Bourque motivation-cirta

MOTIVATION DE L’ÉTUDIANT UNIVERSITAIRE EN FORMATION CONTINUE EN LIGNE À L’ENSEIGNEMENT:

PORTRAITS D’EXPÉRIENCES

CAROLINE BOURQUEDoctorante et professionnelle de recherche,

Université de Sherbrooke

[email protected]

Colloque CIRT@14 et 15 octobre 2014

mailto:[email protected]

PROBLÉMATIQUE ET CADRE CONCEPTUEL

C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke

ÉTAT DE LA SITUATION: FORMATIONS À DISTANCE (FAD) À L’UNIVERSITÉ

Augmentation mondiale rapide de la FAD (Kim, Barbier et Verrier, 2007)

• Déjà en 2008, près de quatre millions d’étudiants inscrits à au moins un cours en ligne (Allen and Seaman, 2008)

• En France: de nombreux diplômes mis en ligne chaque année (Ibid.)

• Au Québec: Près de 150 000 inscriptions en 2009-2010 (Saucier, 2011)

Autres raisons de s’y intéresser• Aux États-Unis, évolution plus rapide qu’en présentiel

• Augmentation de 21% en 2009-2010 en ligne VS 2% en présentiel (Bates, 2011)

• Composante essentielle des stratégies d’enseignement futures pour 63% des institutions (Ibid.)


PROBLÉMATIQUE: TAUX D’ABANDONS

Taux d’abandon élevés (Bowden, 2008; Hart, 2012; Levy, 2007; Tello, 2007)

• Entre 27 % et 43 % d’abandon après un premier cours dans trois universités canadiennes à distance (Université d’Athabasca, British Columbia Open University, TÉLUQ) (Powell, 2006)

• Dans un échantillon de 216 étudiants, 48% ont abandonné leurs cours en ligne contre seulement 5 % en présentiel (Sauvé, Debeurme, Martel, Martel, Wright et Hanca, 2007)

Conséquences multiples sur

• Étudiants

• Institutions

• Société

(DeRemer, 2002; Grayson, 2003; Poellhuber, Chomienne et Karsenti, 2008; Sauvé et al., 2007; Willging and Johnson, 2004)

ÉconomiquesPolitiques

Sociales Psychologiques


QUELQUES DÉFINITIONS PRÉALABLES

Formation à distance (FAD)

• Système de formation où les étudiants n’ont pas à se déplacer sur un lieu de formation et peuvent se former sans temps prédéfini et sans la présence physique du formateur (Moran et Rumble, 2004; Prata et Lopes, 2005)

Formation en ligne

• Système de formation qui désigne plus particulièrement les cours dispensés au moyen d’un ordinateur relié à Internet (Abdelli, 2003, p. 2). C’est la quatrième génération de la FAD (Kim, 2008)


Critères de comparaison

Industrielle Artisanale

Types de FADCours standardisés diffusés largement à un vaste public

Suivi et valorisation des besoins priorisés

Institutions Entièrement dédiées à la FAD (ex. British Open University)

Bimodales

Professionnels impliqués

Plusieurs, selon leur spécialisation Le formateur occupe plusieurs fonctions

Couts plus importants

Fixes (infrastructure, création du matériel…)

Variables (encadrement, suivi…)

Étudiants Nombreux Peu nombreux

Outils de communication

Technologie unidirectionnelle ou d’enseignement

Technologie bidirectionnelle ou d’encadrement

TYPES D’APPROCHES EN FAD

(Depover, 2012; Power, 2002)

Classique

Apparait importante à valoriser pour

favoriser la persévérance


PERSÉVÉRANCE EN FORMATION EN LIGNE

Persévérance• Poursuite d’un étudiant dans son programme lui permettant de compléter ce

dernier et d’obtenir son diplôme (Sauvé et al., 2007)

Modèles sur l’abandon ou la persévérance

• Modèle longitudinal du processus menant à l’abandon (Tinto, 1987)

• Modèle du processus menant à l’abandon en FAD (Kember, 1989) • Modèle de persévérance (Rovai, 2003)

• Modèle de l’abandon des adultes en formation en ligne (Park, 2007)

Plusieurs études sur la persévérance en formation en ligne

• Plusieurs variables sur lesquelles intervenir• Motivation : piste à envisager


INTERVENIR SUR LA MOTIVATION: PISTE À ENVISAGER?

Motivation• Caractéristique personnelle de l’apprenant et phénomène dynamique, évolutif et

multifactoriel (Abrahamson, 1998; Parker, 1999; Poellhuber, 2006; Viau, 1994)

Lien entre motivation et persévérance/abandon• Prédit de façon significative la décision d’abandonner (Castles, 2004; Chyung, 2001;

Ivankova and Stick, 2007; Osborn, 2001)

• Corrélation significative entre la motivation de l’apprenant et la rétention dans les programmes en ligne (Castles, 2004; Chyung, 2001; Ivankova et Stick, 2007; Osborn, 2001)

Pertinence scientifique• Les étudiants perçoivent les deux contextes (en ligne et en présentiel)

différemment (Mullen et Tallent-Runnels, 2006) • Donc, les théories de la motivation visant un contexte de classe en présentiel ne

peuvent être transposées en formation en ligne (Chen et Jang, 2010)

• Nombreux modèles de motivation• Aucun n’a été trouvé, spécifiquement pour un contexte de formation en ligne au

niveau universitaire


VERS UN CADRE-SYNTHÈSE DE MOTIVATION DES ÉTUDIANTS UNIVERSITAIRES EN FORMATION EN LIGNE

À partir…

• Modèles de persévérance

• Modèles de motivation

• Recension de 18 études empiriques sur la motivation en formation en ligne


APPRENANT- Caractéristiques démographiques- Caractéristiques personnelles- Caractéristiques cognitives et psychol.- Compétences, habiletés, connaissances- Motivation initiale- Expériences antérieures- Autoefficacité, automotivation

COURS- Flexibilité, pertinence- Qualité du contenu- Structure et design pédagogique- Diversité, dynamisme- Buts et objectifs clairs- Act. d’app. authentiques et adaptées- Défis réalistes, évaluations

Habitudes d’étudeGestion du temps, du stressRapport au savoirIntégration académiqueStratégies d’apprentissageAttentes, besoins, buts, attitudesNiveau d’engagementPerception de compétence

PERCEPTIONS

TECHNOLOGIE- Qualité- Utilité- Facilité d’utilisation/navigation- Infrastructure et caractéristiques - Diversité des outils

Perception de compétenceAttentes, besoins, buts, attitudesNiveau d’engagement

FORMATEUR- Compétence- Soutien, présence, accessibilité

- Participation, communication- Pratiques pédagogiques

Interactions (qualité, délai)Attentes, intentions, attitudesNiveau d’engagement

AUTRES APPRENANTS- Attitudes- Participation

Intégration sociale, affinitésCollaboration, interactionsAttentes, intentions, attitudesNiveau d’engagement

PERCEP

TIONS

PERCEP

TIONS

PERCEPTIONS

Facteurs relatifs au cours en ligne pouvant avoir un impact sur la motivation de l’apprenant universitaire

Bourque (2014)

Viau

Caractéristiques démographiquesÂge : Bean et Metzner, 1985; Kim et Frick, 2011; Park, 2007; Tinto, 1987Sexe : Bean et Metzner, 1985; Park, 2007; Tinto, 1987Ethnie : Bean et Metzner, 1985; Tinto, 1987Classe sociale et niveau d’éducation : Park, 2007

Caractéristiques personnelles Estime personnelle : Tinto, 1987Valeurs, croyances : Pintrich, 1990; Weiner, 1992

Autoefficacité et automotivationAutoefficacité : Artino, 2007; Joo, Lim et Kim, 2013; Lin, Lin et Laffey, 2008Automotivation : Eom, Wen et Ashill, 2006

MIEUX COMPRENDRE L’EXPÉRIENCE DE L’ÉTUDIANT

• Les recherches qui mettent en relation l’abandon et des variables d’insatisfaction ne permettent pas de représenter le phénomène dans toute sa complexité puisqu’elles ne tiennent pas compte de l’expérience de l’étudiant (Ruel, 2010)

• Question préliminaire de recherche:

Comment la motivation de l’étudiant universitaire se manifeste-t-elle dans son expérience de formation en ligne?


RECHERCHE EXPLORATOIRE


- Valider la question de recherche

- Vérifier la pertinence du cadre-synthèse

FORMATION À L’ENSEIGNEMENT EN LIGNE À L’UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

Maitrise en enseignement au secondaire (MES)

• Cheminement régulier (formation continue)• Cheminement qualifiant (nouvelle voie de qualification)

• Autorisation provisoire pour spécialistes (non légalement qualifiés)• 5 cheminements

• 1) Anglais, langue seconde; 2) Français, langue d’enseignement; 3) Mathématiques; 4) Sciences et technologie; 5) Univers social

Diplôme de 2e cycle en enseignement au préscolaire et au primaire (DEPP)

• Brevet d’enseignement et enseignants en exercice

Maitrise en adaptation scolaire et sociale (MASS)

• Brevet d’enseignement et enseignants spécialisés en exercice• Formation hybride


FAD artisanale

RECHERCHE EXPLORATOIRE

Outil de collecte choisi: l’entrevue semi-dirigée

Clientèle: 3 étudiantes (1 par programme)

Déroulement• À partir d’un canevas d’entrevue orienté autour de 2 questions

• Pense à un cours que tu as particulièrement aimé / que tu as moins aimé • Parle-moi de ton expérience dans ce cours

Place du cadre conceptuel (Savoie-Zajc, 2004)

• Logique inductive délibératoire : utiliser délibérément les catégories issues du cadre théorique et s’en servir comme outil pour guider le processus d’analyse

• Méthode inductive modérée: accepter que le cadre puisse avoir une influence sur l’analyse, mais mis de côté afin de laisser les catégories émerger


« PORTRAIT » DE L’EXPÉRIENCE DE JOSÉE À L’ÉGARD DE SA FORMATION EN LIGNE AU MOMENT DE L’ENTREVUE (MES-R)

Dimension par laquelle elle donne un sens à son expérience et interagit

avec les autres dimensions

JOSÉE- Organisée, autonome- Solitaire, réservée- Motivation initiale- Automotivation

AUTRES APPRENANTS- Participation

FORMATEUR- Présence - Participation dynamique

Rapport au savoir Niveau d’engagement

COURS- Activités concrètes- Évaluations authentiques

TECHNOLOGIE- Facilité navigation- Utilisation des outils

Collaboration

Perceptions

Perceptions

« Je pense que naturellement, je me convaincs tout le temps que je dois essayer, que je dois le faire »

« on dirait qu’avec ça, je carbure, puis ça fait que je suis motivée. Je pense que

c’est vraiment ça qui fait la différence »

« ça rend les choses un peu plus vraies »

« je suis rendue sur le terrain tous les jours, je voulais des

trucs pour m’aider, pas la théorie »

« ça me permet de savoir si j’ai vraiment compris. Ce n’est pas

juste recracher les informations »

« J’aurais pu les lire moi-même, parler à personne, ça aurait fait la même chose »

« tout est basé sur les notes, mais si on n’a rien

appris, ça ne sert à rien non plus »

« C’est comme si c’était un gros poids tout à coup. Je fais les travaux, mais ça ne me

tente pas. Donc je fais le minimum »

« ça ne me dérange pas d’être seule. Je ne suis pas du genre à prendre

beaucoup de place en classe »

« ce n’est pas comme être dans une classe. Ce n’est pas aussi vrai, pas aussi senti, mais avec les échanges

dans les forums, c’est correct »


« PORTRAIT » DE L’EXPÉRIENCE D'AUDREY À L’ÉGARD DE SA FORMATION EN LIGNE AU MOMENT DE L’ENTREVUE (DEPP)

AUDREY- Motivation initiale- Motivation intrinsèque- Caractéristiques personnelles- Disponibilités

AUTRES APPRENANTS- Rythme de travail/pression?- Présence?

FORMATEUR- Compétence avec techno- Participation/communication- Délai de réponse- Présence- Attentes

COURS- Contenu, flexibilité - Activités d’apprentissage

authentiques/concrètes- Activités réflexives/analyse

TECHNOLOGIE- Modalités /avantages de la FEL- Organisation plateforme

Collaboration (Gestion du temps et du travail)

Attitudes, gestion du stress Intégration sociale/affinités Interactions

Perceptions

Perceptions

Attentes, attitudes Gestion du temps


« Je suis la source de ma motivation et si je suis des cours, c’est parce que je suis motivée,

j’ai envie de les faire »

« J’adore les cours en lien avec la pédagogie, ça me nourrit, ça

me motive »

« j’ai une grande motivation intrinsèque. Ça, je pense, ça

m’aide beaucoup »

« je trouve ça plus difficile de ne pas avoir une

réponse toujours rapide »

« Peut-être que le travail en ligne, ça me met en pleine face que l’autre a fini et a remis son travail. J’ai l’impression, des fois, d’avoir une pression du

groupe, quand je vois que tout le monde va vite… »

« PORTRAIT » DE L’EXPÉRIENCE DE MARIE À L’ÉGARD DE SA FORMATION EN LIGNE AU MOMENT DE L’ENTREVUE (MASS)

AUTRES APPRENANTS- Attitudes, participation

FORMATEUR- Présence - Accessibilité - Soutien- Pratiques pédagogiques

- Gestion du temps, organisation

COURS- Diversité - Dynamisme - Buts et objectifs clairs

TECHNOLOGIE- Qualité- Modalité d’utilisation des outils

Collaboration Interactions

Perceptions

Perceptions

Interactions

MARIE- Caractéristiques personnelles


« Il y a quelque chose au niveau émotionnel qui n’est pas là pour moi,

dans la relation qu’on a à travers l’écran »

« C’est difficile d’avoir le lien et le suivi, tandis

qu’en présentiel, tu vois le prof toutes les semaines »

« Je suis quelqu’un qui intervient beaucoup en classe. Les profs se souviennent de moi. J’interviens

aussi en ligne, mais c’est différent! Ce n’est pas tout de suite… »

« En classe, tout de suite, au même moment, je peux partager ce que j’ai vécu. Là, je dois aller me connecter sur Moodle tous les jours pour avoir quelque chose »

« Je ne suis pas quelqu’un qui est très autodidacte »

« Au lieu d’avoir un enseignement de trois heures, j’ai des lectures à faire ou des leçons sur l’ordinateur

pendant trois heures »

« Avoir des vidéos, ça aide à la compréhension »

RETOUR


RETOUR SUR LA RECHERCHE EXPLORATOIRE

But: vérifier la pertinence de• Question préliminaire de recherche: à conserver • Cadre-synthèse

• Base à partir de laquelle étudier l’expérience de l’apprenant• Cadre afin d’orienter les relances et la discussion• S’assurer de ne pas « forcer » la catégorisation lors de l’analyse

Ce qui ressort des entrevues: • Certaines dispositions initiales émergent chez les apprenantes

• Les dispositions initiales évoluent-elles pendant la session?• Comment les apprenantes interagissent-elles avec les autres dimensions selon

leurs dispositions initiales?


La dimension de l’apprenant semble celle par laquelle elles donnent un sens à leur expérience

et interagissent avec les autres dimensions

MÉTHODOLOGIE ENVISAGÉE POUR LA RECHERCHE DOCTORALE

Choix des participants• DEPP

Collecte: • Entrevues individuelles non dirigées s’étalant sur une session universitaire

• Laisser parler librement de leur expérience en formation en ligne • Avec questions de relance pour faire déplier les implicites (Gaté, 2004)• Permet une double-sollicitation pour « pour faire livrer le sens que [l’apprenant]

pourrait avoir laissé dans l’ombre » (Dumoulin, 2010, p. 105)

• Canevas d’entrevue libre pour ne pas orienter autour des cinq dimensions

Objectifs préliminaires spécifiques: • 1) Identifier les dispositions initiales de l’apprenant au regard de sa motivation et

observer si elles évoluent• 2) Déterminer comment s’expriment ces dispositions en interaction avec les cinq

dimensions du cadre-synthèse

• 3) Dégager le sens que l’apprenant donne à son expérience à partir des cinq dimensions du cadre-synthèse avec lesquelles il interagit

• 4) Dégager des constantes entre les apprenants de manière à pouvoir enrichir le cadre-synthèse


RETOMBÉES ANTICIPÉES

L’élaboration de ce cadre-synthèse constitue une première contribution à être enrichie dans la suite de la démarche de recherche

Pertinence scientifique• Permet une première entrée compréhensive dans l’expérience des

apprenants• Pourrait devenir un modèle spécifique inédit (un cadre théorique) pour la

formation en ligne

Pertinence sociale • Pourrait constituer un outil pour sensibiliser les formateurs et

gestionnaires de programmes en ligne à l’importance d’intervenir sur les différents facteurs favorisant la motivation pour une plus grande persévérance et une réussite accrue chez les apprenants


QUESTIONS? COMMENTAIRES?


ANNEXES


MODÈLES DE MOTIVATION

Plusieurs modèles existent sur la motivation:

• 1) Modèle d’APCS (attention, pertinence, confiance, satisfaction) de Keller (1983)

• 2) Modèle de motivation de Wlodkowski (1985) basé sur un continuum temporel

• 3) Les composantes motivationnelles et cognitives selon Pintrich (1990) • 4) Théorie sur les attributions causales de Weiner (1992) • 5) Modèle de Viau (1994) • 6) Modèle de motivation de Moshinskie (2001) • 7) Modèle de l’autodétermination de Deci et Ryan (2002) • 8) Modèle de l’autoefficacité de Bandura (1977)• 9) Modèle de l’apprentissage autorégulé de Zimmerman (2000)


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