TALLINNA ÜLIKOOL
Kasvatusteaduste Instituut
Õpetajahariduse osakond
Kärt Käesel
ÕPETAJA STRESS JA LÄBIPÕLEMINE. ÕPETAJA SISEMISED
TOIMETULEKURESSURSID LÄBIPÕLEMISE ENNETAJATENA
Magistritöö
Juhendaja: MA Ene-Silvia Sarv
Tallinn 2010
2
SISUKORD
Sissejuhatus ……………………………………………………………………………. 3
I Ülevaade stressist, õpetaja stressist ja läbipõlemisest …….………………….…….. 5
1. Stress, õpetaja stress ja läbipõlemine …………………………………………. 5
1.1. Üldine stress ja läbipõlemine - mõisted ning tõlgendused ……………. 5
1.2. Õpetaja stress ja läbipõlemine ………………………………………… 10
1.3. Õpetaja stressi ja läbipõlemisega seotud uuringud …………………… 14
2. Õpetaja stressi ja läbipõlemise allikad ……………………………………….. 18
2.1. Üldhariduse vastuoluline hetkeolukord ……………………………… 19
2.2. Suhted koolis ………………………………………………………… 20
2.3. Väärtuste konflikt …………………………………………………….. 23
2.4. Üldine kõrge stressitase ………………………………………………. 24
3. Stressi ja läbipõlemisega toimetulek …………………………………………. 25
3.1. Stressiga ja läbipõlemisega toimetuleku käsitlusi …………………….. 26
3.2. Toimetulekut takistavad isiklikud tegurid ……………………………. 28
3.3. Enesehinnang ja enesetõhusus sisemiste toimetulekuressurssidena ….. 30
3.4. Õpetaja stress ja läbipõlemine toimetulekutsüklis ……………………. 32
II Õpetaja stressiga kohanemist kaardistav uuring …………………………………… 34
1. Uurimuse lähtekoht ja metoodika valik ……………………………………… 34
2. Valim ja uurimisprotseduur ………………………………………………….. 37
2.1. Uurimistöö käik …………………………………………………….….. 37
2.2. Valimi kirjeldus ja jagunemine …………………………………….….. 37
3. Uurimuse tulemused ………………………………………………………….. 41
3.1. Õpetaja stressinäitajad ………………..……………………………..… 41
3.2. Õpetaja stressi taseme ja sõltumatute muutujate vahelised seosed ….… 43
III Arutelu ……………………………………….………………………………………. 47
1. Tulemustest lähtuvad tendentsid ja võrdlus teiste uuringutega………….……… 47
2. Töö teoreetilised ja praktilised rakendusvõimalused ………………….……….. 49
3. Võimalikud edasised uurimisküsimused ……………………………………….. 51
Kokkuvõte …………………………………………………………….………………. 54
Kasutatud kirjandus ……………………………………………………..……………. 56
Lisa 1 Definitsioonid ja lühendid ……………………………………..………………. 62
Lisa 2 E-küsimustik …………………………………………………………………… 65
3
SISSEJUHATUS
Õpetaja ametit peetakse huvitavaks aga ka keeruliseks. Üha vähem noori on valmis
õpetajaks õppima ja õpetajana tööle asuma, õpetajaskond vananeb. Kõrge stressifooni
ametile loovad suur vastutus, pidev vajadus muutustega kohaneda ja ennast kehtestada,
kohustus erinevate inimestega nii sotsiaalselt kui psühholoogiliselt seotud olla, kõrged
ootused õpetajale, madal sotsiaalne staatus jne. Ka oluliste muutuste taga, mis peaks
garanteerima meie riigi jätkusuutlikkuse, nähakse seismas kooli ja õpetajat. See tõstatab
küsimuse: kui hästi õpetaja sellises olukorras ennast psühholoogiliselt tunneb ning kas tal
jätkub ressursse teda pidevalt saatva stressiga hakkama saamisel ?
Käesolevas magistritöös uuritakse õpetaja stressi ja läbipõlemist ning õpetaja sisemisi
toimetulekuressursse stressiga kohanemisel, eelkõige enesehinnangut ja enesetõhusust.
Töös tuginetakse erinevatele kaasaegsetele psühholoogilistele ja sotsiaalpsühholoogilistele
teooriatele õpetaja stressi ja läbipõlemise kohta, millest olulisim on Betoret õpetaja stressi
mudel (Joonis 1). Magistritöö eesmärk on leida vastus küsimusele, millised on seosed
õpetaja stressi taseme ja stressiga toimetuleku kahe olulise mõjutaja (enesehinnangu ja
enesetõhususe) vahel Tallinna ligi 900 õpilasega gümnaasiumis (edaspidi koolis) ja
kuidas see teadmine aitab välja töötada mudelit õpetaja läbipõlemise ennetamiseks?
Teoreetilises osas tuuakse välja stressi ja läbipõlemise erinevaid käsitlusi (psühholoogiline,
meditsiiniline, tööalane). Õpetaja stressi ja läbipõlemist käsitletakse kui spetsiifilist nähtust
(aluseks Jarvise, Singeri, Byrne, Haberman, Betoret jt uuringud ja praktiline kogemus).
Magistritöö haridusteadusliku aspekti rõhutamiseks pööratakse tähelepanu õpetaja stressi
tagamaadele ja sellele, kuivõrd tänane olukord haridusmaastikul stressifaktorina õpetaja
stressi mõjutada võib - on ju üldiste arvamuste kohaselt need näitajad paljus seotud
hariduspoliitiliste otsustega. Teisalt antakse ülevaade individuaalsetest faktoritest -
sisemistest ja välistest toimetulekumehhanismidest, enesehinnangu ja enesetõhususe
vahelistest seostest stressi ja läbipõlemisega (tuginedes Pullmanni, Schwarzeri, Bandura jt
uurimistöödele ja kokkuvõtetele).
4
Empiirilises osas uuritakse kooli õpetajate stressiga kohanemise näitajaid (mida madalam
tajutud stressi tase, seda paremini on õpetaja stressiga kohanenud) ja võrreldakse neid nii
õpetaja vanuse, tööstaaži, õpetatava kooliastme ja töökoormusega kui ka enesehinnangu ja
enesetõhususe kui kahe olulise sisemise faktoriga läbipõlemise ennetamisel. Käesolev
uurimistöö käsitleb õpetaja stressiga kohanemist pigem kui interaktsiooni õpetaja heaolu,
enesehinnangu ja enesetõhususe vahel (Joonis 2). Keskkonnateguriks on nii kool ja
töösituatsioon kui ka ühiskond ja haridusmaastik laiemalt. Sealt tulenevaid lisastressoreid
vaadeldakse teoreetiliselt. Pigem on fookuses õpetaja sisemised ressursid keskkonnast
tuleneva stressiga kohanemises ja läbipõlemise ennetamises.
Uuringu tulemusena selgus, et antud koolis on õpetajate stressiga kohanemise näitajad
kõrged, tajutud stressi tase madal. Enesehinnang ja enesetõhusus on kõrgete keskmiste
näitajatega. Statistiliselt oluline seos ilmnes stressi näitajate ja enesetõhususe vahel. See
lubab oletada, et õpetajatel välja kujunenud kõrge enesehinnang ja enesetõhusus (võime
enda toimetulekuressursse stressiolukorras kasutada, stressiga toimetulekuks panustamine,
stressi vähendamiseks suhteliselt püsivate tulemuste saavutamine) on aidanud õpetajatel
tööstressiga eeskujulikult toime tulla ning õpetajate heaolu selles koolis on keskemiselt
kõrgem.
Metafooriliselt võiks tõdeda, et tegu on ühe kooli juhtumi uuringuga, mis annab võimaluse
välja töötada sekkumisstrateegiad ja koondada need programmiks, mis keskendub õpetaja
vastupidavuse parandamiseks stressiga toimetulekul. Samuti on võimalik kaardistada
tegurid, mis on aidanud selle kooli õpetajatel stressiga hästi toime tulla ja läbipõlemist
ennetada. Kõrgenenud stressi ja läbipõlemise puhul aitab vastupidavust toetav programm
madalseisust välja tulla, oma isiklikke ressursse taasavastada ja efektiivselt kasutama
õppida. Laiemalt võib käesoleva töö abil muuta pakutava hariduse kvaliteeti kõnealuses
koolis, tõsta õpilaste motivatsiooni ja töömeeleolu, suurendada õpilase ja õpetaja nn
koolirõõmu. Mudeli tõhusust saab koolisiseste uurimustega kontrollida, parendada ja
teistele haridusasutustele koolitusena pakkuda kui süstematiseeritud ja kontrollitud kuid
samas paindlikku meetodit õpetaja stressinäitajate vähendamiseks, stressijuhtimise
õpetamiseks, stressile vastupidavuse (resilientsuse) ning heaolu suurendamiseks.
5
I ÜLEVAADE SRTESSIST, ÕPETAJA STRESSIST JA LÄBIPÕLEMISEST
Esimese osas antakse ülevaade stressi ja läbipõlemise erinevatest käsitlustest. Seejärel
vaadeldakse lähemalt õpetaja stressi (teacher stress) ja läbipõlemist ning antakse põgus
ülevaade teemaga seotud uuringutest. Teises peatükis vaadeldakse lähemalt õpetaja stressi
ja läbipõlemise oletatavaid allikaid Eestis – (haridus)uuringutest selgunud paradokse ja
vastuolusid. Kolmandas peatükis antakse ülevaade sellest, mida mõistetakse stressiga
toimetuleku all ning kuidas enesehinnang ja enesetõhusus sellega seotud on.
1. Stress, õpetaja stress ja läbipõlemine
Et mõista õpetaja stressi ja läbipõlemise tagamaid, spetsiifikat ja tendentse, tuleb tunda
üldise stressi, tööstressi ja läbipõlemise temaatikat. Järgnevalt antakse ülevaade stressist ja
läbipõlemisest üldiselt, seejärel keskendutakse konkreetsemalt õpetaja stressile. Teema
ilmestamiseks tuuakse kolmandas lõigus ära valik uuringutest, mida mujal maailmas ja ka
Eestis viimastel aastatel tehtud on.
1.1. Üldine stress ja läbipõlemine – mõisted ning tõlgendused
Stress on üks enim kasutatavaid sõnu nii psühholoogias, meditsiinikeeles kui igapäevaelus
ja samas on ta üks raskemini defineeritavaid nähtusi. Stressi kohta on avaldatud palju
teooriaid kuid vaatamata sellele ei ole siiani olemas ühtset kokkulepet mõiste osas. Stressi
käsitletakse kui teemat, mis pidevalt muutub ja areneb. Mõned stressikontseptsioonid
kasvavad välja bioloogiast ja filosoofiast, osade juured on sotsiaalteadustes jne.
Tänapäeval on stress läbi murdunud igapäevasesse kõnekasutusse ja selle all mõistetakse
tavaliselt füüsilist, vaimset või emotsionaalset reaktsiooni ebameeldivale olukorrale.
Hartney rõhutab, et seda kasutatakse kirjeldamaks nii väliseid probleeme (nt stressi
töökohal) kui ka sisemist seisundit (stressis olemist), mis mõnikord aitab kaasa lahenduste
6
leidmisel (Hartney 2008:6). Käesolev töö lähtub viimasest – stress on nii taustategur
(stressifaktorid) kui ka sisemine seisund, millega tuleb edukalt toime tulla (stressi
juhtimine).
Klassikaline stressitõlgendus
Esimesed stressitõlgendused keskendusid keha füüsilistele reaktsioonidele ärritaja suhtes.
Tuntuim stressiuurija ja selle nähtuse kaardistaja („stressi temaatika isa“ ) on Austria-
Ungari päritolu Kanada endokrinoloog Hans Seyle (1907-1982), kelle sulest ilmus 1936.
aastal esimene teaduslik töö stressist (Gerald 2010). Gerald jätkab, et Seyle definitsiooni
kohaselt on stress organismi mittespetsiifiline reaktsioon väliskeskkonna nõudmistele
(stressoritele). Stressi nähti kui stiimulit mingi olukorraga (stressoriga) hakkamasaamiseks,
mitte reaktsiooni. Organism saavutas seeläbi teatava valmisoleku (kas võidelda või
põgeneda). Kuigi põhirõhk oli füüsilistel reaktsioonidel, nähti ka juba siis psüühika osa
otsuse langetamisel.
Soome maineka õpetajate stressi uurija Ulla Kinnuneni kinnitusel käsitlevad erinevad
uurijad stressi kas sõltumatu, sõltuva või sekkuva muutujana. Stressi võib uuringus
käsitleda stimuleeriva parameetrina, reaktsioonina või stiimul-reaktsioonina. Stimuleeriv
definitsioon keskendub keskkonnas aset leidvatele sündmustele, millel on indiviidile
kahjustav mõju. Ka selles lähenemises on omakorda leitud kaks erinevat kasutust – stress
määratletakse kas keskkonnatingimusena või hinnanguna sellele keskkonna tingimusele.
Reaktsioonimudelis kirjeldatakse stressi kui vastuste parameetreid keskkonna ärritajale.
Stiimuli ja reaktsiooni mõiste on veidi piiratud, sest stiimul on tõlgendatav stressorina vaid
stressireaktsiooni olemasolul ja reaktsioon omakorda tõlgendatav vaid stressi tekitava
ärritaja olemasolul (Kinnunen 1989:3). Käesolev töö arvestab asjaoluga, et stiimulile
järgneb reaktsioon kuid stressi käsitletakse eelkõige stimuleeriva parameetrina mitte
reaktsioonina. Viimast kirjeldab pigem siin uuringus stressi kuhjumine ja sealt tulenev
läbipõlemine.
7
Stressi sümptomid
Stressi käsitledes võetakse arutluse alla ka stressiga seotud sümptomid ning probleemi
avamiseks on see ka käesolevas töös õigustatud. Sümptomeid võib lähtuvalt spetsiifikast ja
valdkonnast kategoriseerida mitmeti. Õpetajate stressile pühendunud Ameerika
psühholoog Singer toob ära kokkuvõtte õpetajatega seotud stressi sümptomitest:
- Ärevusega seotud sümptomid (meeleheide, kontrolli kaotamise tunne, kartus,
ärritatavus, frustratsioon, paanika, muretsemine jne)
- Depressiooniga seotud sümptomid (söögiisu muutused, keskendumisraskused,
abitus, lootusetud, huvi ja energia kadumine, kurbus, madal enesehinnang jne)
- Füüsilised sümptomid (agiteeritus, pearinglus, väsimus, valud, südamekloppimine,
rahutus jne)
- Käitumisega seotud sümptomid (viha, vaenulikkus, ennasthävitavad harjumised,
kannatamatus, impulsiivsus, kiire kõne, eemaletõmbumine jne)
- Suhetega seotud sümptomid (intiimsuse temaatika, teiste vajadustega
mittearvestamine, partnerlusprobleemid, võimuvõitlus, suhtlemisprobleemid)
(Singer 2010:4-8).
Sarnast jaotust kasutavad mitmed parktikud ja töö autori hinnangul tuuakse tavaliselt välja
inimese füsioloogiaga, emotsioonidega, käitumise ja mõtlemisega seotud sümptomid.
Teadlikkuse tõstmiseks õpetaja stressi valdkonnas on oluline, et neid sümptomeid osatakse
seostada õpetaja stressiga mitte karakteri või muude probleemidega
Stressi meditsiiniline käsitlus
Meditsiinilises mõttes käsitletakse stressi kui seisundit, millest tulenevad rida haigusi
(südamehaigused, maohaavandid, ärritatud soole sündroom, foobiad, depressioon,
pearinglus, migreen, mõned vähivormid jne) ning seetõttu on stressi ohjeldamine väga
oluline haiguste ennetuses ja terviseedenduses. Kokkuvõtvalt võib siin nõus olla
Suurbritannia Psühhiaatrite Kuningliku Kolledži liikmetega, kelle hinnangul lisaks
seisundile on stress meele ja keha reaktsioon ülekoormusele või ületöötamisele. Üks
auväärt psühhiaatritest, Tyrer nendib: ülekoormus viib organismi keha ja meele koostöö
tasakaalust välja. Pingelises olukorras toodab neerupealisnääre stressihormoone (kortisool,
adrenaliin ja noradrenaliin) mobiliseerimaks organismi pingelise olukorraga
toimetulekuks. Kui neid hormoone toodetakse liiga palju, tekivad järgmised reaktsioonid:
süda lööb kiiremini ja tugevamini, tekivad peavalud ja lihaspinge, häiritud on
8
keskendumine, tähelepanu hajub, uni on halb, tekib vaimne pinge ja ärevus. Seoses
muutustega vereringes väheneb keha organite suutlikkus. Stressi kaugeleulatuvad mõjud
võivad olla veelgi kahjulikumad – suurem on südame- ja veresoonkonnahaigustest
põhjustatud surmade, äkksurma, enesetapu, rabanduse ja mõnede närvihaiguste risk. Stress
vaid käivitab protsessi, seejuures tegevusse astunud teised riskinäitajad tekitavad rohkem
kahju. Stress võib ajada inimese tavalisest rohkem alkoholi tarvitama (alkohol on esialgu
hea rahustaja) ja põhjustada muutusi toidusedelis – kaalutõus või ebatervislik kaalulangus
viivad omakorda uute tervisehädadeni (Tyrer 2009:254-256). Meditsiiniline käsitlus näitab
selgelt kui oluline on õpetada õpetajaid oma stressiga toime tulema ning läbipõlemist
ennetama.
Tööstress
Etteruttavalt võiks arvata, et õpetaja stressi võiks käsitleda tööstressina - ka käesolev töö
uurib eelkõige õpetaja stressi töökohal ja tööga seotult. Selguse saamiseks vaatleme
tööstressi lähemalt. Elu- ja töötingimuste parandamise sihtasutus, mille on ellu kutsunud
Euroopa Liit, märgib oma raportis, et tööstress on oma olemuselt reaktsioonide muster, mis
ilmneb siis, kui töötingimused ja nõuded ei vasta töötaja teadmiste, oskuste ja võimetele
ning see omakorda takistab töötajal tööga toime tulla. Nõuded võivad olla kvalitatiivsed
(aeg, töö hulk), kognitiivsed (töö keerulisus), emotsioonidega seotud (töökohal nõutav
empaatia, suhtlemine) või isegi olla seotud sellega, et tööl ei tohi välja näidata oma
tegelikke tundeid. Nõuded võivad olla ka füüsilised – töötaja peab taluma mingit füüsilist
staatilist või dünaamilist koormust (Work realted…,2007). Töö turvalisuse ja tervise
Euroopa Agentuuri raport lisab, et tööstressi ärahoidmine on Euroopa Komisjoni uue
töötervishoiu- ja tööohutusalase strateegia üks eesmärke. Stress ei ole haigus kuid kui see
on tugev ning kestab mõnda aega, võib see viia vaimse ja füüsilise terviserikkeni. Seevastu
mõõduka pinge all olek võib parandada töösooritust ja pakkuda rahuldust - juhul kui
püstitatud eesmärgid on saavutatud. Ent kui nõudmisi ja pingeid saab liiga palju, viivad
need negatiivse stressi kuhjumiseni (läbipõlemiseni), mis on oluline terviseriski allikas.
Tööstress hõlmab enam kui veerandi kahest nädalast pikemate tööga seotud
terviseprobleemide tõttu toimuvatest töölt puudumistest. 1999.aasta arvud hindavad, et
tööstress läheb Euroopa Liidu liikmesriikidele igal aastal maksma vähemalt 20 miljardit
eurot (Tööstress …). Eesti peab Euroopa Liidu liikmesriigina astuma samme tööstressi
ohjeldamiseks ning stressiga seotud terviseprobleemide ennetamiseks. Õpetajate stress kui
tööstress tuleks konkreetsemalt siduda töötervishoiuga ning nõuda koolipidajatelt lisaks
9
töötingimuste füüsiliste näitajate parandamisele ka psühhosotsiaalse kliima parandamiseks
vajalike vahendite olemasolu – töönõustamisi, koolitusi, suhtlemistreeninguid,
väljasõiduseminare, õppekäike jm, mis enesetõhusust suurendaks ning stressiga toime tulla
aitaks.
Läbipõlemine
Igapäeva kõnepruugis kasutatakse terminit „läbipõlemine“ iseloomustamaks tööga seotud
stressi kõrget taset. Uurijad käsitlevad läbipõlemist teisiti, pioneerideks siin Maslach ja
Jackson, kelle mudel on stressiuuringutes laialdast kasutamist leidnud. Aastaid püüti
läbipõlemist erinevate skaaladega mõõta, tänaseks on niisiis maailmas tunnustatuim ja
laialdaselt kasutust leidnud küsimustik MBI – Maslach Burnout Inventory, mille abil on
uuritud ka õpetajate läbipõlemist. Maslach käsitleb läbipõlemist kui sündroomi, mille
puhul mõõdetakse kolme faktorit: emotsionaalset kurnatust (emotsionaalsete ressursside
vähenemist), depersonalisatsiooni (suhetest eemaletõmbumist ja küünilisust) ja
eneseteostuse vähenemist (madala enesehinnangu ja endasse mitteuskumisega seotud
sooritusi) (Maslach ja Jackson 1981). Küsimustik on paljudes riikides normeeritud ning
ulatuslikud uuringud on tõestanud selle valiidsust. Eestisse ei ole seda kasulikku
mõõtevahendit teadaolevalt veel adapteeritud. Käesolevas töös käsitletakse läbipõlemist
pigem negatiivse tööstressi kuhjumisena kui kolmemõõtmelise sündroomina ning seda
olulist erinevust tuleb stressiuurimise puhul meeles pidada – läbipõlemisel on sarnaselt
stressiga mitu erinevat mõõdet.
Meedikute nägemuses on läbipõlemine tööstressoritega seotud astmeliselt arenev seisund,
millele on iseloomulik üleüldine väsimus, töö mõistlikkuse tunde kadumine, küüniliseks
muutumine, tööalase väärikustunde nõrgenemine. Väsimus on pidev ja see ei leevendu
vabal ajal. Töösituatsiooni nõudmised on ületanud töötaja jõuvarud. Läbipõlemine ei teki
äkki kuid sageli vallandab selle mingi üksikjuhtum („viimane piisk karikas“).
Läbipõlemise risk on suurem kohusetundlikel ja usinatel töötajal. Läbipõlemine ei ole
diagnostiline mõiste ja seda ei käsitleta vaimse tervise häirena kuid ta võib olla oluline
tegur mitmete depressiivsete häirete ja muude tervisehäirete puhul. Läbipõlemise
ennetamiseks tuleb töökohtades tegeleda terviseedenduse ja tööstressi juhtimisega
(Hendrikson, Lönnqvist 2007:224). Meedikute nägemus toetab töö autori seisukohta, et
läbipõlemine on astmeliselt arenev ja stressiga seotud seisund, mis depressiooni ja ärevuse
lisandumisel vajab kliinilist lähenemist.
10
Stress, läbipõlemine ja vaimse tervise probleemid
Suurbritannia ärevuseuurija McMohani sõnul on läbipõlemine on sarnaselt stressiga seotud
stressihormooni kõrge tasemega veres, mis seab meid valmis kas „võitlema või
põgenema“. Kui inimene on mõnda aega kõrge stressi käes kannatanud ja läbipõlemine on
toimunud, on tema sümptomid tihti sarnased ärevuse (anxiety) sümptomitega ning kui
ärevuse taset ravi või psühhoteraapia abil ei leevendata, võib tulemuseks omakorda olla
närvivapustus. Ärevuse tasemest tulenevad ärevushäired ja paanika, agiteeritus, närvilisus
on tihedasti seotud stressi ja läbipõlemisega (McMohan, 2005:16-17). Õpetajate puhul on
kõrgenenud ärevus ja närvilisus tihti tajutav. Loodetavasti aitab käesolev töö tähelepanu
pöörata vaimse tervise aspektidele õpetaja töös ja sellele, et vaimset tervist tuleb sarnaselt
füüsilise tervisega hoida ning vajadusel turgutada või ravida. Haige inimene tööl teeb kasu
asemel kahju ning laste psüühika vajab kaitset häiritud meele eest.
Transaktsionaalne stressikäsitluse mudel
Käesolev uurimistöö lähtub paljus transaktsionaalsest stressikäsitluse mudelist nagu teised
sotsiaalpsühholoogilise kallakuga uurimused. Stressiga toimetulekut uurinud Lazarus ja
Folkmann panid aluse psühholoogilisele stressikäsitlusele, mille järgi on stressi kui
dünaamiline suhe indiviidi ja teda ümbritseva keskkonna vahel. Selle käsitluse järgi
tajutakse keskkonda nn ähvardavana või inimese ressursse ja võimalusi ületavana ning
selle teadmisega on vaja kohaneda - keskkond on midagi, millega tuleb toime tulla. Suhe
on dünaamiline – indiviid muudab keskkonda oma tegevusega ja keskkond muudab
indiviidi . Keskkonnasündmusi hinnates kasutab inimene nii esmast kui ka teist probleemi
määratlust. Kõigepealt hindab ta tegurite mõju - kas keskkonnast tulnud tegur
klassifitseerub väljakutseks või ähvarduseks. Seejärel hindab, millised ressursid ja
võimalused on tal keskkonna transaktsiooni kontekstis probleemi lahendada (Green ja Ross
1996). Psühholoogilise stressi tuvastamisel on määravaks kriteeriumiks inimese enda
emotsioon ja hinnang, hoiakud, uskumused, mõtted. Kui stressi vallandajad mõjutavad
organismi, käivituvad organismis olenemata vallandaja omadustest ikkagi üsna sarnased
protsessid. Inimene nendib, et eksisteerib probleem, mis vajab lahendamist – see on
mõtlemise tulemus. Inimene mõtleb ja hindab olukorda – kui ta hindab selle ähvardavaks
ning tajub oma ressursside piiratust selle olukorraga toimetulekuks, tekib psühholoogiline
stress. Stressi tajumine algatab toimetulekuprotsessi. (Kallasmaa 2003:142). Milliseks aga
näiteks õpetaja stressi hindab, oleneb tema hoiakutest, uskumustest, väärtushinnangutest.
Enesetõhusad ja kõrgest enesehinnangust ajendatud mõtted ennustavad stressiga edukast
11
toimetulekut, negatiivsed uskumused ja madal enesehinnang käivitavad automaatselt ahela,
mis ennustavad ebaedu ja see omakorda võib viia negatiivsesse soorituste tsüklisse, mida
vaatleme järgmises peatükis.
1.2. Õpetaja stress ja läbipõlemine
Õpetaja stressi ja läbipõlemist peetakse eriliseks fenomeniks, mida on vaja spetsiaalselt
uurida (Betoret 2009). Maailmapraktikas käsitlevad uurijad seda universaalset nähtust
erinevalt, lähtudes oma professioonist või huvist. Räägitakse nii õpetajate kui
haridustöötajate (educators) stressist. On loodud erinevaid definitsioon, näiteks Jarvise
(2008) sõnul on õpetaja stress erinevate faktoritega seotud pingeseisund, mis puudutab
õpetamist, individuaalseid isikuomadusi ja haridussüsteemist tulenevaid mõjusid.
Uuringute tulemusena on tänaseks välja töötatud teaduslik arusaamine õpetaja stressi
tekkepõhjustest ja kujunemisest kuid vähem on teada stressorite mõju vähendamisest ja
stressorite koosmõjust. Vähe on uuringuid efektiivsetest sekkumistest, mis võimaldaksid
õpetajate stressijuhtimist tõhustada ja läbipõlemist ennetada.
Õpetaja läbipõlemiseks peetakse erinevate stressorite koosmõju, mis on tingitud nii
organisatsiooni kui õpetaja individuaalselt tasandilt lähtuvate faktoritega. On hulgaliselt
tunnistusi selle kohta, et nn taustategurid mängivad tähtsat rolli haridustöötajate
läbipõlemisel – nii töötingimused, õhkkond kui ka õpetaja vanus, tervis, isiklik elu,
õpetatav kontingent jne. Selliseid uuringuid olid populaarsed valdavad kaks kümnendit
tagasi (Byrne 1991). Tänapäeval on töö autori hinnangul rõhuasetused muutunud ning
stressi sümptomite ja faktorite asemel pööratakse tähelepanu õpetaja stressi dünaamikale,
psühholoogilistele näitajatele, erinevatele interaktsioonidele õpetaja ja teda ümbritseva
keskkonna/inimeste vahel.
Haberman käsitluses on olemas õpetaja stressi psühholoogiline mudel, mis vaatleb stressi
muutumist läbipõlemiseks. Habermani sõnul on see on sündroom, mis tekib seetõttu, et
õpetaja ei suuda väliste ohtude eest kaitsta oma enesehinnangut ja heaolu. Selle mudeli
järgi on õpetaja toimetulekumehhanismid pidevalt aktiveeritud, et tulla toime pidevalt
muutuvate nõudmistega. Kui need mehhanismid ei suuda mingil põhjusel nõudmisi ja
survet ohjeldada, stressitase tõuseb ja ähvardab õpetajate vaimset ning füüsilist heaolu, viib
12
lõpuks läbipõlemiseni. Kuna paljud tegurid, mis määravad õpetajate töö efektiivsust, ei ole
õpetaja poolt kontrollitavad ja kuna töö nõuab pidevat ja kõrget valmisolekut tegutseda, on
õpetamine kõrge stressitasemega töö. Läbipõlemist võib pidada olukorraks, kus õpetaja
töötab palgalisel ametikohal kuid on lõpetanud tegutsemise professionaalina (Haberman
2004). Siit edasi liikudes ja psühholoogilist mudelit silmas pidades jõuame probleemi
sotsiaalpsühholoogilise käsitluseni.
Õpetaja stressi mudel
Hispaania hariduspsühholoog Betoret (2009) sõnul on viimastel aastatel õpetajate stressi ja
läbipõlemise fenomen maailma stressiuurijate hulgas aina kasvavat tähelepanu pälvinud.
Hiinas, Saksamaal, Inglismaal, Hispaanias, Aafrika mitmes, riigis, Austraalias, Hollandis
on läbi viidud laiaulatuslikke uuringuid. Vaatamata sellele puudub universaalselt
aktsepteeritud teoreetiline mudel õpetajate stressi ja läbipõlemise kohta. Peamine põhjus on
see, et puudub konsensus faktorite osas, mis põhjustavad õpetajatel stressi ja mis on
õpetajate stressi ja läbipõlemise põhilised sümptomid. Kui varasemates uuringutes
keskenduti töökeskkonnaga seotud stressoritele, siis hiljutised uuringud hõlmavad pigem
integreeritud lähenemist, mis sisaldavad nii isikust lähtuvaid kui keskkonnaga seotud
faktoreid. Õpetaja stressi võib käsitleda mitmeti ja see tundub olevat universaalne nähtus,
olenemata maailmajaost ja rahvusest. Betoret on uurinud seda, kuidas on omavahel seotud
kooli ressursid, õpetaja enesetõhusus, mitmel tasandil esinevad stressorid ja õpetajate
läbipõlemine ning oma uuringute tulemused on ta esitanud stressi strukturaalsete
mudelitena. Nende mudelite aluseks kohandas Betoret universaalse õpetaja stressi mudeli
(joonis 1), mis haakub hästi käesoleva tööga. Betoret sõnul lõid Richard Lazarus jt 1970-
ndatel teoreetilise kontseptsiooni õpetaja käitumise ja reaktsioonide ennustamiseks. Selle
järgi nähti potentsiaalseid stressifaktoreid (e stressoreid) õpetaja stressi taustana,
stressifoonina. Sotsiaalpsühholoogid Kyriacou ja Sutcliffe arendasid seda kontseptsiooni
edasi, eristades füüsilisi (nt õpilaste suur arv klassis) ja psühholoogilisi (nt halvad suhted
kolleegidega) stressoreid ning väites, et tööstressi tase on võrreldav
toimetulekumehhanismidega – kui toimetulekustrateegiad on mittesobivad, stress kuhjub.
Selle negatiivne mõju avaldub mitmes dimensioonis: psühholoogilises (nt tööga rahulolu),
füsioloogilises (nt kõrge vererõhk) ja käitumuslikus (nt töölt puudumine). Ent teisalt
kasutas Betoret ka Blase 1982. aastal presenteeritud sotsiaalpsühholoogilist õpetaja stressi
mudelit, mille järgi rakendab õpetaja oma toimetulekuressursse, et saavutada õpilastega
interaktsioonis häid tulemusi ning see protsess põhineb sellel, kuidas õpetaja tajub õpilase
13
vajadusi, eesmärke. Ebaõnnestumine on seotud negatiivse tööstressiga ja mõjutab tööga
rahulolu, tööle pühendumist, motivatsiooni ja saavutusi õpetajatöös. Stressorid, mis on
omased kõigile koolikeskkondadele, on selle mudeli järgi jagatud kahte kategooriasse:
esimese järgu ja teise järgu stressoriteks. Esimese järgu stressorid mõjutavad otseselt
õpetaja töötulemust, on otseselt seotud õpetaja pingutustega (aja ja energiakuluga),
kvaliteetse tulemuse nimel (hakkamasaamine distsipliiniküsimuste, viletsate võimete,
pealtükkiva juhendamisega jne). Teise järgu stressorid ei mõjuta otseselt õpetaja
töötulemust (madal töötasu, õpetaja sotsiaalne positsioon, haridussüsteemi eesmärgid).
Neid mudeleid lihtsustades ja sünteesides lõi Betoret koos kaaslastega õpetaja stressi
mudeli (joonis 1), mis sai aluseks tema järgnevatele uuringutele. Mudelis on Betoret sõnul
kolm põhikomponenti: toimetulekuressursid (sisemised ja välised), tööga seotud stressorid
ja läbipõlemine.
Ebaefektiivse (degeneratiivse) soorituse tsükkel
Joonis 1. Õpetaja stressi negatiivne mudel (Betoret 2009)
Betoret mudel on hästi mõistatav ka Eesti hariduselu kontekstis ja antud kooli situatsioonis.
Stressorina käsitletakse õppe-eesmärkidest lähtuvaid tööülesandeid, mille eduka
sooritamise eelduseks on õpilase vajaduste tajumine õpetaja poolt, nendest arusaamine.
Kui õpetaja tajub õpilast ja tema vajadusi adekvaatselt, reageerib tõhusalt sobiliku
tegutsemisega, leiab olukord mõlemaid osapooli rahuldava lahenduse ning stressi ei jää nn
üle. Esimese (otseselt töötulemusi mõjutavad) ja teise (kaudselt töö tulemusi mõjutavad)
järgu stressoreid, mis olukorras potentsiaalselt pidevalt olemas on, käsitletakse
taustateguritena. Need tegurid on olemas igal hetkel ja nii on õpetajal vaja pidevalt kõrge
stressifooniga arvestada. Kui sooritus on korduvalt ebaefektiivne (õpetaja kasutab
strateegiaid, mis ei too oodatud tulemusi – õpilased ei jõua õppetööga edasi, õpilaste
Õpilaste
vajaduste
tajumine
(õppe-eesmärkid
e täitmine)
Õpetaja
jõupingutus,
tegutsemine
+
toimetuleku
-ressursid (sisemised
ja
välimised)
Üle-
jäänud
stress
Läbipõlemise
tunnused
(emotsionaalne
üleväsimus,
ebakindlus,
eemaldumine,
küünilisus) +
füsioloogilised
ja käitumuslikud
afektid
Potentsiaal-
sed esimese
järgu
stressorid
Potentsiaal-
sed teise
järgu
stressorid
14
tunnikäitumine ei parane jne) ning stress kuhjub, mõjutab see õpetajat nii psühholoogilisel,
füsioloogilisel kui käitumuslikul tasandil. Endasse mitte uskudes ja madalat
enesehinnangut evides sooritab õpetaja üha ebaefektiivseimaid tsükleid ning tulemused on
aina halvemad, negatiivne tsükkel võib viia lõpliku läbipõlemiseni (joonis 1). Tsükli
negatiivsest positiivseks muutmiseks on vaja lisada ressurssi igal tasandil (haridussüsteem,
koolikeskkond, õpetaja isik) ja neid võimalusi töö kolmandas osas ka vaagitakse.
1.3. Õpetaja stressi ja läbipõlemisega seotud uuringud
Õpetajate tööstressi ja läbipõlemist on maailmas uuritud nii laialdaselt, et käeolev töö ei
võimalda anda täiuslikku ülevaadet, saab vaid tuua näiteid erinevate olukordade
ilmestamiseks. Uuringuid viiakse läbi mitmel suunal – ühed uurivad pigem tööleskkonnast
ja psühhosotsiaalsest kliimast tulenevat stressi (allikaid, sümptomeid, ulatust) ja teised
uurivad õpetaja elukutse spetsiifikast ja õpetaja isiklikest karakteristikutest
(isikuomadused, vanus, staaž, perekondlikud tegurid jne) seost stressi ja läbipõlemisega.
Õpetaja stressi ja läbipõlemise uuringud mujal maailmas
Ameerika Ühendriikides tehtud laiaulatuslikud uuringud õpetajate stressist kinnitavad, et
eriti just linnakoolide õpetajate stressitase ja läbipõlemine tõuseb pidevalt (Haberman
2004). Hambermani sõnul kurdavad õpetajad oma töötingimuste üle, mis muuhulgas
seotud koolide ehitusega. Näitaks on Ameerika Ühendriikides probleemiks see, et 20 %
Washingtoni õpetajatest ei näe aknast päevavalgust; õpetajatel ja õpilastel ei ole
siseruumides õhku, temperatuuri ei saa reguleerida, astmat põeb kuuendik õpilastest. 70 %
Washingtoni õpetajatest ei saa õpetada, sest nende klassis on liiga kõrge müratase ja lärm.
30 % riigikoolide lastest elab vaesuses ja ka etnilised probleemid on üheks tugevaks
stressiallikaks. Esimesel kohal õpetajate läbipõlemise tegurina märgitakse kokkuvõtvalt
töökorra haldamist klassiruumis ja distsipliini, teisel kohal on kooli juhtkonna toetuse
tajumine või mittetajumine, koolijuhtimisega seotud küsimused ja koolis valitsev
sisekliima. Stress on tugev nii linnakoolides kui maakoolides. Stressiga toimetulek sõltub
õpetaja isiksuseomadustest ja muudest näitajatest – vanus, staaž, õpilaste vanus, etniline
kuuluvus jne (Haberman 2004). Multikultuursus ja teised globaliseerumisega seotud
15
aspektid mõjutavad Ameerika Ühendriikide õpetajaid aspektides, mida Eestis ei oska ette
kujutada.
Hollandi uurijad Brouwers ja Tomic kinnitavad oma põhjaliku keskkooli ja põhikooli
õpetajaid hõlmava uuringu tulemusena, et haridusasutustes on õpetaja keskmine
enesetõhusus seotud õppetunni juhtimisega (classroom managment); longituudne efekt
läbipõlemise depersonalisatsiooni dimensiooniga ja sünkroonne efekt isikliku
hakkamasaamise dimensiooniga. See tähendab, et klassikorraga mitte hakkama saav
õpetaja võib muutuda pikapeale suure tõenäosusega küüniliseks ja hakkab teistest
inimestest eemale hoidma; pidevalt aga võib ta kannatada madala enesehinnangu all ja
mitte uskuda oma võimalustesse hakkama saada. Seega on läbipõlemise ennetamiseks
vajalik keskenduda enesetõhususe suurendamisele klassi käitumise juhtimisel ja distsipliini
tagamisel (Brouwers ja Tomic 2000). Hollandi kogemus kinnitab, et õpetajate
enesetõhususe suurendamine on üks efektiivsemaid strateegiaid stressi kuhjumise ja
läbipõlemise ennetamiseks. Õpetajatele oleks vaja õpetada eelkõige enesekehtestamist, et
nad suudaks luua klassis õppimist soodustava atmosfääri.
Ameerika Ühendriikides kutseaasta-õpetajaid (esimesed kolm tööaastat abistab mentor)
uurinud teadlased leidsid kinnitust, et õpetaja efektiivsuse ja läbipõlemise vahel esineb
märkimisväärne seos, mis oli ajaliselt eristatav. Mida kauem õpetaja ametikohal töötas,
seda efektiivsem ta oli ning seda madalamad olid läbipõlemise näitajad (Fives jt 2007). See
loogiline tulemus avaldub uurimistulemistes ilmselt mitmel pool maailmas – töötades
vilumused suurenevad ning õpetaja-praktikant hakkab endasse rohkem uskuma, see aga on
enesetõhusate uskumuste üks allikatest (vt peatükk 3.3). Fivesi jt uuring annab kinnitust
sellest, kui tähtis on kutseaasta-õpetajate toetamine nende tee alguses, sest enda
kogemustele veel toetuda ei saa ja seega on üks oluline stressiga toimetulemise element
puudu.
Kovess-Mastefy jt on uurinud õpetajate stressi ja vaimset tervist Prantsusmaal. Eesmärgiks
oli kaardistada riskifaktorid ja uurida, kas mõned neist ennustavad vaimse tervise häireid.
Osa sihtgrupi hulgas oli täheldada suuremat riski häireteks. Põhilised stressi riskifaktorid
õpetajate töös olid kollegiaalse toe vähesus, hirm sattuda verbaalse või füüsilise
väärkohtlemise ohvriks ning vale elukutse valik (sobimatus õpetajatööle). Lisaks
psühholoogilisele stressile ja läbipõlemisele toovad autorid sisse ka psühhiaatrilised
16
probleemid - depressiooni, agorafoobia, paanikahäired. See ja ka paljud teised uuringud ei
näita õpetaja kõrgemat riski haigestuda psühhiaatrilistesse haigustesse (Kovess-Mastefy jt
2007). Üldiselt õpetajate stressi uurides kliinilisest lähenemisest hoidutakse kuid õpetajad
võiksid oma vaimsele tervisele senisest märksa suuremat tähelepanu pöörata, et hoida ära
kahjutekitamist kolleegide ja õpilaste enesetundele ning tervisele.
Habermani ülevaade selle valdkonna uuringutest näitab üldistades, et stressi tase õpetajate
ja koolijuhtide hulgas maailma eri riikides näitab aastatega arvestatavat tõusutendentsi,
pooled noortest õpetajatest katkestavad oma töö esimese viie aasta jooksul ja et
läbipõlemine on tõsine probleem igal õpetamise tasandil (Haberman 2004). Need trendid
kinnitavad, et õpetaja stressi uurimisele ja läbipõlemise ennetamise programmidele tuleks
Eestis endisest suuremat tähelepanu pöörata.
Kokkuvõtteks võib märkida, et õpetajate stress on mujal maailmas üsna laiaulatuslikult
ning eri aspektidest uuritud küsimus ning stressiuuringutel on üsna pikk ajalugu. Ka on
stressiga seotud muutujad (keskkonnast, õpetaja isiksuseomadustest, haridussüsteemist,
tervisest jne tulenevaid) ja muutujate seost stressiga laialdaselt kaardistatud. Järgnevalt
vaatame Eestis toimuvat.
Eesti õpetajate tööstressi ja tervist on uuritud pigem töökeskkonnast tulenevate ja õpetaja-
ametist tingitud probleemide valguses sarnaselt tööstressi uuringutega. Eda Merisalu poolt
läbi viidud mahukam õpetajate stressiuuring (hõlmas 1639 õpetajat) näitas, et
töökeskkonnast tulenevalt kolmandikul õpetajatest ei esine pingeid, kolmandikul esineb
mõningaid probleeme, 19 % on mõõdukalt ja 18 % tugevalt stressis – seega üle
kolmandiku õpetajaist väidab, et tal esineb tööstressi, millel võivad olla ka negatiivsed
tagajärjed. Õpetajate tervisekaebused on positiivses seoses riskiteguritega – mida
tõsisemalt vaevab õpetajat töökeskkonnast tulenevate tegurite hulk, seda halvem on ka
tervis (Merisalu 2000). See üsna laiaulatuslik uuring ei käsitlenud õpetaja sisemisi ega
väliseid toimetulekumehhanisme ega ressursse vaid andis ülevaate tüüpilise tööstressi
uuringu kohaselt, võrreldes muuhulgas õpetajate stressitaset Eesti eri paigus jne.
Stressi ja läbipõlemise kohta Eestis saab kaudset infot Tallinna Ülikooli poolt läbiviidud
uuringust „Kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek“ (TOIME). Selle raames uuriti
õpilaste ja õpetajate toimetulekut, kusjuures toimetulekut käsitleti psühholoogilise
17
kohanemismehhanismina, mida inimene kasutab, püüdes leida adekvaatset vastust
keskkonnast lähtuvale survele (probleemsituatsioonidele, nõudmistele, ülesannetele jne).
Toimetuleku eesmärki täitva pingutuse tulemuseks võib olla edukas või ebaedukas
keskkonnast lähtuva ülesande lahendamine (Veisson jt 2007:59). Sarnast lähenemist
kasutatakse ka käesolevas töös. TOIME uuringu tulemusena selginud toimetulekunäitajad
lubavad arvata, et üldiselt ei ole Eesti õpetajal ohtu läbi põleda, mis ei välista, et selliseid
õpetajaid on siiski olemas. Autorite sõnul tajub Eesti õpilas- ja õpetajaskond
üldkokkuvõttes koolikeskkonda pigem väljakutseid pakkuvana kui ärevust ja stressi
tekitavana ning õpetajad kasutavad pigem positiivseid toimetulekustrateegiaid –
adaptiivseid ja konstruktiivseid. Õpilased aga pigem negatiivseid. Kõige konstruktiivsemad
on õpetajad on kompetentsivajaduste (pädevuste) rahuldamisel ja kõige
ebakonstruktiivsemad siis, kui kõne all on õpetaja autonoomia. Kognitiivsete,
emotsionaalsete ja käitumisega seotud vajaduste rahuldamisel käituvad õpetajad
konstruktiivselt (Veisson jt 2007). TOIME annab tänuväärse materjali õpetajate
toimetulekuressursside edendamise ja läbipõlemise ennetamise teel.
2010. aastal tehti esialgsed kokkuvõtted uuringust „Töötajate heaolu edendamine koolis“,
mida viisid Eesti 41 koolis (kaasa arvatud Pelgulinna Gümnaasium) läbi Tervise Arengu
Instituut ja SA Kooli Tervishoid. Projektijuhi K. Lepa sõnul on vaatamata lõppanalüüsi
puudumisele võimalik ennustada, et töötajate vaimse tervise riskid tulevad jõuliselt esile,
sest füüsilise keskkonna tegurid on enamjaolt kõrvaldatud (enamus koole on renoveeritud,
töötingimused vastavad kaasaja nõuetele (Erala 2010). Ka see uuring keskendus pigem
töötingimustele ja psühhosotsiaalsele kliimale (omavahelised suhted, tööõhkkond,
turvalisus jne) kuid siiski on hea materjal õpetajat jõustavate strateegiate väljatöötamisel.
Õpetajate stressi ja läbipõlemist on maailmas uuritud erinevatest aspektidest lähtuvalt.
Enim hinnatakse väliseid stressi allikaid ja stressi faktoreid, vähem uuritakse tööstressi
seoses individuaalsete näitajatega. Huvi pakuvad nooremõpetajad ja õpetajad-praktikandid
ning nende kohanemine stressiga. Eestis on sellel kümnendil uuritud õpetaja stressiga
seotud teemasid – õpetaja toimetulekut, koolikliimat, psühhosotsiaalseid tegureid jne kuid
otseselt tööstressi mahukaid uuringuid õpetajate hulgas tehtud ei ole.
Selles peatükis selgitati stressi ja läbipõlemise mõisteid erinevatest valdkondadest
lähtuvalt. Peatükist selgus, et õpetaja stress on fenomenaalne nähtus, mida psühholoogid ja
18
haridusteadlased maailmas kaardistada ja analüüsida püüavad, käsitlusi on väga mitmeid.
Uuringute eesmärk on tihti seotud lisaks ülevaate saamisele ka tõhusate mudelite
koostamine läbipõlemise ennetamiseks ja õpetajate toimetulekuressursside
suurendamiseks. Uuringute tulemusena on levinud õigustatud arusaamine, et õpetaja töö on
kõrge stressifooniga, tööga kaasnevad negatiivse stressi allikad ei ole sageli õpetaja poolt
kontrollitavad. Õpetaja stress ja läbipõlemine on seotud sellega, kuidas õpetaja
igapäevastressi suudab juhtida, millised on õpetaja toimetulekuressursid. Toimetulekuga
seotud temaatikat vaadeldakse edasi selle osa kolmandas peatükis. Järgmises peatükis
käsitletakse õpetaja stressiga seotud teise järgu stressoreid (joonis 1) ehk potentsiaalseid
õpetamisega seotud stressoreid Eestis, mis mõjutavad õpetaja töötulemust ja heaolu tööl -
kuid ei ole alati õpetaja poolt kontrollitavad.
2. Õpetaja stressi ja läbipõlemise allikad
Õpetaja stressi uuringutes on viimasel kahel kümnendil rõhk asetatud
õpetamiskeskkonnast lähtuvate stressorite kaardistamiseks. Pithers ja Fogarty võtsid oma
uurimuses kokku eelmise sajandi lõpus läbiviidud uuringud ja resümeerisid: kõige
tüüpilisemad stressiallikad õpetajaskonna hulgas on ülekoormus, rolli ambivalentsus ja
rollikonflikt, surve õpetaja rollile, mittevastavad materiaalsed ressursid ja kehvad
töötingimused, vähene professionaalne tunnustamine ja madal töötasu, vähene kaasatus
otsuste tegemisse, kolleegidevahelised konfliktid ja õpilaste halb käitumine (Pithers ja
Fogarty 1995). Uuringud on kinnitanud, et stressi nn taustategurid on seotud õpetajate
läbipõlemise, negatiivse stressi, depressiooni ja tööluuside tasemega. Betoret õpetaja
stressi mudelis nimetatakse neid potentsiaalseteks stressifaktoriteks ning on seotud
stressifooni tasemega (joonis 1). Selles peatükis vaatleme autori arvates olulisi ja teemaga
seotud aspekte Eesti haridusmaastikul. Alljärgnevaid kokkuvõtteid haridusuuringutest võib
selle töö kontekstis käsitleda teise järgu stressiallikatena, mis ei ole kas õpetaja poolt
kontrollitavad või tekitavad probleeme, mille lahendamiseks napib õpetajal nii sisemisi kui
väliseid ressursse kuid mis mõjutavad kaudselt õpetaja töötulemusi ja rahulolu.
19
2.1. Üldhariduse vastuoluline hetkeolukord
Õpilaste teadmiste kõrge tase vs õpimotivatsiooni puudumine
Suurte muutuste ja haridusreformide teel võivad stressis ja läbipõlenud õpetajad osutuda
märkimisväärseteks komistuskivideks. Suured plaanid ja muudatused seadustes jäävad ellu
viimata, kui õpetajad neid erinevatel põhjustel ei rakenda. Sihid võivad olla paigas kuid kes
astub vajalikud sammud, eriti kitsaid majandusolusid ja eelarve puudujääke arvestades?
Autoriteetsed, globaalse ulatusega haridusalased võrdlusuuringud TIMSS (Trends in
Mathematics and Science Study) ja PISA (Program for International Student Assessment)
annavad eesti koolile kõrged punktid. TIMSS 2003 uuris ka õppimisega seotud hoiakuid ja
selgus, et headest tulemustest matemaatikas ja loodusõpetuses hoolimata oli õppimine
meie õpilaste jaoks rõõmutu ja sisemiselt motiveerimata. (Henno jt. 2008). Ka on autorite
sõnul PISA uuringu järgi meie õpilaste enesehinnang madal. Nii lisab õpetajale koormust
pidev töö õpilaste madalast enesehinnangust ja vähesest motivatsioonist tingitud
probleemidega. Aastakümnete vältel tehtud õpetaja stressifaktorite uuringud mujal
maailmas kinnitavad, et motivatsioonita õpilaste õpetamine ja distsipliini hoidmine
(madalast enesehinnangust johtuvad paljud käitumisprobleemid) kuuluvad kümne põhilise
õpetaja stressiallika hulka (Sarv 2008:85). Võib vaid oletada, kui palju kulub Eesti
õpetajatel isiklikku ressurssi, et üldise madala motiveerituse taustal õpilasi kõrgel tasemel
õpetada.
Lapsevanemate kõrged ootused koolile
Kooli ja kodu koostööd peetakse üldlevinud arvamuse kohaselt tagasihoidlikuks, eriti
alates põhikoolist. TOIME uuringu järgi on vanemad üldiselt kooli ja kodu koostööga rahul
kuid soovitakse enam lapsevanemate kaasamist otsustamisprotsessidesse, suurem osa
lapsevanemaid usaldab kooli, kus ta laps käib (Lukk 2007: 240-241). Koolijuhid tajuvad
teisiti. PISA uuringu järgi tajus kolmveerand Eesti koolijuhtidest, et lapsevanemad ei
andestaks neile madalaid haridusstandardeid ja vähest nõudlikkust õpitulemuste suhtes.
Vanemate tugev surve koolile võib anda tunnistust nii elanikkonna kõrgetest
hariduspüüdlustest kui ka usaldamatusest kooli vastu, võib-olla mõlemast korraga (Henno
jt. 2008). Pere kõrged ootused koolile versus õpilaste madal valmisolek ja vähene nn
koolirõõm seavad õpetajale kõrged nõudmised. Õpetaja ei saa asendada õpilasele kodust
toetust ning alati ei saa ümber kujundada kodus kujundatud väärtushinnanguid.
20
Õpilaste kõrge stress ja koolist kaugenemine
TOIME uurimuse üks eesmärke oli vajadus mõista koolipoolseid tegureid, mis põhjustavad
akadeemilist ebaedu ja koolist väljalangemist. Uuring näitab, et õpilaste osas on pilt kurb –
nad on krooniliselt väsinud, õppetöö koormus käib üle jõu, stressi leevendamiseks
kasutatakse meelemürke, kolmandik lastest ei taha koolis käia, ligi pooled kurdavad, et
õpetaja õpetab igavalt, ligi kolmveerand on kokku puutunud koolivägivallaga ja ligi pooled
vastanud õpilastest väidavad, et õpetaja ei tee tema aitamiseks midagi või teeb
minimaalselt (Ruus jt 2007: 34-36). Eelpool toodule leidub kindlasti ka vastupidiseid
näiteid kuid õpilaste vaimse tervise probleemid kumavad vastu ka mitmetes teistest
uuringutes, mis puudutavad suitsidaalsust, meelemürkide pruukimist jne.
Kuigi paljud õpilased ei taha õppida ja tunnevad ennast koolis halvasti, on krooniliselt
väsinud, motivatsioonipuuduses ja madala enesehinnanguga, on haridusuuringute (TOIME,
TIMPSS, PISA) andmetel Eesti õpilaste teadmiste tase kõrge. Selline vastuolu vihjab
keskmisest suurematele sisepingetele kogu süsteemis.
2.2. Suhted koolis
Erinevad stressiuuringud kinnitavad, et inimsuhetel töökohas (koolis) ja stressil on seos,
suhted on oluline kollektiivi psühhosotsiaalse keskkonna määratlemise aspekt. Käesolevas
lõigus antakse ülevaade viimastest haridusuuringutest kajastuvatest tendentsidest, mis on
seotud suhete, õpetaja stressi ja toimetulekuga.
Dialoogi puudumine ja halvad suhted
Õpetaja arusaamad ja teguviisid mõjutavad õpilase arengut otseselt ja kaudselt. See, kuidas
õpetaja maailma laiemalt, ennast, oma kooli, kolleege ja õpilasi tajub, nendest huvitub ja
aru saab, mõjutab otseselt või kaudselt õpetaja rahulolu oma tööga (Sarv 2008:84). TOIME
uuringu järgi tajuvad õpetajad inimsuhteid nii õpetaja-õpilase vahel kui ka õpetaja-õpetaja
vahel üldiselt headena kuid suhetes õpilastega võib täheldada teatavat usaldamatust,
ühesuunalisust, dialoogi vähesust, kinnitab Sarv. Muret teeb ka see, et üldise
koolikiusamise taustal on hoopis kaks korda enam neid lapsi, kes ei karda mitte kiusamist
21
vaid õpetajat ning on seetõttu koolist puudunud. Ka omakorda õpetajaid solvatakse ja seda
just koolis mitte väljaspool kooli - õpetaja tajub endale suunatud koolivägivalda.
Õpilaste kaasamine kooli arengusse pole uus idee kuid selle rakendamisega ei tulda
praktiliselt toime, puuduvad demokraatlikud traditsioonid ja laste kaasamise oskused,
näitab olukord tänases Eestis. Õpilastel on vähe võimalusi osaleda koolielu puudutavate
otsuste tegemises, pigem on õpilasesindused ja aktiiv kaasatud kooliürituste korraldamisse.
Demokraatlik raamistik koolielus vähendab koolist väljalangevust, koolivägivalda ja
suurendab kooliskäimise rõõmu, kinnitavad mitmed uuringud (Lukk 2007: 226). See
eeldab aga dialoogi, milleks ei õpetaja ega õpilane võib-olla valmis ei ole.
Õpetaja pole õpilase silmis usaldusväärne ja vastupidi
Ka eristuvad Eesti õpetajate vaated õpilastele ja nende toimetuleku toetamisele koolis,
õpetajad märkavad probleeme ja võimalusi õpilasi nende arengus toetada erinevalt. 23
tunnuse alusel jagunesid õpetajad siin neljaks tüübiks: pessimistid e riskirühm (4%),
stressitundlik keskmik (48%), (enese)kriitiline (18%) ja tegus optimist (30%) (Sarv
2008:167). Käesoleva töö autori koolipedagoogika kursuse raames läbi viidud uurimus
palus kahesajal 6.-10. klassi õpilasel välja valida ja reastada 10 omadust, mida nad õpetaja
juures kõige tähtsamaks peavad. Uurimus kinnitas, et õpilased väärtustasid kõige enam
õpetajaid, kes vastavad tegusa optimisti kriteeriumitele (positiivse õpilaspildiga, suure
eneseusuga, ühist tugisüsteemi selgelt teadvustav ja tulevikku suunatud) ehk meeldivad
lastele õpetajaid, keda on vaid 30 % TOIME uuringus osalenud õpetajaskonnast (Käesel
2006). Samas on õpilase arengu seisukohalt oluline, milliste õpetajatega ta päevast päeva
kokku puutub ja millisena ta tajub õpetaja suhtumist endasse (Veissoni jt 2007:70).
TOIME uuring kinnitab teadlaste sõnul, et õpilaste toimetulek sõltub paljus sellest, milline
on koolikliima ja kui usaldusväärsed ning professionaalsed on õpetajad õpilaste silmis.
Õpetaja toimetulek on koolitöös ettetulevate probleemideks on üheks tagatiseks, et õpetaja
probleemid ei kandu klassi ega avalda pidurdavat mõju õpilase arengule. Teadagi on
närviline, masendunud, stressis või lihtsalt pahas tujus õpetaja enamasti ka tunnis ja
tunnivälistes suhetes õpilaste, kolleegide ja lapsevanematega ebameeldiv ja oma töös
ebaefektiivne (Sarv 2008:87). Kui vaid kolmandik õpetajatest usub enda tõhususse, on
optimistlik nii enda kui õpilaste suhtes ja meeldib õpilastele, siis ülejäänud ligi 70 % on
stressile vastuvõtlikud ning läbipõlemise ohus, võiks käesoleva uuringu taustal oletada
(sest nende enesetõhususe näitajad on pigem madalad).
22
Õpetaja arvab ühte ja teeb teist
Refereerides rahvusvahelise võrdlusuuringu TALIS (Teaching and Learning International
Survey) tulemusi, mille peamisteks eesmärkideks oli õpetamise ja õppimise tõhustamist
mõjutavate tegurite analüüs, on pilt optimistlikum kuid vastuoluline. Uuringus osales 23
riiki üle maailma. Uuringu järgi on Eesti õpetajaskonna pedagoogilised veendumused ühed
edumeelsemad ja kaasaegsemad, kuid klassis kasutatavad õpetamispraktikad pigem
traditsioonilisemad kui teistes riikides. Õpetajad peavad oluliseks õpilaste aktiivsuse,
loovuse ja eripära arvestamist, kuid samas on meie ainetunnid valdavalt struktureeritud ja
neis pakutakse õpilastele vähe võimalusi omaalgatuslikeks, uurimuslikeks tegevusteks ning
loovtöödeks (Henno jt 2008). See lubab arvata, et õpetaja on kõrge enesehinnanguga ja
peab ennast edumeelseks ja kaasaegseks inimeseks kuid praktilises töös lastega see ei
väljendu. Paraku on ka käesoleva töö tulemused enesehinnangu osas sarnased – õpetajate
enesehinnangunäitajad on kõrged. Kas aga õpetaja õpetamismeetodid lastele meeldivad,
seda peaks suurima eraldi uurimistööna. Ka siin ei ole välistatud sama tendents.
Näiteid leiab veelgi ja see kinnitab, et olukord Eesti koolis on vastuoluline ja pingeid
tekitav. Suhted õpilase ja õpetaja vahel on pigem äraolevad, dialoogi asemel kõlab
monoloog, õpilaste motivatsioon koolis käia on madal, sest demokraatlikud põhimõtted ei
ole kooli vajalikul määral jõudnud. Õpetajad aga pole demokraatiaks valmis ning vaid
kolmandik õpetajatest on tänu oma sisemistele ja välistele toimetulekuressurssidele
läbipõlemise eest hästi kaitstud, ülejäänud õpetajad aga on stressile pigem vastuvõtlikud.
Ka võib probleemiks osutuda õpetaja adekvaatsus oma kavatsuste, võimete ja seisundi
hindamisel.
2.3.Väärtuste konflikt
Väärtuskasvatus koolis, väärtus ja haridus, õpetaja töö eetika on teemad, mis viimastel
aastatel Eesti hariduses tähelepanu alla on võetud. Taas esitatakse koolile hulk nõudmisi,
mille täitmiseks loodetakse õpetaja sisemistele ressursiallikatele – õpetaja kui eetiline ja
loov isiksus tuleb siin toime. Uuringutes selgunud faktid lubavad oletada, et ka siin on
peidus õpetaja kontrollile allumatu stressiallikas.
23
Õpetaja väärtuste kandjana?
Inimarengu 2009. aasta aruandes annab Kalmus ülevaate noorte väärtushinnangute
muutustes aastal 1990-2008. Tema sõnul peavad noored peamisteks väärtuskasvatajateks
oma vanemaid, mis on täiesti loomulik, kui mõelda varase lapseea mõjutuste tõhususele
jagatud argielusituatsioonide mitmekesisuses. Teisele kohale paigutuvad noorte arvates
sõbrad. Õpetajad väärtuskasvatajatena paigutavad Eesti õpilased tähtsuselt kolmandale
kohale, Soomes aga viiendale. Huvitav on see, et samal ajal kui ühiskonnas kasvab mure
meedia mõju kasvu pärast, ei pea õpilased selle senist mõju eriti suureks. Võib oletada, et
põhjuseks pole meedia mõju vähesus, vaid meediale spetsiifilised jooned, mis muudavad ta
nö salajaseks kaaskasvatajaks (Kalmus 2009: 33-35). Selgub, et meedia mõjub salaja
noortele arvatavalt olulisemalt kui õpetaja väärtuskasvatuse esindajana avalikult mõjuda
suudab. Õpetaja peab sageli nn konkureerima perekonna, meedia ja sõpradega, et lihtsaid
tõdesid õpilasteni viia ning oma väärtustele kindlaks jäämine nõuab kindlameelsust ning
pingutust. Siin ei tohiks õpetaja üksi jääda.
Vananev õpetajaskond, põlvkondade vahelised konfliktid
Inimarengu 2009. aasta aruandes lisab Kalmus kokkuvõttes üsna karmilt: “Eesti paistab 25
Euroopa riigi hulgas silma väikseima koolimeeldivuse, õpilaste ülimadala subjektiivse
heaolutunde ja koolivägivalla kogemise sageduselt. Keskseks probleemiks on kindlasti see,
et koolihariduse eesmärgiks peetakse meil eelkõige teadmiste edastamist, mitte tervikliku
isiksuse kasvatamist või tingimuste loomist õnnelikuks eluks. Suurte ühiskondlike
muutuste aegadel kaldub vanem generatsioon säilitama traditsioonilist väärtustehierarhiat,
samas kui noored on altid omaks võtma uusi väärtusi ja uskumusi. Just selline –
põlvkondade erimeelsusi tekitav – on situatsioon postsotsialistlikes maades, ehkki muutusi
on palju ka postmodernistlikes heaoluriikides. Sellises olukorras on lasteaia ja kooli roll
noorte väärtuste kujundamisel, kodus aluse saanud väärtushierarhia arendamisel ja
korrigeerimisel eriti oluline (Kalmus 2009: 35).“ Eesti õpetajaskond vananeb ja
põlvkondadevaheline konflikt on see, mis õpetajatel ja õpilastel koostööd teha ei lase ning
mõlemal poolel pingeid tekitab“, on Kalmus veendunud.
Kokkuvõtvalt – võib-olla Eesti õpetaja ei suuda olla see, kellena teda näha tahetakse –
väärtuste kandja ja edasi andja, sest ta on kaotanud selleks vajaliku positsiooni ühiskonnas?
Missiooniga õpetaja üritab kõrgeid eesmärke täita kuid see võib kujuneda stressirikkaks
ning viia läbipõlemiseni. Iga õpetaja, olenemata vanusest ja väärtushinnangutest, vajab
24
õpetaja staatuse väljakandmisel toetust ja tunnustust, mis säilitaks tema enesehinnangut,
aitaks tal endasse uskuda ning kaasaja muutustega kohaneda, uusi oskusi õppida, dialoogi
astuda, oma stressi edukalt juhtida jne.
2.4.Üldine kõrge stressitase
Eesti riik on tagasihoidlik rahvatervise uuringute osas, mis sisaldaksid vaimse tervise ja
stressi näitajaid. Ometi on õpetajate stressi uurides oluline teada, milline on riigi üldine
stressitase. Tööinspektsiooni poolt on uuritud psühhosotsiaalsete riskide levikut Eestis, mis
käsitleb ka tööstressi. Uuring näitab, et 10 % vastajatest leidis, et viimase nelja nädala
jooksul on ta olnud pidevalt stressis ja vähemalt mõned korrad selle aja jooksul on stressi
olnud 40 % vastanuist. Üldine stressifoon (töötingimused, suhted, nõuded, töötasu vastavus
pingutusele jne) on Eestis kõrgem kui teistes Euroopa Liidu riikides ja üldiselt on uute
Euroopa Liidu liikmesriikide töötajate stressinäitajad oluliselt kõrgemad kui vanadel
liikmesriikidel. Eestis leidis 32% töötajatest, et neil on tööstress. See näitaja on suurem, kui
2001. uuringu näitaja ja mitmed uuringud on näidanud, et stressi leviku pidev kasv on
iseloomulik just uutele liikmesriikidele (Seppo jt 2010). Üldine kõrge tööstressitase võib
negatiivse foonina mõjutada ka õpetaja stressi.
TTÜ psühholoogiaprofessori Mare Teichmanni poolt juhitava kõrgkoolide õppejõudude
tööstressi käsitleva uuringuprojekti vahetulemuste põhjal võib väita, et õppejõudude hulgas
on tööstress võtnud murettekitavad mõõtmed – erinevate riikide kõrgkoolide hulgas läbi
viidud tööstressi uuringud osutasid, et üle poole ülikooli õppejõududest kannatavad
tööstressi all ja olukord on halvenemas. Ka nendib teadlane, et pinges õppejõud on
„suurema ohu allikas“ eelkõige üliõpilastele, kelle peal kiputakse oma pingeid maandama.
Üsna otseselt on need tendentsid mitmes mõttes ülekantavad ka üldhariduskooli, on ju
õppejõu ja õpetaja tööstressi võimalikud põhjused üsna võrreldavad (Teichmann 2010).
Üldistades võib tõdeda, et kõrgenenud stressitaset, mida võiks pidada terviseriskiks,
raporteerib Eestis kolmandik töötavatest inimestest. Ülikooli õppejõudude hulgas on see
aga veelgi kõrgem. Üldine kõrge stressitase mõjutab kõiki kooliga seotud osapooli ning
muudab stressifooni ärevamaks nii kodus kui koolis.
25
Selles peatükis selgus, et õpetaja poolt kontrollimatuid stressiallikaid on Eesti ühiskonnas
piisavalt ning need mõjutavad õpetaja töötulemust negatiivselt. Samas peab õpetaja
sisemiselt nende stressoritega siiski toime tulema. Vaatamata õpetaja jõupingutustele ei
pruugi nn väljund olla õpetajale rahuldustpakkuv kuid ka siin peab õpetaja suutma
positiivset näha. Asjaolu, et õpetaja peab sageli ülitagasihoidlike vahendite abil oma
ressursse taastama, kinnitab õpetaja stressi ja läbipõlemise teema aktuaalsust. Järgnevalt
vaadeldaksegi, mida mõistetakse stressiga toimetulekuna ja millised olulised tegurid
ressursside taastamisel aktuaalsed on. Antakse ülevaade kahest põhilisest sisemisest
toimetulekuressursist – enesehinnangust ja enesetõhususest. Betoret õpetaja stressi mudelis
(Joonis 1) on toimetulekuressursside ( ja mehhanismide) ülesandeks aidata õpetajal
stressiga kohaneda ning ennetada negatiivse stressi kuhjumist. Seega on lähem tutvus
nende teguritega oluline empiirilise osa mõistmiseks.
3.Stressi ja läbipõlemisega toimetulek
Oluline aspekt käesolevas töös on stressiga kohanemine. Stress ei ole kahjulik, kui stressi
juhtimine on kontrollitud. Muutustega kohanemiseks on optimaalne kogus stressi vajalik,
see aitab meil end mobiliseerida. Kui eelmisest peatükis toodi ära, et Eesti hariduses on
küllalt stressiallikaid, mis ei ole õpetaja poolt otseselt kontrollitavad kuid ometi on Eesti
õpilaste tase maailmas esirinnas, peab vastus peituma meie õpetajate suurepärastes
isiksuseomadustes, võimes hästi stressiga kohaneda ja sisemisi ressursse kasutada.
Järgnevalt vaatleme stressiga toimetulekut ja sellega seotud sisemisi toimetulekuressursse -
enesehinnangut ja enesetõhusust.
3.1. Stressi ja läbipõlemisega toimetuleku käsitlusi
Stressiga toimetulekuks nii tööl kui isiklikus elus on üldiselt kolm moodust: stressi tekitava
probleemi lahendamine, stressitekitaja vältimine või stressiga koos elamine. Inimesed
kasutavad siin kombinatsioone mistahes nendest meetoditest, eesmärgiks stressiga
kohaneda. Kui nii „härjal sarvist haaramine“ kui ka kauge kaarega ringikäimine (vältimine)
on tegevused, mis täideviija poolt kontrollitavad, siis „lihtsalt sellega elamine“ võib
tekitada frustratsiooni ja meeleheidet. Samas on just stressiga elamine muutunud tänapäeva
26
maailmas üha vajalikumaks, sest suureneb nende stressorite hulk, mida me ei saa vältida
ega muuta, ei allu meie kontrollile (Tyrer 2009: 259). Viimaseid käsitlesime eelmises
peatükis põhjalikult.
Kui stressiga igapäevane kohanemine ei õnnestu ning negatiivne stress kuhjub, on oht läbi
põleda. Kui läbipõlemisega ei kaasne depressiooni ja liigset ärevust, on läbipõlemisega
toimetulek sarnane stressiga toimetulekuga, hõlmates probleemile suunatud tegevusi,
emotsionaalsele seisundile suunatud tegevusi või põgenemisstrateegiaid (Singer 2010).
Üldiselt räägitakse sellealases kirjanduses pigem stressijuhtimisest ja läbipõlemise
ennetamisest kui läbipõlemisega toimetulekust, sest viimane oleks mõistlik siduda nii
psühhoteraapia kui ravimite manustamisega.
Isiksusepsühholoogia seisukohast määravad stressiga kohanemise taust ja indiviidi
isikuomadused, tema toimetulekuressursid (Kallasmaa 2003: 153-156). Paremini
suudadavad stressiga toime tulla ja kohaneda inimesed, kellel on rohkem
toimetulekuressursse, kelle toimetulekustrateegiate pagas on suurem, kes on eesmärkide
seadmisel ja toimetulekuressursside kasutamisel paindlikumad. Kallasmaa ütleb, et need
tegurid on otseselt kujundatud paljuski isiksuse püsiomaduste poolt. Ka stressi tajumine,
oma võimaluste hindamine ja tagajärgede tajumine sõltub indiviidi omadustest.
Veendumused ja ootused on need, mis kujundavad omakorda inimese hinnanguid
toimetuleku võimalustele ja tagajärgedele. Veendumused ja ootused omakorda seotud
optimismi-pessimismi näitajatega, mis on suhteliselt püsiv isikusedimensioon, võtab
Kallasmaa kokku. Seega on ka enesetõhusus veidi geeneetiliselt määratletud.
TOIME uuring käsitleb toimetulekut psühholoogilise kohanemismehhanismina, mida
inimene kasutab, püüdes leida adekvaatset vastust keskkonnast lähtuvale survele
(probleemsituatsioonidele, nõudmistele, ülesannetele jne). Toimetuleku raames
eesmärgipäraselt pingutades võib sellele survele vastu astudes kogeda edu või ebaedu.
Teadlased märgivad oma kokkuvõtvas artiklis, et üldjuhul on inimesed, kes kasutavad
konstruktiivsemaid toimetulekustrateegiad, oma tegemistes ka edukamad. Niisiis on
toimetulek üks põhilisemaid psühholoogilisi tööriistu, mis aitavad inimesel suurema või
väiksema eduga toimida ja teatavatel tingimustel keskkonda ka soovitud suunas muuta.
(Veisson jt 2007:60). Etteruttavalt võib resümeerida, et kui õpetaja leiab endas südikust ja
jõudu stressile vastu astuda ning keerulistes olukordades pingutada, võib ta kogeda edu,
27
mis tõstab tema enesetõhusust ja enesehinnangut. Kui õpetaja ei soovi eesmärgipäraselt
pingutada, võib ka eduelamus jääda kogemata. Sama teooria on seni kehtinud õpilaste
puhul. Õpetajad vajavad nõustamist ja koolitust, et nad oleksid stressile vastupidavamad.
Pöördudes Betoret poole, on tema sõnul toimetulekuressursid kõik need tegurid (füüsilised,
psühholoogilised, sotsiaalsed, materiaalsed), mis aitavad õpetajal tööga seotud stressoritega
hakkama saada ja saavutada töös õpilastega oma eesmärgid. Eristatakse sisemisi ja väliseid
toimetulekuressursse. Sisemised ressursid on õpetaja isiklikud psühholoogilised või
käitumuslikud mustrid, millel on tõestatud õpetaja stressi vähendav efekt – näiteks
personaalne areng, aktiivsed toimetulekuvõtted ja eduka õppetöö korraldamisega seotud
enesetõhusus. Väliste toimetuleressursside hulka kuuluvad sotsiaalsed (juhendamine,
sõbrad, kolleegitugi jne) ja didaktilised ressursid (insenertehnilised vahendid,
töömaterjalid, metoodikad) (Betoret 2009). Nii sisemiste kui väliste ressursside tase on iga
õpetaja puhul individuaalne ning muutub pidevalt. Ressursse tuleb taastada, koguda ja
hoida ( nn oma tass tuleb hoida täis), et vajalikult hetkel oleks jõudu tegutseda.
Ameerika Ühendriikide käitumispsühholoog Jack Singer on viimased 33 aastat
pühendanud õpetajate koolitamisele ja treenimisele, eesmärgiga muuta õpetajaid stressile
nn vastupidavamaks (resilientsemaks). Tema sõnul on olemas igapäevaseid uskumusi,
hirme, muresid, oletusi ja kõike muud inimese mõtlemises, mis kutsuvad esile
stressireaktsiooni. Need stressorid on enamal või vähemal määral inimese kontrolli all ja
on teadvustamise teel üsna elimineeritavad (Singer 2010:9). Singer on õpetajate treenimisel
saavutanud suurepäraseid tulemusi. Nii tema kui paljud teised praktilise psühholoogia
esindajad rõhutavad üha enam vajadust õpetajaid psühholoogiliselt harida, et õpetaja
muutuks vaimselt stabiilsemaks ja vastupidavamaks, et ressurss säiliks.
3.2 Toimetulekut takistavad isiklikud tegurid
Inimene on igapäevaelus suunatud valdavalt toime tulema ja hakka saamine ettetulevate
probleemidega tundub loomulik. Stressist ja läbipõlemisest rääkides tuleb teadvustada, et
alati ei ole toimetulek loomuomaselt lihtne kuid õige sekkumise puhul saab takistused
28
ületada ning toimetusi jätkata. Järgnevalt tuuakse välja tegurid, mis tavapärast toimetulekut
võivad takistada.
Valesti valitud vahendid ja mõttevead
Kõrgenenud stressitasemega inimesed on teadlikud sellest, mida nad peaksid oma elus
muutma, milliseid protsesse mõjutama - kuid selle asemel kasutatakse ebatõhusaid
vahendeid lootes, et see aitab - nad käsitlevad oma probleemi korduvalt ning kõnelevad
pidevalt sellest, kuid ei ole võimelised astuma samme olukorra lahendamiseks. Siit jõuame
kõrgenenud ärevuseni. Stressi tõttu stressihormoonidega küllastatud organism on valmis
aktsiooniks kuid kui seda negatiivselt tõlgendada, reageerida passiivselt ja tunda ennast
ohvrina, energia ei vallandu ja edasi muretsedes kasvab pinge ning ärevus, mida ei
rakendata probleemiga toime tulemiseks. Stressi positiivselt tõlgendades ja tõhusaid
toimetulekuvõtteid kasutades, endasse uskudes on stressi tekitavad olukorrad just headeks
energiaallikateks (Hartney 2008:20). Olukord, kus õpetaja kurdab korduvalt ühe probleemi
üle kuid ei suuda tegutseda selle lahendamiseks, on koolis tüüpiline. Kui õpetaja saab
vajalikku nõustamist oma ressursside koondamiseks, suudab ta olukorraga toime tulla.
Vastasel korral ütleb tavaliselt üles füüsiline tervis.
Nõustamise ja abi puudumine
Õpetaja nõustamises ja tema isiku toetamises nähakse stressijuhtimise võtiti. Teejuhtide ja
käsiraamatute eesmärk on anda asjakohast lisainfot ja õpetada juurde käitumistehnikaid,
osalt muuta ka mõttemalle ja hoiakuid. Õpetajatele kirjutatud stressi teejuhti eesti keeles
seni ilmunud ei ole kuid Suurbritannias ja mujal on teaduspõhised mudelid (stress
managment for teachers) välja töötatud ja manuaalidena ilmunud (vt Hartney 2009; Singer
2010). Ka on rohkesti sellealast inforamtsiooni spetsiaalsetel õpetajate heaolu ja
toimetulekut toetavatel rahvusvahelistel kodulehekülgedel (nt
http://teachersupport.info/england; http://www.educationoasis.com
http://teacherswithoutborders.org jne). Eestis viljeletakse õpetajat jõustavat tegevust
täiendkoolituste, mentorluse ja pedagoogilise nõustamise raames. Spetsiaalset õpetajate
toetusportaali, nõustamiskeskust ega internetikeskkonda ei ole. Õpetajate nõustamisega on
EU projekti raames algust teinud õppenõustamiskeskused üle Eesti, tegevus kestab aastani
2011 (ESF…). Asjakohane kvaliteetne õppenõustamine ennetab probleemide paisumist
kliiniste mõõtmeteni. Sageli ei suuda õpetaja ise olukorda lahendada ning oma murega üksi
jäämine võib tähendada läbipõlemist.
29
Kõrgenenud ärevus või muud emotsionaalsed probleemid
Tavaliselt suudab õpetaja igapäevase stressiga kuidagi toime tulla kuid siin võib olla ka
mõningaid takistusi, nt on stress muutunud nn kahjulikuks, väljunud kontrolli alt. Millal
stress kahjulikus muutub, oleneb kahest tegurist: millises ulatuses inimene stressi
kontrollib ja millised on tema põhilised isiksuseomadused, muuhulgas neurootilisuse tase
(Tyrer, 2009:257). Kui temperament on neurootiline, ärevusele kalduv, siis on stressi
sümptomid kindlasti seotud ärevuse kõrge tasemega ning risk läbi põleda seda suurem
(McMahon 2005:6). Käsiraamatu autori poolsed ärevuse juhtimise soovitused on sarnased
stressivastaste toimetulekuvõtetega ning järeldada võib, et seos stress ja ärevuse vahel on
tihedam, kui sellest siiani on räägitud. Nii õpilaste kui õpetajate hulgas on kõrgenenud
ärevus tõsine probleem. Meedikud käsitlevadki kõrgenenud stressitaset, mis enam inimese
kontrollile ei allu, ärevushäirena. Kui stress on krooniline ja kaua isiksust laastanud, võib
esineda haiguslik kurnatus ja kurvameelus – depressioon. Oluline on märkida, et
olukorras, kus takistavad tegurid on kliinilist laadi, on põhjendatud terapeutiline sekkumine
ning klassikalised toimetulekumudelid ei toimi. Paraku on läbipõlemine ja meeleoluhäired
nii Eesti õpetajate kui õpilaste osas autori hinnangul vajalikul määral teadvustamata
probleem ning vaimse tervise spetsialistide juurde pöördumise asemel eelistatakse vaikides
kannatada või süüdlasi otsida. Abi otsitakse alles siis, kui tööl või koolis ilmnevad tõsised
tõrked ning abivajaja enesehinnang on oluliselt kahjustatud.
Toimetulekut käsitledes on oluline mõista riske ja takistavaid tegureid. Eelmisest lõigust
selgus, et kui stressi liiga negatiivselt käsitleda või seda eitada (probleem tühistada), võib
toimetulekumuster olla häiritud ja õpetaja vajaks tuge toetavate võtete õpetamise, lisainfo,
pedagoogilis-psühholoogilise nõustamise vms näol. Paraku on meil levinud pigem
tühistamine haridusjuhtide poolt ja katastrofeerimine õpetajate poolt, adekvaatse
tõlgendamise tradistioon puudub.
Järgnevalt vaadeldakse kahte olulist sisemist toimetulekuressurssi, mis aitavad õpetajal
igapäevase tööstressiga kohaneda ning läbipõlemist ennetada.
30
3.3.Enesehinnang ja enesetõhusus sisemiste toimetulekuressurssidena
Enesehinnang ja enesetõhusus on näitajad, mis annavad aimu indiviidi usust oma
võimetesse, optimismist ja stabiilsusest ning sellest, kuidas inimene stressiga kohaneb.
Neid näitajaid käsitleb selle töö uurimuslik osa.
Enesehinnang
Enesehinnangut lühidalt käsitledes peab astuma sammu isiksusepsühholoogia suunas, kuid
ka sotsiaalpsühholoogia on enesehinnangut uurinud seoses inimese ja ühiskonna vaheliste
tegurite ning ka stressiuuringutega. Kõige levinuma määratluse kohaselt, tuginedes Wylele
ja Rosenbergile, on enesehinnang mina-kontseptsiooni hinnanguline komponent, mis
peegeldab inimese üldist enesekohast hoiakut (Pullmann 2000:7). Enesehinnangu
struktuur, mõõtmelisus ja enesehinnangu mõõtevahendite psühhomeetriline adekvaatsus on
Pullmanni sõnul jätkuvalt vastuolulised teemad. Eesti keelde on adapteeritud Rosenbergi
Enesehinnangu Skaala, mis on maailmas kõige enam rakendatav enesehinnangu mõõtmise
vahend, ütlevad Blaschovksi ja Tomaka (Pullmann 2000:8). Paljud uuringud maailmas
kinnitavad, et enesehinnang mõjutab indiviidi psüühilist heaolu, käitumist ja on seotud
paljude sotsiaalsete näitajatega. Selle kinnituseks toob Pullmann põgusa loetelu näitajatest,
millega enesehinnang on erinevates uuringutes oluliselt seotud: subjektiivne heaolu, üldine
toimetulekuvõime, vastuvõtlikkus stressile, depressioon, ärevus, akadeemiline edukus jne
(Pullmann 2003:210-213). Käesolevas uuringus stressi sõltumatu muutujatena käsitletud
enesehinnang ja enesetõhusus on seega õigustatud valik.
Enesetõhusus
Ameerika Ühendriikide teadlased kirjeldavad oma teadusartiklis enesetõhususlike
uskumuste baasi. Bandura identifitseeris oma uuringute põhjal neli potentsiaalset allikat
enesetõhusate uskumuste olemasoluks: kogemus meistriks olemisest (rasketes tingimustes
sooritatud meistriteod), ülekantud kogemused (juhtumid, kus õpitakse teise kogemusest või
vaadeldakse teise inimese sooritusi), võimalus verbaliseerida (kogemuste vahetamine,
mentori tugi, kolleegitugi) ja kontroll füsioloogiliste muutuste üle (adrenaliinitulv jne)
(Fives jt 2007). Enesetõhususe kontseptsiooni aluseks on Bandura sotsiaalkognitiivne
teooria. Bandura väitis, et usk enda võimetesse (tõhususse) määrab ära selle, kuidas enda
toimetulekuressursse olukorras kasutatakse, kui palju sinna panustatakse ja kui püsivad on
ettevõtmise tulemused. Bandura tõestas oma uuringutega veenvalt, et enesetõhusus määrab
31
ära selle, kuidas inimene tunneb, mõtleb ja käitub. Tunnete tasandil on madal
enesetõhususe tase seotud depressiooni, ärevuse ja abitusega. Mõtete tasandil mõjutab
tugev usk enda kompetentsusesse kognitiivseid protsesse ja paljusid erinevaid sooritusi,
muuhulgas ka otsuste langetamise kvaliteeti ja akadeemilisi saavutusi. Käitumise osas on
enesetõhusus seotud motivatsiooniga ja kõrgete näitajatega indiviidid on suurema
tõenäosusega protsesside algatajad. Kõrge enesetõhususega inimesed võtavad kõrgemaid
riske, seavad endale kõrgemaid eesmärke (Scholz jt 2002). Kui enesehinnang sisaldab
hinnangulist komponenti iseenda minale, siis enesetõhusus väljendab usku oma
saavutustesse, toimetulekule, hakkamasaamisele.
Tuntud Saksa enesetõhususe uurija Schwarzeri sõnul sõltub enesetõhusus sellest, millised
on inimese varasemad kogemused ning on sõltumatu inimese tegelikest võimetest.
Enesetõhususe puhul räägivad teadlased just tajutud enesetõhususest (perceived self-
efficacy) ning on leitud, et isiklik tajutud enesetõhusus on oluliselt seotud parema tervise,
kõrgemate saavutuste ja parema sotsiaalse kohanemisega (mille alla kuulub ka stressiga
kohanemine). Enesetõhusus on niisiis eelkõige inimese usk oma võimesse tulla toime
teatud ülesandega ning kontrollida sündmusi, mis mõjutavad tema elu. (Schwarzer jt
1999). Enesetõhusust uuritakse maailmas tavaliselt üldise enesetõhususe indeksi alusel
(GSE – General Self-Efficacy), instrumendi töötasid 1979. aastal välja saksa psühholoogid
Jerusalem ja Schwarzer, hiljem on see adapteeritud 26 erinevas riigis. Skaala loodi tajutud
enesetõhususe hindamiseks eesmärgiga prognoosida toimetulekut igapäevaelu raskustega
ja samuti stressiga kohanemist pärast seda kui elus olid toimunud stressirohked
sündmused. Õpetajate enesetõhususe mõõtmiseks on kohandatud ja adapteeritud õpetajate
üldise enesetõhususe test, mille kasutamine on enda õigustanud ka läbi interneti
(Schwarzer jt 1999) ning mida ka käesolevas uuringus kasutatakse. Schwarzer on saanud
oma mõõdikut laialt rakendades huvitavaid tulemusi ka õpetaja stressi ja enesetõhususe
vaheliste seoste uuringutel. Näiteks õpetaja enesetõhusust võib pidada selle ameti eduka
viljelemise üheks tingimuseks – õpetaja tegevus on otseselt seotud positiivsete
toimetulekuressurssidega ja õpetaja läbipõlemine on seotud negatiivsete isiklike
karakteristikute, sealhulgas madala enesetõhususega.
32
3.4. Õpetaja stress ja läbipõlemine toimetulekutsüklis
Õpetaja stress ja läbipõlemine sõltuvad sellest, millisel määral õpetaja iseenda võimetesse
usub, kuidas ta suudab pideva kõrge stressifooniga õpetajarollis oma enesehinnangut
kaitsta ja säilitada ning mobiliseerida oma sisemisi ja väliseid toimetulekuressursse
igapäevasituatsioonides. Skeemi koostades joonistusid selgelt välja kaks
toimetulekutsüklit: efektiivne ja ebaefektiivne (Joonis 2).
Joonis 2. Efektiivse ja ebaefektiivse toimetuleku tsükli kujunemine igapäevases
pedagoogilises praktikas ning selle seos enesetõhususe, enesehinnangu, õpetaja stressi ja
läbipõlemisega.
Stressi hindamine (kas
väljakutse või ähvardus?) ,
strateegia valik ja tegutsemine
(toimetulek,
stressi juhtimine)
Õnnestu- mine, hea
sooritus,
optimism,
proaktiivsus
Eba-
õnnestumine
halb sooritus,
pessimism,
reaktiivsus
Tööga rahulolu,
kõrge
töökvaliteet
Enese-
hinnang
(tõuseb)
Enese-
hinnang
(langeb)
Kõrge
enese-
tõhusus
Madal
enese-
tõhusus
Sisemised ja
välised
toimetuleku-
ressursid
Madal
tajutud
stressi
tase
Kõrge
tajutud
stressi
tase
Rahul-
olematus,
madal
töökvaliteet,
läbi-
põlemine +
halb
füüsiline ja
vaimne
tervis, töölt
puudumine,
ametist
loobumine
Õpilaste jt
vajaduste ja
eesmärkide
tajumine
õpetaja
poolt
Otseselt
õpitulemust mõjutavad
stressorid (suur
klass, HEV-
õpilased, suhted
õpilastega, valitud
metoodikad,
töövahendid jne)
Kaudselt
õpitulemust mõjutavad
stressorid
(töökorraldus,
seadusandlus,
sotsiaalsed
suhted,
hariduspoliitika
jne)
Õpetaja emotsioonid,
uskumused, hoiakud,
mõtted, kogemused,
oskused, teadmised jne
Ebaefektiivne
tsükkel
Efektiivne tsükkel
33
Skeemist on näha, et olenevalt sellest, kuidas õpetaja õpilase vajadusi tõlgendab ja
milliseid toimetulekuvõtteid ta rakendab, kuidas ta tuleb toime pidevate otseste ja kaudsete
stressifaktoritega, oleneb ka tema edu või ebaedu. Õnnestumine lülitab õpetaja nn
efektiivsesse tsüklisse, kus enesehinnang on kõrge, tööga rahulolu kõrge ja tajutud stressi
tase madal. See omakorda võimaldab omakorda olla proaktiivne, avatud ning õpilaste
vajadustele adekvaatselt reageerida, mis viib järgmise efektiivse tsükli läbimiseni. TOIME
uuringu ( kus õpetajad jagati 23 tunnuse alusel nelja nn rühma: pessimistid e riskirühm
(4%), stressitundlik keskmik (48%), (enese)kriitiline (18%) ja tegus optimist (30%) (Sarv
2008:167), oleks põhjust arvata, et efektiivset tsüklit läbib igapäevaselt 30 % õpetajatest
ning 48 % õpetajatest läbib seda tsüklit ebaefektiivse tsükliga segunenult – olenevalt
ressursist kord edukamalt ja siis ebaedukamalt toime tulles.
Korduv järjestikune ebaõnnestumine võib lülitada õpetaja ebaefektiivsesse tsüklisse, kus
õpetajal ei ole õnnestunud oma enesehinnangut hoida, see lööb nn kõikuma, sugeneb
ebakindlus, pessimism, reaktiive käitumine. Õpetaja tajub stressi kõrgemalt ja pidev
negatiivse tsükli kordamine võib viia terviseriketeni, käitumuslike muutusteni (absentism,
sõltuvuskäitumine jne) ja läbipõlemiseni. Selles tsüklis võiks TOIME uuringu analüüsi
interpreteerides igapäevaselt liikuda 4 % ja sageli 18 % õpetajatest. Selle mudeli (Joonis 2)
põhjal saab kavandada sekkumisi, millest tuleb pikemalt juttu kolmandas osas.
Esimese osas anti ülevaade stressi ja õpetaja stressi ning läbipõlemisega seotud mõistetest,
allikatest, nendega toimetulekust. Betoret õpetaja stressi mudelit aluseks võttes (Joonis 1)
vaadeldi selle mudeli kõiki komponente lähemalt: esimeses peatükis vaadeldi stressi kui
sellist ja selle taustategureid e fooni: tutvustati stressi ja läbipõlemise mõistet, ulatust ning
tendentse nii Eestis kui mujal maailmas, nii üldiselt ühiskonnas kui kitsamalt hariduses.
Toodi esile kiiresti muutuva ühiskonna neid tegureid, mis õpetaja stressi taset arvatavasti
tõstavad ning määravad. Seejärel käsitleti stressiga toimetuleku olemust - anti ülevaade
toimetuleku mõistest, toimetulekut takistavatest isiklikest teguritest ning sisemistest
toimetulekuressurssidest (enesehinnangust ja enesetõhususest), mis suure tõenäosusega
aitavad tööstressiga kohaneda ja läbipõlemist ennetada. Esimese osa teoreetilised ja
rakenduslikud seisukohad esitati ühtse süsteemina joonisel 2, mis kujutas efektiivse ja
ebaefektiivse tsükli kujunemist igapäevases pedagoogilises praktikas ning selle seost
enesetõhususe, enesehinnangu, õpetaja stressi ja läbipõlemisega.
34
II ÕPETAJA STRESSIGA KOHANEMIST KAARDISTAV UURIMUS
Teises osas antakse ülevaade koolis korraldatud uurimuse lähtekohtadest, metoodika
valikust ja uurimuse tulemustest. Tulemusi käsitletakse kahes osas – tuuakse ära kokkuvõte
saadud skooridest ja keskmistest näitajatest ning seejärel vaadeldakse seoseid
stressinäitajate ja sõltumatute muutujate vahel (õpetaja vanus, õpetamise staaž,
töökoormus, õpetatav kooliaste ja lisakohustused ning enesehinnang ja enesetõhusus).
1. Uurimuse lähtekoht ja metoodika valik
Uurimuse ülesandeks on mõõta ühe pealinna üldhariduskooli (900 õpilasega gümnaasium)
õpetajate tajutud stressi taset ehk stressiga kohanemise näitajaid (psühholoogilise heaolu
ühte joont) ja õpetajate sisemisi toimetulekuressursse, võttes stressinäitajateks meeleolu
muutujad, sisemiste toimetulekuressursside näitajateks enesehinnangu (ERSE) ja üldise
enesetõhususe (GSE). Efektiivse ja ebaefektiivse toimetulekutsükli skeemi (Joonis 2)
jälgides on mõistetav nende näitajate omavaheline kausaalsus – kõrge üldine ja hea kõrge
enesehinnang toetavad oma ressursside hulgast efektiivseid toimetulekuvõtteid valima ja
kasutama, mis tagab õnnestumise ning eduka stressiga kohanemise. Madalad näitajad aga
pärsivad efektiivset toimetulekut ja tajutud stressi tase on kõrgem (Joonis 3).
Joonis 3. Enesehinnang ja enesetõhusus eduka stressiga kohanemise eeldusena
Kooli
õpilaste jt
vajaduste
tajumine
Õpetaja
tegutsemine
(stressiga
kohanemine)
Õnnestumine,
Heaolu, rõõm,
Positiivsed
afektid
Eba-
õnnestumine,
rahulolematus
Madal tajutud
stressi tase
Kõrge tajutud
stressi tase /
läbipõlemine
Enese-
Hinnang
ERSE
Üldine
enese-
tõhusus GSE
Sisemised toimetulekuressursid
kohanemismehhanismide
na
Hoiakud, mõtted,
kogemused,
oskused,
teadmised jne
Õpetaja vanus, tööstaaž, kooliaste, koormus
STRESS
35
Sõltuvaks muutujaks on tajutud stress, mida mõõdetakse meeleolu muutujate
küsimustikuga (aluseks kohandatud ja täiendatud NEO-PI küsimustiku neurootilisuse
skaala) ja mis väljendab õpetaja psühholoogilist heaolu ja kohanemist stressiga.
Sõltumatuteks muutujateks on õpetaja vanus, õpetamise staaž, õpetatav kooliaste,
õpetamise töökoormus, enesehinnang ja enesetõhusus). Sõltuv ja sõltumatud muutujad on
joonisel 3 ära toodud paksus kirjas.
Olles tutvunud selle valdkonna teadusuuringutega on loogiline oletada, et uuringus
osalenud kõrgema enesehinnangu ja enesetõhususe näitajatega õpetajatel on stressiga
kohanemise näitajad (psüühilise heaolu näitajad) kõrgemad, nad on suutnud läbipõlemist
edukalt ennetada. Ja vastupidi – kõrgete stressinäitajatega õpetajal on madalam
enesehinnang ja madalam usk, seega on neil suurem risk läbi põleda. Selle kinnituseks
mõõdetakse lisaks stressinäitajatele ka kooli õpetajate enesehinnangut ja enesetõhusust
rahvusvaheliselt tunnustatud mõõdikute abil. Võib oletada, et valimi vähesuse ja hajuvuse
tõttu statistiliselt olulisi erinevusi ei esine või on need väikesed.
Meetodi valik
Uurimuse ülesande täitmiseks kasutati erinevatest küsimustikest koostatud testipatareid (vt
lisa). Kõik küsimustikud peale isikuandmete koosnevad subjektiivsetest hinnangutest
iseendale nelja- või viiepalli süsteemis Likerti skaalal. Andmete analüüsil kasutati
tarkvarapaketti Microsoft Office Excel 2007 ja IBM statistikapaketti SPSS 19 (PASW).
Õpetajate tajutud stressi taseme ja muude tunnuste vahelisi seoseid analüüsimiseks kasutati
kategoriaalsete tunnuste ja arvtunnuste puhul ühefaktorilist dispersioonanalüüsi ANOVA.
Kahe pideva normaaljaotusega arvtunnuse korral kasutati seoste uurimiseks kahe Pearsoni
muutuja korrelatsioonitesti.
Isikuandmete küsimustik. See on valikvastustest koosnev küsimustik eesmärgiga välja
selgitada antud koolis töötavate õpetajate taustandmed, mis on seotud kogemuse ja
koormusega koolis: vanus, tööstaaž, töökoormus, õpetatav kooliaste ja lisakohustused
seoses pedagoogilise tööga – kas klassijuhataja põhikoolis või gümnaasiumis, huviringi
juhina, koolikorraldusega seotud või muu valik.
36
Meeleolu muutujate küsimustik (stressinäitajad). Likerti skaalal põhinev küsimustik
mõõdab stressiga seotud meeleolusid töönädala vältel. Küsimustikku on kasutatud maineka
Jyvaskylä Ülikooli teadurite poolt läbi viidud õpetajate sensoorse stressi uuringul Soomes
testipatarei ühe osana (Kinnunen 1989:61), see täitis oma eesmärki ja seepärast on valitud
ka käesoleva uuringu meetodiks, vaatamata aastaarvule. Küsimustik koosneb seitsmest
väitest, millest neli on pööratud vastused. Skaala ühes otsas asub meeleolu üks äärmus ja
teised otsas teine, vastajal palutakse 5-palli skaala oma meeleolu ära märkida, kus 1
kirjeldab esimesena nimetatud näitajat (rahulik) ja 5 skaala teises otsas olevat näitajat
(rahutu ja ärevil). Küsimustik mõõdab järgmisi näitajaid: ärevus, närvilisus, masendus,
abitus, kurnatus, mure. Aluseks on võetud neurootilisuse skaala isiksusetestist NEO-PI ja
seda Kinnuneni poolt kohandatud. Tulemuse tõlgendamisel lähtutakse sellest, et mida
kõrgem on skoor, seda halvem on õpetaja keskmine psühholoogiline heaolu töönädala
jooksul ja seda suurem on tema läbipõlemise oht (Kinnunen 1989:63). Üks stressiga
kohanemise näitajatest on niisiis psühholoogiline (kasutusel ka termin psüühiline) heaolu –
rahulolu, positiivsete afektide ülekaal, õnnelikkus. Mida positiivsemad on siin näitajad,
seda paremini on inimene stressiga kohanenud ja seda suuremat rahuolu ta tunneb.
Taustaks: stress on pöördvõrdeliselt seotud psühholoogilise heaoluga. Psühholoogilise
heaolu selgitamiseks uuritakse kas kohanemismehhanisme (kuidas inimene stressiga toime
tuleb, millised võtteid kasutab, toimetulekuvõtete uuringud) ja/või isiksuseomadusi, mis
näitavad neurootilisust (kasutatakse Suure Viisiku e NEO-PI neurootilisuse skaalat), kõrge
neurootilisuse tase viitab madalamale heaolule. Mõnede uurijate sõnul piisab
neurootilisuse (ja ekstravertsuse) näitajate määramisest ning toimetulekuvõtteid ei peagi
kaardistama. (Kallasmaa 2003:). Viimast on kasutanud ka Kinnunen õpetaja stressi
uuringul Soomes ja see on käesolevas uuringus aluseks võetud.
Üldine enesehinnangu test. Kasutatud Pullmanni ja Alliku eestindatud versiooni
Rosenbergi enesehinnangu skaalast (RSES). Küsimustik mõõdab üldist enesehinnangut ja
koosneb kümnest väitest , millest viis on negatiivsed ja viis positiivsed. Näiteks „Olen
endaga üldiselt rahul“ või „Minus pole kuigi palju seda, mis mind rõõmustaks“ (Pullmann
2000:8). Vastused antakse 5-palli skaalal, kus 1 näitab, et väide ei kehti kunagi ja 5 , et
väide on õige, peab paika. Saadud punktid liidetakse kokku, kusjuures negatiivsed väited
kodeeritakse pööratult. Tulemuseks saadakse enesehinnangu indeks, kus kõrgem skoor
tähendab kõrgemat enesehinnangut (Atškasov, 2007:14).
37
Enesetõhususe küsimustik õpetajatele. Kasutatud on Saksamaal loodud ja valideeritud
õpetajate enesetõhususe määratlemise küsimustikku (GSE for Teachers). Tegemist on 10
küsimusega mõõdikuga, mille valiidsust on Saksamaal korduvalt tõestatud (Schwarzer jt
1999). Küsimustik koosneb kümnest „mina“ – väitest („Ma olen veendunud, et ma olen
suuteline edukalt õpetama kogu vajalikku õppeaine sisu selgeks isegi kõige raskematele
õpilastele“ jne) ja õpetajal palutakse määrata skaala 1-4 oma seiskoht, kus 1 pole üldse tõsi
ja 4 on täiesti tõsi. Mida kõrgem on skoor, seda rohkem õpetaja endasse usub ning seda
parem on tema üldine vaimne seisund. Küsimustik on tõlgitud inglise keelest text-to-text
meetodil selle uuringu tarbeks.
2. Valim ja uurimisprotseduur
2.1. Uurimistöö käik
Andmed koguti e-küsimustiku abil kahe nädala jooksul vahetult pärast sügisese
koolivaheaja algust 2010. aastal. Sensoorsest stressist rääkides peaks hüpoteetiliselt
õpetajate näitajad olema selles punktis sarnased ja kooliaasta tsüklist tulenev tase
samasugune.
Uurimistöö ettevalmistavas osas uuriti õpetajate ootusi andmete kogumise osas. Õpetajad
eelistasid valdavalt e-küsimustikku: selle täitmine on õpetajatele tuttav, võtab vähe aega,
on turvaline ja anonüümne, ei tekita juurde paberkandjal materjale, mis ootavad täitmist
jne. Küsimustiku täitmine oli vabatahtlik kuid õpetajatele tehti pidevalt selgitustööd ning
motiveeriti erineval moel, et nad küsimustikku siiski täidaks. Hinnanguliselt võib
mittetäitmise põhjused jagada kolmeks: keeleline ebakindlus (ei mõista keelelisi nüansse),
ajaplaneerimine (liiga palju asju on teha) või põhimõtteline vastasseis (ei tee, sest ei näe
mõtet).
38
2.2. Valimi kirjeldus ja jagunemine
Õpetajana käsitleti siin uurimuses spetsialisti, kes annab valitud koolis vähemalt kolm
ainetundi nädalas (väiksemat koormust ei ole) ning kellel on kooliga sõlmitud tööleping.
Valimi hulka ei kuulu kooli juhtkond, tugispetsialistid ja muu personal
(raamatukogutöötaja, ujulatöötaja, kooliõde jne), kellel võib olla pedagoogiline haridus
kuid kes ei anna tunde. Õpetajaid töötab koolis 58. Uuringus osales 47 õpetajat, kes kõik
andsid teada vähemalt ühest lisakohustusest, mis seotud klassijuhatajatööga põhikoolis või
gümnaasiumis, huviringi juhtimisega või koolikorralduslike kohustustega. Seoses sellega,
et ilma lisakohustuseta õpetajategruppi ei eristunud, ei ole seda käsitletud sõltumatu
muutjana. Keegi õpetajatest ei olnud nooremõpetaja ega praktikant. Uuringus osales 81 %
kooli õpetajaskonnast.
Vanus
Vanuseliste ja tööstaaži jaotuste aluseks on võetud Kinnuneni Soome kolleegide uuring,
kus vanused ja tööstaažid olid jaotatud sarnaselt (Kinnunen 1987). Vanuseliselt jagunesid
õpetajad järgmiselt: 47 % õpetajatest olid 26-40 aastased, 6 % veelgi nooremad. 21 %
õpetajatest olid 41-55 aastased ja 21 % üle 55-aastased. Seega jagunesid vanused üsna
võrdselt üle ja alla 40-aastasteks.
Joonis 4. Õpetajate vanus
39
Tööstaaž
Tööstaaži järgi jagunesid õpetajad järgmiselt: 49 % -l vastanuist oli see alla 10 aasta, 27 %
-l 11-25 aastat ja 24 %-l üle 26 aasta. Põhjendada võib sellist valikut sellega, et alla 3-
aastase töökogemusega õpetajad on suure tõenäosusega kutseaastal või õpetajatöö alguses,
siin on ka uuringute järgi kõige suurem loobujate ja läbipõlejate risk. 3-10-aastase
töökogemusega õpetajad on suure tõenäosusega saavutanud juba mõningase kogemuse ja
vilumuse tööstressiga kohaneda. 11-25 aastase töökogemusega õpetajad peaks olema
küllalt kohanenud ning üle 26-aastase staažiga õpetajate puhul võiks tegu olla kooli nn
raudvaraga, kes suure tõenäosusega ei vaheta stressi tõttu oma ametit teiste ametite vastu.
Joonis 5. Õpetajate tööstaaž
40
Õpetatav kooliaste
Õpetatava kooliastme järgi jagunesid õpetajad järgnevalt: 48 % õpetas algkoolis ja
põhikoolis, 52 % põhikoolis ja gümnaasiumis.
Joonis 6. Õpetatav kooliaste
Töökoormus
Töökoormust kirjeldati järgmiselt: 80 % õpetajatest töötas koormusega 21-30 tundi
nädalas, kolm õpetajat ka üle 30 tunni nädalas ehk lisakoormusega. Väikese koorumusega
õpetas 20 % õpetajatest (kuni 20 tundi). Seega töötab enamus õpetajaskonnast
täiskoormusega või üle selle ning väike osa õpetajatest osalise koormusega, olles suure
tõenäosusega ülejäänud aja hõivatud koolikorralduslike küsimustega või töötades
pensioniealisena vähendatud koormusega.
41
Joonis 7. Töökoormus tundides / nädalas
Kõik vastanud teatasid erinevatest lisakohustustest seoses pedagoogilise tööga. Mitte ükski
õpetaja ei maininud, et tal on vaid aineõpetaja tööst tulenevad kohustused. Lisaks
õpetamisele on õpetajad seotud klassijuhatamisega põhikoolis või gümnaasiumis, huviringi
juhtimisega või koolikorralduslike valdkondadega.
3.Uurimuse tulemused
3.1. Õpetaja stressinäitajad
Tajutud stressi taseme küsimustik näitas, et kõikide skaalade keskmine näitaja kokku on
2,958 skaalal 1-5. See jääb kõrgemale kui keskmine näitaja ning seda saab iseloomustada
sõnaga „neutraalne“. Keskmist näitajat arvestades on selle kooli õpetajad tööstressiga
rahuldavalt kohanenud ning nende psühholoogiline heaolu on neutraalsel tasemel.
Tabel 1 annab ülevaate, kuidas jagunesid õpetajate hinnangud kolme stressinäitaja –
ärevus, masendus ja pinge – osas. Kõige kõrgem on ärevuse keskmine näitaja, järgnevad
pinge ja viimasena masendus (depressiivsus). Masenduse näitaja on vastuoluline, sest üks
selle faktoritest (kurnatus) annab maksimaalse keskmise ja selle järgi on õpetaja väsinud.
Teised faktorid (abitus ja masendus) on aga alla keskmise. Osa skaaladest on pööratud ja
42
stressitase on arvutatud nii, et kõrgem keskmine näitab stressinäitaja (nt närviline) suunas
mitte vastupidi (külma närviga).
Kui vaadelda hinnanguskaalasid eraldi, siis kõige suurema keskmise annab kurnatuse
skaala ja sellele järgnevad muretsemine ning närvilisus. Üle keskmise jääb veel rahutus ja
üsna keskele rutakus. Alla keskmise näitajad on masendusel ja abitusel. Uuringu tulemusel
saab väita, et õpetajate keskmine stressitase on neutraalne – stressiga on rahuldavalt
kohanetud. Vastused väljendavad kurnatust, muret ja närvilisust. Ollakse ka rutakad
(agiteeritus) ning rahutud. Need jooned viitavad ajapuudusele ja reaktiivsele käitumisele.
Proaktiivsus, planeerimine, keskendumine, analüüs jt närvilisust ja muret neutraliseerivad
tegevused siit välja ei joonistu. Sellele vaatamata ei tunne õpetajad ülemäära kõrget
masendust ning on tahtejõulised, energilised.
Näitajad Hinnang meeleolule töönädala lõikes keskmine skaalal 1-5
ärevus närviline, ärrituv-külma närviga 3,17
rahulik-rahutu 3,04
keskmine 3,10
masendus energiline-masendunud 2,76
tegus-abitu 2,34
kurnatud – võimas, väge täis 3,3
keskmine 2,80
pinge rahuliku meelega-rutakas 2,94
muretu-murelik 3,19
keskmine 3,07
keskmine 2,96
Tabel 1. Stressinäitajad töönädala lõikes
Stressiga kohanemine
Stressiga kohanemisest saab ülevaate, kui võrrelda kõigi seitsme stressiskaala (vt tabel 1)
skoore ehk vastuste summat. Maksimaalne võimalik skoor on 35 (7 x 5 p), minimaalne 7
(7 x 1p). Mida madalam skoor, seda kõrgem on õpetaja stressiga kohanemise määr.
Käesoleva uuringu vastuste maksimum skoor on 28 (max 28), miinimum skoor 16 (min
16) ja mediaan 21. Neid näitajaid aluseks võttes sai stressitaseme järgi luua neli rühma,
mida iseloomustab joonis 8. Madalaima stressitaseme vastuste summa selle uuringu järgi
43
on 16-18, järgmine veerandik – alla keskmise- vastab summale 19-21, üle keskmise
stressitaset iseloomustab kolmas veerand 22-25 punktiga ning kõrgeim tajutud stressi tase
väljendub skooriga 26-28. Neid näitajaid interpreteerides võib väita, et veerand õpetajatest
on stressiga hästi kohanenud (esimese veerandiku skoor 16-18), 43 % õpetajatest on üsna
hästi kohanenud (skoor 19-25), 30 % tajub stressi keskmisest tugevamalt (22-25) ja 2 % (1
õpetaja) tugevalt (26-28). Kolmandik õpetajatest vajaks lisaressursse tööstressiga paremaks
toimetulekuks.
Joonis 8. Stressinäitajad tasemete järgi.
3.2. Õpetaja stressi taseme ja sõltumatute muutujate vahelised seosed
Käesolevas töös otsiti statistiliselt olulisi seoseid õpetaja stressi taseme ja teiste muutujate
vahel, pöörates eriti tähelepanu seostele enesehinnangu ning enesetõhususe näitajatega.
Ülevaatlikkuse saamiseks on tulemused välja toodud tabelis 2 (vt allpool). Üldjoontes
statistiliselt olulised seosed näitajate vahel puuduvad kuid tulemuste põhjal on tendentsid
hinnatavad. Tajutud stressi taseme ja enesetõhususe vahelise suhte analüüsil ilmnes oluline
negatiivne korrelatsioon, mille kohaselt madalama enesetõhususega õpetajad tajusid stressi
kõrgemalt (r=-.37, p=.010). Samuti nähtus, et stressitase erines eri koormusega õpetajate
puhul (F=2.96(3), p=.044). Täpsemini, analüüsides antud kategoriaalseid tunnuseid
ANOVA testi abil selgus, et nende õpetajate stressitase on kõrgem, kelle töökoormus on 31
44
ja enam tundi nädalas võrreldes õpetajatega, kelle töökoormus on 11-20 tundi nädalas
(p=.037). Niisiis koorumuse ja tööstressi vahel ning enesetõhususe ja tööstressi vahel on
olemas olulised seosed, need on ära toodud paksus kirjas tabelis 2.
Sõltumatu muutuja Tajutud stressi tase, keskmine näitaja, (standardhälve)
F (vabadusastmete
arv) r (olulisusnivoo)
Vanus F=.75(3), p=.531
Kuni 25a 2.90 (.20)
26-40a 2.93 (.33)
41-55a 3.12 (.46)
56a ja enam 3.00 (.32)
Tööstaaž F=.28(3), p=.837
Kuni 2a 2.70
3-10a 3.00 (.51)
11-25a 2.97 (.23)
26a ja enam 3.04 (.36)
Kooliaste F=1.05(4), p=.396
Algkool 3.18 (.39)
Alg-ja põhikool 3.03 (.34)
Põhikool 2.87 (.15)
Põhikool ja gümnaasium 2.99 (.36)
Gümnaasium 2.65 (.35)
Koormus F=2.96(3), p=.044*
Kuni 10h 2.90 (.29)
11-20h 2.65 (.35)
21-30h 3.02 (.35)
31h ja enam 3.40 (.35)
Enesehinnang 2.99 (.36) r=-.26, p=.081
Enesetõhusus 2.99 (.36) r=-.37, p=.010**
Tabel 2. Õpetaja stressi taseme ja sõltumatute muutujate vahelised seosed.
*p<.05, ** p<.01
Erinevuste olulisust (p-väärtust) mõõdeti ühefaktorilise dispersioonanalüüsiga ANOVA.
Siit nähtus, et vanus (F=.75(3), p=.531), tööstaaž (F=.28(3), p=.837) ja õpetatavad
45
kooliastmed (F=1.05(4), p=.396) ei omanud mõju õpetajate tajutud stressi tasemele. Samuti
puudus statistiliselt oluline seos stressitaseme ja enesehinnangu vahel kuid seos on siiski
nähtav ning tendentsina võib märkida, et tööstressi tase on seotud enesehinnanguga (r=-
.26, p=.081).
Uuringu põhjal võib väita, et selle kooli õpetajad on stressiga hästi kohanenud ja seda võib
kirjeldada kui keskmisest kõrgemat hinnangut oma minale ning keskmiselt suuremat usku
oma võimetesse (vt lisa 2). Kõrgete näitajate põhjuseid ei ole uuritud. Oletuslikult võib
välja tuua, et kooli õpetajatel on viimase kümne aasta jooksul olemas olnud
psühholoogiline tugi, õpi- ja käitumisraskustega lastega töötavad erispetsialistid, õpetajad
saavad tuge kooli juhtkonnalt ning töötingimused on tänu koolimaja rekonstrueerimisele
kaasaegsed. Tänu õpilaste arvu stabiilsusele ja kooli juhtimise demokraatlikule joonele ei
ohusta õpetajaid tööpuudus ega koondamine. Nii on I ja II järgu stressifaktorid hoitud
stabiilsetena ning stressifoon on keskmisest madalam (Joonis 2). Joonis 9 näitab selle kooli
õpetaja riskitegureid ning ka toetavat süsteemi, mis riski hajutab. Suurim oht läbi põleda on
tinglikult 41-55 aastasel üle 26aastase tööstaažiga algkooli õpetajal, kelle töökoormus on
31 ja enam tundi nädalas ning kes ei taju koolipoolset tuge ja kellel napib sisemisi
ressursse. Kõige vähem stressile tundlik on tinglikult kuni 25-aastane paariaastase tööstaaži
ja 11-20tunnise nädalakoormusega gümnaasiumiõpetaja. Kui vanuse, staaži, töökoormuse
ja õpetamise taseme näitajad eksisteerivad eraldi, siis antud uuring nende seotust stressiga
ei kinnita. Koos eksisteerides võib seos stressiga olla. Tegurite koosmõju on järgmiste
uuringute valdkond.
46
Joonis 9. Käesolevast uuringust lähtuvad hüpoteetilised stressiriskid ja toetavad tegurid
läbipõlemise ennetamisel
Teises osas võeti kokku uurimuse käik, tutvustati uuringu lähtekohti ja kasutatud
mõõdikuid. Uuringu eesmärgiks oli mõõta ühe kooli õpetajate tajutud stressi taset
(meeleolu muutujate abil) ja selle seost sõltumatute muutujatega, eelkõige aga
enesehinnangu ja enesetõhususega, eesmärgid täideti. II osas anti ülevaade valimi jaotusest
vanuse, tööstaaži, kooliastme, töökoormuse ja lisakohustuste lõikes, stressi tasemest
rühmade kaupa ja tekkinud olulistest ja mitteolulistest seostest stressi taseme ning
ülejäänud näitajate vahel. Uuring kinnitas oletust, et kõrge enesehinnangu ja enesetõhususe
näitajatega kaasneb ka parem kohanemine stressiga ning vastupidi. Ka selgus, et
lisakoormusega töötavate õpetajate tajutud stress on kõrgem kolleegide omast.
Vanus :
I 41-55
II 56…
III 26-40
IV kuni 25
Tööstaaž:
I 26 …
II 3-10
III 11-25
IV kuni 2
Kooliaste:
I algkool
II algkool ja pk
III pk ja gümn
IV pk
V gümn
Koormus:
I 31 h ja enam
II 21-30 h
III kuni 10 h
IV 11-20 h
Keskmisest parem
enesetõhusus
Keskmisest kõrgem
enesehinnang
Normaalne stressifoon, õpetajat toetavad
süsteemid, kvaliteetne töökeskkond jne
SISEMISED
TOIMETULEKU-
RESSURSID
VÄLISED
TOIMETULEKU-
RESSURSID
47
III ARUTELU
Käesolevas osas kõrvutatakse antud uurimuse raames saadud tulemusi teiste
uuringutulemustega. Võrdlused tehakse tajutud stressitaseme, enesehinnangu ja
enesetõhususe näitajaid silmas pidades. Seejärel vaagitakse töö teoreetilisi ja praktilisi
rakendusvõimalusi tulevikus ning ka õiguslikku alust selliseks tegevuseks. Viimases lõigus
heidetakse pilk võimalikele tegevussuundadele tulevikus.
1.Tulemustest lähtuvad tendentsid ja võrdlus teiste uuringutega
Tulemused uuritavas koolis
Uuringuks valitud kooli õpetajate meeleolu ja sellega seonduv psühholoogiline
heaolutunne on selle uuringu järgi üle keskmise näitaja 68 % õpetajatest (tajutud stressitase
madal, stressiga on edukalt kohanetud) ja 32 % alla keskmise näitaja (tajutud stressi tase on
kõrgem ja stressiga paremaks kohanemiseks on vaja lisaressursse), enesehinnang ja
enesetõhusus samuti kõrgete keskmiste näitajatega. Vaatamata statistilise olulisuse
puudumisele või nõrkadele näitajatele võib väita, et antud kooli õpetajad on üldiselt kõrge
enesehinnanguga ja usuvad oma võimesse keskkonda muuta ning nad on ka enamikel
juhtudel stressiga hästi kohanenud. Samas peab silmas pidama, et ilmnenud erinevused
teatud kategooriate vahel ja seosed teatud näitajate vahel ei näita kausaalsust ja annab vaid
aimdust sellest, mis suunas seosed võiksid liikuda. Piiranguid seab ka see, et ei ole uuritud
mitme muutuja samaaegset mõju ning seetõttu võiks juhtuda nii, et ükski muutuja pole
oluline, kui teistega samaaegselt arvestada.
Uuringust nähtub tendents, et õpetajatel, kel madalam enesehinnang, kaldub olema kõrgem
stressitase, kuigi mainitud seos polnud statistiliselt oluline. Samas on statistiliselt oluline
seos enesetõhususe ja stressi taseme vahel – paremini stressiga kohanenud õpetajal on ka
kõrgem usk oma toimetulekusse.
48
Võrdlus teiste uuringutega
Õpetajate stressitase varieerub eri uuringute vahel olenevalt sellest, millist kriteeriumit
(psühholoogilisi, käitumuslikke, psühhosomaatilisi või tervisenäitajaid) kasutada. Alates
aastatel 1979-1984 tehtud Soome uuringuid summeerides ja võrreldes oli lõplik tulemus
järgmine: vähemus (10-20%) õpetajatest olid ülekoormatud või stressis tasemel, mis
mõjutas tõsiselt nende heaolu või psühhosomaatilist tervist (Kinnunen 1989:12). Eestiga
võrrelda on neid näitajaid raske, sest meil ei ole olnud vastavaid uuringuid.
Käesolevas uuringus kasutatud stressi nelja taseme jaotise järgi (Joonis 6) on veerand
õpetajatest stressiga hästi kohanenud, 43 % õpetajatest on üsna hästi kohanenud, 30 %
tajub stressi veidi tugevamalt ja 2 % (1 õpetaja) tugevalt. Eestis 2000.aastal läbi viidud
õpetajate stressiuuring näitas, et kui aluseks võtta töökeskkonnast tulenevad riskitegurid,
siis pingeid ei esinenud 31 % õpetajatest, 32 % esineb mõningaid probleeme, 19 % on
mõõdukas ja 18 % tugevas pinges – keskemisest kõrgemat stressi tajus selle uuringu järgi
37 % õpetajatest (Merisalu 2000:13). Antud kooli näitajad on madalamad kui keskmised
näitajad Merisalu uuringus.
Rosenbergi enesehinnangu skaalal on uuringus osalenud õpetajate keskmine skoor 39,8.
Kui maksimaalne võimalik skoor on 50 ja minimaalne 10, siis võib õpetajate
enesehinnangut pidada kõrgeks. Võrdluseks võib tuua, et töövõimetuspensionäride
keskmine skoor sama küsimustikuga testituna on 21,7 ja töötutel 23,2 (Atškasov 2007).
Rosenbergi Enesehinnangu Skaala Eestis adapteerimiseks tehtud uuringu kontrollgrupi
keskmine on 38,7 (Pullmann, 2000). Antud kooli õpetajate enesehinnang on oodatult
kõrgem kui töötute ja veidi kõrgem ka kui Eesti kontrollgrupi keskmine.
Scholzi poolt läbi viidud enesetõhususe uuring 25 riigis mõõtis muuhulgas ka õpetajate ja
õppejõudude näitajaid üldise enesetõhususe küsimustikuga (GSE), mida kasutati ka
käesolevas uuringus. Keskmised enesetõhususe näitajad on näiteks Soomes 2,8;
Saksamaal 2,96; Belgias 3,08; Venemaal 3,19 jne – Eesti õpetajate 2,99 on riikide
võrdluses keskmine näitaja (Scholz jt 2002). Rahvusvaheline haridusuuring TALIS näitas
aga, et Eesti õpetajaskonna enesetõhususe (mõõdetuna nelja standardiseeritud
faktortunnusega) ja tööga rahulolu näitajad jäid uuringus osalenud maade seas madalamate
hulka, olles 24 osalenud maa hulgas tagantpoolt neljandal kohal (Ruus 2009:76). TALIS
uuris ka töötajate rahulolu, mida võib pidada üheks tööstressiga seotud näitajaks. Kui
49
õpetaja pole rahul, siis on tema psühholoogiline heaolu vähene ja meeleolunäitajad
arvatavasti madalamad. Ka õpetajaskonna töörahulolu näitajate järgi olid Eesti õpetajad
viimase neljandiku seas (Ruus 2009: 76). Laiaulatuslikus Saksa ja Süüria kooliõpetajaid
hõlmanud uurimuses tõestas Schwarzer, et õpetaja tööstressi ja enesetõhususe vahel on
positiivne seos, kõrgemate GSE näitajatega õpetajad olid stressiga paremini kohanenud ja
neil esines vähem läbipõlemist. Läbipõlenud õpetajatel oli aga madal enesehinnang ja
enesetõhusus (Schwarzer, Hallum 2008). Seda kinnitas ka käesolev uuring. Eesti uuringute
taustal võib väita, et antud kooli õpetajate enesetõhusus on oluliselt kõrgem kui TALISe
töötajate rahulolu-uuring lubab oletada.
Võrreldes eelpool nimetatud uuringutega võib väita, et selle uuringu sihtgrupp on
rahuldavalt stressiga kohanenud, õpetajate enesehinnang on keskmisest kõrgem ja
enesetõhususe näitajad samuti keskmisest kõrgemad.
2. Töö teoreetilised ja praktilised rakendusvõimalused
Tööstress õpetajaskonna hulgas on aktuaalne teema ja vastavalt Euroopa Liidu
töötervishoidu puudutavatele seadustele on riigil kohustus sellele probleemile suuremat
tähelepanu pöörata. See annab tulevikus hea võimaluse käesoleva töö teoreetilist ja
praktilist osa rakendada õpetajate tööstressi vähendamiseks ja heaolu suurendamiseks.
Tööstress ja sellega toimetulek ning läbipõlemise ennetamine on tulevikus kindlasti enamat
kõlapinda leidev kui hetkel. Selleks annab aluse kuulumine Euroopa Liitu, mis toob
tööandjale (kooli pidajale) kaasa hulga kohustusi oma töötajate, sealhulgas õpetajate ees.
Euroopa Tööohutuse ja Töötervishoiu Agentuur pakub siin tänulikku alusmaterjali:
„Euroopa Liidu tööohutust ja töötervishoidu käsitleva raamdirektiivi 89/391/EMÜ kohaselt
on tööandjad kohustatud tegelema tööstressiprobleemidega. Nimetatud direktiivi ja sellest
tulenevate liikmesriigi tasandi õigusaktide järgi kuulub tööstress kindlalt tööohutuse ja
töötervishoiu õigusliku reguleerimise alla. Neis on seatud tungiv eeldus, et stressiteemasid
käsitletaks sama loogilisel ja süstemaatilisel moel nagu muid tervise- ja ohutusküsimusi,
kohaldades riskijuhtimise mudelit ning asetades erilist rõhku ennetusmeetmetele.“
(Stress…). Lisaks sellele raamkokkuleppele on tööstressiga seotud ka teine Euroopa
50
raamkokkulepe, mis käsitleb ahistamist ja vägivalda töökohal. Mõlemad raamlepped
sisaldavad suuniseid ELi tööandjatele tööga seotud stressi käsitlemise kohta. Peale selle on
liikmesriigid juba koostanud stressi, vägivalla ja muude psühhosotsiaalsete riskide kohta
oma praktilised suunised ja ennetusvahendid (Stress…). Nendele kokkulepetele tuginedes
on põhjust loota, et tulevikus on koolipidajal kohustus leida vahendeid õpetajate tööstressi
vähendamiseks, luues selleks lisatöökohti abiõpetajatele, tugispetsialistidele, reguleerides
õpetajate töökoormust, võimaldades töönõustamisi ja koolitusi uute teadmiste ning oskuste
omandamiseks jne.
Käesoleva töö teadmise baasil loodi käesoleva töö edukamaks rakendamiseks mudel
õpetaja tööstressi reguleerimiseks ja heaolu tõstmiseks antud koolis. Materjale juurde
kogudes ning teiste töötervishoiuga tegelevate organisatsioonide häid praktikaid lisades
saab tulevikus välja töötada programmi, mida saaks rakendada teistest sarnastes koolides.
Võimalikud lähtekohad on ära toodud kollase värviga joonisel 10.
Joonisel märgitud lähtekohad (ja neist tulenevad strateegiad) on olemuselt ennetavad,
sekkuvad, rehabiliteerivad ja jõustavad. Põhieesmärk on ressursside lisamine vastavalt
õpetaja vajadustele ja eesmärkidele, et muuta ebaefektiivset ja negatiivset tsüklit
efektiivsemaks ning rahuldust pakkuvamaks, kusjuures tekkinud muutused peaksid olema
võimalikult püsivad, et tsükkel kinnistuks. Strateegiad on suunatud õpetaja enesetõhususe
ja enesehinnangu tõstmisele, efektiivse tsükli kinnistamisele ning õpilase vajaduste
tajumise, emotsionaalse intelligentsuse arendamiseks ja stressifooni tõstvate faktorite
neutraliseerimiseks kasutades seadusandlusest tulenevaid võimalusi (juhtkonna tasandi
strateegiad). Peab rõhutama, et koostatud mudel on paljus hüpoteetiline kuid suure
tõenäosusega toetavad väljatoodud strateegiad õpetaja enesehinnangut ja enesetõhusust
ning toovad endaga kaasa tööga rahulolu ja ennetavad läbipõlemist.
51
Joonis 10. Ebaefektiivse toimetulekutsükli efektiivseks muutmise lähtekohad
3.Võimalikud edasised uurimisküsimused
Eelmises peatükis avaldatud mudeli elluviimiseks on vaja tegeleda õpetajate stressi teema
sügavama tundmaõppimisega. Kuna mujal maailmas on selles valdkonnas edu saavutatud,
siis tasuks tutvuda sealsete töötavate mudelite ja programmidega. Tuginedes käesolevas
töös palju mainitud Hispaania hariduspsühholoogi Betoret (2009) laiaulatuslikule
uuringule on nimetatud mudeli (Joonis 10) rakendamisel kasulik teada, et programmid, mis
vähendaksid õpetajate läbipõlemist, peaks sisaldama vajalike töövahendite hankimist,
didaktilisi materjale ja kvalifitseeritud tugispetsialistide (psühholoog, kõneravi/logopeed,
tugiõpetajad) olemasolu. Keskenduma peaks algklasside õpetajatele - neid tuleks treenida,
Stressi hindamine (kas väljakutse või ähvardus?) ,
strateegia valik ja tegutsemine
(toimetulek,
stressi juhtimine)
Õnnestu-
mine
Eba-
õnnestumine
Tööga
rahulolu,
kõrge töökvaliteet,
madal
stressitase
Enese-
hinnang
Sisemised ja
välised
toimetuleku-
ressursid
Rahul-
olematus,
madal
töökvaliteet,
läbi-
põlemine + halb
füüsiline ja
vaimne
tervis, töölt
puudumine,
ametist
loobumine
Õpilaste jt
vajaduste ja
eesmärkide
tajumine
õpetaja
poolt
Otseselt
õpitulemust
mõjutavad
stressorid
Kaudselt
õpitulemust
mõjutavad
stressorid
Õpetaja emotsioonid,
uskumused, hoiakud, mõtted, kogemused,
oskused, teadmised jne
Ebaefektiivne
tsükkel
Efektiivne tsükkel EU dokumentidest ja seadustest
tulenevad direktiivid õpetaja
tööstressi vähendamiseks
Enese-
tõhusus
Eduelamuste
võimaldamine, kogemustevahet
us, optimismi,
stabiilsuse
toetamine jne
Eduelamuste kinnitamine,
jagamine, positiivne tagasiside,
tunnustamine jne
Uute oskuste,
metoodikate,
teadmiste õpetamine
läbi õppe, treeningute
ja vahetu kogemuse,
loovuse arendamise
Suhtlemis-
ja
kaasamis-
oskuste, EQ
arendamine
52
et paraneks nende oskused õppetunnis tegevusi hallata (classroom managment) ja õpilasi
juhendada (instructional skills). Tuleb arendada isiklike sekkumiste oskust ja need tuleb
läbi viia samaaegselt organisatsiooni tasandil sekkumistega.
Seda, et keskenduma peaks koostööle algklasside õpetajatega, kinnitab käesoleva töö autor
oma kümne aasta pikkust koolipsühholoogi praktikat analüüsides. Käesoleva uuringu
tulemused kinnitavad põgusalt fakti, et algklasside õpetaja töö on stressirohke - nende
stressinäitajad on teistest kõrgemad (Tabel 2). Algklasside õpetajad kujundavad õpilastes
tööharjumusi ja õpioskusi, nende osa ja vastutus õpilaste motivatsiooni säilitamisel on
suur, algklassides saab probleem edukalt ennetada. Tänu heale koostööle kooli algklasside
õpetajatega viimase kümne aasta jooksul on õpilaste toimetulek paranenud,
käitumisraskused põhikoolis vähenenud ning ka haridusliku erivajadusega laps leiab
võimalusi edu saavutamiseks ühiskonnas aktsepteeritud moel. See eeldab aga õpetajalt
topeltpingutust ning igapäevaseid oskusi tööstressiga toimetulekuks. Edasised
uurimisküsimused peaksid keskenduma võimalustele, mida maailmas edukat rakendatakse
õpetajate läbipõlemise ennetamiseks. Põhirõhu peaks asetama algklasside õpetajatele,
nende enesetõhususe ja kompetentside arendamisele.
Iga kooli ja kooliastme õpetaja vajaduste ja ootuste kaardistamiseks tuleks läbi viia
küsitlus. Universaalse ankeedi koostamine on tulevikuülesanne, samuti koolipõhine
analüüs ning sellest lähtuv strateegia valik – milliseid ressursse erinevates kooliastmetes
õpetavad õpetajad, aineõpetajad, noorem- vanem- või tavaõpetajad (rühmi võib koostada
erinevatel alustel) juurde vajavad ja mida oleks vaja selle ressursi lisamiseks teha? Kas
enesehinnangu tõstmiseks ja enesetõhususe suurendamiseks on vaja juurde infot, teadmisi,
oskusi, mõne isiksuseomaduse arengut jne ning mis meetodil seda anda? Mida mujal
maailmas selle küsimuse lahendamiseks on tehtud ja kas see on olnud tõhus? Kuidas
tagada, et muutused oleks püsivad ? Need on võimalikud edasised uurimisküsimused, mille
käsitlemine käesoleva töö raames osutus liiga mahukaks.
Erinevate stressifaktorite ja näitajate koosmõju ning riskifaktorite kaardistamine, samuti
läbipõlemist ennustavad regressiooniuuringud oleks vaja läbi viia õpetaja stressiuuringute
raames valdkonnast põhjalikumaks tundmaõppimiseks.
53
Programmi loomine koosneb mitmest etapist. Esimese etapis on vaja koguda täiendavat
infot, kaardistada õpetajate stressiriskid, vajadused, ootused vms, kaasates õpetajad
esimestes etapist alates tööga rahulolu suurendamisse. II etapis tuleb lähtuvalt küsitluse
tulemusest välja töötada strateegiad õpetajate heaolu suurendamiseks ja läbipõlemise
ennetamiseks, lähtekohad on näha joonisel 10 – strateegiaid saab suunata inimesetaju ja
suhtlemisoskuse arendamisele, enesehinnangu ja enesetõhususe tõstmisele, eduelamuste ja
efektiivsuse kinnistamisele, juhtkonna tasandilt sekkumiste arendamisele. Lähtuvalt
vajadustest ja võimalustest tuleb välja töötada tegevuste plaan eesmärkide saavutamiseks.
III etapis viiakse tegevused läbi ja IV etapis hinnatakse tulemust, tehakse täiendused ja
parandused, kontrollitakse kordusuuringuga või küsitlusega programmi tõhusust.
Programm on kavas ellu viia 2011-2012 aastal antud koolis, koostöös SA Kooli
Tervishoid projektiga „Töötajate heaolu edendamine koolis“.
Viimane peatükk võttis kokku magistritöö praktilise väärtuse ja edasiste perspektiivide
temaatika. Käeolevat tööd aluseks võttes, täiendavaid uurimusi ja küsitlusi tehes on
võimalik välja töötada strateegiad antud kooli õpetajate heaolu suurendamiseks,
ebaefektiivse tsükli muutmiseks efektiivseks pedagoogilises töös (Joonis 10).
54
KOKKUVÕTE
Käesolev magistritöö kujunes mahukaks. Seda tingis autori sisemine veendumus, et õpetaja
stress, kui fenomenaalne nähtus, vajab põhjalikku tutvustamist laiema auditooriumi ees.
Töö üldisemaks eesmärgiks oli õpetaja stressi kui eraldi eksisteeriva ja igapäevaselt õpetaja
tööga kaasneva nn normaalse nähtuse teadvustamine laiema avalikkuse poolt. Õpetaja
stressiga seostus koheselt rida teisi fakte, mida antud töös tutvustati ning millega tuleb
arvestada. Näitena olgu toodud olukord, kui õpetajal stressi igapäevaseks juhtimiseks
ressursse ei jätku. Esiteks on see väga tüüpiline situatsioon koolis (õpetaja ei tea, kuidas
käituda nii, et tulemus oleks rahuldav), teiseks järgneb kuhjunud stressile läbipõlemine,
mis kahjustab otseselt õpilaste arengut ja õpetaja enda ning tema kolleegide tervist. Ja
kolmandaks - stressi kuhjumist (läbipõlemist) saab ennetada, kui õpetajat nõustada ja
toetada nii, et tal oleks ressurssi efektiivselt tegutseda.
Käesoleva töö teoreetiline osa andis põhjaliku ülevaate stressist, läbipõlemisest ja stressiga
toimetulekust. Erinevad käsitlused stressist ja läbipõlemises lubasid aimata selle teema
ulatust ning aktuaalsust, põhirõhk asetati töös siiski sotsiaalpsühholoogilistele
lähenemistele. Eraldi fenomenaalse nähtusena leidis teoreetilises osas käsitlust õpetaja
stress ja selle kuhjunud sündroom ehk läbipõlemine. Anti ülevaade erinevatest õpetaja
stressi uuringutest maailmas ning esitleti selle nähtuse spetsiifilisi jooni – õpetaja stress ei
ole pelgalt tavaline tööstress vaid on seotud kindlate näitajatega jne. Teises peatükis anti
ülevaade võimalikest õpetaja stressi faktoritest Eesti hariduses, mis ei otseselt õpetaja poolt
kontrollitavad kuid mõjutavad oluliselt igapäevast stressifooni ning tekitavad lisapingeid,
millega tuleb igapäevaselt koolielus hakkama saada. Kolmas peatükk keskendus
toimetulekule ja selle mehhanismidele. Õpetajatöös on olulised sisemised
toimetulekumehhanismid, kaasa arvatud õpetaja enesehinnang (hinnang enda minale) ja
enesetõhusus (usk enda võimetesse, efektiivsusesse ).
Töö praktiline osa tõestas, et oluline seos õpetaja stressi taseme ja enesetõhususe vahel on
olemas. Uuring viidi läbi Tallinna ligi 900 õpilasega üldhariduskoolis, osales 81 % kooli
õpetajaskonnast. Tajutud stressi taseme ja enesetõhususe vahelise suhte analüüsil ilmnes
55
statistiliselt oluline seos, mille kohaselt madalama enesetõhususega õpetajad tajusid stressi
kõrgemalt. Samuti nähtus, et nende õpetajate stressitase on kõrgem, kelle töökoormus on
31 ja enam tundi nädalas võrreldes õpetajatega, kelle töökoormus on 11-20 tundi nädalas.
Muid statistiliselt olulisi seoseid ei ilmnenud. Uuringu põhjal võib oletada, et stressi ja
enesehinnangu vahel on seos ning et õpetaja vanus, tööstaaž, õpetamise aste ja koormus ei
ole eraldivõetuna oluliselt seotud stressi tasemega.
Töö praktiline väärtus seisneb selles, et antud töö tulemusi analüüsides ja töötervishoiuga/
tervise edendamisega tegelevate organisatsioonide häid praktikaid kasutades on võimalik
välja töötada programm õpetajate sisemiste toimetulekuressursside toetamiseks.
Programmi eesmärk oleks suurendada õpetaja tööga rahulolu ja ennetada läbipõlemist ning
see põhineks käesoleva magistritöö raames välja töötatud efektiivse ja ebaefektiivse
toimetuleku tsükli mudelil (Joonis 10). Nimetatud programmi õnnestumisel ja positiivsete
tulemuste ilmnemisel on võimalik käesoleva magistritöö ideid ja tulemusi Eestis laiemalt
tutvustada ning programmi Eesti koolides rakendada eeldusel, et see viiakse läbi
kokkulepitud tingimustel. Kui programmi abil õnnestub õpetajate tööga rahulolu tõsta,
ulatub selle mõju õpilasteni ja suureneb õpilaste rahuolu, mis oli töö autori prioriteet
magistritöö teema valikul.
56
KASUTATUD KIRJANDUS
Atškasov, L. (2007). Stressist ülesaamise võimalusi töötutel: sotsiaalpsühholoogilised
aspektid. [Magistritöö]. Tallinn: Sotsiaal-humanitaarinstituut.
Betoret, D.B. (2009). Self-efficacy, school resources, job stressors and burnout among
Spanish primary and secondary school teachers: a structural equation approach.
.Educational Psychology , 29, No. 1, January , 45–68.
Brouwers, A., Tomic , W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived
self-eficacy in classroom management, Teaching and Teacher Education, 16 , 239-253.
Byrne,B. (1991). Burnout: Investigating the impact of background variables for
elementary, intermediate, secondary and university educators. Teaching and Teacher
Education, 7. No. 2, 197-209.
Davis M. jt. (1995). Lõõgastumise ja stressi vabanemise käsiraamat. Tallinn: K-Kirjastus,
1995, 9-10.
Fives, H.,Hamman, D., Olivarez, A. (2007). Does burnout gefin with student-teaching?
Analyzing efficacy, burnout, and support during the student-teaching semester. Teaching
and Teacher Education, 23, 916-934.
Erala, S. (2010). Õpetajatöö ohustab vaimset tervist. [16.11.2010]
http://www.tarbija24.ee/?id=234944
ESF programm „Õppenõustamissüsteemi arendamine“. [8.12.2010]
http://www.ekk.edu.ee/programmid/programm-oppenoustamise-susteemi-arendamine
57
Fives, H. jt (2007). Does burnout begin with student-teaching? Analyzing efficacy,
burnout, and support during the student-teaching semester. Teaching and Teacher
Education, 23, 916–934.
Gerald, G. (2010). Hans Seyle: The Discovery of Stress. [1.12.2010]
http://brainconnection.positscience.com/topics/?main=fa/selye
Green, S.B., Ross, M. (1996). A theory-based measure of coping strtegies used by
teachers: The problems in teaching scale. Teaching and Teacher Education, 12. No.3, 315-
325.
eaching & Teacher Education, Vol. 12, No. 3, pp. 315--325, 1996
Haberman, M. (2004). Teachers Burnout in Black and White. [2.12.2010].
http://www.habermanfoundation.org/Articles/PDF/Teacher%20Burnout%20in%20Black%
20and%20White.pdf
Hartney, E. (2008). Stress. Managment for teachers. London: Continuum.
Henno, I., Reiska, P., Ruus, V.-R. (2008). Üldhariduse olukorrast hariduse
tulevikukujundajatele. Riigikogu Toimetised 2008, nr 18. [17.11.2010]
http://www.riigikogu.ee/rito/index.php?id=13560&op=archive2
Hendrikson, M.; Lönnqvist, J. (2007). Psühhiaatria. Rmt. Lönnqvist, J. jt (Toim.).
Läbipõlemine. Tallinn: Medicina, 224-225.
Henno, I.(2005). Loodusteaduslik kirjaoskus kui prioriteet rahvusvahelistes
võrdlusuuringutes ja riiklikus õppekavas. Loodusainete õpetamisest koolis. I osa. Tallinn:
Riiklik eksami- ja kvalifikatsioonikeskus, lk 15-24.
Jarves, M. (2008). Teacher stress. [19.11.2010]
http://teachersupport.info/news/well-being/index.php
Kalmus, V. (2009). Eesti inimarengu aruanne 2009. Kokkuvõte. V peatükk: Vaimne
keskkond. [11.11.2010]
http://www.kogu.ee/public/eia2009/EIA_kokkuvote09.pdf
58
Kallasmaa, T. (2003). Isiksus ja kohanemine. Rmt. Allik, J. jt (Toim.). Isiksuse psühholoogia.
Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 141-168.
Kinnunen, U. (1989). Teachers Stress Over a School Year. Jyväskylö: University of
Jyväskylä.
Kovess-Mastefy, V. jt (2007). Teachers mental health and teaching levels. Teaching and
Teacher Education, 23, 1177–1192.
Käesel, K. (2006). Koolirõõmu salliv õpetaja. [Täiendkursuse lõputöö]. Tallinn: Tallinna
Ülikooli Avatud ülikooli täiendõppekeskus.
Lukk, K. (2007). Eesti kool 21. sajandi algul. Kool kui arengukeskkond ja õpilaste
toimetulek. Rmt. M. Veisson ja V.-R. Ruus (Koost.) Kooli ja kodu koostöö. Tallinn:
Tallinna Ülikooli kirjastus, 223-244.
Maslach, C., Jackson, S. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of
occupational behaviour, 2, 99-113.
McMahon, G. (2005). No More Anxiety. London: Karnac.
Merisalu, E. (2000). Eesti õpetajate tööstress ja tervis. Tartu: Tartu Ülikool, Tervishoiu
instituut.
Loogma, K., Talts, L. (2009). Õpetaja professionaalsus ning tõhusama õpetamis- ja
õppimiskeskkonna loomine. OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS
tulemused. Rmt. Ruus, V.-R., Talts, L., Poom-Valickis, K. (Koost.) Õpetajate
pedagoogilised veendumised ja õpetamispraktikad, tööalased hoiakud ning õpikeskkond.
Tallinn: Tallinna Ülikooli haridusuuringute keskus, 24-42.
Parts, V. (2009). Töötaja enesetõhususe ja enesemotivatsiooni toetamise ja tugevdamise
võimalused .[4.12.2019]
www.ell.ee/failid/LVP2009/12_v_parts_190209_org_kaitumine.ppt
59
Pullmann, H. (2000). General Self-esteem: Measurment and Relation to Academidic
Abilities. [Magister Thesis]. Tartu: Department of Psychology.
Pithers, R.T., & Fogarty, G.J. (1995). Occupational stress among vocational teachers.
British Journal of Educational Psychology, 65, 3–14.
Pullmann, H. Allik, J. (2000). The Rosenberg Self-Esteem Scale: its dimensionality,
stability and personality correlates in Estonia. Pergamon: Personality and Individual
Differences. 28 (2000) 701-715.
Pullmann, H. (2003). Enesehinnang. Rmt. Allik, J. jt (Toim.). Isiksuse psühholoogia. Tartu:
Tartu Ülikooli Kirjastus, 194-223.
Ruus, V.-R., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E.-S., Veisson, A. (2007).
Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek. Rmt. Veisson,
M., Ruus, V.-R. (Koost). Õpilaste toimetulekust, heaolust, akadeemilisest edukusest ja
koolikliimast Eesti üldhariduskoolis. Tallinn: TLÜ Kirjastus, 17-59.
Ruus, V.-R. jt (2009). Õpetaja professionaalsus ning tõhusama õpetamis- ja
õppimiskeskkonna loomine OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS
tulemused. Rmt. Ruus, V.-R., Talts, L., Poom-Valickis, K. (Koost.). Õpetajate tööga
rahulolu, enesetõhusus ja klassikliima kui soodsa õpikeskkonna näitajad. Tallinn: Tallinna
Ülikooli haridusuuringute keskus, 75-92.
Sarv, E.-S. (2008). Õpetaja ja kool õpilase arengu toetajana. Õpetaja enesest ja koolist.
Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus.
Scholz, U. jt (2002). Is General Self-Efficacy a Universal Construct? Psychometric
Findings from 25 Countries. European Journal of Psychological Assessment. 18, 242-251.
Seppo, I., Järve, J. jt. (2010). Psühhosotsiaalsete riskide levik Eestis. [16.11.2010]
http://www.stressivastu.ee/fileadmin/user_upload/CENTAR_l6pparuanne.pdf
60
Schwarzer, R. (2009). General Self-Efficacy. [4.12.2010]
http://userpage.fu-berlin.de/~health/engscal.htm
Schwarzer, R., Hallum, S. (2008). Perceived Teacher Self-Efficacy as a Predictor of
Job Stress and Burnout: Mediation Analyses. Applied Psychology : International
Rewiev,57, 152–171.
Schwarzer, R. jt (1999). Assessment of Perceived General Self-Efficacy on the Internet:
Data Collection in Cyberspace. Anxiety, Stress and Coping, 12, 145-161.
http://userpage.fu-berlin.de/~health/self/selfeff_public.htm
Singer, J. (2010). The Teachers`s Ultimate Stress Mastery Guide. 77 Proven Prescriptions
to Build Your Resilience. USA: SAGE Ltd.
Stress. European Agency for Safety and Health at Work. Euroopa Liidu avalik
teabematerjal huvigruppidele. [24.11.2010]
http://osha.europa.eu/et/topics/stress
Teichmann, M. (2010, september 26). Tööstress ja läbipõlemine kollitab õppejõude. Eesti
Postimees.[16.11.2010]
http://www.postimees.ee/?id=318194
Tööstress. Facts 22. European Agency for Safety and Health at Work. Work -related
stress. Tõlge eesti keelde. Laualeht. [24.11.2010]
http://osha.europa.eu/fop/estonia/et/topics/stress.pdf
Tyrer, P. (2009). Vaimne tervis. Kasutaja teejuht. Rmt. Persaud, R. (Koost.). Stress.
Tallinn: Tänapäev, 251-259.
Veisson, M. , Pallas, L., Ruus V.-R., Ots, L. (2007). Eesti kool 21. sajandi algul. Kool kui
arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Rmt. M. Veisson ja V.-R. Ruus (Koost.). Eesti
õpilaste ja õpetajate toimetulekumustrid. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus, 59-72.
61
Vöörmann, R. (2009). Eesti inimarengu aruanne 2009. Kokkuvõte. IV peatükk: Sotsiaalne
keskkond ja tööturg. [1.12.2010]
http://www.kogu.ee/public/eia2009/EIA_kokkuvote09.pdf
Work related stress. (2007). European Foundation for the Improvement of Living and
Working Conditions. Raport. [24.11.2010]
http://www.eurofound.europa.eu/ewco/reports/TN0502TR01/TN0502TR01.pdf
62
LISA 1
Definitsioonid ja lühendid
Enesehinnangenesehinnang - mina-kontseptsiooni hinnanguline komponent, mis peegeldab
inimese üldist enesekohast hoiakut
Enesetõhusus - usk enda võimetesse, mis määrab ära selle, kuidas enda
toimetulekuressursse olukorras kasutatakse, kui palju sinna panustatakse ja kui püsivad on
ettevõtmise tulemused.
classroom managment – töö korraldamine klassiruumis, millega on seotud õppimiseks
vajalike tingimuste loomine, õpilaste edukas kaasamine, aktiivse osavõtu tagamine
tunnitööst, probleemide ennetamine ja reguleerimine, adekvaatsed sekkumised,
stressijuhtimine.
ERSE - Rosenbergi Enesehinnangu Skaala, enesehinnangu mõõtmise skaala
GSE – General Self-Efficacy, enesetõhususe indeks, kasutatakse enesetõhususe mõõtmisel
Likerti skaala – kategoriaalse, mittevõrdleva skaala tüüp, mis määrab ära vastajate
nõustumise astme teatud väidetega, mis on seotud mingi hoiaku hindamisega/mõõtmisega.
Likerti poolt 1932.a. väljatöötatud skaalat peetakse üheks kõige usaldusväärsemaks
hoiakute mõõtmise meetodiks. Kõige rohkem kasutatakse Likerti 5-pallist skaalat, kus „1“
näitab väitega täielikku mittenõustumist ja hinnang „5“ väitega absoluutset nõustumist
Läbipõlemine - läbipõlemine on tööstressoritega seotud astmeliselt arenev seisund, millele
on iseloomulik üleüldine väsimus, töö mõistlikkuse tunde kadumine, küüniliseks
muutumine, tööalase väärikustunde nõrgenemine.
63
MBI – Maslach Burnout Inventory ,valideeritud ja tunnustatud läbipõlemise mõõtmise
vahend kogu maailmas. Selle järgi on läbipõlemine sündroom, mille puhul mõõdetakse
kolme faktorit: emotsionaalset kurnatust, depersonalisatsiooni (suhetest eemaletõmbumist
ja küünilisust) ja väheseid isiklikke saavutusi (madala enesehinnangu ja endasse
mitteuskumisega) ning need näitajad on kõrged.
NEO-PI – rahvusvaheliselt kõige tunnustatum isiksuse mõõtmise instrument NEO
Personality Inventory, mõõdab kolme suurt isiksuseomadust: Neurootilisus, Ekstravertsust
ja avatust (Openness). Eesti keelde adapteeritud.
PISA - Program for International Student Assessment , rahvusvaheline haridusuuring
Psühholoogiline heaolu - üks stressiga kohanemise näitajates, kasutusel ka termin
psüühiline heaolu – rahulolu, positiivsete emotsioonide ülekaal, õnnelikkus, rõõm
igapäevaelu situatsioonides
Resilientsus – säilnõtkus, vastupidavus, rasketest kogemustest uuesti üles virgumine.
Positiivne võime toime tulla stressi ja ebaõnnestumistega, pettumustega. See on inimeste
tavapärane võime ning mõjutab käitumist, mõtlemist ja tundeid.
Stress - organismi mittespetsiifiline reaktsioon väliskeskkonna nõudmistele (stressoritele);
meele ja keha reaktsioon ülekoormusele või ületöötamisele.
TALIS - rahvusvahelise võrdlusuuring „Teaching and Learning International Survey“
TIMSS – rahvusvaheline haridusuuring „Trends in Mathematics and Science Study“,
TOIME - Tallinna Ülikooli poolt 2003.-2007.a läbiviidud mahukas uuring „Kool kui
arengukeskkond ja õpilase toimetulek“.
Toimetulek - psühholoogilise kohanemismehhanism, mida inimene kasutab, püüdes leida
adekvaatset vastust keskkonnast lähtuvale survele (probleemsituatsioonidele, nõudmistele,
ülesannetele jne).
64
Toimetulekuressursid - kõik need tegurid (füüsilised, psühholoogilised, sotsiaalsed,
materiaalsed), mis aitavad õpetajal tööga seotud stressoritega hakkama saada ja saavutada
töös õpilastega oma eesmärgid.
Transaktsionaalne stressikäsitluse mudel – psühholoogiline stressikäsitluses, mille järgi
stressi nähakse kui dünaamilist suhet indiviidi ja teda ümbritseva keskkonna vahel -
indiviid muudab keskkonda oma tegevusega ja keskkond muudab indiviidi vastu.
Tööstress - reaktsioonide muster, mis ilmneb siis, kui töötingimused ja nõuded ei vasta
töötaja teadmiste, oskuste ja võimetega ning see omakorda takistab töötajal tööga toime
tulla.
Õpetaja läbipõlemine – olukord, kus õpetaja töötab palgalisel ametikohal kuid on
lõpetanud tegutsemise professionaalina
Õpetaja stress - erinevate faktoritega seotud pingeseisund, mis puudutab õpetamist,
individuaalseid isikuomadusi ja haridussüsteemist tulenevaid mõjusid.
Üldine stressifoon - töötingimused, suhted, nõuded, töötasu jne faktorid, mis kas toetavad
või taksitavad stressiga kohanemist, stressi juhtimist
65
LISA 2
E-küsimustik
Taustaandmed
õpetaja vanus kuni 35 36 - 50 51 - ...
õpetamise staaz ... - 2 3 - 10 11 - 20 21 - ...
kooliaste algkool põhikool pk ja gümnaasium gümnaasium
töökoormus … -10 11-20 21-30 31…
Meeleolu muutujad
Palun määratlege oma meelolu ja seisund nädala lõikes (E-R).
5 tähendab tugevat erutust jne, 3 on neutraalne ja 1 näitab rahulikkust jne
rahulik 1 2 3 4 5 rahutu, murelik
närviline, ärritunud jahe, külma närviga
masendunud energiline
jõuline, tugev abitu
üliväsinud, kurnatud võimas, väge täis
aeglane rutakas
vaevatud, murelik muretu
ERSE üldise enesehinnangu test Likerti skaala 1-5
Palun lugege iga väidet tähelepanelikult ja märkige skaalal, kuivõrd õigeks te seda enda puhul peate
suhtun endasse hästi
mu oskused on sama head, kui teistel inimestel
on hetki, kus ma mõtlen, et minus ei ole midagi head
mulle tundub, et mu elul pole mingit mõtet
olen endaga üldiselt rahul
minus pole kuigi palju seda, mis mind rõõmustaks
arvan, et olen igati lugupeetav inimene, vähemalt võrdel määral teistega
kokkuvõttes kaldun arvama, et olen äpardunud
mul on palju häid omadusi
tahaksin, et mul oleks rohkem eneseaustust
GSE enesetõhusus Likerti skaala 1-4 Kuivõrd järgmised väited käivad sinu kohta:
Ma olen veendunud, et ma olen suuteline edukalt õpetama kogu vajalikku õppeaine sisu
isegi kõige raskematele õpilastele
Ma tean, et ma suudan säilitada positiivsed suhted lapsevanematega, isegi kui kerkivad esile pinged
Kui ma tõeliselt pingutan, siis olen võimeline jõudma ka kõige raskemate õpilasteni
66
Olen veendunud, et aja jooksul muutun ma üha võimekamaks, et osata vastata oma õpilaste vajadustele.
Isegi, kui õpetamise ajal segatakse, olen ma kindel, et ma suudan säilitada
enesevalitsuse ja jätkata õpetamist heal tasemel.
Ma olen kindel oma võimes olla vastuvõtlik oma õpilaste vajaduste suhtes, isegi siis, kui mul on halb päev.
Ma tean, et kui ma piisavalt kõvasti püüan/pingutan, olen ma suuteline avaldama positiivset mõju
nii oma õpilaste isiklikule kui akadeemilisele arengule.
Ma olen veendunud, et ma olen suuteline looval viisil hakkama saama süsteemi piirangutega ja jätkama
õpetamist heal tasemel (eelarvekärped ja muud administratiivsed probleemid)
Ma tean, et , et ma suudan motiveerida oma õpilasi osalema uuenduslikes projektides.
Ma tean, et ma suudan ellu viia uuenduslikke projekte, isegi kui seisan vastastikku skeptiliste kolleegidega