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Gustavo Leyes.

Psicología Educacional. IFD Bella Vista

Profesor: - Supongamos que tengo 4 manzanas, y

quiero repartirlas entre 3, ¿cómo hago?

Ñoño: - Tomo 2 para mí, y el resto lo reparto.

Chavo: - Si tiene 4 manzanas ¿me convida una?

Profesor: -No chavo, la verdad es que no tengo

manzanas, son de suposición. Pero dime, ¿cómo las

reparto?

Chavo: - Si no tiene las manzanas no puede

repartirlas, mejor consígalas y luego vemos.

Profesor: - No, no, mejor deja. A ver, Kiko,

responde tú a la pregunta.

Kiko: - No, yo sabía ese problema pero con

bananas.

Profesor: - ¡Da igual! ¡No importa si se trata de

naranjas, bananas o limones! Mejor cambiemos de

problema. Si tengo 4 naranjas y uds. me regalan 3,

¿cuántas voy a tener?

Chilindrina: - Yo le contesto querido profesor: si

tiene 4 naranjas, y le regalan 3 bananas, tendría 7

limones.

Profesor: - … bueno, aritméticamente es correcto,

¡pero no puedes mezclar así las frutas!

Chilindrina: - ¡Pero si ud. dijo que daba igual!

Profesor: - ¡No! Mejor busquemos otra pregunta.

¿Cómo hago para repartir una manzana entre dos?

Chilindrina: - Pues partiéndola a la mitad.

Profesor: (contento) -¡Exactamente!

Chilindrina: - Más o menos, en realidad es difícil

partir una manzana exactamente a la mitad, siempre

queda una mitad un poco más grande.

Profesor: - Quieren volverme loco, quieren

volverme loco. A ver, Pompis, ¿Cuántos centímetros

caben en un metro?

Pompis: - ¡29! ¡Y hasta sobra lugar!

¿Qué recurso utiliza el autor del diálogo para

buscar el efecto humorístico? ¿Por qué es incorrecta

la respuesta de Ñoño? ¿Serviría su respuesta fuera de

la escuela? ¿Qué pueden decir de la respuesta del

Chavo? ¿Por qué son incorrectas las respuestas de la

Chilindrina? ¿Y la de Pompis?

UNA ESCENA DE EL CHAVO DEL 8

Características del aprendizaje escolar1

Gustavo Leyes2

A pesar de la pluralidad de definiciones de

aprendizaje que podemos hallar en la bibliografía especializada, existen elementos comunes a la mayoría de ellas: a) el aprendizaje se vincula a un cambio en alguna faceta del comportamiento, b) ese cambio resulta de la actividad del sujeto, c) no es un cambio pasajero, sino que presenta un carácter más o menos estable, y d) tiene la finalidad de adaptar al organismo a una situación nueva.

Sin embargo, a pesar del carácter general de estas definiciones, seguramente todos estaremos de acuerdo en que aprender en la escuela, y aprender en cualquier otro contexto cotidiano, presenta diferencias notables. Hay conocimientos que en la vida cotidiana son perfectamente válidos, y que sin embargo, son considerados erróneos en el contexto escolar. Hay procedimientos, utilizados a diario, que no siempre son aceptados en la escuela. La escena que se transcribe a la derecha, tomada de “El Chavo del 8”, popular programa de la televisión latinoamericana, representa humorísticamente algo de lo que aquí estamos expresando.

¿A qué se debe que, al ingresar al aula, ciertos conocimientos pierdan valor? ¿Por qué determinadas maneras de pensar y resolver problemas, utilizadas a diario, se convierten en obstáculos en la escuela? Este texto sintetiza algunos aportes de Baquero (2006), Gvirtz y Palamidessi (1998) y Aizencag (2001), que explican esta problemática.

Ricardo Baquero (2006, 2011), plantea la “hipótesis de discontinuidad” entre los procesos de desarrollo cognitivo en contextos cotidianos y escolares, que sostiene que para comprender lo que sucede en el aula, no son suficientes las teorías acerca del aprendizaje y del desarrollo en contextos cotidianos, sino que deben vincularse estas teorías con las demandas que la cultura escolar exige de los sujetos en tanto

1 Trabajo elaborado para las cátedras de Psicología Educacional, del IFD Bella Vista, Corrientes, Argentina. 2016 2 Profesor en Ciencias de la Educación, docente titular de Psicología Educacional en el IFD Bella Vista, Corrientes,

Argentina.

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Gustavo Leyes.

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alumnos. Ello se debe a que “el espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve formas de desarrollo y aprendizaje idiosincrásicas que plantean rupturas con el cotidiano de los alumnos y propone reglas de trabajo diferentes de las de otras prácticas extramuros. Es decir, el espacio escolar es un espacio culturalmente producido con fines específicos.” (Baquero, 2006: 38)

Entre las demandas que la cultura escolar exige al aprendizaje, el autor remarca dos: La descontextualización: remite a un espacio de trabajo en el cual el objeto de

conocimiento es extraído de los contextos iniciales en los cuales fue producido, o de los contextos en los cuales se lo utiliza de manera habitual, para recontextualizarlo en el contexto escolar, donde se lo convierte en un tema, en motivo de discusión y en instrumento de actividad cognitiva por parte de los alumnos.

Estos conocimientos no son exigidos por una actividad social determinada, sino por los requerimientos de un currículo. Se trata de aprendizajes que no responden a una necesidad de uso inmediato en la vida cotidiana, sino a necesidades propiamente escolares.

La artificialidad: las prácticas escolares no son naturales, sino históricas y culturalmente definidas. Esta artificialidad se relaciona también con el hecho de que, para el aprendizaje, se intentan proponer actividades que los alumnos puedan inicialmente encarar desde sus saberes previos, y luego, desde nuevos aprendizajes. La vida cotidiana no suele ser tan generosa en proponernos problemas que podamos enfrentar siempre, sino muchas veces, se trata de situaciones que nos superan desde el inicio.

La artificialidad de las situaciones didácticas se vincula al planteo que realizan Gvirtz y Palamidessi (2008): dado que la institución escolar tiene como tarea introducir a los alumnos en culturas “no naturales”, aun cuando esa cultura forma parte de su mundo cotidiano, el aprendizaje adquiere características específicas al realizarse en contextos escolares. Es decir, para los autores, la artificialidad del aprendizaje escolar es el motivo del cual se desprenden otras características del aprendizaje escolar, entre las que los autores mencionan las siguientes:

Se trata de un aprendizaje institucionalizado y regulado, ya que se produce en una institución que cumple una función social. Los contenidos prescriptos por el currículo se convierten en el eje de las actividades, y todas éstas se hallan guiadas y monitoreadas por el docente y la institución.

Es un aprendizaje realizado en un grupo: aunque el aprendizaje es un proceso individual, en el aula se aprende de otros y con otros, que tienen rasgos y funciones bien definidas: un otro adulto, que posee de antemano el conocimiento que se debe aprender, y otros pares, entre los cuales existe generalmente una cierta similitud tanto en conocimientos previos como en edad y trayectorias educativas previas, y que desconocen o conocen sólo parcialmente lo que el adulto enseña.

Se produce en un marco de relaciones de negociación, intercambios y comunicación: entre los sujetos que participan de la clase surgen relaciones afectivas, intelectuales e incluso intercambios físicos, que conllevan relaciones de poder, atracción, rechazo, negociación, etc.

La comunicación en el aula es compleja, ya que todos los integrantes son emisores y receptores en diferentes momentos de la clase, y existe una multiplicidad de mensajes que conviven y circulan por diferentes canales (comunicación verbal, gestual, simbólica, entre otras).

El aprendizaje escolar es evaluado: la comunicación de saberes en el aula, así como las conductas que allí se presentan, están condicionadas por las evaluaciones. Estas estipulan un ritmo de trabajo y un periodo de aprendizaje en el cual los contenidos deben ser aprendidos por todos los alumnos independientemente de sus ritmos particulares de aprendizaje. Las evaluaciones permiten a los docentes y alumnos tomar decisiones sobre diferentes aspectos, y en muchas ocasiones acarrea premios y castigos simbólicos (la calificación, el reconocimiento, el acceso a permisos especiales, etc.)

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A estas características, Noemí Aizencag (2001), suma otras, vinculadas al tipo de demanda cognitiva que el aprendizaje escolar exige del alumno:

Exige del alumno una atención selectiva que no siempre coincide con la que él está en condicionar de brindar: la escuela espera que el alumno sea capaz de reconocer lo fundamental y lo secundario de los contenidos aprendidos, y atender rigurosamente a determinados aspectos en vez de a otros. Este tipo de atención no coincide con la utilizada en contextos extraescolares, donde las exploraciones son más espontáneas.

Solicita un pensamiento desvinculado, alejado de los intereses y significados actuales del alumno, y orientado a los objetos de conocimiento que la escuela prioriza en cada clase. Este pensamiento además debe ser lo suficientemente abstracto como para poder hallar en el contenido una utilidad más general que el caso particular que la escuela le presenta. Por este motivo, es también un pensamiento formalizado, que exige que el alumno adquiera no solamente los conocimientos sino también control sobre sus propios pensamientos y procedimientos, y de ese modo pueda no sólo explicar el contenido sino también explicar cómo logró entenderlo y relacionarlo con otros saberes.

Bibliografía consultada

1. AIZENCAG, Noemí (2001): “Los procesos de aprendizaje en contextos escolares: particularidades, problemas y desafíos”. En: ELICHIRY, Nora (Comp.) ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología Educacional. Buenos Aires, Eudeba, 2001.

2. BAQUERO, Ricardo y LIMÓN LUQUE, Margarita (2011): Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Buenos Aires, UNQ, 2011.

3. BAQUERO, Ricardo (2006): Sujetos y aprendizaje. Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

4. GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano (2008): El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires, Aique. Cap. 4: “Comunicación y aprendizaje: la complejidad de la experiencia escolar”.