nain ele prikriti kako bi je apsolutizirali. Drugim rijeima,

5

Autori predstavljeni u ovoj raspravi dakako ne spadaju nuno meu najznaajnije autore u povijesti filozofije, niti su svi najznaajniji predstavnici odreenoga miljenja relevantnog za filozofiju odgoja. Ako je izbor ipak pao ba na njih, a ne na neke druge (iako su i oni nesumnjivo znaajni), onda je to zbog toga to su mi se njihovi tekstovi uinili pogodniji za ukazivanje na ono do ega mi je stalo. U pitanju je dakle metodiki izbor. Koliko sam meutim u tome uspio preputam itateljima na procjenu. No, ako ih taj izbor provocira na promiljanje tragom jedne filozofije odgoja, onda mislim da je postigao svrhu.

12

nastojim pokazati kako se tek u relativiziranju vlastite misaone pozicije otvara mogunost razotkrivanja neistine svakog miljenja koje hoe biti apsolutno i odgojno projektivno, te iza zahtjeva za ostvarenjem istine zapravo skriva volju za vlau. Kada, naime, znanost o odgoju (kakogod sebe zvala) pokuava projektirati odgojno djelovanje na osnovu apsolutiziranih spoznaja o tome to je odgoj bio, onda ona u biti negira budue, jer ga svodi na prolo i spoznato, tj. mogue svodi na nuno. Time se povijesno (tj. ono nagovjesno i budunonosno prolo) zamjenjuje historijskim (tj. prolim koje je, kako je ve znano, potpuno zagospodarilo vremenom nitei svaku mogunost drukijeg i novog, upravo bitno drukijeg i bitno novog - dakle stvaralakog). Samo je tako mogua pedagogija kao "normativna znanost" i samo je tako mogua nekakva "pedagogijska futurologija" jer samo tamo gdje budunosti kao mogunosti bitno drukijeg i novog vie nema mogue je da "budunost" postane predmetom znanosti kao neto ve gotovo i dano. Filozofija odgoja kao kritika teorije i prakse odgoja nastupa dakle povijesno - ne nastojei historijski znanstveno zgotoviti svijet niti dati naputke o jedino ispravnom odgoju. Stoga ona umjesto pedagogijskih, didaktikih principa, naela i zadataka moralnog odgoja, te kojekakvih "znanstveno" utemeljenih normi odgojnog djelovanja, nudi njihovu kritiku. Ne zato to nikakva naela ili pravila odgojnog djelovanja ne bi bila potrebna, naprotiv, ve zato to ih je jedino kritikom mogue drati ivima i za ivot pogodnima, jer je jedino kritikom mogue dospjeti do onoga to je u njima jo eventualno povijesno neiscrpljeno i nepotroeno, po emu bi mogli postati osnovom neega novog. Ako, dakle, filozofija odgoja mora svaku znanost o odgoju dovesti u pitanje, to jo ne znai da je time i potpuno negira, pa ak da je namjerava negirati kao mogunost. Naime, kao to kritika postojeeg znanja ne znai i njegovo potpuno odbacivanje, ve ga (ukoliko ga stvaralaki nadilazi) pretvara u povijesnu osnovu novoga znanja, tako ni kritika bilo koje znanosti ne mora znaiti njezin kraj, ve naprotiv, njezino uskrsnue - ukoliko joj ta kritika otvara nove obzore. Problem je meutim u tome to znanosti sebe ne promiljaju povijesno jer to i ne mogu ak ni tada kada postoje historije pojedinih znanosti. Time se one, zapravo, posredstvom jedne druge znanosti tek znaju kao prolo. Jer te su historije dio jedne ope historije kao znanosti o prolom, koja i sama ne dospijeva do povijesnog kojim je, meutim, kao i svaka znanost omoguena. Do onog povijesnog zbiljski dospijeva tek kritiko, stvaralako miljenje, tj. filozofija ako je ona uistinu a

13

ne tek prividno kritiko, (dakle stvaralako) traganje za istinom, tj. ako je ona upravo ljubav prema mudrosti (philo-sophia) a ne znanje ili mudrost sama. To dakako ne znai da ovjek, ako je znanstvenik, onda ne treba misliti kritiki, ili da onda ne moe biti stvaralac. Dapae, tek zahvaljujui takvima znanost povijesno napreduje, ali takav ovjek time prekorauje granice znanoga i znanosti i uputa se u neto novo koje nije samo jo-ne-po-znano ali iz znanoga izvedivo, nego je stvaralaka negacija upravo toga znanog. Stoga on u tom trenutku svoju znanstvenu poziciju i sebe kao znanstvenika tek mora dokazati, a to e moi tek tako da stvaralaki izmijeni svijet, jer ga tek takav svijet moe zaista razumjeti i znanstveno priznati. to to znai za odnos filozofije odgoja i pedagogije? Misli li se, pak, pedagogiju u njenome prvobitnom smislu kao umijee odgoja (voenja djeteta i brige o njemu) pri emu odgoj nije tek kojekakvo postupanje prema djetetu ili (s) djetetom nego tek ono koje je povijesnoj biti ovjeka primjereno, onda je pedagogija zapravo odgojno djelatna filozofija ili odgojna praksa filozofije ili, jo bolje, filozofija odgoja na djelu. Tko djeluje odgojno - pedagog je bez obzira na to emu pouava, pa ako je odgojno djelovanje takvo tek kao kritiki i u cjelini promiljeno djelovanje, ako je i svaki pedagog upuen na filozofiju, onda je on filozof. Misli li se pak na pedagogiju kao znanost o odgoju, onda se nuno misli i u opreci prema filozofiji nasuprot koje se kao znanost uspostavila i od koje je kao i sve znanosti uzela svoj predmet teorijskog bavljenja. To kod pedagoga-znanstvenika moda moe stvoriti neugodan dojam da filozofija - kao filozofija odgoja - pedagogiji eli oduzeti njezin predmet, ali za to ne postoje ni filozofijski ni znanstveni razlozi jer su u pitanju ne samo dvije ravnine miljenja, nego i dva bitno razliita pristupa predmetu. Filozofija je odgoja prije svega ipak filozofija. Dakle, ne neto razliito od filozofije - ne znanost. Propitujui odgoj i sve to je u vezi s njim ona u pitanje dovodi i pedagogiju, pa i sebe samu, jer je to u nezinoj biti. Koje e pak biti teorijske i praktike konzekvencije toga propitivanja za odgoj, znanost o odgoju ili pak samu filozofiju odgoja budunost e tek pokazati, no odrei se toga propitivanja, zbog straha od neprijatnih posljedica, znanstveno i filozofski bilo bi nedoputeno, a ljudski, drutveno, kulturno - bilo bi neproduktivno; dakle: nepovijesno. U Zagrebu, 24. lipnja 1992. Milan Poli

14

O pojmu odgojaivot i odgojivot je, naravno, mogu i bez odgoja. No tako je mogu samo primitivan ivot koji je upravljan uroenim ivotnim programom bez smisla i bez potrebe za individualnim uenjem. Rod primitivnih bia "ui" i "pamti" prenosei ivotno vane genetske informacije s "roditelja" na "djecu", ali ne i na ostale ive lanove roda. to je ivot primitivniji to mu je manje potreban odgoj, pa se primitivnost nekog bia u bitnome prepoznaje i u (ne)razvijenosti njegove potrebe za odgojem. ovjeku je odgoj, naravno, potreban. Bez odgoja on ne samo da ne bi bio ovjekom, ve ni preivjeti ne bi mogao. Stoga je za njega odgoj uvjet ivota, a napose onog ivota po kojemu se on prepoznaje ovjekom. Prisutno je to i u samom jezinom izrazu odgoj (od-goj). Naime, iako u jezinoj svijesti vie ne ivi veza sa iti (ivjeti), te je goj poseban leksem sa svojom leksikolokom porodicom, ipak: "Prijevoj goj prema iti ima znaenje preterita 'ono to je ivjelo'".6 (Avesta gaya - "ivot, ie, ivljenje"). To znai da je odgoj, na neki nain, oivljavanje ivljenog ili obnavljanje (to nije isto to i ponavljanje - opetovanje) prolog. Ali ljudski ivot nije bilokakav ivot. To je kulturni ivot. To je ivot kulturnog bia koje povijesno opstoji samo kultivacijom vlastita ivota. Odgoj i jest upravo kultivacija (gojiti = colo, 2.).7 No kultivacija nije tek puko obraivanje ili samoobraivanje ljudski raspoloivog (odgojivog, kulturabilnog) bia, nego je ona, to je bitno, djelatnost utemeljena u brizi, skrbi i potovanju za svoj predmet, tj. za ono ljudski raspoloivo koje se njeguje i ijem se ljudski moguem razvoju tei.8

6 7

Vidi 42. Skok, P./1971. pod "goj". Usporedi osim naznaenoga u prethodnoj biljeci i 50. epi, M./1961. pod colo. 8 8 Usporedi osim naznaenoga u prethodnoj biljeci i 23. Klai, B./1983. pod "kultivacija".

15

Odgoj i kulturaKao kulturno bie, tj. kao bie ija je istinska priroda kultura, ovjek se, za razliku od ivotinje, ne raa u svojoj prirodnosti, ve u ljudski neprirodnoj primitivnosti koja je samo raspoloiva i otvorena za kulturno i ljudsko (dakle odgojiva i kulturabilna), to e se odgojem eventualno tek ozbiljiti. Drugim rijeima, ovjekova je ljudskost utemeljena u odgoju. Meutim, to nikako ne znai (kako su to zamiljali prosvjetitelji 18. stoljea i kao to jo i danas misle mnogi nai pedagozi) da je dijete tabula rasa po kojoj odgojitelji trebaju ispisivati svoje plemenite (?) elje, ili pak da ga kao plastelin oblikuju u skladu sa svojom (najee nekim idealom zaogrnutom) samovoljom. Svejedno je, naime, smatra li se odgoj formativnim ili informativnim djelovanjem jer, ako to djelovanje nije istovremeno i sudjelovanje i ako nije komunikacija, onda je manipulacija. Kulturu se, istina, moe djetetu posredovati i manipulacijom, ali samo kao historijski ukoenu i mrtvu (ili povijesno-nagovijesno miljeno kao razljuujuu) jer manipulacijom ona nuno gubi onaj stvaralaki naboj kojim je povijesno noena. Kultura je naime povijesno ozbiljenje i plod ovjekovih stvaralakih mogunosti, pa samo u ouvanju i razvoju tih mogunosti ivi i kultura sama. Drugim rijeima, istinsko posredovanje kulture mogue je tek odgojem koji njeguje i razvija ovjekove stvaralake mogunosti, osposobljavajui ga ne samo za potroaa i prenositelja kulturnih teevina (u najboljem sluaju "kulturnog radnika"), nego prije svega za stvaratelja kulture. Odgoj koji nije i odgoj za stvaralatvo (a on to ne moe biti drukije nego kao stvaralaki odgoj) proturjei svome pojmu, te i ne zasluuje da ga se tako zove.

Odgoj kao razvitakIako se odgoj u literaturi odreuje razliito, pa i opreno, veina se ipak slae u tome da je odgoj djelatnost kojom se razvijaju ovjekove moi. Do naslaganja, meutim, dolazi onda kada treba odrediti smjer, obujam i nain njihovog razvitka. Evo nekoliko primjera (kurziv M. P.).

16

U Filozofskom rjeniku odgoj se odreuje ovako: "U svom uem, osnovnom znaenju odgoj je namjerno, plansko, svrhovito djelovanje prvenstveno na nedoraslog ovjeka (dijete) radi svijesnog i aktivnog razvijanja njegovih vrijednih dispozicija i uvoenja u kulturnu stvarnost." (31. Petras, M./1965; str. 285) U Pedagokoj enciklopediji kae se: "Neto specifinije, odgoj je sistem aktivnosti, djelatnosti i procesa (prenoenja i usvajanja znanja, uenja i dr.) u kojima njegovi subjekti u samoupravnoj interakciji i komunikaciji planiraju, organiziraju, ostvaruju, vrednuju i usmjeravaju razvoj dispozicionog potencijala u smjeru njegove potpune diferencijacije i integracije te razvoj ovjekove drutvene osobenosti i samosvijesti za samostalan, slobodan i univerzalno oslobodilaki, kreativan i meuzavisan ivot u drutvenoj zajednici ljudi." (44. Vuji V./1989; str. 138) U Le dictionnaire du franais odgoj (ducation) odreuje se kao "Aktivnost razvoja moralnih, fizikih i intelektualnih sposobnosti." (25. Hachette/1989; str. 544) Odgoj je dakle razvitak ovjekovih moi. No moe li se, i u kojoj mjeri, taj razvitak planirati i tko treba to initi? Ukoliko je odgoj namjerno i svrhovito djelovanje, a ini se da jest (ili je to, u tome se svi uglavnom slau, bar jednim dijelom), onda on sigurno u sebi ima i elemente plana, ali on nikada, i to je bitno, ne moe biti do kraja isplanirana djelatnost. Ne moe to biti zato jer je stvaralaki in nemogue potpuno planirati, a istinski se odgoj zbiva upravo kao odgojno stvaralatvo (za razliku od "odgojne" manipulacije). Tko onda i kako treba odreivati ciljeve, sredstva i metode odgoja? Postoje barem tri zainteresirana subjekta, tj. odgajanik, odgajatelj i vlast (tj. odreeni centri drutvene moi - politike, ekonomske, duhovne itd. - koji djeluju preko raznih ustanova kao svojih transmisija).

17

Odgajnik i odgojAko ak ni novoroene nije tabula rasa bez ikakvih moi i potreba koje ga iznutra odreuju da izvjesna sredstva i metode i s njima i ciljeve odgoja prihvaa dok se drugima opire, onda e tim manje biti dijete ije su moi i potrebe vee. To naravno ne znai da dijete uvijek jasno zna to hoe, ali svakako razabire i pokazuje to nee. Jo manje to znai da bi odgoj trebalo usmjeravati iskljuivo prema eljama i potrebama djeteta, ali svakako znai da dijete tei odgojem zadovoljiti prije svega svoje potrebe o emu onda zavisi i razvitak njegovih ljudskih moi. Koliko e mu pri tome odgajatelj izai ususret svakako je stvar samog odgajatelja, ali e o tome presudno zavisiti to koje e odgajanikove potrebe i u kojoj mjeri biti zadovoljene, a samim tim i moi razvijene, pa time i nove potrebe stvorene. Kako nitko (a dijete ponajmanje) ne moe sam zadovoljiti veinu svojih potreba (ovjek je drutveno bie), to je samorazvitak kao upuenost iskljuivo na samoga sebe, dakle kao neko samozadovoljenje ili samodovoljnost nepojmljiv upravo sa stanovita koje kulturu promatra kao ovjekovu istinsku prirodu. Ali to ne znai da se odgoj ne moe pojmiti i kao samorazvitak ovjeka (kao roda). Naprotiv, samo se tako odgoj i moe razumjeti u svom povijesnom oitovanju. Kao bie kulture ovjek je upuen na odgoj i stoga je odgajanikov otpor odreenom odgoju znak ili njegove ljudske insuficijencije (neraspoloivosti, neodgojivosti, nekulturabilnosti), ili, to je mnogo vjerovatnije, neodgojivosti "odgoja" kojim se ne zadovoljavaju odgajanikove odgojne potrebe, ve se nad njime ini nasilje, pa je otpor takvom odgoju samo znak odgajanikove slobode i potvrda njegove ljudskosti. Odgoj koji se ne obazire na odgajanikove potrebe, koji ih ne potuje, koji se ne brine o vlastitom predmetu i koji se ne skrbi za njega, jer se o njemu ne brine kao subjektu i jer se ne skrbi za njega kao takvoga, koji dakle nije usmjeren njezi i razvoju ljudskih moi kao stvaralakih moi ili slobode, antikulturan je, jer zatire povijesnu bit kulture, te stoga i nije odgoj, ve manipulacija kojoj se sloboda nuno (i primjereno svojoj biti) opire. Teei zadovoljenju svojih potreba odgajanik svjesno ili nesvjesno prihvaa samo one ciljeve, sredstva i metode odgoja koji neposrednije

18

i u veoj mjeri doprinose njihovom zadovoljenju, te tako, makar i protiv volje odgajatelja, djelomino odreuje svoj razvitak.

Odgajatelj i odgojOdgoj meutim nije i ne moe biti djelatnost zadovoljenja samo odgajanikovih potreba, jer odgoj je djelatnost odgajatelja, te utoliko on nije djelatnost neposrednog zadovoljenja njegovih odgajateljskih potreba, ve je to rad kojim on posredno zadovoljava neke svoje vanodgojne ivotne potrebe, odnosno pribavlja za njih sredstva. No odgoj nije i ne moe biti rad, jer je rad prisilna djelatnost prema zadanom obrascu, dok je istinski odgoj mogu samo kao djelatnost noena stvaralakom potrebom koja tek kao takva moe ouvati povijesnu bit kulture. Stoga i nije mogu "odgojni rad", jer odgoj prestaje tamo gdje poinje rad, a s njime i manipulacija. Prisiliti nekoga da bude odgajatelj jednako je nemogue kao i prisiliti ga na stvaralatvo. Odgoj je dakle izraz odgajateljeve potrebe da djeluje odgojno, tj. da stvaralaki nekome posreduje kulturu, da je prenosi, ali i da je obogauje. No ukoliko odgajatelj u odgoju ne moe pronai sebe, ukoliko se u njemu ne moe ljudski potvrditi, ukoliko njime ne moe zadovoljiti svoju stvaralaku potrebu, ili takve potrebe niti nema, onda njegova djelatnost prestaje biti odgoj i pretvara se u mukotrpan rad ija je svrha izvan njega samoga. Stvaralatvo, meutim, svrhu uvijek ima u samome sebi bez obzira na to to moe biti naknadno zloupotrebljeno i u druge svrhe. Rezultati stvaralakog ina slue (ak izvrsno) i kao sredstva za ivot, ali je nemogue stvaralatvo bez stvaralake potrebe, samo zato to bi nekome trebalo osigurati sredstva za ivot. Kultura i odgoj ne slue niemu. Njihova je svrha u njima samima, kao to je i sloboda svrha samoj sebi. Odgoj da bi zaista bio odgoj mora biti zadovoljenje odgajanikovih potreba, ali on to ne moe biti ukoliko istovremeno nije i neposredno zadovoljenje potreba odgajatelja. Razvijanje odgajateljevih odgojnih sposobnosti mogue je samo zadovoljenjem njegovih odgajateljskih (dakle ljudskih) potreba. To znai da je odgoj mogu samo kao stvaralako sudjelovanje, ili kao sustvaralako djelovanje odgojnih subjekata (odgajatelja i odgajanika)

19

koji odgojem zadovoljavaju svoje temeljne ljudske potrebe, potvrujui se kao kulturna i slobodna, a samo tako i kao ljudska bia. Ako je, naime, stvaralatvo potvrda ovjekove ljudskosti, onda je to odgoj svakako najneposrednije.

Odgoj kao sa(mo)razvitakOdgajatelj dakle omoguava razvitak odgajanikovih moi. Ali ako to to on ini nije manipulacija nego uistinu odgoj, onda on slijedi ne samo svoje potrebe nego i potrebe onoga ije moi eli razvijati. On stvara uvjete zadovoljenja odgajanikovih odgojnih potreba, stvarajui time i uvjete razvitka njegovih moi. No da bi on mogao uvijek nanovo odgovoriti naraslim potrebama onoga koga odgaja on se i sam mora razvijati. On svojim odgajateljskim mogunostima mora slijediti razvitak odgajanikovih odgojnih potreba, jer samo tako moe odgovoriti na njih stvaranjem uvjeta njihova zadovoljenja. Odgajatelj koji eli odgajati, dakle, i sam mora biti otvoren odgoju, spreman da se mijenja i da se razvija zajedno s onima koje odgaja. Njegov razvitak utoliko je vie samorazvitak ukoliko su njegove ljudske mogunosti vee jer je i on utoliko vie svoj, samostalniji, slobodniji, autonomniji, ali i s razvijenijim potrebama za ije su mu zadovoljenje potrebni drugi ljudi. Stoga je njegov samorazvitak istovremeno i surazvitak s onima iji razvitak on omoguuje kao to i oni omoguuju njegov razvitak. Povijesno se razvijajui kao bie koje proizvodi kulturu kao svoju istinsku prirodu, tj. sebe kao kulturno bie, ovjek se ljudski uobliio sa(mo)razvitkom iji je najneposredniji oblik upravo odgoj. Razvitak odgajanikovih moi otvara nove mogunosti ne samo njemu nego i njegovome odgajatelju, a to znai da odgajatelj odgojem posredno stvara uvjete vlastitog razvitka, odnosno da je odgoj u biti uvijek i samoodgoj po kojemu ponovno i odgoj biva omoguen.

Odgoj i odgojne ustanoveSvaka je ovjekova djelatnost kao ljudska, dakle kao svjesna, namjerna i svrhovita djelatnost, vrijednosno odreena jer je ljudski nemogue djelovati bez cilja i svrhe, a to znai upravo bez odreenih ivotnih vrijednosti prema kojima se ovjek djelujui upravlja. To

20

pogotovu vrijedi za onu djelatnost koja je neposredno usmjerena odreenju ovjeka (bilo kao odgoj ili kao manipulacija), tj. razvitku njegovih moi. Odgajatelj odgojem uvijek neto hoe i samim tim njegovo je djelovanje vrijednosno odreujue za odgajanika. Ono bi to bilo ak i onda kada to odgajatelj ne bi htio, tj. kada bi to pokuao izbjei. To zapravo znai da odgoj ne mora uvijek imati istu svrhu, ali svrhu uvijek mora imati. Vrijednosti kojima je kao djelatnost noen mogu biti razliite, ali su u njemu uvijek prisutne. Jednako tako to vrijedi i za manipulaciju. Ono, meutim, ime se razlikuje odgoj od manipulacije, jest prije svega upravo svrha. Svrha je manipulacije (uvijek, i u kojemu god obliku) zapravo funkcionalna prilagodba predmeta manipulacije ("odgajanika"), dok je svrha odgoja optimalno zadovoljenje odgajanikovih i odgajateljevih potreba (a to znai i potovanje njegovih ivotnih stremljenja). Odgoj je komunikacija, a manipulacija je jednosmjerna obrada. Posebno to dolazi do izraaja u institucionalnom odgoju. Odgojne ustanove najee su pod kontrolom vlasti (drutvenih centara moi) koja odgoj eli kontrolirati kako bi ga podredila vlastitim interesima. No interes je vlasti proturjean. Ona eli stvaralatvo koje je ini monijom, ali ne i ono koje je dovodi u pitanje. Ona dakle eli posluno stvaralatvo, ali posluno stvaralatvo nije mogue. Stvaralatvo je in slobode, a ne podanike poslunosti. Zato odgojne ustanove imaju dvostruku i proturjenu ulogu: s jedne strane, stvoriti uvjete odgoja za ije se rezultate nikada unaprijed ne zna hoe li za vlast biti povoljni, a s druge strane, kontrolirati i suzbijati ono to se kao odgojno pokae subverzivno i za vlast opasno. Demokratske se vlasti stoga prepoznaju po odgoju, a nedemokratske po manipulaciji i ideolokoj indoktrinaciji. Drugim rijeima, demokratinost se neke vlasti oituje u tome koliko potuje autonomiju odgojnih ustanova, koje su odgojne samo dotle (toliko) dokle (koliko) tu autonomiju imaju. Ukoliko je odgoj, dakle, in kojim se kultura povijesno neposredno obnavlja, tj. ukoliko je odgoj uljudbeno oitovanje slobode, utoliko je bez slobode, i odgajanika i odgajatelja, odgoj nemogu.

21

22

Sofisti - proturjenostiodgoja kao profesijeCjelokupni povijesni razvitak odgoja, kao djelatnosti kojom se ovjek neposredno samooovjeuje, ukazuje na to da je odgoj bez slobode odgajanika i odgajatelja nemogu. Svaki pokuaj da ga se instrumentalizira, bez obzira u ijem interesu, zavravao je njegovim izvrgavanjem u vlastitu suprotnost, tj. u opetovanje kulturnih obrazaca u kojima je povijesno-nagovjesna bit kulture ve bila mrtva. Time je na djelu bio ne vie odgoj kao istinska potvrda biti kulture i ovjeka nego djelatnost kojom kultura potire samu sebe, jer u ovjeku gui ono budunonosno, tj. ono to nosi budue kao mogunost drukijeg. To to mi danas jesmo moemo zahvaliti tome to potpuna instrumentalizacija odgoja dosad nije uspjela, iako pokuaja nije nedostajalo. *** Mnogo se toga od reenog moe jasno razabrati ve na primjeru sofista. Uvjeti u kojima su se pojavili, nain na koji su pristupili odgoju kao i reakcije na njihov pristup ukazuju na to da je bit odgoja sloboda i da je stoga istinski odgoj nespojiv s prisilom i zahtjevima vlasti koja bi htjela instrumentalizirati odgoj za vlastite ciljeve. Prije svega sofisti su se pojavili kao odgovor na duhovne potrebe ljudi koje se tradicionalnim nainom vie nisu mogle zadovoljiti. "Potreba za obrazovanjem putem miljenja javila se pre Perikla; trebalo je da ljudi budu obrazovani u svojim predstavama - tome su teili sofisti. Obrazovanje je bilo u njihovoj nadlenosti. Potreba da se ovjek u raznim prilikama odluuje miljenjem, a ne vie za osnovu proroanstva, ili na osnovu obiaja, strasti, trenutnih oseaja - ta potreba za refleksijom morala je u Grkoj da se probudi." (16. Hegel, G. V. F./1964; str. 12) "Sofisti polaze od ovekove tenje da postane mudar." (isto, str. 14)

23

"Ljudi su htjeli da doznadu, to to ima u knjigama filozofa - jedni iz elje za znanjem - drugi iz znalinosti, a trei, jer je to ve spadalo k obrazovanosti." (4. Bazala, A./1988; str. 167) "I dok je u grozniavom uzbuenju duhovnih snaga, koje je ovo najvee doba svjetske povjesti sa sobom donijelo, posvuda prodro nazor, da je onaj, koji znade, na svakom podruju ivota najbolji, najkorisniji i da imade najvie uspjeha, dok je u svim sferama praktine djelatnosti na mjesto stare navike stupila plodonosna novotarija samostalnog razmiljanja i vlastitog suda, bila je masa naroda obuzeta tenjom, da prisvoji rezultate znanosti. (...). Nigdje nije taj pokret bio tako izraen kao u Ateni, tadanjem grkom glavnom gradu, i ovdje je tenja bila najbolje zadovoljena. Jer za potranjom je slijedila ponuda. Ljudi znanosti, sofisti stupili su iz kola u javnost i pouavali narod to su sami nauili ili to su vlastitim radom istraili." (48. Windelband, W./1988; str. 109) Sofisti su dakle, nudei zadovoljenje duhovnih potreba onih kojima su se obraali, vlastito djelovanje utemeljili upravo na nain koji jedino i moe biti djelotvoran. Oni nikome nisu propisivali niti nametali odreeno oblikovanje njegovih moi, nego su mu nudili odreene uvjete njihova razvitka. Nije stoga nimalo neobino da je njihov utjecaj na omladinu bio velik. Mladii "bi hrlili k njima ne alei platiti veliku kadgod naukovinu, sjedili bi im do koljena i pozorno sluali na svaku njihovu rije; (...). Dolazak sofiste bio je u gradu veliki dogaaj". (4. Bazala A./1988; str. 167-168) ak i Platon, idejni protivnik sofista, nije mogao ne priznati im ugled i utjecaj, posebno Protagori, iako je sa svoje strane to smatrao drutveno neopravdanim. Mladii dakle nisu alili novaca da bi mogli sluati sofiste, a najbolji su meu njima bili itekako skupi. Za kolovanje koje je trajalo tri do etiri godine Protagora je, najbolji i najpoznatiji meu njima, "traio znatnu svotu od deset tisua drahmi (drahma, otprilike jedan zlatni franak, predstavljala je dnevnu plau kvalificiranog radnika)". (28. Marrou H.-I./1965; str. 91)

24

To to su se sofisti, profesionalno "mesto kola, kao naroiti stale bavili pouavanjem kao zanatom, poslom" (16. Hegel, G. V. F./1964; str 12), tj. to to su naplaivali svoje usluge, kao ni toliko puta kasnije, nije moglo u odgojnom smislu proi bez posljedica. Ne zato to su za svoje pouavanje uzimali novac, ve zato to su mnogi i esto pouavali ne da bi zadovoljili vlastitu odgajateljsku potrebu, nego prvenstveno zato da bi zaradili, oni su od odgoja lako skliznuli u manipulaciju. Kao i svi, tako su se i ovi prvi profesionalni odgajatelji nali u procijepu izmeu vlastite potrebe da se odrede kao ljudi i odgajatelji i potrebe pribavljanja sredstava za ivot (novca). elja za zaradom poticala je na povlaivanje uenicima i na obeanja koja su ovi od njih oekivali, emu nije uvijek bilo jednostavno odoljeti. Kao i svi profesionalci, u sva vremena, koji ne ive samo za profesiju, jer upravo kod profesionalaca to nije mogue, nego i od profesije, sofisti su zahtjevima trita odoljevali onako (i onoliko) kako (i koliko) su to umjeli kao ljudi, kao manje ili vie autonomne linosti, kao osobe, kao uitelji i odgajatelji. Profesionalizam je uvijek i svuda pa tako i u odgoju optereen proturjenou. Predanost nekoj djelatnosti ograniena je injenicom da se od te djelatnosti ivi, to e do izraaja doi svaki puta (i utoliko) kada ta djelatnost (i ukoliko) vie nije djelatnost kojom profesionalac neposredno zadovoljava svoje potrebe. Tada to postaje rad, prisilna djelatnost prema zadanoj matrici, kojom profesionalac laira sebe kao ovjeka. Ako je, naime, za stvaralaki pomak u nekoj djelatnosti potreban stvaralaki zanos, onda mora biti jasno da je zanos mogue hiniti, ali da taj hinjeni zanos nikada nije i ne moe biti stvaralaki. Upravo je stoga besmisleno zahtijevati da odgajatelji moraju biti poneseni zanosom, jer zanos nije neto to bi se moglo zaista zahtijevati drukije nego iz moralistike dvolinosti, koja nita ne ini da bi se taj zanos pojavio, ili barem omoguio, ali ga se ipak zahtijeva kao da je to pitanje neije odluke. Zanos postoji ili ne postoji, ali na njega se nitko ne odluuje. Samo se na hinjeni zanos mogue odluiti. Zato se neiji zanos moe podravati ili poticati, moe mu se otvarati prostora, kao to ga se moe i suzbijati i onemoguavati, ali ga je uvijek besmisleno zahtijevati. Ako su se dakle sofisti esto puta i pretvarali hinei zanos, onda je to bilo svakako zato to je to bio zahtjev trita kojem su se kao profesionalci barem djelomino morali pokoriti.

25

No, da je zamkama profesionalizma i u odgoju mogue doskoiti pokazali su ve meu sofistima oni koji su vlastitu ljudsku, filozofsku i odgajateljsku samobitnost uspjeli ouvati i pored ogromnih zarada koje su (kao Protagora) ostvarili. Druga strana u odgoju, a to je odgajanik, dakako, u svemu tome nije neduna. Povrnost sofista u pristupu odgoju (obrazovanju), tamo gdje je postojala, dobrim je dijelom bila uvjetovana povrnou potreba onih koji su taj odgoj (obrazovanje) traili. Oni naime nisu uvijek teili odreenim znanjima i umijeima radi neposrednog zadovoljenja vlastitih potreba ve su i sami manipulirali svojim moima radi ostvarenja neke koristi. Svjedoanstvo o tome daje Platon na vie mjesta u djelu Protagora: Protagoro, ja i ovaj Hipokrat doosmo k tebi. (...) Hipokrat je eto moj zemljak, sin Apolodorov, iz velike i bogate kue, a sam je po svojoj darovitosti, ini se, ravan vrnjacima. elja ga je, mislim, postati uglednim u gradu, a to e, dri, najprije postii ako se bude s tobom druio." (34. Platon/1975; str. 46) Postati dobar govornik, a sofisti su prije svega pouavali tome, s demokracijom je postao san mnogih mladia, ne zato to im je upravo do toga bilo neposredno stalo, nego zato to su u tome vidjeli sredstvo za postizanje drutvenog ugleda i moi. Oni su traili da ovladaju rutinom kojom su njihovi uitelji ve ovladali kako bi si time pribavili odreenu korist i 'uspjeli u ivotu'. "No to je atenskome mladiu bilo povrh svega potrebno da zna i umije? U vijeu, u skuptini, u sudnici, svuda se isticao, svuda je valjao samo - dobar govornik. Do onda je tek roeni govornik mogao da se dovine ugledu i moi, sad je vie prevladavalo miljenje, da govornik postaje, orator fit, da se naukom dade govornika sposobnost pribaviti." (4. Bazala A./1988; str. 167) "Tako su sofisti bili uitelji naroito u reitosti. To je bila strana u kojoj je pojedinac mogao i da pribavi sebi vanost u narodu i da izvri ono to je za narod najbolje; reitost je predstavljala jednu od prvih potreba za to. Za to je bio potreban demokratski ustav po kojem je konana odluka zavisila od graana. Reitost svodi okolnosti na sile, na zakone. Ali u reitost spada naroito ovo: da se o jednoj stvari istaknu raznovrsna stanovita i da se pri tom pribavi vanost onim stanovitima koja stoje u vezi sa

26

onim to meni izgleda najkorisnije." (16. Hegel, G. V. F./1964; str. 14) Ali ma koliko je zahtjev za insturmentalizacijom odgoja bio snaan, on je ipak ostavljao dovoljno prostora i istinskom odgoju. Logika istraivanja, iako moda potaknuta zahtjevima trita, vodila su kod onih meu sofistima koji kao pravi filozofi nisu ivjeli samo od profesije nego, i to prije svega, i za nju, dalje od govornih smicalica kojima se zbunjuju sugovornici. Promiljanje pro et contra svakog stava neminovno je vodilo k ozbiljnijim pitanjima svijeta i ovjeka, kao i k pitanjima mogunosti spoznaje. Skepticizam i relativizam sofista iako mnogima neugodan postao je trajnom osnovom svakog humanistikog obrazovanja i istinskog odgoja. Protagorina teza da je "ovjek mjerilo svih stvari postojeih da jesu, a nepostojeih da nisu" (5. Bonjak B./1978; str. 76) kamenom je kunje odgoja sve do danas. "Protagora svojom tvrdnjom da je ovek mjerilo svih stvari, uzdie oveka iznad mitologije i tradicije, iznad bogova i religije - i tvrdi, da je ovek mjerilo svega, - i za svoje miljenje ne treba nikakve autoritete". (16. Hegel, G. V. F./1964; str. 77) Svojom tezom Protagora je svaku ideologiju doveo u pitanje otvarajui tako prostor odgoju nasuprot manipulaciji. Skepticizam i relativizam prije ili kasnije svaki autoritet uine upitnim, te je stoga tu "drskost" vlast utoliko manje sklona trpjeti ukoliko je autoritarnija. Nije bio sklon trpjeti jeak ni demokratski grki polis. "Taj polis je oduzeo Protagorine spise (O bogovima) od svih vlasnika i spalio ih kao bezbonike u centru Atine, a sam Protagora, da bi izbegao smrt, pokuao je pobei na Siciliju,..." (isto, str. 77) "Ova je knjiga bila javno spaljena takoe u Atini; i to je (koliko se zna) bila prva knjiga koja je spaljena po zapovesti jedne drave." (isto, str. 28) Ono zbog ega je Protagorina knjiga bila spaljena, a njegov ivot doveden u pitanje svakako bi se moglo podvesti pod poznatu nam optubu "da je uznemiravao javnost". Ali, moe li uope istinski odgajatelj odgajati, a da se javnost (itaj: vlast), utoliko vie ukoliko je autoritarnija i sklonija insturmentalizaciji odgoja, prije ili kasnije ne

27

uznemiri. Ako je suditi po sudbini Protagore, a onda i onih koji su mu slijedili, ini se da ne moe.

Znaaj sofista za filozofiju odgojaIako su sofisti odgoj (obrazovanje) izdigli na razinu posebne profesije te "su se kao naroiti stale bavili pouavanjem", postigavi da je "obrazovanje bilo u njihovoj nadlenosti", interesa za neko dublje filozofsko promiljanje odgoja oni nisu imali. Odgovarajui na potrebu ljudi jednog vremena za obrazovanjem oni su nastojali tu potrebu zadovoljiti ne propitujui posebno smisao i bit odgoja, ali to ne znai da o odgoju nisu imali odreene racionalno utemeljene stavove. Prije svega interesantan je njihov stav o odnosu odgoja i obrazovanja koje mnogi danas otro odvajaju pa i suprotstavljaju (zamiljajui obrazovanje kao vrijednosno neutralno informiranje nasuprot odgoja kao vrijednosno formativnog zalaganja). "Sofisti su naime bili majstori u zakljuivanju na osnovu razloga, oni se nalaze na stupnju razumskog miljenja." (16. Hegel, G. V. F./1964; str. 21) Njihovo nastojanje da nita ne promakne racionalnom propitivanju neminovno je teilo tome da sve razloi u to finije djelove i s razliitih se stanovita propita, da bi zatim kao takvo bilo dostupno uenju i obrazovanju. Za sofiste principijelne razlike izmeu odgoja i obrazovanja nije bilo, jer sve je moglo biti (pa i vrlina, dakle moral) predmetom uenja, te odgoj i nije bio drugo doli obrazovanje. Meutim, za moraliste koji su svoje moralne norme uvijek spremni proglasiti apsolutnima i za sve obaveznim pravilima ivota, takvo je shvaanje tada, kao i danas, bilo uasavajue, jer "ta obrazovanost morala je da prevazie ono poverenje i onu prostosrdanu veru u moral i religioznost koji su tada vaili" (isto, str. 21). "Kao obrazovani ljudi sofisti su bili svesni toga da se sve moe dokazati... Ta svest nije nedostatak, ve spada u njihovo vie obrazovanje. Neobrazovani ljudi odluuju se na osnovu razloga. Meutim, uopte uzev, oni se moda opredeljuju neim drugim (pravinou), a da to ne znaju; do svesti dopiru samo

28

spoljanji razlozi. Sofisti su znali da na tome tlu ne postoji nita vrsto; u tome se sastojala snaga misli to ona sve obrauje dijalektiki, sve ini kolebljivim. (...) Meutim, poznavanje tako mnogih stanovita ini kolebljivim ono to je u grkoj predstavljalo moral (tu nesvesno obavljanu religiju, dunosti, zakone)." (isto, str. 25-26) Odgoj se naravno ne moe svesti samo na obrazovanje, jer ovjekove moi i odgojne potrebe nisu samo razumske, ali jednako tako ni "moralni odgoj" ne moe biti zamjena za obrazovanje. Odgoj ne moe, a da i dalje ostane odgoj, zaobii pitanja i o vaenjima vrijednosti kada se takva pitanja pojave, a s obrazovanjem ona se obavezno pojavljuju, pa samim tim ni obrazovanje nije vrijednosno neutralno. Kada se nisu bavili smiljanjem govornih zamki, ve su zaista kritiki promiljali odreene predmete, a bolji su to meu njima svakako inili, sofisti su otvarali uvidu ovjekove mogunosti, ili bar postavljali pitanja o njima, ime su se stvarale i pretpostavke istinskog odgoja. Na pitanja koja su oni otvorili nije se moglo jednostavno odmahnuti glavom. Trebalo je uiniti napor, tj. razviti vlastite mogunosti da bi se na ta pitanja odgovorilo. Iako nisu propitivali bit i smisao odgoja, sofisti su svojim pristupom odgoju omoguili da odgoj uskoro postane predmetom filozofskog interesa. No oni su jednako tako omoguili da se djelovanje svih bitnih inilaca u odgoju uini vidljivim i dostupnim kritikom propitivanju. Konano oni su ti koji su ovjeka doveli u sredite filozofskog interesa. Ako je naime ovjek mjera svih stvari kao to je to rekao Protagora, onda i mjera odgoja mora biti ovjek. A da li to on zaista i jest, koji i kako, pitanje je upravo filozofije odgoja.

29

30

Sokrat - potvrda slobode i odgovornosti, ali i opasnost od dogmatizmaZa razliku od sofista koji su bili profesionalni uitelji i kao takvi esto ogranieni zahtjevima trita, Sokrat je bio potpuni amater (fr. amateur = ljubitelj). Ne nevjea i neznalica, koji se filozofijom i odgojem bavi povremeno i povrno da bi prikratio dosadu, ve istinski mislilac i odgajatelj koji se u potpunosti i strasno predao jednoj djelatnosti. "Sokrat je neumorno hodao po trgovima i razgovarao s ljudima svih zanimanja", ne zato da bi zaradio novac, nego zato to je "htio da svi dou - prema njegovom miljenju - do pravog puta" (5. Bonjak, B./1978; str. 87). "On je ivio umjereno, te se inilo, kao da nita ne treba, bio je siromaan ali nije teio za novcem - i za to ga nije nitko mogao kupiti" (4. Bazala, A./1988; str. 205) Bavio se kiparstvom no "svojom se umetnou bavio samo da bi zaradio novac neophodan za izdravanje, i da bi mogao da se posveti prouavanju nauka; i o nekom Atinjaninu Kritonu pria se da ga je on pomagao novano, da bi ga majstori svih vetina mogli pouavati" (16. Hegel, G. V. F./1964; str. 45). Iako je sam Sokrat tvrdio da on nikada nikome uiteljem nije bio, to se moe prihvatiti utoliko to on zaista nije imao vlastite kole, niti je kome formalno bio uiteljem kao to su to bili sofisti, meutim, ipak je on teio k tome da sve graane atenske pretvori u svoje uenike. "Nije se on ograniio samo na razgovore sa sofistima, znao je naime dobro, da je ova prividna mudrost osvojila i staro i mlado, obrtnika i trgovca, dravnika i pjesnika, cijelo graanstvo - pa i strance, koji su upravo rad nje u Atenu doli.

31

Koga god bi dakle sastao, bio domai ili stranac, sa svakim bi zametnuo razgovor..." (4. Bazala, A./1988; str. 193) "Sokrat nije imao kole: sav je grad bio njegova kola, svi Atenjani njegovi uenici, na trgovima i pod trijemovima, u ulicama atenskim i javnim zgradama svuda je razgovarao sa svakim..." (isto, str. 210) To, dakle, to formalno nije imao uenika ne ini ga manje uiteljem. Naprotiv, njegove su uiteljske ambicije bile neusporedivo vee nego kod bilokojega profesionalnog uitelja, jer on je sebe vidio kao uitelja i odgajatelja svih graana. "Stoga je Sokrat smatrao svojim glavnim zanimanjem, da odgoji sebe samog i svoje sugraane za ozbiljno samoispitivanje." (48. Windelband, W./1988; str. 121) Sofisti su svojom kritinou potkopali postojee norme i ovjeka odredili kao mjeru svega, otvarajui time novi prostor demokratizaciji i razvoju ljudskih moi, ali i prijetei da dagradiraju povijesna i kulturna postignua i gurnu drutvo u kaos i barbarizaciju. "Ova znanost trga u ivotu atenskom jo je postala vea, otkad je djelovanjem sofista ,filozofija izala na trg', te je trg postao obrazovalite atensko. Na njem je okruen od mladia atenskih iznosio sofista svoje slobodoumne misli, uvjerljivim svojim govorom pobudio u njih tenju za prosvjetljivanjem i od toga doba prevladao je u ivotu atenskom slobodoumni duh, koji je propau prijetio starim obiajima i uredbama, koji je u umiljenoj prosvjeti na njima pokudio upravo ono, to mu podaje narodno grko obiljeje, te tim prijetio poruiti granice, koje lue Helena od barbara." (4. Bazala, A./1988; str. 191-192) Sofisti su ovjeka odredili kao mjeru svega, ali je taj ovjek u njih shvaen jo isuvie jednostrano - odreen svojom animalnou, svojim nagonima i nekultiviranim sklonostima, tj. nepovijesno. "Oni su hteli da prue svojim sluaocima svest o onome do ega je stalo u moralnome svetu; sem toga o onome to oveku priinjava zadovoljstvo. Nagoni i sklonosti koje ovek ima predstavljaju njegovu mo; kada njih zadovolji on postaje zadovoljan." (16. Hegel, G. V. F./1964; str. 14) Ali kao to Hegel ispravno zamjeuje to:

32

"to su sofisti doli do jednostranih principa to stoji u vezi pre svega sa tim to u grkoj obrazovanosti jo nije nastalo ono doba kada se iz same misaone svesti postavljaju osnovna naela i kada tako neto vrsto lei u osnovi ivota kao kod nas u savremeno doba. Poto je, s jedne strane, postojala potreba za subjektivnom slobodom, po kojoj ovek treba da uvaava i priznaje samo ono to on sam uvia, to nalazi u svome vlastitom umu - zakone, religijske predstave treba priznavati samo ukoliko ih ja lino usvajam na osnovu svoga miljenja - a s druge strane, u miljenju jo nije bio naen neki siguran princip: to je miljenje bilo vie razumsko; na taj nain ono to je ostalo neodreeno mogla je da ostvari samovolja." (isto, str. 21) Sofisti su dakle razvili razumsko (analitiko) miljenje do znatne mjere, ali razumsko je miljenje u biti instrumentalno i ne moe odgovoriti na pitanja o smislu i svrsi ljudskog ivota. ivot oslonjen samo i dosljedno na razum veoma brzo sebe ogoljava do besmisla, kojega onda ne moe otkloniti, te zavrava u samovolji ili u samozaboravu koji prati kulturni regres, ili u potpunoj samonegaciji, tj. samoubojstvu. Sokrat se pokuava tome suprotstaviti. Instrumentalnom razumu (razum) on se suprotstavlja stvaralakim umom. Ali on sam vlastito djelovanje nije povijesno u mogunosti razumjeti, a da mu ne oduzme vjerodostojnost. Zato je njegovo uvjerenje dogmatino. On trai istinu kao ono to je ope, to dakle nije relativno i podlono sumnji, uvjeren da takva istina postoji i da ju je mogue spoznati. Iako je bio vjet analitiar koji je svaki stav sugovornika nesmiljeno razumski secirao, u emu se nije razlikovao od sofista, vlastito je uvjerenje o jedinstvenosti istine uzimao sasvim nekritiki. "Sokrat je uvjeren o tom, on vjeruje u istinu, i to je uvjerenje u njega dogmatino: on ga ne dokazuje, ve ga pretpostavlja." (4. Bazala, A./1988; str. 195). On ne samo da vjeruje da je istina jedna za sve ljude nego je uvjeren i u to da je ona u svakom ovjeku ve prisutna i da je svatko sam odgovarajuim postupkom u sebi moe nai. Zato je njegovo osnovno geslo: spoznaj samoga sebe. Svoj zadatak pak vidi u tome da ljudima pomae da do te istine u sebi dou. "Sokratov princip jeste to da ovek mora da doe do istine sam od sebe, da on u samom sebi ima da nae ta je njegova

33

namena, ta je njegova svrha, ta je krajnja svrha sveta, ta je istinito, ono to postoji po sebi i za sebe." (16. Hegel, G. V. F./1964; str. 41) Uvjeren dakle da je istina iako nespoznata ve u svakom ovjeku, Sokrat je samom sebi i drugima stavio u zadatak da je u sebi trae, a svoju posebnu ulogu vidio je u tome da odreenom metodom razgovora pomogne da se znanje porodi. "Pri bliem posmatranju vidi se da se onaj momenat njegovog metoda od kojeg je on obino poinjao sastoji u ovome: poto je njemu stalo do toga da u oveku probudi miljenje, to on tei da kod ljudi izazove sumnju u njihove pretpostavke, nakon to je njihova vera ve pokolebana i to su oni nagnani da ono to jeste trae u samima sebi. (...). On ini da ljudi iz onoga to smatraju istinitim izvuku sami konzekvence, pa da tako uvide kako u tome protivree neem drugome to za njih predstavlja isto vrlo pouzdano osnovno naelo." (isto, str. 53-54) To je zapravo bila metoda imanentne (samo)kritike kojom je sugovornik uz Sokratovu pomo pretraivao vlastito miljenje (promiljao svoje stavove) istei ga od svega onog to se u njega na koherentan i konzistentan nain nije uklapalo. "Taj je svoj postupak zvao primaljstvom (maieutikom). Uvjeren da se u svaijem predoavanju i u promiljanju nalazi ve ona zajednika jezgra koja se trai, on dri da valja samo pitanjima i odgovorima ,trudnome' duhu pomoi da rodi." "Metoda njegova je metoda traenja, kao i on sam to je trailac istine, te s njom miljenje grko prelazi iz doba duhovitih domisli u doba znanstvena rada." (4. Bazala, A./1988; str. 197 i 199) Traei dakle istinu u ovjeku Sokrat je, iako protivei se relativizmu sofista, prihvatio i na najbolji nain potvrdio Protagorin stav da je "ovjek mjera svih stvari". On je taj stav, meutim, potvrdio tako to ga je nekritiki, ali plodonosno (i to je njegov stvaralaki doprinos samoodreenju ovjeka) obogatio pretpostavkom da je istina jedna i opa, tj. da prebiva u svima. To je plodonosna ali i opasna pretpostavka. Onima koji misle da su se ve domogli istine, ona irom otvara vrata duhovnog nasilja i manipulacije ime tu (svoju) istinu nastoje silom "osvijestiti" u svima. Ali Sokrat je bio trailac a ne posjednik

34

istine, stoga je ta pretpostavka u njega bila plodonosna. ovjek je mjera svega, jer kao miljenje dospijeva do pojma, do istine. "Kod Sokrata nalazimo takoe da je ovek mera, ali kao miljenje; miljenje, izraeno na objektivan nain, jest ono to je istinito, ono to je dobro." (16. Hegel, G. V. F./1964, str. 61) Pretpostaviti da jedna istina prebiva u duhu svih ljudi znai prije svega pretpostaviti da je istina naelno dostupna svima, kao i to da meu ljudima vlada neko umno zajednitvo. No to umno zajednitvo zapravo je nekritiki i nepovijesno shvaena ovjekova priroda, koju Sokrat jo ne moe razumjeti kao povijesno razvijenu prirodu roda (kulturu) u njenome jedinstvu, ali i proturjenostima. S njegovom je pretpostavkom ono budue ve na djelu, koje odgojno nastoji oko razvitka jednog koherentnog i konzistentnog miljenja, koje bi se u svakome po toj pretpostavci ve moralo nalaziti, ali miljenje koje je iznjedrilo tu pretpostavku jo nije dolo do pojma budueg. Sa stanovita onoga ija je to pretpostavka ne vidi se da je bit povijesnog ono nagovijesno, tj. ono mogue kao ono budue, koje e se tek stvaralakim inom (kojim je i Sokrat iz-umio ovu pretpostavku) ozbiljiti kao istina. To je uostalom istina Sokratova ivota kojim je platio jedan novi princip koji je s njime i po njemu uao u postojee drutvene odnose da bi ih restrukturirao na novoj osnovi. Sokratova se metoda odlikuje time to je ovjeku "ponosnom na svoje obrazovanje, ivo predoio, da je uvid u vlastito neznanje poetak svega znanja. A tko je tad jo kod njega izdrao, s time je zapoeo ozbiljno u zajednikom razmiljanju prelaziti na odreenje pojma, i preuzevi vodstvo u razgovoru, doveo je sugovornika korak po korak do jasnijeg neprotivurjenog razvia njegovih vlastitih misli, i tako mu je pomogao da ono to je u njemu drijemalo kao nejasna slutnja, sigurno izrazi" (48. Windelband, W./1988; str. 138). Sokrat je dakle bio istinski odgajatelj koji je u "zajednikom razmiljanju" (misaonom sudjelovanju) pomagao sugovorniku u "razviu njegovih misli" to znai da je i sam morao biti otvoren za sugovornika na isti nain. Uostalom, o tome svjedoi njegov stav da on sam zna jedino to da nita ne zna, a to znai da je spreman uiti od drugih.

35

"Sam Sokrat luta po gradu, svuda pitajui, da dozna, to ne zna." (4. Bazala, A./1988; str. 193) Sokrat se dakle prema uenju (odgoju) odnosi kao prema obostranoj potrebi, uenika (odgajanika) i uitelja (odgajatelja). Kao uitelj on se dokazuje, ne nameui bilokome svoje miljenje, ve pomaui da se razvije vlastito. Meutim, za razliku od sofista koji nisu uspjeli doprijeti do nekog principa na kojem bi se odgoj utemeljio drukije nego kao samovolja, Sokratu je to uspjelo, iako na nain koji je odmah pokazao i svu ogranienost takve pozicije. Naime, to je ona pozicija koja odgoj eli organizirati iskljuivo na znanstvenoj osnovi i s ciljem da odgajanici usvoje "znanstveni pogled na svijet".

Proturjenost pokuaja da se ivot odredi znanstvenoPitanje to je odgoj zapravo je pitanje o tome to i kako odgojem posredovati, odnosno o tome tko e to odrediti. Stoga nesposobni "odgajatelji" koji su zaista samo "radnici u odgoju" neprestano opetuju isto pitanje: "tko e nam rei to i kako raditi". Onaj tko misli da je odgoj rad zaista je u pravu kad trai da mu se odredi to e i kako e raditi jer je bez radne matrice rad kao prisilna djelatnost nezamisliv. Ono to takve "radnike u odgoju" zbunjuje jest pitanje mjerodavnosti u odreenju svrhe njihova rada, ukoliko vlast nije jedinstvena te se pred njih postavljaju razliiti zahtjevi. Zapravo oni su zbunjeni ne kao odgajatelji nego kao ljudi, jer ne znaju kako da se u jednom dijelu svoga ivota (da li samo u jednome dijelu?) ponaaju. Pitanje dakle na koje oni moraju odgovoriti prije svega jest: kako ivjeti? Sokrat je poao od pretpostavke da nitko ne bi inio sebi loe ukoliko bi znao to je za njega dobro. Dakle svatko tko ini drukije ini to samo iz neznanja. Ali ovoj pretpostavci, koju i nije teko prihvatiti, Sokrat je odmah dodao i onu ve poznatu - da je istina jedna i opa, te je iz toga izveo zakljuak da ne moe za nekoga biti dobro to je za druge zlo.

36

Zapravo, ovo je bila velika misao. Iako na jo nekritiki i nepovijesni nain, ovime se dalo naslutiti kulturno zajednitvo ljudi. To to su ljudi ivjeli i (su)djelovali zajedno (za-jedno) povijesno im je omoguavalo i jednu istinu, ali ne gotovu i danu niti u ovjeku skrivenu i nepoznatu kao to je to zamiljao Sokrat, nego ivu i u nastajanju kao to je to potvrdio on sam cjelokupnim svojim ivotom. Shvati li se naime ovjeka kao kulturno, a to znai povijesno i drutveno bie, onda je Sokrat na izvjestan nain bio u pravu, jer nitko ne moe unitavati tue moi (initi drugome loe), a da time ne bi sakatio samoga sebe (inio loe samome sebi). Traiti istinu u tom smislu znailo bi traiti nain kako da (zajedno) budemo vie od onoga to ve jesmo, da budemo slobodniji. To jednako tako znai da istina jednog ovjeka prebiva u drugome utoliko ukoliko su oni jedan drugome uvjet vlastita razvitka. To znai da su moi drugog ovjeka utoliko moje moi ukoliko mene ine monijim, i obratno. Vjerujui da je istina jedna i da prebiva u svakome ovjeku Sokrat je rekao "upoznaj samoga sebe", ali on jo nije mogao rei "upoznaj drugoga sebe", odnosno "upoznaj sebe u drugome i drugoga u sebi", jer on jo nije mogao shvatiti ovjeka kao povijesnu i kulturnu uzajamnost koja se razvija i potvruje kao stvaralako sudjelovanje, ili sustvaralako djelovanje, kojim se tek nagovjeuje budue. Koristei meutim dijalog kao put traenja istine Sokrat je praktiki ve inio to emu se jo nije domislio. "Kada dakle Sokrat tvrdi da je uvid ili spoznaja ili znanje preduvjet ili pretpostavka kreposti, odnosno vrline, onda se pod time razumijeva, tano uoavanje i poznavanje stvari na koje se jedno djelovanje, ovdje dakle moralno djelovanje, odnosi ili ima da odnosi. Spoznaja je dakle temelj i jedina pretpostavka moraliteta. To znai, samim time to ovjek zna ta treba da bude i kako treba djelovati, da bi njegovo djelovanje bilo dobro ili moralno djelovanje, on ve jest dobar, estit, valjan, krepostan, moralan, slobodan. Ne moe se naime po Sokratu pretpostaviti, da bi netko djelovao zlo, ako on ve zna ta je dobro, jer bi time - tako glasi argument - inio protiv svog vlastitog interesa ili koristi. A to bi bilo nemogue." (21. Kangrga, M./1966; str. 83) Pitanje je sad to se moe znati. Moe li se znati ono to jo nije, ili nije nuno? Ono to ve jest ne treba initi, jer ve jest. Onome to

37

e nuno biti ne treba posebno teiti, jer e se ono sa znanjem ili bez znanja o tome dogoditi, kao to e se i do tog znanja (samo ako je to ve nuno) doi. Ostaje dakle da ono to moe biti ili je znanju nedostupno ili je znanje o njemu beznaajno. Sokrat je dakle postupao prema svojoj savjesti, samosvijesti, uvjeren da je to to ini dobro, ali on to nikako nije mogao znati, jer je to tek kao uinjeno postalo dostupno znanju. No, on je naruio jedan princip i postavio novi. On je umjesto obiaja kao osnovu djelovanja postavio samosvijest. On je ovjeka istrgnuo iz mase i postavio ga na njega samog, na njegovo "znanje" o tome to bi trebao biti, ime je svatko kao pojedinac morao preuzeti i odgovornost za ono to ini. Prvi koji je to morao bio je sam Sokrat. Zato to je oslonac vlastitog djelovanja traio u sebi, u spoznaji istine koja u njemu prebiva, i zato to je druge uio i poticao da tako ine, negirajui tako postojee obiaje, Sokrat je optuen i izveden pred sud. Optuba je glasila: "Ne vjeruje u bogove u koje vjeruje drava i kvari mlade." (5. Bonjak, B./1978; str. 88) Osuen je, ali ne na smrt. Prema atenskim zakonima Sokrat je mogao platiti novanu kaznu ili otii u inozemstvo. Ali to bi znailo priznanje krivice i stoga je on odbio da to uini. "Sokrat je svoju savest protivstavio sudskoj presudi, pred viim sudom svoje savesti on je oslobodio sebe odgovornosti. (...). A prvi princip svake drave uopte jest da iznad prava koje ona priznaje ne postoji nikakav vii um, nikakva savest, estitost i tome slino. (...). Sokrat nije hteo ni pred narodom da se ponizi i da ga moli za oprotaj kazne; tako je Sokrat osuen na smrt i presuda je izvrena zbog toga to nije priznao velianstvo naroda - ne kao kazna za prestupe za koje je bio oglaen krivim." (16. Hegel, G. V. F./1964; str. 97) Sokrat je dakle kanjen ali on je obranio vlastiti princip. Obranio ga je na najuvjerljiviji nain - ivotom. Za prijestup koji je uinio on je po postojeim zakonima morao biti kanjen, ali nikakva kazna nije mogla izbrisati princip koji je on donio sa sobom. Novo je dolo s nakanom da ostane i nikakva kazna to nije mogla sprijeiti.

38

Sokratov primjer pokazuje put prevladavanja kako postojeeg tako i neodgovorne samovolje koja se postojeem suprotstavlja. Njegova odluka nije bila uvjetovana znanjem, kao to je to on moda mislio, ve je to bila autonomna i u tom trenutku samovoljna odluka kojom je on negirao postojee. Ali on je za tu odluku preuzeo odgovornost i to je ono veliko to je on uinio. On je bio svjestan opasnosti koja mu prijeti, ali je njegovo vlastito samoodreenje bilo jae od te opasnosti. Uvijek biti svoj, dakle biti slobodan, to je princip koji je Sokrat iz-umio za sebe i za svijet i po tom principu sloboda je ula u svijest. Puka samovolja povlai se pred opasnou i stoga kriti propise moe samo volja koja je spremna preuzeti odgovornost za svoja djela.

Odgoj pretpostavlja preuzimanje odgovornostiOni dakle koji trae da im se kae to e i kako e raditi, ine to ili zato to sami ne znaju (ne umiju), ili zato to ne ele preuzeti odgovornost za uinjeno. Znanje se o rutinama moe stei kao to se i odreeni rutinski postupci mogu uvjebati, ali to je jo isuvie nedovoljno za bavljenje odgojem. To je dovoljno tek za "odgojni rad" ili za manipulaciju ovjekom. Istinski je odgoj pokrenut stvaralakom odgojnom potrebom. Zato nitko nikomu ne moe rei kako e odgajati, nego tek kako se odgajalo. Oni pak koji ne ele preuzeti odgovornost za ono to ine, samovoljno se pretvaraju u slubenike vlasti, nude se da budu manipulirani i da manipuliraju, tj. da budu nekakva "odgojna transmisija" vlasti, a ne odgovorni odgajatelji. Svojim pristupom Sokrat je pokazao to je istinski odgoj. Njegova je maieutika metoda izraz potovanja subjekta kojega odgaja, jer u njemu razvija njegovu osobnost i vlastito samoodreenje. Drugim rijeima, ukoliko se odgajanik vie razvija, utoliko vie utjee na daljnji tok odgojnog zbivanja. Ipak inicijativa je na strani odgajatelja. On je samosvjesni subjekt koji nastoji na neemu preuzimajui odgovornost za ono to ini. On nije spreman zatajiti sebe kao odgajatelja samo zato to bi zadovoljenje njegovih stvaralakih potreba moglo biti opasno. Utoliko manje ukoliko je vie odgajatelj.

39

Stoga iako vlasti svuda i svagda propisuju programe i dozvoljene metode odgoja, doputajui - ve prema svojoj demokratinosti - izvjesnu samoinicijativu sudionicima u odgoju (koliko to ve za sebe smatraju korisnim), prave je odgajatelje nemogue dokraja disciplinirati. Zakoni i propisi u odreenim su uvjetima neophodna brana samovolji ime se odgoj i drutvo titi od kaosa. Sokrate to meutim ne moe sprijeiti. Moda tek pokolebati moe pokojeg Galileja.

40

Platon - od odgoja k potpunoj manipulacijiSokrat, kao ni sofisti, nije u biti razlikovao odgoj i obrazovanje. No dok je za sofiste obrazovanje (odgoj) neto ovjeku izvanjsko, neto to on dobiva izvana, odnosno kupuje za svoj novac, za Sokrata je odgoj (obrazovanje) djelatnost kojom se ono u ovjeku ve prisutno razvija i osvjetava. Sofisti su znanje nudili kao robu u svojem posjedu, kojom onaj tko ju kupi moe zadovoljiti svoje potrebe, dok je Sokrat smatrao da je znanje svakom ovjeku ve imanentno dano, ali ga treba razviti i osvijestiti. Zato on niti je kome nudio neku nauku, niti se je za neije znanje osjeao zaslunim. Odgoj se, meutim, i za sofiste i za Sokrata svodio na spoznaju bez obzira na to je li znanje ovjeku pridolo izvana ili se razvilo iznutra. To je jednako tako vrijedilo i za vrline koje su se mogle kao izvanjsko znanje nauiti ili pak kao u ovjeku ve prisutno znanje razviti. No, za razliku od sofista, Sokrat se odgojem ne samo bavio ve ga je i promiljao. On je otvorio pitanja o svrsi, sadraju i nainu odgoja koji e se mnogo otrije postaviti kod Platona, pokazujui sve proturjenosti i opasnosti odgovora koje su se kod Sokrata mogle tek naslutiti. Sokrat je neupitno vjerovao da postoji samo jedna i opa istina, on ju je traio i druge je poticao da je trae. Njegova je polazna toka jo uvijek bila: "znam da nita ne znam". U moralnom pogledu budunost je tako jo uvijek bila otvorena. Ali Platon je, ini se, povjerovao da on neto ipak zasigurno znade i to je bila, kao to e se kasnije vidjeti, opasna misao. Misao za koju on na sreu nije imao snage da je sprovede u djelo. Iako je Platon bio veliki filozof, njegovo se promiljanje odgoja kretalo izmeu krajnosti, od istinskog odgoja do njegove potpune instrumentalizacije u slubi drave.

Odgoj kao erotiko zbivanje i potvrda ovjekove drutvene bitiZa Platona, kao i za njegovog uitelja Sokrata, znanje je neto to je ovjeku imanentno dano. Stoga on kae: "Tako moramo o njima misliti, ako je istina to da obrazovanost i vaspitanje nisu ono to mnogi itatelji u svojim priama tvrde da jesu. Oni tvrde da dui mogu usaditi znanje iako ga ona nema, kao da slepim oima mogu usaditi vid... Vaspitanje i obrazovanje bi, dakle, bile vetine o tome kako se najlake i najcelishodnije moemo okrenuti. Ali ne postoji nikakva vetina koja bi mogla dati sposobnost gledanja, jer ta sposobnost postoji, samo nije pravilno obrazovana, pa ovek ne gleda onamo kuda bi morao da gleda. A to e uiniti vetina vaspitanja." (32. Platon/1966; str. 232) Hegel to vidi ovako: "to se pak naroito tie uenja, Platon pretpostavlja da se ono to je zaista opte, to jest ideja, dobro, lepo, nalazi ve pre toga u samom duhu, pa se iz njega samo razvija. (...) Uenje je na taj nain samo vetina ovog izvoenja due, odnosno njenog voenja unaokolo i to vetina da se neko na najlaki i najefikasniji nain okrene, ne u cilju da mu se gledanje umetne (da mu se ugradi): ve - poto on mo gledanja ve ima, ali nije dovoljno okrenut prema sebi, te ne vidi predmete koje treba da vidi - da mu se to tada izdejstvuje." (16. Hegel, G. V. F./1964; str. 176)

41

S tim u vezi reeno je ve za Sokrata da je on pretpostavio neko "umno zajednitvo" meu ljudima, ime je, iako jo nekritiki i nepovijesno, ljudsku prirodu shvatio kao ovjekovo rodno samoodreenje. Platonova nauka o idejama i njegovo poimanje uenja kao sjeanja na ono to je dua vidjela u svijetu ideja, razvijeni je oblik Sokratove misli. Platonov svijet ideja nije nita drugo do "zamrznuto", ukoeno, povijesno oblikovano i u tom trenutku na odreen nain zajednici dano njezino vlastito miljenje, koje ona s Platonom ne prepoznaje u njegovoj povijesnoj mjeni, ve u njegovoj nepovijesnoj (kulturnoj) odreenosti, ali koju on jo nije bio u mogunosti i domisliti kao takvu. To

42

je u potpunosti i izvrsno shvatio Hegel, taj veliki dijalektiar i filozof povijesti, koji o Platonovom shvaanju uenja kao sjeanja kae: "Uenje naime, prema neposrednoj predstavi o njemu, izraava primanje neega tueg u misaonu svest, - jedan nain mehanikog povezivanja jednog praznog prostora sa stvarima koje su tome prostoru tue i ravnodune, i njegovog ispunjavanja takvim stvarima. Takav jedan spoljanji odnos pridolaenja u kojem dua izgleda kao tabula rasa (kao u ivom biu: pridolaenja partikula) ne slae se sa prirodom duha (taj odnos je mrtav) koji je subjektivnost, jedistvo, samostalnost i trajnost. Meutim, kako Platon predstavlja pravu prirodu svesti, ona je duh, sama po sebi ona je ono to za duh postaje predmet, ili to ona postaje za sebe. To je pojam pravog opteg u njegovome kretanju; ono to je opte, to jest rod jeste samo po sebi svoje vlastito postojanje. Rod se sastoji u tome to za sebe postaje ono to on po sebi jeste; ono to rod postaje on to ve jeste pre toga; on je poetak svoga kretanja u kojem on ne izlazi izvan sebe. Duh je apsolutni rod; za nj ne postoji nita to on nije sam po sebi; njegovo kretanje je jedino stalno vraanje u njega samoga. Prema tome, uenje je to njegovo kretanje koje se sastoji u tome to u nj ne ulazi neto tue, ve to samo njegova vlastita sutina postaje za nj, ili to on postaje svestan nje." (Hegel, G. V. F./1964; str. 166) Drugim rijeima i krae reeno, ovjekovo povijesno samoosvjetavanje njegovo je rodno samoodreenje u kojem se ovjek uvijek iznova potvruje i dokazuje kao oduhovljena duevnost. Stoga je uenje (odgoj) samoosvjetavajue samoobnavljanje duha ili kulture, jer kultura i nije nita drugo nego oduhovljena priroda. Naravno Platon takvo to nije mogao ni pomisliti a kamoli izrei, no njegov je svijet ideja bio ovjekov rodni - ali od ovjeka jo neprepoznati - svijet. To to Platon o uenju govori kao o sjeanju ukazuje upravo na povijesni karakter ovjekove biti, jer povijest je prije svega sjeanje. Bez sjeanja, naime, pripovijest bi o prolom bila nemogua, a to znai da ni povijesti ne bi bilo, jer bi prolo zauvijek bilo izgubljeno, bez nagovijesti budueg, a to znai i bez sadanjeg. Dajui povijesno racionalniji oblik Platonovu shvaanju uenja kao sjeanja moglo bi se rei da to ega se due prisjeaju kao vienog u svijetu ideja nije nita drugo nego povijesno oblikovani smisao

43

pojmova kojeg se ljudi kao rod uvijek iznova moraju prisjetiti da bi ga od zaborava sauvali. Meutim, to to je za rod prisjeanje, za pojedinca je uenje. Rod pamti tako to pojedinac ui. Uenjem se, dakle, due pojedinaca uvode u ope pamenje prisjeajui se onog to je rod ve domislio i pamtio kao ope. Na taj nain, ope pamenje jest pamenje opeg. Iako je dakle Platonov nauk o idejama imao odreeno povijesno znaenje nagovijesno ukazujui na bit onoga to je ljudsko, ona je jednako tako u sebi nosila i snanu konzervativnu tendenciju s prijetnjom da ugui ono budue. Raspravljajui o ljubavi i razmatrajui njenu ulogu u uenju Platon se jo stvaralaki odupire ovom posljednjem. Duu koja ui potrebno je, naime, voditi. No da bi se neiju duu valjano vodilo treba voljeti. Samo se u ljubavi odgajanik i odgajatelj zajedniki uzdiu prema pravoj spoznaji i spremni su da je prepoznaju u sebi. Uenje je erotiko zbivanje. U djelima Gozba i Fedar Platon je nadahnuto opisao ljubavni odnos kao odnos zajednikog uzdizanja k spoznaji. U Gozbi: "...Platon je prvi put razgovetno razvio kako se ovek moe uzneti do saznanja ideja, i kako se potom treba oseati pozvanim da u svetlosti ideja udeava svoj ivot i rad, da i u svetu pojava ostvaruje lepotu i stvara moralna dobra. Na najviem stepenu ljubav se uzdie do prave filosofske ljubavi, koja predstavlja i najvii stepen moralnosti, saznanja, uspona. Jedan i isti Erot9 vodi oveka ne samo vrhuncu duhovnog saznanja nego i stvaralakom podizanju i unapreivanju kako njega samog tako i njegove okoline i drutve celine." (11. uri, M. N./1970; str. XVII) Platon izvrsno zamjeuje da svi ljudi imaju izvjesne stvaralake potrebe koje mogu zadovoljiti tek u odgovorajuim uvjetima: "Trudni su10 svi ljudi telom i duom; i kada dou u odreeno stanje, tada udi da raa naa priroda. A raati ne moe u rugobi nego u lepoti." (33. Platon/1970; str. 78)

"Erot (Eros, M. P.) je personifikacija stvaralake udnje koja poinje u sferi ulnog, postepeno se uspinje i naposletku dospeva do samog lepog." (11. uri, M. N./1970; str. XVI) 10 "Trudni su - helenski izraz znai trudove enske u poroaju, i udnju za oploivanjem kod mukog i udnju za trudnoom i raanjem kod enskog bia. to vai za raanje tjelesno, po Platonu vai i za raanje duevno" (biljeka M. N. uria u 33. Platon/1970; str. 211)

9

44

ovjekove stvaralake potrebe izraz su njegovih moi koje su bremenite buduim. One su subjektivni doivljaj nedostatka (onoga to tim moima ne-do-staje), dakle onoga to jo nije, ali bi po tim moima imalo biti, ukoliko one pronau povoljne uvjete svoga ozbiljenja (ili kao to bi Platon rekao - raanja). Taj uvjet njihova ozbiljenja (raanja) je ljepota. No, nije li ljepota upravo u onome to ovjekovim moima nedostaje i to ih upotpunjuje. Nije li onaj tko voli najpodobniji da potrai put zadovoljenja neijih potreba. "...Ljubav tei na to da joj uvek pripada ono to je dobro (...). Kad ljubav, dakle, uvek tei na to...: kojim putem idu i ta rade oni ljudi koji idu za tim dobrom da bi im se trud i napor mogli nazvati ljubavlju? (...). To je, upravo, raanje u lepoti i telom i duom." (isto, str. 77) Ljubav dakle izmeu odgajatelja i odgajanika na najbolji nain stvara uvjete ozbiljenja (raanja) stvaralaki bremenitim duama kakve su due odgajatelja i onih koji zaista ele uiti. "Jer, kad on tako, mislim, dolazi u dodir s lepotom i saobraa s njim, onda zainje i raa ono ime je davno zatrudneo. I mislei na to i u prisustvu i u odsustvu, zajedno s njim hrani ono to su rodili, tako da takvi imaju mnogo prisniju uzajamnu vezu nego to je brana i tvre prijateljstvo, jer su lepu i besmrtniju decu zajedniki rodili." (isto, str. 81) Iako na jedan metafiziki nain, u rascjepljenosti ovjekove egzistencije i njegove biti Platon je ipak, nema sumnje, dokuio drutvenu bit ovjeka i u jednom je trenutku bio na najboljem putu da odgoj pojmi kao erotiko zbivanje, ili kao stvaralatvo. S ljubavlju kao temeljnim suodnosom u kojem se odgajanik i odgajatelj uzdiu u svojoj spoznaji i razvijaju vlastitu bit, Platon je na najbolji nain potvrdio drutvenu bit ovjeka (to znai da se ovjek ovjeku ukazuje kao najvea potreba), ali to vie nije bio sposoban dalje kritiki domisliti, kako bi se u onom drutvenom ukazalo kulturno povijesno. Njegovo dogmatsko prianjanje uz izvjesne pretpostavke, u emu je slijedio svog uitelja Sokrata ali bez one samoironije (koja je njegova uitelja uvijek iznova poticala u prvome redu da trai istinu, izbjegavajui da odreenu spoznaju ukruti i ovjekovjei - zapisujui je), odvelo je Platona u potpunu instrumentalizaciju odgoja za potrebe drave.

45

Pokuaj znanstvenog projektiranja odgoja - totalna manipulacija i indoktrinacijaIako se ve i na primjeru sofista i Sokrata moglo jasno razabrati kako iza svakog odgojnog nastojanja stoji odreena filozofija koja u tom odgojnom nastojanju trai svoj praktiki izraz, ipak je to tek na primjeru Platona dobilo svoj puni znaaj. Za razliku od sofista koji su se bavili odgojem (ali ne posebno i njegovim promiljanjem), ili od Sokrata koji je bavljenje odgojem istovremeno pokuao promiljati metodiki uzimajui po pretpostavci da je svrha odgoja razvoj moralne linosti (osobe koja odgovorno djeluje u skladu sa spoznajom istine) ne dajui meutim naputke o tome to jest a to nije ispravno (jer on je istinu traio), Platon je u odreenju odgoja otiao mnogao dalje - pokazujui vlastitim primjerom po prvi put - kako pokuaj zananstvenog projektiranja odgoja umjesto njegovog filozofskog (= kritikog) promiljanja vodi u manipulaciju i indoktrinaciju. Ono Sokratovo dogmatsko uvjerenje da je istina jedna i opa, te da ju je kao takvu mogue spoznati, kod Platona je doivjelo svoj opasan razvoj. Platon je naime traganje za istinom (kritiku) zamijenio izlaganjem konane istine (teorije), koja se u odgojnom smislu pokazala kao la. Sokratovo nastojanje oko razvoja autonomne moralne osobe, koje je u sebi bilo proturjeno jer je teilo znanju o onome to tek "treba da bude", kod Platona se pretvorilo u vlastoljubivu moralku zasnovanu na "znanju o tome to je dobro" i to kao takvo "treba biti". Nekritiki preuzimajui pretpostavku da je istina jedna i opa, on je povjerovao da je upravo njegova istina (teorija) ta jedina i opa istina po kojoj bi trebalo urediti svijet. Stoga za njega odgoj vie i nije mogao biti put traenja (unutranje) istine, nego put njenog izlaganja i realizacije. Polazei od svoje teorije o "svijetu ideja" kao od dane istine Platon je na tom "znanju" pokuao domisliti zbiljski svijet. No odmah se pokazalo da je ovaj svijet isuvie neidealan, te ga je stoga trebalo "idealizirati". tj. privesti k ideji. Tako se znanje o "svijetu ideja" preobratilo u znanje o tome kakav bi zbiljski svijet "trebao biti". Ovdje, meutim, nije mjesto za prepriavanje tog Platonova "znanja" o idealnome svijetu, drutvu ili dravi. O tome dovoljno pie na drugim mjestima i kod drugih autora, a najbolje je to proitati u

46

djelima samog Platona - u Dravi i Zakonima. Ono to nam je ovdje predmet panje jest njegovo poimanje odgoja. Iz "znanja" o tome kakav bi svijet "trebao biti" Platon je deducirao svrhu, sadraj i metode odgoja. Svrha svakako i nije mogla biti nita drugo nego potpuna moralizacija svijeta, njegovo "idealiziranje", odnosno privoenje k ideji. U tom je pogledu odgoju dano posebno vano mjesto. On je zamiljen kao osnovno sredstvo ostvarenja idealne drave. Iz "znanja" o idealnoj dravi i o odgojnom djelovanju odreenih odgojnih sadraja i metoda, Platon je izveo brojne i vrste pouke o tome kako treba "odgajati". Na taj nain odgoj je bio potpuno instrumentaliziran u svrhu ostvarenja idealne drave, ime je nuno izgubio svoju stvaralaku bit i pretvorio se u najgrublju manipulaciju. Bila je to pouka svakako znaajna za budunost od koje neki pedagozi nisu mnogo nauili. Treba se stoga time pozabaviti. Neka dakle Platon sam pokae kako se to odgaja za istinu i "u istini" (na znanju). Prije svega treba sprijeiti da do odgajanika dopre "neistina" te stoga svu stvarnost, a posebno umjetnost (s kojom ovaj dolazi u dodir) treba pedagogizirati. Evo samo nekoliko (od mnogo slinih) primjera iz Drave: "Ako, dakle, uopte nekome dolikuje da lae, onda to pripada vladarima, i to samo u korist drave, bilo zbog spoljnih protivnika ili zbog graana u zemlji. Nikome drugome la nije doputena." (32. Platon/1966; str. 77) Vladari dakle u ime istine smiju i lagati. Ostali ne, ili moda ipak: "Jer ako hoemo da ubedimo decu kako se nijedan od graana nikad nije posvaao sa drugim jer je to bezbono, onda starci i starice, i uopte stariji ljudi, moraju to odmah istai, a pesnici e biti primorani da svoje pesme pevaju u tom duhu." (isto, str. 66) Starci dakle treba da u "odgojne" svrhe lau, a pjesnici e na to biti i primorani. Vidjet e se - zakonom. "A osnivai sami ne moraju pesme pevati, ali moraju poznavati osnovne principe kojih se pridravaju pesnici kad pevaju i ne smeju dopustiti da se radi mimo njih" (isto, str. 67)

47

Ne radi se oito o pjesnikim principima kojih se pjesnici pridravaju, ve o onima kojih se trebaju pridravati i koji su sve vie nego pjesniki. "Ali u potpunosti treba zabraniti da netko kae kako je bog, koji je dobar, nekome kriv za njegovu nesreu; ako naa drava treba da ima dobre upravljae, onda i mladima i starijima treba zabraniti da to sluaju, pa bilo da je ono reeno u poeziji ili u prozi, jer te prie nisu ni pristojne ni nama od koristi, niti se pak meusobno slau." (isto, str. 68) Ono to nije "nama od koristi" treba dakle zabraniti. "Zamoliemo, dakle, Homera i druge pesnike da se ne ljute to ta i slina mesta briemo, ne zato to nisu pesnika, ili to mnogi ne bi hteli da ih sluaju, nego ba zato to, ukoliko su pesniki uspelija utoliko manje treba da ih sluaju i mladii i ljudi koji moraju biti slobodni i koji treba da se vie boje ropstva nego smrti." (isto. str. 74) Ako treba i umjetniki uspjela ostvarenja e se unititi, utoliko prije ukoliko su umjetniki uspjelija, u ime istine i onih koji "moraju biti slobodni". "Nije, dakle, dovoljno da nadzor vodimo samo nad naim pesnicima i da njih primoravamo da u svoje pesme utiskuju sliku dobrog karaktera, ili da u naoj dravi uopte ne pevaju, nego treba nadzirati i ostale umetnike i radnike i spreavati ih da u svoje slike ivih bia, ili graevine, ili u koju drugu umetniku tvorevinu unose rav karakter, i neto neobuzdano, neslobodno, nepristojno. Ne smemo dopustiti da kod nas stvara onaj ko nije u stanju da tako uradi." (isto, str. 93) U ime istine i slobode treba dakle stvaraoce ponajprije "primoravati", zatim "nadzirati", a ako se pokae potrebnim i "ne dopustiti". Ni u kasnijem djelu Zakoni Platon nije bio skloniji stvaralatvu: "Ako se, meutim, u igre dira, ako se uvode novotarije u njih i ako su neprestano izloene promenama, i ako omladina vie ne izjavljuje da joj je milo ono staro (isto), tako da meu njima ni u pogledu dranja tela ni u pogledu njegove opreme ne postoji nepokolebljivo slaganje o tome ta dolikuje a ta ne dolikuje, nego se naroito ceni onaj mladi koji uvek donosi neke novotarije

48

i uvodi neto novo, to se razlikuje od uobiajenog bilo po obliku, ili po boji ili u ma emu slinom - rekli bismo sasvim opravdano da dravu nije mogla snai vea sramota od toga." (35. Platon/1990; str. 219) Ni u igrama stvaralatvo dakle nije poeljno. "To da pesnik u svojim pesmama ne sme da stvara nita to se ne bi slagalo s onim to u dravi vai kao zakonito, pravedno, lepo ili dobro, i da ne sme bez dozvole da pokazuje svoje pesnike radove nikome od privatnika pre nego to su ih pregledale i za njih dale svoje odobrenje za tu svrhu odreene sudije i uvari zakona." (isto, str. 224) U ime istine i slobode - cenzura. "Ukoliko otac ili sam uenik, bilo da uiva u tim predmetima ili da osea neku odvratnost prema njima, izrazi elju da se vreme odreeno za ovu obuku produi ili pak skrati, neka se to ne dozvoli, jer je to protivno zakonu." (isto, str. 234) "Kada sve tano odredi i posveti, posle ne sme menjati nita od onoga to je povezano sa igrom ili pevanjem. Tako e ista drava i isti graani uivati na isti nain ista zadovoljstva, svi treba da budu po mogunosti jednaki i da vode dobar i srean ivot." (isto, str. 242) Istina e se dakle ozbiljiti kada isti budu radili isto na isti nain i uivali pritom ista zadovoljstva, a da sve bude zaista ozbiljno, iako djeluje krajnje neozbiljno, makar alosno, pobrinut e se drava: "Treba da upoznamo i ono to je smeno, da ne bismo, zbog nepoznavanja, radom ili govorom sebe inili smenim. Imitiranje toga treba, dakle, prepustiti robovima i plaenim strancima. Ozbiljno bavljenje takvim stvarima mora biti zabranjeno, i nitko od slobodnih graana, ni ena ni mukarac, ne sme ih izuavati." (isto, str. 243) to dakle za Platona moe biti odgoj ako ne totalna manipulacija i indoktrinacija slubenom ideologijom? Zabrane, nadzor, kontrola; nisu li one nuni pratioci odbojnosti prema stvaralatvu. Ono to Platon nudi kao najbolju dravu zapravo je totalitarizam koji se protivi svemu to je novo i drukije, pa stoga u njemu za odgoj niti nema mjesta. Umjesto odogoja takvom sistemu treba na znanju zasnovana

49

manipulacija "ljudskim materijalom" koja nee proizvesti nita novo i nepoznato, ve e opetovati poznato, jer samo je to iskljuivo znanjem i mogue. "Osnovna misao itavog je ta, da se ujednaen ivot, koji jedini ini dravu snanom i sposobnom, moe temeljiti samo na jedinstvu uvjerenja njenih graana; ali ovo je, prema sokratskoplatonskom miljenju mogue samo bezuvjetnom prevlau neke nauke, tj. znanosti. Pred tim najviim zahtjevom moraju svi lini interesi utjeti, i prema tom shvaanju hoe Platon u najvioj mjeri ograniiti individualnu slobodu pravih graana. Dravni ideal Politeje postaje time vojnika drava, koja stoji u slubi znanstvenog nauavanja." (48. Windelband, W./1988; str. 170) No nije to neko Platonovo zastranjivanje. Nije to posljedica njegovog neznanja o tome to jest dobro. To je nuna posljedica pokuaja da se znanstveno projektira odgoj i budunost jednog drutva, jer svaki takav pokuaj mora zavriti tako da ljudima uskrati budue, ono mogue drukije, i da im umjesto budunosti uvijek opetovano nudi prolost, jer jedino je ona znana, i jer se jedino u njoj moe biti potpuno u znanju. Na Platona treba gledati kao na krajnje dosljednog znanstvenika koji je sve htio zasnovati na znanju. Ako je njemu svako stvaralatvo bilo mrsko, onda je to prije svega zato to je znanju mrsko sve to mu se kao "neznanje" protivi. Za odreeno je pak znanje "neznanje" sve to, eksplicitno ili implicitno, nije ono samo, tj. kao znanje priznato ili na osnovu priznatih zakonitosti ili priznatog znanja izvedivo. Stoga je znanstveni pristup uvijek i nuno konzervativan, utoliko vie ukoliko je znanstveno dosljedniji. Ono pak istinski novo u znanosti posljedica je stvaralakog prekoraenja postojeeg znanja, iskoraka u izvanznanastveno koje unaprijed ne moe biti znano i stoga ne moe biti ni znanstveno projektirano. Ako je Platon, dakle, u najboljoj namjeri zamislio najgore drutvo (totalitarnu dravu), onda je to samo zato to nitko ne moe znati to "treba biti", a ako netko ipak misli da to zna onda samo silom, manipulacijom i prevarom moe uiniti da tako i bude. Uostalom, zar nam se itajui Platona ne ini sve nekako poznatim. Nisu li nam odnekuda znane sve te dobrohotne kontrole, nadzori,

50

zabrane i prisile, lai vlastodraca za dobrobit drave, principi po kojima umjetnici trebaju stvarati, odbojnost prema stvaralatvu, ista zadovoljstva za sve i gdje "svi treba da budu po mogunosti jednaki". Nije li se to zvalo "znanstveni" socijalizam? Ne, nije to bilo sluajno. Bila je to jo samo jedna historijska potvrda znanstvenog apsolutizma koji je u svom politiko totalitarnom obliku propisao da se kod odgajanika mora razvijati "znanstveni pogled na svijet". Da je pak taj (na Marxa se lano pozivajui) "znanstveni pogled na svijet" tek najobinija la, mnogi su naalost nauili prekasno i na vlastitoj koi. "Znanstveni socijalizam" je proizveo diktatore koji su "najjednakiji meu jednakima" manipulirali narodima u ime znanstvene istine. No, nije li jo Platon potraio naklonost tirana (Dionizija starijeg i mlaeg u Sirakuzi) da pomou njih realizira svijet utemeljen na znanju i istini. Od Platona do "znanstvenog socijalizma" u instrumentalizaciji odgoja nije se dogodilo nita bitno novo. Jedino to zbog nastale podjele rada socijalistiki pedagozi vie nisu pisali "Zakone" nego samo "Moralni odgoj" koji su im zakonodavci prepustili ne proputajui, meutim, da ga kao takvog zadre pod svojom kontrolom. Ono to pedagoki pisci "moralnog odgoja" (jo je donedavno to bio "socijalistiki moral" utemeljen na, kako su to oni tvrdili "marksistikoj etici", no vlast se promijenila pa je za oekivati i promjene u "moralnom odgoju") nikada nisu shvatili jest to da Platon samo "provodi do u skrajnje konzekvence misao, da se svrha ljudskog ivota sastoji u udorednom odgoju i da itava organizacija zajednikog bivstvovanja mora biti udeena samo za ovu svrhu" (48. Windelband, W./1988; str. 171). A ako su to oni ipak shvatili, onda kao zakljuak preostaje jedino to da je upravo totalitarna vlast ono to oni ele i emu se nude u slubu. Konano ni totalitarizam nije privilegija iskljuivo socijalizma. Kao stvaralac (umjetnik i filozof) s jedne strane, i kao znanstvenik (projektant moralnog odgoja i drutva) s druge strane, Platon je posebno interesantan za filozofiju odgoja. U njemu su se kao linosti sukobili stvaralac i tvrdokorni znanstvenik, ukazujui na bitnu razliku izmeu odgoja i manipulacije. Platon je ukazao ne samo na put istinskog odgoja, nego jo mnogo jasnije i na put njegove potpune

51

negacije. Na njegovom se primjeru razgovjetno razabire razlika izmeu odgoja utemeljenog u filozofiji i stvaralatvu i manipulacije utemeljene u znanosti, u ijoj se pozadini uvijek krije volja za vlast.

52

Aristotel - odgoj izmeu teorije