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5/23/2018 Nmero 79 (28,1) de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (abril 2014)

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ISSN 0213-8646

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado

(AUFOP)

Revista Interuniversitariade Formacin del Profesorado

continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Zaragoza (Espaa), Abril, 2014

Nmero 79 (28.1)


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Sede Social, redaccin, administracin y correspondenciaUniversidad de ZaragozaFacultad de EducacinSan Juan Bosco, 7 50071 Zaragoza Espaa

EditorJos Emilio Palomero PescadorUniversidad de Zaragoza. Facultad de Educacin ([email protected])

Pginas webhttp://www.aufop.comAdministrador del sitio web: Jos Emilio Palomero Pescador

Composicin de textos e impresinServicio de Publicaciones. Universidad de Zaragoza

Diseo de portadas y diseo web

Jos Palomero Fernndez * [email protected] * http://www.josepalomero.com/ISSN: 0213-8646DEPSITO LEGAL: Z-1573-87CDIGOS UNESCO: Preparacin y empleo de profesores 5803

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos.Queda prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP. La Revista no seidentifica necesariamente con los contenidos de los artculos publicados, que son responsabilidadexclusiva de los autores. Solo el Editorial representa la opinin de la Revista. Tampoco se responsa-biliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/las autores/as.La Revista ha recibido en 2013 una subvencin del Vicerrectorado de Investigacin de la Universi-dad de Zaragoza.

La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,

continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP),

es el rgano de expresin de la Asociacin Universitaria de Formacin

del Profesorado (AUFOP), entidad cientfico-profesional de carcter no lucrativo.

Se edita en colaboracin con la Universidad de Zaragoza,

de cuyo catlogo de publicaciones propias forma parte.


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JUNTA DIRECTIVAPresidente

ANTONIOGARCACORREA(Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).

VicepresidenteHENARRODRGUEZNAVARRO(Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).

SecretarioJOSEMILIOPALOMEROPESCADOR(Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

AdministradoraMARAROSARIOFERNNDEZDOMNGUEZ(Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

VocalesFERNANDOALBUERNELPEZ(Universidad de Oviedo. Facultad de Psicologa).JUANBENITOMARTNEZ(Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social).JUANJOSCCERESARRANZ(Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).EMILIOGARCAGARCA(Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofa).

EDUARDO

FERNNDEZ

RODRGUEZ

(Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).CARLOSLATASPREZ(Universidad de Extremadura. Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin y Trabajo Social).JAVIERMAQUILNSNCHEZ(Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).MARTNRODRGUEZROJO(Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin).LUISFERNANDOVALEROIGLESIAS(Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia).

CONSEJO DE REDACCIN

PresidenteMARTNRODRGUEZROJO(Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).

Editor y Secretario del Consejo de RedaccinJOSEMILIOPALOMEROPESCADOR(Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

Administracin y distribucinMARAROSARIOFERNNDEZDOMNGUEZ(Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

Correspondencia con autoresEDUARDOFERNNDEZRODRGUEZ(Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).MARAPILARTERUELMELERO(Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

Relaciones institucionalesANTONIOGARCACORREA(Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).

MARAPAZGARCASANZ(Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).Relaciones internacionales

SANDRARACIONEROPLAZA(Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat).JESSALBERTOECHEVERRYSNCHEZ(Universidad de Antioqua. Facultad de Educacin. Colombia).GABRIELGALARZALPEZ(Universidad de Bolvar. Ecuador).RENATOGRIMALDI(Facolt di Scienze della Formazione. Universit Degli Studi di Torino. Italia).JUANMILADEMARCHI(Universidad de la Repblica. Montevideo, Uruguay).ERICAROSENFELDHALVERSON(University of Wisconsin-Madison. Educational Psychology Department).

Soporte informtico

JAVIERMAQUILNSNCHEZ(Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).ANABELNMIRETERUIZ(Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).PABLOPALOMEROFERNNDEZ(Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo).LVARORETORTILLOOSUNA(Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).CARLOSSALAVERABORDAS(Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).


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Base de datos y certificacionesHENARRODRGUEZNAVARRO(Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).

VocalesFERNANDOALBUERNELPEZ(Universidad de Oviedo. Facultad de Psicologa).MARAPILARALMAJANODEPABLOS(Universitat Politcnica de Catalua. Institut de Cincies de Leducaci).JUANBENITOMARTNEZ(Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social).JULIABORONATMUNDINA(Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia).ADELICIOCABALLEROCABALLERO(Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).JUANJOSCCERESARRANZ(Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).NIEVESCASTAOPOMBO(Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia).ANDRSESCARBAJALFRUTOS(Universidad de Murcia, Espaa).EMILIOGARCAGARCA(Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofa).TERESAGARCAGMEZ(Universidad de Almera, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar).ALFONSOGARCAMONGE(Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia).ANTONIOGMEZORTIZ(Universitat de Barcelona. Facultat de Geografa i Historia).MARANIEVESLEDESMAMARN(Universidad de Valencia, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar).MARIOMARTNBRIS(Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).JUANBAUTISTAMARTNEZRODRGUEZ(Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin).

SANTIAGO

MOLINA

MOLINA

(Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).JESSMUOZPEINADO(Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educacin).ANAPONCEDELENELIZONDO(Universidad de la Rioja. Departamento de Ciencias de la Educacin).MICAELASNCHEZMARTN(Universidad de Murcia, Espaa).LUISFERNANDOVALEROIGLESIAS(Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia).

CONSEJO ASESORJUANAZCOAGA(Universidad de Buenos Aires, Argentina).CESARCOLL(Universitat de Barcelona, Espaa).MARIODEMIGUEL(Universidad de Oviedo, Espaa).JOHNELLIOT(University of East Anglia, Norwich, Reino Unido).

ENRIQUEGASTN(Universidad de Zaragoza, Espaa).JOSGIMENOSACRISTN(Universidad de Valencia, Espaa).JOSRAMNFLECHAGARCA(Universitat de Barcelona, Espaa).NITAFREIR(The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy).HENRYGIROUX(McMaster University, Canad).GORDONKIRK(University of Edinburgh, Reino Unido).DANIELLPEZSTEFON(Universidad de Los Lagos, Chile).PETERMCLARE(University of California, Los ngeles, Estados Unidos).JESSPALACIOS(Universidad de Sevilla, Espaa).NGELPREZGMEZ(Universidad de Mlaga, Espaa).STEPHEMKEMMIS(Deakin University, Australia).ROBERTSTAK(University of Illinois, Chicago, Estados Unidos).

CONSEJO ACADMICOPILARABSOLIVARES(Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel).VICENTAALTABARUBI(Universitat Jaume I de Castelln. Facultat de Cincies Humanes i Socials).GERMNANDRSMARCOS(Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).ASUNCINBARRERASGMEZ(Universidad de La Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).ANAROSABARRYGMEZ(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado).JOANBISCARRIGASSI(Universitat de Lleida. Facultat de Cincies de lEducaci).FLORENTINOBLZQUEZENTONADO(Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educacin. Badajoz).HERMINIODOMINGOPALOMARES(Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci).CARMENFERNNDEZBENNOSAR(Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci).MARAROSARIOFERNNDEZDOMNGUEZ(Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).JOSFERNNDEZGARC(Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).MARADELPILARFERNNDEZVIADER(Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat).MARASAGRARIOFLORESCORTINA(Universidad de Len. Facultad de Educacin).ROSARIOGARCAGMEZ(Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).


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AMANDOLPEZVALERO(Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).GONZALOMARRERORODRGUEZ(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado).JUANMONTASRODRGUEZ(Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete).MARTNMUELASHERRIZ(Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca).CONCEPCINNAVALDURN(Universidad de Navarra. Facultad de Filosofa y Letras).JESSNIETO(Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Segovia).ANTONIOONTORIAPE(Universidad de Crdoba. Facultad de Ciencias de la Educacin).JOSANTONIOORAMASLUIS(Universidad de La Laguna. Facultad de Educacin).MARADELMARPOZOANDRS(Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).ROSARIOQUECEDO(Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).TOMSRODRGUEZ(Universidad de Cantabria. Facultad de Educacin de Cantabria).SCARSENZBARRI(Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin).SEBASTINSNCHEZFERNNDEZ(Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).FRANCISCOJOSSILVOSACOSTA(Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formacin do Profesorado de Lugo).CARMETOLOSANALID(Universitat Autnoma de Barcelona. Facultat de Cincies de lEducaci).MARADELCARMENURONSJAMBRIMA(Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin).MANUELVZQUEZ(Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin).LUISJ. VENTURADEPINH(Universidade de Aveiro. Departamento de Cincias da Educao).MIGUELNGELVILLANUEVAVALDS(Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).NAZARIOYUST(Universidad de Almera. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).

COMIT DE APOYO INSTITUCIONALMARAANTONIACANOIBORR(Universitat dAlacant. Facultat dEducaci).JAVIERCERMEOAPARICI(Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).MARAEVACIDCASTRO(Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).CONCEPCINMARTNSNCHEZ(Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).MARIANORUBIAAVI(Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).SEBASTINSNCHEZFERNNDEZ(Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).

INSTITUCIONES COLABORADORASDepartamento de Didctica y Organizacin Escolar (Universidad de Valladolid).Departamento de Educacin (Universidad de Alcal de Henares).Departamento de Psicologa y Sociologa (Universidad de Zaragoza).Departamento de Teora e Historia de la Educacin (Universidad de Mlaga).Escuela Universitaria de Educacin de Soria (Universidad de Valladolid).Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcal de Henares).Facultat dEducaci (Universitat dAlacant).Facultad de Letras y de la Educacin (Universidad de la Rioja).

Facultad de Educacin (Universidad de Cantabria).Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada).Facultad de Educacin (Universidad de Zaragoza).Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba.Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.Facultat de Cincies Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castelln.Facultad de Educacin de la Universidad de Len.Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid.Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de Burgos.Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.

NDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIADE FORMACIN DEL PROFESORADO (RIFOP)

Disponible en http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home


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A partir del nmero 46, la Revista Interuniversitaria de Formacin delProfesorado. Continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales(RIFOP), ha cambiado su sistema de numeracin. Cada ao, la RIFOP

edita un volumen compuesto de tres nmeros, correspondiendo el n-mero 46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultnea-mente la antigua numeracin.


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Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesoradocontinuacin de la antiguaRevista de Escuelas Normales

Coordinadora del nmero

ANABELNMIRETERUIZ

Nmero 79 (28.1)

ISSN 0213-8646

Editorial: De camino a la realidad aumentadaConsejo de Redaccin ................................................................. 11

MonografaTIC en Educacin SuperiorCoordinadora:Ana Beln Mirete Ruiz

La formacin en competencias mediticas: una cuestin de responsabilidadtica en educacin superior

Vicent Gozlvez Prez, M. Rosa Garca-Ruiz y J. Ignacio Aguaded-Gmez 17Arqumedes y la tecnologa educativa: un anlisis crtico en torno a los

MOOCM. Paz Prendes Espinosa y M. del Mar Snchez Vera...................... 29La formacin del maestro 2.0: el aprendizaje por tareas en entornosb-learning

Manuel Area, Jos F. Borrs y Beln Sannicols................................. 51Opinin de docentes y estudiantes acerca del uso de las TIC como herra-mienta para la inclusin de una estudiante con discapacidad

Pilar Snchez-Lpez, Magdalena P. Andrs Romero y Manuel SorianoFerrer......................................................................................... 67

Estudio y anlisis de e-actividades formativas para PLEJulio Cabero Almenara, M. Carmen Llorente Cejudo y Margarita R. Rodr-guez-Gallego............................................................................... 83

NDICE


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Webs didcticas en educacin superior: anlisis de su contenido y valora-cin del estudiante

Ana B. Mirete, Francisco Alberto Garca-Snchez y Javier J. Maquiln... 95Anlisis de las prestaciones de los juegos digitales para la docencia universi-

tariaBegoa Gros Salvat...................................................................... 115Un entorno virtual, dos experiencias. Tareas acadmicas grupales y sociali-zacin de emociones en Facebook

Anala Chiecher........................................................................... 129Competencias docentes para los nuevos escenarios de aprendizaje

Jess Salinas, Brbara de Benito y Alexandra Lizana........................... 145


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Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesoradocontinuacin de la antiguaRevista de Escuelas Normales

Coordinadora del nmero

ANABELNMIRETERUIZ

Nmero 79 (28.1)

ISSN 0213-8646

Editorial: On the way to augmented realityConsejo de Redaccin ................................................................. 11

MonographyICT in Higher Education

Coordinated byAna Beln Mirete RuizTraining in media competences: a matter of ethical responsibility in highereducation

Vicent Gozlvez Prez, M. Rosa Garca-Ruiz and J. Ignacio Aguaded-Gmez....................................................................................... 17

Archimedes and educational technology: a critical perspective on MOOCM. Paz Prendes Espinosa y M. del Mar Snchez Vera...................... 29

Training of the 2.0 Teacher: task-based learning in b-learning environmentsManuel Area, Jos F. Borrs y Beln Sannicols................................. 51

Teachers and students opinions about the use of ICTs as a tool for the in-clusion of a student with disabilities

Pilar Snchez-Lpez, Magdalena P. Andrs Romero y Manuel SorianoFerrer......................................................................................... 67

Study and analysis of e-learning activities for PLEJulio Cabero Almenara, M. Carmen Llorente Cejudo y Margarita R. Rodr-guez-Gallego............................................................................... 83

INDEX


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Analysis of educational websites in higher education: content analysis andstudents assessment

Ana B. Mirete, Francisco Alberto Garca-Snchez y Javier J. Maquiln... 95Analysis of the benefits of digital games for university teaching

Begoa Gros Salvat...................................................................... 115A virtual environment, two experiences. Group academic tasks and sociali-zation of emotions on Facebook

Anala Chiecher........................................................................... 129Teaching competencies for new learning scenarios

Jess Salinas, Brbara de Benito y Alexandra Lizana........................... 145


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ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 79 (28.1) (2014), 11-14 11

EDITORIAL

De camino a la realidad aumentada

One the way to augmented reality

Ya han pasado doce aos desde que en el 2002 comenzase el proyectoHorizon, que pretenda identificar y descubrir las tecnologas emergentescon mayor impacto en el mbito de la docencia y el aprendizaje. Ya en el

informe presentado en el ao 2010 se analizaron las seis tecnologas para la in-formacin y la comunicacin (TIC) que previsiblemente repercutiran positiva-mente y de un modo generalizado en el mbito de la educacin primaria, secun-daria y universitaria.

Para el ao 2011 planteaban que la computacin en la nube(cloud computing)estara extendida en las aulas, concibiendo a la red como un medio para accedera los recursos y servicios informticos de utilidad para el desarrollo de las clases,evitando tener instalados en los dispositivos programas especficos y transportardiscos duros con documentos y aplicaciones.

Para este mismo ao, los entornos colaborativos de aprendizaje (lugares de traba-jo virtuales), fomentados por herramientas como Google Docs, Dropbox, wikis,blogs, etc., se usaran masivamente en educacin, lo que permitira intercambiarideas, imgenes, presentaciones, vdeos, documentos, etc., sin las limitacionesgeogrficas existentes hasta ese momento.

Para el ao 2013 se planteaba el uso generalizado, en pases desarrollados, dedispositivos mviles entre los estudiantes desde los ltimos cursos de primaria,orientando el uso hacia aplicaciones que puedan rentabilizarse en el mbito edu-cativo. Tambin se apuntaba a que el aprendizaje basado en juegos, concebidocomo colecciones de materiales digitales diseados como herramienta educativa,se usara de un modo generalizado, ya que fomentaran la adquisicin de compe-tencias de un modo ldico.

Finalmente para 2014-2015 anticipaban que los dispositivos electrnicos esta-ran dotados de pantallas flexibles; la tecnologa OLED (Organic Light EmittingDiode)permitira la creacin de pantallas muy finas de material flexible y sera unexcelente soporte para todo tipo de materiales educativos por su bajo coste y ca-pacidad de adaptacin.

Otra tecnologa estara relacionada con la difusin de materiales educativos encontenido abierto (Open Content);se tratara de recursos educativos de alta cali-


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dad accesibles a los usuarios a travs de Internet. El Open Course Ware(OCW)es uno de los principales ejemplos de la variedad de materiales de utilidad para laenseanza y el aprendizaje que se pueden encontrar en la red.

El futurible planteado en el Horizon 2010 se ha hecho presente, formando par-te de la sociedad, la economa, la tecnologa, la educacin, etc., actuales. Laevolucin-revolucin tecnolgica es imparable, diseando herramientas y dispo-sitivos cada vez ms potentes, posibilitando tareas que hace pocos aos eranimpensables.

Nos encontramos de camino hacia la Realidad Aumentada (AR). El mundo real yel virtual se superponen gracias a la tecnologa, que nos permitir combinar larealidad captada por un dispositivo electrnico con elementos ficticios virtuales,

simulando de forma fidedigna procesos fsicos generados por ordenador. Estatecnologa, diseada inicialmente para usos comerciales e informativos, tendr unimportante potencial dentro de unos aos para proporcionar experiencias deenseanza y aprendizaje que hasta ahora no se haban experimentado.

Poco a poco se van superando las desconfianzas iniciales de educadores y padresante las tecnologas y su continua revolucin. Ya son consideradas como herra-mientas destinadas a la formacin integral de una generacin que se desenvuelveen una sociedad global y cambiante, que ha de estar tecnolgicamente preparadapara los retos profesionales que tendrn que superar.

En este nmero monogrfico que presentamos, se incluyen nueve artculos firma-dos por reconocidos investigadores nacionales e internacionales en el rea de lasTecnologas de la Informacin y de la Comunicacin, que realizan novedosas einteresantes aportaciones relacionadas con la evolucin actual y futura de las TICaplicadas a la educacin.

El primero de los artculos, La formacin en competencias mediticas: una cues-tin de responsabilidad tica en educacin superior, realizado por Vicent Gozl-

vez Prez, M. Rosa Garca Ruiz y J. Ignacio Aguaded-Gmez, presenta un trabajoque se inscribe en el marco de la tica de las profesiones educativas, ofreciendoargumentos para considerar que la formacin en competencias mediticas porparte del profesorado universitario no solo responde a una exigencia instrumentalnecesaria en sociedades del conocimiento, sino que sobre todo constituye unarecomendacin de tipo tico y deontolgico relacionada con el principio tico dela responsabilidad profesional.

Las profesoras M. Paz Prendes Espinosa y M. del Mar Snchez Vera, con eltrabajo titulado Arqumedes y la tecnologa educativa: un anlisis crtico en torno

a los MOOC, realizan una revisin conceptual de los massive open online cour-ses(MOOC), utilizando para ello como smil a Arqumedes y la teora psicolgica


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del chispazo cognitivo. Tambin presentan la experiencia de la Universidad deMurcia en torno a cuatro MOOC impartidos en el contexto del proyecto Mirada-X, financiado por Universia.

El tercer artculo lo firman investigadores de la Universidad de La Laguna, ManuelArea, Jos F. Borrs y Beln Sannicols. Su artculo, La formacin del maestro2.0: el aprendizaje por tareas en entornos b-learning, ofrece descripcin de unaexperiencia de b-learningen la formacin de futuros maestros de educacin pri-maria apoyada en la utilizacin de un aula virtual (Moodle) combinada con elempleo de los recursos de la web 2.0 con el objetivo de desarrollar en los estu-diantes las competencias de uso pedaggico de las distintas herramientas digita-les. Adems, anticipan los interesantes resultados de una encuesta de valoracinde esta experiencia por el alumnado.

El artculo Opinin de docentes y estudiantes acerca del uso de las TIC comoherramienta para la inclusin de una estudiante con discapacidad, de Pilar Sn-chez-Lpez, Magdalena P. Andrs Romero y Manuel Soriano Ferrer, ahonda enla descripcin de las adaptaciones realizadas para una estudiante con discapaci-dad y analiza las opiniones de profesores y compaeros acerca de estas y su po-sible relacin con las actitudes hacia la discapacidad. Entre sus conclusiones afir-man que existe relacin entre las actitudes hacia la discapacidad y la visinpositiva de adaptaciones basadas en TIC.

En el artculo de Julio Cabero Almenara, M. Carmen Llorente Cejudo y Marga-rita R. Rodrguez-Gallego, que lleva por ttulo Estudio y anlisis de e-actividadesformativas para PLE, se describe y analiza una propuesta de diseo y evaluacinde e-actividades para la formacin virtual. Las conclusiones los llevan a reflexionarsobre la profundidad cognitiva que se est demandando a los estudiantes en rela-cin con los requerimientos de actividades que realizamos.

El sexto artculo, titulado Webs didcticas en educacin superior: anlisis de sucontenido y valoracin del estudiante, realizado por Ana B. Mirete Ruiz, Francis-

co Alberto Garca-Snchez y Javier J. Maquiln Snchez, presenta los resultadosdel anlisis de contenido realizado a diez webs didcticas y la valoracin que losestudiantes realizan de las mismas. En la investigacin participaron ms de seis-cientos estudiantes de siete titulaciones impartidas en la Universidad de Murcia, yentre sus conclusiones afirman que los estudiantes encuentran de gran utilidad elempleo de webs didcticas para el desarrollo y seguimiento de sus asignaturas yque manifiestan tener un alto grado de satisfaccin con dicho recurso.

El artculo presentado por la profesora Begoa Gros Salvat, denominado Anlisisde las prestaciones de los juegos digitales para la docencia universitaria, analiza

los beneficios que proporcionan los videojuegos como medio de aprendizaje en laeducacin superior, con especial nfasis en la formacin inicial del profesorado.


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El artculo describe los principales tipos de juegos digitales, los elementos bsicosque permiten y facilitan el aprendizaje a travs de los juegos, y discute el uso de

juegos digitales para la formacin docente.

En el octavo artculo, realizado por la investigadora del CONICET en la Universi-dad Nacional de Ro Cuarto (Argentina) Anala Chiecher, titulado Un entornovirtual, dos experiencias. Tareas acadmicas grupales y socializacin de emocio-nes en Facebook, parte del creciente uso de las redes sociales virtuales (en parti-cular Facebook). Desde esta perspectiva, el artculo presenta y describe dos expe-riencias que usaron Facebook en contextos educativos, una que lo emplea comoentorno para el trabajo en pequeos grupos, y otra que lo plantea como espaciode encuentro e intercambio de experiencias, sentimientos y emociones entre uni-versitarios.

Finalmente, el trabajo realizado por Jess Salinas, Brbara de Benito y AlexandraLizana, investigadores de la Universitat de les Illes Balears, titulado Competen-cias docentes para los nuevos escenarios de aprendizaje, se centra en uno de lostemas clave de la agenda de investigacin actual relacionada con la tecnologaeducativa, concretamente en los nuevos escenarios de aprendizaje y sus implica-ciones. Sealan algunos de los mbitos que requieren mayor desarrollo en la in-vestigacin orientada a las competencias profesionales de los docentes, necesa-rias para adaptarse a la nueva forma de entender el aprendizaje en un mundodigital.

El Consejo de Redaccin


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MONOGRAFA

TIC EN EDUCACIN SUPERIOR

ICT INHIGHEREDUCATION

COORDINADORA:

Ana Beln Mirete Ruiz


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ISSN 0213-8646


La formacin en competencias mediticas:una cuestin de responsabilidad tica

en educacin superior1

Vicent GOZLVEZ PREZ, Rosa GARCA-RUIZ y J. Ignacio AGUADED-GMEZ

1 Este artculo se ha elaborado en el marco del Proyecto I+D La enseanza obligatoria ante lacompetencia en comunicacin audiovisual en un entorno digital (EDU2010-21395-C03-03).

Datos de contacto:

Vicent Gozlvez PrezUniversitat de Valncia

E-mail: [email protected]

Rosa Garca-RuizUniversidad de Cantabria


J. Ignacio Aguaded-GmezUniversidad de Huelva


Recibido: 13/07/2013Aceptado: 14/01/2014

RESUMEN

El presente artculo se inscribe en el marco de la tica de lasprofesiones educativas, ofreciendo argumentos para consi-

derar que la formacin en competencias mediticas por par-te del profesorado universitario no solo responde a unaexigencia instrumental necesaria en sociedades del conoci-miento, sino que sobre todo constituye una recomendacinde tipo tico y deontolgico relacionada con el principiotico de la responsabilidad profesional. La presente reflexinterica tiene como objeto ofrecer un marco conceptual y unajustificacin til para posteriores investigaciones empricas,sobre todo en el campo de las competencias mediticas eneducacin superior, y en relacin con aspectos ticos y deresponsabilidad profesional.

PALABRAS CLAVE: formacin del profesorado, ticaprofesional, competencia meditica, sociedad del conoci-miento.

Training in media competences: a matter of ethicalresponsibility in higher education

ABSTRACT

This paper lies within the framework of ethics of educational professions, providing argumentsto consider that training in media competences by university lecturers not only responds to aninstrumental requirement in knowledge societies but, above all, is an ethical and deontolo-


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Vicent Gozlvez Prez, Rosa Garca-Ruiz y J. Ignacio Aguaded-Gmez

gical recommendation related to the ethical principle of professional responsibility. This theo-retical reflection is intended to provide a conceptual framework and a useful justification forfurther empirical research, especially in the field of media competences in higher education,

and in relation to ethical and professional responsibility aspects.KEYWORDS: teacher training, professional ethics, media competence, knowledge society.

Introduccin: la renovacin pedaggicacomo cuestin social y tica

Los procesos de actualizacin formativa del profesorado son una exigencia profe-sional de incuestionable valor, y responden a la necesidad de adaptar, regenerar,

mejorar y dotar de nuevo significado a la tarea docente. Sin embargo, las llamadasa la renovacin pedaggica del profesorado obedecen igualmente, y por el motivoaludido, a una exigencia de tipo tico y social, como trataremos de argumentar enlos siguientes apartados.

As, y como reconoca Prez Gmez (2010) en un anterior nmero de la RI-FOP,necesitamos volver a pensar el sentido y naturaleza de la profesin docente.La sociedad contempornea requiere profesionales mejor preparados y ms com-prometidos con la tarea compleja de acompaar, estimular, y orientar el aprendi-zaje y desarrollo de las cualidades humanas que consideramos ms valiosas de

cada uno de los ciudadanos, en cada nueva generacin (Prez Gmez, 2010,17). Esta necesidad de reinventarnos y de ajustarnos a los nuevos tiempos es algoque legtimamente espera de nosotros la sociedad, en su expectativa de que elsistema educativo adapte la educacin formal a las demandas cambiantes de laciudadana de cara al desarrollo de lo que considera valioso y digno de ser ense-ado y desarrollado, generacin tras generacin. No hay mejor marco que estaspalabras para introducir los objetivos y estructura del presente artculo, en el queahondaremos en la relacin entre la actualizacin profesional, especialmente encompetencias mediticas, y el principio tico de responsabilidad, es decir, la capa-

cidad para responder a los retos planteados por la sociedad del conocimiento o dela informacin.

Tras dibujar brevemente el contexto actual favorable a una actualizacin do-cente en competencias mediticas, repasaremos los principios ticos de las profe-siones educativas y nos adentraremos en la discusin filosfica acerca de los bie-nes internos de tales profesiones, es decir, de aquellos bienes y fines que ayudana entender qu es aquello que legitima nuestra profesin como actividad social.Hablar de competencias mediticas del profesorado universitario es hablar de unproceso cuyo objetivo es dignificar y mejorar la calidad del sistema educativo uni-

versitario como servicio pblico y como agente para la formacin ntegra de losfuturos profesionales.


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La formacin en competencias mediticas: una cuestin de responsabilidad tica

Contexto actual y legitimidad de la educacinen competencias mediticas

Nuestras sociedades son definidas de diferente modo segn se destaque uno uotro aspecto de las mismas, y segn predominen diferentes cualidades con eltranscurrir de los tiempos. As, de industriales hemos pasado a llamar posindus-triales a nuestras sociedades (Bell, 1973/2001), sociedades cuya evolucin odevenir est marcado en buena medida por la accin de profesionales tecnolgi-camente cualificados. La nocin de sociedad posindustrial nos invita de inmedia-to a otra adjetivacin que ha cobrado fortuna y muy difundida en nuestro tiempo:as, se dice que estamos inmersos en sociedades del conocimiento (Mateo, 2006),de la comunicacin y la informacin (Mattelart, 2002) o en sociedades-red(Castells, 2005).

En este nuevo contexto informacional, en el cual lo comunicativo irrumpe confuerza en todos los mbitos de la vida de las personas (en los mbitos econmicoy laboral, social, poltico, en el entretenimiento y el ocio), las instituciones edu-cativas no pueden ni deben mantenerse al margen de los procesos de interaccincomunicativa, sobre todo tras la revolucin propiciada por las nuevas tecnologas.Respiramos comunicacin audiovisual en nuestro entorno profusamente mediti-co, y lo hacemos no solo desde la tradicional televisin, el cine, la radio o la pren-sa escrita, sino a travs de, o gracias a los ordenadores y las redes sociales, las

tablets,los telfonos mviles de ltima generacin o los videojuegos, en un mun-do en donde la comunicacin es cada vez ms convergente y confluye en unmismo dispositivo tecnolgico. Dispositivos que transforman a los usuarios nosolo en receptores de mensajes, sino en productores de los mismos, convirtindo-los enprosumidores(prosumers,acrnimo en ingls deproducery consumer),categora acuada por Alvin Toffler en los aos ochenta y que hace referencia alpapel activo de los usuarios de los medios en tanto que consumidores y producto-res al mismo tiempo de contenidos mediticos.

Ante este nuevo contexto, algunos organismos internacionales hicieron haceaos un llamamiento para que se incorporase lo tecno-comunicativo en la educa-cin formal, desde Naciones Unidas a travs de la UNESCO o su programa Alian-za de Civilizaciones, cuya pgina web, aocmedialiteracy.org(), ha ido creciendo exponencialmente desde que se public (Aguaded,2012), hasta el Parlamento Europeo, que en 2009 recomend explcitamente alos Estados miembros la incorporacin de la asignatura de Educacin Mediticaen el mbito educativo (Aguaded, 2011). Si esto es aplicable a la educacin pri-maria y secundaria, tanto ms recomendable es para la educacin superior, por elnivel de exigencia formativa esperable o deseable en estos niveles educativos y

por la responsabilidad del profesorado universitario en la competencia mediticae informacional del estudiantado.


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La exigencia formativa en relacin con la competencia meditica es especial-mente aplicable al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), en donde seincide en la importancia de crear procesos para la autonoma del alumnado.

Como afirman Martnez Rodrigo y Gonzlez Fernndez (2009, 54), dado que lacarga lectiva se reduce en pro del trabajo autnomo por parte del estudiante (locual implica el manejar con soltura los medios y entornos digitales de almacena-miento de informacin), las TIC sern de gran utilidad para el profesorado yalumnado por la amplia gama de materiales y recursos puestos a disposicin deunos y otros.

En este nuevo contexto social, econmico y cultural, en sociedades intercomu-nicadas de la informacin y el conocimiento, la Universidad no puede mantenerseal margen, incorporando al proceso de enseanza y aprendizaje nuevos instru-

mentos y metodologas como las que representan las plataformas virtuales degestin acadmica, los cursos en Internet que permiten incorporar actividades delestudiante, repositorios de materiales audiovisuales, etc., en donde la palabra cla-ve es la interactividad (ibid).

La introduccin de las tecnologas comunicativas y los medios audiovisuales enla educacin universitaria no pretende sustituir o anular otras formas de ensean-za u otras formas de adquirir aprendizaje que se han consolidado en el mbitouniversitario como vlidas y operativas (desde la leccin magistral hasta el dilogoy participacin real en clase), sino en todo caso servir de complemento a las mis-mas y, en este sentido, dotar a la Universidad de nuevas herramientas y procedi-mientos para dar respuesta a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento.Herramientas, procesos y metodologas que llaman directamente al desarrollo decompetencias mediticas por parte de todos los implicados en la educacin uni-versitaria.

Hasta ahora, y atendiendo al nuevo contexto y a razones de tipo instrumental,hemos apuntado a la necesidad de la formacin del profesorado universitario encompetencias mediticas. Sin embargo, son estas, a pesar de su indiscutible

peso, las nicas razones? En los siguientes apartados trataremos de ofrecer otrotipo de razones que tienen que ver con los aspectos ticos de las profesiones do-centes en general y universitaria en particular, y de estos aspectos nos detendre-mos en el principio de responsabilidad vinculada a tales profesiones.

tica de las profesiones educativas:principios bsicos y principio de responsabilidad

La renovacin pedaggica y formativa de los docentes universitarios no obe-

dece solo a motivos sociales y circunstanciales. Tambin se justifica desde motivosdeontolgicos relacionados con las profesiones educativas, sobre la base del ser-


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vicio pblico que la actividad educativa y docente cumple en una sociedad avanza-da y democrtica: en una sociedad organizada polticamente como Estado socialy liberal de derecho.

En tales sociedades, los profesionales de la educacin han de cumplir con unaserie de principios para que su funcin pueda ser considerada como competentey tica. Para entender esto, cabe recordar el sentido del trminoprofesincomoactividad social institucionalizada que proporciona una serie de bienes o serviciosnecesarios para la sociedad, y que requiere de una formacin especializada y re-conocida para ejercerla (Garca, Gozlvez, Vzquez y Escmez, 2010, 87). Elejercicio de las profesiones ha de ser evaluado tambin por su inters social, porlos bienes que aporta a la sociedad, tanto la prxima como la sociedad global enla que actualmente estamos cada vez ms inmersos. Las profesiones son realida-

des dinmicas, dada la condicin tambin cambiante de las sociedades en las quese enmarcan. As, segn las circunstancias, las profesiones modifican sus metas,las formas de acceso a ellas, las relaciones entre los colegas del colectivo profesio-nal y con los usuarios (Garca, Jover y Escmez, 2010, 13). Pero adems deaportar un servicio a la sociedad, el buen ejercicio o buena prctica de la profesinva construyendo un carcter o personalidad tica en el profesional (ibid.,14),cuestin que ha sido ampliamente analizada desde la tica aplicada (Cortina yGarca-Marz, 2003).

A partir de estos parmetros es posible, en el mbito de la tica aplicada, irdescubriendo aquellos principios que de algn modo regulan el ejercicio legtimode una profesin. De ah la importancia de revitalizar el sentido de las profesio-nes redescubriendo, con el correr del tiempo, aquellos fines legtimos y aquellascompetencias que es menester asumir y poner en prctica para alcanzar talesfines.

Estos criterios constituyen el subsuelo deontolgico de las diferentes profesio-nes, y si nos centramos en las profesiones educativas, los criterios fundamentaleso principios que las regulan pasan necesariamente por atender a los fines propios

de la educacin en general y la educacin superior en particular, sin olvidar lascompetencias requeridas para lograr tales fines.

El momento histrico en el que viven los profesionales de la educacin en laactualidad es, como hemos visto, la sociedad del conocimiento, la cual ha idosustituyendo en los pases de nuestro entorno a la sociedad industrial tradicional.Y la sociedad del conocimiento no exige tanto poseer o acumular una cantidadingente de informacin, sino ms bien desarrollar competencias para buscarla,seleccionarla e interpretarla de modo adecuado, de manera crtica y creativa (Go-zlvez, 2012). Razn por la cual es fcil observar la inadecuacin de muchos

modelos didcticos actuales que an siguen anclados en la transmisin de conte-nidos conceptuales por parte del profesorado y la reproduccin pasiva y acrtica


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de los mismos contenidos por parte del alumnado, sin atender a las necesidadesy expectativas que hoy demanda y solicita la sociedad a la educacin (Aguaded yCabero, 2002, 27).

Es, desde un punto de vista deontolgico, una funcin legtima la de educarpara una sociedad del conocimiento? Entendemos que s, entre otras cosas por-que la difusin del conocimiento es algo propio de la educacin, y porque tal di-fusin se puede hacer de un modo reproductivo o mecnico, o de modo creativoy crtico, y tambin se puede hacer con la mirada puesta en unos fines o en otros.Es hoy un reto ineludible el de ir determinando colectivamente, desde las aporta-ciones y reflexiones individuales de los profesionales implicados, cules sern esosfines a los que va dirigido el conocimiento, cules los propsitos ltimos en labsqueda e interpretacin de las informaciones, cules los mtodos para construirconocimiento, y cules han de ser los criterios adecuados para la crtica al mismo.Esta reflexin individual y colectiva indudablemente comporta un desarrollo de loque puede denominarse autonoma profesional,como componente de la viven-cia real y dialogada de los principios deontolgicos de una profesin.

Hablar de deontologa de las profesiones educativas nos remite de inmediatoa la autonoma del educador o docente, es decir, a la asuncin libre, voluntaria,interior y desde el convencimiento personal de los fines educativos y las compe-tencias a cultivar.

Antes hablbamos de las exigencias profesionales de los docentes universita-rios en un contexto nuevo e intercomunicado. Nos referamos a la necesidad deincorporar los cambios y demandas procedentes de la sociedad del conocimien-to. Pero no todo lo que es exigencia del exterior ha de formar parte de las fun-ciones legtimas ticamente de una profesin educativa. Por ejemplo, imagine-mos un mandato externo favorable a la exclusin por razn de sexo, o de origencultural y procedencia, en el trato educativo. Una presin o demanda externa deeste tipo puede darse en situaciones concretas, pero el profesional de la educa-cin ha de buscar desde su autonoma aquellos fines, funciones y prcticas quedan sentido a su labor, desde criterios ticos. Por otra parte, si hay demandasocial o presin externa para que el profesional asuma unos fines y competen-cias, por ejemplo las competencias mediticas, pero el profesional no hace suyaesta demanda, ni la interioriza, ni la considera legtima desde su fuero interno,entonces resulta difcil pensar que tal profesional actuar de modo excelente a lahora de realizar todas las funciones vinculadas a su tarea. He ah la importanciade la interiorizacin autnoma de los fines y competencias profesionales y, porsupuesto, la importancia tambin de la relacin entre demandas externas e inter-nas (autonoma) en el ejercicio de la profesin. En todo caso, de esta relacin

dialctica entre demandas externas y asunciones internas, nacen los principiosde las profesiones educativas.


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Entre los principios ticos ms destacables en las profesiones educativas y quesirven de fundamento para la deontologa en este mbito profesional, podemoscitar el principio de respeto a la dignidad personal de todos los miembros de la

comunidad educativa, el de promocin de los derechos humanos y la defensa delos valores de la tica civil, el principio de justicia (en un sentido distributivo y enun sentido conmutativo o igualitario), el principio de la autonoma profesional, elprincipio de beneficencia (poner las competencias profesionales al servicio delbien de los usuarios), el principio de confidencialidad, el principio de veracidad y,por ltimo, el principio de responsabilidad profesional (Garca, Gozlvez, Vzquezy Escmez, 2010, 96-99).

Hemos hablado ya del principio de autonoma profesional, y hemos estableci-do el papel decisivo de la reflexin tanto individual como colectiva acerca de las

competencias mediticas que interesa asumir para un buen ejercicio de la profe-sin. Pero en este apartado quisiramos incidir en el principio de responsabilidad,como criterio tico que avala la formacin del profesorado universitario en com-petencias mediticas.

Por principio de responsabilidad entendemos la exigencia tica que incumbeal profesional educativo de conservar, mejorar y actualizar su nivel de competen-cia tcnica, cognitiva, metodolgica, etc. El profesional de la educacin superiorha de estar al tanto de las nuevas teoras de su especialidad, de las nuevas meto-dologas para facilitar el aprendizaje del alumnado, abierto para ello a la colabora-cin con sus colegas de profesin En suma, los profesionales de la educacinen general y de la educacin superior en particular tienen la obligacin moral deactualizarse, para mejorar la calidad tcnica y humana del servicio que prestan.Las ticas aplicadas, como es el caso de la tica profesional docente, nos invitana recuperar aquella genial visin de la tica griega de la correspondencia entre eldesarrollo tico de la persona y el desarrollo de la excelencia en el desempeo delos papeles sociales La formacin permanente y el trabajo en equipo tienen queser dos constantes del ejercicio profesional (ibid.,98).

Por consiguiente, el principio de responsabilidad apunta a la necesidad de darrespuestaa los nuevos retos que plantea la prctica excelente de la docencia, ennuestro caso en educacin superior, y tambin a la capacidad de responderconacierto a la demanda razonable del alumnado de que sus profesores estn debida-mente actualizados formativa y metodolgicamente, puesto que estos han recibi-do de la sociedad (Administracin, Universidad, familias) el encargo de propor-cionar una educacin excelente y una formacin exigente, adaptada a los nuevostiempos, retribuyndoles por ello.

Por este motivo entendemos que, de acuerdo con estos criterios ticos, los

profesionales de la educacin superior tienen la responsabilidad de actualizarse encompetencias mediticas, no solo por los cambios en la sociedad y por razones


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adaptativas, sino porque los mismos docentes no puede formar creativa, crtica yexcelentemente sin el recurso a tales competencias. Podramos incluso aducir ra-zones humanistas, puesto que ya se habla del nuevo humanismo que est nacien-

do al calor de las sociedades intercomunicadas, como realidad y como proyecto(Prez Tornero y Varis, 2010), humanismo que, a diferencia del renacentista, nose instituye a diferencia y por contraste con la tcnica, sino en relacin de simbio-sis o complementariedad con ella.

En suma, la actualizacin en competencias mediticas puede considerarse unbien internoa la actividad de los docentes, y no tanto un elemento externo alejercicio de tal actividad. Cul es el alcance de esta afirmacin?

La formacin en competencias mediticascomo bien interno de la docencia en educacin superior

Efectivamente, en este artculo asumimos la tesis de que la formacin en com-petencias mediticas constituye un bien interno de la actividad docente en educa-cin superior. Pero, antes de analizar el significado de bien internoy justificarnuestra afirmacin, sera conveniente especificar de qu competencias o habilida-des hablamos cuando nos referimos a la competencia meditica en educacinsuperior. Estas son algunas propuestas de definicin de competencia meditica eneducacin superior, definicin sujeta a revisin y reflexin personal y colectiva. Enconcreto, por competencia meditica nos referimos a:

1. El manejo de plataformas tipo Moodleo plataformas de educacin virtual, oel uso eficaz de lasAulas virtuales,las cuales incluyen la posibilidad de con-tactar masivamente con el alumnado, colgar tareas y corregirlas, enviar laevaluacin a cada alumno, insertar recursos para consulta del alumnado, etc.

2. Ser capaz de usar eficazmente la tecnologa apropiada para crear en el aulaun espacio abierto al mundo cientfico y educativo, desde el manejo de In-ternet y el can de proyeccin, hasta el recurso a cualquier medio audio-

visual (prensa escrita, radio, cine y TV), medios que actualmente convergenen la red.3. Contribuir a la construccin colectiva del conocimiento, dentro de la es-

tructura reticular y participativa propiciada por la red. Ello supone recono-cer los derechos de autor en producciones ajenas, ser capaz de detectarplagios por parte del alumnado, participar aportando a la blogosfera infor-maciones o contenidos relevantes y formativos, etc.

4. Relacionado con esto, el profesor competente podra ayudar o guiar a susestudiantes en el uso de los medios hacia la creacin de conocimiento, por

ejemplo, utilizando las herramientas 2.0 que favorecen el trabajo colabora-tivo, o abriendo cauces para la produccin por parte de los estudiantes de


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conocimiento a travs de los medios, desde la edicin de vdeos hasta lacreacin de blogs o el manejo de las bases de datos. El trabajo colaborativopropiciado por los medios abre las puertas a nuevas metodologas ms

crticas y participativas, y conecta a la Universidad con modelos de apren-dizaje dialgico, ms interactivo, creativo y diverso (menos direccional omonoltico).

Estas y otras capacidades anlogas configuran las competencias mediticas eneducacin superior que, a nuestro juicio, constituyen actualmente un bien internode las profesiones educativas, sobre todo en educacin superior. Competenciasque dibujan un bien dirigido a la mejora de la calidad de la formacin recibida porel alumnado y que presupone la adecuada formacin o dominio por parte delprofesorado.

En el mbito de la tica aplicada, se consideran bienes internos de una profe-sin las metas especficas que definen las funciones de tal profesin en la socie-dad, de manera que tales bienes son aquello que legitima la profesin de cara alos usuarios y la ciudadana en general. Son el ncleo de sentido de una actividadprofesional como accin colectiva en una sociedad (Martnez, 2010). Por otraparte, los bienes externos seran los bienes o compensaciones que el profesionalobtiene a ttulo personal por el servicio que realiza a la sociedad a travs de sutrabajo. As, bienes externos son el dinero, el poder y la reputacin, el reconoci-miento social, o incluso la satisfaccin personal por el trabajo realizado.

En qu medida la formacin en competencias mediticas supone un bien inter-no, una meta especfica de las profesiones educativas en sociedades del conocimien-to? Hemos apuntado ya argumentos para responder a este interrogante. Podemosafirmar que la educacin superior tiene como fin propio o inherente el difundir, fo-mentar y transmitir conocimiento especializado, y hacerlo de modo abierto a la re-visin crtica, a la mejora constante a travs de nuevas investigaciones y hallazgos.En suma, la educacin superior trata de profundizar en los aspectos tcnicos, cien-tficos, artsticos o culturales de una sociedad. Pero en una sociedad intercomunica-

da como la actual, en una cultura audiovisual o meditica como la nuestra, en unentorno de intercambio constante de saberes e informaciones en virtud de la tecno-loga comunicativa, en este nuevo escenario es responsabilidad de los docentesuniversitarios haber asumido competencias mediticas como las nombradas porcontribuir desde ellas al conocimiento y a la buena formacin de los discentes.

Obviamente hablamos de bienes internos como funciones inherentes a la la-bor de los profesionales de la educacin superior, y entre ellos se encuentra hoyese compromiso con el acceso, facilitacin, bsqueda y difusin del conocimientoa travs de las nuevas tecnologas y los medios audiovisuales, mxime en un con-

texto cultural en el cual el conocimiento no se reduce a lo conceptual y en el quelo icnico ha irrumpido con fuerza en el modo de pensar y entender lo real.


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Siempre que partamos de la idea del compromiso con la excelencia del profe-sor universitario, excelencia deseable tanto en la investigacin como en la docen-cia, tendremos que admitir que no puede tal profesional aspirar a cotas de exce-

lencia sin el dominio de unas mnimas competencias tecno-comunicativas. En lasociedad del conocimiento, la formacin superior no comporta nicamente trans-mitir un cmulo de informaciones especializadas, sino tambin ensear procedi-mientos para buscar, seleccionar e interpretar con buenos criterios el amplio acer-vo de conocimientos especializados relacionados con la futura profesin delalumnado. Y esta funcin intrnseca del profesor que busca excelencia, este bieninterno a su labor, no es actualmente entendible desde la ignorancia informacionalo el rechazo sistemtico hacia las tecnologas para la comunicacin. Pues la co-municacin tecnolgicamente posibilitada y favorecida es la necesaria comunica-

cin entre profesorado y alumnado, y entre el profesor-investigador con la comu-nidad cientfica de su campo especfico, sobre todo en el contexto de la revolucinepistemolgica presente. Esta revolucin se traduce en fenmenos como el de laintercreatividad (Berners Lee), la inteligencia colectiva (Lvy), las multitudesinteligentes(Rheingold), la arquitectura de la participacin(OReilly) o la sabi-dura de las multitudes(Surowiecki) (Cobo y Pardo, 2007), fenmenos vincula-dos a la expansin social de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

La actual legislacin universitaria es sensible al cambio de funciones propiasdel profesorado en este nuevo entorno. As, la Ley 4/2007, que modifica la ante-

rior LOU de 2001 a partir de la puesta en marcha del EEES, afirma en el mismoprembulo que el nuevo modelo de enseanzas superiores aporta una maneradiferente de entender la universidad y sus relaciones con la sociedad. Se trata deofrecer una formacin de calidad que atienda a los retos y desafos del conocimien-to y d respuesta a las necesidades de la sociedad. La ley recoge el impulso de laUnin Europea para la modernizacin de las universidades, con el fin de conver-tirlas en agentes activos para la transformacin de Europa en una economa ple-namente integrada en la sociedad del conocimiento. En definitiva, esta reformade la legislacin universitaria trata de dar un paso adelante hacia una estructura

ms abierta y flexible, que site a las universidades espaolas en una mejor posi-cin para la cooperacin interna y la competencia internacional, a travs de lacreacin, transmisin, desarrollo y crtica del conocimiento cientfico y tecnolgicoy de la transferencia de sus beneficios a la sociedad, con el fin de que consigan seratractivas en un mundo globalizado. Actualmente, es impensable alcanzar estameta general sin la incorporacin de tecnologas comunicativas y el desarrollo decompetencias mediticas por parte de la comunidad universitaria, empezando porel profesorado como modelo de transmisin y gestin de conocimiento.

Por su parte, el Ministerio de Educacin y Ciencia, en el Real Decreto 1393

de 2007, insiste en que las universidades han de dar respuesta a las demandas dela sociedad en un contexto abierto y en constante transformacin. En el punto


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7 del anexo I, se indica explcitamente que la universidad se ha de dotar de mediosmateriales y servicios, entre los que se incluyen las nuevas tecnologas, para ga-rantizar el desarrollo de las actividades formativas planificadas, observando los

criterios de accesibilidad universal y diseo para todos.De este modo, la legislacin actual se hace eco de esta nueva demanda forma-

tiva en educacin superior, una demanda que aade nuevos criterios de calidad enla docencia universitaria y nuevas funciones o bienes internos en la misma. Algoque es de justicia en sociedades del conocimiento, sociedades en las que ejercernesos futuros profesionales que son los alumnos del presente.

En ltimo trmino, la legislacin espaola o europea en materia de enseanzasuperior refleja lo que es un movimiento internacional recogido en distintos infor-

mes de Naciones Unidas a travs de la UNESCO. Desde la ya clsica Declaracinde Grnwald de 1982, hasta el informe Media and Information Literacy. Curri-culum for Teachers,publicado en 2011, la UNESCO ha respaldado decidida-mente las iniciativas para incorporar las competencias mediticas e informaciona-les en la educacin, como motor de la democracia, las libertades, la participacincvica y el Desarrollo Humano. Como afirma Jnis Krklin en el prlogo de esteinforme, en el contexto actual se concibe la necesidad de una Alfabetizacin Me-ditica e Informacional AMI (MIL por sus siglas en ingls) ya que expande el mo-vimiento de educacin cvica, el cual incorpora a los profesores como los princi-pales agentes del cambio. Un cambio orientado, en el caso de la educacinsuperior, no solo a mejorar el acceso al conocimiento tcnico y cientfico especia-lizado, sino tambin a difundir un entendimiento crtico y cvico del entorno co-municativo que nos rodea y nos define.

Conclusin: nuevas competenciaspara la actualizacin docente universitaria

En este artculo hemos argumentado a favor de la incorporacin de las compe-

tencias mediticas por parte del profesorado universitario, y en esta argumenta-cin hemos acudido a razones no solo relacionadas con la eficacia, sino tambincon la justicia o la responsabilidad tica profesional. Con ello pretendemos ofrecerun marco terico y conceptual, as como una justificacin vlida, para posterioresinvestigaciones empricas acerca de las competencias mediticas en educacin su-perior y acerca del sustrato tico de la actualizacin docente en tales competencias.

Hemos insistido en la importancia de asumir las nuevas funciones docentesrelacionadas con los medios como un bien interno en educacin superior, pues enel presente entorno comunicativo se imponen consideraciones de tipo utilitario o

instrumental que no deberan ocultar otras de tipo cvico y tico, por ejemplo lasreferidas al nuevo modo (plural, participativo, colaborativo) de acercarnos al co-


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nocimiento a travs de los medios, junto con las que inciden en la necesidad deformar a las personas para buscar, seleccionar, comprender e interpretar crtica-mente las informaciones y contenidos de los medios en aras de la regeneracin de

la vida pblica. En tal proyecto, el profesorado universitario tiene una responsabi-lidad ineludible, quiz con ms motivos por el hecho de trabajar en un espacio deeducacinsuperior, y no solo de enseanza o de instruccin superior.

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ISSN 0213-8646


RESUMEN

Este artculo hace una revisin conceptual de los massiveopen online courses (MOOC) utilizando para ello como s-mil a Arqumedes y la teora psicolgica del chispazo cogni-tivo. Se revisa su surgimiento, su evolucin y sus tipologas,

as como diversos ejemplos de iniciativas internacionales.Una vez hecha esta revisin, el artculo se adentra en reco-ger la experiencia de la Universidad de Murcia en torno acuatro MOOC impartidos en el contexto del proyecto Mira-da-X, financiado por Universia, que ha sido coordinado porel Vicerrectorado de Estudios en colaboracin con el Vice-rrectorado de Economa e Infraestructuras. El resultado hasido muy satisfactorio, superando en todos los cursos la tasahabitual de xito del 10 %.

PALABRAS CLAVE: mtodos pedaggicos, desarrollode asignaturas, tecnologa educativa, telenseanza, MOOC.

Archimedes and educational technology: a criticalperspective on MOOC

ABSTRACT

This article reviews the concept of massive open online courses (MOOC) using a metaphorabout Archimedes and the psychological theory of cognitive spark. We analyze MOOCshistory, evolution, types and different international experiences. After this review, we focus onthe experience of the University of Murcia (Spain) with four MOOC within the Mirada-Xproject, founded by Universia. This project was coordinated by the Vice-chancellors of Studiesand of Economy and Infrastructures. The results have been satisfactory, above our usual rateof success of 10 % in all our courses.

KEYWORDS: pedagogical methods, courses development, educational technology,e-learning, MOOC.

Datos de contacto:

M. Paz Prendes EspinosaUniversidad de MurciaE-mail: [email protected]

M. del Mar Snchez VeraUniversidad de Murcia


Recibido: 12/08/2013Aceptado: 23/01/2014

Arqumedes y la tecnologa educativa:un anlisis crtico en torno a los MOOC

M. Paz PRENDES ESPINOSA y M. del Mar SNCHEZ VERA


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M. Paz Prendes Espinosa y M. del Mar Snchez Vera

1. Descubrir y redescubrir: la evolucinde la tecnologa educativa vista desde una baera

Hace ya algunos aos, leyendo un libro de psicologa, descubrimos la teora delchispazo cognitivo. La teora del chispazo cognitivo explica cmo surge una ideabrillante siempre despus de largos procesos de pensamiento, es decir, el ingenioapoyado en el esfuerzo constante y continuado en el tiempo. Y tenemos grandesejemplos de ello, pues, en numerosas ocasiones a lo largo de la historia, personasque consideramos geniales parecen haber encontrado una idea magnfica y re-pentina. Pero esta idea genial nunca viene de la nada: la teora del chispazo cog-nitivo explica que, para llegar a ese punto, antes se ha producido un largo y pro-fundo proceso de pensamiento sin el cual, probablemente, sera imposible haber

obtenido ese resultado genial. Le pas a Newton con su manzana y tambin aArqumedes, a quien vamos a utilizar como smil para explicar lo que a nuestrojuicio es la ltima revolucin llegada del otro lado del Atlntico: los MOOC.

Arqumedes de Siracusa fue uno de los cientficos ms importantes de la Gre-cia clsica que, adems de sus muchos logros, es conocido por haber salido des-nudo de su baera corriendo por las calles y gritando eureka!! o al menoseso cuenta la leyenda. El rey Hiern II quera saber si un orfebre le haba construi-do una corona de oro o si haba sido engaado, pero haba que darle respuestasin deteriorar la corona. Arqumedes encontr la respuesta mientras disfrutaba de

un bao: el lquido desplazado por su cuerpo al sumergirse en la baera era equi-valente al volumen del mismo, es el conocido como principio de Arqumedes. Ycomo si estuviramos en la baera de Arqumedes, los MOOC parecen haberprovocado un grito de eureka en el contexto de la enseanza superior. Vemoslo.

1.1. Los inventos no llegan de la nada: antecedentes de los MOOC

Arqumedes, como decimos, era un importante fsico, matemtico y cientfi-co. Por eso el rey Hiern acudi a l. Y Arqumedes tuvo una idea luminosa, un

chispazo cognitivo, pero pudo llegar hasta ah gracias a su trayectoria, su capa-cidad, sus varios das dando vueltas a cmo resolver el problema no comofruto de la nada.

De forma similar, antes de hacer referencia a los MOOC es necesario hablarde objetos de aprendizaje, de recursos educativos abiertos y de OCW Todo ellonos conduce a los cursos onlineabiertos y masivos que tanto inters suscitan enel mundo universitario en estos ltimos dos aos.

Uno de los movimientos relevantes para el intercambio de materiales digitales

educativos es el de los objetos de aprendizaje(Martnez y Prendes, 2007 y 2008).Los objetos de aprendizaje permiten el intercambio de contenidos educativos.


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Arqumedes y la tecnologa educativa: un anlisis crtico en torno a los MOOC

Uno de los precursores de los objetos de aprendizaje fue David Wiley (2001), quelos define como recursos digitales que pueden ser reutilizados para facilitar elaprendizaje. Los objetos de aprendizaje tuvieron su mayor apogeo los primeros

aos del siglo actual, pero el propio Wiley (2006) ha teorizado sobre la muertede los objetos de aprendizaje, analizando las causas de que no se hayan genera-lizado, a pesar de las inversiones realizadas. Esta reflexin conduce al autor aanalizar una evolucin que nos lleva de forma progresiva a valorizar los recursosabiertos pero sin las constricciones de estndares tcnicos (Martnez, Prendes yGutirrez, 2008).

Siemens (2003), siempre favorable a la idea de liberalizar los recursos digita-les, dio un paso ms all y durante los primeros aos del siglo XXIpromovi el foropara el Desarrollo de Contenido de Cdigo Abierto(Developing Open Source

Content) y lo present como un concepto que inclua las ideas de los dos elemen-tos anteriores: el objeto de aprendizaje y el acceso abierto al contenido. En estesentido, podemos decir que el concepto de propiedad intelectual implementadoen nuestra sociedad para los bienes tangibles se ha extendido a los bienes intan-gibles, a lo que podramos considerar como obras (Snchez, 2008). Los dere-chos de autor tienen reconocimiento internacional y se obtienen de manera auto-mtica y gratuita. Internet ha venido a revolucionar el panorama en cuanto a esto.Sin entrar en polmicas respecto a la temtica, lo que s es cierto es que leyescomo la conocida Ley Sinde en Espaa y la Ley SOPA en EEUU han

creado un gran debate social acerca de la libertad o no que tenemos los internau-tas de compartir informacin y recursos en red.

Pero polmicas aparte, el movimiento de recursos abiertos y cdigos abiertosha sido imparable y as surgieron las licencias libres de contenidoy entre ellaslas ms famosas, las Creative Commons para posibilitar el intercambio de re-cursos sin dejar de reconocer la autora y promoviendo la colaboracin (Gutirrezy Snchez, 2008). La educacin es un mbito en el que resulta especialmenteinteresante el tener la posibilidad de liberar diferentes recursos educativos ycompartirlos con otros docentes o con los propios alumnos.

Una de las iniciativas ms interesantes en torno a la publicacin abierta decontenidos es el proyecto Open Course Ware. En abril de 2001, el Instituto deTecnologa de Massachussets lanz la iniciativa OCW-MIT. Tal y como se indicaen la web de la iniciativa (), el concepto OpenCourse Ware (OCW) es una iniciativa editorial electrnica basada en Internet quebusca promover el acceso fcil y libre a materiales docentes universitarios publica-dos al amparo de licencias Creative Commons (Arnaiz y Prendes, 2010).

Otra experiencia no menos interesante es Khan Academy,una organizacin

sin nimo de lucro creada por Salma Khan, cuyo origen se encuentra en la ideade elaborar tutoriales de matemticas dirigidos a su prima que tena problemas


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con dicha materia, idea que acaba convirtindose en una amplia coleccin abiertade multitud de vdeos educativos. Gracias al apoyo econmico de los Gates co-menz este proyecto que en la actualidad cuenta con alrededor de 4000 lecciones

a las que acceden millones de personas (400 000 visitas desde Espaa cada mes).1

Han existido muchas ms iniciativas para promover la liberacin de conteni-dos educativos en la red. Pero qu diferencia a los MOOC de las anteriores ini-ciativas descritas? Desde nuestra perspectiva, la principal diferencia se encuentraen que iniciativas como Open Course Ware y Khan Academy se centran en liberarlos materiales de las asignaturas que quedan accesibles de modo abierto a cual-quier internauta, pero los MOOC se basan en liberar toda la accin formativa. Esdecir, en los MOOC encontramos los materiales abiertos en el contexto de uncurso organizado en el cual han de seguirse las indicaciones del profesor, por lo

que los alumnos deben registrarse y seguir un cronograma. Lo veremos con msdetalle ms adelante.

1.2. La experiencia como fuente de conocimiento

Cuando el rey acudi a l, Arqumedes era ya un cientfico reconocido conimportantes descubrimientos de fsica, como su explicacin del principio de lapalanca. De forma similar a estos descubrimientos previos y el bagaje intelectualque suponan para Arqumedes, los MOOC tienen una historia previa a su irrup-

cin en el mundo trados de la mano de edX.El origen del trmino se atribuye a Siemens y Downes en 2008, tras haber

llevado a cabo el curso Connectivism and Connective Knowledge (CCK08) (Os-valdo, 2012), aunque el propio Siemens (2012b) indica que fueron Alexander yCormier los verdaderos creadores del trmino al aadir la idea de masivo alconcepto de curso en red abierto. Entienden el MOOC como un curso abierto quepermite a cualquier persona registrarse libremente y acceder a los recursos delmismo (McAuley et al.,2010). En este comienzo los cursos masivos no buscan lacertificacin acadmica y los facilitadores prestan su tiempo voluntariamente para

desarrollar el curso.

Lujn (2012) realiza en su web una de las recopilaciones ms interesantessobre la documentacin que existe en la red sobre el tema de los MOOC. En ellase puede leer cmo, aunque se pueden encontrar antecedentes de los MOOCdesde el ao 2007, la explosin de los MOOC tiene lugar en 2011, cuandoThrun y Norbvig organizan un curso abierto sobre Introduction to Artificial Inte-

1 La Vanguardia (2012). Salma Khan, el profesor con cuatro millones de alumnos al mes.En lnea, .


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lligence, al cual se apuntaron ms de 160 000 personas. En estos ltimos aosuniversidades de todo el mundo han comenzado a implementar sus MOOC.

1.3. Herin II y el MIT

El rey haba mandado construir una corona, pero una vez realizado el trabajopor parte del orfebre, Herin II quera comprobar si realmente su corona eracompletamente de oro o si el orfebre le haba podido engaar. Y le pide a Arqu-medes que piense cmo averiguarlo sin daar la corona. El MIT en el ao 2012lleva ya una amplia trayectoria de publicacin de contenidos abiertos en red, con-tenidos que reciben millones de visitas a travs de su portal OCW. Pero ms allde la difusin abierta de informacin y de su contribucin a la sociedad de la in-formacin y el conocimiento, perciben que es necesario pensar en otras posibili-dades y formas de rentabilizar la informacin abierta. Y de ah surge la idea de loscursos masivos gratuitos con posibilidad de certificacin voluntaria esta scon un coste, el proyecto edX, que en 2012 promueve su primer curso abiertoen lnea y masivo: han encontrado cmo demostrar que la corona es de oro y hansuscitado el inters del resto de universidades del mundo.

Este primer MOOC del MIT se denomin Circuitos y electrnica 6.002x2yestaba compuesto por lecciones en vdeo, problemas interactivos, laboratoriosen red y foros de discusin. El curso dur tres meses, de marzo a junio, y se re-

gistraron 154 763 estudiantes. Un grupo de investigadores analiz la experienciay concluy que uno de los aspectos ms problemticos fue la baja tasa de finali-zacin, que fue de un 10 % (Breslow et al., 2013). En general se mostr en suinvestigacin cmo la actividad fue disminuyendo durante la realizacin del cur-so. La investigacin aporta otros datos muy interesantes, como que los estudian-tes que trabajaban offlinecon alguien ms en clase o podan recibir ayuda obtu-vieron puntuaciones mayores que personas que trabajaban de maneraindependiente. Los autores indican que este hallazgo es significativo, porquemuestra que la colaboracin con los dems refuerza el aprendizaje, en lnea conlos principales postulados del trabajo colaborativo en red (Prendes, 2003; Pren-des y Castaeda, 2006).

1.4. En la baera encontramos la solucin del problema, eureka!!

Arqumedes formul su famoso principio relativo al volumen de fluido quedesaloja un cuerpo sumergido y con l resolvi el problema de la densidad de lacorona de oro. Tras leer numerosas noticias publicadas en prensa en estos ltimosmeses, parece que las universidades han encontrado la solucin a la crisis econ-

2 En lnea, .


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mica y a la crisis del sistema de enseanza superior: los MOOC. Ya no resulta tanimportante ni decisiva la interaccin con el profesor, ahora lo importante es elcontenido y el acceso masivo a l. Y el alumno deber aprender solo o, en su

defecto, con ayuda de sus iguales, una comunidad masiva en la cual interactanlos alumnos con muy escasa o nula intervencin de docentes ni expertos. Y assurgen numerosas instituciones que repentinamente se interesan por este modelodocente y no siempre buscando una innovacin educativa sino en ocasiones bus-cando una posible solucin econmica ante la crisis del sistema.

La proliferacin de los MOOC ha sido tal que resulta bastante complicadoincluir un listado de todos ellos. A pesar del origen estadounidense de los mismos,encontramos iniciativas de MOOC alrededor de todo el mundo. Algunas de lasms relevantes aparecen recogidas en la tabla 1.

Nombre

Coursera

Edx

Udacity

FutureLearn

Miriada-X

UniMOOC

Informacin

Iniciada en octubre de 2011 por la Universidad de Stand-ford, dispone de cursos en cinco idiomas y cuenta con msde 30 universidades asociadas alrededor de todo el mun-do. Cuatro millones de alumnos se han registrado en suscursos.

Creada en 2012 por el MIT y la Universidad de Harvard,a esta iniciativa se han Unido otras universidades e institu-ciones de todo el mundo. Adems de ofertar una granvariedad de cursos, esta plataforma promueve la investiga-cin en torno a los MOOC, a partir del xConsortium.

Fue creada por Sebastian Thrun en 2012, tras abandonarla Universidad de Standford, junto con Mike Sokolsky yVish Makhijani. Ms de 160 000 estudiantes se han regis-trado en sus cursos.

Esta plataforma est impulsada por la Open University, enReino Unido, en la que participan otras universidades delpas. Ofrece un amplio catlogo de cursos en lnea.

Iniciativa promovida por la Telefnica Learning Services yUniversia (2013) y centrada en el mbito hispano. Su pri-mera oferta de cursos se realiz en el primer trimestre de2013 con cursos promovidos por numerosas universida-des espaolas (incluida la Universidad de Murcia).

UniMOC es un proyecto colaborativo impulsado por elInstituto de Economa Internacional de la Universidad de

Alicante en el que participan diversas universidades cola-boradoras, entre ellas la Universidad de Murcia.

Url

TABLA 1: Experiencias de cursosonlinemasivos y abiertos


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2. En torno a los MOOC

2.1. Caractersticas de los MOOC

Analizaremos el concepto de MOOC haciendo referencia a cada una de sussiglas, ya que estas definen aspectos relevantes de lo que implican.

Massive:porque no hay limitacin del nmero de estudiantes. Como se in-dicaba anteriormente, el primer curso que podra ser considerado como MOOCes el desarrollado en la Universidad de Standford en 2011 sobre inteligencia arti-ficial. En l se registraron 160 000 estudiantes (Olvando, 2013). Siemens y Dow-nes consiguieron 2300 alumnos en su curso en lnea abierto sobre conectividad,y en ese momento Cormier y Alexander consideran que es cuando realmente

puede empezar a hablarse de cursos en lnea no solo abiertos, sino tambin ma-sivos (Siemens, 2012b).

El carcter masivo de los MOOC es una de las caractersticas que lo diferen-cian de otras actividades de enseanza en lnea y es tambin uno de los aspectosque promueve ms el debate, pues hasta qu punto un curso con tanto alumnadotiene calidad educativa? Al menos si la calidad la ciframos en relacin con elemen-tos como la interaccin con el profesor o la tutora.

La masividad es algo inherente al concepto de MOOC, y lejos de disminuir,

sigue acrecentndose. Sebastian Thrun, fundador de Udacity, aspira a conseguirreunir 500 000 alumnos en algunos de sus cursos.3

Open:son cursos abiertos en el sentido de que los usuarios se pueden registrarsin ningn tipo de condicionante previo. La tendencia a compartir es inherente ala propia historia de Internet. No deja de ser bastante curioso que en los inicios dela red de redes, el trmino hackerestaba lejos de referirse a la figura de un delin-cuente informtico, ya que se denominaba de ese modo a las personas que sededican a programar de forma entusiasta y creen que poner en comn la informa-cin constituye un extraordinario bien, y que adems para ellos es un deber de

naturaleza tica compartir su competencia y su pericia (Himanen, 2001, 9).Toda la historia de Internet est plagada de iniciativas que han defendido que,

si algo aade Internet a la sociedad, es la posibilidad de comunicarnos y compar-tir de manera libre y con cualquier persona del mundo, ya sea el software(soft-warelibre, Open Source Iniciative), ya sean los recursos abiertos que podemosencontrar (las ya citadas Open Course Ware o Khan Academy, por citar dos

3 The Chronicle of Higher Education. En lnea, .


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ejemplos). El cambio que suponen los MOOC respecto a las anteriores experien-cias educativas (objetos de aprendizaje, OER, OCW) se refiere principalmenteal hecho de poder cursar de manera totalmente gratuita y abierta un curso en l-

nea. Ya no estamos hablando nicamente de acceder a unos recursos educativosabiertos, sino al hecho de poder seguir todo un curso (con sus actividades y tareas,indicaciones, recursos, pruebas de evaluacin) y en unas fechas concretas.

Online:un MOOC es un curso que se desarrolla en red. Podramos decir quees una accin de teleformacin (e-learning),enseanza-aprendizaje a travs de In-ternet. Algunos autores (Rosenberg, 2001; Baleo, 2009) indican que la educacinen red no es nicamente trasladar la accin formativa a un espacio en lnea, sinoque para que sea realmente efectiva debe ampliar las perspectivas de aprendizajedando un paso ms all de los paradigmas tradicionales de formacin. Estudiar a

distancia no es algo novedoso, Caladine (2008) recogi los trabajos de diversosexpertos en educacin a distancia y propuso seis generaciones en la educacin adistancia, en las que puede ir vindose la evolucin de la misma: el modelo porcorrespondencia; el modelo multimedia; el modelo de telelearningbasado en lacombinacin de herramientas y videoconferencia; el modelo de aprendizaje flexible,con un cuantioso incremento de experiencias universitarias en los aos noventa; lageneracin del campus virtual, caracterizada por los sistemas de automatizacinque han incorporado los centros educativos y la enseanza en lnea como parte dela actividad institucional habitual; y la sexta generacin, la web 2.0, la enseanza en

lnea bsoftwareasada en las herramientas de social y los entornos virtuales quedesarrolla el alumno y no nicamente el entorno institucional. La red se convierteen una plataforma de participacin para cualquier internauta, el paradigma redsegn el cual hasta la ms mnima parte puede enriquecer a otra, la posibilidad demezclarlo todo o casi todo (Crespo y Garca, 2010) ha promovido que los usuariospuedan ser protagonistas y participantes activos de lo que acontece en la red.

2.2. Impacto de los MOOC

Son los MOOC la sptima generacin en la educacin a distancia? Son unaburbuja tecnolgica que no tendr viabilidad futura? Lo que s est claro es que losMOOC suponen algo distinto al resto de experiencias anteriores, al menos en loreferido a su carcter masivo y a la velocidad vertiginosa con la que se estncreando gracias al inters de muy distintas instituciones y universidades de todo elmundo. Algunos datos que pueden evidenciar esto son los siguientes:

1. El 2012 ha sido denominado por varios internautas y expertos en tecnolo-ga como el ao de los MOOC,4debido a los acontecimientos surgidos,

4 Web Inside Higher Education. Audry Watters, .


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como el hecho de que Sebastian Thrun (profesor de Standford) abandona-ra la Universidad para comenzar en Udacity, o que el MIT y Harvard lan-zaran la iniciativa edX, a la que posteriormente se uni Berkeley.

2. Bill y Melinda Gates han donado 1,4 millones de dlares para explorar laspotencialidades de los MOOC.5

3. Coursera ha alcanzado en julio de 2013 los 4 millones de estudiantes re-gistrados y recauda 43 millones de dlares.6

4. Mirada-X, en su primera edicin de cursos (de enero a abril de 2013) haconseguido cifras espectaculares: ms de 300 000 inscripciones y una tas