IntroduccionEl ser humano es un suprasistema altamente complejo, pero ms o menos integrado. El nivel de integracin armnica determina el grado de desarrollo y madurez de su personalidad. Todo esto impone a la educacin una tarea o misin sumamente ardua y difcil, en la cual frecuentemente fracasan muchos educadores y otros profesionales que trabajan en el desarrollo humano. La superacin de dichas dificultades estriba en un conocimiento terico-prctico de los diferentes niveles de las reas a desarrollar en las profesiones de ayuda. sta es la labor que trata de ilustrar este breve estudio asumiendo un enfoque psicolgico y pedaggico.El nio nace con una cuna psquica y cultural, que influye en las interacciones comportamentales, emocionales con su madre, con su padre, con sus hermanos y hermanas y progresivamente con el mundo. Crecer es un movimiento complejo que presupone que se haga simultneamente la inscripcin en su propia filiacin y en sus afiliaciones aqu, plurales y mestizas. Por esto, partamos de la importancia de nuestra manera de pensar sobre nios y de la pluralidad de estos pensamientos. Por esto, el llevar a un ser humano a su pleno desarrollo y madurez, en su realidad integral, constituye la empresa ms difcil y ambiciosa que pueda proponerse una persona, una institucin e, incluso, una sociedad completa. Sin embargo, caminar en esa direccin, abriendo horizontes e iluminando caminos, es la meta que se propone, en general, toda verdadera educacin y desarrollo pleno del ser humano.

El cerebro de un simple animal est formado por reas perfectamente delimitadas y circunscritas: son reas comprometidas con un desempeo genticamente determinado para mantener su vida en perfecto estado y propagar la especie. El cerebro del ser humano, en cambio, est compuesto prevalentemente por reas no comprometidas, disponibles para el desempeo y funciones que adquiere a travs de la formacin familiar y social; y es un hecho desafiante el que slo una mnima parte de estas reas no comprometidas (inferior, quiz, a un 10%) se desarrolle plenamente. Esta diferencia y situacin sealan los alcances y posibilidades sin lmites que se le ofrecen al ser humano por su misma estructura gentica cerebral. Indica, asimismo, la magnitud de las metas y el nivel de los objetivos de su posible desarrollo futuro. Por ello, todo desarrollo del ser humano deber tener en cuenta, en su programacin, primero, las posibilidades del mismo y, en un segundo lugar, los medios ms adecuados que faciliten y conviertan en realidad ese posible desarrollo.En este sentido, el concepto mismo de desarrollo, cuando est referido al ser humano, debe ser bien entendido. Deber ser entendido en sentido estricto (como despliegue o desenvolvimiento) en los niveles de las estructuras fsicas, qumicas y biolgicas; pero deber ser entendido en sentido slo metafrico al referirse a la configuracin de estructuras psquicas, sociales, culturales, ticas, espirituales u otras de nivel superior, ya que, en este nivel, no existe una sola meta prefijada genticamente, como es el caso de las estructuras inferiores, sino mltiples posibilidades, entre las cuales se deber escoger basndose en criterios u opciones y alternativas, unas veces de naturaleza ideolgica y otras, incluso, con trasfondo tico. Este trabajo busca lograr un enlace para el desarrollo integral del ser humano mediante la implementacin de conceptos clave como son : Resiliencia, crianza humanizada, autoestima, vulnerabilidad y como estos a su vez son de vital importancia para el adecuado desempeo de la Puericultura actual.Hiptesis

La amplitud y complejidad del desarrollo humano ha propiciado que mltiples disciplinas se hayan abocado a estudiar y tratar de desentraar su realidad y enigmtica naturaleza. La filosofa de la educacin, la pedagoga, la biologa gentica, la psicologa del desarrollo, la sociologa educativa y muchas otras han dado aportes muy valiosos para guiar la accin prctica de las profesiones de ayuda. Qu lneas matrices se derivan de estos esfuerzos e investigaciones interdisciplinarias que aseguren un desarrollo pleno e integral dentro de un modelo educativo idneo? Si los responsables del desarrollo y educacin infantiles pudieran atender eficazmente este solo problema, movilizando, para conseguirlo, los entes institucionales y privados que la situacin requiera, pudieran sentirse ampliamente satisfechos y orgullosos, porque con ello pondran las bases para el fcil logro de innumerables objetivos en muchas otras reas y campos de la vida humana. Son muchos los autores e investigadores que han demostrado que la falta de desarrollo estructural lleva luego a una incapacidad funcional.Por eso es de vital importancia tener presente que los procesos cognitivos, en general, como el pensamiento original creativo y productivo, no son acciones aisladas en las personas, sino que impregnan toda la personalidad; es decir, no son algo que se toma o se deja, que se entrena o se adquiere en un momento, como en un taller para ensear a pensar, en un taller de creatividad, en una semana de la creatividad y cosas por el estilo. El verdadero proceso cognitivo, la verdadera creatividad, son procesos favorecidos y propiciados por un clima permanente de libertad mental, una atmsfera general, integral y global que estimula, promueve y valora el pensamiento original, divergente y autnomo, la discrepancia razonada, la oposicin lgica, la crtica fundada. Como podremos constatar, todo esto es algo que se proclama mucho de palabra, pero que se sanciona severamente de hecho en todos los niveles de nuestras estructuras educativas. Para evitar esta clara pero garrafal omisin dentro de la formacin es pertinente incluir y retomar a la crianza resiliente como columna vertebral de una formacin plena , integral y proactiva. Para acercarnos al menos de manera tangencial a lo que ya en la vida adulta conoceremos como Inteligencia emocional. El Premio Nobel de medicina Szent-Gyrgyi dice que el pensamiento creador consiste en ver lo que todo el mundo ve y pensar lo que nadie piensa. De esta manera, la realizacin creativa tendra un carcter novedoso y original, podra ser ms o menos extraordinaria y, de alguna manera, enriquecera con su aporte a la sociedad y a la cultura. Es plenamente natural al ser humano el comportarse en forma creadora. An ms, sta es la nota ms distintiva y especfica que lo contra distingue del animal. La actividad creadora no es algo reservado a personas ricamente dotadas o excepcionales: todo ser humano normal puede desempearse creativamente en mayor o menor grado. Torrance (1971) puntualiza que el pensamiento creativo consiste en el proceso de percibir elementos que no encajan o que faltan, de formular ideas o hiptesis sobre esto, de probar estas hiptesis y de comunicar los resultados, tal vez modificando y volviendo a probar la hiptesis. Quiz, la falla mayor de nuestra educacin, en la cultura occidental, haya consistido en cultivar, bsicamente, un solo hemisferio, el izquierdo, y sus funciones racionales conscientes, descuidando la intuicin y las funciones holistas y gestlticas del derecho, e, igualmente, marginando la componente emotiva y afectiva y su importancia en el contexto general. As, mientras en un nivel llevamos una existencia que parece racional y cuerda, en otro nivel estamos viviendo una existencia rabiosa, competitiva, miedosa y destructiva. La armona entre las tres partes del cerebro, entre sus tres estructuras fundamentales, su equilibrio y sabia orquestacin, deber ser un objetivo fundamental de nuestra educacin moderna.

Por este camino, nos enfrentamos a dos conceptos: la inteligencia y la sabidura; y es importante puntualizar algunos de sus aspectos para mayor clarificacin: la sabidura, se distingue de la inteligencia. La inteligencia se centra mucho en el uso del conocimiento; la sabidura, en cambio, es muy consciente de los supuestos que acepta y de sus propios lmites. La persona inteligente cae fcilmente en la automatizacin y la valora; la persona sabia se resiste a la automatizacin del pensamiento y trata, ms bien, de contrarrestarla. Es posible, por otra parte, ser dogmtico e inteligente al mismo tiempo, pero no dogmtico y sabio; los asesores dogmticos tienden a ser ineficaces. Es ms, muchos aspectos de la inteligencia, cuando no van guiados por la prudencia, pueden incluso tener un efecto nocivo en el proceso de ayuda. Asimismo, la inteligencia, en general, se desentiende de los sentimientos y su funcin, mientras que la sabidura tiende a integrar el pensamiento y los sentimientos en un todo ptimo, como sealan los recientes estudios de Goleman (1996) sobre lo que l llama inteligencia emocional.En el campo de la profesin docente, por ejemplo, es muy grande el dao que podemos hacer a nuestros estudiantes basndonos en una racionalidad endiosada (la diosa razn del siglo de las Luces), que, ms que una autntica razn, est constituida por hbitos y rutinas mentales, repetidos sin mucha conciencia de su origen, como hacen los repetidores de oficio.

Popper clarifica esta posicin, al decir: En los aos veinte comprend lo que la revolucin einsteniana signific para la epistemologa: si la teora de Newton, que estaba rigurosamente probada, y que se haba corroborado mejor de lo que un cientfico nunca pudo soar, se revel como una hiptesis insegura y superable, entonces no haba ninguna esperanza de que cualquier teora fsica pudiese alcanzar ms que un estatus hipottico, o sea una aproximacin a la verdad (en: Rivadulla, 1986, p. 297).

Desarrollo Psicolgico, Afectivo y Social

Pero, al lado de todo esto, necesitamos, paralelamente, un apropiado desarrollo psicolgico, afectivo, social y cultural. Precisamente, este desarrollo es el que se va a instalar en las reas no comprometidas del cerebro humano. Pero, cmo lograr esta empresa y hacerlo en forma eficiente y admirable?

De un examen y anlisis de las ciencias humanas antes mencionadas y de otras que se han preocupado de alguna faceta relacionada con el desarrollo humano, podemos sealar dos ncleos centrales de proposiciones: el primero ilustra, sustancial y bsicamente, que, en igualdad de condiciones, estos aspectos del desarrollo humano son directamente proporcionales a la variedad de oportunidades de interaccin que le proporcione el medio ambiente. Es decir, que la dotacin gentica heredada por el ser humano va a tener un mayor nmero de interacciones con el medio de acuerdo a la variedad y riqueza de ste (dotacin de medios en el hogar, en el preescolar, en su ambiente socio-cultural, etc.) y, consecuentemente, el nivel de logros alcanzados en estos sectores (desarrollo lingstico, intelectual, emocional, esttico, tico, etc.) depender de la magnitud de ese factor.

El otro ncleo central de proposiciones est ligado con la atmsfera o clima afectivo que se cree en ese medio ambiente y que se le ofrezca al ser humano en desarrollo. Pareciera que la riqueza del medio se acenta, aumenta su efecto, funciona mejor o interacta ms intensamente con la dotacin gentica, cuando hay un clima afectivo clido, lleno de cario, de afecto y de ternura, acogedor y que inspira confianza. Este clima clido, esta atmsfera acogedora crean una armona y equilibrio hormonal y endocrino que dan como resultado un desarrollo ptimo y sano. Ya el gran pedagogo suizo Johann Pestalozzi, hace dos siglos, se haba adelantado a esta constatacin cuando afirm: el amor es la nica y eterna base sobre la cual se puede formar humanamente nuestra naturaleza. Hoy da, podemos aadir, con fuertes argumentos de respaldo, que ese amor no slo es la clave de un desarrollo humano armnico para el nio, sino que tambin es la base de una vida feliz en los adultos y el ingrediente indispensable de las mejores terapias psicolgicas cuando los trastornos psquicos han invadido su existencia.

Contrariamente a lo que sostuvieron algunas teoras pesimistas sobre la naturaleza humana, hoy podemos demostrar que el nio nace bueno y se orienta espontneamente hacia el bien, como un ser humano cordial, cooperante y armnico, cuando se le brinda lo que le pide naturalmente su propio organismo: alimento y cario; es decir, lo que su ser necesita fsica, qumica y biolgicamente, por un lado, y psquica, social y espiritualmente, por el otro. Toda la psicologa humanista de Carl Rogers avala y respalda esta posicin.Este clima o atmsfera emotiva ptima se da cuando el docente logra en su clase un ambiente de alegra y felicidad, con ausencia de tensin, de estrs, de amenaza y de ansiedad. El mismo Einstein deca que el arte ms importante de un maestro es saber despertar en sus alumnos la alegra de conocer y crear. Si este ambiente no se da, el sistema endocrino-vegetativo y el sistema lmbico inhiben gran parte de la actividad mental del crtex prefrontal y dedican su energa ideando y haciendo todo tipo de combinaciones asociativas con el fin de protegerse de la inseguridad, miedo y hasta pnico que experimentan algunos nios y estudiantes ante sus docentes. La serenidad y paz emocional, en cambio, crea las condiciones para una tranquila actividad mental, intelectual, mnemnica y creativa, libre de la tensin que agota y consume un alto nivel de energa.

Desarrollo Moral, tico y de ValoresEl movimiento humanista en las diferentes ciencias humanas ha ido logrando a nivel mundial una serie de frutos de amplsima repercusin, tanto a nivel de derechos humanos, del nio, de la mujer, como a nivel de acuerdos polticos, de desarme, de comercio, de reduccin del colonialismo, etc.

Como una especie de definicin orientadora, pudiramos decir que la Educacin Humanista es aquella en la cual todas las facetas del proceso de desarrollo humano ponen un nfasis especial en las siguientes realidades: unicidad de cada ser humano, tendencia natural hacia su autorrealizacin, libertad y autodeterminacin, integracin de los aspectos cognitivos con el rea afectiva, conciencia y apertura solidaria con los dems seres humanos, capacidad de originalidad y creatividad, y jerarqua de valores y dignidad personales. stas debern constituir las metas hacia cuyo logro se orientarn las acciones de los educadores en el aula planetaria en que vivimos. En esta aula abierta y universal son educadores, para bien o para mal, todas las personas que ocupan cargos o posiciones pblicas o que tienen una vida o comportamiento que est a la luz de sus conciudadanos. Como dice un sabio adagio pedaggico, las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran.

Al analizar unas doscientas biografas, la gran psicloga humanista Charlotte Bhler (1967) observ que cada vida estaba ordenada y orientada hacia uno o varios objetivos. Cada individuo tena algo especial por lo que viva y trabajaba, un propsito principal, una misin, una vocacin, una meta trascendente, que poda variar mucho de un individuo a otro. En cada persona exista un proceso evaluador interno que iba estructurando un sistema de valores, el cual, a su vez, se converta en el ncleo integrador de la personalidad y formaba una filosofa unificadora de la vida. Para Allport, el valor es una creencia con la que el hombre trabaja de preferencia. Es una disposicin cognitiva, motora y, sobre todo, profunda de su propio yo .En medio del cmulo de indecisiones, dudas y probabilidades que rodean al ser humano, es lgico que ste busque algunos puntos de anclaje, algunas certezas, alguna fe, que le sirvan como gua que ilumina su camino o como blsamo benfico que mitigue las inevitables frustraciones y ansiedades que la vida engendra.

Solschenitzin dijo, no hace mucho tiempo, que el mayor defecto de la democracia occidental es su falta de una base tica; que los partidos y las clases sociales se lanzan a pelear en un conflicto de intereses y nada ms que intereses; que la democracia occidental est viviendo una gran decadencia

Ya durante el siglo XIX, pero, sobre todo, en el XX, la divisin del trabajo ha seguido un ritmo siempre in crescendo, debido a la explosin de los conocimientos y a la urgencia de una mayor especializacin. Los catlogos de profesiones de los pases ms avanzados llegan a numerar entre 10 y 30 mil profesiones. Esto ha trado consigo la posibilidad de que la mayora de los profesionales, cientficos y tcnicos que egresan de nuestras universidades queden deformados por una especializacin cada vez ms estrecha y vivan en un mundo espiritual nfimo. El mundo cultural, moral y tico en que asientan sus vidas es prcticamente inexistente.

Como la vida es siempre actualsima, urgente y no puede esperar, si el hombre no posee a la mano la solucin que las grandes disciplinas culturales ofrecen a sus problemas, elaborar una cultura y una tica basada en slogans, estereotipos y lugares comunes. Esto lo hace frecuentemente el hombre de la calle, pero lo puede hacer con igual frecuencia el profesional inculto.

Ortega y Gasset considera al universitario inculto que as procede como el nuevo brbaro, retrasado con respecto a su poca, arcaico y primitivo en comparacin con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. Este nuevo brbaro es principalmente el profesional, ms sabio que nunca, pero ms inculto tambin: el ingeniero, el mdico, el abogado, el cientfico. Para l la cultura es lo que salva del naufragio vital, lo que permite al hombre vivir sin que su vida sea tragedia sin sentido o radical envilecimiento (1968). Y aade que ha sido menester esperar hasta los comienzos del siglo XX para que se presentase un espectculo increble: el de la peculiarsima brutalidad y la agresiva estupidez con que se comporta un hombre cuando sabe mucho de una cosa e ignora de raz todas las dems .

Esta muestra axiolgica, saturada de verdaderos antivalores, refleja la estructura de la sociedad consumista creada por una tcnica desprovista de orientacin y altos fines, como seran, en nuestros pases, la erradicacin de la miseria, el hambre, la enfermedad y la ignorancia.

Ante esta situacin de facto, pueden la Educacin y la Academia contempornea desentenderse de su misin de ofrecer a sus estudiantes un sistema de ideas vivas que represente el nivel cultural de su tiempo? Todo depender del valor que sus autoridades reconozcan a esta formacin humanista, cvica y espiritual, en relacin y comparacin con la preparacin profesional y el entrenamiento en la investigacin.

Desarrollo Vocacional y ProfesionalAutogestin. A estas ideas centrales sobre la optimizacin del desarrollo humano, conviene aadir una ms, pensando, especialmente, en el modo de gerenciarlas: la autogestin asistida. Pareciera que todo lo dicho implicara una gestin desde arriba y desde afuera y, sin embargo, la verdadera eficacia proviene de la idea contraria. Los gerentes de la educacin no deben crear una jerarqua de mando, y, menos an, hacer de puente y traer del extranjero las polticas de desarrollo o, peor todava, dejar que se las impongan desde el exterior. Como deca Ortega, debemos buscar en el extranjero informacin, pero no modelos.

La buena gerencia educacional deber lograr una autntica participacin de las comunidades asistidas, en el diseo, en la gestin y en la evaluacin de los programas que se proponen. Cuando la comunidad participa en todo el proceso de un proyecto, hace suyo el xito o el fracaso y, por ello, entrega lo mejor de s misma para el logro de los fines deseados. El rol del profesional de la educacin ya sea que se trate de enriquecer o mejorar el rea nutricional, educacional, habitacional, de la salud o, en general, del desarrollo humano individual o grupal debe ser el que dicta la mayutica socrtica, pues est suficientemente demostrado que toda comunidad, por muy humilde que sea, cuando se le ofrecen las condiciones adecuadas y oportunas, genera verdaderas y autnticas soluciones a sus problemas cotidianos. Ese proceso ir convirtiendo, adems, a sus miembros, poco a poco, en seres autosuficientes y forjadores de su propio destino, que es la meta ms ambiciosa de todo posible desarrollo humano.

Una de las prcticas que estn ms fuera de sentido salvo en situaciones y reas muy especficas son los entrenamientos mentales. El know how puede convertirse en una capitis diminutio: es decir, que cuanto ms aprendemos a hacer una cosa de una determinada manera, ms incapaces nos volvemos para hacerla de otra forma. No hay modo de descubrir las necesidades futuras, sino a muy corto plazo, ya que la complejidad de la vida actual crea muchas situaciones incontrolables e impredecibles, llenas de incertidumbre y de azar. Esto cuestiona los currculos y programas fijos; por ello, los entrenamientos a largo plazo son inadecuados, ya que cautivan el futuro; ms bien, se hace necesaria una actualizacin continua. En sentido estricto, los entrenamientos son propios de los animales por ser incapaces de ver las razones de las cosas: el almirante Rickover, quien dise y dirigi el primer submarino atmico, el Nautilus, deca que un mono adiestrado poda manejarlo. En consecuencia, conviene sealar que muchas instituciones escolares estn preparando a sus estudiantes para un mundo que ya no existe, un mundo que ya se fue. Y muchos de los encuentros de grupos que se dan frecuentemente en el campo social estn orientados hacia el entrenamiento, logro de metas y adquisicin de tcnicas que sean efectivas para alcanzar determinados intereses y control social, y, as, no tienen como mira el crecimiento personal y, menos an, la emancipacin de los participantes, ya sea como individuos o como comunidad.

Hoy da, adems, ya no hay necesidad de poner en el cerebro, ocupando lugar, nada que pueda estar en una estantera, disco duro, pendrive o en la red de Internet. Tenemos una biblioteca universal a nuestra disposicin y est compuesta por todas las fuentes de informacin disponibles: bibliotecas, Internet, TV, radio, cine, libros, congresos y publicidad, entre otros. Y el mundo entero se ha convertido en lo que McLuhan llama el aula sin muros, es decir, la oficina, la fbrica, la empresa, la agencia, la hacienda, etctera. La informacin est ah, el ambiente est lleno de ella; lo que hay que hacer es aprender a jugar con sus elementos, desarrollando la creatividad y la originalidad. El mismo Einstein deca que su Teora de la Relatividad se habra podido formular 50 aos antes, pues todos sus elementos eran de dominio pblico; que lo que l haba hecho era jugar con sus componentes; claro, tremendo jugador! Sin embargo, lo que hacen muchos profesores es generar ambientes ricos en estmulos informativos, pero pobres en experiencias creadoras; estos ambientes slo producen personas incultas por exceso de informacin, depsitos ambulantes de informacin, por supuesto, no digerida.

La educacin moderna debe hacer un cambio de paradigma, es decir, un cambio de la idea central que la define. El nuevo profesor ser un animador, un experto en la mayutica, que buscar situaciones problemticas de la vida y las propondr a sus alumnos, situaciones que tengan en cuenta todas las dimensiones del ser humano: inteligencia, sensibilidad y cuerpo, ya que la neurociencia actual nos demuestra que existe esa relacin estrecha, como sealamos, entre la inteligencia y la afectividad; esto le permitir llevar a sus alumnos a lo que pueden llegar a ser. Los nuevos alumnos buscarn las soluciones trabajando con la informacin que est por todas partes en su ambiente. La creatividad deber presentarse como un proceso ldico colectivo, al estilo de los dilogos de Platn, o los jardines de infancia de Frbel y Montessori. El mismo Einstein, como ya indicamos, deca que el arte ms importante de un maestro es saber despertar en sus alumnos la alegra de conocer y crear.

Un aspecto de gran importancia de la Nueva Educacin, lo constituye el fomento de la cooperacin, el trabajo en equipo y la dinmica de grupo; no se trata de fomentar la competitividad mal orientada y la rivalidad, que tantos sentimientos negativos generan. Esto lo exige la polidrica complejidad de las realidades actuales, donde todos los puntos de vista pueden ser valiosos. Por ello, el fomento de la cooperacin es algo exigido para que los procesos creadores tengan xito. Frecuentemente, se insina y aconseja ser tolerantes con las ideas de los dems; no slo debemos tolerar los puntos de vista de los otros eso es lo mnimo que podemos hacer, sino implorar que nos los ofrezcan para enriquecer el nuestro, usando el famoso principio de complementariedad de los enfoques, tan importante hoy da en la teora del conocimiento.

Es necesario, por lo tanto, que la nueva educacin generadora de resiliencia enfatice que resulta imposible que se pueda demostrar la prioridad o exclusividad de una determinada disciplina, teora, modelo o mtodo, o cualquier otro instrumento conceptual que se quiera usar, para la interpretacin de una realidad especfica. La nueva educacin no slo debe respetar esta diversidad de valores y perspectivas, sino que debe inculcar en los alumnos que sta es la mayor riqueza que posee el gnero humano. Por esto, slo con un dilogo fecundo y con el intercambio con otros seres humanos podemos lograr enriquecer y complementar nuestra percepcin de la realidad.

Docencia Actualizada. Muchos docentes hacen de su asignatura algo casi imposible de comprender, por usar nicamente actividades del hemisferio izquierdo, utilizando medio cerebro. La gran mayora de las disciplinas acadmicas tienen grandes cantidades de conocimientos que se expresan tanto analtica como sintticamente, es decir, tanto racional y secuencialmente como grfica y estereognsicamente, siendo casi siempre una forma mejor que la otra. Esto depende mucho del estilo cognitivo propio de cada persona. De todos modos, siempre es preferible la integracin de las dos formas, ya que una utiliza el proceso consciente y la otra el inconsciente con su inmensa riqueza de informacin almacenada. Un buen grfico, diseo, mapa, diagrama, tabla, matriz o cuadro, a colores y proporcional, como se encuentran en los buenos textos y facilitan hoy los programas computacionales, permite una comprensin rpida y cabal de muchas realidades imposibles de captar numrica, secuencial, racional o verbalmente. Por ello, el buen docente trata siempre de hacer visualizable lo que expresa racionalmente. Como dicen los chinos, una imagen vale ms que mil palabras. Adems, la presentacin de ambas formas, no es usar dos formas solamente, sino dos formas y la interaccin entre las dos, algo que enriquece enormemente a cada una.

En busca de una Orientacin Efectiva. La Orientacin que necesitamos hoy da ya sea la relacionada con la Vocacin Profesional o el Asesoramiento Psicolgico no pueden ser entendidas si las descontextualizamos de los ambientes histricos en que se dan. Cada perodo histrico tiene sus peculiaridades y sus caractersticas y, por consiguiente, tambin sus exigencias.

Con la evolucin y diversificacin del trabajo, y con el casi infinito nmero de profesiones, especializaciones y reas ocupacionales, estamos ante el imperativo de otro cambio fundamental: la necesidad de centrar la Orientacin Vocacional en el desarrollo de la persona, sus valores y el significado que tiene su rea de trabajo.Son muchas las razones que avalan y claman por la necesidad de dicho cambio, entre otras, las siguientes: el hecho que mucha orientacin vocacional est dirigida bsica y nicamente hacia la poblacin de clase media, descuidando las clases ms pobres y desposedas; el nfasis que la Psicologa Humanista pone en el derecho que todo ser humano tiene a lograr su plena auto-realizacin; la igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a toda minora, ya sea racial, tnica, social o de otra clase; la desatencin que han tenido importantes reas de trabajo que no se ubican en la estructura ocupacional empresarial, como es el trabajo femenino del hogar, el cuidado de nios, ancianos o minusvlidos; la estaticidad de las teoras y modelos de la Psicologa Vocacional y del Desarrollo de las Carreras en un mundo de veloces cambios, interacciones y procesos de transaccin; el etnocentrismo disciplinar que se observa en el rea y que se resiste a la incorporacin de nuevas ideas, enfoques y perspectivas; y el androcentrismo que, aunque en muchas partes ya ha sido superado, en otras todava se resiste fuertemente. Es indudable que el desconocimiento de esta serie de razones en el desarrollo de la literatura vocacional socava los cimientos y descalifica cualquier pretensin de validez cientfica que dicha literatura pueda reclamar.

En la actualidad, pareciera que los signos de los tiempos claman hacia una actividad profesional en la Orientacin Vocacional que se centre ms en la vida de las personas y el significado que el trabajo que desempean tiene para su propia auto realizacin; todo lo dems pasara a un segundo plano.

Asesoramiento Psicolgico. Los cambios sealados en los puntos anteriores se hacen ms necesarios y evidentes en el Asesoramiento Psicolgico, ya que esta actividad entra ms de lleno e ntimamente en la dinmica personal del ser humano.

Si tuviramos que escoger un solo concepto para resumir o integrar en l las caractersticas o fisonoma psicolgica del Asesor que demandan los tiempos que vivimos, tendramos que usar el concepto de sabidura, o prudencia, cordura, ponderacin, buen criterio o buen juicio, etc.

Efectivamente, estos trminos describen y distinguen al asesor que es hoy da exitoso en su actividad profesional de aquel que no lo es. Son muchas las variables que entran en juego en una relacin interpersonal de ayuda. Esas variables no son aleatorias, sino que forman un sistema y constituyen la personalidad del asesorado, por un lado, y la del asesor, por el otro, y ambos grupos estructuran un suprasistema o patrn de relaciones de alto nivel de complejidad, y basta, a veces, descuidar uno solo de estos elementos para que fracasemos en nuestra actividad de ayuda.

La virtud de la prudencia es considerada ya por Aristteles (frnesis) como una de las cuatro virtudes centrales en el ser humano, y consiste en el recto juicio ante los problemas o dificultades que nos presenta la vida. Por ello, es un concepto transcultural, pues se halla en la gran mayora de las culturas, tanto de Oriente como de Occidente. En el campo de la Orientacin, recibi especial atencin en las ltimas tres dcadas, ante la complejidad de la vida moderna y el fracaso de tcnicas simplistas como las defendidas por el positivismo lgico y el conductismo radical.

En su esencia, todos sabemos lo que es un hombre o mujer sabios o prudentes, pero, si queremos describirlos, fcilmente omitiremos aspectos o rasgos importantes. En general, podramos decir que son personas que poseen una dotacin especial, cognitivo-afectiva, que las habilita para enfrentar exitosamente las realidades problemticas de la vida. Como esta dotacin no se adquiere con simples tcnicas o en corto tiempo, suele representarse la persona sabia con el semblante de un anciano pensativo.

Sin embargo, es posible adelantar la presencia de esta sabidura o prudencia, y la vida actual, por su gran complejidad, se lo exige al Asesor Psicolgico. Para ello, dicho Asesor deber esforzarse por adquirir una variedad de caractersticas o rasgos personales que constituyen la base de esa virtud cardinal. Estas caractersticas, segn Sternberg (1990), se centran en las siguientes habilidades: aprender a escuchar a las personas, inters en sus problemas, profunda comprensin y empata, especial capacidad de auto-conocimiento y de auto-conciencia, habilidad para tener visiones panormicas de los problemas, capacidad para aprender de los errores y habilidad para reenfocar los posibles significados de las situaciones. Como vemos, estos atributos son muy valorados en la mayora de las culturas, trascienden sus linderos y, en general, tienen una aplicabilidad universal.

Conviene hacer nfasis en una idea ms, sobre la formacin del Orientador o Asesor, tomado en sentido amplio: ya sea psiclogo, psiquiatra, terapeuta, educador, orientador, trabajador social o religioso. La educacin occidental ha ignorado ampliamente el cultivo de la sabidura o prudencia en el ser humano, debido a su nfasis en la inteligencia, las matemticas, las ciencias duras y la tecnologa. Son muchas las consecuencias negativas que ha trado esta actitud. Entre ellas, el hecho de que numerosas investigaciones bien realizadas nos sealen que estos profesionales no son ms efectivos que los para profesionales, o lo son slo levemente, a pesar de su nivel de educacin y aos de experiencia (Hattie, 2003). Por ello, resulta paradjicamente interesante que un concepto tan viejo y universal como es el de sabidura, sea propuesto en nuestros tiempos como un nuevo paradigma para determinar las caractersticas, cualidades y prctica que debe tener un Orientador o Asesor del desarrollo humano altamente efectivo.

Si tomamos el desarrollo humano en su forma integral, recordemos que toda persona necesitada, todo grupo humano que requiere atencin, se nos presentan hacindonos un llamado, solicitndonos y hasta rogndonos una ayuda, aunque no lo hagan con un lenguaje verbal, sino con el lenguaje no-verbal, que frecuentemente es el ms expresivo y elocuente porque revela dnde est la anomala, la enfermedad, el desorden o el problema. Y, ante esta situacin, se podra, incluso, decir que la verdadera prctica eficaz de la ayuda depende bsicamente del nivel de excelencia y de la calidad humana de la persona que la brinda.Nuestra docencia, los conocimientos que transmitimos y los mtodos que utilizamos para la bsqueda de otros nuevos, necesitan, hoy ms que nunca, una superacin de la inercia mental, que rige gran parte de nuestro comportamiento, y la creacin de un clima permanente de libertad mental, una atmsfera general, integral y global que estimule, promueva y valore el pensamiento divergente, la discrepancia razonada, la oposicin lgica y la crtica fundada; todo lo cual implica equilibrio y sntesis entre las posiciones radicales o extremas, dilogo entre los diferentes puntos de vista o enfoques, pues ms que antagnicos evidenciarn ser complementarios, y, sobre todo, la conciencia de que nuestra juventud tiene una sensibilidad especial para captar los signos que marcan los cambios de su tiempo; y, por todo ello, la conciencia de que el mejor profesor no es el que tiene buenas respuestas, sino el que sabe hacer buenas preguntas.En este punto Conviene hacerse la siguiente pregunta: Desde nuestra perspectiva como puericultores de donde partimos hacia la bsqueda de una crianza resiliente sin obviar lo anteriormente revisado y contemplado, para finalmente conectarlo con la promesa de adultos plenos y funcionales?Quiza la respuesta ms acertada es la de comenzar desde lo bsico, lo primario, lo orgnico, comprender la conceptualizacin de los adultos con respecto a como se construye el mundo de un nio.

Cmo se construye el mundo de un nio

La manera en la que se piensa la naturaleza del nio, sus necesidades, sus enfermedades, las modalidades de educacin y de cuidados, est determinada por la sociedad a la que se pertenece. Deveux ha contribuido ampliamente a demostrar este hecho. Su trabajo se alimenta de los estudios de antroplogos y mdicos que han trabajado en las sociedades llamadas tradicionales y que estn hoy en da en una situacin de cambio acelerado. Mead es uno de sus representantes. l es el primero en haber propuesto una formalizacin argumentada para articular de manera clara y precisa, por un lado, las representaciones de la naturaleza del nio, y por otro lado, su manera de crecer, de educarles y ensearles, de enfermar y ser cuidados Y, que la enfermedad sea somtica o psquica, ya que en las sociedades tradicionales, el cuerpo y la psique estn intimamente vinculadas al igual que el individuo est intimamente vinculado a su grupo de pertenencia.

Pensar al nio e investirlo antes que percibirlo

En 1968, Devereux realiz una conferencia donde demostraba el impacto de nuestro pensamiento cultural sobre el nio en nuestras maneras de ser y de hacer con l. El objetivo de este texto fue identificar la influencia sobre el pensamiento psicolgico de la concepcin cultural y psicolgica que dos sociedades tradicionales hacen del nio: los Sedang del Sur de Vietnam y los Mojave de Estados Unidos). Ms concretamente, demostraba, a travs de estos dos ejemplos, que la forma en la que los adultos ven al nio, es decir: () las ideas que ellos tienen de la naturaleza y del psiquismo del nio, determinan sus comportamientos frente al nio e, influyen en su desarrollo..

As, Devereux demuestra que la imagen que la sociedad tiene del nio y la experiencia vivida, determina influyendo sobre el pensamiento psicolgico general de los miembros de la sociedad, as mismo, juega sobre las modalidades de desarrollo y cuidado del nio. Esto se aplica tambin a las sociedades no occidentales y en consecuencia a nuestra propia sociedad donde las representaciones colectivas influyen ampliamente sobre la educacin, la puericultura, la enseanza, la asuncin mdica y social del nio e incluso el discurso de los medios de comunicacin. El sistema de representacin del nio, se inscribe en el conjunto de representaciones que garantizan la coherencia del grupo. Vulnerabilidad del proceso de desarrollo

Los hijos de inmigrantes son vulnerables, pertenecen a un grupo de riesgo. Los trabajos citados han concluido que el primer momento de vulnerabilidad de estos nios es aquel de la fase post-natal donde el beb y su madre deben adaptarse el uno al otro. El segundo periodo crtico se sita en el momento de los grandes aprendizajes escolares que son el clculo, la lectura y la escritura, momento de inscripcin del nio en la sociedad de acogida. El tercer periodo vulnerable es innegablemente la adolescencia donde descansa la cuestin de la filiacin y de las pertenencias.

La vulnerabilidad psicolgica es un concepto desarrollado por el paidopsiquiatra americano Anthony desde 1978. Pero los precursores son muchos: FreudNo se puede explicar la vulnerabilidad por las caractersticas individuales del nio, pero hay que comprenderla en trminos ms generales e impersonales. Yo ahora considero que el progreso del nio a lo largo del desarrollo hacia la madurez depende de la interaccin de numerosas influencias exteriores favorables con los datos innatos favorables y una evolucin favorable de las estructuras internas (Freud, 1978). La vulnerabilidad es por lo tanto una nocin dinmica; afecta a un proceso en desarrollo. El funcionamiento psquico del nio vulnerable es tal que una variacin minscula, interna o externa, implica una disfuncin importante, un sufrimiento a menudo trgico, una parada, una inhibicin o un desarrollo mnimo de su potencial. En otros trminos, el nio vulnerable es aquel que tiene una menor resistencia a las molestias y a las agresiones (Tomkiewicz et Manciaux, 1987).Presentar el mundo

Para comprender la gnesis de esta vulnerabilidad, tomemos el curso a partir de las interacciones precoces madre-hijo. La madre se encuentra sola en un mundo extranjero con todo lo que ello supone de riesgos y de incertidumbre. Ella tendr que ajustarse a su beb y en estos primeros cambios, el beb va a estar impregnado de las maneras de hacer que la madre ha llevado con ella: una lengua, las maneras de ser y de hacer, una informacin sobre el mundo, tcnicas de cuidado En el curso de este periodo, la madre est confrontada a tareas contradictorias: proteger al hijo, quererlo a su forma pero tambin prepararle para el reencuentro con el mundo de fuera donde ella no conoce necesariamente las lgicas. Tomemos las nociones clsicas de Winnicott que distingue tres series de actos en los cuidados que la madre o el sustituto maternal prodiga al nio: el holding: la madre sostiene al nio, le asegura un contenido corporal gracias a su propio cuerpo, ella pone el cuerpo del nio en el espacio; ella le mantiene. El handling: la madre cuida al nio, le manipula, le procura sensaciones tctiles, corporales, auditivas, visuales. El object-presentering o modo de presentacin del objeto: el nio tiene acceso a los objetos simples, despus a objetos cada vez ms complejos y al final al mundo en todas sus dimensiones a travs de su madre: La madre comparte con su pequeo nio un pedazo a parte del mundo, guardndolo suficientemente pequeo como para que el nio no est en la confusin, aumentndolo muy progresivamente con el fin de satisfacer la capacidad creciente del nio que debe gozar del mundo.

Analicemos an ms la funcin que hemos denominado "Introduccin del mundo". La madre aprende el mundo de acuerdo a las categoras definidas por su cultura. Su experiencia de la realidad es "dividida" y "limitada" de sus herramientas culturales. Lo que ella ve del mundo a travs de esta matriz de lectura, no son objetos en s mismos, sino la interaccin de este sistema de lectura estructurada por la cultura con los objetos externos. Esta codificacin cultural se transmite de generacin en generacin. Es a este nivel, y primero por el lado externo, que introduce una ruptura brutal: los referentes no son los mismos, las categoras utilizadas tampoco, todos los puntos de referencia vacilan.. Las consecuencias para la madre son dobles: pierde el seguro que ha adquirido en la estabilidad del marco externo, el mundo exterior ya no es y, un cierto grado de confusin se instala en su propia manera percibir el mundo. As ella va a transmitir potencialmente al nio esta percepcin caleidoscpica del mundo que pueden generar ansiedad e inseguridad. La realidad del nio se construye a partir del envoltorio exterior fabricado por la madre a travs de las primeras relaciones madre-hijo. Este envoltorio est constituido de una serie de actos operatorios (tcnicas de cuidado), los actos corporales y sensoriales (interacciones madre-hijo), los actos de habla (la madre dijo al nio: "Yo te percibo como" ...), de actos mentales (representaciones maternales de los nios, la representacin reflexiva de la madre cuando ella misma era una nia ...) (Moro y Nathan, 1989).

Estos elementos dan cuenta de la vulnerabilidad del beb. Lo que nos lleva a la siguiente inquietud Qu pasa cuando el nio crece?

Pensar el mundo para el nioDe este modo, los nios van creciendo relativamente protegidos en este mundo maternal. Ms tarde viene el mundo exterior y la escuela. Esto ocurre a veces de una manera brutal cuando el nio est demasiado protegido dentro y no demasiado preparado para ir fuera. Esto es constatado tambin por los hijos de familias que viven grandes dificultades sociales y que, por consecuencia, estn excluidos en gran parte de los sistemas de divisin de sentido colectivo y privadas de las posibilidades de anticipacin de un mundo ms adaptado. Estos nios se confrontan al mundo exterior sin anticipacin previa. La entrada al colegio o, ms a menudo, el principio de grandes aprendizajes, que constituyen el verdadero comienzo, son potencialmente traumticos. Encontrar mi lugar en el exterior, guardar aquella que me viene del interior, los dos no pueden coexistir en mi representacin, en aquella de mis padres. La escuela es el segundo aspecto de la necesaria prevencin, antes de que se instale el fracaso escolar precoz y masivo, irreversible, trgico y desagradable. A partir de la escritura y la lectura, se van a inscribir en las lgicas del mundo. Algunos viven este momento como una eleccin necesaria pero imposible entre los dos mundos. Este proceso es siempre defensivo, por lo que es importante no dejarse atrapar por la ilusin de su independencia.

La estructuracin cultural y la estructuracin psquica de los nios estn construidas sobre una discrepancia y sobre un conflicto en un contexto de inestabilidad y de multiplicidad. Estos mecanismos de discrepancia y de conflicto deben, por tanto, ser considerado como los determinantes de la vulnerabilidad de los hijos. Competencia, resilencia y creatividad

En la poblacin he podido poner en evidencia tres casos hipotticos (Moro, 1998): el nio beneficiado de un medio suficientemente seguro y rico en estimulaciones de todas clases; el nio encuentra en el entorno de los adultos que le sirven de iniciadores (de guas en el nuevo mundo); el nio est dotado de capacidades personales singulares y de una autoestima importante. El segundo habla de un entorno donde se da una incipiente competencia dentro de un ambiente controlado a la par de su rivalizacion socializacin con sus hermanos, compaeros de colegio y familiares de mas o menos la misma edad.En los primeros casos hipotticos, la situacin de desequilibrio inicial asociada a la integracion del mundo de manera gradual donde encuentra elementos contextuales para restablecer un nuevo orden y favorece as el desarrollo de potencialidades creativas. En el tercer caso, la fuente se encuentra en el mismo interior del nio, se puede por tanto hablar de una cuasi-invulnerabilidad del nio, al menos aparente. As, intervienen numerosos factores en la gnesis de esta vulnerabilidad, la personalidad de cada nio, su posicin entre los hermanos, la proteccin parental, etc.

Cara a esta situacin, como ante todo acontecimiento que interviene en el proceso de desarrollo del nio, hay que considerar cuatro factores. El primero es la vulnerabilidad (o la invulnerabilidad) que ya se ha definido y que representa las capacidades de defensas pasivas del nio o del adolescente la vulnerabilidad es secundaria en los eventos de vida y en los factores de riesgo. Pero no hay que olvidar los otros tres aspectos que son la competencia que representa las capacidades de adaptacin activa del lactante, del nio, a su ambiente, la resilencia que describe los factores internos o ambientales de proteccin (Cyrulnik, 1999) y la creatividad que da cuenta de la potencialidad que tienen ciertos nios para inventar nuevas formas de vida a partir de la alteridad o del trauma.

Pensar la alteridad y elaborarla en un dispositivo pertinente es a la vez una posicin interior derivndose de una epistemologa de la diferencia y una posicin clnica. La observacin del mundo y de sus leyes no es solamente un planteamiento potico, es una verdadera estrategia, pragmtica y cientfica. Es aqu donde una ley inexorable de la vida nos aborda tajante y de modo infalible: La ley de supervivencia del ms apto.Un vistazo rpido: en busca de la Resiliencia perdidaSiempre he pensado que la primera etapa de nuestra existencia, hasta la crisis e iniciacin o rito de pasaje de la pubertad, es si no la fundamental de todas las que transitamos al menos una clave y cardinal, aunque no debemos perder de vista que sumados a estos primeros aos de la niez, debemos agregar la inexperiencia de muchos padres primerizos que desconocen casi todo sobre las necesidades de un infante a nuestros nios y nias se les entendera y consolara ms, se cometeran menos abusos, contraindicaciones y errores garrafales en el maternal como en la primaria y secundaria. A partir de Freud, Jung, Adler, Reich, Fromm, y otros pioneros del psicoanlisis, la psiquiatra y la psicologa general se sabe cun fundamentales son el subconsciente y el inconsciente as como el inconsciente colectivo que no es otro que el reservorio, almacn, tesoro, del cual bebemos todos y todas. Ahora se sabe con mayor precisin que no venimos a este mundo sin una enorme carga gentica. Y pienso que la etapa ms difcil del crecimiento para un nio muy sensible y perceptivo es darse cuenta, a veces brutalmente, de cun mentirosos, traicioneros, poco imaginativos y poco rpdos son sus mayores que terminan haciendo lo que no quieren hacer y no les gusta y hace sufrir, como asesinar y hacer la guerra. En vista de lo cual pienso que si no componemos o conformamos una sociedad de gentes felices y victoriosas, francas y comprometidas, es porque sencillamente no queremos ni lo deseamos .

Pienso que al llegar la pubertad el nio y la nia reciben un primer choque o corte antes de llegar a la pubertad, a los 7 aos, o poco antes, quizs sincronizando con la antesala a la pubertad, las primeras nociones religiosas comienzan a tomar ms cuerpo y forma y el nio o nia va entendiendo y dndose cuenta que para llegar a unirse al resto de su familia, comunidad y entorno ambiental debe aprender y hacer algo ms que sea nuevo, dar algo, crear algo suyo, propio y relevante, para que lo tomen en cuenta y se sienta apreciado, comprendido e incluido. Por lo tanto, dar y recibir amor, simpata, cario, sino caricias y gozo o xtasis, es bsico y es as, de un modo cada vez ms claro y abierto, que el nio se va integrando al mundo que lo rodea y, si lo manifiesta resueltamente, aportando algo nuevo o distinto a sus ojos y a los de los dems y, si esto funciona, lo recordar toda su vida y le sacar partido. Y es all, en esas primeras interrelaciones e interacciones con el descarnado de la atraccin sexual y el sexo propiamente que germinar en el muchacho y en la muchacha la semilla de la iniciativa, el ingenio, el empuje, la bsqueda y la creacin que considero son supremamente valiosos y necesarios y que nuestra educacin no alienta, estimula y propaga suficientemente, porque si se animara, excitara y apoyara el instinto y los sentidos de la intuicin, imaginacin e inspiracin cada nio, cada nia, sera al madurar un impulsor de cultura y civilizacin o un revolucionario que rompe paradigmas. Hay nios que son ms precoces y geniales o ms lerdos y gafos que otros, nios que a muy temprana edad, como Mozart, recuerda lecciones de un modo prodigioso o como Einstein, que aprendi a hablar tarde y era bastante malo en matemticas en la escuela.. Pero lo cierto es que si a los nios y nias les dieran ms libertad y al mismo responsabilidades de varias ndoles, dndoles a entender (de nuevo) que cada accin crea una reaccin y todo es cosa de intersensibilidades e interrealaciones bajara instantneamente el instinto criminal en las personas y habra mucha ms paz y amor porque el ego del egosmo sera amansado.

Al contrario, la tendencia de demasiados mayores es coartar la libertad, reducir el instinto, capar y esterilizar el sentido genial en las personas, hacer creer que el mundo es finito y escaso y peridicamente amenazado por una muerte, destruccin o calamidad inevitables. La economa de la escasez, la antipata y desconfianza por todo lo que huela a riqueza, exhuberancia y voluptuosidad sembrados en los pobres nios que caen por inocentes ante estos adultos tan severos y agrios

Por consiguiente, cuando estos pobres nios crecen es normal que devengan vengativos, envidiosos, puritanos o tacaos dependiendo de los maestros y las maestras que les toc enfrentar en sus jardines de infancia y aulas. No obstante, hay nios y nias que parecen no rendirse y cuya capacidad de resiliencia no desmaya y se muestran tozudos, obstinados, anclados en sus ideas y pensamientos o sentimientos. Estos jovencitos son rebeldes, parecen entretenerse con cosas que a la mayora de los adultos les dice muy poco o no les interesa para nada. Si ven un muchacho o una muchacha interesarse en algo un poco fuera de lo normal, hacer y sentir cosas quizs raras, lo reprueban o corrigen con severidad y amargura, y no tratan de encauzar, encarrilar, darle oxgeno a esa facultad motora, anmica, que est tratando de expresarse y que posiblemente por falta de motivacin y estmulo no se puede ventilar sino con dolor, frustracin y timidez o exasperacin e iracundia. Generalmente, aunque no hay dogma en lo que voy a decir, el genio fue un nio o jovencito inadaptado, extrao, soador, quizs ms llorn y sensible que muchos a su lado, o tan travieso, pelen, hurao y recalcitrante, aunque en todos los casos muy inquieto y muy curioso, que cuando llega la pubertad y los primeros aos de pequeo hombre y pequea hembra se destapa violentamente y deja sorprendidos a conocidos como extraos. Despus de la segunda ronda de 7 aos, a los 14 aos para ser exacto, se inicia un perodo tortuoso, serpentiforme, dracnico, tan tumultuoso como exasperante para los padres, donde el nio y la nia tratan de igualarse con sus mayores o de sentar las bases de una nueva relacin con el mundo y todo aquello que desconocen de un modo tajante y directo, y es cuando arrancan las primeras controversias pues ya a esta edad hay poca paciencia y tolerancia, poca disposicin a seguir siendo comandados y sobre todo manipulados por sus mayores que no respetan ni admiran. Durante esos aos y hasta los 28 aos todo se cuestiona, enjuicia, pone a prueba, todo lo que se ha visto, odo, tocado, saboreado y olido desde la poca fetal hasta la pubertad es analizado y meticulosa y brutalmente desnudado, con crudeza y sin sentimentalismo, a rajatablas, porque como ya dije cuando se era nio y nia se perciban cosas que la gran mayora de los adultos ni siquiera se daban cuenta y no les interesaba un comino. Y eso ya no se poda soportar. Era la guerra o la guerrilla y todo lo que ola a autoridad era aborrecido y atacado. Pero no hay mal que por bien no venga.

Ahora bien, si este perodo de rebelda, repulsin y antagonismo feroz no se empaca o no se pule y pinta las uas bien, con arte por ejemplo, el crecimiento se torcer, desviar, corromper y oxidar. Y pueden pasar dos cosas: el joven se vuelve adulto y se adultera, es decir, pierde su pureza, inspiracin, inocencia y vigor creativo, hasta sexual y/o metafsico, convirtindose en un robot ms, un autmata, como quieren que sean todos los gobiernos, las instituciones religiosas, profesionales, etctera, o se arriesga a ser un artista, es decir, hace de su vida una obra de arte, y si es posible una obra maestra y genial, pero eso significa que deber asumir el riesgo y estar preparado para sufrir horrores, pasar hambre a veces, ser despreciado por muchos ms, ser tan maltratado y olvidado a veces que si no hace uso de toda su inteligencia, pericia, resiliencia, tenacidad y perseverancia enfermar y morir antes de poder acabar su tarea artstica y ser medianamente aceptado por el resto del grupo que jams le perdonar su singularidad y rareza o su precocidad y sentido visionario de la vida.

Todos nosotros, genios y avispados o sabios e ignorantes, altos y chiquitos, morenos y albinos, estamos ac y all para aprender siempre algo ms porque de lo contrario sera muy aburrido vivir. Pero porque es tan importante la resiliencia?, Que es?, con que se come?El vocablo resiliencia se origina en el latn del trmino resilire que significa volver atrs. Se registra en los diccionarios en ingls en el campo de la fsica como resilence/resiliency, definido como la capacidad de un material para recuperarse, retroceder o reasumir su tamao y su forma original luego de ser comprimido, doblado o estirado, es decir, es una cualidad de los materiales consistente en la capacidad para responder a los choques. En castellano an no es recogido por el Diccionario de la Lengua Espaola, pero s por diccionarios que recogen neologismos, como el Larousse, el cual la define como el ndice de resistencia al choque de un material.

Muchas investigaciones revelan que un nio maltratado ser un adulto maltratador, lo que no necesariamente es cierto. Haber sido vctima de malos tratos en la infancia, condiciona una respuesta negativa que podra tomar un curso diferente si se aplica una herramienta bsica: LA RESILIENCIA.

Pero, qu es la resiliencia? sta se define como la capacidad que tiene un individuo de resistir, reaccionar y recuperarse ante las adversidades. Es cuando el hombre echa mano de cualidades internas como las emociones y los sentimientos para lograr un proceso de adaptacin exitosa y transformacin adecuada, a pesar de las penurias, riesgos y adversidades que le ha tocado vivir en el pasado.

De acuerdo con el diccionario de Oxford, Resiliencia es la cualidad o propiedad de recuperar rpidamente la forma despus de haber sido empujados, presionados, chocados, etc. Es mantener la capacidad de lidiar con situaciones difciles an bajo amenazas o riesgos como en ocasiones de desastres naturales, guerras, muerte en la familia, presin por el logro de metas exigentes. Lograr recuperacin de traumas, como el abuso infantil, abandono, enfermedad severa, accidentes.

Otros conceptos relacionados con la resiliencia son: resistencia al estrs, fuerza de voluntad, tensiones diarias, autoconfianza. Cuando se aplica este trmino a la conducta humana, vemos que la resilicencia se refiere a:

Obtener logros provechosos a pesar de estar en situaciones del alto riesgo, como la exposicin continuada a situaciones de represin, tensin, estrs, pobreza extrema, o por el contrario, lucha por el xito, competitividad, afn de logro.

En un principio, el concepto de resiliencia fue usado para descubrir la capacidad de los metales de resistir y ser flexible a determinadas pruebas diseadas para comprobar la calidad de los mismos y su capacidad de recobrar su estado original.

La resiliencia humana es esa fuerza impulsadora interior que poseen las personas para superar los agravios, las desgracias y los malos momentos vividos como producto de una infancia infeliz y adversa.

Entre los efectos o consecuencias psicolgicas que tiene el maltrato infantil, debemos mencionar: la baja autoestima, depresin, aislamiento social, personalidad violenta, resentimiento y frustracin, entre otras. Estas situaciones obviamente repercuten en la estabilidad emocional, la calidad de vida y el manejo ideal de situaciones que aparecen en la vida de las personas.

Por tal motivo, es imperativo y primordial aferrarse a una alternativa optimista que conduzca a un futuro mucha ms prometedor. El tener conocimiento de esta alternativa, permite la oportunidad de hacer un cambio, una posibilidad absolutamente necesaria para equilibrar este proceso y as neutralizar o minimizar los efectos devastadores que produce el maltrato infantil.

Los pilares de la resiliencia:

Capacidad para relacionarse: Establecer lazos con otras personas, cubriendo la propia necesidad de afecto, con la actitud de brindarse a los dems.

Iniciativa: Basada en el hecho de autoerigirse, ponerse a prueba y emprender tareas que son cada vez ms exigentes.

Humor: Explorar en la propia tragedia la comicidad que pudiera estar presente, aunque suene contradictorio. Buscar el lado sano, gracioso, y frgil donde acercarse para alejar el dolor.

Creatividad: Capacidad de encontrar el orden, la belleza y la armona, a partir del caos y el desorden. Ser creativo es materializar el talento y las condiciones innatas. Autoestima: El concepto que tiene una persona acerca de si misma. Es ser capaz y sentirse capaz, es fomentar las cualidades, ponerlas en prctica, minimizar los errores, aprender de ellos y mirar al futuro con las mejores intenciones.A pesar de que esta capacidad debe ser tan antigua como la misma humanidad, en el terreno de las ciencias sociales slo se introdujo desde el decenio del ochenta en los estudios de campo para explicar la extraa paradoja de la capacidad de recuperacin y desarrollo adecuado de hasta un tercio de los nios luego de que colectivos o individuos son sometidos a situaciones de estrs, siempre con la implicacin de recuperacin de algo que sucedi; sirve pues, para caracterizar aquellas personas que a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto estrs como la violencia en todas sus formas o las calamidades naturales se desarrollan psicolgicamente sanas y exitosas. El anlisis de los resultados del desarrollo humano ante las situaciones adversas mostr que haba factores de riesgo y factores protectores.

El desarrollo humano se da en la relacin entre factores de riesgo y factores protectores, concepto que permite entender que es necesario identificar los factores de riesgo y proteccin, en tanto stos permiten predecir resultados negativos o positivos en el proceso de desarrollo del nio y el joven, y por lo tanto planear y ejecutar intervenciones en un momento dado para disminuir los factores de riesgo y la vulnerabilidad y as aumentar las experiencias positivas y los factores de proteccin en aras de promover la resiliencia. Ms recientemente, el trmino ha sido adoptado y adaptado por la puericultura, en especial por discursos de crianza como Crianza humanizada, aplicando el fomento de la resiliencia en la cotidianidad del crecimiento y el desarrollo, independientemente de si los nios y jvenes estn sometidos a situaciones adversas extremas.

La resiliencia tiene dos componentes: capacidad de resistencia a la destruccin en situaciones adversas y capacidad de construccin de un desarrollo humano sano, por lo que la definicin que se utilizar es la de Grotberg: capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o incluso ser transformado positivamente por ellas, es decir, la capacidad de tener xito en la aventura de la crianza con adversidades o sin ellas, en los escenarios en que se desenvuelven los nios y los jvenes: la familia, la escuela y la sociedad.

Educacin humanizada un concepto ligado a la resilienciaLa crianza es la accin y efecto de criar, que es instruir, educar y dirigir a nios y jvenes. La crianza empieza por el establecimiento de vnculos afectivos y es, todo el tiempo, establecimiento de vnculos, que propenden a la construccin de aprendizajes conscientes e inconscientes que resultan de las interacciones a lo largo de la vida socializacin de los sujetos de crianza, esto es, los nios y jvenes, en una relacin de doble va, pues al mismo tiempo los puericultores los adultos actores en la crianza estn modificando su propio desarrollo. Durante los ltimos diez aos se ha construido un discurso de crianza crianza humanizada, que como todos, empieza en la puericultura emprica, se apoya en la puericultura cientfica y regresa a la emprica, y, de sta, otra vez, y siempre, en un eterno ir y venir, a la cientfica.

Si se habla de crianza humanizada es porque hay la sensacin generalizada de que hay un modo de crianza deshumanizada. Toda crianza es emprica, es decir, basada en la experiencia; si la relacin se hace con un teln de fondo que incluya maltrato, desamor, irrespeto y autoritarismo, la crianza emprica se puede convertir en deshumanizada; si por el contrario, el teln de fondo incluye buentrato, ternura, respeto y autoridad, hay una enorme posibilidad de que la crianza sea humanizada.

El pilar fundamental de la crianza humanizada, que lo diferencia de los dems discursos de crianza, es el planteamiento de que en la relacin de crianza los nios y los jvenes, y tambin los puericultores, deben construir y reconstruir permanentemente como gestores de su propio desarrollo, seis metas: autoestima, autonoma, creatividad, felicidad, solidaridad y salud. En esta construccin, como en los actos de crianza, los puericultores deben ser capaces, seguros y firmes, por medio de una accin fundamental, la de servir de modelos permanentes y eficientes, recordando que modelo significa arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo, y modelar, ajustarse a un modelo.

Metas de desarrollo

Todos aquellos que se comprometen con los nios, ejercen su trabajo para la construccin de las metas del desarrollo humano consideradas como ms importantes: autoestima, autonoma, creatividad, felicidad, solidaridad y salud, las que los nios construyen cotidianamente, no slo como objetivos para la adultez, sino tambin, y muy especficamente, para cada etapa de la niez. O sea, que deben ser consideradas como metas del proceso, y como metas finales del desarrollo, en consonancia con cada perodo, ambiente y momento histrico determinados. Adems, el puericultor debe ser consciente de la reconstruccin permanente de sus propias metas en el proceso de crianza de nios y jvenes.

La autoestima se define como lo que cada persona siente por s misma, su juicio general acerca de s. Significa dignidad, quererse a s mismo, amor propio, saberse valioso y saberse til. Es la meta de desarrollo cuya construccin es la base de todas las dems. La autonoma es gobernarse a s mismo, es llegar a pensar por s mismo con sentido crtico, es ser capaz de elegir. Significa, por lo tanto, ejercicio de la libertad, preparacin para la toma de decisiones y responsabilidad en todos los actos de la vida. La creatividad es la capacidad de crear e innovar en lo personal, lo familiar, lo artstico, lo cientfico y lo social para transformar la realidad por medio de la solucin de problemas.

La felicidad es la conformidad gozosa con lo que se es y no slo con lo que se tiene; es, segn Fernando Savater, un estado, una sensacin y un sentimiento de afirmacin vital, en el que el buen humor, entendido como la posibilidad de cambiar la tragedia en comedia, es un elemento central. La solidaridad es el sentimiento que impulsa las personas a prestarse ayuda mutua, es la promocin de lo colectivo antes de cualquier otra consideracin, que se traduce en la primaca del nosotros sobre el yo, que puede ser considerada como sinnimo de fraternidad, adhesin, ayuda, apoyo, concordia y devocin. Es decir, lo mejor del sentimiento humano al servicio de los dems. La salud es la posibilidad del ejercicio pleno del proceso vital humano, y no slo la ausencia de enfermedad, como tradicionalmente se cree. Es pues, una meta que engloba todas las dems y que se apoya en ellas, pues el individuo que se quiere a s mismo, que se gobierna a s mismo, que es capaz de resolver problemas, que est contento con lo que es y lo puede compartir con los dems, es capaz de ejercer su proceso vital.

Fomento de la resiliencia

La evidencia emprica indica que los nios resilientes han manifestado tener las siguientes caractersticas:

Vnculos afectivos seguros y slidos

Adecuado comportamiento social

Regulacin afectiva

Capacidad de resistencia en situaciones desafiantes

Orientacin hacia los recursos sociales

Habilidades de conocimiento

Los estudios sobre resiliencia indican claramente que este concepto que a la vez es una herramienta para la accin es una capacidad universal que puede ser construida, fomentada y vigorizada en la relacin de crianza en los distintos escenarios en los que sta se da: la familia, que es el principal, la escuela y la sociedad, teniendo muy presente que dado que es un proceso dinmico, es necesario entender que la resiliencia no es una capacidad absoluta ni estable, sino que por el contrario evoluciona a lo largo del tiempo, segn las interacciones de los distintos factores promotores en las distintas fases del proceso vital humano.

En la crianza humanizada, bien sea en medio de la violencia o sin ella, el trmino resiliencia se entiende en el terreno de la promocin y la prevencin como instrumento de accin, tendiente en el campo de la promocin al desarrollo de las potencialidades individuales, colectivas y del entorno dirigido a la consecucin de una mejor calidad de vida; y en el de la prevencin, a las acciones para evitar que aparezcan consecuencias indeseables. Se trata pues, de introducir la resiliencia como instrumento potenciador activo desarrollado y fortalecido intencionalmente en la relacin de crianza, la cual en este contexto se debe entender como dirigida a la socializacin de nios y jvenes resilientes.

Teniendo en cuenta lo expuesto, para lograr el fomento de la resiliencia se debe acompaar a los nios y jvenes inteligentemente ilustradamente, con conocimientos y afectuosamente con amor, con ternura en la construccin de las metas de desarrollo. No se pretende el suministro de una herramienta perfecta que funcione como un dispositivo mecnico: pulse el botn A y obtendr el efecto B; no, la crianza, en ninguna circunstancia, se basa en ecuaciones.

El propsito de esta propuesta es el de sugerir a los puericultores un modo distinto de analizar los asuntos de la crianza comn y corriente o en medio de violencias actuales o vividas, lo que implica que muchos de los detalles debern complementarse de acuerdo con cada situacin especfica, pues la resiliencia no es una varita mgica, sino que es fuente de inspiracin para nuevos modos de accin, nuevas perspectivas y nuevas esperanzas, de tal modo que se viva la crianza en cualquier circunstancia en funcin del fomento de la resiliencia.

En resumen, en el trabajo con nios y jvenes que estn o estuvieron sometidos a violencias, o que no lo han estado, o a calamidades, si se tiene en cuenta que el acompaamiento no es un acto de caridad, y tampoco es su desarrollo una cuestin meramente tcnica, la resiliencia abre un abanico de posibilidades, en tanto enfatiza las fortalezas y aspectos positivos de los seres humanos y ms que centrarse en los problemas que mantienen las condiciones de alto riesgo para el desarrollo, se preocupa de observar aquellas condiciones que posibilitan un desarrollo ms sano y positivo, de tal modo que teniendo en cuenta las caractersticas individuales, la naturaleza de la familia y de la sociedad, disponibilidad de fuentes de apoyo externo como clima educacional abierto y con lmites claros, es posible participar en la construccin de las metas de desarrollo humano de todos los actores de la crianza como un mtodo de fomento de la resiliencia, con la esperanza de que algn da esta actitud sea el camino de la convivencia, de la paz, pues es claro que pese a sus efectos mortales y devastadores ni las violencias ni las calamidades han logrado exterminar la esperanza en un futuro mejor.Por eso, si bien hay autores que han traducido resiliencia como "elasticidad", en nuestro actual concepto nada de eso se mantiene; la resiliencia no supone nunca un retorno ad integrum a un estado anterior a la ocurrencia del trauma o la situacin de adversidad: ya nada es lo mismo.

La escisin del yo no se sutura, permanece en el sujeto compensada por los recursos yoicos que se enuncian como pilares de la resiliencia. Con algo de todo eso, ms el soporte de otros humanos que otorgan un apoyo indispensable, la posibilidad de resiliencia se asegura y el sujeto contina su vida. Podramos decir que el concepto de oxmoron es del mismo orden que el concepto de Freud de la escisin del yo en el proceso defensivo.

Algunos psicoanalistas afirman que el concepto de resiliencia es o puede ser contradictorio con un modelo psicoanaltico de la vida psquica. Claramente no es as cuando se considera el modelo freudiano de la segunda tpica o la tercera tpica que especifica Zuckerfeld (2002). En el caso de la segunda tpica, la consideracin del yo como instancia que debe "pilotear" las relaciones del sujeto con sus deseos conscientes e inconscientes, los requerimientos de su conciencia moral (supery) y de sus ideales (ideal del yo), y los del mundo externo, es decir la relacin con su entorno, pone en evidencia los beneficios de estimular los pilares de la resiliencia, clara e ntimamente ligados a las capacidades del yo. En este modelo psicoanaltico, la fortaleza del yo facilita la tramitacin por parte del sujeto de los requerimientos de las otras instancias: es a la vez resultado y causa del proceso de la cura

psicoanaltica y del desarrollo de las capacidades resilientes. El trauma puede ser el punto de partida de una estructuracin neurtica o psictica, pero tambin un punto de llegada en cuanto a generar una fuerte y til estructura defensiva.

La resiliencia se teje: no hay que buscarla slo en la interioridad de la persona ni en su entorno, sino entre los dos, porque anuda constantemente un proceso ntimo con el entorno social. Esto elimina la nocin de fuerza o debilidad del individuo; por eso en la literatura sobre resiliencia se dej de hablar de nios invulnerables. Tiene contactos con la nocin de apuntalamiento de la pulsin. Como dice Freud (1929) "[...] la libido sigue los caminos de las necesidades narcisistas y se adhiere a los objetos que aseguran su satisfaccin". La madre, que es la primera suministradora de satisfaccin de las necesidades del nio, es el primer objeto de amor y tambin de proteccin frente a los peligros externos; modera la angustia, que es la reaccin inicial frente a la adversidad traumtica, en grado o medida an mnima. Va constituyendo un sustrato de seguridad, lo que Bowlby y Ainsworth llaman una relacin de apego seguro (Marrone, 2001), derivado de una base emocional equilibrada, posibilitada por un marco familiar y social estables. Son los padres o cuidadores sustitutos, como mediadores con el medio social, los que ayudan a su constitucin a travs de una accin neutralizadora de los estmulos amenazantes. Si bien esta condicin inicial del sujeto sigue existiendo toda la vida, siempre ser fundamental un otro humano para superar las adversidades mediante el desarrollo de las fortalezas que constituyen la resiliencia.

En sntesis, el proceso de apuntalamiento de la pulsin lleva al otro humano y evita el atrapamiento en el mortfero solipsismo narcisista. La autoestima, con la ayuda y la mirada de los dems, puede ser reorganizada y reelaborada por medio de nuevas representaciones, acciones, compromisos o relatos.

Recurrimos al poco usado concepto de mecanismos de desprendimiento del yo, introducido por E. Bibring (1943), que "no tienen por finalidad provocar la descarga (abreaccin) ni hacer que la tensin deje de ser peligrosa (mecanismo de defensa). Sin negar que durante el proceso se producen fenmenos de abreaccin en pequeas dosis", se trata de operaciones yoicas que apuntan a dispersar las tensiones dolorosas en otros complejos de pensamientos y emociones con efectos compensatorios; o bien que, como en el trabajo de duelo, generen el desprendimiento de la libido del objeto perdido para transferirla a otros. Un tercer modo es la familiarizacin con el peligro para poder superarlo en forma contra fbica. Para el psicoanlisis seran mecanismos ms propios de la cura que de la enfermedad; desde el punto de vista de la resiliencia constituyen la posibilidad de una continuidad de la vida en aceptables condiciones de salud mental.

Freud afirmaba que el largo camino del psicoanlisis se deba a lo difcil que puede ser cambiar las circunstancias del sujeto. Si esto fuera posible, se podra ahorrar tan prolongado esfuerzo. Pues bien, el desarrollo de la resiliencia requiere justamente un cambio en las circunstancias del sujeto si se le permite contar con el auxilio de un otro humano que genera y/o estimula las fortalezas de su yo, favoreciendo sus defensas y capacidad de sublimacin. Si el mundo externo produjo una implosin traumtica en el sujeto, el auxilio exterior de un otro puede restituir la capacidad de recuperar el curso de su existencia. La resiliencia representa el lado positivo de la salud mental.

Ideologas y valores

La crianza que no es humanizada se basa en ideologas, esto es, en construcciones mentales sustentadoras y justificadoras del poder de los cuidadores adultos; la humanizada, en la construccin y reconstruccin de valores, que son cualidades estructurales de los seres en virtud de las cuales

se satisfacen necesidades personales y sociales. Esta construccin y reconstruccin no es slo para los nios, nias y adolescentes, sino tambin para los cuidadores adultos.

Transcendencia, intrascendencia, ser y tener. En la crianza que no es humanizada privan la intrascendencia y el tener; en la humanizada, la espiritualidad y el ser. La trascendencia es ir ms all de lo necesario, dar sentido a lo que se hace. La espiritualidad, que no es sinnimo de religiosidad, es la pregunta permanente por el quin soy, el de dnde vengo y el hacia dnde voy.

En la poca posmoderna, conocida como cultura light, se da ms importancia al tener que al ser, lo cual absorbe las prcticas de crianza de la forma que no es humanizada, desembocando con facilidad en la sobreproteccin. En la crianza humanizada se pretende que el ser est siempre por encima de el tener, tomando en cuenta que es necesario tener para hacer lo necesario, con el fin de lograr la plenitud del ser.Perspectivas de la niez y la adolescencia

La crianza que no es humanizada se ocupa de la niez y la adolescencia en la perspectiva de necesidades, problemas, capacidades, potencialidades, carencias. En esta perspectiva, los nios, nias y adolescentes son considerados y acompaados por los cuidadores como proyectos de personas

adultas, como seres inferiores y dependientes, como propiedad de los padres y como aprendices de adultos. La crianza humanizada desarrolla sus prcticas no slo alrededor de necesidades, problemas, capacidades, potencialidades, carencias..., sino, y sobre todo, en la perspectiva de los derechos de los nios, nias y adolescentes. En esta perspectiva los nios, nias y adolescentes son considerados y acompaados por los cuidadores como sujetos gestores de su desarrollo, como ciudadanos en formacin, con derechos y responsabilidades y como interlocutores vlidos.Autoridad y autoritarismo

En la crianza que no es humanizada las prcticas de crianza se basan en el autoritarismo, que es la praxis del poder en su ejercicio, por lo cual no es una verdadera autoridad. Esta forma de relacionarse con los nios, nias y adolescentes es impositiva, vertical y maltratadora. Su nico mtodo de relacin es dar rdenes e impartir castigos, generalmente fsicos, para inducir la sumisin.

En la crianza humanizada las prcticas de crianza se basan en la autoridad, la cual es segn Manfred Max Neef la capacidad de influir ejercida por la persona o grupo a quien se le otorga legitimidad en reconocimiento a sus capacidades y cualidades, lo que significa que es necesario para su ejercicio que los nios, nias y adolescentes reconozcan como legtimos, como buenos modelos a sus cuidadores.

Esta forma de relacionarse con los nios, nias y adolescentes es persuasiva, horizontal y bien tratadora. Sus mtodos de relacin son el ejemplo y el dilogo, para inducir autocontrol y responsabilidad. Es necesario aclarar que el ejercicio de la autoridad dirigido a la construccin de la disciplina y la responsabilidad implica la renuncia al paradigma convencional de disciplinar llamado control coercitivo, para que el acompaamiento a nios, nias y adolescentes sea realmente induccin al autocontrol.

Control coercitivo

El control coercitivo implica autoritarismo y pretende cambiar comportamientos indeseables, es decir, se ejerce cuando ocurre un comportamiento de stos, por lo cual no tiene carcter preventivo. Este mtodo logra un control precario que depende fundamentalmente de situaciones externas: no hago tal cosa porque mi pap me dara una pela si lo hago, lo que en la edad adulta es: no me paso el semforo en rojo porque a la vuelta hay un polica y me multa. La Crianza humanizada: una estrategia para prevenir el maltrato infantil de la tradicin de crianza que da resultados de control de comportamientos indeseables en el corto plazo, pero que no son duraderos ni estables y que, adems, produce grandes dificultades en las relaciones de crianza.

Induccin al autocontrol

Es una forma de crianza en la que los cuidadores adultos ponen los lmites con autoridad, estableciendo una forma de relacin acompaadora, entendida no slo desde la perspectiva de los adultos, sino fundamentalmente, desde la perspectiva infantil y adolescente, que implica permanente buentrato.

La induccin al autocontrol implica ejercicio de la autoridad y pretende prevenir la aparicin de comportamientos indeseables, es decir, es ejercida no slo cuando ocurre un comportamiento de stos, por lo cual tiene carcter eminentemente preventivo, y sobre todo, formativo del autocontrol. En resumen, es criar hacia la madurez.

Este mtodo logra un control preciso que depende fundamentalmente de situaciones internas: no hago tal cosa porque mi mam, a quien quiero tanto porque me respeta, me ha enseado que no se debe hacer, lo que en la edad adulta es: no me paso el semforo en rojo porque violo una norma esencial de convivencia. Para lograr que las prcticas de crianza lleven a que nios, nias y adolescentes sean disciplinados, es decir, tengan autocontrol, es necesario establecer normas, que ponen lmites y que son para ser obedecidas. Los lmites demarcan y establecen las normas y reglas de cada familia; son necesarios para que nios, nias y adolescentes distingan lo correcto de lo incorrecto y para que se sientan seguros y amados. Adems, comunican lo que los cuidadores esperan de ellos y los valores que estos adultos practican.

La norma es la regla que se debe seguir o aquello a lo que se deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etctera. La norma debe ser entendida como algo para el bien de nios, nias y adolescentes: siempre debe haber un referente normativo como elemento imprescindible para la construccin y reconstruccin de la autoestima, la autonoma, la autocrtica y el autocuidado.

La finalidad de la norma es que se incorpore en el modo de ser de cada nio, nia y adolescente. Este proceso de incorporacin de las reglas para la vida tiene varias etapas: en el nio y nia menor de dos aos la postura de lmites se hace mediante la repeticin de las rutinas hogareas para la formacin de hbitos (rutinas de sueo, de alimentacin, de aseo, de afecto).

De dos a cinco aos el nio y la nia son egocntricos, centrados en s mismos; por esto, pretenden hacer lo que quieren. En esta etapa el comportamiento es regido por normas impuestas procedentes de los cuidadores adultos, determinadas por la historia familiar y cultural.

La incorporacin de las normas en esta etapa apenas significa comienzo de cooperacin y la obediencia es situacional, esto es, se obedece para evitar el castigo (por miedo), para obtener recompensas o por amor a los adultos que ejercen la autoridad sanamente. En esta edad se cumple la norma porque hay alguien vigilando su cumplimiento: no se sacan las galletas sin permiso cuando la mam est en casa pendiente. El mejor mtodo para facilitar esta incorporacin, como todo el desarrollo del nio, es el juego. En el nio y nia de seis a doce aos las normas, ahora ms acordadas que impuestas, se incorporan con cooperacin y la obediencia es comprometida, esto es, con disposicin del nio y la nia para obedecer conscientemente.

En esta edad se cumple la norma por conviccin independientemente de que haya alguien vigilando: no se prende el televisor en horas no acordadas a pesar de que los padres no estn en la casa. El mejor mtodo para facilitar esta incorporacin, como todo el desarrollo del nio, es el juego.

En la adolescencia las normas deben ser siempre en consenso con los adolescentes, tanto hombres como mujeres y entre los cuidadores adultos entre s. Ya se incorporan slo por cooperacin y la obediencia llega al punto mximo del compromiso, lo que es la base para que la regla sea un estilo de vida.

Maltrato y buen trato

En la crianza que no es humanizada es muy comn el maltrato y se puede afirmar que en alguna de sus formas es su caracterstica ms sobresaliente. El maltrato, segn el Consejo Europeo, consiste en actos y carencias que afectan gravemente el desarrollo fsico, psicolgico, afectivo y moral de nios y nias, ejecutados por los padres o cuidadores, o por otras personas adultas alrededor

de ellos, basado en lo cual es fcil entender que en las prcticas maltratadoras se produce gran perturbacin de la relacin. La crianza humanizada, por el contrario, se basa en relaciones de buentrato, mediante un acompaamiento afectuoso y respetuoso de los derechos de la niez y la adolescencia, que es el proceso social capaz de asegurar el bienestar de nios, nias y adolescentes, con lo que se pretende una completa armona de las relaciones de crianza.Desamor y ternuraEn la crianza que no es humanizada con frecuencia se suprime o se amenaza con retirar el amor a nios, nias y adolescentes en esa incesante carrera por obtener la obediencia ciega, la sumisin, que hace sentir tan bien a los cuidadores adultos autoritarios. En la crianza humanizada se pretende que la relacin con los nios, nias y adolescentes se haga con base en la ternura, que segn el psiquiatra colombiano. Luis Carlos Restrepo es la promocin del encuentro interpersonal que reconoce la dependencia y la necesidad de contacto, cuidado y reconocimiento de s mismo y del otro, definicin que explica por s sola la bondad de unas prcticas basadas en la ternura.Sobreproteccin y proteccin

En la crianza que no es humanizada es muy comn que haya sobreproteccin, sobre todo cuando hay recursos econmicos familiares, con el fin considerado legtimo por los cuidadores adultos de que los nios, nias y adolescentes no carezcan de lo que ellos carecieron antes, ni sufran lo que ellos sufrieron. Mediante esta prctica se retarda la construccin y reconstruccin de la autonoma y de la responsabilidad.

En la crianza humanizada es fundamental la proteccin, es decir, amparar, favorecer y defender a nios, nias y adolescentes, as como resguardarlos de perjuicios o peligros. A la luz de la Convencin sobre los derechos del nio se define como una proteccin integral, que segn el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia colombiano se entiende como el reconocimiento como sujetos de derechos, la garanta y cumplimiento de los mismos, la prevencin de su amenaza o vulneracin y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del inters superior.

Sobreexigencia y exigencia

En la crianza que no es humanizada es muy comn la sobreexigencia, que se traduce en los estratos econmicos bajos en la exigencia a los nios, nias y adolescentes a que trabajen, mendiguen o se encarguen de los quehaceres

hogareos en desmedro de sus derechos y en los estratos altos en la exigencia de participacin en eventos fuera de la casa, como clases de artes, deportes, etctera.

En la crianza humanizada es necesaria la exigencia que se manifiesta como prcticas de crianza con lmites y normas razonables segn la edad de los nios, nias y adolescentes. Esta exigencia, se dirige a la construccin de la disciplina y la responsabilidad.

Irrespeto y respeto

La crianza que no es humanizada suele basarse en el irrespeto, generalmente por desconocimiento de los hitos de crecimiento y desarrollo de los nios, nias y adolescentes. Ejemplo de ello es la pretensin de control temprano de esfnteres, la pretensin de que los nios y nias coman en la cantidad y en la forma que los cuidadores adultos quieren y la pretensin de que los adolescentes no utilicen su acelerada autonoma.

La crianza humanizada se basa en el respeto, es decir en el reconocimiento de que los nios, nias y adolescentes son interlocutores vlidos, de quienes se conocen suficientemente sus hitos de crecimiento y desarrollo, as como los momentos de construccin y reconstruccin de sus metas de desarrollo humano integral y diverso y su tejido de resiliencia.

En resumen, la crianza humanizada se diferencia de la que no lo es, en que sta se ocupa slo de cul es el mejor modo de proceder con los nios, nias y adolescentes, mientras que aqulla, adems, se ocupa primordialmente, de cmo relacionarse con los nios, nias y adolescentes.

Metas de desarrollo humano integral y diversos tejido de resilienciaEl pilar fundamental de la crianza humanizada, que lo diferencia de los dems discursos de crianza, es el planteamiento de que en la relacin de crianza los nios, nias y adolescentes y tambin los cuidadores adultos, deben construir y reconstruir permanentemente como gestores de su propio desarrollo, seis metas de desarrollo humano integral y diverso: autoestima, autonoma, creatividad, felicidad, solidaridad y salud.

Se debe aclarar qu meta es el fin al que se dirigen las acciones o deseos de los seres humanos y que en esta construccin y reconstruccin no se trata de una estrategia para prevenir el maltrato infantil de reconstruir para llegar, sino para vivir construyendo y reconstruyendo. Adems que, como en todos los actos de crianza, los puericultores deben ser capaces, seguros y firmes, por medio de una accin fundamental, la de servir de modelos permanentes y eficientes, recordando que modelo significa arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo y modelar, ajustarse a un modelo.En la crianza humanizada el eje es la construccin y reconstruccin de la autoestima, como base de la construccin y reconstruccin de todas las dems metas de desarrollo humano. Por lo anterior, el sentido de la crianza humanizada es el de vivir todos y cada uno de los momentos de la relacin de crianza en funcin de la construccin y reconstruccin bidireccional de la autoestima y de las dems metas de desarrollo humano integral y diverso, todo al servicio del fomento del tejido de la resiliencia, que es la capacidad humana para triunfar de cara a la adversidad.Por lo tanto, la crianza humanizada es el acompaamiento inteligente y afectuoso a los nios y adolescentes en la aventura de la vida, de tal modo que puedan construir y reconstruir armnica y eficazmente sus metas de desarrollo humano integral y diverso, en aras de tejer una alta resiliencia. Se describirn brevemente las metas de desarrollo humano integral y diverso y la resiliencia con nfasis en su articulacin dinmica al servicio de la relacin de crianza. Autoestima

Se define como lo que cada persona siente por s misma, su juicio general acerca de s. Expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin (alta o baja autoestima) e indica en qu medida el individuo se siente capaz, digno y exitoso. N. Branden afirma que la autoestima acta como el sistema inmunolgico de la conciencia, dndole resistencia, fortaleza y capacidad de regeneracin. Cuando baja la autoestima, disminuye nuestra resistencia frente a las adversidades de la vida. La autoestima positiva es algo muy diferente al engreimiento y la arrogancia, que indican, en la mayora de los casos, un gran nivel de inseguridad que acompaa usualmente a la autoestima baja.La inclusin de la autoestima como una de las metas del desarrollo humano integral y diverso se fundamenta en el convencimiento de que el amor propio desempea una funcin primordial en el desarrollo de los seres humanos. La motivacin, el rendimiento escolar