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tenemospatria
Cuadernillo pedagógiCo
Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner
Jefe de Gabinete de MinistrosDr. Aníbal Fernández
Ministro de EducaciónProf. Alberto E. Sileoni
Secretario de EducaciónLic. Jaime Perczyk
Jefe de GabineteA.S. Pablo Urquiza
Subsecretario de Equidad y Calidad EducativaLic. Gabriel Brener
Directora Nacional de Gestión EducativaLic. Delia Méndez
Directora de Educación Inicial Lic. Nora Leone
Directora de Educación PrimariaLic. Silvia Storino
Directora de Educación SecundariaLic. Virginia Vázquez Gamboa
Coordinadora de Áreas CurricularesLic. Cecilia Cresta
Coordinación de Materiales Educativos
Plan Nacional de Lectura
La lectura es un aprendizaje del que se deben apropiar todos los niños, las niñas y los
jóvenes a lo largo de su paso por el sistema educativo, desde el nivel inicial hasta el nivel
secundario y también en la educación superior.
La lectura supone todo un proceso de aprehender que requiere de hábitos, rutinas y de
prácticas diarias que se construyen en la experiencia misma, y que implican una tarea reali-
zada con los maestros y las maestras, los profesores y las profesoras, y con los compañeros
y las compañeras que comparten la participación en el aula y en la escuela.
Al mismo tiempo, a partir de estas rutinas y experiencias que les presentamos, pensa-
das, evaluadas y mejoradas, la lectura tiene que ver con el gusto y con la posibilidad de la
apropiación de un nuevo hábito que les permita a los niños, las niñas y los jóvenes conocer
otros mundos, poder expresarse de otra forma, conocer otras realidades, poder contarlas,
relatarlas, reseñarlas.
El proceso de aprendizaje de la lectura se sostiene a lo largo de la escolaridad. La práctica
cotidiana de la lectura en las escuelas sienta las bases, desde el nivel inicial, para la propia
comprensión de las prácticas cotidianas del lenguaje, que derivarán en la lengua y la litera-
tura tanto en la escuela primaria, como en la escuela secundaria. En la práctica cotidiana de
la lectura se constituye la base para la comprensión de textos, para la apropiación de los co-
nocimientos en cualquiera de las áreas curriculares, para que el texto no sea la dificultad en
la comprensión de la historia, de la geografía, de la física, de la matemática, de la educación
física, del arte, y de cualquier otra disciplina que se desarrolle en la escuela.
Luego de años de esfuerzo de los docentes, de las familias, de los alumnos y las alumnas,
del Estado, en la reposición de la escuela en la República Argentina, los invitamos a avanzar
en la realización de estas prácticas diarias en todas las aulas del país como otro escalón más
en el ascenso a una educación argentina para todos, que cada día sea de mejor calidad, más
justa y democrática.
Lic. Jaime PerczykSecretario de Educación
Ministerio de Educación de la Nación
(c) Ministerio de Educación de la Nación
Pizzurno 935, Ciudad Autonónoma de Buenos Aires, Argentina
Material de distribución gratuita, prohibida su venta.
Permitida su reproducción total o parcial, con mención de la fuente.
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La Lectura como derecho
La lectura y la escritura son prácticas sociales de gran relevancia en la vida cultural, cívica y
económica. También lo son en la vida de cada ciudadano, en tanto constituyen herramientas
fundamentales para conocer y aprender, comunicarse y recrearse. La escuela ha ocupado
históricamente un lugar central en la enseñanza y en el aprendizaje de las prácticas de lec-
tura y escritura, ejerciendo casi con exclusividad la función de brindar a cada estudiante las
habilidades y conocimientos necesarios.
Las políticas educativas han reconocido explícitamente la relevancia de estos aprendizajes
a partir de un conjunto de normas que han establecido marcos de acción e impulsado el
trabajo en el sistema educativo de manera consistente, continua y complementaria. A la vez,
dichas regulaciones han ampliado el campo de la formación de lectores al incorporar a las
comunidades, a las familias y a las organizaciones sociales, valiosos actores en la formación
de una ciudadanía lectora. En este sentido, diferentes resoluciones del Consejo Federal de
Educación (CFE) expresan claramente el acuerdo de generar e implementar las acciones
necesarias para que se cumpla el derecho que tienen todos los ciudadanos a ser lectores. El
Plan Nacional de Educación Obligatoria (Resolución CFE Nº 188) fortalece esta perspectiva a
través de las metas y estrategias incluidas en él.
En la actualidad, los años de obligatoriedad escolar se han ampliado considerablemente
en relación con los momentos fundacionales de nuestro sistema educativo. Ello supone una
formidable oportunidad para que todos los estudiantes se apropien de los conocimientos, las
estrategias y las habilidades que requieren hoy la lectura y la escritura, prácticas cada vez más
diversas y complejas. En efecto, su diversidad y complejidad hacen evidente que su enseñan-
za no puede reducirse a los primeros años escolares, sino que requiere una profundización
creciente en pos de que los estudiantes se conviertan progresivamente en lectores cada vez
más autónomos. Esto implica entender a la lectura y a la escritura como herramientas valiosas
para la integración de los sujetos en los múltiples ámbitos de su vida social, cultural y laboral.
La formación de un lector se despliega en el tiempo; una parte considerable, en la escue-
la. Es importante entonces ampliar e intensificar el tiempo escolar dedicado a la enseñanza
y a la práctica de la lectura, a través de un esfuerzo pedagógico progresivo y claramente
planificado en todos los niveles educativos. De este modo, no sólo se apunta a la forma-
ción de una ciudadanía lectora, sino que también se contribuye a disminuir las brechas de
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desigualdad, en la medida en que el sistema educativo ofrece oportunidades sistemáticas
para que todos aprendan. En este sentido, resulta fundamental planificar proyectos de
enseñanza que incluyan la caracterización de los aprendizajes que los estudiantes deben
alcanzar, así como los medios y los recursos necesarios para que esto se logre. En parti-
cular, se trata de prever las experiencias y situaciones en las que cada niño y joven debe
participar para constituirse en lector y acordar, colectivamente, la intensidad y frecuencia
que ellas requieren. Las situaciones de enseñanza de la lectura son tareas pedagógicas
concretas que el equipo docente acuerda llevar adelante. En otras palabras, los proyectos
institucionales y de aula, que no son independientes de la planificación habitual, conjugan
los conocimientos, estrategias y habilidades que cada alumno debe alcanzar –conforme a
las prescripciones curriculares– con los recursos considerados más pertinentes. Por su par-
te, en el proyecto es necesario incluir variadas situaciones de enseñanza: la lectura en voz
alta de los adultos a los estudiantes –sin importar su edad o nivel–; la lectura entre todos
de un mismo texto; la lectura en grupos de textos diversos; la lectura silenciosa cada vez
más extensa en el tiempo; la lectura en voz alta realizada por los propios estudiantes para
otros miembros de la comunidad, entre otras. También resulta necesario prever variados
espacios de lectura (el aula, la biblioteca, los hogares, entre otros), diversidad de materiales
y situaciones en las que los propios estudiantes sean quienes escojan los libros y los textos.
Todas estas previsiones son necesarias para formar lectores plenos y autónomos.
Con el fin de colaborar con las instituciones educativas en la formulación y puesta en
práctica de proyectos de enseñanza de la lectura, el Estado ha puesto a disposición de las es-
cuelas recursos y programas para generar mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje.
Por ejemplo: el programa Conectar Igualdad, las aulas digitales móviles, las colecciones lite-
rarias para los tres niveles, la presencia de Centros de Actividades Infantiles (CAI) y Centros
de Actividades Juveniles (CAJ), entre otras acciones y políticas. A este conjunto de recursos y
programas se suma hoy este material, Práctica diaria de la lectura en las escuelas, cuyo pro-
pósito es aportar propuestas concretas y modos de organización del proyecto institucional
de enseñanza de la lectura para todas las escuelas y niveles.
La Lectura en La educación iniciaL
La Lectura en La educación primaria
La Lectura en La educación secundaria
propuesta para niveL
propuesta para niveLprimario
propuesta para niveLsecundario
un sistema preocupado por La enseñanza de La Lectura 9
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Índice
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sobre eL materiaL
Este material llega a todas las instituciones educativas de la escolaridad obligatoria.
Contempla las diversas estructuras organizativas de los sistemas educativos jurisdicciona-
les (7-5 y 6-6 años de estudio), por lo que contiene propuestas para 7º grado de la primaria
y 6º año de secundaria para ser consideradas según corresponda.
Con el objetivo de que cada institución educativa pueda diseñar y poner en marcha su
propio “proyecto lector”, esta propuesta incluye:
• Un cuadernillo pedagógico para todos los docentes de las escuelas, que con-
tiene una breve descripción del sentido político pedagógico de la propuesta, algunas
particularidades de acuerdo con el nivel educativo y una breve referencia sobre el
trabajo con las secuencias de tareas.
• Afiches de tareas para la cartelera de la escuela, la sala de maestros o de
profesores, que contienen las secuencias de tareas y su periodicidad para las salas,
los grados y los años.
• Láminas de aula, para el registro y seguimiento del trabajo de los docentes de cada
sala, grado o año.
Este cuadernillo, el listado de libros enviados a las escuelas y el material complemen-
tario están disponibles en: www.portal.educacion.gov.ar y www.educ.ar
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un sistema preocupado por La enseñanza de La Lectura
La Lectura en La educación iniciaL El Nivel Inicial, primera etapa de la escolaridad formal, tiene el compromiso de iniciar el
proceso de alfabetización de sus alumnos. No comienzan este largo proceso de la misma
manera quienes ya han escuchado leer en voz alta, quienes han podido interactuar con li-
bros y hablar sobre las obras, quienes se han hecho preguntas sobre el sentido de las marcas
que ven en distintos textos y quienes no han tenido esa oportunidad. El jardín de infantes
tiene que constituirse como un ambiente alfabetizador, brindando a los niños la posibilidad
de interactuar con un conjunto de prácticas sociales que se organicen alrededor de lo escri-
to. No se trata de ofrecer un espacio ambientado con letras, sino un lugar donde el maestro
y los niños ejerzan las prácticas de lectura y escritura en su sentido social.
Una práctica que propicia la formación de lectores en el nivel inicial es la “mesa de li-
bros”, en la cual los niños tienen la oportunidad de encontrarse con las obras, explorarlas,
seleccionar cuáles quieren leer solos o solicitando a otro que les lean, y de este modo ir
enriqueciendo su gusto lector. Otra práctica es la “lectura en voz alta por parte del docente
y posterior espacio de intercambio de opiniones entre lectores”, en la que todos podrán
hablar sobre lo leído, comentar el efecto que les produjo, hacer preguntas u observaciones
sobre alguna imagen o fragmento del texto, releer un párrafo o una escena para volver a
disfrutarla o porque evoca otra obra, o porque es necesario releerla para corroborar las in-
terpretaciones. Esta posibilidad de conversar sobre los libros, de compartir el efecto que las
obras producen, de seguir haciéndose preguntas sobre lo leído, puede salir del ámbito de
la sala y convertirse en la práctica de recomendar obras a otros, ya sea dentro o fuera del
jardín. Las recomendaciones pueden ser orales o escritas y para hacerlas se necesita volver
a las obras, releerlas con otra intención. En el jardín de infantes también los niños tienen
que tomar contacto con materiales informativos con el fin de conocer más sobre diversidad
de temas. Es por ello que se leen textos de divulgación, “textos difíciles”, que proponen
desafíos lectores o que ofrecen la posibilidad de discutir su significado al confrontar inter-
pretaciones.
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El jardín de infantes tiene la obligación de ofrecer oportunidades pedagógicas para que
todos puedan ejercer el poder de la lectura y la escritura con creciente autonomía. Esto no
significa que los niños del Nivel Inicial tienen que egresar leyendo convencionalmente, ni
produciendo escrituras alfabéticas, sino que en las salas se ejerzan diversas prácticas de lec-
tura y de escritura alrededor de los libros para que, de este modo, se democraticen lecturas,
ya que aun los que no leen convencionalmente tienen derecho a acceder al mundo de la
cultura letrada.
La Lectura en La educación primariaLa enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura constituyen una de las metas
centrales de la educación primaria. El mandato heredado de la tradición (el logro de las habi-
lidades básicas) se ha visto ampliado, para la lectura, a la apropiación de sus usos sociales, el
desarrollo de la comprensión lectora, el conocimiento de la diversidad de materiales escritos,
el disfrute de lo leído y la elección de la lectura como opción personal, entre otros. En este
sentido, “enseñar a leer” en la actualidad trasciende, y con mucho, la representación clásica
de un tiempo acotado en que se aprenden las letras.
Durante el primer ciclo, los niños profundizan su ingreso formal al mundo letrado iniciado
en el jardín de infantes. Para ello, la propuesta pedagógica debe incluir desde el comienzo
situaciones de enseñanza en las que se aborden libros y otros textos de circulación social y en
las que se promueva y asegure la apropiación de las habilidades básicas de lectura y escritu-
ra. Esto supone el logro de una autonomía creciente en el dominio del sistema alfabético de
escritura, la lectura por sí mismos de palabras, frases y textos literarios y no literarios adecua-
dos a la edad, los comportamientos lectores, la comprensión de los textos, la conversación
sobre las lecturas, entre otros.
Durante el segundo ciclo se continúan los aprendizajes vinculados a la lectura de textos
literarios y no literarios con diferentes propósitos. En relación con los textos literarios, durante
este período es necesario seguir asegurando el acceso a diversidad de autores, géneros y
obras de extensión y complejidad crecientes. La experiencia literaria permite al lector extender
sus horizontes, puesto que la literatura brinda un espacio protegido para vivir alternativas
frente a los límites de la propia vida; incita a la reflexión acerca de la propia experiencia;
amplía la mirada y la comprensión de los otros y de otras culturas al sumergirnos en otras
maneras de sentir, de pensar, de decir; expande las posibilidades sobre las formas de ver y de
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contar la realidad; permite, más que otros discursos, detenerse en el espesor del lenguaje;
nos sumerge en paisajes y tiempos a los que no accederemos por experiencia directa; nos
convoca como miembros de una tradición cultural. En relación con los textos no literarios, y
en la medida en que la enseñanza de la lectura es responsabilidad de la escuela en su con-
junto, es fundamental que en todas las áreas se continúe abordando diversidad de textos. Las
situaciones didácticas deben atender simultáneamente al aprendizaje de temas de estudio
y otros temas de interés de los estudiantes, así como al desarrollo de conocimientos, estra-
tegias y habilidades necesarias para enfrentar los desafíos que demandan las particulares y
diversas maneras de organizar y transmitir la información. El avance de la autonomía lectora
en el segundo ciclo requiere logros tan diversos como la lectura fluida o la asunción de una
postura crítica frente a lo leído, fundamentales para el ingreso y tránsito por la escuela media.
La lectura es un contenido a enseñar en todos los grados de la escuela primaria. Si bien
el área de Lengua le destina un eje curricular y saberes específicos, el desarrollo de los chicos
como lectores no es patrimonio exclusivo de esta área, sino que requiere la intervención de
todas. Es por ello que leer es más y menos que Lengua: es más, porque involucra todas las
áreas escolares; es menos, porque el área de Lengua se ocupa también de otros saberes,
además de la lectura. Es importante entonces que la escuela en su conjunto se interrogue
sobre la trayectoria lectora que está pensando para sus estudiantes y por la diversidad de
textos que selecciona para cada curso. No basta con un maestro aislado que elige un con-
junto de libros y textos de ficción y de información para un grupo determinado, sino que el
colectivo docente debería acordar un plan de lectura, como prefiguración de una biografía
lectora de cada alumno y de cada grupo. De esta manera, a lo largo de los años, los chicos
transitarán variadas experiencias de lectura, se pondrán en contacto con diferentes libros,
distintos géneros literarios y distintos modos de comunicar conocimientos, diversas estéti-
cas, estilos y recursos para la transmisión de información. Pensar este tipo de trayectoria
en la escuela implica prever qué libros y qué textos se leerán cada año, teniendo en cuenta
qué saberes sobre los libros en general y sobre la lengua y los textos en particular se van a
transmitir y qué diferentes tipos de experiencias de lectura se van a promover.
Considerando que el desarrollo de los chicos como lectores es un proceso extendido en
el tiempo y que involucra diversidad de saberes y dimensiones, la propuesta para el Nivel
Primario “Para leer con todo”1 presenta multiplicidad de textos y formas de leer, se interesa
por promover variadas prácticas sociales de lectura y por desarrollar conocimientos, estrate-
gias y habilidades necesarios para que los estudiantes se conviertan en lectores autónomos
1n “Para leer con todo” es la denominación de la Política Nacional de Intensificación de la Enseñanza de la Lectura, que comen-zó en 2012 en los 3º y 6º grados de la primaria, con el fin de colaborar con los maestros y las escuelas en la enseñanza de la lectura. Debido al impacto positivo de esa iniciativa –que muchas jurisdicciones y escuelas fueron extendiendo a otros grados– y a los resultados obtenidos en los aprendizajes de los chicos, a partir de 2014 se hizo extensiva a todos los grados.
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y tiene en cuenta las particularidades de la enseñanza escolar de la lectura; por eso intenta
ser simple, pero a la vez amparar la complejidad de lo que supone enseñar y aprender a leer.
En su diseño se han conjugado los aportes de diversas disciplinas con ciertas condiciones de
la enseñanza en el marco escolar. En otras palabras, se trata de una propuesta elaborada a
partir del conocimiento acumulado en relación con la lectura y con las prácticas escolares.
Así, se han delineado un conjunto de “tareas” para desarrollar durante toda la escuela
primaria, con variaciones que atienden a los conocimientos y desafíos previstos para las dis-
tintas etapas del desarrollo de los niños como lectores. Cada una de estas tareas contempla
dos dimensiones: cultural (la formación como miembros de una comunidad de lectores, a
través de la participación en diversas prácticas sociales de lectura que favorecen y a la vez
requieren la apropiación de conocimientos sobre el mundo y sobre los textos) y lingüístico-
cognitiva (el desarrollo de una o varias habilidades y estrategias de lectura, relevantes para
la comprensión de los textos).
Las tareas son las siguientes:
Itinerarios para leer (de 1º a 7º). Lectura de varios textos literarios con un aspec-
to común. El propósito es que los chicos conozcan diversos autores, géneros y libros,
desarrollen la comprensión de textos narrativos y sean capaces de establecer relaciones
entre los textos. La progresión tiene en cuenta tres criterios: la creciente autonomía
(de mayor a menor colaboración del docente), el aspecto que comparten los textos del
itinerario (tema y personaje en primer ciclo, género en segundo ciclo) y la complejidad
de los textos que se leen.
Leer para conocer más y estudiar (de 1º a 7º). Lectura de textos informativos sobre
temas de las áreas curriculares. El propósito es que los chicos amplíen sus conocimientos
sobre esos temas y se apropien de estrategias de lectura específicas (relacionar la informa-
ción del texto con los conocimientos previos, registrar la información relevante para poder
recuperarla luego, poner en juego estrategias de reformulación, establecer relaciones entre
el texto verbal y diferentes tipos de gráficos, etc.). La progresión tiene en cuenta la crecien-
te autonomía del alumno y la cantidad y complejidad de los textos que se leen.
Leer para otros (de 2º a 7º). Lectura de diversos textos y preparación para leer el
favorito ante un auditorio. El propósito es que los chicos conozcan poesías, fábulas, obras
teatrales, entre otros géneros, y desarrollen la fluidez lectora. Esta tarea se inicia a media-
dos de segundo grado, cuando se espera que todos los niños estén en condiciones de leer
convencionalmente. La progresión está dada por el creciente desafío que supone leer en
voz alta textos más extensos y complejos.
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Leer novelas (de 3º a 7º). El propósito de esta tarea es que los estudiantes conoz-
can diversas obras, autores, historias y mundos creados, y desarrollen estrategias para
sostener la memoria de la historia y recuperar la información que no se recuerda. La pro-
gresión está dada por la manera en que se lee (de la lectura en voz alta del maestro a la
lectura autónoma) y por la extensión y complejidad de las novelas abordadas.
Con la lupa en las palabras (de 1º a 7º). En primero y segundo grado, los chicos
participarán en situaciones de lectura y escritura de palabras, para aprender a leer y a
escribir textos de manera convencional. A partir de tercer grado, cuando se espera que
ya todos hayan alcanzado las habilidades básicas, la tarea se orienta a la reflexión sobre
el significado y las relaciones semánticas entre palabras y expresiones con la finalidad de
que enriquezcan su vocabulario y desarrollen estrategias de resolución de problemas de
comprensión ligados a él.
En las páginas finales se encuentran los cuadros de tareas propuestos para cada grado
y trimestre de la escuela primaria. En ellos se especifican las tareas, los géneros, temas o mo-
dalidades de lectura que atienden a una progresión creciente, así como la periodicidad para
su desarrollo y el tiempo estimado de implementación. Son un piso mínimo e irrenunciable,
a partir del cual es importante sumar otras experiencias de lectura en diferentes espacios
escolares y en los hogares.
La Lectura en La educación secundaria La escuela secundaria es el espacio donde los aprendizajes alcanzados en la escuela
primaria se afianzan. Las prácticas lectoras se diversifican y se profundizan con el propósito
de formar lectores autónomos, capaces de tomar decisiones, reflexionar, elegir, debatir y
hacer cosas mediante el discurso y las palabras. Con este fin, los adultos de la escuela (di-
rectivos, docentes de todas las disciplinas, bibliotecarios, referentes, preceptores, tutores
y otros actores que la escuela considere adecuados) deben colaborar creativamente en la
tarea de implementar escenas de lectura grupales y convocantes, tanto en el aula como en
otros espacios ampliados de aprendizaje, de manera disciplinar pero también transversal. El
objetivo de la escuela es formar a los estudiantes en un conjunto de habilidades que les per-
mitan acceder al conocimiento y construirlo, así como desempeñarse en la vida académica,
ciudadana, en los proyectos personales y laborales.
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En la escuela secundaria se lee para obtener información, para conocer, para aprender,
para estudiar, para intercambiar ideas y posturas, para entrar en una experiencia social y
estética que los adultos deben facilitar, sostener y compartir cotidianamente. Esto implica
elaborar dentro del Plan de Mejora Institucional (PMI) un proyecto lector escolar que tenga
en cuenta: a) transmitir, practicando, que leer es la herramienta básica de acceso a los dife-
rentes saberes disciplinares y a las prácticas de estudio; b) compartir la lectura literaria como
un modo de conocer y comprender las experiencias humanas; c) vivenciar que la lectura
es una práctica que exige tiempo, perseverancia, esfuerzo y autorregulación; d) habituar
a los estudiantes a leer en voz alta, para sí mismos y para el grupo de estudio mediante la
invitación permanente a tomar la palabra, valorando su propio pensamiento; e) incluir a los
adolescentes en una comunidad de interpretantes, donde los intercambios entre lectores
potencian los modos de pensar, planificar y resolver situaciones y conflictos.
La lectura es una práctica social compleja que se enseña; por eso la escuela es el mejor
lugar para enseñarla y es una responsabilidad de toda la comunidad educativa desarrollar
escenas lectoras que afiancen y ejerciten las habilidades que se ponen en juego al momento
de leer. Los jóvenes estudiantes atraviesan una etapa vital especial, llena de intereses, moti-
vaciones y gustos que muchas veces son difíciles de detectar –e incluso comprender– para
los adultos. Por este motivo, si bien la escuela asume el objetivo programático de enseñar
a leer, también reconoce y emplea estrategias provenientes de la promoción de la lectura,
para mejorar el vínculo entre enseñanza y aprendizajes, de adultos con jóvenes, para fa-
vorecer que los adolescentes adquieran voz y protagonismo, se apropien de sus prácticas
lectoras y habiten una escuela que los reconoce en sus formas de pensar, sentir y actuar.
Así entendidos, los procesos de enseñanza pueden dialogar con la actuación de todos
los docentes de la escuela como mediadores de lectura: los de Lengua y Literatura, como
punta de lanza de las acciones; los de todas las asignaturas, como enseñantes expertos en
la lectura de sus disciplinas. Junto con ellos, los demás adultos de la escuela, las familias y
la comunidad toda serán también motivadores y coordinadores de prácticas que busquen
experimentar la lectura como fuente de comunicación y de construcción de conocimientos,
en una escuela secundaria que amplía sus modos de enseñar. Sobre todo, se busca forta-
lecer una escuela “que se ponga a leer”, con docentes que proponen prácticas y lecturas
establecidas en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y en los diseños curriculares
jurisdiccionales, pero que a la vez escuchan, analizan e integran las propuestas y las prácti-
cas de lectura de los estudiantes.
En esta línea de acciones, la lectura compartida en voz alta se plantea como una práctica
que permite a docentes, estudiantes y otros mediadores “conocerse leyendo”, intercambiar
ideas y apreciaciones y, sobre todo, habilitar la voz de los jóvenes para que pregunten
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sobre lo que comprenden, no comprenden o creen no comprender, para que compartan sus
saberes, provenientes de experiencias de vida o de otras lecturas. Por otra parte, permite
que el docente identifique las dificultades que algunos lectores puedan tener y encuentre
estrategias para brindarles apoyo.
En este cuadernillo se presentan propuestas de lectura para el Ciclo Básico y el Ciclo
Orientado de la escuela secundaria, con la expectativa de que las escuelas se apropien de
sus ideas fuerza, amplíen las prácticas e, incluso, puedan integrarlas con las Jornadas Escue-
la, Familias y Comunidad, otorgando a las acciones un marco aún mayor que fortalezca las
iniciativas. Como sostén de la diversidad de tareas sugeridas, las escuelas cuentan con nu-
merosos recursos, en tanto se sugiere que, por cada ciclo lectivo, los jóvenes lean al menos
tres libros, que podrán ser de ficción o no ficción.
El objetivo de las propuestas es implementar variadas estrategias de lectura con el fin
de mejorar la calidad de los aprendizajes. Por este motivo, también será valioso evaluar a
lo largo del año, a medida que las prácticas van tomando forma y se consolidan, cuáles
son los cambios que se producen. Esta tarea podrá relevarse utilizando las láminas de aula,
cuya función es convertirse en “una agenda de aula”, donde realizar comentarios de guía,
seguimiento y modificaciones. Con este fin y para considerar los logros alcanzados, pueden
tenerse en cuenta criterios como los siguientes: fluidez lectora (voz alta y/o silenciosa); inte-
rés/motivación; identificación de propósitos de los textos; identificación de información, de
aserción o posibilidad, de opiniones y argumentos; interpretación de información explícita o
implícita; identificación e interpretación de recursos literarios; reformulación oral y/o escrita
mediante explicaciones, exposiciones, argumentos y actividades; valoración y refutación de
las opiniones presentes en los textos; autonomía y autorregulación lectora; habilidad para
usar textos en actividades variadas con las cuales se construye conocimiento.
Otra herramienta con la que específicamente los docentes de Lengua y Literatura pueden
recuperar la voz y las apreciaciones de los estudiantes sobre las tareas propuestas (además
de convertirse en un recurso que forma parte de los grados crecientes de autonomía de los
jóvenes lectores porque habilita la autorreflexión) es proponer que registren a modo de dia-
rio sus reflexiones acerca de los estilos de trabajo, junto con las dificultades que se presentan
y los logros que alcanzan durante sus prácticas de lectura.
Ambas herramientas, la lámina del aula y el diario del estudiante, constituyen registros
de cómo avanza el proyecto lector en la escuela secundaria y permitirán realizar ajustes,
profundizaciones o cambios.
En todos los casos, la intención de las propuestas de lectura de Nivel Secundario es pro-
piciar la comunicación entre los adultos y los jóvenes de la escuela, mediante la circulación
y el uso intensivo de productos culturales (libros, audiolibros, conversaciones, repositorios
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de las netbooks, TIC, Internet, otras instituciones, jornadas, espectáculos y experiencias) y
asimismo optimizar y dar el máximo aprovechamiento al uso de las netbooks que represen-
tan una extraordinaria herramienta para impulsar la lectura no solamente en lo que hace
a contar con enorme profusión de textos digitalizados disponibles sino que acerca a todos
la oportunidad de interactuar con textos multimodales. Todas estas actividades se pueden
llevar a cabo en el interior de la escuela y también abriendo la escuela a intercambios con la
comunidad, para optimizar el empleo de sus tiempos, espacios y recursos.
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n re
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nte
y se
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inió
n y
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tació
n,
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os
y op
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y co
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cada
disc
iplin
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los
estu
dian
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cóm
o se
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o le
ctur
as c
on d
ifere
ntes
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ades
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r y
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iar i
nfor
mac
ión,
rela
ciona
r con
teni
dos,
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rpre
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pro
blem
as).
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ticos
, de
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circu
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n so
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y es
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plica
cione
s y
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men
tacio
nes.
Se r
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lo la
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ño lo
s es
tudi
ante
s ha
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com
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la le
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libr
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CICL
O B
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ÑO
29
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Cada
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n te
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o.
Pued
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Pued
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l o n
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Doce
ntes
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s la
s as
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s, bi
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y pr
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s.
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s.
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ia. S
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s, qu
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ncia
: 4
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m
enos
10
min
utos
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nicio
de
cad
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a.
Dura
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año
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El a
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Doce
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toda
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tura
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mat
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s. Ca
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ocen
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la e
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o. C
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s in
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y s
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nto.
Cada
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: 2
a 4
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, se
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cada
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2
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s po
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a.
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, po
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Lect
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com
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, por
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un te
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por l
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ugie
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2
vece
s po
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man
a.
Defin
ir en
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scue
la
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spac
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la
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s pa
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as.
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a l
a bi
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trate
gias
par
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uso
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s, m
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la
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niza
ción
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s m
ater
iale
s, la
s m
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tam
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par
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r. Ca
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libr
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CICL
O B
ÁSI
CO 1
ER A
ÑO
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ORES
DE
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1ER TR
IMES
TRE
2º TR
IMES
TRE
3ER T
RIME
STRE
PERI
ODIC
IDAD
ESPA
CIO
DE LA
ESCU
ELA
Prác
ticas
lect
oras
Cada
día
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car
go d
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prim
era
hora
de
clase
lee
dura
nte
al m
enos
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min
utos
en
voz a
lta u
n te
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cons
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or lo
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ncia
: 4
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anas
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nsec
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10
min
utos
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nicio
de
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a jo
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nte
2 o
3 tri
mes
tres.
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ula.
Doce
ntes
de
toda
s la
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tura
s.
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en
dos
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la.
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indi
vidu
al.
Defin
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las
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onas
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s de
lo
s co
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com
iend
en le
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as.
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Se re
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en
otra
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al.
Cont
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de la
ca
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corre
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Cada
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erie
ncia
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2 a
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scip
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Se s
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parti
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, de
los
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les
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s ne
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s, m
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s lo
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an c
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dos
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sus
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refe
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ctur
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Leer
par
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