LANDELUKE EVALUATIEONDERWUSVOORRANGSBELEID

HET FUNCTIONEREN VAN HET VOORTGEZET ONDERWIJS

Het functioneren van het voortgezet onderwijs

De positie van leerlingen in het eerste leerjaar

Geert Driessen & Greetje van der Werf

ITS - Nijmegen / RION - Groningen

(c) 1992 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katho-lieke Universiteit te Nijmegen

Behoudens de in ofkrachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag nietsuit deze uitgave warden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middels van druk,fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval sys-teem warden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van hetInstituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (FTS) van de StichtingKatholieke Universiteit te Nijmegen.

No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint,microfilm or any other means without written permission from the publisher.

IV

Voorwoord

Niet alle kinderen maken evenveel kans op een succesvolle schoolloopbaan. Uit onder-zoek is bekend dat naast aanleg ook gezinsomstandigheden een belangrijke rol kunnenspelen bij onderwijskansen. Met name kinderen uit arbeidersmilieus en allochtone kinde-ren verkeren in het onderwijs vaak in een achterstandspositie. In 1985 is daarom hetOnderwijsvoorrangsbeleid (OVB) van start gegaan. Het doel hiervan is onderwijsachter-standen die het gevolg zijn van sociale, economische en culturele omstandigheden op teheffen dan wel te verminderen.

Na een lange periode van voorbereidingen is momenteel in het schooljaar 1993-1994 deinvoering van de Basisvonning (BaVo) voorzien. Hiermee wordt een algehele kwaliteits-verhoging, uitstel van studie- en beroepskeuze en een beperking van schooluitval nage-streefd. Deze doelen moeten onder andere worden gerealiseerd door een versterking enverbreding van de gemeenschappelijke basis voor alle leerlingen.

Voor het beleid is het van belang inzicht te krijgen in effecten van zowel het OVB als deBaVo. Centraal staat de vraag of de beoogde doelen ook warden bereikt. Teneinde meerduidelijkheid te krijgen over de bedoelde en onbedoelde gevolgen voor leerlingen en voorscholen is grootschalig en longitudinaal onderzoek gepland.

In de onderhavige rapportage wordt een beschrijving gegeven van de beginsituatie vanleerlingen in het eerste leerjaar voortgezet onderwijs. Daarvoor wordt gebruik gemaaktvan gegevens die zijn verzameld in het kader van het CBS-cohortonderzoek VOCL'89.De onderzoeksresultaten fungeren als vertrekpunt voor de evaluatie van het OVB in hetvoortgezet onderwijs en tevens als voormeting voor de evaluatie van de BaVo.

Het onderzoek is uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het RION te Groningen. Degegevens zijn ter beschikking gesteld door het CBS. De financiering van het onderzoek isverzorgd door het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO). De onderzoekerszijn begeleid door een projectgroep met als leden dr. L. van Tilborg, drs. J. Kloprogge(beiden SVO) en drs. P. Cremers (CBS). In de beginfase van het onderzoek is een be-langrijke bijdrage geleverd door drs. C. Verhaak. Methodologische en inhoudelijke on-dersteuning is verleend door drs. J. Doesborgh, dr. P. Tesser en drs. L. Mulder (alienITS).

Nijmegen, FTSDrs. AJ. Mens

Algemeen directeur

Groningen, RIONProf. dr. B.P.M. Creemers

Directeur

IA

Inhoud

Hoofdsmk 1 - Inleiding

1.1 Inleiding1.2 Voorgeschiedenis en probleemstelling

1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid1.2.2 De Basisvorming1.2.3 Evaluatievragen OVB en BaVo1.2.4 Onderzoeksvragen1.2.5 De beschikbare gegevens

1.3 Opbouw van het rapport

1

1134

567

Hoofdstuk 2 - Achtergronden: leerling-, gezins- en schoolkenmerken

2.1 Inleiding2.2 Geslacht2.3 Gezinskenmerken

2.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

2.3.2 Gezinspedagogische kenmerken2.4 Schoolkenmerken

2.4.1 Denominatie

2.4.2 Brugklastype2.4.3 OVG-participatie

2.5 Samenvatting

99

1010172121232426

Hoofdstuk 3 - Advies 29

3.1 Deadviezen

3.2 Advies en geslacht3.3 Advies en gezinskenmerken

3.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

3.3.2 Gezinspedagogische kenmerken3.4 Sociale of etnische determinanten van adviezen?

3.5 Samenvatting

29303131343539

vii

Hoofdstuk 4 - Schoolkeuze 41

4.1 De schoolkeuzen

4.2 Schoolkeuze en geslacht4.3 Schoolkeuze en gezinskenmerken

4.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

4.3.2 Gezinspedagogische kenmerken4.4 Sociale ofetnische determinanten van schoolkeuzen?4.5 Schoolkeuze en advies

4.6 Samenvatting

4142424245464752

Hoofdstuk 5 - Intelligentie

5.1 De intelligentiescores5.2 Intelligentie en geslacht5.3 Intelligentie en gezinskenmerken

5.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

5.3.2 Gezinspedagogische kenmerken5.4 Intelligentie en schoolkeuze5.5 Samenvatting

55

55565757596061

Hoofdstuk 6 - Toetsprestaties

6.1 De toetsprestaties6.2 Toetsprestaties en geslacht6.3 Toetsprestaties en gezinskenmerken

6.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

6.3.2 Gezinspedagogische kenmerken6.4 Sociale of etnische determinanten van toetsprestaties?6.5 Toetsprestaties en gezinsstructurele en -pedagogische kenmerken6.6 Toetsprestaties en advies6.7 Toetsprestaties en schoolkeuze6.8 Samenvatting

63

63646464676971757678

Vlll

Hoofdstuk 7 - Schoolbeleving 81

7.1 De schoolbeleving

7.2 Schoolbeleving en geslacht7.3 Schoolbeleving en gezinskenmerken7.4 Schoolbeleving en intelligentie en toetsprestaties7.5 Schoolbeleving en schoolkeuze7.6 Samenvatting

818282838384

Hoofdstuk 8 - Schoolkenmerken

8.1 Inleiding8.2 Denominatie

8.2.1 Denominatie en schoolkeuze

8.2.2 Denominatie en geslacht8.2.3 Denominatie en gezinskenmerken8.2.4 Denominatie en toetsprestaties

8.3 Brugklastype8.3.1 Brugklastype en schoolkeuze8.3.2 Brugklastype en achtergrondkenmerken8.3.3 Brugklastype en toetsprestaties

8.4 OVG-participatie8.4.1 OVG-participatie en schoolkeuze8.4.2 OVG-participatie en geslacht8.4.3 OVG-participatie en gezinskenmerken8.4.4 OVG-participatie en toetsprestaties

8.5 Samenvatting

87

8787878889919394959697989899100102

Hoofdstuk 9 - Cohortvergelijking: SLVO'82 en VOCL'89

9.1 Inleiding9.2 Het SLVO-cohort

9.3 Achtergrondkenmerken in 1982 en 19899.4 Toetsprestaties in 1982 en 19899.5 Samenvatting

105

105106107108Ill

IX

Hoofdstuk 10 - Samenvatting en conclusies 113

10.1 Inleiding10.2 Onderzoekskader

10.2.1 Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvorming10.2.2 Evaluatie Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvorming

10.3 Onderzoeksvragen10.4 Onderzoeksgegevens10.5 Resultaten

10.5.1 Achtergronden van de leerlingen10.5.2 Advies

10.5.3 Schoolkeuze

10.5.4 Intelligentie10.5.5 Prestaties

10.5.6 Schoolbeleving10.5.7 Schoolkenmerken

10.5.8 Cohortvergelijking10.6 Conclusies

113113113114115

115116116118119120121123123125125

Literatuur 129

1 Inleiding

1.1 Inleiding

Het onderzoek waarover we hier rapporteren maakt deel uit van de eerste ronde van deevaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onderwijs en deBasisvorming (BaVo). Uitgangspunt van het onderzoek vormt een omvangrijk databe-stand dat in het schooljaar 1989/1990 is verzameld in het kader van het CBS-cohorton-derzoek VOCL'89. Het gaat bij dat bestand om gegevens over de positie van leerlingenin het voortgezet onderwijs en hun sociaal-etnische achtergronden. Behalve die gegevensop leerlingniveau is tevens informatie beschikbaar op school- en klasniveau. Deze infor-matie is door het MON en ITS verzameld op de scholen die warden bezocht door debetreffende cohortleerlingen.De rapportage over het onderzoek vindt plaats in drie afzoaderlijke publikaties. In heteerste deel geven we een beschrijving van de wijze van steekproeftrekking, dataverzame-ling, representativiteit van de steekproef en constructie van de variabelen (Driessen &Van der Werf, 1992a). In het tweede deel - het onderhavige rapport - gaan we in op deresultaten van beschrijvende analyses die zijn uitgevoerd op de leerlinggegevens. In hetderde deel (Van der Werf & Driessen, i.v.) staan de analyses van de school- en klasgege-vens centraal.

In dit inleidende hoofdstuk schetsen we het kader van het onderzoek. Eerst venellen we

daartoe iets over het Onderwijsvoorrangsbeleid en de Basisvorming. Vervolgens komende belangrijkste evaluatievragen van het OVB en de BaVo aan de orde. Op basis daarvanformuleren we de concrete onderzoeksvragen. Met behulp van welke gegevens dezevragen warden beantwoord volgt daama. We sluiten het hoofdstuk af met een overzichtvan de opbouw van het rapport.

1.2 Voorgeschiedenis en probleemstelling

1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid

Het Onderwijsvoorrangsbeleid is ontstaan als reactie op de constatering dat er een sterkesamenhang bestaat tussen sociaal milieu en etnische herkomst enerzijds en bereikt onder-wijsniveau en prestaties anderzijds. Leerlingen uit de lagere milieus en allochtone leerlin-gen sluiten hun schoolloopbaan in het algemeen op een lager niveau af en leveren ooklagere prestaties dan autochtone leerlingen en leeriingen uit hogere milieus (voor eenuitgebreid overzicht, zie: Driessen, 1990a). Bij de lagere milieus en allochtone groepen is

1

er daarom vaak sprake van onderwijsachterstanden. Om deze op te heffen dan wel tevenninderen - en dat is ook meteen het doel van het OVB - ontvangen scholen met der-gelijke leerlingen in het kader van het voorrangsbeleid extra faciliteiten. Daardoor kunnenzij (extra) inhoudelijke activiteiten uitvoeren om de kansen van de leerlingen te verbete-ren.

Het grootste deel van de OVB-middelen is bestemd voor het basisonderwijs. Voor datonderwijs warden twee typen beleid gevoerd, namelijk het formatiebeleid en het gebie-denbeleid. Het formatiebeleid houdt in dat de personeelsformatie van basisscholen afhan-kelijk wordt gesteld van de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie.Scholen met veel leerlingen in achterstandssituatie ontvangen meer formatie dan scholenmet geen of weinig van de betreffende leerlingen. De mate van achterstand wordt opleeriingniveau geindiceerd aan de hand van het beroeps- en opleidingsniveau van deouders, de etnische herkomst en de gezinssamenstelling. De drie grootste groepen diewarden onderscheiden zijn:

allochtone kinderen van ouders met een laag beroeps- en/of opleidingsniveau (zijkrijgen het gewicht 1.90);overige kinderen van ouders met een laag beroeps- en opleidingsniveau (de zoge-naamde arbeiderskinderen; ze krijgen het gewicht 1.25);de resterende kinderen (deze krijgen het gewicht 1.00).

Achtereenvolgens tellen de drie groepen voor 1.9, 1.25 en 1 keer mee bij de formatiebe-rekening.De achterliggende gedachte van het gebiedenbeleid is dat er in bepaalde steden of regio'ssprake is van een cumulatie van achterstanden. Deze warden veroorzaakt door een com-

plex van factoren. Voor oude stadswijken kan bijvoorbeeld worden gedacht aan eenslechte huisvestingssituatie, aan het ontbreken of onvoldoende toegankelijk zijn van soci-aal-culturele voorzieningen, aan de concentratie van laag-opgeleiden, werklozen en al-lochtone bevolkingsgroepen en aan verpaupering. Om deze problematiek gericht te lijf tekunnen gaan wordt een gecoordineerde aanpak nodig geacht. Om die reden hebben deministeries van Onderwijs & Wetenschappen en Welzijn, Volksgezondheid & Cultuurmiddelen te beschikking gesteld om binnen dergelijke geografisch bepaalde eenheden (deOnderwijsvoorrangsgebieden) samenwerkingsverbanden te creeren tussen basisscholen,scholen voor voongezet onderwijs en welzijnsinstellingen (bv. bibliotheken, peuterspeel-zalen).

Het OVB in het voortgezet onderwijs wordt hoofdzakelijk gevoerd door middel van degebiedencomponent. Scholen voor voortgezet onderwijs die in een onderwijsvoorrangsge-bied participeren ontvangen faciliteiten vanuit het gebiedsbudget. Daarnaast kunnen zijextra taakuren krijgen naar rato van het aantal allochtone leerlingen.

Om nu te bepalen in hoeverre het OVB in het voortgezet onderwijs succesvol is (i.c. totvermindering of opheffing van de achterstanden leidt) is onderzoek noodzakelijk. Eerstmoet via een beginmeting gekeken warden hoe de situatie is bij aanvang van het OVB en

daaraa hoe die zich ontwikkelt. Omdat van de OVB-activiteiten niet verwacht kan wor-

den dat ze tot onmiddellijke resultaten leiden is onderzoek nodig dat zich over meerderejaren uitstrekt. Een manier om dit te onderzoeken is via cohortonderzoek. Daarbij wordteen grote groep van leerlingen gedurende hun loopbaan in het onderwijs gevolgd; opgezette momenten wordt dan vastgesteld welke positie de leerlingen hebben bereikt,bijvoorbeeld qua onderwijsniveau en prestaties.

1.2.2 De Basisvorming

Met de invoering van de Basisvorming in de eerste fase van het voortgezet onderwijswordt een drietal doelen nagestreefd:

algehele kwaliteitsverhoging;uitstel van studie- en beroepskeuze en het voorkomen van voortijdig uitsluiten vanopleidingswegen;beperken c.q. voorkomen van schooluitval.

Deze doelen moeten onder andere warden gerealiseerd door een versterking en verbre-ding van de gemeenschappelijke basis. In overeenstemming met de maatschappelijkeontwikkelingen warden enkele nieuwe vakken geintroduceerd (techniek, informatiekundeen verzorging) en wordt een tweede vreemde taal (Duits of Frans) verplicht gesteld vooralle leerlingen.Om de doelen te bereiken warden zogenaamde kerndoelen geformuleerd; deze geven hetminimumpakket aan dat in twee jaar haalbaar is. Daama kan warden gewerkt aan devoorbereiding op de examens en doorstroomprogramma's. De Basisvorming duun intotaal maximaal vier jaar.De kemdoelen zijn globaal van aard; dit geeft de scholen de gelegenheid een deel van detijd zelf in te vullen. Voor het bereiken van de kemdoelen hoeft niet meer dan 75 procentvan de beschikbare tijd te warden besteed. Naast het kemcurriculum van 15 vakken is er20 procent vrije ruimte.Aan de onderwijsinhoudelijke vernieuwing die de Basisvonning is wordt tevens schaal-vergroting gekoppeld. Verwacht wordt dat daardoor de doelen het best kunnen wardengerealiseerd. Door de vanning van brede scholengemeenschappen ontstaat er een geva-rieerder aanbod aan leerwegen en kan voor-selectie warden voorkomen.

De invoering van de Basisvonning gaat per 1 augustus 1993 voor alle scholen in heteerste leerjaar van start. Voor scholen is het mogelijk al per 1 augustus 1991 te beginnenmet de voorbereidingen op de invoering.

1.2.3 Evaluatievragen OVB en BaVo

De belangrijkste vragen van de evaluatie van het OVB zijn:In hoeverre warden de onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van sociale, econo-mische en culturele omstandigheden kleiner als gevolg van het gevoerde beleid?Welke specifieke factoren zijn verantwoordelijk voor de mate waarin het beleid effectsorteert?

De vragen die centraal staan bij de evaluatie van de BaVo luiden:In hoeverre verandert het niveau van de leerprestaties als gevolg van de invoering vande Basisvorming?In hoeverre veranderen de samenhangen tussen leerlingkenmerken en leerlingpresta-ties als gevolg van de invoering van de Basisvorming?Welke verschijnselen doen zich voor op schoolniveau bij de invoering van de Basis-vanning?

De laatste twee evaluatievragen van de BaVo zijn gelijk aan de vragen van de evaluatieOVB. De uitvoering van beide evaluaties is om die reden dan ook aan elkaar gekoppeld;zij wordt uitgevoerd bij dezelfde scholen en dezelfde leerlingen.De onderzoeksopzet van de OVB-evaluatie kan warden gekarakteriseerd als een combi-natie van quasi-experimenteel en longitudinaal onderzoek (Van der Werf & Tesser,1990). Het longitudinale karakter krijgt vorm in de cohortstudies; het quasi-experimenteleaspect krijgt gestalte door een vergelijking van leerlingprestaties en schoolkenmerken ingebiedsscholen en niet-gebiedsscholen. Het gaat dan met name om scholen die qua leer-lingpubliek en schoolkenmerken vergelijkbaar zijn. De niet-gebiedsscholen vormen dande controlegroep in het quasi-experimentele design.De invoering van de Basisvorming is enige malen uitgesteld; momenteel is als startdatum1 augustus 1993 gepland. Door dit uitstel moet worden afgeweken van het oorspronkelijkevaluatieplan. Oorspronkelijk zou - net als in de OVB-evaluatie - gebruik kunnen wardengemaakt van een combinatie van een quasi-experimenteel en een longitudinaal design.Daarbij zouden dan scholen waarop de BaVo al was ingevoerd kunnen warden vergele-ken met scholen waarop dat nog niet was gebeurd. Als gevolg van allerlei ontwikkelingenis dat echter dus niet meer mogelijk. In plaats daarvan kunnen wel scholen die veel vorm-gevingsaspecten van de BaVo hebben doorgevoerd warden vergeleken met scholen waardat niet of minder het geval is.

De vraag naar de veranderingen in samenhangen tussen leerlingkenmerken en leerling-prestaties staat in beide evaluaties centraal. Ook de vraag naar de specifieke klas- enschoolkenmerken die verantwoordelijk kunnen warden geacht voor het succes of hetfalen van het beleid vertonen overeenkomst. Beide vragen kunnen echter op basis van deeerste meting die in het schooljaar 1989/1990 heeft plaatsgevonden niet worden beant-woord. Op de eerste plaats niet omdat een koppeling tussen leerlingprestaties enerzijds enOVB-faciliteiten en schoolkenmerken anderzijds niet mogelijk is omdat de leerlingen ophet moment van toetsafname pas enkele maanden op school verbleven. Op de tweede

plaats niet omdat de meting ten behoeve van de BaVo nog pas een voormeting betreft; deBaVO is immers nog niet ingevoerd.De vragen die op dit moment wel kunnen warden beantwoord hebben betrekking op desamenhang tussen achtergrondkenmerken van de leerlingen en hun onderwijsniveau en -prestaties in het huidige onderwijs, en op de inrichting van het voongezet ondenvijs zoalsdat momenteel functioneert. Meer specifiek voor het OVB kan warden nagegaan hoe hetbeleid op de scholen is geimplementeerd. Meer specifiek voor de BaVo kan wardenonderzocht in welke mate enkele vormgevingsaspecten voor de Basisvorming in hethuidige voongezet onderwijs aanwezig zijn. In het onderzoek zullen dus drie groepenvraagstellingen warden onderzocht:

vragen die zowel relevant zijn voor de evaluatie van het OVB als voor de BaVo;vragen die alleen betrekking hebben op het OVB;vragen die alleen betrekking hebben op de BaVo.

1.2.4 Onderzoeksvragen

Op basis van de evaluatievragen OVB en BaVo kan een aantal onderzoeksvragen wardengeformuleerd. Aangezien het in de onderhavige rapportage alleen gaat om het leerlingen-onderzoek beperken we de weergave van de vragen ook daartoe; de overige vragen ko-men in de andere twee rapponages aan de orde. De vragen zoals ze oorspronkelijk in hetonderzoeksvoorstel (Van der Werf & Verhaak, 1990) zijn geformuleerd luiden als volgt:

Hoe is de beginsituatie in het voortgezet onderwijs in termen van schoolprestaties,intelligentie en schoolbeleving; wat is de samenhang tussen deze drie aspecten?Welke samenhangen bestaan er tussen leerlingkenmerken (te weten: geslacht, sociaal-economisch milieu en etnische herkomst) en leerprestaties, intelligentie en schoolbele-ving?

Welke samenhangen bestaan er tussen leerlingkenmerken en leerprestaties, intelligen-tie, schoolbeleving en gezinskenmerken (te weten: culturele participatie en ondersteu-nend gezinsklimaat)?Hoe verhouden zich de samenhangen tussen leerlingkenmerken en schoolprestaties inhet onderhavige cohort tot die in eerdere cohorten?Zijn er verschillen in beginsituaties van leeriingen tussen scholen?In hoeven-e varieren deze verschillen naar schooltype (ibo, Ibo, mavo, etc.), brugklas-type (homogeen versus heterogeen), denominatie en urbanisatiegraad?Zijn er verschillen in beginsituatie van leerlingen tussen scholen die wel en scholendie niet participeren aan een onderwijsvoorrangsgebied?

Voor de beantwoording van de vragen maken we gebmik van beschrijvende en explora-tieve analyses. Het beschrijvende karakter komt tot uitdrukking in de presentatie vanvooral frekwentieverdelingen en kruistabellen, waarbij de grote lijnen centraal staan.Additioneel gaan we op een aantal plaatsen dieper in op de gegevens, waarbij ook andere

analyse-technieken warden gehanteerd. Deze analyses zijn meestal exploratief van aard.Over de ondenvijspositie van specifieke subgroepen van leerlingen en over specifiekedeelthema's die buiten het bestek van het onderhavige rapport vallen wordt elders gerap-porteerd (vgl. Driessen, 1992a, 1992b, 1992c; Dronkers, 1991a, 1991b, 1991c; Van 'tHof&Dronkers, 1991).

1.2.5 De beschikbare gegevens

Ten behoeve van het longitudinale onderzoek naar de effecten van het Onderwijsvoor-rangsbeleid en de Basisvorming op de schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezetonderwijs zijn gegevens verzameld over de leerlingen van het cohon VOCL'89, over hunouders en over de scholen waar de leerlingen op zitten. De gegevens betreffen de resulta-ten van de eerste meting op leerling-, school- en klasniveau. Op 381 scholen voor voon-gezet onderwijs zijn rond de jaarwisseling 1989-1990 toetsen afgenomen bij 19.524 leer-lingen in het eerste leerjaar. Het CFTO heeft speciaal voor dit doel een taal-, reken- eninformatieverwerkingstoets ontwikkeld die vergelijkbaar is met de CFTO-Entreetoets.Daamaast zijn twee intelligentietests en een schoolbelevingsschaal afgenomen. De oudersvan de leerlingen hebben een uitgebreide lijst ingevuld met vragen over hun sociaal-etni-sche achtergronden. Deze dataverzameling is onder verantwoordelijkheid van het CBSuitgevoerd. In het voorjaar van 1990 hebben het RION en ITS instrumenten op de cohort-scholen afgenomen voor het meten van school- en klaskenmerken. Het betrof twee vra-genlijsten voor de directeur, een vragenlijst voor de docenten Nederiands, Engels, biolo-gie en wiskunde van de onderzoeksklassen en - voor zover van toepassing - een vragen-lijst voor de contactpersoon voor het Onderwijsvoorrangsbeleid.

Over de wijze van steekproeftrekking, de gegevensverzameling en representativiteit heb-ben we uitgebreid gerapponeerd in Driessen & Van der Werf (1992). Wat de representa-tiviteit betreft concluderen we dat de gerealiseerde steekproef in zijn algemeenheid eenredelijke afspiegeling vomit van de populatie. De kenmerken waarop er discrepantiesbestaan tussen beide kunnen waarschijnlijk voor een groot deel warden herleid tot sterksamenhangende oorzaken. Een consequentie daarvan is dat bij het generaliseren van debevindingen van de steekproef naar de populatie enig voorbehoud op zijn plaats is tenaanzien van de steden Amsterdam en Den Haag en ibo-scholen/afdelingen; deze zijnnamelijk ondervertegenwoordigd. Waarschijnlijk daarmee verband houdend is er tevenssprake van een ondervertegenwoordiging van leerlingen in achterstandssituaties.De bepaling van de psychometrische kwaliteit van de gehanteerde instrumenten en deconstructie van de variabelen - voor zover deze onder de verantwoordelijkheid van hetRION en FTS vallen - hebben we eveneens beschreven in het genoemde rapport. Voor dein het onderhavige rapport gehanteerde variabelen geldt dat zij voldoen aan de gangbarecntena.

Met het beschikbaar komen van de onderzoeksgegevens is een basis gelegd voor de be-antwoording van belangrijke vragen met betrekking tot de evaluatie van het Onderwijs-voorrangsbeleid en de Basisvorming.

U Opbouw van het rapport

Bij de beantwoording van de vragen houden we ons niet exact aan de volgorde zoals zeoorspronkelijk is voorgesteld. Gekozen is voor een volgorde waarin de onderwerpen dieaan bod komen min of meer chronologisch zijn geordend. Na een hoofdstuk waarin weeen beschrijving geven van de achtergronden van de leerlingen (hoofdstuk 2), gaan weeerst in op de adviezen die de leerlingen aan het eind van het basisonderwijs hebbengekregen (hoofdstuk 3). Naar welk type van voortgezet onderwijs de leerlingen vervol-gens zijn doorgestroomd bespreken we in het volgende hoofdstuk (hoofdstuk 4). Daamabesteden we aandacht aan de resultaten op een tweetal intelligentietests (hoofdstuk 5).Het uitgangspunt hierbij is dat deze zowel iets zeggen over algemene, buitenschoolsecognitieve vaardigheden van de leeriingen, als ook over cognitieve vaardigheden die zijnopgedaan binnen het onderwijs. Vervolgens komen de toetsprestaties van de leerlingen inhet voortgezet onderwijs aan de orde (hoofdstuk 6). Deze reeks van inhoudelijk gerela-teerde onderwerpen wordt afgesloten met een hoofdstuk over schoolbeleving (hoofdstuk7). Schoolbeleving zegt iets over de motivatie van de leerlingen en over het plezier dat zijhebben (of niet hebben) in het schoolgaan. In het eerste van twee daarop volgende hoofd-stukken gaan we nader in op de relatie tussen enkele globale schoolkenmerken (denomi-natie, brugklastype en panicipatie aan onderwijsvoorrangsgebieden enerzijds en onder-wijspositiekenmerken van de leerlingen anderzijds (hoofdstuk 8). In het tweede vergelij-ken we de resultaten uit het onderhavige onderzoek met die uit een eerder cohortonder-zoek, te weten SLVO'82 (hoofdstuk 9). We sluiten het rapport af met een samenvatting,aangevuld met enkele conclusies (hoofdstuk 10).

2 Achtergronden: leerling-, gezins- en schoolkenmerken

2.1 Inleiding

In dit rapport staan enkele achtergrondkenmerken van de leerlingen en hun ouders cen-traal. Het betreft kenmerken waarvan uit de onderzoeksliteratuur bekend is dat ze in

sterke mate samenhangen met - of zelfs: bepalend zijn voor - de positie van leerlingen inhet onderwijs. Het zijn ook deze kenmerken die een sleutelrol spelen in het Onderwijs-voorrangsbeleid. Bedoeld warden onder andere het geslacht van de leerlingen, de etni-sche herkomst en het beroeps- en opleidingsniveau van de ouders, de beschikbaarheidvan culturele hulpbronnen in het gezin en de mate waarin er thuis sprake is van onder-wijsondersteunend gedrag. In dit hoofdstuk geven we een eerste beschrijving van deverdeling van deze kenmerken bij de bij het onderzoek betrokken leerlingen. Op enkeleplaatsen leggen we daarbij alvast enkele dwarsverbindingen tussen de besproken kenmer-ken. Ter verduidelijking wordt ook steeds in het kort vermeld hoe het betreffende ken-merk is geoperationaliseerd. Voor een meer uitgebreide verantwoording van de variabe-lenconstructie verwijzen we naar het technisch rappon (Driessen & Van der Werf, 1992).

Behalve aan achtergrondkenmerken op leeriing- en gezinsniveau besteden we ook enigeaandacht aan kenmerken van de scholen waarop de leerlingen uit dit onderzoek zitten.Concreet gaat het om de denominatie van de school, het bmgklastype waarin de leerlin-gen zitten en het al dan niet participeren van de school aan een onderwijsvoorrangsge-bied. Het betreft een eerste beschrijving; later in dit rapport zullen we dieper op dezeschoolkenmerken ingaan.

2.2 Geslacht

Binnen het OYB neemt het onderwijsemancipatiebeleid gericht op gelijke kansen voormeisjes en vrouwen een speciale plaats in. Het streven is daarbij gericht op verminderingvan de achterstanden van meisjes en vrouwen die deel uitmaken van de doelgroepen vanhet OVB (Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen, 1985). Als eerste kenmerk gevenwe daarom eerst in Tabel 2.1 een overzicht van de verdeling van de onderzochte leerlin-gen naar geslacht.

Tabel 2.1 - Geslacht leerling

jongens

meisjes

totaal

51.948.1

101319393

19524

De tabel spreekt voor zich: er bevinden zich iets meer jongens dan meisjes in de steek-proef (hetgeen overeenkomt met bevindingen uit eerder onderzoek; vgl. Driessen & Van

der Werf, 1992). Nadere analyse maakt duidelijk dat onder de allochtone groepen jongenssterker zijn vertegenwoordigd dan onder de Nederlandse groep. Met name Turkse enSurinaamse meisjes zijn sterk ondervertegenwoordigd (43.8, resp. 44.4 procent). Moge-lijk heeft dit te maken met een groter absoluut schoolverzuim onder deze groepen (d.w.z.dat de leerlingen, nadat ze het basisonderwijs hebben verlaten, helemaal geen voortgezetonderwijs meer volgen; vgl. Driessen, 1990a).

2.3 Gezinskenmerken

In deze paragraaf komen twee typen gezinskenmerken aan de orde. Het eerste type - destructurele kenmerken - betreft aspecten als gezinssamenstelling, etnische herkomst,opleiding en beroep ouders. Onder het tweede vrij breed gedefinieerde type - de pedago-gische kenmerken - vallen culturele kenmerken die mogelijk van invloed zijn op de op-voeding van de kinderen. Het gaat daarbij om culturele hulpbronnen waarvan gebruikwordt gemaakt of die aanwezig zijn in het gezin en om ondenvijsondersteunend gedragvan de ouders.

2.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

Voor de constructie van een aantal hiema volgende kenmerken is gebruik gemaakt vangegevens over de samenstelling van het gezin waartoe de leerling behoort. Daarbij zijn opbasis van de aanwezigheid van een of twee ouders/verzorgers drie categorieen gevormd(het gaat niet altijd om de natuurlijke ouders; het indelingscriterium was: zijn er een oftwee volwassen verzorgers of verzorgsters in het gezin aanwezig?). In Tabel 2.2 gevenwe de bijbehorende percentages en aantallen.

10

Tabel 2.2 - Gez.inssamenstelling

eenouder: moeder

eenouder: vader

twee-ouder

totaal

6.91.1

92.0

1163187

15463

16813

-1

In het merendeel van de eenoudergezinnen is alleen de moeder aanwezig. Indien ditgegeven wordt gerelateerd aan enkele sociaal-etnische achtergrondkenmerken, dan komtnaar voren dat onder de allochtone groepen het percentage eenoudergezinnen twee keerzo hoog is als onder de autochtone groep (16.2, resp. 7.1 procent). Met name Surinaamse,Arubaanse en Antilliaanse leerlingen komen uit eenoudergezinnen; in de Surinaamsegezinnen is bijvoorbeeld in 40.6 procent van de gevallen alleen de moeder aanwezig.Verder blijkt dat de ouders uit de onvolledige gezinnen in het algemeen een aanzienlijklager opleidingsniveau hebben en ook tot een veel lagere sociaal-milieucategorie behorendan de ouders uit de volledige gezinnen. Dit hangt samen met het feit dat het in het eerstegeval vooral om ouders gaat met een laag opleidingsniveau die huisvrouw/man zijn zon-der werkkring buitenshuis.

Na de gezinssamenstelling is het eerste OVB-element dat we bespreken de etnische her-komst. Voor de bepaling van dit kenmerk zijn verschillende indicatoren gebruikt; ineerste instantie het geboorteland van de ouders. Indien dat niet beschikbaar was, is - zomogelijk - afgegaan op het geboorteland van het kind en/of de nationaliteit van de ouders.Op basis van deze informatie zijn uiteindelijk negen categorieen onderscheiden. Daarbijis aangesloten bij de criteria die warden gehanteerd in het kader van de FormatieregelingWBO (Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen, 1985). Volgens die regeling hooneen leerling tot een allochtone groep als 66n van de ouders daartoe behoort. Dit betekentdus dat kinderen uit gemengde gezinnen (bv. een Nederlandse man en een Spaanse vrouwof een Turkse man en een Nederlandse vrouw) ook als allochtoon warden beschouwd. Bijde categorisering hebben we - eveneens op basis van hetgeen daarover in de formatiere-geling wordt gesteld - naast zeven hoofdgroepen nog twee restcategorieen onderscheiden.Het betreft een categorie allochtonen die in principe met achterstanden wordtgeassocieerd (bv. Joegoslaven, Spanjaarden) en een categorie waarbij die associatiemeestal niet wordt gemaakt (bv. Duitsers, Amerikanen). In Tabel 2.3 staat de verdelingvan de onderzoeksgroep over de negen bedoelde categorieen.

11

Tabel 2.3 - Etnische herkomst

N

Nederiand

Aruba

Anti lien

Molukken

Suriname

Marokko

Turkijeoverig OVBoverig allochtoon

totaal

87.6.2.4

.21.52.02.1.9

5.2

14332336028

239328345141850

16356

Uit de label blijkt dat de Ambaanse, Antilliaanse en Molukse leerlingen slechts met ge-ringe aantallen zijn vertegenwoordigd. Dit heeft tot consequentie dat uitspraken op basisvan deze afzonderlijke groepen mogelijk minder betrouwbaar zijn. Om deze reden envanwege gemeenschappelijkheden in hun achtergronden zullen de drie groepen voorbepaalde analyses samen warden gevoegd met de Surinamers tot de categorie 'ASM' -Antillianen, Ambanen, Surinamers en Molukkers. Opvallend is overigens dat het meren-deel van de totale categorie overige allochtonen in het algemeen niet tot een achterstands-groep - zoals bedoeld in het kader van het OVB - kan warden gerekend.

Een tweede OVB-element dat we hier beschrijven is het sociaal milieu waaruit de leer-ling afkomstig is. Voor de vaststelling hiervan is gebruik gemaakt van een combinatievan gegevens over de arbeidsmarktpositie en het opleidingsniveau van de ouders. Er zijnzes categorieen gevormd die als zijnde van ordinaal niveau kunnen worden beschouwd(CBS, 1991). Voor eenoudergezinnen is het niveau van de betreffende ouder genomen envoor twee-oudergezinnen het hoogste niveau van de beide ouders. Tabel 2.3 geeft eenoverzicht van de verdeling van dit kenmerk over de onderzoekspopulatie.

12

Tabel 2.4 - Sociaal milieu

niet-werkzame personen 13.6 2283arbeiders; werkzame personen zonder nadere specificatie 27.0 4514bedrijfshoofden buiten de landbouw zonder personeel en personeel onbekend;bedrijfshoofden in de landbouw; medewerkende gezinsleden 6.3 1048lagere employ&; bedrijfshoofden buiten de landbouw met personeel 15.3 2555middelbare employes 21.3 3569hogere employes; beoefenaren van vrije beroepen 16.5 2760

totaal 16729

Als toelichting bij de eerste milieucategorie - de niet-werkzame personen - moet wardengemeld dat hierin behalve werkzoekenden, ook huisvrouwen/mannen, arbeidsongeschik-ten en gepensioneerden zijn opgenomen. In Tabel 2.5 relateren we het sociaal-milieuni-veau aan de etnische herkomst.

Tabel 2.5 - Sociaal milieu, naar etnische herkomst (procenten)

Ned ASM Mar Tur OVB

niet-werkzamen 9.8 42.2 60.2 52.9 25.0 15.9

arbeiders 26.8 23.1 32.0 37.9 45.7 26.2bedrijfshoofden 6.7 1.1 3.1 4.1 5.7 3.4lagere employgs 16.2 10.8 1.3 .6 10.7 15.4middelbare employes 22.9 14.4 3.4 3.8 7.1 19.2hogere employ6s 17.6 8.3 - .6 5.7 19.8

N 14319 360 319 340 140 848

De tabel bevestigt eerder gevonden resultaten over de zeer slechte arbeidsmarktpositievan allochtonen (vgl. Tesser e.a., 1989; Driessen, 1990a). Terwijl van de Nederlandsegezinshoofden (het hoofd van het gezin is hier degene met het hoogste milieu-niveau)minder dan 10 procent zonder werkkring is, ligt dat percentage voor de totale groep al-lochtonen op 35. Van de Turkse gezinshoofden is ruim 50 procent niet-werkzaam en van

13

de Marokkaanse zelfs 60 procent. Bij het voor de ASM-groep vermelde percentage dientbedacht te warden dat zich juist in die categorie relatief veel eenoudergezinnen bevindenwaar alleen de moeder aanwezig is.

Wanneer we de zes milieucategorieen dichotomiseren met aan de ene kant de niet-werk-zame personen en arbeiders en aan de andere kant de bedrijfshoofden en alle employ^swordt nog duidelijker hoe schrijnend het probleem is. Van de Nederlandse gezinshoofdenis ruim 35 procent niet-werkzaam of heeft een arbeidersberoep; voor de Marokkanen enTurken ligt dat percentage boven de 90. Het percentage van de ASM-groep is enigszinsvergelijkbaar met dat van de categorie overig OVB (voomamelijk Mediterrane landen);het percentage van de categorie overig allochtoon ligt in de buurt van dat van de autoch-tone groep.

Het derde OVB-element is het opleidingsniveau van de ouders. De bepaling daarvanheeft plaatsgevonden volgens de Standaard Onderwijs Indeling (CBS, 1987; 1989). Daar-bij is eerst voor beide ouders - voor zover aanwezig - afzonderlijk het hoogst voltooideonderwijsniveau vastgesteld en vervolgens is het hoogste niveau binnen het gezin geno-men (voor eenoudergezinnen uiteraard het niveau van de aanwezige ouder). In Tabel 2.6presenteren we het resultaat.

Tabel 2.6 - Opleiding ouders (hoogst voltooide niveau)

geen lager onderwijslager ondenvijsvoongezet onderwijs, lagere trapvoongezet onderwijs, hogere traphoger onderwijs, eerste fasehoger onderwijs, tweede fase

totaal

2.015.627.434.814.45.8

3272600458358202413967

16710

Ter verduidelijking: de lagere trap voortgezet onderwijs omvat Ibo, mavo en de leerjaren1 t/m 3 van havo, atheneum en gymnasium; de hogere trap voortgezet onderwijs omvatmbo en de leerjaren 4 en hoger van havo, atheneum en gymnasium; de eerste fase hogeronderwijs omvat hbo en kandidaats w.o; de tweede fase hoger onderwijs omvat w.o. doctoraal.Uit de tabel blijkt dat in 55 procent van de gezinnen tenminste een van de ouders in iedergeval mbo of havo, atheneum of gymnasium heeft voltooid (voor de mannen en vrouwen

14

luiden de percentages resp. 50.4 en 31.6). In ruim 17 procent van de gezinnen echter ishet hoogst voltooide niveau hooguit lager onderwijs (de percentages voor de mannen envrouwen afzonderlijk zijn 24.7 en 30.3).In Tabel 2.7 geven we een overzicht van de verdeling van de opleidingsniveaus binnenelk van de onderscheiden etnische categorieen.

Tabel2.7 - Opleiding ouders, naar etnische herkomst (procenten)

Ned ASM Mar Tur OVB

<lolovol

vo2

holho2

N

.4

12.528.837.215.25.9

14313

4.733.124.222.612.03.3

359

46.340.98.04.2.6

313

20.165.49.83.01.5.3

338

12.134.325.715.75.76.4

140

1.915.321.233.717.410.5

845

De tabel laat heel duidelijk de grate verschillen in voltooid onderwijsniveau tussen deonderscheiden etnische groepen zien. Binnen de Marokkaanse gezinnen heeft bijna dehelft van de ouders helemaal geen onderwijs gevolgd of in ieder geval het lager onder-wijs niet voltooid (voor de Marokkaanse mannen is het percentage 46.7 en voor de vrou-wen 66.4). Deze grote groep kan dus waarschijnlijk als analfabeet warden beschouwd(vgl. Driessen, 1991b). Voor de Turkse gezinnen ziet de situatie er niet veel rooskleurigeruit. Opvallend is verder het hoge percentage ouders binnen de ASM-categorie dat na hetlager onderwijs geen ander onderwijstype heeft voltooid.

In het basisonderwijs wordt in het kader van het Onderwijsvoorrangsbeleid de perso-neelsformatie afhankelijk gesteld van de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingen-populatie van de school. Naamiate er zich meer leeriingen uit achterstandssituaties op eenschool bevinden, ontvangt de school meer middelen. Grofweg onderscheidt men driecategorieen leerlingen: allochtone leerlingen herkomstig uit een bepaalde categorie vanlanden van wie tenminste een van de ouders een laag beroeps- of opleidingsniveau heeft;Nederlandse leerlingen en allochtone leerlingen die niet herkomstig zijn uit de hierbovenbedoelde categorie van landen van wie beide ouders een laag beroeps- en/of opleidingsni-veau hebben (de zogenaamde arbeiderskinderen); de overige leerlingen - van wie deouders dus geen laag beroeps- en/of opleidingsniveau hebben (dit kunnen zowel autochto-ne als allochtone ouders zijn). De leerlingen uit deze drie categorieen krijgen respectieve-

15

lijk het gewicht 1.90, 1.25 en 1.00. De leerlingen uit de categorieen 1.90 en 1.25 vormenfeitelijk de doelgroepen van het OVB. Hoewel deze gewichten alleen warden gehanteerdbij de formatietoekenning in het basisonderwijs en niet in het voortgezet onderwijs, heb-ben we toch voor elk van de leerlingen uit het onderhavige onderzoek het OVB-gewichtbepaald. Dit kenmerk biedt namelijk - tot op zekere hoogte - de mogelijkheid om opgroepsniveau leeriingen in het voortgezet onderwijs te vergelijken met leerlingen in hetbasisonderwijs; bovendien is het een compacte categorisering van de drie groepen diecentraal staan in het Onderwijsvoorrangsbeleid. De operationalisatie van deze variabeleheeft plaatsgevonden met behulp van de gezinskenmerken die hiervoor al aan de ordezijn geweest, te weten: gezinssamenstelling en opleiding, sociaal milieu en etnische her-komst van vader en moeder. (In feite kan het OVB-gewicht ook warden opgevat als eenleerlingkenmerk in plaats van een gezinskenmerk. Omdat echter de operationalisatie vande gewichtscategorieen volledig is gebaseerd op kenmerken van de ouders van de leer-ling, plaatsen we deze variabele vooralsnog onder het kopje 'gezinskenmerken'.) In Tabel2.8 presenteren we de verdeling van de leerlingen over de OVB-gewichten.

Tabel 2.8 - OVB-gewicht

1.001.251.90

totaal

59.933.86.3

972954971027

16253

Uit de label kan warden afgelezen dat ruim 40 procent van de leerlingen uit het onder-zoek tot een van de doelgroepen van het OVB behoort. Indien we de gegevens uit dezelabel relateren aan die uit Tabel 2.3 dan blijkt dat, hoewel feitelijk ongeveer 12.5 procentvan de leerlingen van allochtone herkomst is, slechts de helft daarvan voldoet aan deaanvullende criteria die gelden voor de bepaling van het OVB-gewicht (herkomstig uiteen bepaalde groep van landen 6n een laag beroeps- of opleidingsniveau). Van de leerlin-gen die wat hun allochtone herkomst betreft voldoen aan het OVB-criterium van de 1.90-

categorie krijgt 89.7 procent het gewicht 1.90. Dit houdt dus in dat van de ouders dievoldoen aan het herkomstlandcriterium niet meer dan 10 procent zowel geen laagberoepsniveau als geen laag opleidingsniveau heeft.

16

23.2 Gezinspedagogische kenmerken

In de onderzoeksliteratuur komt regelmatig de vraag aan de orde of kenmerken als oplei-dingsniveau en sociaal milieu van de ouders rechtstreeks van invloed zijn op de onder-wijspositie van hun kinderen of dat deze kenmerken hun working uitoefenen via 'iets'wat al dan niet in de gezinssituatie voorhanden is of plaatsvindt. Gedoeld wordt onderandere op de aanwezigheid van speelgoed waarvan ontwikkelingsimpulsen uitgaan en vanboeken die de kinderen stimuleren tot lezen; op het belang dat ouders hechten aan onder-wijs en de manier waarop zij dat uitdragen; op de betrokkenheid van de ouders bij hetdagelijkse schoolgebeuren van hun kinderen; op de participatie van de ouders aan hetculturele leven en de voorbeeldfunctie die daar vanuit kan gaan. In dit opzicht is er in deafgelopen decennia een zekere onderzoekstraditie gegroeid die is gestart met het onder-zoek van Rupp (1969) en voorlopig is geeindigd met Leseman (1990) (voor een beknoptoverzicht, zie Tesser e.a., 1991).

Voor het onderhavige onderzoek is aangesloten bij twee concepten die ook al in eerdereOVB-onderzoeken zijn gehanteerd, namelijk culturele hulpbronnen en onderwijsonder-steunend gedrag (vgl. Tesser e.a., 1991).

Wat culturele hulpbronnen betreft, zijn aan zowel de vader als aan de moeder vragengesteld.over het aantal boeken dat zij lezen, respectievelijk kopen en bezitten. De scoresop deze vragen konden, na controle op hun dimensionaliteit en betrouwbaarheid, wardensamengevoegd. In de hiema volgende analyses gebruiken we de (gestandaardiseerde) T-scores, dat wil zeggen scores met een gemiddelde van 50 en een standaardafwijking van10. De dimensie wordt voortaan met'boeken' aangeduid.Behalve vragen over het leesgedrag, hebben we ook vragen gesteld over de frequentievan het concert-, respectievelijk toneel- en museumbezoek van beide ouders. De bijbeho-rende antwoordcategorieen waren: (1) nooit, (2) 1-2 keer perjaar, (3) 3-6 keer perjaar,(4) meer dan 6 keer per jaar. Uit de factor- en betrouwbaarheidsanalyses kwam naarvoren dat de vragen als 6en dimensie kunnen worden opgevat: 'cultuurparticipatie'. Alsscore hebben we de som genomen van de waarden van de antwoordcategorieen, gedeelddoor het aantal vragen. Dit heeft tot consequentie dat de scores op cultuurparticipatie totop zekere hoogte op dezelfde wijze kunnen worden gei'nterpreteerd als de labels van deoorspronkelijke antwoordcategorieen (dus varierend van (1) 'nooit' tot (4) 'meer dan 6keerperjaar').In Tabel 2.9 staan de kemcijfers vermeld van de twee dimensies van culturele hulpbron-nen.

17

Tabel 2.9 - Culturele hulpbronnen 'boeken' en ' cultuurparticipatie': range, gemiddelden,standaarddeviaties en aantallen leerlingen

range gem sd N

boeken

cultuurparticipatie28-1611-4

50.01.5

10.0.6

1590514114

Als gevolg van de standaardisatie van de scores op boeken valt over dit kenmerk nog nietveel te zeggen. Het lage gemiddelde van cultuurparticipatie - dat tussen 'nooit' en '1-2keer perjaar' in ligt - wijst er op dat de ouders in het algemeen zeer weinig naar cultureleevenementen gaan.

In Tabel 2.10 gaan we na hoe de onderscheiden OVB-categorieen scoren op beide dimen-sies. Om een indruk te geven van de grootte van de verschillen tussen de categorieenwordt tevens de E -waarde vermeld. Indien deze waarde met 100 wordt vermenigvuldigd,krijgt men het percentage variantie dat door de ene variabele in de andere wordt 'ver-klaard'. De waarden kunnen varieren van 0 tot 1, respectievelijk van 0 tot 100 procent. Indit rapport wordt een verschil als relevant beschouwd als E >.025 ofwel wanneer ermeer dan 2.5 procent variantie wordt verklaard.

Tabel 2. JO - Boeken en cultuurparticipatie, naar OVB-gewicht (gemiddelden)

1.00 1.25 1.90

boeken

cultuurparticipatie52.51.7

46.61.2

43.71.2

.10

.13

De tabel laat zien dat er tussen de gewichtscategorieen grote verschillen bestaan, metname tussen enerzijds de 1.00-leerlingen en anderzijds de 1.25- en 1.90-leerlingen. Ditgeldt voor boeken, maar in sterkere mate nog voor cultuurparticipatie. Wat dit laatsteaangaat is er geen verschil tussen 1.25- en 1.90-leerlingen. Dit wijst er op dat voor kin-deren uit de beide OVB-doelgroepen thuis slechts in geringe mate culturele hulpbronnenbeschikbaar zijn.

18

Behalve voor de gewichtscategorieen hebben we de scores op boeken en cultuurparticipa-tie ook vergeleken voor geslacht, etnische herkomst, sociaal milieu en opleiding ouders.Tussen de categorieen van geslacht vonden we geen relevante verschillen, voor die vanetnische herkomst evenmin. Wel forse verschillen troffen we aan voor sociaal milieu en -

vooral - voor opleiding ouders. De E2-waarden voor boeken bedragen voor milieu .12 envoor opleiding .22; voor cultuurparticipatie zijn de waarden .16, respectievelijk .24.Inalle gevallen zijn de samenhangen bovendien lineair, dat wil zeggen: naamiate het mi-lieu- en opleidingsniveau hoger is, beschikken de ouders ook in grotere mate over beidetypen van culturele hulpbronnen.In enkele exploratieve regressie-analyses zijn we nagegaan wat het relatieve gewicht isvan opleiding, milieu en etnische herkomst in de verklaring van verschillen in cultuuipar-ticipatie. Voor beide dimensies geldt dat de opleiding van de ouders dominant is metrespectievelijk 20 en 22 procent verklaarde variantie; sociaal milieu voegt daar nogslechts een klein beetje (1, resp. 2 procent) en etnische herkomst helemaal niets meer aantoe.

Het tweede concept waarover we vragen hebben gesteld aan de ouders betreft hun onder-wijsondersteunend gedrag. Gevraagd is naar de frequentie waarmee de vaders en moedersmet hun kind praten over gebeurtenissen op school en over hun prestaties, de frequentiewaarmee zij het kind een compliment maken voor een prestatie en zij het kind aansporenom op school harder te werken. De antwoordmogelijkheden waren: (1) nooit, (2) een ofenkele keren per jaar, (3) een of enkele keren per maand, (4) een of enkele keren perweek. Factor- en betrouwbaarheidsanalyses maakten duidelijk dat er twee dimensieskunnen worden onderscheiden, namelijk 'positieve communicatie met het kind overschool' en 'aansporen tot harder werken'. Voor de berekening van de scores hebben weook in dit geval de som genomen van de waarden per vraag, gedeeld door het aantalvragen. Op deze wijze kunnen de uiteindelijke scores tot op zekere hoogte warden ge-interpreteerd in termen van de antwoordcategorieen van de vragen. In Tabel 2.11 presen-teren we de kemcijfers van beide dimensies.

Tabel 2.11 - Onderwijsondersteunend gedrag 'positieve communicatie' en 'aansporen'range, gemiddelden, standaarddeviaties en aantallen leerlingen

range gem sd N

positieve commumcatie

aansporen

1-41-4

3.82.9

.41.0

1638916279

19

Het hoge gemiddelde van positieve communicatie wijst er op dat de meeste ouders onge-veer wekelijks met hun kind praten over de school en hun prestaties. Aansporen tot har-der werken is iets dat minder frequent plaatsvindt; uit het gemiddelde kan warden afge-leid dat dat maandelijks is. Overigens moet er op warden gewezen dat aansporen zoweleen positieve als een negatieve kant kan hebben. Enerzijds zullen er ouders zijn die hunkinderen altijd aansporen - in de betekenis van stimuleren of achter de broek zitten -ongeacht de feitelijke prestaties. Anderzijds zullen er ook ouders zijn die hun kinderenalleen dan aansporen als zij zien dat het mis is gegaan of dreigt te gaan. In dat laatstegeval gaat het dus om een - negatieve - reactie op de slechte prestaties van het kind.Welke vorm van aansporen hier in het spel is, is vooralsnog onduidelijk (in feite gaat hethier om een operationalisatieprobleem; de vragen zijn kennelijk niet scherp genoeg ge-stdd).

In Tabel 2.12 gaan we na of er verschillen bestaan in onderwijsondersteunend gedragtussen de onderscheiden OVB-gewichtscategorieen.

Tabel 2.12 - Positieve communicatie en aansporen, naar OVB-gewicht (gemiddelden)

1.00 1.25 1.90

positieve communicatie

aansporen

3.82.8

3.73.0

3.43.4

.06

.02

Wat positieve communicatie betreft zijn er redelijke verschillen tussen de gewichtscate-gorieen. De ouders van 1.90-leerlingen praten minder over school dan de ouders van1.00- en 1.25-leeriingen. Aan de andere kant sporen de ouders van de 1.90-leeriingen henweer vaker aan om harder te werken. Een mogelijke verklaring daarvoor zou kunnenliggen in de tweede betekenis van aansporen, namelijk als reactie op de slechte prestatiesvan de allochtone leeriingen. Exploratieve analyses in die richting - via correlatiebereke-ning - ondersteunen deze gedachte vooralsnog echter niet. Wel blijkt dat de samenhangtussen positieve communicatie en aansporen sterk verschilt tussen de drie OVB-catego-rieen. Voor de 1.00- en de 1.25-groep ligt de correlatiecoefficient op .21, respectievelijk.29. Voor de 1.90-groep echter bedraagt de coefficient .60. Voor alle drie de groepenbestaat er een positieve samenhang tussen positieve communicatie en aansporen; voor deallochtone achterstandsgroep is die samenhang echter aanzienlijk sterker. Hoe meer dezeallochtone ouders over school praten, des te meer zij hun kinderen ook aansporen hunbest te doen - en omgekeerd. Op basis hiervan komt een andere verklaringsmogelijkheidnaar voren die is gelegen in het hoge aspiratieniveau dat allochtone ouders vaak hebben.

20

Wellicht dat we over de precieze werking van deze factoren later, wanneer zij wardengerelateerd aan de prestaties, meer helderheid krijgen.

Evenals bij de dimensies van culturele hulpbronnen hebben we de scores op aansporen enpositieve communicatie ook vergeleken voor geslacht kind en etnische herkomst, sociaalmilieu en opleiding ouders. Voor aansporen troffen we geen relevante verschillen aan.Voor positieve communicatie was dat wel het geval voor de kenmerken etnische her-komst en voor opleiding ouders. De E -waarden bedragen in beide gevallen .06. Metname in Marokkaanse en Turkse gezinnen en in gezinnen met een zeer laag opleidingsni-veau is beduidend minder sprake van positieve communicatie met de kinderen overschool dan in andere gezinnen.Anders dan bij culturele hulpbronnen bleek uit regressie-analyse dat etnische herkomstwel een - zij het geringe - rol speelt bij de verklaring van verschillen in positieve commu-nicatie en aansporen (6, resp. 2 procent verklaarde variantie). De opleiding van de oudersvoegt daar iets (2, resp. 1 procent) en sociaal milieu niets meer aan toe.

2.4 Schoolkenmerken

In deze paragraaf geven we een beschrijving van enkele schoolkenmerken. Het blijft ineerste instantie bij een oppervlakkige beschrijving; in latere hoofdstukken gaan we er watdieper op in.

2.4.1 Denominatie

Uit de buitenlandse onderzoeksliteratuur is bekend dat de denominatie (of: richting, sig-natuur) van de school in belangrijke mate samenhangt met verschillen in kwaliteit tussenscholen (m.n. het onderscheid tussen 'private schools' en 'public schools'). Ook in Ne-derland zijn er aanwijzingen dat een deel van dergelijke verschillen kan warden herleidtot de factor denominatie (Jungbluth & Driessen, 1987). Belangrijk bij dit alles is dat deindruk bestaat dat de met de denominatie samenhangende verschillen op hun beurt wor-den veroorzaakt door verschillen in samenstelling van de leerlingpopulatie en - daar tendele mee samenhangend - door de vestigingsplaats (stad versus platteland). In het basis-onderwijs bijvoorbeeld kunnen bijzondere scholen op bepaalde gronden leerlingen weige-ren, terwijl openbare scholen in principe alle leerlingen moeten toelaten. Dit houdt in datbijzondere scholen Turkse en Marokkaanse leerlingen kunnen afwijzen vanwege het feitdat zij een afwijkende geloofsovertuiging hebben. Omdat deze twee allochtone groepenin het algemeen de laagste onderwijspositie innemen, betekent dit dat daardoor hetschoolgemiddelde niet nadelig wordt beinvloed. Evenmin hebben deze scholen dan tekampen met de specifieke problemen van allochtonen in het onderwijs.

21

In Tabel 2.13 geven we allereerst een overzicht van de verdeling van scholen en leerlin-gen naar denominatie.

Tabel 2.13 - Leerlingen en scholen naar denominatie van de school

leerlingen scholen

rijkgemeenter.k.

p.c.overig bijzonder

totaal

3.117.036.228.515.3

6083314706755572978

19524

1.815.736.726.519.2

760

14010173

381

Ruim een derde van de scholen draagt de rooms-katholieke signatuur; op die scholen zitook ongeveer een derde van de leerlingen. De rijksscholen vormen het kleinste aandeelqua denominatie.

Interessant is het nu na te gaan hoe de samenstelling van de scholen er uit ziet in tennenvan OVB-leeriingcategorieen per signatuur. De verdeling daarvan staat in Tabel 2.14

Tabel 2.14 - Leerlingen naar OVB-gewicht en denominatie (procenten; verticaal, resp.horiwntaal gepercenteerd)

1.00 1.25 1.90

rijk

gemeente

r.k.

p.c.

overig bijzonder

N

4.3

17.9

35.7

31.1

11.0

9729

78.5

63.7

59.4

64.7

43.4

1.9

12.6

38.5

26.4

20.7

5497

19.6

25.3

36.1

31.1

46.3

1.0

29.2

26.0

19.1

24.7

1027

1.9

11.0

4.6

4.2

10.3

530

2736

5859

4672

2456

16253

22

De label laat zien dat mim 30 procent van de 1.90-leerlingen uit de steekproef op eenopenbare (rijks- plus gemeentelijke) school zit. Van de groep 1.25-leerlingen zit hetgrootste deel (bijna 40 procent) op rooms-katholieke scholen. Ook kan er uit de tabelwarden afgeleid dat minder dan twee procent van de leerlingen van rijksscholen tot decategorie 1.90 behoort; voor de gemeentelijke scholen ligt dat aandeel behooriijk wathoger: 11 procent. Opvallend is verder dat op de overige bijzondere scholen zowel hetaandeel van de 1.25- als van de 1.90-leerlingen vrij hoog ligt. Meer dan de helft van deleerlingen op dit type scholen valt onder de OVB-doelgroepen.

2.4.2 Brugklastype

Een tweede kenmerk dat hier aan de orde komt is het bmgklastype waarvoor de leerlin-gen hebben gekozen. We onderscheiden twee typen, namelijk homogene en heterogenebrugklassen. Bij het eerste type is er eigenlijk nauwelijks sprake van een 'echte' brugklas,omdat er als vervolg op die klas binnen dezelfde school meestal geen keuzemogelijkhe-den zijn. Het gaat dan om het eerste leerjaar van een categoriale school. De leeriingenzitten dan vanaf het begin in bijvoorbeeld het Ibo of in het mavo. De heterogene brug-klassen vinden we in het algemeen op scholengemeenschappen, bijvoorbeeld van het typeIbo/mavo of mavo/havo/vwo.

In Tabel 2.15 geven we de verdeling van de aantallen leerlingen en scholen per brugklas-type.

Tabel 2.15 - Leerlingen en scholen naar brugklastype

leerlingen scholen

N

homogeenheterogeen

totaal

52.247.8

101979327

19524

69.530.5

285125

410

Het zal opvallen dat in de tabel het vermelde aantal scholen hoger is dan 381, namelijk410. Dit komt doordat binnen een beperkt aantal scholen beide typen brugklassen naastelkaar voorkomen. Rekening houdend met deze overlap zien we dat bijna 70 procent vande scholen homogene bmgklassen heeft en dat bijna 30 procent werkt met heterogeneklassen. Op leeriingniveau liggen de verhoudingen anders; van de leerlingen zit ruim dehelft in een homogene en minder dan de helft in een heterogene brugklas. Dit houdt dus

23

in dat leerlingen die in homogene klassen zitten in het algemeen op aanzienlijk kleinerescholen zitten dan leerlingen in heterogene klassen. Dit ligt uiteraard voor de hand: ho-mogene klassen zullen in de praktijk vaker te vinden zijn bij categoriale scholen en hete-rogene klassen bij scholengemeenschappen.Teneinde doublures te vennijden gaan we hier niet in op de relatie tussen brugklastype ensociaal-etnische achtergrondkenmerken; dat doen we wel in hoofdstuk 8. We stappenhiema daarom meteen over op een volgende schoolkenmerk, namelijk OVG-participatie.

2.4.3 OVG-participatie

Bij het laatste kenmerk dat we bespreken gaat het er om of de school waarop de leerlingzit deelneemt aan een onderwijsvoorrangsgebied (ook wel: OVG). Een dergelijk gebied isgedefinieerd als een geografische eenheid waarbinnen sprake is van een cumulatie vansociale, economische en/of culturele omstandigheden die onderwijsachterstanden veroor-zaken. Om die achterstanden te bestrijden werken basisscholen, scholen voor voortgezetonderwijs en welzijnsinstellingen samen. Zij ontvangen daarvoor extra financiele midde-len.In Tabel 2.16 geven we een overzicht van het aantal scholen uit de steekproef dat partici-peert aan een OVG; tevens vemielden we om hoeveel leerlingen het daarbij gaat.

Tabel 2.16 - Leerlingen en scholen naar OVG-participatie

leerlingen scholen

N

geen gebiedsschool

gebiedsschool

totaal

78.121.9

152464278

19524

79.520.5

30378

381

Ruim 20 procent van de scholen werkt samen binnen een OVG; op leerlingniveau gaathet om een vergelijkbaar percentage.In Tabel 2.17 gaan we na hoe de verdeling van de OVB-gewichtscategorieen is over degebiedsscholen en niet-gebiedsscholen.

24

Tabel 2.17 - Leerlingen naar OVB-gewicht en OVG-participatie (procenten; verticaal,resp. horizontaal gepercenteerd)

1.00 1.25 1.90

geen gebiedsschool 84.6

gebiedsschool 15.4

N' 9729

75.8 49.9

63.8 32.324.2 50.1

44.7 39.9

5497 1027

4.0

15.4

12911

3342

16253

De percentages in de label kunnen op twee manieren warden vergeleken: horizontaal enverticaal. Zo komt naar voren dat van de allochtone achterstandsleerlingen mim de helftop een school zit die participeert aan een OVG. De andere helft van deze 1.90-leeriingenkan niet van de activiteiten profiteren die ondemomen warden binnen de gebieden. Vande 1.25-leeriingen bezoekt een kwart een school binnen een OVG. Tegelijkertijd blijktenerzijds dat bijna 45 procent van de leerlingen die op OVG-scholen zitten niet tot eenvan de doelgroepen van het OVB behoort. In hoeverre deze leerlingen toch gebruik ma-ken van niet voor hen bestemde OVB-activiteiten is vooralsnog onduidelijk. Anderzijdsbestaat de populatie van de niet-gebiedsscholen voor ruim een derde uit OVB-doelgroep-leerlingen.

2.5 Samenvatting

Onderwijsachterstanden of onderwijskansen warden vaak in verband gebracht met ken-merken die liggen op het niveau van de leerling, het gezin waartoe hij of zij behoort ende school die hij of zij bezoekt. In dit hoofdstuk hebben we een eerste beschrijving gege-ven van de verdeling van de leerlingen uit de onderzoekssteekproef over de categorieenvan de bedoelde achtergrondkenmerken.

In de onderzoeksgroep bevinden zich wat meer jongens dan meisjes, bovendien blijkt datbinnen de groep allochtonen de meisjes minder sterk vertegenwoordigd zijn dan binnende groep autochtonen.

Een van de belangrijkste kenmerken in deze studie betreft de etnische herkomst van deleerling. Uit de analyses komt naar voren dat, hoewel ongeveer 12.5 procent van de leer-lingen allochtoon is, slechts de helft daarvan tot een van de doelgroepen van het OYBbehoort - de 1.90-leerlingen. De andere 6 procent voldoet niet aan de aanvullende criteria

25

die warden gehanteerd met betrekking tot de specifieke groep van herkomstlanden, hetsociaal milieu en opleidingsniveau van de ouders. Bijna 34 procent van de leerlingenbehoort tot de achterstandscategorie 'arbeiderskinderen' - de 1.25-leerlingen. De overige60 procent valt niet onder een van de OVB-doelgroepen; dit zijn de 1.00-leerlingen.

Wat het sociaal milieu betreft valt de bijzonder slechte situatie van allochtonen op, enmet name die van Marokkanen en Turken. Is van de autochtone ouders ongeveer 35procent werkloos of arbeider, voor Marokkanen en Turken ligt dat percentage op 90.Vergelijkbaar sombere cijfers kunnen warden gegeven voor het opleidingsniveau van deouders. Voor de Nederlandse ouders geldt dat 13 procent van hen als hoogst voltooideopleidingsniveau lager onderwijs heeft; voor Marokkanen en Turken is dat percentage 86.

Behalve infonnatie over gezinsstructurele kenmerken zijn ook gegevens voorhanden overzogenaamde gezinspedagogische kenmerken. Dit zijn kenmerken waarvan verwachtwordt dat ze direct of indirect invloed hebben op de onderwijsprestaties van de kinderen.Bedoeld wordt onder andere de mate waarin er thuis een boekencultuur heerst (wordt er

veel gelezen?), de mate waarin de ouders culturele evenementen bezoeken zoals toneel-voorstellingen en concerten, de mate waarin de ouders met hun kinderen communicerenover zaken die met school te maken hebben en de mate waarin ouders hun kinderen aan-

sporen hun best te doen op school.Voor 'boeken' en 'cultuurparticipatie' geldt dat de grootste verschillen bestaan tussen de1.00-leerlingen enerzijds en de 1.25- en 1.90-leerlingen anderzijds. In arbeidersgezinnenen allochtone-doelgroepgezinnen wordt aanzienlijk minder gelezen en naar cultureleevenementen gegaan dan in de overige gezinnen. Gezien het feit dat een groot deel vande allochtone ouders analfabeet is - zeker in het Nederlands - en niet de financiele midde-

len bezit voor dit soon activiteiten is dat op zich niet zo verwonderlijk.Wat het praten over zaken die met school te maken hebben betreft zijn de verschillentussen de drie onderscheiden OVB-categorieen minder groot dan bij de twee voorgaandekenmerken. Vooral de ouders van de 1.90-leerlingen praten minder over school dan deoverige ouders. Opvallend is dat juist die allochtone ouders wel sterker gericht zijn op hetaansporen van hun kinderen om goed hun best te doen op school. Een mogelijke verkla-ring hiervoor is gelegen in het vaak hoge aspiratieniveau van allochtone ouders.

Analyse van de schoolkenmerken maakt duidelijk dat er flinke verschillen zijn in deverdeling van de OVB-gewichtscategorieen over scholen van onderscheiden denominatie.Zo zitten bijvoorbeeld 1.90-leerlingen relatief vaak op gemeentelijke en overig bijzonderescholen; 1.00-leerlingen daarentegen bezoeken vaker katholieke en protestantse scholen.Ongeveer de helft van de leerlingen zit in een homogene brugklas. Waarschijnlijk betrefthet vaak categoriale scholen, die in het algemeen aanzienlijk kleiner zijn dan de scholen-gemeenschappen.

Een laatste kenmerk dat we hebben beschreven is het al dan niet participeren van descholen waarop de leerlingen zitten aan een onderwijsvoorrangsgebied. Ruim 20 procent

26

van de leerlingen bezoekt een dergelijke school; van de 1.00-leeriingen is dat 15 procent,van de 1.25-leeriingen 24 procent en van de 1.90-leerlingen gaat het om 50 procent. Dezeverdeling wijst er op dat een relatief groot deel van de doelgroepleerlingen geen gebruikRan maken van activiteiten die warden ontwikkeld binnen onderwijsvoorrangsgebieden.

27

28

3 Advies

3.1 De adviezen

Aan de directies van de scholen voor voongezet onderwijs is gevraagd aan te geven welkadvies voor het voongezet onderwijs de leerlingen hebben gekregen aan het eind van hetbasisonderwijs. In Tabel 3.1 staat de verdeling weergegeven.

Tabel 3.1 - Advies voortgezet onderwijs

ibo

ibo/lbo

IboIbo/mavo

mavo

mavo/havo

havo

havo/vwo

vwo

oveng

totaal

5.31.0

24.05.9

28.38.2

11.79.15.8.7

998196

4551112753641548222817361106126

18980

Grofweg kan gesteld warden dat ongeveer een derde deel van de leerlingen een adviesvoor het beroepsonderwijs heeft gekregen, tegen twee derde een advies voor het avo ofvwo.

Om een compactere aanduiding van het adviesniveau te krijgen zullen we hiema ook methet gemiddelde advies werken. Daarvoor zijn aan de onderscheiden categorieen rangorde-nummers toegekend, met als uitersten ibo (1) en vwo (9). De categorie 'overig' is vanwe-ge mogelijke interpretatieproblemen in verband met diversiteit van schooltypen uitgeslo-ten van de berekening. Gezien het geringe aantal leerlingen in deze categorie is dat ookniet zo problematisch, temeer daar bij verdere uitsplitsing naar achtergrondkenmerken degroepen nog weer kleiner zouden warden. In schoolloopbanenonderzoek is het gebruike-

29

lijk deze aldus geconstrueerde variabele advies (maar hetzelfde geldt voor de in een vol-gend hoofdstuk te behandelen variabele schoolkeuze) als zijnde van intervalniveau tebeschouwen (vgl. Blok & Saris, 1980). De gemiddelde adviesscore is 5.0 met een stan-daarddeviatie van 2.1; deze scores zijn berekend over 18854 leerlingen.

3.2 Advies en geslacht

In Tabel 3.2 gaan we na of er verschillen bestaan in advies tussen jongens en meisjes.

Tabel 3.2 - Advies voortgezet onderwijs, naar geslacht (procenten en gemiddelden)

jongens meisjes

iboibo/lbo

IboIbo/mavo

mavo

mavo/havo

havo

havo/vwo

vwo

N

gem

6.81.1

27.55.4

25.27.5

11.7

9.25.6

97274.9

3.71.0

20.66.6

31.99.0

11.99.26.1

91275.2 .01

De tabel laat zien dat jongens veel vaker een advies ibo of Ibo krijgen dan meisjes; meis-jes daarentegen krijgen vaker een mavo-advies dan jongens. Wat havo en vwo betreftbestaan er slechts geringe verschillen naar geslacht. Al met al warden aan meisjes ietshogere adviezen gegeven dan aan jongens.

We zijn ook nagegaan of er mogelijk seksespecifieke adviezen warden gegeven binnenelk van de categorieen van de sociaal-etnische gezinskenmerken. Dat is op een vrij grovemanier gebeurd door de gemiddelde adviezen voor jongens en meisjes te vergelijken. Uitdeze analyses blijkt dat, hoewel meisjes in het algemeen iets hogere adviezen krijgen danjongens, de verschillen naar geslacht niet relevant zijn. Dit komt dus in feite overeen methet algemene beeld dat uit Tabel 3.2 naar voren komt.

30

3.3 Advies en gezinskenmerken

3^.1 Gezinsstructurele kenmerken

In Tabel 3.3 stappen we over naar de sociaal-etnische achtergrondkenmerken. Eerst wor-den de adviezen naar OVB-gewicht gepresenteerd.

Tabel 3.3 - Advies voortgezet onderwijs, naar OVB-gewicht (procenten en gemiddelden)

1.00 1.25 1.90

ibo

ibo/lbo

IboIbo/mavo

mavo

mavo/havo

have

havo/vwo

vwo

N

gem

2.5.5

15.35.2

29.510.015.412.98.7

94945.7

7.71.8

36.37.4

28.35.96.74.11.7

52954.2

11.52.3

32.25.5

32.76.44.82.91.7

9234.1 .12

Tussen de leeriingen van beide OVB-doelgroepen en de 1.00-leeriingen bestaan groteverschillen in advies. Gemiddeld genomen - theoretisch gezien althans - bevindt zich de1.25- en 1.90-groep op Ibo/mavo-niveau terwijl de 1.00-groep tegen het mavo/havo-ni-veau aan zit. Opvallend is dat er tussen de 1.25- en 1.90-leerlingen geen verschil is ingemiddeld advies. Op het niveau van de onderscheiden onderwijstypen blijkt dat deOVB-doelgroepen sterk vertegenwoordigd zijn qua advies beroepsonderwijs, waarbij deallochtone leerlingen meer nog dan de arbeiderskinderen een ibo-advies hebben gekregen.Van de 1.90-leerlingen evenals van de 1.25-leerlingen heeft tenminste 45 procent eenibo- of Ibo-advies, terwijl van de 1.00-leeriingen slechts 18 procent dat advies heeft.Duidelijk wordt uit de tabel dat het omslagpunt bij advies mavo ligt. Van de 1.00-leeriin-gen heeft 47 procent een advies hoger dan mavo; de overeenkomstige percentages voorde 1.25- en 1.90-leerlingen liggen niet hoger dan 18, respectievelijk 16.

Op basis van de cijfers in Tabel 3.3 zou kunnen warden geconcludeerd dat de achterstan-den van de beide OVB-doelgroepen, gedefinieerd in termen van adviezen, niet van elkaarverschillen en dat het dus niet gaat om een probleem dat samenhangt met de etnische

31

herkomst sec. Het lijkt eerder te gaan om een sociaal fenomeen. Bij deze conclusie pastechter een relativering. Uit de literatuur is bekend dat er bij het adviseren van allochtoneleeriingen sprake is van iets dat wel wordt aangeduid met 'rekening houden met of eencompensatie voor de andere taalachtergrond van de leerlingen'. Concreet houdt dit in datbasisschoolleerkrachten rekening houden met de specifieke problemen die samenhangenmet de etnische herkomst van de leerlingen en om die reden deze leerlingen een hogeradvies geven dan eigenlijk op basis van hun prestaties gerechtvaardigd zou zijn. Andersgezegd: allochtone basisschoolleeriingen krijgen bij gelijke prestaties een hoger adviesdan hun autochtone klasgenoten. Uit analyses van Driessen (1991) is inmiddels geblekendat dit fenomeen inderdaad samenhangt met de etnische, maar niet met de sociaal-econo-mische achtergrond en evenmin met het geslacht van de leerlingen. In hoeverre dit ookbij de hier onderzochte leerlingen het geval is, valt niet na te gaan. Immers, het ontbreektin het onderhavige onderzoek aan gegevens over prestaties in het basisonderwijs. Welkan er warden nagegaan hoe sterk het verband is tussen het advies toen en de prestatiesnu. In zekere zin kan dit warden beschouwd als een controle achteraf: komt het beginni-veau van de leerlingen qua prestaties overeen met het advies en met het gekozen niveauvan voortgezet onderwijs? We zullen hier later aandacht aan besteden. Eerst geven nogeen overzicht van de procentuele verdeling van de adviezen per achtergrondkenmerk. Omde tabellen enigszins leesbaar te houden hebben we de negen adviescategorieen samenge-trokken tot vijf. Daarvoor zijn de dubbeladviezen geherkodeerd naar het aanliggendehogere niveau; ibo/lbo bijvoorbeeld wordt dus Ibo. Behalve de percentages per categoriebevatten de tabellen ook de gemiddelde adviezen; nadrukkelijk willen we er op attende-ren dat deze zijn gebaseerd op de oorspronkelijke indeling van negen categorieen. InTabel 3.4 volgt als eerste de verdeling naar etnische herkomst.

Tabel 3.4 - Advies, naar etnische herkomst (percentages en gemiddelden)

Ned ASM Mar Tur OVB

iboIbomavo

havo

vwo

N

gem

4.424.335.020.615.7

139375.1

7.920.247.113.711.1

3424.8

14.043.230.59.23.1

2923.8

10.239.732.514.92.7

2954.0

10.619.743.910.615.2

1324.8

4.719.634.223.717.9

8115.3 .01

32

Hoewel de (overall) E2-waarde in feite zeer laag is, laten de gemiddelden toch groteverschillen zien. Met name de lage adviezen van de Marokkaanse en Turkse leerlingenspringen er uit; zij steken wel erg schril af tegen die van de Nederlandse leerlingen. Deverhouding beroepsonderwijs : avo/vwo is voor de Marokkaanse groep bijvoorbeeld 1 :0.75, terwijl die voor de Nederlandse groep bij 1 : 2.5 ligt. De gemiddelde adviezen vande ASM- en OVB-leerlingen wijken niet veel af van die van de autochtone leerlingen,hetgeen voor een deel wordt verklaard door de relatief hoge percentages mavo-adviezenvan de eerste twee groepen.Gezien de kleine aantallen van de afzonderlijke ASM-groepen hebben we voor hen geenpercentages vermeld. De gemiddelde adviezen voor Arubanen, respectievelijk Antillia-nen, Molukkers en Surinamers zijn achtereenvolgens: 4.8, 4.9,4.8 en 4.8.

In tabel 3.5 staan de adviezen naar sociaal milieu vermeld.

Tabel 3.5 - Advies, naar sociaal milieu (percentages en gemiddelden)

art) bedh l.emp m.emp h.emp

iboIbomavo

havo

vwo

N

gem

10.534.534.613.66.8

21334.2

6.737.735.613.56.5

43594.3

4.026.138.819.811.3

10174.9

3.722.339.421.613.1

24845.1

2.615.636.625.220.0

34865.6

1.99.5

27.428.632.6

26946.3 .13

In het verloop van de percentages ligt een redelijk consistent patroon besloten. Naarmatehet milieu-niveau stijgt, hebben relatief minder leeriingen daarbinnen een ibo- of Ibo-advies en reladef meer leeriingen een havo- of vwo-advies ontvangen. Die algemenetendens weerspiegelt zich ook in de gemiddelden. Tussen de laagste en hoogste milieuca-tegorie bestaat een verschil van ruim 2 punten; leerlingen uit de eerste categorie hebbengemiddeld genomen een Ibo/mavo- en leerlingen uit de tweede categorie een mavo/havo-advies gekregen. De adviezen zijn daarmee dus sterk milieu-gebonden.

In Tabel 3.6 relateren we de adviezen aan het opleidingsniveau van de ouders.

33

Tabel 3.6 - Advies, naar opleidingsniveau ouders (percentages en gemiddelden)

<lo lo vol vo2 ho I ho2

ibo

Ibomavo

havo

vwo

N

gem

18.140.130.310.51.0

2873.6

12.242.332.19.53.9

24593.8

5.231.838.416.28.5

44264.6

3.121.439.022.813.8

56845.2

1.27.9

31.031.428.5

23466.2

2.315.626.854.5

9537.3 .19

Dat de hoogte van de adviezen sterk samenhangt met het opleidingsniveau van de ouderswordt duidelijk uit het verloop van de gemiddelden (eta = r = .43). Kinderen van oudersdie het lagere onderwijs niet hebben voltooid, krijgen gemiddeld zelf ook niet meer daneen Ibo-advies, terwijl aan de andere kant kinderen van ouders met een universitaireopleiding gemiddeld een havo-advies krijgen. Het grootste deel van die laatste groep(bijna 55 procent) heeft zelfs een vwo-advies gekregen. De kans dat zij vervolgens zelfook een universitaire opleiding gaan volgen is daarmee erg groot. Van de eerste groepheeft niet meer dan 1 procent een vwo-advies gekregen. Alles wijst er dus op dat kansenin het onderwijs vooral warden bepaald door het opleidingsniveau van de ouders en dat erlangs die lijn reproduktie plaatsvindt.

3.3.2 Gezinspedagogische kenmerken

Behalve aan de gezinsstructurele kenmerken hebben we de adviezen ook gerelateerd aande gezinspedagogische kenmerken. De resultaten van deze analyses staan in Tabel 3.7.Behalve de gemiddelden per adviesniveau geven we ook de bijbehorende E2-waarde ende correlatiecoefficient; deze laatste is gebaseerd op de oorspronkelijke advies-indelingmet negen categorieen (de verbanden zijn overigens alle lineair).

34

Tabel 3.7 - Culturele hulpbronnen en onderwijsondersteunend gedrag, naar advies(gemiddelden)

boek

cult

pan

pos

corn

ibo

Ibomavo

havo

vwo

N

46.447.149.451.655.1

15373.07.27

1.31.31.51.61.8

13646.09.30

3.73.73.83.83.8

15860.01.11

3.23.13.02.82.4

15749.05-.22

De gemiddelden duiden er op dat kinderen uit gezinnen die relatief hoog scoren op boe-ken, culturele participatie en positieve communicatie en relatief laag scoren op aansporeneen grotere kans hebben een hoog advies te krijgen dan kinderen uit gezinnen die daarrelatief laag, respectievelijk hoog op scoren. Met uitzondering van positieve communica-tie zijn de samenhangenredelijk.

3.4 Sociale of etnische determinanten van adviezen?

Sinds enige tijd is er een discussie gaande over het relatieve belang van sociaal milieu,opleiding en etnische herkomst bij de verklaring van verschillen in onderwijsprestaties,adviezen en schoolkeuzen (De Jong, 1987; Kerkhoff, 1988; Tesser e.a., 1989; Driessen,1990a; Tesser e.a., 1991; voor een overzicht zie: Driessen, 1990b). De centrale vraagluidt of er naast de effecten van sociaal milieu en opleiding ouders nog zelfstandige ef-fecten uitgaan van etnische herkomst op de prestaties, adviezen en schoolkeuzen. Totvoor kort was het antwoord vrijwel steeds ontkennend; met andere woorden: etnischeherkomst voegt niets extra's toe in de verklaring boven milieu en opleiding. In een recen-te publikatie tonen Tesser, Mulder en Van der Werf (1991) echter aan dat als het gaat omtoetsprestaties etnische herkomst wel degelijk een additioneel effect heeft - een sterkeffect zelfs. Uit hun analyses blijkt namelijk dat het door etnische herkomst toegevoegdepercentage verklaarde variantie voor de taalprestaties bijna even groot is als het dooropleiding vader, opleiding moeder en beroep vader samen verklaarde percentage varian-tie. Voor de rekenprestaties bedraagt het additioneel door etnische herkomst verklaardepercentage variantie ongeveer de helft van het door de sociale-achtergrondkenmerken

35

gebonden percentage. De door deze onderzoekers uitgevoerde analyses hebben betrek-king op leeriingen in groep 4, groep 6 en groep 8 van het basisonderwijs. De resultatenzijn zeer consistent over deze drie jaargroepen heen - tenminste voor wat betreft de toets-prestaties. Uit eerder binnen dat onderzoek uitgevoerde analyses was echter naar vorengekomen dat, wanneer het advies als afhankelijke variabele wordt genomen, het effectvan etnische herkomst verdwijnt. Met de nu verzamelde gegevens over adviezen, school-keuzen en toetsprestaties kunnen we nagaan in hoeverre de conclusies van de genoemdeonderzoekers ook gelden voor de leerlingen uit het onderhavige onderzoek. Het gaatdaarbij dus om het advies dat is gegeven in het basisonderwijs, de uiteindelijke school-keuze voortgezet onderwijs en de toetsprestaties in het eerste leerjaar van het voortgezetonderwijs. In dit hoofdstuk vormt het advies (in zijn oorspronkelijke vorm met negencategorieen, met uitsluiting van 'overig') de afhankelijke variabele; in volgende hoofd-stukken voeren we ook analyses uit met schoolkeuze, respectievelijk toetsprestaties als teverklaren variabele.

Wat analysetechniek betreft hebben we allereerst gekozen voor eenweg variantie-analyse.Concreet zijn binnen elk van de categorieen van de variabelen sociaal milieu en opleidingouders de adviesscores van de autochtone groep vergeleken met die van de allochtonegroep. Daarbij zijn twee indelingen gebruikt, namelijk een dichotomie, dat wil zeggen: deautochtone leerlingen versus alle allochtone leerlingen, en een indeling waarbij naast deautochtonen voor de allochtonen vijf subgroepen zijn onderscheiden (vgl. hoofdstuk 2).Als criterium is ook hier aangehouden dat een verschil tussen de groepen pas relevant iswanneer tenminste 2.5 procent variantie wordt verklaard.De analyseresultaten zijn eenduidig: slechts in 6en opleidingscategorie (de laagste) ko-men enkele relevante verschillen tussen autochtonen en allochtonen naar voren. De al-

lochtone leerlingen krijgen binnen die categorie (vader en moeder geen lager onderwijsvoltooid) iets hogere adviezen dan autochtone leerlingen. Opgemerkt moet warden datdeze verschillen bovendien gering zijn: het gaat om maximaal 6 procent verklaarde vari-antie. Voor geen van de andere categorieen van sociaal milieu en opleiding bestaan rele-vante verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen.

Vervolgens hebben we als tweede analysetechniek dezelfde genomen als Tesser c.s.hanteerden, namelijk multiple regressie, en daarbij ook dezelfde procedure gevolgd. Eerstis de variabele etnische herkomst zodanig gekwantificeerd dat de categorieen daarbinnenin een lineaire verhouding komen te staan tot de afhankelijke variabele, in casu het advies(hiervoor geldt: E2 - r2 = .0034). Daartoe zijn de etnische categorieen in de volgordegezet van de gemiddelde adviesscore. De categorie met het laagste gemiddelde (Marok-ko) krijgt de score ' 1' en de categorie met het hoogste gemiddelde (Nederland) de score'6'. Aruba, de Antillen, Suriname en de Molukken zijn ten behoeve van deze analysesamengevoegd. (Nu al zij opgemerkt dat dit lineaire verband eveneens bestaat tussen dealdus gekwandficeerde variabele etnische herkomst en de uiteindelijke schoolkeuze en de(sub)toetsprestaties. Hiervoor geldt: E - r2 <.0061.) In plaats van de tot nu toe gebruikte

36

gecombineerde variabele opleidingsniveau ouders hebben we - evenals Tesser c.s. - deafzonderiijke opleidingsniveaus van vader en van moeder genomen. Wat Tesser c.s.'beroep vader' noemen komt overeen met onze variabele 'sociaal milieu'. In de regressie-vergelijkingen zijn als eerste stap opleiding vader, opleiding moeder en sociaal milieu alsblok ingevoerd en vervolgens is daar als tweede stap etnische herkomst aan toegevoegd.In Tabel 3.8 staan de resultaten van deze analyses.

Tabel 3.8 - Regressies van advies op {a) sociale-achtergrondkenmerken en (b) sociale-achtergrondkenmerken en etnische herkomst. Gestandaardiseerde regressiecoefficienten,percentage additioneel door etnische herkomst verklaarde variantie en percentage totaalverklaarde variantie

opleidingvader moeder milieu

etn

herk%R'iadd %R-!

(a)(b)

.23

.23.20.21

.14

.14 -.0421.822.0

De resultaten komen overeen met die van de afzonderlijke variantie-analyses. Het oplei-dingsniveau is het belangrijkste element, gevolgd door milieu; etnische herkomst voegtdaarna nagenoeg niets meer toe aan verklaringskracht. Opvallend is overigens dat de betavan etnisch herkomst - hoewel niet relevant - negatief is. Dit betekent dus - even afgezienvan het relevantiecriterium - dat onder constanthouding van de overige variabelen in devergelijking, allochtone leerlingen hogere adviezen hebben gekregen dan autochtoneleeriingen. Mogelijk heeft dit te maken met het fenomeen dat in de literatuur als 'overad-visering' of 'positieve discriminatie' wordt aangeduid (vgl. De Jong, 1987; Driessen,199 la; Mulder & Tesser, 1992).

Om na te gaan wat er gebeurt als niet opleiding en milieu maar etnische herkomst alseerste wordt ingevoerd in de vergelijking, hebben we de analyse herhaald. De vraag luidtnu: wat verklaart opleiding en milieu nog van de verschillen in toetsscores nadat heteffect van etnische herkomst er al uit is? Veel verschil met de hierboven gepresenteerderesultaten levert deze analyse niet op: door etnische herkomst wordt 1.1 procent variantieverklaard; daama voegen opleiding en milieu daar nog 20.9 procent aan toe.

Omdat er in methodologische zin mogelijk bezwaren naar voren kunnen worden gebrachttegen de wijze waarop de variabele etnische herkomst is geconstrueerd, hebben we nogeen andere weg bewandelt. Het bedoelde probleem heeft te maken met mogelijke con-

37

taminatie van de afhankelijke variabele advies met de onafhankelijke variabele etnischeherkomst. Immers, de laatste variabele is gekwantificeerd aan de hand van de rangordedie de herkomstlanden innemen met betrekking tot de hoogte van adviezen. In feite zittendaarmee dus de adviezen al in etnische herkomst. Om deze moeilijkheid te vermijden,

hebben we met zogenaamde dummies gewerkt. Dit betekent dat we de oorspronkelijkevariabele etnische herkomst per categorie uiteen hebben gelegd in een nieuwe variabele.In verband met de aantallen zijn er vijf gevormd, te weten: Nederlanders; Antillianen,Arubanen, Surinamers en Molukkers; Marokkanen en Turken; overige OVB-leerlingen;overige allochtone leerlingen. Vervolgens zijn de regressie-analyses herhaald. De afhan-kelijke, te verklaren variabele is het advies; als onafhankelijke, verklarende variabelen iseerst het blok opleiding vader, opleiding moeder en milieu ingevoerd en daama vier vande vijf onderscheiden etnische categorieen, waarbij de categorie Nederlanders dan alsreferentiegroep fungeert. De resultaten van de analyse vormen wederom een bevestigingvan datgene wat al eerder op een andere wijze is aangetoond, namelijk dat het effect vanetnische herkomst praktisch nihil is nadat eerst het effect van de sociale kenmerken isverdisconteerd. De gestandaardiseerde regressiecoefficienten van de vier herkomstland-dummies zijn maximaal .04, terwijl de coefficienten voor opleiding en beroep dezelfdehoogte hebben als die in Tabel 3.8. In procenten verklaarde variantie uitgedrukt: de socia-Ie kenmerken verklaren 21.8 procent en etnische herkomst voegt daar nog slechts .2 pro-cent aan toe. Indien de volgorde van invoer wordt omgekeerd, dus eerst de dummies vooretnische herkomst en daama de sociale kenmerken, dan verklaart etnische herkomst 1.5

procent en de sociale kenmerken vervolgens nog eens 20.6 procent extra. Overigensbetekent dit behalve een bevestiging van eerdere uitkomsten bovendien een ondersteuningvan de gevolgde werkwijze: het werken met dummies voor etnische herkomst levennamelijk exact hetzelfde resultaat op als het werken met een gekwantificeerde, als me-trisch opgevatte variabele etnische herkomst. Dit wordt nog eens bevestigd als nog eenandere analysetechniek wordt toegepast: covariantie-analyse leidt namelijk eveneens totdezelfde resultaten.

Samenvattend blijkt uit bovenstaande analyses dus dat de verschillen in adviezen aanleerlingen volledig kunnen warden herleid tot verschillen in het opleidings- en milieuni-v-eau van hun ouders; wanneer deze laatste verschillen zijn verdisconteerd, voegt de etni-sche herkomst niets meer toe in de verklaring van verschillen in adviezen. Een bespre-king van hoe deze bevinding zich verhoudt tot eerdere onderzoeksresultaten stellen wenog even uit. In de komende hoofdstukken willen we namelijk ook voor de schoolkeuzenen toetsprestaties nagaan hoe sterk de relatieve verklaringskracht is van sociale en etni-sche gezinskenmerken.

38

3.5 Samenvattmg

Een belangrijk breekpunt in de schoolloopbaan van kinderen vormt de overgang vanbasisonderwijs naar voortgezet onderwijs. Voor veel kinderen zal op dat moment eengroot deel van hun verdere carriere in het onderwijs warden vastgelegd. Een beslissendelement bij die overgang vormt het advies dat door de basisschool wordt gegeven metbetrekking tot het type voortgezet onderwijs waarvoor men de leerling het meest geschiktacht. Over die adviezen ging het in dit hoofdstuk.

Ongeveer een derde van de leerlingen heeft een advies beroepsonderwijs gekregen, ter-wijl twee derde een advies mavo, havo of vwo ontving. In het algemeen krijgen meisjeswat hogere adviezen dan jongens; jongens krijgen met name vaker een ibo- of Ibo-adviesen meisjes vaker een mavo-advies.

Tussen de leerlingen uit de OVB-doelgroepen (de 1.25- en 1.90-leerlingen) en 1.00-leer-lingen bestaan grote verschillen in geadviseerd schooltype. De eerste twee groepen krij-gen met name vaak een advies beroepsonderwijs waarbij de 1.90-leeriingen nog weereens vaker dan de 1.25-leerlingen het advies ibo krijgen. De 1.00-leerlingen ontvangenveel vaker dan de andere twee groepen een advies dat hoger ligt dan mavo; van de 1.00-leerlingen krijgt 47 procent een advies lager dan mavo, van de 1.25-leerlingen is dat 18en van de 1.90-leeriingen is dat 16 procent. Opvallend is dat de gemiddelde adviezenvoor 1.25- en 1.90-leerlingen nauwelijks verschillen, terwijl de verschillen met de 1.00-leerlingen zeer groot zijn.

Nadere analyse van de gegevens naar etnische herkomst wijst uit dat de gemiddeld lagereadviezen van 1.90-leeriingen voor een groot deel warden bepaald door de bijzonder lageadviezen van twee groepen, te weten de Marokkaanse en Turkse leeriingen. Tussen hetsociaal milieu en opleidingsniveau van de ouders en het advies aan hun kinderen bestaateen redelijk tot sterk verband. Naarmate kinderen afkomstig zijn uit een hoger sociaalmilieu en hun ouders een hoger ondenvijsniveau hebben voltooid wordt de kans groterdat zij een hoger advies krijgen. Zo krijgen kinderen van ouders die het lagere onderwijsniet hebben voltooid gemiddeld niet meer dan een Ibo-advies, terwijl kinderen van oudersmet een universitaire opleiding gemiddeld een havo-advies krijgen.

Indien de adviezen worden gerelateerd aan de gezinspedagogische kenmerken dan blijktdat er tussen boekencultuur en culturele participatie enerzijds en adviezen anderzijds eenredelijke samenhang bestaat: naarmate er thuis meer gebmik wordt gemaakt van culturelehulpbronnen stijgen ook de adviezen. Het verband met positieve communicatie is slechtszeer gering, terwijl de samenhang met aansporen redelijk maar negatief is. Dit laatstebetekent dat kinderen die vaak door hun ouders warden aangespoord hun best te doen opschool lagere adviezen krijgen dan kinderen waarbij dit niet het geval is. Uiteraard magdit niet oorzakelijk warden uitgelegd. Eerder is namelijk al gebleken dat vooral allochto-

39

ne leerlingen relatief vaak warden aangespoord. De etnische herkomst fungeert hier mo-gelijk als een achterliggende oorzaak van het negatieve verband.

Sinds enige jaren is er een discussie gaande over het relatieve belang van etnische ensociaal-economische gezinskenmerken in de verklaring van verschillen in adviezen,schoolkeuzen en toetsprestaties. Nagenoeg al het onderzoek dat op dit gebied is uitge-voerd heeft betrekking op basisschoolleerlingen. De conclusie van deze onderzoekingenis vrijwel steeds dat etnische herkomst nauwelijks nog iets of zelfs helemaal niets meertoevoegt aan de verklaring als eerst verschillen in sociaal-economische achtergrondenzijn verdisconteerd. Met de gegevens uit het onderhavige onderzoek is er nu de mogelijk-heid om na te gaan in hoeverre deze conclusie ook geldt voor de leerlingen die zich in hetvoortgezet onderwijs bevinden. In dit hoofdstuk zijn analyses uitgevoerd met de adviezenals te verklaren variabele; binnen de analyses zijn verschillende technieken gehanteerd.Het blijkt ook hier dat de verschillen in adviezen tussen autochtone en allochtone leer-lingen nagenoeg geheel kunnen warden herleid tot de sociaal-economische achtergrondvan de leeriingen, en dan met name het opleidingsniveau van hun ouders.

40

4 Schoolkeuze

4.1 De schoolkeuzen

In Tabel 4.1 wordt de verdeling gegeven van de eerstejaars leerlingen naar schooltypevoortgezet onderwijs in September 1989. Met nadruk wijzen wij er op dat het hier gaatom het onderwijstype van de klas waarin de leerlingen zitten, en niet van de school. Dezepositie duiden we hiema verder aan met 'schoolkeuze'. In de label staan in de eerstekolom de oorspronkelijke categorieen vermeld zoals ze zijn opgegeven door de scholen.Om tot een meer werkbare indeling te komen - qua aantallen, typering en niveau - hebbenwe deze vervolgens gehercodeerd tot een beperkter aantal nieuwe categorieen; deze staanin de vierde kolom. Onder de categorie 'overig' vallen: Ibo/mavo/havo,Ibo/mavo/havo/vwo, middenschool, basisvorming en de intemationale schakelklassen(isk). De categorie 'avo/vwo' omvat de schooltypen mavo/havo en mavo/havo/vwo. Deandere categorieen spreken voor zich.

Tabel 4.1 - Schoolkeuze, oorspronkelijke en gehercodeerde variabele

N N

ibo

Ibomavo

havo

vwo

Ibo/mavo

Ibo/mavo/havo

Ibo/mavo/havo/vwo

mavo/havo

mavo/havo/vwo

havo/vwo

middenschool

basisvormingisk

3.922.822.8

.02.76.3.3

1.54.7

13.918.21.7.9.3

7614449

44524

5311238

59297915

2709356032316660

19524

ibo

IboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

overig

3.922.86.3

22.818.618.22.74.7

76144491238445236243560531909

19524

41

De label laat zien dat ongeveer een derde van de leeriingen beroepsonderwijs volgt entwee derde in een avo- of vwo-klas zit, hetgeen overeenkomt met de verdeling naar ad-vies (vgl. hoofdstuk 3).

4.2 Schoolkeuze en geslacht

In Tabel 4.2 stappen we over naar een uitsplitsing van schoolkeuze naar geslacht.

Tabel 4.2 - Schoolkeuze, naar geslacht (procenten)

jongens meisjes

iboIboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

oveng

N

4.928.1.5.419.917.617.42.73.9

10131

2.817.17.4

25.919.519.12.75.5

9393

Uit de label wordt duidelijk dat jongens in aanzienlijk sterkere mate op het beroepsonder-wijs zijn georienteerd dan meisjes, terwijl meisjes meer in avo- en avo/vwo-klassen zit-ten, met name mavo is favoriet.

4.3 Schoolkeuze en gezinskenmerken

Evenals in het vorige hoofdstuk bekijken we ook hier de relatie tussen de afhankelijkevariabele - de schoolkeuze - en de gezinsachtergronden. Eerst komen de gezinsstructureleen daama de gezinspedagogische kenmerken aan de orde.

4.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

Tabel 4.3 verschaft informatie over de verdeling van de schoolkeuzen naar OVB-ge-wichtscategorie.

42

Tabel 4.3 - Schoolkeuze, naar OVB-gewicht (procenten)

1.00 1.25 1.90

iboIboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

oveng

N

1.714.24.5

24.121.825.44.24.0

9729

5.635.58.8

24.212.78.4.3

4.6

5497

8.329.76.0

22.522.03.3.5

7.7

1027

De verhoudingen in de percentages vormen in grote lijnen een bevestiging van de verde-ling naar advies zoals die in het vorige hoofdstuk is gepresenteerd. Van de 1.00-leerlin-gen volgt ongeveer 20 procent een beroepsopleiding, terwijl dat voor de andere tweegroepen 45 a 50 procent is. Hierbij dient nog te warden aangetekend dat vijf keer zoveel1.90- als 1.00-leerlingen na het basisondenvijs zijn doorgestroomd naar het laagste ni-veau (ibo). Het percentage leerlingen dat naar het mavo gaat is voor alle drie de groepenongeveer gelijk. Zeer opvallend is vervolgens het hoge percentage 1.90-leerlingen opavo/vwo-niveau; dat percentage is zelfs iets hoger dan dat van de 1.00-groep. Daar stekende percentages OVB-doelgroepleerlingen in een havo/vwo- of vwo-klas weer schril tegenaf. Bijna 30 procent van de 1.00-leerlingen zit in een van beide niveaus, terwijl dat voorde 1.25-leerlingen minder dan 10 procent en voor de 1.90-leeriingen minder dan vijfprocent is.

We gaan nu verder met de analyse van schoolkeuze naar de samenstellende elementenvan het OVB-gewicht, allereerst de etnische herkomst. Tabel 4.4 geeft de betreffendeverdelingen.

Zoals uit het vorige hoofdstuk duidelijk is geworden, zijn de allochtone leerlingen in hetalgemeen sterker op het beroepsonderwijs gericht dan autochtone leerlingen. Deze ori-entatie vinden we ook by de daadwerkelijke schoolkeuze terug. Zo is van de Marokkaan-se en Turkse leerlingen na het verlaten van het basisonderwijs rond de 50 procent naareen ibo-, Ibo- of Ibo/mavo-klas gegaan; van de Nederiandse leeriingen heeft slechts 30procent deze keuze gemaakt. De ASM-, OVB- en overigen-groepen zijn qua schoolkeuzeberoepsonderwijs in meerdere of mindere mate vergelijkbaar met de Nederlanders. Op-vallend daarbij is dat de overigen nog het minst voor beroepsonderwijs kiezen. In decombinatieklassen mavo/havo en vooral mavo/havo/vwo zijn de leerlingen uit de ASM-

43

groep zeer sterk vertegenwoordigd; liefst 36 procent van hen bezoekt een dergelijk onder-wijstype. In het havo/vwo en vwo zijn Turken en Marokkanen nauwelijks vertegenwoor-digd; van de Nederlandse leeriingen volgt ruim 20 procent dit onderwijs. De relatief hogepercentages van Marokkanen, Turken en overige OVB-leerlingen in de categorie overigkomen voor een groot deel voor rekening van de intemationale schakelklassen.

Tabel 4.4 - Schoolkeu^e, naar etnische herkomst (procenten)

Ned ASM Mar Tur OVB

iboIboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

oveng

N

3.122.46.3

24.218.019.12.64.2

14332

5.018.96.1

23.935.67.82.2.6

360

8.538.17.6

20.112.52.4.6

10.1

328

8.432.24.6

21.719.72.9

10.4

345

7.818.44.3

18.427.08.55.79.9

141

3.816.44.0

23.123.520.74.54.1

850

Het tweede element van het OVB-gewicht dat we bespreken is het sociaal milieu. Deuitsplitsing van de schoolkeuzen naar dit kenmerk vindt plaats in Tabel 4.5.

Tabel 4.5 - Schoolkeuze, naar sociaal milieu (procenten)

arb bedh I.emp m.emp h.emp

ibo

IboIbo/inavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

oveng

N

7.531.67.2

22.916.07.9.9

5.9

2283

5.034.78.6

23.913.59.2.3

4.7

4514

2.324.16.8

26.317.818.2.8

3.6

1048

2.720.66.0

27.320.316.91.74.4

2555

1.914.44.4

25.022.024.53.34.6

3569

1.27.62.9

19.323.634.18.62.8

2760

44

In de tabel tekent zich een duidelijke tendens af dat met het stijgen van het milieu-niveauook het schoolkeuze-niveau stijgt. Voor het beroepsonderwijs is de trend dat de percenta-ges in de cellen kleiner warden, terwijl voor het avo/vwo-onderwijs het omgekeerde hetgeval is.

In Tabel 4.6 tenslotte wordt de verdeling van schoolkeuze gepresenteerd naar opleidings-niveau ouders.

Tabel 4.6 - Schoolkeuze, naar opleidingsniveau ouders (procenten)

<lo lo vol vo2 hol ho2

iboIboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

oveng

N

12.535.54.6

19.315.92.1

10.1

327

9.138.18.5

.21.113.04.9.4

5.0

2600

3.729.88.1

26.415.311.7

.54.6

4583

2.019.75.7

27.120.019.41.64.4

5820

.76.22.8

21.426.034.34.83.9

2413

.61.4

1.09.0

23.842.420.01.8

967

Sterker nog dan bij sociaal milieu zien we bij opleidingsniveau ouders een duidelijkpositief verband met schoolkeuze. Ter illustratie: van de kinderen van ouders met hooguitlager onderwijs voltooid bezoekt bijna 55 procent ibo, Ibo of Ibo/mavo; voor kinderenvan academici is dat slechts 3 procent. Anderzijds zit van de eerstgenoemde opleidingsca-tegorie minder dan 20 procent in een niveau hoger dan mavo; voor de tweede categorie isdat ruim 85 procent. Enorm groot is tenslotte ook het verschil in vwo-bezoek. Van dekinderen van academici gaat 20 procent naar dit schooltype tegen minder dan 2 procentvan de kinderen uit elk van de categorieen onvoltooid lager onderwijs, lager onderwijs,eerste fase v.o. en tweede fase v.o.

4.3.2 Gezinspedagogische kenmerken

De schoolkeuzen zijn niet alleen gerelateerd aan gezinsstructurele, maar ook aan gezins-pedagogische kenmerken. In Tabel 4.7 geven we de gemiddelde scores per onderwijsni-veau (waarbij de categorie 'overig' buiten beschouwing is gelaten).

45

Tabel 4.7 - Culturele hulpbronnen en onderwijsondersteunend gedrag, naar schoolkeuze(gemiddelden)

boek

cult

part

pos

corn

ibo

IboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

NE2r

46.646.948.349.151.753.459.0

15195.08.27

1.31.31.31.51.61.72.2

13494.12.32

3.73.73.73.83.83.83.8

15667.02.11

3.23.13.03.02.92.62.3

15558.03-.17

Met het stijgen van het schoolkeuze-niveau neemt tevens de hoogte van de scores opculturele hulpbronnen en positieve communicatie toe en op aansporen af. De verbandentussen schoolkeuze en de gezinspedagogische kenmerken zijn lineair, maar niet allemaaleven relevant. Met name het verband met positieve communicatie stelt niets en met aan-sporen niet zo erg veel voor. In feite komt ook dit overeen met datgene wat we ook in hethoofdstuk over het advies aantroffen.

4.4 Sociale of etnische determinanten van schoolkeuzen?

In hoofdstuk 3 hebben we gekeken naar het relatieve gewicht van sociale-achtergrond-kenmerken en etnische herkomst bij de verklaring van verschillen in adviezen. Hier her-halen we de daar uitgevoerde analyses met het schoolkeuze-niveau als afhankelijke varia-bele.

Eerst is via eenweg variantie-analyse nagegaan of er binnen de categorieen van opleidingen milieu ouders verschillen bestaan tussen etnische groepen voor wat betreft hun school-keuzen. De resultaten laten zien dat er alleen in de laagste categorie van opleiding vaderen opleiding moeder, namelijk lager onderwijs niet voltooid, geringe verschillen zijn. MetE2 = .03 wordt echter maar net het relevantiecriterium overschreden.

Vervolgens is regressie-analyse toegepast. Dit is mogelijk niet helemaal onproblematisch,omdat een dergelijke analyse veronderstelt dat de afhankelijke variabele als zijnde vanmetrisch meetniveau beschouwd kan warden. Op het eerste gezicht is de variabele

46

schoolkeuze slechts van ordinaal meetniveau. Aan een tweede voorwaarde voor de toe-

passing van regressie-analyse, het bestaan van een lineaire samenhang tussen afhankelijkeen onafhankelijke variabele, wordt wel voldaan. Het verschil tussen het percentage doorhet nominaal-metrische en het metrische model verklaarde variantie is voor nagenoeg alle

tot nu toe behandelde achtergrondkenmerken kleiner dan e6n procent, anders uitgedmkt:E2 - r2 <.01. Mede gezien hetgeen in de sociale wetenschappen gebruikelijk is, menen wedat er voldoende reden is om in dit geval ondanks mogelijke bezwaren toch regressie-analyse toe te passen.We volgen nu dezelfde weg als we eerder deden bij de adviezen. De analyseresultatenstaan in Tabel 4.8 vermeld.

Tabel 4.8 - Regressies van schoolkeuze op (a) sociale-achtergrondkenmerken en (b)sociale-achtergrondkenmerken en etnische herkomst. Gestandaardiseerde regressiecoeffi-cienten, percentage additioneel door etnische herkomst verklaarde variantie en percenta-ges totaal verklciarde variantie

opleidingvader moeder milieu

ea

herk%R-!add

(a)(b)

.23

.24.19.20

.15

.16 -.06 .322.422.7

De beta's en percentages verklaarde varianrie uit Tabel 4.8 zijn nagenoeg identiek aan dieuit Tabel 3.9, waar het om de adviezen ging. Ook het werken met dummies voor etnischeherkomst en het omkeren van de volgorde van invoer van de onafhankelijke variabelenlevert hetzelfde beeld op als bij de adviezen. Om die reden laten we een verdere bespre-king van de tabel achterwege. We komen in het hoofdstuk over de toetsprestaties op ditonderwerp terug.

4.5 Schoolkeuze en advies

Hoofdstuk 3 van dit rapport is gewijd aan het advies dat de leerlingen aan het eind vanhet basisonderwijs hebben gekregen. In dit hoofdstuk staat de uiteindelijke schoolkeuzecentraal. Hier willen we aandacht schenken aan de relatie tussen beide. Allereerst presen-teren we in Tabel 4.9 per keuze-niveau het gemiddelde adviesniveau. Pro memorie: zoalsin hoofdstuk 3 is uitgelegd gaat het bij advies om negen categorieen, waarbij ibo de score1 heeft gekregen en vwo de score 9.

47

Tabel 4.9 - Advies, naar schoolkeuze (gemiddelden)

advies

ibo

IboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

NE2

1.32.93.94.86.17.58.7

18117.82

Uit het vrij regelmatige verloop van de gemiddelden blijkt heel duidelijk dat er een sterkverband bestaat tussen advies en schoolkeuze: eta = r = .90 (de wat moeilijk plaatsbareschoolkeuze-categorie 'overig' is weggelaten; het gemiddelde daarvan bedraagt 4.6). Hetfeit dat de samenhang niet perfect is houdt in dat niet alle adviezen zijn opgevolgd. Op despeelruimte die er kennelijk is, gaan we hiema in.

Uit het vorige hoofdstuk is gebleken dat meisjes in het algemeen wat hogere adviezenkrijgen dan jongens; in Tabel 4.2 bij de uiteindelijke schoolkeuzen lijkt dit terug te ko-men. Om meer zicht te krijgen op de verhouding tussen advies en schoolkeuze - ofwel: inwelke mate er wordt afgeweken van het advies - hebben we de procedure gevolgd dieeerder door Mulder (1991) is gepraktizeerd. Kort samengevat komt deze er op neer datzowel aan adviezen als aan schoolkeuzen gelijke rangordenummers warden toegekend endat vervolgens het verschil tussen beide wordt berekend - dus: advies minus schoolkeuze.Hoe groter nu het verschil in niveau, des te slerker bij de schoolkeuze is afgeweken vanhet advies. Voor deze operatie is het noodzakelijk dat advies en schoolkeuze vergelijkba-re categorieen hebben. Dat is hier niet helemaal het geval. Om die reden is een hercode-ring toegepast. Uitgangspunt daarbij vormden de negen niveaus van advies waarbij ibo descore 1 en vwo de score 9 heeft (vgl. hoofdstuk 3). Omdat bij de adviezen geen en bij deschoolkeuzen wel combinaties van drie en zelfs vier schooltypen voorkomen - te weten:Ibo/mavo/havo, Ibo/mavo/havo/vwo en mavo/havo/vwo - hebben we de schoolkeuzen

gehercodeerd. In die gevallen zijn we er vooralsnog van uit gegaan dat het advies is op-gevolgd. (In hoeverre deze veronderstelling juist is, zal in een volgende fase van dit co-hort-onderzoek moeten blijken.) Concreet houdt dit in dat we de leerlingen uit die driecategorieen het rangordenummer van het adviesniveau hebben toegekend. Gezien hetaantal leerlingen in een combinatieklas mavo/havo/vwo, is de kans dat de categoriseringmogelijk niet helemaal correct is geweest daar het grootst; hiermee dient bij de interpreta-

48

tie van de resultaten rekening te warden gehouden. De leeriingen uit de categorie 'overig'zijn buiten beschouwing gelaten.

In Tabel 4.10 geven we een overzicht van de verschillen tussen geadviseerd en uiteinde-lijk gekozen niveau voortgezet onderwijs. We presenteren niet alleen de cijfers naargeslacht, maar ook voor de totale onderzoeksgroep (ter herinnering: bij de variabele'geslacht' komen geen missing values voor; de aantallen jongens en meisjes tellen dus optot totaal).

Tabel 4.10 - Verhouding advies - schoolkeuze: leerlingen die in een hoger, hetzelfde oflager niveau zitten dan/als geadviseerd, naar geslacht en totaal (procenten)

jongens meisjes totaal

S3 hoger2 hoger1 hogerhetzelfde1 lager2 lagerS3 lager

N

.4

5.316.070.36.11.5.4

9560

.44.9

17.967.87.11.5.2

8908

.45.1

16.969.16.61.5.3

18468

Ongeveer 70 procent van de leerlingen komt in hetzelfde niveau terecht als geadviseerd.Ruim 20 procent gaat naar een hoger niveau en een kleine 10 procent naar een lagerniveau van voortgezet onderwijs. Uit een vergelijking van de percentages van jongens enmeisjes wordt duidelijk dat er nauwelijks verschillen bestaan naar geslacht. De school-keuzen van jongens wijken dus in ongeveer gelijke mate af van de adviezen als die vanmeisjes.

We weten nu dat een flink aantal leerlingen - ongeveer 30 procent - naar een hoger danwel lager niveau van voongezet onderwijs doorstroomt dan in het basisonderwijs geadvi-seerd. We weten daarmee nog niet of die afwijkingen mogelijk samenhangen met hetadviesniveau. Tabel 4.11 verschaft daar meer duidelijkheid over. In die tabel is namelijkper geadviseerd schoolniveau aangegeven hoeveel procent van de leerlingen dat advies aldan niet heeft opgevolgd.

49

Tabel 4.11 - Verhouding advies - schoolkeuze: leerlingen die in een hoger, hetzelfde oflager niveau zitten dan/als geadviseerd, naar advies (procenten)

ibo m Ibo 1/m mavo m/h havo h/v

S2 hoger1 hogerhetzelfde

1 lagerS2 lager

N

36.8 8.370.5

63.2 .520.7

6.212.579.7

1.6

2.443.537.516.5

.1

1.07.4

83.65.92.1

17.5

69.49.63.4

.766.826.12.63.8

6.192.9

1.0

55.343.9

996 193 4342 1092 5264 1534 2211 1732 1104

In het algemeen bestaat er een sterke tendens dat leerlingen met een dubbeladvies uitein-delijk toch naar het hoogste niveau gaan. Met name geldt dat voor ibo/lbo en Ibo/mavo.In enkelvoudige adviezen zit wat meer variatie. Bij ibo en vwo heeft dat te maken methet feit dat de mogelijkheden begrensd zijn omdat het daarbij om het laagste, respectie-velijk hoogste niveau gaat. Van de leeriingen met een ibo-advies gaat ruim een derdeuiteindelijk naar een hoger niveau - meestal Ibo. Van de vwo-adviezen gaat bijna de helftnaar een lager niveau - in nagenoeg alle gevallen naar havo/vwo. Lbo- en mavo-adviezenwarden in sterke mate opgevolgd; dat geldt eveneens voor havo/vwo-adviezen, al moethier rekening warden gehouden met een mogelijk effect van hercoderen (zie hierboven).

In Tabel 4.11 is een overzicht gegeven van de verschillen tussen advies en schoolkeuzevan de totale groep. We hebben deze verschillen ook geanalyseerd naar geslacht. Debelangrijkste bevindingen zijn wel dat meisjes met een ibo/lbo- of Ibo-advies beduidendvaker doorstromen naar een schooltype dat twee niveaus hoger ligt, in casu Ibo/mavo,respectfevelijk mavo. Meisjes met een Ibo/mavo-advies volgen dat advies vaker op danjongens; deze laatsten gaan in dat geval vaker twee niveaus hoger (mavo/havo) ofwel -nog vaker - 6en niveau lager (Ibo).

Ook voor het OVB-gewicht zijn we nagegaan welke verschillen er zijn tussen advies enschoolkeuze. De gevolgde procedure is dezelfde als die welke voor geslacht is gehan-teerd. In Tabel 4.12 staan de afwijkingen vermeld.

De verschillen tussen de drie categorieen zijn niet zo groot. De allochtone doelgroepleer-lingen volgen wat vaker het advies op dan 1.25-leerlingen en nog weer vaker dan 1.00-leerlingen. De schoolkeuzen van 1.90-leerlingen vergeleken met die van 1.25-leeriingenwijken minder vaak 66n en juist vaker twee niveaus naar boven af ten opzichte van hetadvies. De afwijkingen naar beneden geven een vergelijkbaar beeld te zien. Voor deverschillen tussen 1.25-leerlingen en 1.00-leeriingen geldt hetzelfde.

50

Tabel 4.12 - Verhouding advies - schoolkeuze: leerlingen die in een hoger, hetzelfde oflager niyeau zitten dan/als geadviseerd, naar OVB-gewicht (procenten)

1.00 1.25 1.90

S3 hoger2 hoger1 hogerhetzelfde

1 lager2lagerS3 lager

N

.4

4.318.667.67.61.2.3

9336

.35.6

14.171.86.01.8.5

5197

.78.2

11.673.83.12.5.1

893

Evenals voor geslacht hebben we ook voor OVB-gewicht geprobeerd na te gaan waar deafwijkingen tussen advies en schoolkeuze optreden. Gezien de specifieke verdelingennaar niveau en mede als gevolg daarvan de kleine absolute aantallen van allochtone doel-groepleerlingen (met name in de hogere niveaus en in de dubbelcategorieen) leidt ditmogelijk tot minder betrouwbare resultaten. Om die reden hebben we verder van presen-tatie van deze analyse afgezien.

Ook voor etnische herkomst hebben we onderzocht hoe de verhouding ligt tussen adviesen schoolkeuze. De gegevens hiervoor staan in Tabel 4.13.

Tabel 4.13 - Verhouding advies - schoolkeuz.e: leerlingen die in een hoger, hetzelfde oflager niveau zitten dan/als geadviseerd, naar etnische herkomst (procenten)

Ned ASM Mar Tur OVB

>3 hoger2 hogerI hogerhetzelfde

1 lager2 lagerS3 lager

N

.44.6

17.069.17.11.4.4

13691

.65.6

15.271.95.01.8

342

.411.911.269.03.64.0

277

.47.49.9

78.02.11.8.4

282

1.66.311.775.03.12.3

128

.57.0

17.069.25.4.9.1

801

51

De percentages in de tabel laten zien dat het vooral de Turkse en overige OVB-leerlingenzijn die vasthouden aan het gegeven advies. Als de autochtone leerlingen met de allochto-ne leeriingen warden vergeleken valt op dat met name Marokkaanse leerlingen bijna driemaal zo vaak naar een schooltype doorstromen dat twee niveaus hoger ligt dan Neder-landse leerlingen. Van de Turkse en overige OVB-leerlingen stroomt vier a vijf procentdoor naar een lager niveau dan geadviseerd, terwijl dat voor de Nederlandse leerlingenhet dubbele is.

4.6 Samenvatting

Mede op basis van het advies dat hun basisschool-leerkrachten hebben gegeven makenleerlingen de keuze voor een bepaald type voortgezet ondenvijs. Deze schoolkeuze staatin dit hoofdstuk centraal. Het gaat daarbij dus om het type voongezet onderwijs waarinde leerlingen zich bevonden bij de start van de cohortstudie. Alle leerlingen zaten op datmoment in leerjaar 1. De resultaten van de uitgevoerde analyses komen voor een deelovereen met die welke in het vorige hoofdstuk - over het advies - zijn beschreven. Daar-door is enige overlap in de beschrijving onvermijdelijk.

Ongeveer een derde van de leerlingen zit in het ibo of Ibo en twee derde in het avo ofvwo. Er zijn daarbij grote verschillen naar geslacht: jongens zijn veel sterker op het be-roepsonderwijs georienteerd dan meisjes; meisjes daarentegen zijn veel vaker in het mavote vinden. Leerlingen uit de 1.25- en 1.90-categorie bezoeken veel vaker dan 1.00-leerlin-gen scholen voor beroepsonderwijs; in percentages uitgedrukt gaat het om ongeveer 45procent tegenover 20 procent. Bijzonder groot zijn de verschillen voor wat betreft decategorieen havo/vwo en vwo: van de 1.00-leerlingen volgt bijna 30 procent onderwijs ineen van deze typen, tenvijl van de 1.25- en 1.90-leerlingen dat niet meer dan 9, respectie-velijk 4 procent doet. Met name de Marokkaanse en Turkse leerlingen stromen door naarde laagste typen van voortgezet onderwijs. Vergeleken met de autochtone leerlingen gaanallochtone leeriingen opvallend veel naar bmgklassen van het type mavo/havo en ma-vo/havo/vwo. Mogelijk heeft dit te maken met het feit dat de definitieve schoolkeuze nogniet meteen hoeft te warden gemaakt en dat met name in het type mavo/havo/vwo deleerlingen nog verschillende kanten op kunnen. Tussen sociaal milieu en opleidingsni-veau ouders aan de ene kant en schoolkeuze aan de andere kant bestaat een duidelijkverband. Met het stijgen van het milieu- en opleidingsniveau van de ouders is ook hetschoolkeuze-niveau van hun kinderen hoger. Voor het opleidingsniveau geldt dit in nogsterkere mate dan voor sociaal milieu.

De relatie die we aantroffen tussen advies en gezinspedagogische kenmerken lijkt ergveel op die tussen schoolkeuze en gezinspedagogische kenmerken. Met andere woorden:naarmate er thuis meer sprake is van een boekencultuur, meer aan culturele activiteiten

52

wordt geparticipeerd en de kinderen minder warden aangespoord tot hard werken opschool stijgt het schoolkeuze-niveau.

Evenals dat is gebeurd ten aanzien van de adviezen is ook hier nagegaan wat de relatievebetekenis is van sociale en etnische achtergrondkenmerken - in dit geval dus met betrek-king tot het schoolkeuze-niveau. De resultaten van de analyses komen overeen met diewelke we eerder beschreven: er zijn verwaarloosbare verschillen in schoolkeuze-niveautussen autochtone en allochtone leerlingen met vergelijkbare sociaal-economische achter-gronden. Opnieuw blijkt daarbij dat de verklaringskracht van het opleidingsniveau domi-nant is.

Tussen het advies dat de leeriingen hebben gekregen en de schoolkeuze die zij vervolgenshebben gemaakt bestaat een zeer sterk verband: adviezen warden in het merendeel van degevallen opgevolgd. Dit neemt niet weg dat er relatief vaak van het advies wordt afgewe-ken. Grofweg is dat voor 30 procent van de leerlingen zo; 20 procent kiest een hoger en10 procent een lager niveau dan geadviseerd. Tussen jongens en meisjes bestaan daarbijnauwelijks verschillen. Bij dubbeladviezen (bv. Ibo/mavo) is er een sterke tendens dat deleerlingen uiteindelijk toch kiezen voor het hoogste niveau (bij het vermelde voorbeelddus mavo). Met name Ibo-, mavo- en havo/vwo-adviezen warden in sterke mate opge-volgd. Als de mate van overeenstemming tussen adviezen en schoolkeuzen wordt verge-leken voor de categorieen die in verband met het OVB warden onderscheiden, blijkt dater slechts geringe verschillen bestaan tussen deze drie categorieen. De 1.90-leeriingenvolgen wat vaker het advies op dan de 1.25-leeriingen, die dat op hun beurt weer vakerdoen dan de 1.00-leerlingen. Bij de 1.90-leerlingen zijn de verschillen in het algemeenwat groter dan bij de andere leerlingen: zij kiezen vaker voor een schooltype dat tweeniveaus hoger ligt dan geadviseerd (bv. mavo in plaats van Ibo). Vooral Turkse en overi-ge OVB-leerlingen houden vast aan een gegeven advies, terwijl Marokkaanse leerlingenrelatief vaak kiezen voor een schooltype dat twee niveaus hoger ligt dan geadviseerd.Overigens is enige voorzichtigheid met betrekking tot de betekenis van hogere en lagereniveaus op zijn plaats; dif in verband met verschillen in categoriseringen tussen de ad-vies- en schoolkeuze-niveaus.

53

54

5 Intelligentie

5.1 De intelligentiescores

De intelligentie - ook wel: cognitieve begaafdheid of cognitieve vaardigheid - is bepaaldmet twee onderdelen van de Nederlandse versie van het 'Priifsystem fiir Schul- und Bil-dungsberatung' (PSB; Horn, 1969). De beide afgenomen subtests, de PSB-3 en de PSB-8,zijn non-verbaal van karakter en bestaan elk uit 40 items.

Het feit dat gekozen is voor nonverbale tests heeft te maken met mogelijke test- of item-bias jegens allochtone leeriingen (vgl. Extra & Verhoeven, 1985; De Jong & Van Baten-burg, 1985; Uiterwijk, 1990). Het probleem is namelijk dat, wanneer allochtone kindereneen intelligentietest zouden moeten maken waarbij een beroep wordt gedaan op hunNederlandse taalvaardigheid, het de vraag is wat feitelijk getest wordt - hun intelligentieof hun beheersing van de Nederiandse taal? Als gevolg van hun vaak geringere Neder-landse-taalvaardigheid zouden allochtone kinderen dus bij voorbaat al in het nadeel kun-nen zijn ten opzichte van autochtone kinderen. De resulterende intelligentiescore geeft indat geval mogelijk geen goed beeld van de werkelijke cognitieve capaciteiten van hetkind. Om deze moeilijkheid te voorkomen is in deze studie een test geselecteerd waarbijde taal geen rol speelt.

De PSB-3 meet de denkvaardigheid of het redeneervermogen ('reasoning') van de leer-ling. Deze subtest is volgens de handleiding sterk onafhankelijk van schoolse invloeden.Een voorbeeld van een item:

Voorgegeven is de volgende rij cirkeltjes:

OOOOoOOO

De leeriingen moeten nu het kleine cirkeltje aanstrepen, omdat het niet past binnen de rij.Een ander voorbeeld:

Voorgegeven is een rij met het patroon:

/+/+/+//

Van de leerlingen wordt verwacht dat zij de laatste schuine streep zullen aanstrepen om-dat die niet past in de rest van het patroon.

55

De PSB-8 meet het denkbeeldig abstraheren ('abstraction') van voorgegeven figuren uiteen complex geheel. Bij elke opgave van deze test zijn vijf figuren voorgegeven: een T,een U, een L, een driehoek en een vierkant. Daarnaast staat steeds een ingewikkeld geo-metrisch patroon waarin 6en van de vijf figuren verborgen is, en wel in dezelfde grootteen dezelfde stand als de voorgegeven figuren. De leerlingen moeten ontdekken welk hetis en dat vervolgens aanstrepen.

Voor de bepaling van de totaalscore per subtest is eerst het aantal goed gemaakte itemsgesommeerd. Deze scores staan in Tabel 5.1.

Tabel 5.1 - Intelligentietests 'denkvaardigheid' en 'abstraheren': theoretische range, ge-middelden, standaarddeviaties en aantallen leerlingen

range gem sd

denkvaardigheidabstraheren

0-400-40

23.620.9

5.27.0

1908419096

Van beide tests kan warden gezegd dat die in het algemeen vrij moeilijk moeten zijn ge-weest, met name abstraheren. Het gemiddelde van laatstgenoemde subtest ligt maar netiets boven het theoretische midden. Dit houdt in dat een relatief groot deel van de leerlin-gen veel van de opgaven niet heeft kunnen maken.

De somscores uit Tabel 5.1 zijn vervolgens omgezet in T-scores; dit zijn standaardscoresmet een gemiddelde van 50 en een standaarddeviatie van 10. De omzetting heeft om tweeredenen plaatsgevonden. Op de eerste plaats heeft de lezer bij vergelijking van subgroe-pen nu meteen een referentiepunt. Bekend is namelijk het gemiddelde en de standaardde-viatie van de totale groep (50, resp. 10). Het is daardoor niet meer nodig steeds het to-taalgemiddelde apart te vermelden. Op de tweede plants kunnen de scores op verschillen-de variabelen door standaardisering tot op zekere hoogte met elkaar worden vergeleken.Er kan door deze omzetting bijvoorbeeld antwoord worden gegeven op de vraag of al-lochtonen beter zijn in denkvaardigheid dan in abstraheren.

5.2 Intelligentie en geslacht

In Tabel 5.2 gaan we na of er verschillen bestaan tussen jongens en meisjes in cognitievebegaafdheid. Zoals reeds eerder venneld wordt in dit rapport een verschil relevant be-

56

schouwd als E >.025, ofwel wanneer er meer dan 2.5 procent variantie wordt verklaard.In termen van T-scores komt dit vaak ongeveer overeen met een verschil van 3 punten,ofwel een derde standaarddeviatie.

Tabel 5.2 - Denkvaardigheid en abstraheren, naar geslacht (gemiddelden)

jongens meisjes

denkvaardigheidabstraheren

49.649.8

50.450.2

.00

.00

De gemiddelden laten zien dat er nauwelijks verschillen bestaan tussen jongens en meis-jes. Als we even afzien van het relevantiecriterium, dan blijkt dat meisjes op beide teston-derdelen iets beter zijn dan jongens. De uiterst lage E2-waarden duiden er echter op datdeze twee verschillen niet relevant zijn.

Om te controleren of er misschien wel seksespecifieke verschillen bestaan binnen de so-ciaal-etnische achtergrondkenmerken hebben we de gemiddelde scores van jongens enmeisjes op de twee tests binnen de onderscheiden categorieen van etnische herkomst,sociaal milieu, opleiding ouders en OVB-gewicht vergeleken. De resultaten van dezeanalyses ondersteunen het algemene beeld: ook binnen de sociaal-etnische categorieenbestaan geen seksespecifieke verschillen in gemiddelde intelligentiescores.

53 Intelligentie en gezinskenmerken

53.1 Gezinsstructurele kenmerken

Behalve voor geslacht zijn de resultaten op de intelligentietests ook vergeleken voor desociaal-etnische achtergrondkenmerken. We beginnen eerst met het OVB-gewicht; daamagaan we nader in op de samenstellende onderdelen daarvan. In Tabel 5.3 staan de scoresvoor elk van de drie gewichten.

57

Tabel 5.3 - Denkvaardigheid en abstraheren, naar OVB-gewicht (gemiddelden)

1.00 1.25 1.90

denk

abst

51.450.5

49.149.6

44.747.4

.03

.01

Wat denkvaardigheid betreft bestaat er een gering verschil tussen de gewichtscategorieen,met name tussen de 1.90-leeriingen enerzijds en de overige twee groepen leerlingen an-derzijds. Voor abstraheren zijn de verschillen veel kleiner, maar ook hier is het verschilhet grootst tussen de 1.90-groep en de 1.25- en 1.00-groep. Om nu na te gaan hoe de ver-deling van de scores ligt binnen de allochtone groep, hebben we in Tabel 5.4 de intelli-gentiescores uitgesplitst naar etnische herkomst.

Tabel 5.4 - Denkvaardigheid en abstraheren, naar etnische herkomst (gemiddelden)

Ned Aru Ant Mol Sur Mar Tur OVB ov

denk 50.6 48.2 49.9 48.5 46.3 42.5 44.6 49.0 50.0 .02abst 50.3 48.9 49.3 45.7 48.4 46.8 46.8 49.1 49.4 .01

Hoewel de overall E -waarden zeer laag zijn, wil dit niet zeggen dat er toch geen ver-schillen bestaan tussen sommige van de onderscheiden categorieen. Met name de ver-schillen tussen de Marokkaanse en Turkse leeriingen aan de ene kant en de overige ca-tegorieen aan de andere kant zijn niet gering. Het gemiddelde op denkvaardigheid van deTurkse groep wijkt ruim een halve en het gemiddelde van de Marokkaanse groep zelfsdrie kwart standaarddeviatie af van het totaalgemiddelde. Veel kleinere verschillen vin-den we voor abstraheren; opvallend laag daarbij zijn de scores van de Molukse leerlin-gen.

In Tabel 5.5 geven we een overzicht van de intelligentiescores per milieucategorie.

58

Tabel 5.5 - Denkvaardigheid en abstraheren, naar sociaal milieu (gemiddelden)

n-wz arb bedh l.emp m.emp h.emp

denk

abst

47.748.9

49.249.8

50.249.8

50.550.0

51.350.5

52.150.9

.02

.00

Uit het verloop van de scores kan warden afgeleid dat met het stijgen van het milieu tege-lijkertijd de intelligentiescores stijgen. Bij denkvaardigheid is er sprake van geringe ver-schillen; bij abstraheren doen zich geen verschillen voor.

Als laatste OVB-element kijken we in Tabel 5.6 naar de intelligentiescores per oplei-dingsniveau.

Tabel 5.6 - Denkvaardigheid en abstraheren, naar opleidingsniveau ouders (gemiddel-den)

<lo lo vol vo2 ho 1 ho2

denk

abst

43.547.1

47.448.7

49.749.9

50.750.1

52.351.0

53.351.7

.04

.01

Kennelijk gaat een hoog opleidingsniveau van de ouders samen met hoge intelligentiesco-res van hun kinderen. De verschillen in intelligentiescore tussen de hoogste en laagsteopleidingscategorie zijn groot, namelijk bijna een hele standaarddeviatie voor denkvaar-digheid en bijna een halve standaarddeviatie voor abstraheren.

53.2 Gezinspedagogische kenmerken

Zoals uit de hierboven beschreven analyses blijkt, is de door de gezinsstructurele achter-grondkenmerken - opleiding, milieu, OVB-gewicht en etnische herkomst (lineair gekwan-tificeerd) - verklaarde variantie in intelligentiescores relatief gering, dit ondanks de tochgrote verschillen tussen de extreme categorieen. Uitgedrukt in een correlatiecoefficientbedraagt het verband maximaal .18 voor denkvaardigheid en .08 voor abstrahercn (de

59

samenhangen zijn alle lineair: E - r^ <.003). Als we de intelligentiescores relateren aande gezinspedagogische kenmerken - culturele hulpbronnen en onderwijsondersteunendgedrag - dan blijkt dat deze samenhangen helemaal niets voorstellen. De hoogste correla-tie bedraagt .12 voor denkvaardigheid en .05 voor abstraheren. Om die reden zien we afvan het weergeven van de gemiddelden in tabelvonn.

5.4 Intelligentie en schoolkeuze

In Tabel 5.7 relateren we de scores op de twee intelligenrietests aan het schoolkeuze-ni-veau. De vraag daarbij luidt in hoeverre er verschillen in intelligentie bestaan tussen leer-lingen die uiteindelijk hebben gekozen voor verschillende niveaus van voortgezet onder-wys.

Tabel 5.7 - Denkvaardigheid en abstraheren, naar schoolkeuze (gemiddelden)

denk abst

ibo

IboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

42.247.348.249.352.253.655.4

18225.09

46.449.349.149.150.351.955.6

18243.02

Uit de gegevens komt naar voren dat er grotere verschillen bestaan tussen de niveaus metbetrekking tot denkvaardigheid dan tot abstraheren. Voor denkvaardigheid is het verschiltussen het ibo- en het vwo-niveau liefst 13 punten, ofwel ruim een hele standaarddeviatie.Tevens blijkt dat er een kloof bestaat tussen ibo- en Ibo-niveau, met name voor wat be-treft denkvaardigheid. Tussen deze twee niveaus is het verschil een halve standaarddevia-tie. Dat de verschillen in abstraheren tussen de niveaus Ibo tot en met havo/vwo niet erggroot zijn heeft misschien te maken met de aard van deze test. Mogelijk dat leerlingen inhet lager beroepsonderwijs een zodanige mate van ruimtelijk inzicht hebben c.q. krijgen,dat zij wat dat betreft niet onderdoen voor hun leeftijdsgenoten in het algemeen voortge-zet onderwijs.

60

Analyses waarbij binnen elk van de schoolkeuze-niveaus jongens met meisjes wardenvergeleken op denkvaardigheid en abstraheren laten zien dat er wat geslacht betreft geenverschillen zijn, E2 is in alle gevallen kleiner dan .00.

Een vergelijking binnen niveaus heeft ook plaatsgevonden voor OVB-gewicht. De resul-taten vermelden we in Tabel 5.8.

Tabel 5.8 - Denkvaardigheid en abstraheren, naar schoolkeuze en OVB-gewicht (gemid-delden)

denkvaardigheid1.00 1.25 1.90 1.00

abstraheren

1.25 1.90 E2

ibo

IboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

44.648.249.449.652.953.855.3

43.247.547.950.052.353.558.6

39.343.343.845.547.751.555.0*

.03

.02

.02

.01

.02

.00

.01

47.649.849.649.150.651.954.0

46.649.948.849.950.352.454.1

44.946.548.547.149.051.551.5'

.01

.01

.00

.00

.00

.00

.00

N<10

Uit de hoogte van de E2-waarden blijkt dat er alleen voor denkvaardigheid geringe ver-schillen bestaan tussen de drie gewichtscategorieen. Nadere inspectie van de testscoreszelf brengt verder aan het licht dat het vooral verschillen betreft tussen enerzijds de 1.00-en 1.25-categorie en anderzijds de 1.90-categorie. Voor denkvaardigheid is dat verschilsteeds ongeveer een halve en voor abstraheren ongeveer een derde standaarddeviatie. Ookhier geldt dus dat de allochtone doelgroepleerlingen het binnen elk van de schoolkeuze-niveaus slechter doen dan de overige leerlingen.

5.5 Samenvatting

In het onderzbek zijn twee nonverbale intelligentietests afgenomen; een test meet dedenkvaardigheid of het redeneervermogen en de andere het abstraheren. Allebei zeggenze iets over de cognitieve begaafdheid of vaardigheid van de leerlingen. In deze studiewordt er vanuit gegaan dat intelligentie niet een onveranderiijk gegeven is, maar dat dezeonder andere bloot staat aan schoolse invloeden. Intelligentie kan daannee worden opge-vat als een controlevariabele als het gaat om het verklaren van verschillen in bijvoorbeeld

61

toetsprestaties, maar daarnaast kan ook warden verwacht dat intelligentie ten dele eenprodukt is van leerervaringen die zijn opgedaan op school. In die zin is het dus een ef-fectvariabele. Hoe sterk de verschillende invloeden zijn is onduidelijk.

Gezien de gemiddelden lijkt het erop dat de tests in het algemeen moeilijk zijn geweest.Daarbij zijn er geen verschillen tussen jongens en meisjes. Wel zijn er verschillen tussende onderscheiden OVB-categorieen; ten aanzien van de test denkvaardigheid is het ver-schil tussen de 1.00- en 1.25-leerlingen enerzijds en de 1.90-Ieerlingen anderzijds eenhalve standaarddeviatie. Uitsplitsing naar etnische herkomst laat zien dat dit verschilvooral wordt veroorzaakt door de lage gemiddelden van Marokkaanse en Turkse leeriin-gen. Er bestaat ook een samenhang tussen intelligentie en sociaal milieu en opleidingsni-veau ouders; deze is sterker voor denkvaardigheid dan voor abstraheren en sterker vooropleidingsniveau dan voor milieu. Het verschil tussen de laagste en de hoogste oplei-dingscategorie in gemiddelden op denkvaardigheid bijvoorbeeld bedraagt liefst een stan-daarddeviatie. Tussen intelligentie en gezinspedagogische kenmerken bestaan geen rele-vante samenhangen.

Intelligentie, en dan met name denkvaardigheid, blijkt in redelijk sterke mate samen tehangen met het schoolkeuze-niveau. Het verschil in scores tussen ibo en vwo bedraagtvoor denkvaardigheid ruim een hele standaarddeviatie; voor abstraheren is dat iets min-der. Opvallend is het grote verschil in gemiddelden van ibo- en Ibo-leerlingen. Een verde-re uitsplitsing van de scores naar OVB-categorie maakt duidelijk dat er met name voordenkvaardigheid redelijk grote verschillen bestaan tussen de 1.90-leerlingen aan de enekant en de 1.00- en 1.25-leeriingen aan de andere kant.

62

6 Toetsprestaties

6.1 De toetsprestaties

Voor het vaststellen van de onderwijsprestaties is door het CFTO speciaal voor dit onder-zoek een toets ontwikkeld, een aangepaste versie van de Entreetoets. Deze multiple-choi-cetoets heeft betrekking op drie leerstofgebieden, namelijk: taal, rekenen en informatie-verwerking. De toetsonderdelen voor elk leerstofgebied bestaan uit 20 opgaven; de geheletoets telt dus 60 opgaven. De leerlingen kunnen bij elke opgave kiezen uit vier antwoord-mogelijkheden; de raadkans is dus 1 : 4. Anders gesteld: louter op basis van gokken kanelke leerling 25 procent van de opgaven goed beantwoorden. Ofschoon dat weinig ge-beurt - ook in het onderhavige onderzoek niet - zou met dit gegeven rekening moetenwarden gehouden. De toets is - met uitzondering van het niveau - in grote lijnen verge-lijkbaar met de Eindtoets basisonderwijs van het CFTO.

Evenals bij de intelligentietests zijn ook bij de prestatietoetsen eerst het totaal aantal goedgemaakte opgaven en het aantal opgaven per leerstofgebied gesommeerd en vervolgensomgezet in T-scores met een gemiddelde van 50 en een standaarddeviatie van 10. Terwil-Ie van een inhoudelijke interpretatie geven we in Tabel 6.1 eerst een overzicht van deoorspronkelijke scores; daama gaan we verder met de T-scores.

Tabel 6.1 - Prestatietoets(onderdelen): theoretische range, gemiddelden, standaarddevia-ties en aantallen leerlingen

range gem sd

crro-totaaiCFTO-taal

CITO-rekenen

Cn'0-infonnatie

0-600-200-200-20

34.111.410.811.7

11.44.14.84.0

18159185261845618335

De prestatietoets is - gezien de vrij lage gemiddelden - aan de moeilijke kant geweestvoor een groot deel van de leerlingen. Net zoals dat bij de intelligentietests het geval was,ligt ook hier het gemiddeld aantal goed gemaakte opgaven maar net boven het theoreti-sche midden.

63

6.2 Toetsprestaties en geslacht

Bij de beschrijving van de verdeling van de toetsprestaties naar achtergrondkenmerkenvolgen we hetzelfde stramien als we in de vorige hoofdstukken gedaan hebben. Eerstkijken we of er verschillen bestaan in toetsprestaties tussen jongens en meisjes. De gege-vens hiervoor staan in Tabel 6.2. Nogmaals voor de duidelijkheid: de hiema gepresen-teerde gemiddelden betreffen gemiddelde T-scores.

Tabel 6.2 - Toetsprestaties, naar geslacht (gemiddelden)

jongens meisjes

Ctot

CtlCrkCinf

50.148.751.050.4

49.951.448.949.6

.00

.02

.01

.00

Uit de gemiddelden blijkt dat de meisjes iets beter zijn in taal, terwijl jongens wat hogerpresteren op de rekentoets - een bekend gegeven in onderwijsland. Uit de lage E2-waar-den kan echter warden afgeleid dat alleen het verschil in taalscores iets voorstelt.

Net zoals dat bij de intelligentiescores is gebeurd, hebben we ook bij de prestatiescoresgecontroleerd of er eventueel seksespecifieke verschillen bestaan binnen de categorieenvan de sociaal-etnische achtergrondkenmerken. Dit blijkt echter niet het geval te zijn:binnen geen van de categorieen troffen we E2-waarden aan die boven het criterium uit-kwamen.

63 Toetsprestaties en gezinskenmerken

6.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

Als eerste gezinskenmerk kijken we naar de scores per OVB-leerlinggewicht; deze staanin Tabel 6.3 vermeld.

64

Tabel 6.3 - Toetsprestaties, naar OVB-gewicht (gemiddelden)

1.00 1.25 1.90

Ctot

CtlCrkCinf

53.052.652.652.7

47.147.647.447.4

42.543.444.142.6

.11

.09

.08

.10

Het lijkt er op dat we met de categorisering van de leerlingen op grond van de OVB-ge-wichten een goede ingang hebben om leerlingen in te delen naar achterstanden in termenvan toetsprestaries. Er wordt niet alleen een redelijk percentage variantie verklaard (circa10 procent), maar bovendien is de samenhang tussen toetsprestaties en OVB-gewichtlineair (E - r^ <.001), en zijn de afstanden tussen de drie categorieen ongeveer gelijk,steeds een halve standaarddeviatie. Voor de 1.90-leerlingen betekent dit dus dat hun ge-middelde toetsscores een complete standaarddeviatie lager liggen dan die van de 1.00-leerlingen.Opvallend is overigens dat de gemiddelden voor de toetsonderdelen binnen de 1.00- en1.25-groep ongeveer gelijk zijn; binnen de 1.90-groep is dat echter niet het geval. Dehoogste scores halen de allochtone doelgroepleerlingen voor rekenen; op taal zijn hunscores wat lager en voor informatieverwerking nog weer lager. Dit laatste valt waar-schijnlijk te verklaren uit het feit dat voor het kunnen maken van de opgaven van infor-matieverwerking een sterk beroep wordt gedaan op de taalvaardigheid van de leerlingen.

In Tabel 6.4 hebben we de toetsscores uitgesplitst naar etnische herkomst.

Tabel 6.4 - Toetsprestaties, naar etnische herkomst (gemiddelden)

Ned Aru Ant Mol Sur Mar Tur OVB ov

Ctot

CtlCrkCinf

50.8 46.9 48.0 48.2 44.8 41.0 41.7 47.1 50.6 .0450.8 47.3 49.1 48.8 45.7 41.5 42.7 47.6 50.7 .0350.7 46.4 48.0 48.7 45.4 42.9 44.0 48.2 50.5 .0250.8 48.5 47.7 47.9 44.9 41.4 41.6 46.3 50.6 .04

65

De label laat zien dat de scores van de Nederlandse leerlingen gemiddeld genomen opvergelijkbaar niveau liggen als die van de categorie overig allochtoon, namelijk net ietsboven het totaalgemiddelde. De scores van alle andere allochtone groepen liggen lager totfors lager. Vooral de Marokkaanse en Turkse leerlingen presteren slecht; hun gemiddeldewijkt bijna een hele standaarddeviatie af van dat van de Nederlandse leeriingen. Na depresentatie van de toetsscores naar OVB-gewicht in Tabel 6.3 hoeft dit eigenlijk geenvenvondering meer te wekken. Bijna 99 procent van de Marokkaanse en Turkse leerlin-gen behoort immers tot de 1.90-categorie. Opvallend laag presteren ook de Surinaamse

leerlingen; hun scores wijken meer dan een halve standaarddeviatie af van het totaalge-middelde. Hun prestaties liggen ook nog lager dan die van de Antilliaanse, Arubaanse enMolukse leerlingen, hoewel hierbij bedacht moet warden dat het bij de laatste drie groe-pen om relatief geringe aantallen handelt.

Na een uitsplitsing naar etnische herkomst volgt in Tabel 6.5 een overzicht van de scoresper milieucategorie.

Tabel 6.5 - Toetsprestaties, naar sociaal milieu (gemiddelden)

arb bedh l.emp m.emp h.emp

Clot

CtlCrkCinf

45.946.646.346.1

47.447.747.847.6

50.350.350.650.1

50.650.650.550.5

52.752.352.452.5

55.254.654.554.7

.10

.08

.08

.09

Ook sociaal milieu verklaart een redelijke proportie variantie in de verschillen in toets-prestaties (circa 10 procent). Uit het verloop van de gemiddelden per milieucategorieblijkt bovendien dat naarmate het milieu stijgt ook de toetsscores stijgen (alleen de af-stand in prestatieniveau tussen de categorie bedrijfshoofden en lagere employes is zeergering). De samenhang tussen milieu en prestaties is dan ook lineair: E - r^ <.002. Tus-sen de hoogste en de laagste milieucategorie bedraagt het verschil in gemiddelde toets-scores ongeveer een standaarddeviatie.

In Tabel 6.6 bekijken we de toetsscores voor elk van de onderscheiden opleidingsniveausouders.

66

Tabel 6.6 - Toetsprestaties, naar opleidingsniveau ouders (gemiddelden)

<lo lo vol vo2 hol ho2

Ctot

CdCrkCinf

40.241.042.340.5

44.445.245.244.8

48.749.048.848.8

51.251.151.151.1

55.254.554.555.0

58.957.757.958.0

.16

.12

.12

.14

De gemiddelden in de tabel laten een vrij regelmatig verloop zien. Tussen de opleidings-categorieen is het verschil in toetsscore (grofweg) steeds een derde standaarddeviatie.Evenals bij sociaal milieu is ook de samenhang tussen toetsprestaties en opleiding lineair(E2 - r2 <.002). Voor de totale toets bedraagt de correlatie .40. Tussen de laagste en hoog-ste opleidingscategorie bestaat een verschil in gemiddelde toetsscores van bijna tweestandaarddeviaties. Ten opzichte van het totaalgemiddelde is het verschil van de beideextreme categorieen bijna een standaarddeviatie. Hier geldt dus dat het gemiddelde vande leeriingen van ouders die het lager onderwijs niet hebben voltooid lager en het gemid-delde van de leerlingen van ouders met een voltooide academische opleiding hoger ligtdan ongeveer 85 procent van de totale leerlingengroep.

6.3.2 Gezinspedagogische kenmerken

Tot nu toe hebben we een aspect van de gezinsachtergronden besproken: de sociaal-etni-sche kenmerken. We hebben gezien dat deze kenmerken in redelijke mate samenhangenmet - of, causaal geinterpreteerd, van invloed zijn op - de onderwijsprestaties van de leer-lingen. Hiema richten we ons op een ander blok gezinskenmerken, namelijk culturelehulpbronnen en onderwijsondersteunend gedrag. Allereerst gaan we na welke samenhan-gen er bestaan tussen beide concepten en toetsprestaties. Deze samenhangen - uitgedruktin correlatiecoefficienten - staan in Tabel 6.7.

67

Tabel 6.7 - Samenhangen tussen de scores op de prestatietoetsen en culturele hulpbron-nen (boeken en cultuurparticipatie) en onderwijsondersteunend gedrag (positieve com-municatie en aansporen) (Pearsoncorrelaties)

boek

cult

part

pos

corn

Ctot

CtlCrkCinf

.24

.21

.18

.24

.25

.21

.20

.25

.11

.10

.09

.10

-.25-.24-.20-.22

De sterkte van de positieve samenhangen tussen de twee dimensies van culturele hulp-bronnen en prestaties kunnen redelijk warden genoemd; ze zijn voor beide dimensies ookongeveer even hoog. Kennelijk is het zo dat naamiate ouders meer boeken hebben, lezenen kopen en vaker naar het theater, concert en museum gaan hun kinderen ook hogereprestaties leveren. Uit de (hoogste) correlatie met het informatieverwerkingsgedeelte zoukunnen warden afgeleid dat in dat onderdeel een beroep wordt gedaan op meer alge-meen-culturele vaardigheden en kennis.

De samenhang tussen prestaties en positieve communicatie over school is zo gering datdie als niet relevant kan warden beschouwd. Veel praten over schoolzaken houdt dus nietrechtstreeks verband met hoog presteren. De correlaties met aansporen liggen in dezelfdeorde van grootte als die met culturele hulpbronnen. Opvallend is wel dat de samenhangnegatief is. Vanuit het oogpunt van causaliteit lijkt daar op het eerste gezicht maar eenverklaring voor mogelijk: leerlingen die lage toetsscores halen, warden vaker aange-spoord tot het leveren van betere prestaties dan leerlingen die hoge scores halen. In diezin is aansporen dus een reactie op presteren en gaat er niet aan vooraf.Hoewel er voor de totale leerlingengroep dus een negatieve relatie bestaat tussen aanspo-ren en presteren, blijkt wanneer we de correlaties voor de gewichtscategorieen afzonder-lijk bekijken, dat die algemene conclusie niet voor elk van de drie groepen opgaat. Voorde 1.00- en 1.25-groep bedraagt de correlatie namelijk -.26, respectievelijk -.21; voor de1.90-groep echter bestaat er geen samenhang: r = .01. Met andere woorden: allochtonedoelgroepleerlingen die vaker warden aangespoord, halen geen hogere prestaties dan zijdie minder vaak warden aangespoord. Maar even goed geldt: allochtone doelgroepleerlin-gen die lagere prestaties halen warden niet vaker aangespoord dan zij die hogere presta-ties halen. Het lijkt er dus op dat bij ouders van 1.90-leeriingen het aansporen niet hetgevolg is van het leveren van slechte prestaties. Een andere, cynischere verklaring zoukunnen zijn dat, hoezeer deze ouders hun kinderen ook aansporen, dit - omdat de achter-standen zo groot zijn - aan de prestaties niet valt af te lezen. Een derde verklaring is al

68

eerder genoemd: allochtone ouders hebben zeer hoge - in het algemeen onrealistischeaspiraties als het gaat om de toekomst van hun kinderen en zij handelen daarmee in over-eenstemming (vlg. ook Weide & Van der Werf, 1990).

6.4 Sociale of etnische determinanten van toetsprestaties?

In eerdere hoofdstukken hebben we al aandacht besteed aan de verhouding tussen sociale

en etnische gezinskenmerken bij de verklaring van verschillen in adviezen en schoolkeu-zen. Hiema presenteren we de resultaten van soortgelijke analyses met daarbij de toets-prestaties als afhankelijke variabelen.

Eerst hebben we via eenweg variantie-analyse binnen elk van de categorieen van de vari-abelen sociaal milieu en opleiding ouders de scores van de autochtone groep op de CITO-toets(onderdelen) vergeleken met die van de allochtone groepen. De analyseresultatenzijn eenduidig: slechts in 66n milieucategorie (de laagste: het gezinshoofd is niet werk-zaam) komen enkele relevante verschillen tussen etnische groepen naar voren. Het gaat

om maximaal 7 procent verklaarde variantie. Voor geen van de andere categorieen vansociaal milieu en opleiding bestaan relevante verschillen tussen etnische groepen.

Vervolgens is regressie-analyse toegepast. In Tabel 6.8 staan de resultaten van deze ana-lyses.

Tabel 6.8 - Regressies van toetsscores op (a) sociale-achtergrondkenmerken en (b) socia-le-achtergrondkenmerken en etnische herkomsl. Gestandaardiseerde regressiecoeffici-enten, percentages additioneel door etnische herkomsl verklaarde variantie en percenta-ges totaal verklaarde variantie

opleidingvader moeder milieu

etn

herk%R2add %RZ

Clot

Cd

Crk

Cinf

(a)(b)(a)(b)(a)(b)(a)(b)

.19

.19

.17

.16

.16

.16

.18

.17

.20

.19

.17

.16

.18

.17

.19

.18

.11

.10

.10

.09

.10

.10

.10

.09

.07

.07

.04

.08

18.018.413.413.913.413.515.616.1

69

Ook hier blijkt dat etnische herkomst, na controle voor sociale-achtergrondkenmerken,nauwelijks iets toevoegt aan de verklaring van verschillen in toetsprestaties. Het percenta-ge additioneel door etnische herkomst verklaarde variantie bedraagt namelijk ten hoogsteeen half procent - en dat geldt voor elk van de drie subtoetsen. Uit vergelijking van degestandaardiseerde regressiecoefficienten komt naar voren dat het opleidingsniveau vande moeder de grootste voorspellingskracht heeft, gevolgd door het opleidingsniveau vande vader; de relatieve bijdragen van sociaal milieu en etnische herkomst zijn gering.

Als eerst etnische herkomst in de vergelijking wordt opgenomen en daama opleiding enmilieu verandert er niet veel in de resultaten. Door etnische herkomst wordt dan 3.7 pro-

cent variantie verklaard; daama voegen opleiding en milieu daar nog 14.7 procent aantoe. Opnieuw geldt dus dat de sociale kenmerken beduidend meer gewicht in de schaalleggen dan etnische herkomst.

Ook het werken met dummies voor etnische herkomst leidt niet tot andere resultaten. De

gestandaardiseerde regressiecoefficienten van de vier herkomstland-dummies zijnmaximaal .05, terwijl de coefficienten voor opleiding en beroep van hetzelfde niveau zijnals die in Tabel 6.8. In verklaarde variantie uitgedrukt: de sociale kenmerken verklaren18.0 procent en etnische herkomst voegt daar nog slechts .5 procent aan toe. Indien devolgorde van invoer wordt omgekeerd, dus eerst de etnische-herkomstdummies en daamade sociale kenmerken, dan verklaart etnische herkomst 3.9 procent en de sociale kenmer-ken vervolgens nog eens 14.6 procent additioneel.

Samenvattend, uit de analyses met achtereenvolgens advies, schoolkeuze en toetspresta-ties als afhankelijke variabelen komt zeer consistent naar voren dat de verklarende krachtvan de sociale-achtergrondkenmerken aanzienlijk groter is dan die van etnische herkomst.De invloed van die laatste variabele is in feite verwaarloosbaar klein. Binnen de drie soci-

ale-achtergrondkenmerken speelt het opleidingsniveau de belangrijkste rol; de invloedvan het beroepsniveau is veel beperkter.

Deze bevindingen komen in grote lijnen overeen met die van De Jong (1987), Kerkhoff(1988), Tesser e.a. (1989),Driessen (1990, 1991b); ze wijken af van de onderzoeksresul-taten van Tesser e.a. (1991), waar het gaat om het verklaren van verschillen in toetspres-taties. De vraag is nu hoe het grote verschil tussen bovenstaande uitkomsten en die vanTesser c.s. moet warden verklaard. Aangezien Tesser c.s. de analyses hebben uitgevoerdover gegevens van groep 4, groep 6 en groep 8 - en daarbij consistente resultaten von-den - ligt het niet voor de hand het verschil in de tijdsfactor te zoeken (v.o.-leerlingen enhun ouders zijn mogelijk langer in Nederland dan ba.o.-leerlingen hetgeen mogelijk eenpositief effect heeft op het prestatieniveau). Tegelijkertijd blijkt uit hun gegevens dat,wanneer niet de toetsprestaties maar het advies als afhankelijke variabele wordt genomen,het sterke effect van etnische herkomst verdwijnt. Deze bevinding leidt ertoe een van deoorzaken voor het verschil te zoeken in de moeilijkheidsgraad van de toets. Inderdaad

70

blijkt dat in het onderzoek van Tesser c.s. er meer variatie bestaat in de toetsscores gere-lateerd aan etnische herkomst. Er is met andere woorden sprake van grotere verschillentussen bijvoorbeeld Marokkanen en Turken enerzijds en Nederlanders anderzijds. Degrotere range in toetsprestaties heeft een sterkere correlatie met etnische herkomst tengevolge en leidt er mogelijk toe dat etnische herkomst meer verklaringskracht naar zichtoe trekt. /

Een andere oorzaak voor de verschillen ligt wellicht in de samenstelling van de groepwaarop Tesser et al. hun analyses hebben uitgevoerd. Deze groep bestaat namelijk uit eenrepresentatieve steekproef die - in verband met de geringe absolute aantallen allochtonen -voor de betreffende analyses is aangevuld met een extra steekproef van allochtone leer-

lingen. Door deze ophoging krijgen zij een oververtegenwoordiging van allochtonen. Alsgevolg daarvan krijgt het etnische element in de regressies meer gewicht dan in de'gemiddelde' situatie het geval is. Naderhand uitgevoerde analyses laten inderdaad ziendat de invloed van etnische herkomst fors temgloopt als alleen de representatieve steek-proef wordt gebruikt. Dit neemt echter niet weg dat er toch nog een substantieel effectresteert van etnische herkomst.

Wat misschien ook een rol speelt bij de verschillen is het feit dat in het onderhavige on-derzoek leerlingen in achterstandssituaties (dus ook de 1.90-leeriingen) ondervenegen-woordigd zijn. Toch valt daaruit niet te verklaren waarom er alleen bij Tesser et al. effec-ten zijn gevonden van etnische herkomst en alleen op toetsprestaties. Nadere analyse vandeze kwestie waarbij nauwkeurig wordt nagegaan hoe de verschillende onderzoeksresul-taten zich tot elkaar verhouden lijkt op zijn plaats.

De uitkomsten van de beschreven analyses kunnen op tweeeriei wijzen warden geinter-preteerd. Enerzijds wordt duidelijk dat verschillen in toetsprestaties, adviezen en school-keuzen voor het grootste deel kunnen warden herleid tot verschillen in opleidingsniveauvan de ouders, waarbij verschillen in etnische herkomst verder geen rol van betekenismeer spelen. Anderzijds blijkt echter dat wanneer we naar de verdeling van de oplei-dingsniveaus over de etnische groepen kijken (zie hoofdstuk 2), van de Marokkaanse enTurkse ouders mim 85 procent hooguit lager onderwijs heeft voltooid, terwijl van de Ne-deriandse ouders meer dan 85 procent nog een vervolgopleiding heeft voltooid na hetlagere onderwijs. Vanwege die concentratie van een belangrijk deel van de allochtonen inde allerlaagste opleidingsregionen zou met evenveel recht kunnen warden gesproken vaneen etnisch fenomeen. De allochtone herkomst valt hier immers samen met het lage op-leidingsniveau van de ouders.

6.5 Toetsprestaties en gezinsstructurele en -pedagogische kenmerken

Omdat we geinteresseerd zijn in het belang van de invloed van culturele hulpbronnen enonderwijsondersteunend gedrag op de toetsprestaties na controle voor de sociaal-culturele

71

achtergrondkenmerken, hebben we enkele regressie-analyses uitgevoerd. Als indicatorvoor de sociaal-culturele kenmerken hebben we het OVB-gewicht genomen. In Tabel 6.9staan de resultaten vermeld. Allereerst geven we in kolom 1 - 5 de gestandaardiseerderegressiegewichten van de onafhankelijke variabelen en daama - in kolom 6 en 7 - eersthet door het gewicht verklaarde percentage variantie en vervolgens het additioneel doorde culturele hulpbronnen plus onderwijsondersteunend gedrag verklaarde percentage vari-antie.

We zien dat door OVB-gewicht ruim 11 procent van de verschillen in de (totale) toets-prestaties wordt verklaard; voor de onderdelen taal en rekenen is dat wat minder. Alsdaama de invloed van culturele hulpbronnen en onderwijsondersteunend gedrag nogwordt verdisconteerd, dan stijgt het percentage verklaarde variantie met bijna 8 procent.In totaal wordt dus door deze vijf kenmerken bijna 20 procent variantie verklaard. Uit dehoogte van de regressiecoefficienten kan warden afgeleid dat van de culturele hulpbron-nen en onderwijsondersteunend gedrag het aansporen tot harder werken daarbij de meesteverklaringskracht heeft - zij het dat die negatief is. Het belang van de andere drie dimen-sies is aanzienlijk geringer.

Tabel 6.9 - Regressies van toetsscores op (a) OVB-gewicht en (b) culturele hulpbronnenen onderwijsondersteunend gedrag. Gestandaardiseerde regressiecoefficienten, percenta-ges door (a) verklaarde variantie en percentages additioneel door (b) verklaarde varian-tie

gew boekcult

part

pos

corn %R2%R2add

CtotCtlCrkCinf

-.23-.19-.20-.21

.10

.09

.06

.10

.10

.08

.08

.11

.08

.09

.06

.07

-.23-.22-.19-.20

11.48.68.3

10.2

7.96.74.87.0

Teneinde te bepalen wat het effect zou zijn van gelijkstelling van de leerlingen op cultu-rele hulpbronnen en onderwijsondersteunend gedrag, hebben we enkele covariantie-ana-lyses uitgevoerd met het OVB-gewicht als factor en de twee andere gezinskenmerken alscovariaten (waarbij tevens is getoetst op mogelijke interactie-effecten). In Tabel 6.10 pre-senteren we de resultaten. We vermelden als eerste een schatting van de toetsscores pergewichtscategorie die is gebaseerd op de situatie dat alle leerlingen in dezelfde mate be-schikken over de culturele hulpbronnen en er in dezelfde mate sprake is van onderwijs-ondersteunend gedrag; als tweede volgt het verschil ten opzichte van de oorspronkelijke

72

scores (dus zonder controle voor culturele hulpbronnen en onderwijsondersteunend ge-drag).

Tabel 6.10 - Toetsprestaties naar OVB-gewicht, na controle voor culturele hulpbronnenen onderwijsondersteunend gedrag en verschil ten opzichte van de oorspronkelijke scores(gemiddelden)

gew

Ctot Ctl Crk

+/- +/- +/-

Cmf

+/-

1.001.251.90

51.447.245.3

-1.9-0.1+2.0

51.147.745.8

-1.8-0.1+1.9

51.447.646.5

-1.5-0.1+1.6

51.247.545.2

-1.80.0

+1.9

Correctie voor de twee gezinskenmerken leidt er toe dat leeriingen uit de 1.00-groep erongeveer evenveel op achtemit zouden gaan als dat leerlingen uit de 1.90-groep er voor-uit op zouden gaan. In de scores van de 1.25-groep treedt nagenoeg geen verandering op.Met name de scores van de twee extreme groepen komen dus dichter bij elkaar te liggen,gemiddeld ongeveer vier punten. Hoewel dit zeker als een verbetering kan warden be-schouwd, blijkt uit de scores na controle dat het verschil tussen deze twee groepen nogsteeds ruim een halve standaarddeviatie bedraagt. Met andere woorden: verschillen inculturele hulpbronnen en onderwijsondersteunend gedrag sec kunnen de verschillen tus-sen de gewichtscategorieen slechts ten dele 'wegverklaren'. Zeer waarschijnlijk heeft ditte maken met het feit dat de twee gezinspedagogische kenmerken niet los kunnen wardengezien van de gezinsstructurele kenmerken. In dat opzicht is er wellicht sprake van eenketen van samenhangen of oorzaak-gevolg situaties: met name Marokkaanse en Turkseouders zijn vaak analfabeet en/of hebben slechts een marginale beheersing van het Neder-lands; dit heeft tot gevolg dat er thuis geen boekencultuur heerst en dat deze ouders ookniet echt kunnen participeren aan bepaalde culturele activiteiten (voor zover ze daar definanciele middelen al voor hebben); mogelijk daarmee samenhangend ontstaat vervol-gens de hierboven geschetste relatie met de prestaties van de kinderen.

Hierboven hebben we de toetsprestaties gerelateerd aan gezinsachtergronden van de leer-lingen. Deze achtergronden kunnen worden opgevat als omgevingsfactoren die in meer-dere of mindere mate verantwoordelijk zijn voor het prestatieniveau dat een leeriing weette bereiken. Naast de omgevingsfactoren is er echter ook nog zoiets als intelligentie ofcognitieve begaafdheid in het spel (die op haar beurt weer bepaald wordt door een wissel-working tussen aanleg en omgeving). In het onderhavige onderzoek is de intelligentie vande leeriingen via twee tests gemeten, te weten denkvaardigheid en abstraheren. In het

73

vorige hoofdstuk hebben we al een beschrijving gegeven van de resultaten op de tests.Als nu de toetsprestaties warden opgevat als het resultaat van het schoolse leren en deintelligentiescores het resultaat van aanleg en buitenschoolse ontwikkeling, dan ligt hetvoor de hand om na te gaan wat het effect is van het schoolse leren op de toetsprestatiesna controle voor intelligentie. Immers, binnen het OVB warden onderwijsachterstandenopgevat als verschillen tussen groepen van leerlingen met verschillende sociaal-etnischeachtergronden ondanks gelijke intelligentie.In Tabel 6.11 presenteren we eerst de samenhangen tussen de intelligentietests en detoets(onderdelen).

Tabel 6.11 - Samenhangen tussen de scores op de prestatietoetsen en intelligentietests(Pearson-correlaties)

denk abst

Ctot

CtlCrkCinf

.35

.29

.35

.29

.19

.15

.19

.16

Tussen denkvaardigheid en toetsprestaties blijkt een redelijke samenhang te bestaan,waarbij die voor rekenen wat sterker is dan die voor taal en informatieverwerking. Desamenhang tussen abstraheren en toetsprestaties is aanzienlijk geringer; ook hier geldt datdie voor rekenen het sterkst is. Dit vomit een bevestiging van de veronderstelling dat inde intelligentietests minder een beroep wordt gedaan op verbale dan op nonverbale capa-citeiten van de leerlingen.

Eerder constateerden we dat de twee OVB-doelgroepen flinke achterstanden vertoondenin toetsprestaties ten opzichte van de 1.00-groep. Met de intelligentietest-resultaten kun-nen we nu - met de nodige terughoudendheid overigens - nagaan wat er van de invloedvan de sociaal-etnische kenmerken overblijft na uitschakeling van het effect van intelli-gentie.

In een eerste analyse maken we daarvoor gebruik van covariantie-analyse met intelligen-tie als covariaat en OVB-gewicht als factor. De resultaten van deze analyse staan in Tabel6.12. We vermelden per gewicht de toetsscores na controle voor intelligentie en het ver-schil ten opzichte van de oorspronkelijke scores. Tevens geven we de gestandaardiseerderegressiecoefficienten van de beide subtests.

74

Tabel 6.12 - Toetsprestaties naar OVB-gewichl, na controle voor denkvaardigheid enabstraheren en verschil ten opzichte van de oorspronkelijke scores (gemiddelden). Ge-standaardiseerde regressiecoefficienten van de covariaten denkvaardigheid en abstrahe-ren

gew

Qot

+/-

Ql

+/-

Crk Cinf

+/- +/-

1.001.251.90

denkabst

52.146.943.7

.30

.06

-0.9-0.2+1.1

51.947.544.3

.24

.04

-0.7-0.2+0.9

51.747.345.2

.30

.06

-0.9-0.2+1.1

52.047.243.5

-0.8-0.2+0.8

.23

.05

Uit de label komt naar voren dat er als gevolg van de controle voor intelligentie een re-gressie naar het midden heeft plaatsgevonden. Dit wil zeggen dat het gemiddelde van de1.00-groep ongeveer e6n punt lager en dat van de 1.90-groep ongeveer 66n punt hoger iskomen te liggen. In het gemiddelde van de 1.25-groep is nagenoeg geen verandering op-getreden. Al met al houdt dit in dat, wanneer de onderscheiden OVB-categorieen gelijkeintelligentiescores zouden hebben gehaald, de toetsscores van de twee extreme catego-riegn daardoor iets dichter bij elkaar komen te liggen. Het verschil bedraagt voor CFTO-totaal en CFTO-rekenen 2.0 en voor CFTO-taal en CrTO-informatieverwerking 1.6 punt.De verbetering van de allochtone doelgroep is echter minimaal, met andere woorden: deachterstanden blijven voor het grootste deel bestaan. Met bovenstaande conclusies moe-ten we echter zeer voorzichtig omgaan. Waarschijnlijk hebben de genoemde verschillengeen inhoudelijke betekenis, maar zijn zij een artefact van het feit dat er in statistische zineen regressie naar het midden heeft plaatsgevonden.Uit de regressiecoefficienten in de tabel blijkt bovendien dat bij de correctie voor intelli-gentie het onderdeel denkvaardigheid het zwaarste gewicht in de schaal legt.

Vergelijken we nu de voor intelligentieverschillen gecontroleerde toetsprestaties (Tabel6.12) met de voor culturele hulpbronnen en onderwijsondersteunend gedrag gecomgeerdescores (Tabel 6.10), dan kan daar uit warden afgeleid dat de invloed van de twee gezins-kenmerken groter is dan de invloed van intelligentie.

75

6.6 Toetsprestaties en advies

In deze paragraaf willen we aandacht schenken aan de relatie tussen toetsprestaties enadvies. Dat doen we in Tabel 6.13. De vraag die daarbij aan de orde is, is feitelijk contro-lerend van aard. Het gaat er namelijk om te kijken of leerlingen die destijds hoge advie-zen hebben gekregen in het basisonderwijs ook hoge toetsprestaties leveren bij hun entreein het voortgezet onderwijs. In de tabel staan eerst de gemiddelde toetsprestaties per ad-vies vermeld en vervolgens voor de toetsscores totaal nog een uitsplitsing naar OVB-ge-wicht.

Tabel 6.13 - Toetsprestaties, naar advies; per toets(onderdeel) en CITO-toets totaal naarOVB-gewicht (gemiddelden)

Ctot Cd Crk Cinf1.00

Ctot

1.25 1.90

iboIbomavo

havo

vwo

NE2

34.642.648.956.662.3

17576.57

35.743.149.655.960.5

17910.46

36.943.548.656.161.4

17844.46

36.843.849.155.560.6

17743.41

35.643.749.757.062.6

34.442.848.856.761.5

34.138.844.650.657.3

.01

.03

.03

.03

.02

Uit de label komt - vanzelfsprekend eigenlijk - naar voren dat, naarmate leeriingen eenhoger advies hebben gekregen, zij ook hogere prestaties leveren op de toets(onderdelen).Tussen beide kenmerken bestaat een sterk lineair verband (eta = r; voor de oorspronkelij-ke variabelen zijn de Pearson-correlaties voor de (sub)toetsen achtereenvolgens .77, .68,.69 en .65). Tussen de hoogte van de scores van leeriingen met een ibo- en een vwo-ad-vies bestaat een fors verschil van circa 25 punten ofwel 2.5 standaarddeviatie. Als binnende toets totaal de prestaties warden vergeleken per OVB-gewichtscategorie, dan blijkt datde prestaties van leeriingen met een ibo-advies nauwelijks verschillen. Tussen de presta-ties van leerlingen met hogere adviezen bestaan echter wel verschillen naar OVB-gewicht. Daarbij liggen de scores van 1.00- en 1 .25-leerlingen ongeveer gelijk; de scoresvan 1.90-leerlingen daarentegen wijken ongeveer een halve standaarddeviatie af van dievan de overige twee groepen. Met andere woorden: allochtone OVB-doelgroepleeriingenpresteren toch duidelijk lager dan hun jaargenoten uit de overige twee categorieen meteen vergelijkbaar advies.

76

6.7 Toetsprestaties en schoolkeuze

Na de samenhang tussen toetsprestaties en advies te hebben bekeken, besteden we in Ta-bel 6.14 aandacht aan het verband tussen toetsprestaties en schoolkeuze. In die tabel staaneerst de gemiddelde toetsprestaties per schoolkeuze-niveau vermeld en vervolgens voorde toetsscores totaal nog een uitsplitsing naar OVB-gewicht. Bij dit laatste gaan we dusna of er binnen de onderscheiden schoolniveaus verschillen zijn in toetsprestaties tussenleerlingen met een verschillend leerlinggewicht.

Tabel 6.14 - Toetsprestaties, naar schoolkeuze; per toets(onderdeel) en CITO-toets totaalnaar OVB-gewicht (gemiddelden)

Clot Cd Crk Cinf1.00

Ctot1.25 1.90

iboIboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

N

34.742.644.749.153.860.463.9

17348.52

36.042.846.349.953.759.062.0

17663.42

36.943.844.748.953.259.762.6

17599.42

36.743.945.249.253.258.862.2

17515.38

35.943.946.149.855.060.564.1

34.642.944.249.353.160.662.2

33.738.140.644.047.860.356.5 '

.03

.04

.04

.04

.07

.00

.04

N<10

Evident is dat er grote verschillen bestaan in toetsprestaties tussen de onderscheidenschoolkeuze-niveaus. Naarmate het niveau hoger wordt, stijgen ook de toetsscores. In hetalgemeen gebeurt dat laatste zeer gelijkmarig. Een uitzondering daarop vormen de scoresvan leerlingen in het ibo. Kennelijk zijn er zeer grote prestatieniveau-verschillen tussenibo- en Ibo-leerlingen.Als we binnen elk van de schoolkeuze-niveaus nagaan of er verschillen bestaan tussenleerlingen uit de onderscheiden OVB-gewichtscategorieen, dan blijkt dat deze in demeeste gevallen net iets boven het relevanriecriterium uitkomen. Ze warden dan vooralveroorzaakt door het verschil tussen enerzijds 1.00- en 1.25-leerlingen en anderzijds 1.90-leerlingen. Met andere woorden: binnen eenzelfde schoolkeuze-niveau leveren de 1.90-leerlingen meestal wat lagere prestaties dan hun medeleerlingen uit de beide andere ge-wichtscategorieen.

77

We hebben binnen de schoolniveaus ook nog een vergelijking uitgevoerd tussen de pres-taties CFTO-totaal van jongens en meisjes. Dit levert echter geen enkel relevant verschilop.

6.8 Samenvatting

Voor het vaststellen van de prestaties van de leeriingen is gebmik gemaakt van een aan-gepaste versie van de CITO-Entreetoets. Deze kent drie onderdelen, namelijk taal, reke-nen en informatieverwerking. Behalve met de scores op deze onderdelen is in het onder-havige hoofdstuk ook met de totaalscores gewerkt. Het betreft T-scores met een gemid-delde van 50 en een standaarddeviatie van 10.

Uit de vergelijking van de gemiddelden naar geslacht blijkt dat de verschillen tussen jon-gens en meisjes minimaal zijn; eigenlijk zijn alleen voor het onderdeel taal meisjes ietsbeter dan jongens. Forse verschillen bestaan er wanneer de OVB-categorieen wardenvergeleken. Tussen 1.00- en 1.25-leerlingen, evenals tussen 1.25- en 1.90-leerlingen ishet verschil ongeveer een halve standaarddeviatie; het verschil tussen 1.00- en 1.90-leer-lingen bedraagt dus een hele standaarddeviatie. De lage prestaties van de 1.90-leerlingenmoeten voor een groot deel op het conto van de Marokkaanse en Turkse leeriingen wor-den geschreven; vergeleken met hun Nederlandse jaargenoten presteren zij ongeveer eenhele standaarddeviatie lager. Ook de verschillen naar sociaal milieu en opleidingsniveauzijn groot. Bij sociaal milieu bedraagt het verschil tussen de laagste en hoogste categorieeen standaarddeviatie; bij opleidingsniveau is dat verschil nog aanzienlijk groter, name-lijk bijna twee standaarddeviaties. De samenhangen tussen de scores op de toets en ge-zinspedagogische kenmerken duiden er op dat mogelijk enig effect te verwachten valtvan projecten die gericht zijn op boek- of leespromotie thuis. Gelet op de niet erg hogecorrelaties dient in dit opzicht echter gewaakt te warden voor overspannen verwachtin-gen.

In eerdere hoofdstukken zijn analyses uitgevoerd teneinde te bepalen welk effect sociale-achtergrondkenmerken en etnische herkomst hebben op advies en schoolkeuze. Hier zijndeze analyses herhaald voor de toetsprestaties. Het blijkt voor alle drie de hierboven ge-noemde afhankelijke variabelen dat etnische herkomst niets toevoegt aan de verklaringvan verschillen daarin als rekening wordt gehouden met het opleidings- en milieuniveauvan de ouders. Met andere woorden: de adviezen, schoolkeuzen en prestaties van alloch-tone leerlingen verschillen niet van die van autochtone leerlingen met vergelijkbare socia-Ie achtergronden. Echter, omdat een groot deel van de allochtone leerlingen afkomstig isuit de laagste sociaal-economische milieus kan met evenveel recht warden gesproken vaneen sociaal als van een etnisch fenomeen. De allochtone herkomst valt hier immers sa-

men met het lage opleidings- en beroepsniveau van de ouders.

78

Overigens geeft dit type resultaten voldoende aanleiding te overwegen de criteria diewarden gehanteerd bij bet vaststellen van de OVB-gewichten in het basisonderwijs teherzien. Mogelijk, zelfs waarschijnlijk, leidt dit tot een inhoudelijk meer verantwoordeverdeling van de faciliteiten; tegelijkertijd kan daardoor wellicht ook de systematiek aan-zienlijk warden vereenvoudigd.

In enkele analyses zijn zowel de gezinsstructurele als gezinspedagogische kenmerkenmeegenomen. Gezien de onderlinge samenhangen tussen elk van de kenmerken is desituatie vrij gecompliceerd. De gezinsstructurele kenmerken lijken het belangrijkste; alsdaar rekening mee is gehouden is de invloed van de gezinspedagogische kenmerken opde toetsprestaties veel geringer. Wanneer binnen elk van de drie OVB-categorieen gecon-troleerd is voor het effect van culturele hulpbronnen en onderwijsondersteunend gedrag,dan wordt duidelijk dat de prestaties van de 1.90-leeriingen stijgen en die van de 1.00-leerlingen dalen. Toch blijven er ook daarna flinke verschillen bestaan tussen beide cate-gorieen. Beargumenteerd wordt dat de gezinspedagogische kenmerken niet los kunnenwarden gezien van de gezinsstmcturele kenmerken. Het ontbreken van een boekencultuurthuis bijvoorbeeld is waarschijnlijk voor een groot deel het gevolg van analfabetisme ofeen slechte beheersing van de Nederlandse taal door allochtone ouders. Van een aanpakdie enkel en alleen is gericht op het meer vertrouwd maken van de kinderen met boekenen lezen kan daarom niet zoveel verwacht warden als er niet tegelijkertijd ook aan dealfabetisatie van allochtone ouders in de Nederlandse taal wordt gewerkt. Dit vomit zon-der meer een voorwaarde om een optimaal resultaat te behalen.

Aan het eind van het basisonderwijs hebben de leerlingen een advies voortgezet onder-wijs gekregen. Uit een vergelijking van de scores per gewichtscategorie blijkt voor hetadvies ibo dat de prestaties van de drie categorieen elkaar nauwelijks ontfopen; voor deandere adviesniveaus zijn er echter wel redelijk grote prestatieverschillen. AIlochtonedoelgroepleeriingen presteren duidelijk lager dan hun jaargenoten uit de overige tweecategorieen ondanks het feit dat ze eenzelfde advies hebben gekregen.

Binnen de feitelijke schoolkeuze-niveaus zijn er ook grote verschillen in toetsprestaties;uiteraard ligt dit voor de hand. Opvallend daarbij is echter het grote verschil tussen deibo- en Ibo-leerlingen; de prestaties in het ibo liggen ongeveer drie kwart standaarddevia-tie lager dan die in het Ibo. Evenals dat bij de adviezen het geval is, bestaan er ook bij deschoolkeuzen voor een aantal onderwijstypen grate verschillen in prestaties van onder-scheiden gewichtscategorieen. Ook hier betreft het met name verschillen tussen enerzijds1.00- en 1.25-leerlingen en anderzijds 1.90-leeriingen. Met andere woorden: allochtonedoelgroepleerlingen leveren binnen eenzelfde ondenvijstype beduidend lagere prestatiesdan de overige leerlingen. Voor enkele onderwijstypen zijn die verschillen tussen deOVB-categorieen zelfs groter dan die tussen de onderwijsniveaus. In ieder geval is het zodat de 1.90-leerlingen binnen elk onderwijsniveau het laagste presteren.

79

80

7 Schoolbeleving

7.1 De schoolbeleving

Voor de bepaling van de schoolbeleving is aan de leerlingen een lijst voorgelegd metvragen over de manier waarop zij de school en het onderwijs ervaren en beleven. Geletop de inhoud van de aangeboden items zegt de schaal waarschijnlijk vooral wat over demotivade van de leerlingen. Enkele voorbeelden zijn:

'Ik ga graag naar school''Op school kunje veel interessante dingen leren''Ik zou liever werken dan naar school gaan'.

De leerlingen konden als reactie kiezen uit vier antwoordmogelijkheden die varieren van'volledig mee oneens' tot 'volledig mee eens'.

Na analyse zijn uiteindelijk de readies van de leerlingen op 11 items verwerkt tot eensomscore en deze is vervolgens omgezet in T-scores met een gemiddelde van 50 en eenstandaardafwijking van 10. Inhoudelijk gezien kan warden gezegd dat, naannate de scorehoger is, de schoolbeleving van de leeriing positiever is. In verband met de inhoudelijkeinterpretatie presenteren we in Tabel 7.1 eerst enkele kemgegevens over de oor-spronkelijke somscores; daama, in het vervolg van de beschrijving van schoolbeleving,gebruiken we steeds de T-scores.

Tabel 7.1 - Schoolbeleving: theoretische range, gemiddelde, standaarddeviatie en aantalleerlingen

range gem sd

11-44 36.1 4.7 17160

Wat beleving betreft zijn de leerlingen in het algemeen vrij positief over de school en hetonderwijs. Het gemiddelde van de totale groep ligt ruim boven het theoretische middenvan de schaal.

81

7.2 Schoolbeleving en geslacht

In Tabel 7.2 bekijken we - zoals inmiddels gebruikelijk - of er verschillen bestaan tussenjongens en meisjes voor wat schoolbeleving betreft. De gemiddelden betreffen vanaf ditpunt gemiddelde T-scores.

Tabel 7.2 - Schoolbeleving, naar geslacht (gemiddelden)

jongens meisjes

49.2 50.9 .01

Hoewel meisjes wat positiever blijken te zijn, is het verschil zo klein dat het als niet rele-vant kan warden beschouwd. Uit nadere analyses komt bovendien naar voren dat er ookgeen seksespecifieke verschillen bestaan als we de belevingsscores van jongens en meis-jes binnen elk van de onderscheiden categorieen van de sociaal-etnische achtergrondva-riabelen vergelijken.

73 Schoolbeleving en gezinskenmerken

In Tabel 7.3 stappen we over naar het OVB-gewicht. We gaan na of er tussen de ge-wichtscategorieen verschillen bestaan in schoolbeleving.

Tabel 7.3 - Schoolbeleving, naar OVB-gewicht (gemiddelden)

1.00 1.25 1.90

50.4 49.7 50.0 .00

Ook hier is het antwoord ontkennend: de leerlingen uit de drie categorieen zijn alien evenpositief als het over school gaat. OVB-doelgroepleerlingen zijn dus niet minder gemoti-veerd dan de leerlingen die niet tot de OVB-doelgroepen worden gerekend.

82

We hebben de belevingsscores tevens uitgesplitst naar de samenstellende elementen vanhet OVB-gewicht. Daaruit blijkt dat er geen verschillen bestaan in schoolbeleving tussende onderscheiden groepen, niet naar etnische herkomst, niet naar sociaal milieu en even-min naar opleidingsniveau ouders.

Tussen schoolbeleving en gezinsstmcturele achtergrondkenmerken bestaat dus geen rele-vante samenhang - geen nominaal-metrische en bok geen lineaire. De hoogste correlatiebedraagt .05. Om het overzicht te completeren hebben we tevens naar de samenhangentussen schoolbeleving en culturele hulpbronnen en onderwijsondersteunend gedrag geke-ken. Ook deze verbanden zijn echter zeer gering; de hoogste correlatie is .09 voor positie-ve communicabe.

7.4 Schoolbeleving en intelligentie en toetsprestaties

Analyse van de relatie schoolbeleving en intelligentie wijst uit dat de samenhang prak-tisch nihil is; de coirelade is maximaal .01.

Bij schoolbeleving is de vraag aan de orde of de motivatie van invloed is op de prestaties;omgekeerd is het ook mogelijk dat de hoogte van de prestaties van invloed is op de moti-vatie; een derde mogelijkheid is dat er sprake is van een circulair effect: de motivatiebei'nvloedt de prestaties, hetgeen vervolgens weer van invloed is op de motivatie. Hoe ditkenmerk precies werkt is vooralsnog onduidelijk, maar theoretisch gezien zijn er gegron-de redenen om te veronderstellen dat de derde optie de meest plausibele is. Of dat in deempirie ook het geval is proberen we te achterhalen via het berekenen van de correlaties.De resultaten van deze analyses zijn echter teleurstellend; de samenhang tussen schoolbe-leving en toetsprestaties is niet sterker dan .05.

7.5 Schoolbeleving en schoolkeiize

We zijri nu aangekomen bij de relatie schoolkeuze-niveau en schoolbeleving. De vraaghierbij luidt of er verschillen bestaan in schoolbeleving tussen leerlingen die in verschil-lende niveaus zitten en of er eventueel nog verschillen zijn tussen onderscheiden subgroe-pen binnen elk van die niveaus. In Tabel 7.4 proberen we een antwoord te geven op dievragen. We presenteren allereerst de scores voor de totale onderzoeksgroep en daamauitgesplitst naar geslacht en OVB-gewicht.

83

Tabel 7.4 - Schoolbeleving, naar schoolkeuze, en naar schoolkeuz.e en geslacht en OVB-gewicht (gemiddelden)

geslachttotaal

OVB-gewicht1.00 1.25 1.90

ibo

IboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

N

49.849.448.750.349.850.951.5

16416.00

48.849.148.348.948.950.049.9

51.649.949.051.350.751.753.2

.01

.00

.00

.02

.01

.01

.03

51.950.350.150.549.950.751.8

49.649.448.050.249.551.450.5

49.548.350.450.751.850.548.1

.01

.00

.01

.00

.00

.00

.00

N<10

Tussen de schoolkeuze-niveaus bestaan geen relevante verschillen in schoolbeleving.Hoewel meisjes binnen elk van de niveaus iets positiever zijn dan jongens, zijn ook dezeverschillen in statistisch opzicht niet relevant. Evenmin kunnen de verschillen tussen deOVB-gewichtscategorieen relevant warden genoemd.

7.6 Samenvatting

Leerlingen hebben een bepaalde houding tegenover het onderwijs, het naar school gaan,het moeten leren. Ze kunnen met plezier naar school gaan, goed gemotiveerd zijn, maarook een grondige hekel hebben - of krijgen - aan alles wat maar met school te makenheeft. Om enig zicht te krijgen op dit aspect is een schoolbelevingsschaal afgenomen.Inhoudelijk gezien geeft deze schaal waarschijnlijk vooral een indruk van de motivatievan de leerlingen. Hoe deze beleving precies werkt en samenhangt met bijvoorbeeld pres-taties is niet helemaal duidelijk; is een positieve beleving nu een oorzaak of een gevolgvan goede prestaties, of is er sprake van een circulair effect?

In tegenstelling tot datgene wat soms wel wordt verondersteld hebben de leerlingen in hetalgemeen een positieve schoolbeleving of motivatie. Wat dat betreft zijn er geen verschil-len tussen jongens en meisjes. Evenmin zijn er verschillen naar gezinsstmcturele en ge-zinspedagogische achtergronden.

84

Tussen schoolbeleving enerzijds en intelligentie, toetsprestaties en schoolkeuze anderzijdsontbreekt eveneens elk verband. Binnen schoolkeuze-niveaus zijn er ook geen verschillentussen jongens en meisjes en tussen de onderscheiden OVB-categorieen.

De eindconclusie luidt dat er geen verband bestaat tussen schoolbeleving en elk van detot nu toe beschreven onafhankelijke variabelen. Het is dus niet mogelijk via dit kenmerkmeer zicht te krijgen op de oorzaken (of gevolgen) van verschillen in schoolkeuze-ni-veaus en prestaties tussen onderscheiden sociaal-etnische categorieen.

85

86

8 Schoolkenmerken

8.1 Inleidiag

In dit hoofdstuk gaan we in op de relatie tussen enerzijds enkele schoolkenmerken enanderzijds de onderwijspositie van leerlingen en hun sociaal-etnische achtergronden.Achtereenvolgens behandelen we de denominatie van de scholen waarop de leeriingenzitten, het bmgklastype, dat wil zeggen: gaat het om een homogene of om een heterogenebrugklas, en het al-dan-niet participeren van de school aan een onderwijsvoorrangsgebied(OVG). Oorspronkelijk was het ook de bedoeling mogelijke effecten van de urbanisatie-graad te onderzoeken. Daar is echter van afgezien. De bij dit kenmerk behorende indelingis namelijk gebaseerd op gegevens uit de Volkstelling van 1971 en niet meer betrouw-baar.

Op deze plaats willen we er al op wijzen dat alle analyses die hiema volgen zijn uitge-voerd op leeriingniveau. Dit houdt dus in dat de schoolkenmerken als achtergrondvaria-belen aan de gegevens van elk van de leerlingen zijn toegevoegd.

8.2 Denominatie

In hoofdstuk 2 is al enige aandacht besteed aan de denomiaatie van de scholen. In dithoofdstuk komen we daar op terog. Met name warden er verbanden gelegd tussen desociaal-etnische samenstelling van scholen met een verschillende denominatie en deonderwijspositie van de leerlingen die deze scholen bezoeken. In verband met de aantal-len hebben we de rijks- en gemeentelijke scholen samengevoegd tot e6n nieuwe catego-rie, namelijk de openbare scholen.

8.2.1 Denominatie en schoolkeuze

Voor de verdere bespreking van deze paragraaf is het handig eerst inzicht te hebben in deverdeling van de schoolkeuzen binnen de denominatie-categorieen. In Tabel 8.1 gevenwe daarom per denominatie eerst een overzicht van de percentages leerlingen naarschoolkeuze.

87

Tabel 8.1 - Schoolkeuze, naar denominatie van de school (procenten)

openbaar r.k. p.c. ov. bijz.

iboIboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

oveng

N

1.75.51.7

17.943.57.58.2

13.9

3922

4.622.87.8

29.26.7

24.42.12.4

7067

1.815.07.6

26.223.123.11.12.1

5557

9.160.06.67.65.68.5

2.6

2978

Evident is dat er forse yerschillen bestaan in schoolkeuze binnen elk van de denomina-

ties. Van de leeriingen die op een overig bijzondere school zitten, bezoekt bijna driekwart ibo, Ibo of Ibo/mavo; voor het openbaar onderwijs gaat het om minder dan 10procent. Van de leerlingen die naar een openbare school gaan, heeft bijna 60 procent alskeuze (h)avo/vwo of vwo, terwijl dat voor het overig bijzondere onderwijs minder dan 15procent is. De categorie 'overig' binnen het openbaar onderwijs is rijkelijk gevuld; nadereanalyse maakt duidelijk dat het daarbij vooral gaat om leeriingen die op een midden-school zitten, die een intemationale schakelklas bezoeken of die op een school zitten dieal onderwijs geeft volgens de basisvorming. Samenvattend: leeriingen op openbare scho-len zijn geconcentreerd in de hogere onderwijsniveaus, terwijl de meerderheid van deleerlingen op overig bijzondere scholen in het beroepsonderwijs zit; leerlingen op katho-lieke en protestantse scholen zitten qua onderwijstype tussen beide genoemde uitersten in.

Het is overigens gevaarlijk om op basis van de in Tabel 8.1 gepresenteerde verdelingenmeteen harde conclusies te trekken. Immers, in hoeverre groepen van leeriingen naarbepaalde scholen gaan wordt voor een groot deel bepaald door het aanbod ervan quaschooltype en qua bereikbaarheid. Leerlingen uit steden zullen daardoor eerder naaropenbare scholen gaan dan leerlingen afkomstig van het platteland. Aangezien allochtoneleerlingen vaak woonachtig zijn in grote steden zal hun aandeel op openbare scholen alsgevolg daarvan relatief groot zijn. Als echter de rijksscholen bijna allemaal van het typevwo zijn, zal de leeriingenpopulatie van die scholen slechts voor een gering deel uit al-lochtonen bestaan.

88

8.2.2 Denominatie en geslacht

In Tabel 8.2 gaan we na of er verschillen zijn in de verdeling van jongens en meisjes overde denominatie van de scholen.

Tabel 8.2 - Geslacht, naar denominatie van de school (procenten)

openbaar r.k. p.c. ov. bijz.

jongens

meisjes

50.249.8

3922

49.950.1

7067

48.551.5

5557

65.234.8

2978

De tabel laat zien dat er binnen de eerste drie denominatie-categorieen nagenoeg geenverschillen zijn qua relatieve aantallen jongens en meisjes. Binnen de laatste categorieechter bestaat een zeer groot verschil. In de categorie overig bijzonder bevinden zichbijna dubbel zoveel jongens als meisjes. Het overig bijzonder onderwijs herbergt onge-veer 15 procent meerjongens dan de andere drie denominatie-categorieen. De reden voordit grote verschil ligt in het feit dat er relatief veel ibo- en Ibo-leerlingen op scholen uit decategorie overig bijzonder zitten (vgl. Tabel 8.1) en datjuist veel jongens die schooltypenbezoeken (vgl. Tabel 4.2).

8.2.3 Denominatie en gezinskenmerken

Tabel 8.3 geeft de verdeling van OVB-gewichtscategorieen weer binnen de categorieenvan denominatie.

Tabel 8.3 - OVB-gewicht, naar denominatie van de school (procenten)

openbaar r.k. p.c. ov. bijz.

1.001.251.90

N

66.124.49.5

3266

59.436.14.6

5859

64.731.14.2

4672

43.446.310.3

2456

89

Hoewel de overall-samenhang niet erg groot is (V = .13), bestaan er toch binnen de deno-minatie-categorieen nogal wat verschillen qua OVB-gewicht. Relatief weinig 1.90-leer-lingen bezoeken een r.k.- of p.c-school; ze gaan aanzienlijk vaker naar een openbare ofoverig bijzondere school. Op zich is dat niet zo verwonderlijk; veel 1.90-leeriingen zullende Islamitische godsdienst hebben en om die reden waarschijnlijk minder geneigd zijnom naar een r.k.- of p.c.-school te gaan. Daarbij komt - en dat is waarschijnlijk belangrij-ker - dat relatief veel 1.90-leerlingen in het ibo of Ibo zitten (vgl. Tabel 4.3) en dat hetmerendeel van leerlingen op de overig bijzondere scholen ook dit onderwijstype volgt(vgl. Tabel 8.1). Als derde reden kan warden genoemd dat er in de grote steden waar-schijnlijk meer openbare scholen zijn dan daarbuiten en dat tegelijkertijd ook in die grotesteden relatiefveel 1.90-leerlingen wonen. Opvallend daarbij is dat het percentage arbei-derskinderen op openbare scholen vrij gering is in verhouding tot dat van de andere driecategorieen. Dit kan warden verklaard doordat een groot deel van de arbeiderskinderennaar het Ibo doorstroomt (vgl. Tabel 4.3) en dat er zich nauwelijks openbare Ibo's in desteekproef bevinden.Samenvattend: van de leerlingen op de openbare scholen behoren er relatief veel tot de1.00- en de 1.90-categorie; van de leerlingen op de overig bijzondere scholen valt eenrelatief groot deel onder de 1.25- en 1.90-categorie.

In Tabel 8.4 geven we ter informatie nog de percentages, respectievelijk gemiddelden vanetnische herkomst, respectievelijk sociaal milieu en opleiding.

Tabel 8.4 - Etnische herkomst, respectievelijk sociaal milieu en opleiding ouders, naardenominatie van de school (procenten, resp. gemiddelden)

openbaar r.k. p.c. ov. bijz.

NedASMMarTurOVBov

81.82.92.74.01.57.2

90.11.31.81.2.7

4.9

90.82.61.01.0.5

4.1

83.72.63.53.71.15.3

N 3283 5893 4694 2486

milieu

opleiding3.83.7

3.63.5

3.73.7

3.23.0

1671016729

.02

.02

90

De verdeling van etnische herkomst weerspiegelt in grote lijnen de verdeling van OVB-gewicht. Bij sociaal milieu en opleiding zien we dat de leerlingen op de openbare scholengemiddeld genomen het hoogste scoren. Dit hangt samen met het verband tussen school-keuze en sociale-achtergrondkenmerken. Relatief veel leerlingen op openbare scholenzitten in een van de hogere onderwijstypen en juist deze typen warden bezocht doorkinderen van hoog-opgeleide ouders met een hoog geclassificeerd beroep.

De scores van de leeriingen binnen de denominatie-categorieen zijn ook vergeleken voorde vier gezinspedagogische kenmerken. De maximale E -waarde bedraagt .02. Het score-verioop voor culturele hulpbronnen komt overeen met dat van opleiding en beroep (zieTabel 8.4). Voor onderwijsondersteunend gedrag is de door de nominaal-metrische sa-menhang verklaarde variantie minder dan 1 procent.

Tevens is nagegaan of er verschillen bestaan tussen de denominaties voor wat betreft deintelligentiescores van hun leerlingen. De scores van de vier categorieen zijn voor denk-vaardigheid 51.1, 50.6. 49.7 en 47.6 en voor abstraheren 49.9, 50.8, 49.6 en 48.9; debijbehorende E -waarden zijn .01, respecrievelijk .00. Teneinde te bepalen of deze ver-schillen moeten warden toegeschreven aan daadwerkelijke verschillen in intelligentietussen denominaties of dat zij het gevolg zijn van verschillen in schoolkeuze-niveau,hebben we enkele variantie-analyses uitgevoerd. Hiemit blijkt dat de aanvankelijke sa-menhangen met denkvaardigheid (eta = .13) in feite onbetekenend warden nadat gecon-broleerd is voor verschillen in schoolkeuze-niveau (de beta van denominatie daalt tot .07).Voor abstraheren is eta .07 en beta .08. Samenvattend is het dus zo dat de verschillen in

intelligentiescores tussen denominaties vrijwel geheel kunnen warden herieid tot verschil-len in schoolkeuze-niveaus.

8.2.4 Denominatie en toetsprestaties

In Tabel 8.1 hebben we al gekeken naar het verband tussen denominatie en schoolkeuze;in deze paragraaf kijken we naar de prestaties van leerlingen in elk van de vier denomina-tie-categorieen. De gemiddelden daarvoor staan in Tabel 8.5.

Tabel 8.5 - Toetsprestaties, naar denominatie van de school (gemiddelden)

openbaar r.k. p.c. ov. bijz.

Ctot

CdCrkCinf

51.651.551.251.6

50.950.651.250.4

50.851.250.350.7

44.444.445.045.6

18159185261845618335

.06

.06

.05

.04

91

De resultaten in de tabel bevestigen datgene wat we al wisten op basis van de schoolkeu-zen. Tussen de denominatie-categorieen bestaan grote verschillen qua prestaties. Op allefronten scoren de leerlingen op de overig bijzondere scholen het laagste en die op deopenbare scholen het hoogste. De beide andere denominaties zitten daar tussen in, hoewelze aanzienlijk dichter bij de openbare scholen liggen dan bij de overig bijzondere.

We weten nu dat er verschillen bestaan qua schoolkeuze en prestaties tussen leerlingennaar denominatie van de school waarop ze zitten. Eerder was al gebleken dat er ookverschillen bestaan qua sociaal-etnische achtergronden van de betreffende leerlingen. Opbasis van de combinatie van deze gegevenheden ligt het nu voor de hand te veronderstel-len dat de lagere scores van de leerlingen op de onderwijspositie-variabelen kunnen wor-den herleid tot hun lagere scores op de sociaal-etnische variabelen. Of dit werkelijk zo is,onderzoeken we via covariantie-analyse. De vraag daarbij is dus in hoeverre de verschil-len in onderwijspositie kunnen warden toegeschreven aan sociaal-etnische achtergrondendan wel aan de denominatie van de scholen, dit alles onder constanthouding van hetschooltype waarin de leeriingen zitten. Als indicator voor de sociaal-etnische achtergron-den gebruiken we het OVB-gewicht. In Tabel 8.6 presenteren we de resultaten per sub-toets. Achtereenvolgens staat in de tabel vermeld de nominaal-metrische samenhangtussen het OVB-gewicht en de toetsprestaties, het percentage door het gewicht verklaardevariantie, de partieel nominaal-metrische samenhang tussen denominatie en toetspresta-ties en het percentage door denominatie verklaarde variantie onder constanthouding vanhet gewicht.

Tabel 8.6 - Het effect van OVB-gewicht en denominatie op toetsprestaties, onder con-stanthouding van schoolkeuze (samenhangen; tussen ( ): percentages verklaarde varian-tie, resp. additioneel verklaarde variantie)

OVB-gewichteta % var.

denominatie

beta (

Ctot

CtlCrkCinf

.34

.30

.29

.32

(11.6)(9.0)(8.4)

(10.2)

.08

.05

.10

.05

(.1)(.0)(.1)(.0)

De tabel geeft een bevestiging van de hierboven geopperde veronderstelling. Als namelijkrekening wordt gehouden met de verschillen in toetsprestaties die zijn toe te schrijven aanverschillen in schoolkeuze, dan is er nog een redelijk effect van de sociaal-etnische ach-tergronden (voor de totale toets wordt bijna 12 procent variantie verklaard). Als vervol-

92

gens nog rekening wordt gehouden met de sociaal-etnische achtergronden van de leeriin-gen, dan verklaart de denominatie van de scholen waarop de leerlingen zitten niets meer(minder dan een tiende procent). Met andere woorden: verschillen in toetsprestaties tus-sen leerlingen hebben niets van doen met de denominatie van de school sec waarop zezitten.

8.3 Brugklastypc

Het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs is een zogenaamd brugjaar. Het doeldaarvan is de leeriingen te laten wennen aan de nieuwe schoolsituatie en nader te bezienvoor welk schooltype ze het meest geschikt zijn. In feite gaat het om een uitgesteldeschoolkeuze. In sommige schooltypen is er sprake van een eenjarige bmgperiode; inandere kan ook een twee- of zelfs driejarige bmgperiode voorkomen. Welke consequen-ties een en ander heeft voor de schoolloopbaan van leerlingen is niet even holder. In iedergeval ligt het voor de hand te veronderstellen dat wanneer een leeriing op een scholenge-meenschap zit, deze meer mogelijkheden heeft over te stappen naar een ander schooltypebinnen hetzelfde gebouw, dan wanneer de leerling op een categoriale school zit - metslechts ^en schooltype dus. In het algemeen mag dit waar zijn; als gevolg van fusies vanscholen en het werken met een hoofdvestiging en dependances (soms in verschillendeplaatsen) is de situatie er echter niet duidelijker op geworden.

Hoe het ook zij, in deze paragraaf willen we onderzoeken of er verschillen zijn tussenleerlingen - qua sociaal-etnische achtergronden en prestaties - die in verschillende typenbrugklassen zitten. We onderscheiden twee typen, namelijk homogene brugklassen enheterogene brogklassen. Tot de eerste categorie behoren ibo, Ibo, mavo, havo en vwo; detweede categorie omvat combinaties van schooltypen uit de eerste categorie en enkeleminder bezochte typen. Onder deze typen vallen middenscholen, scholen met basisvor-ming en intemationale schakelklassen. Op inhoudelijke gronden - in alle drie de gevallengaat het om 'brede' schooltypen - hebben we besloten ze bij de heterogene bmgklassen tevoegen.

De gegevens die over het brugklastype beschikbaar zijn in ons databestand hebben louterbetrekking op het type klas waarin de leerling zit en niet op het type school. Dit vomitdaarmee een beperking van het databestand. We zijn daarom genoodzaakt het brugklasty-pe af te leiden van de schoolkeuze van de leerling. De door ons geconstrueerde variabele'brugklastype' zegt dus alleen iets over de klas waarin de leerling zit en niet over deschool. Het kan dus voorkomen dat er binnen een al-dan-niet met dependances werkendescholengemeenschap naast homogene ook heterogene bmgklassen voorkomen. Over diemogelijkheid hebben wij echter geen infonnatie.

93

8.3.1 Brugklastype en schoolkeuze

Tabel 8.7 geeft inzicht in de verdeling van schoolkeuzen binnen de twee typen brugklas-sen.

Tabel 8.7 - Schoolkeuze, naar brugklastype (procenten)

homogeen heterogeen

iboIboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

oveng

N

7.543.6

43.7

5.2.0

10197

13.3

38.938.2

9.7

9327

Als toelichting: de categorie 'overig' binnen de homogene brugklassen bevat 4 leerlingendie in een havo-klas zitten. Zoals ten dele reeds eerder vermeld, gaat het bij 'overig'binnen de heterogene klassen om de volgende schooltypen: middenscholen, basisvor-ming-scholen en intemationale schakelklassen; daarnaast nog om de combinatiesIbo/mavo/havo en Ibo/mavo/havo/vwo.

Ruim de helft van de leerlingen zit in een homogene brugklas en minder dan de helft dusin een heterogene brugklas. Verder valt op basis van de tabel snel in te zien dat het eigen-lijk weinig zin heeft om uitgebreid na te gaan of er verschillen bestaan tussen leerlingenin homogene dan wel heterogene brugklassen. Immers, de brugklastype-indeling is recht-streeks afgeleid van de schoolkeuze-indeling. Verschillen in toetsprestaties naar brugklas-type bijvoorbeeld kunnen daarom direct warden herleid tot verschillen in het niveau van

schoolkeuze, die op hun beurt weer (ten dele) kunnen warden verklaard uit verschillen insociaal-etnische achtergronden van de leerlingen.

Alleen om het overzicht compleet te maken zullen we hiema enkele tabellen presenterendie gaan over de samenhang tussen brugklastype en achtergrondkenmerken, respectieve-lijk toetsprestaties. Een uitgebreide beschrijving daarbij laten we achterwege.

94

8J.2 Brugklastype en achtergrondkenmerken

Tabel 8.8 geeft een beeld van de samenhang tussen brugklastype en geslacht.

Tabel 8.8 - Geslacht, naar brugklastype (procenten)

homogeen heterogeen

jongens

meisjes

55.344.7

10197

48.251.8

9327

Binnen de categorie homogene brugklassen bevindt zich ongeveer 10 procent meerjon-gens dan meisjes; binnen heterogene bmgklassen is die verhouding wat evenwichtiger.Op basis van Tabel 4.2 kan warden geconcludeerd dat dit verschil wordt veroorzaaktdoordat jongens veel meer te vinden zijn in het beroepsonderwijs (met homogene brug-klassen) dan meisjes.

In Tabel 8.9 geven we de relatie OVB-gewicht en bmgklastype weer. Omdat in eerstge-noemde variabele de etnische herkomst, het sociaal milieu en het opleidingsniveau van deouders al voor een belangrijk deel is vervat, zien we af van de presentatie van tabellenmet de drie laatstgenoemde variabelen.

Tabel 8.9 - OVB-gewicht, naar bmgklastype (procenten)

homogeen heterogeen

1.001.251.90

N

50.442.37.3

8539

70.324.55.2

7714

95

Ondanks dat de gegevens in deze label eigenlijk niet nieuw zijn, laten ze toch nog ietsinteressants zien. De tabel wekt namelijk de indmk dat 1.25- en 1.90-leerlingen veeleerder dan 1.00-leeriingen helder hebben wat ze willen en dat ze daarom naar homogeneklassen gaan. Dit is de positief geformuleerde verklaring. Het kan ook negatief wardenuitgelegd: van 1.25- en 1.90-leerlingen is al meteen duidelijk dat het niet veel meer wordtdan ibo of Ibo (vgl. Tabel 4.3); daarom is voor hen geen (uitgestelde) schoolkeuze nodig.Voor 1.00-leerlingen is dat kennelijk wel het geval - tenminste als wordt gelet op hethoge percentage in de categorie heterogene brugklas. Waarschijnlijk is de verklaringechter niet zo simpel en zijn er meer factoren in het spel; gedacht kan warden aan de be-schikbaarheid van brede scholengemeenschappen met bijvoorbeeld combinaties van Iboen hogere onderwijstypen.

8.3.3 Brugklastype en toetsprestaties

In Tabel 8.10 zetten we de toetsprestaties per brugklastype op een rij.

Tabel 8.10 - Toetsprestaties, naar brugklastype (procenten)

homogeen heterogeen

Ctot

CtlCrkCinf

46.146.4

46.546.7

54.454.053.953.7

18159185261845618335

.17

.14

.14

.12

Zoals al eerder gesteld: de lagere prestaties in de homogene brugklassen zijn een artefactvan het feit dat in de heterogene brugklassen de hogere schooltypen beter zijn venegen-woordigd.

Het heeft verder ook geen zin om via covariantie-analyse te onderzoeken of er verschillenzijn in toetsprestaties tussen homogene en heterogene brugklassen na controle voorschoolkeuze (en eventueel sociaal-etnische achtergronden). Omdat brugklastype totschoolkeuze valt te herleiden, zal het resultant immers hetzelfde zijn als wanneer heteffect wordt onderzocht van schoolkeuze op toetsprestaties.

96

We besluiten deze paragraaf met de opmerking dat we ook geen verschillen in schoolbe-leving hebben aangetroffen tussen leerlingen in homogene en leerlingen in heterogenebrugklassen (E2 = .0001).

8.4 OVG-participatie

Een van de twee componenten van het OVB is het gebiedenbeleid. Als onderdeel daarvanwarden binnen onderwijsvoorrangsgebieden - dit zijn geografisch bepaalde eenhedenwaarin sprake is van een cumulatie van achterstanden - samenwerkingsverbanden aange-gaan tussen basisscholen, scholen voor voongezet onderwijs en welzijnsinstellingen(zoals peuterspeelzalen, bibliotheken). In 1986 zijn er 70 van dergelijke OVG's van startgegaan. Zij hebben tot doel concrete vormen van onderwijsachterstandsbestrijding teontwikkelen en in praktijk te brengen. Om dit doel te verwezenlijken krijgen de gebiedensubsidie van de ministeries van Onderwijs & Wetenschappen en Welzijn, Volksgezond-heid & Cultuur. Voor de basisscholen betekent dit in feite extra subsidie naast datgenewat ze al ontvangen in het kader van de fonnatiecomponent van het OVB.

Voor de evaluatie van het OVB is het van belang inzicht te krijgen in het effect van parti-cipatie aan een OVG. Omdat het bij het onderhavige onderzoek pas om een eerste metinggaat, valt daar de facto uiteraard nog niets over te zeggen. Voor het vervolg van dit on-derzoek is het echter wel belangrijk nu al inzicht te krijgen in de achtergronden van deleerlingenpopulaties binnen en buiten de gebieden en van hun onderwijspositie-kenmer-ken. Overigens dient benadmkt te warden dat het vooralsnog uberhaupt moeilijk zal zijneventuele effecten van OVG-participatie inhoudelijk te interpreteren. Om daar wat over tekunnen zeggen is het namelijk noodzakelijk meer te weten over de (extra) activiteiten dieworden ondemomen binnen de OVG's. De vraag luidt dan op welke wijze de extra mid-delen warden ingezet en op welke doelgroepen de activiteiten zijn gericht. Omdat infor-matie over dit soort kenmerken nog niet beschikbaar is en omdat het pas een eerste me-ting betreft, kan hier slechts een globale indruk worden gegeven van de relatie tussenOVG-participatie en overige variabelen. Bij dit alles dient 'OVG-participatie' mogelijkniet zozeer te warden opgevat in de zin van dat er extra activiteiten voor OVB-doelgroe-pen warden onderaomen, dan wel dat het een indicatie geeft van het feit dat er op descholen die participeren sprake is van een extra verzwaring van de achterstandsproblema-tiek als gevolg van een cumulatie van problemen.

In het hiema volgende geven we een beschrijving van de samenhangen tussen OVG-participatie en achtergrond- en onderwijspositie-kenmerken.

97

8.4.1 OVG-participatie en schoolkeuze

Tabel 8.11 geeft de verdeling weer van de leeriingen over de schoolkeuze-niveaus binnenen buiten voorrangsgebieden.

Tabel 8.11 - Schoolkeuze, naar OVG-panicipatie (procenten)

niet-OVG OVG

iboIboIbo/mavo

mavo

avo/vwo

havo/vwo

vwo

oveng

N

2.919.86.6

25.316.4

23.13.52.4

15246

7.533.35.4

13.826.31.0

12.7

4278

De label laat heel duidelijk zien dat het vooral de lagere onderwijstypen zijn die aanOVG's participeren. Binnen de OVG-categorie bevinden zich vooral veel meer ibo- enIbo-leerlingen en nagenoeg geen havo/vwo- en zelfs helemaal geen vwo-leerlingen. Op-vallend is dat de OVG-categorie wel een oververtegenwoordiging kent van leerlingen uitbrede, heterogene bmgklassen van het type mavo/havo/vwo. Misschien heeft dit te makenmet het feit dat het hierbij om een tamelijk vage schoolkeuze betreft, waarbij de leerlin-gen nog alle kanten op kunnen. Uit Tabel 4.3 is bekend dat relatief veel 1.90-leeriingendit schooltype kiezen; mogelijk is dat gebeurd naar aanleiding van een advies waarbij debetreffende leraren nog niet helemaal helder hadden welk niveau deze leeriingen feitelijkaankonden. Helemaal overeen komt dit echter niet met hetgeen we eerder opmerkten naaraanleiding van Tabel 8.9.

8.4.2 OVG-participatie en geslacht

In Tabel 8.2 wordt gekeken of er verschillen zijn tussen OVG's en niet-OVG's met be-trekking tot de verdeling jongens en meisjes.

98

Tabel 8.12 - Geslacht, naar OVG-panicipatie (procenten)

niet-OVG OVG

jongens

meisjes

N

50.449.6

15246

57.043.0

4278

Buiten de OVG's is de verdeling jongens : meisjes ongeveer gelijk; binnen de OVG'sechter is er een groot verschil. Dit verschil kan ongetwijfeld warden herleid tot het ver-schil in schoolkeuze naar geslacht. Uit Tabel 4.2 weten we dat jongens vooral sterker zijnvertegenwoordigd binnen het beroepsonderwijs, en het is ook juist dit onderwijstype datbinnen de OVG's relatief vaak voorkomt.

8.4^ OVG-participatie en gezinskenmerken

Bij de gezinskenmerken kijken we - zoals gebruikelijk - eerst naar het OVB-gewicht.Tabel 8.13 geeft de verdeling naar OVB-participatie.

Tabel 8.13 - OVB-gewicht, naar OVG-participatie (procenten)

niet-OVG OVG

1.001.251.90

N

63.832.34.0

12911

44.739.915.4

3342

Opvallend in de label is dat de relatieve aantallen 1.25-leerlingen tussen OVG's en niet-OVG's het minst verschillen. Er zijn vooral verschillen in percentages 1.00- en 1.90-leerlingen. Dit heeft waarschijnlijk te maken met het gegeven dat de gebieden vaak sa-menvallen met de grote steden (vgl. Tesser e.a., 1991) en dat juist in die steden - of

99

althans in bepaalde wijken daarbinnen - de concentratie van 1.90-leerlingen het hoogsteIS.

In Tabel 8.14 volgt een verbijzondering van de gegevens uit Tabel 8.13 naar sociaal-etnische achtergronden; we zien daarbij af van aanvullend commentaar.

Tabel 8.14 - Etnische herkomsl, respectievelijk sociaal milieu en opleiding ouders, naarOVG-participatie (procenten, resp. gemiddelden)

niet-OVG OVG

NedASMMarTurOVBOv

N

90.41.71.31.1.7

4.9

12985

77.04.24.76.01.56.5

3371

milieu

opleiding3.73.7

3.03.2

1672916710

.02

.03

Behalve naar de gezinsstructurele kenmerken hebben we ook gekeken naar gezinspedago-gische kenmerken. Daarbij blijkt dat de verschillen tussen leerlingen uit OVG's en niet-OVG's voor boeken, cultuurparticipatie, positieve communicatie en aansporen maximaal1 procent bedragen (uitgedrukt als percentage verklaarde variantie).

8.4.4 OVG-partidpatie en toetsprestaties

Uit eerdere tabellen is gebleken dat er grote verschillen bestaan tussen OVG's en niet-OVG's qua sociaal-etnische samenstelling van hun leerlingenpopulaties. Te verwachtenvalt dat de verschillen in toetsprestaties naar OVG-participatie navenant zullen zijn. Inhoeverre dat werkelijk zo is staat in Tabel 8.15.

100

Tabel 8.15 - Toetsprestaties, naar OVG-participatie (gemiddelden)

niet-OVG OVG N

Ctot

CtlCrkCinf

51.251.251.151.1

45.545.846.246.1

18159185261845618335

.05.05.05.04

Inderdaad blijkt dat er redelijke verschillen bestaan tussen leerlingen binnen en buitenonderwijsvoorrangsgebieden; zijbedragen voor elk van de subtoetsen ongeveer een halvestandaarddeviatie.

Om nu na te gaan in hoeven-e deze verschillen kunnen warden toegeschreven aan het feitdat sommige leerlingen op scholen zitten die participeren aan een OVG en andere niet,hebben we variantie-analyse uitgevoerd. In de vergelijking is als eerste het schoolkeuze-niveau ingevoerd, daama de individuele achterstandskenmerken op het niveau van hetgezin (i.c. het OVB-gewicht) en als laatste de geografisch bepaalde achterstandskenmer-ken op het niveau van de school (i.c. OVG-participatie). In de eerste drie kolommen vanTabel 8.16 presenteren we de gestandaardiseerde regressiegewichten (beta's); in de laat-ste twee kolommen staan de toetsscores buiten en binnen gebieden nadat er is gecontro-

leerd voor de invloed van schoolkeuze-niveau en OVB-gewicht.

Tabel 8.16 - Het effect van schoolkeuze, OVB-gewicht en OVG-participatie op toetspres-taties (beta's) en toetsscores na controle voor schoolkeuT.e en gewicht (gemiddelden)

school-

keuze gewicht

OVG-

pan. niet-OVG OVG

Ctot

CtlCrkCinf

.68

.62

.61

.57

.13

.10

.09

.14

.05

.04

.03

.04

50.750.750.750.6

49.649.649.849.5

De label laat zien dat bij de verklaring van verschillen in toetsscores bet schoolkeuze-niveau de belangrijkste factor is. Het belang van de sociaal-etnische achtergronden -gei'ndiceerd via het OVB-gewicht - is relatief beperkt; het relevantiecriterium van .15

101

wordt niet bereikt. Dit geldt in nog sterkere mate voor OVG-participatie; de hoogste betadaarvan bedraagt niet meer dan .05. De tabel geeft tevens aan dat, indien we controlerenvoor het schoolkeuze-niveau en individuele sociaal-etnische achterstandskenmerken, de

verschillen in toetsprestaties naar OVG-participatie nog slechts gering zijn. Voor elk vande drie subtoetsen geldt dat leerlingen binnen voorrangsgebieden nog ongeveer 1 puntlager scoren dan leerlingen buiten voorrangsgebieden. Met andere woorden: als we detoetsprestades van leerlingen in dezelfde schoolniveaus en met dezelfde individuele soci-aal-etnische achtergronden binnen en buiten OVG's met elkaar vergelijken, dan blijkt erslechts nog marginale verschillen bestaan. Of dat een verdienste is van het feit dat deschool participeert aan een OVG, daarover valt vooralsnog niets te zeggen.

Als afsluiting melden we nog dat we geen relevante verschillen tussen leerlingen binnenen buiten gebieden hebben aangetroffen met betrekking tot hun intelligentie (denkvaar-digheid en abstraheren) en evenmin ten aanzien van hun schoolbeleving (E bedraagtmaximaal .01).

8.5 Samenvatting

Dit hoofdstuk handelt over drie schoolkenmerken, te weten de denominatie van de school

waarop de leerlingen zitten, het bmgklastype - dat wil zeggen: gaat het om een homogeneof heterogene bmgklas? - en het al-dan-niet participeren van de school aan een onder-wijsvoorrangsgebied (OVG). De kemvraag die aan de uitgevoerde analyses ten grondslagligt is of er eigenstandige effecten uitgaan van elk van deze drie schoolkenmerken opschoolkeuzen en toetsprestaties, of dat eventuele verschillen in deze twee laatste afhanke-lijke variabelen kunnen warden herleid tot andere kenmerken.

Wat denominatie aangaat komt naar voren dat er grote verschillen bestaan in schoolkeuzenaar denominatie. Het grootste deel van de leerlingen op openbare scholen zit in een vande hogere schooltypen; bij de overig bijzondere scholen zit daarentegen juist het meren-deel van de leerlingen in het beroepsonderwijs. Leeriingen op katholieke en protestantsescholen bevinden zich qua niveau tussen beide uitersten in.

Alleen voor het overig bijzonder onderwijs is er een - groot - verschil naar geslacht; bijnatwee keer zoveel jongens als meisjes bezoeken scholen van deze denominatie. Dit kan

warden toegeschreven aan het feit dat juist jongens vaker in het beroepsonderwijs zittenen dat dit onderwijstype ook zeer sterk is vertegenwoordigd in de categorie overig bijzon-der onderwijs. Van de leerlingen op openbare scholen behoort een relatief groot deel totde 1.00- en 1.90-categorie; op de overig bijzondere scholen zitten veel 1.25- en 1.90-leerlingen. Deze specifieke verdeling kan warden teruggevoerd op de verdeling van deOVB-categorieen over de schoolkeuze-niveaus.

102

Tussen leerlingen op scholen van verschillende denominatie bestaan verschillen in intelli-gende en in toetsprestaties. Analyses maken echter duidelijk dat deze verschillen nietmoeten warden toegeschreven aan de denominatie sec, maar kunnen warden herieid totverschillen in schoolkeuze-niveau en in sociaal-etnische achtergronden van de leeriingen.Van denominatie sec gaat dus geen eigenstandig effect uit.

Met betrekking tot het brugklastype wordt een onderscheid gemaakt tussen homogeneklassen van 6en schooltype (bv. mavo) en heterogene klassen van bijvoorbeeld het typeIbo/mavo. Als gevolg van een beperking in de beschikbare gegevens is het brugklastypeafgeleid van de schoolkeuze. Dit heeft tot consequentie dat de analyseresultaten die be-trekking hebben op de schoolkeuze vrijwel steeds ook gelden voor het brugklastype. Omdie reden wordt hier afgezien van een uitgebreide beschrijving; dit zou immers alleenmaar een herhaling betekenen.

Ongeveer de helft van de leerlingen zit in een homogene bmgklas. Daarbij is er binnendit type een groot verschil naar geslacht, hetgeen kan warden herleid tot het gegeven datjongens meer het beroepsonderwijs - dat meer homogene brugklassen kent - bezoeken.Homogene brugklassen warden in veel sterkere mate bezocht door 1.25-leerlingen, ter-wijl 1.00- en 1.90-leerlingenjuist vaker in heterogene klassen te vinden zijn. Samenhan-gend met de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingenpopulade liggen de gemid-delde toetsprestaties in heterogene brugklassen ook aanzienlijk hoger dan in homogeneklassen.

Ten aanzien van OVG-participatie kan het volgende warden gezegd. Ongeveer 20 pro-cent van de leerlingen uit de steekproef zit op een school die participeert aan een onder-wijsvoorrangsgebied. Daarbij zijn de lagere schooltypen (ibo en Ibo) zeer sterk vertegen-woordigd; de typen havo/vwo en vwo daarentegen komen nauwelijks voor in voorrangs-gebieden. Binnen gebieden zijn jongens veel sterker vertegenwoordigd dan meisjes, het-geen kan warden herleid tot het feit dat jongens vaker dan meisjes voor het beroepson-derwijs kiezen. Binnen gebieden is eveneens sprake van een forse overvenegenwoordi-ging van 1.90-leerlingen en - daarmee samenhangend - een ondervertegenwoordiging van1.00-leeriingen.

Zoals naar aanleiding van bovenstaande te verwachten valt verschillen de toetsprestatiesvan leerlingen binnen en buiten OVG's. Analyses laten echter zien dat deze verschillenvooral het gevolg zijn van verschillen in schoolkeuze en - maar in aanzienlijk mindermate - van verschillen in sociaal-etnische achtergronden. De verschillen in prestatiestussen leerlingen binnen en buiten gebieden die nog resteren nadat rekening is gehoudenmet het schoolkeuze-niveau en de OVB-gewichtscategorie zijn marginaal.

103

104

9 CohortvergeUjking: SLVO'82 en VOCL'89Een eerste aamet

9.1 Inleiding

VOCL'89 is 66n van de cohortonderzoeken die de afgelopen decennia door het CBS zijnuitgevoerd. Interessant is het nu na te gaan hoe de samenhangen tussen leerlingkenmer-ken en schoolprestaties in cohort VOCL'89 zich verhouden tot samenhangen in eerdereCBS-cohorten. Nu is het altijd zo dat dit type vergelijkingen niet probleemloos is. Eenvan de oorzaken daarvoor is gelegen in het feit dat de operationalisatie en constmctie vande te vergelijken afhankelijke en onafhankelijke variabelen bijna nooit op een identiekewijze heeft plaatsgevonden. Bovendien bestaat er meestal weinig overeenstemming in devonn en de gedetaileerdheid waarin de gegevens warden gepresenteerd. Voor het uitvoe-ren van een goede vergelijking is het eigenlijk noodzakelijk te beschikken over de origi-nele databestanden op respondentniveau. Maar dan nog kan dit tot moeilijkheden leiden.Een cruciaal punt vomit namelijk de standaardisatie van de gegevens. In hoeverre zijnbijvoorbeeld resultaten op een toets die in 1970 is afgenomen vergelijkbaar met die opeen andere in 1980 afgenomen toets? Standaardisatie van gegevens is niet in alle gevalleneen juiste oplossing; het kan zelfs tot onjuistheden leiden. Verder is het van belang in degaten te houden op weUce wijze men relades legt tussen verschillende kenmerken. Hetzonder meer vergelijken van bijvoorbeeld de relatie toetsprestaties - sociaal milieu in1970 met die van 1980 kan tot foutieve conclusies leiden. Met name als het daarbij gaat

om een interpretatie in termen van een verschuiving in gemiddelden. Immers, als gevolgvan een verschuiving van aantallen respondenten naar qua gemiddelde meer extremecategorieen (bv. van de categorie middelbare employ6s naar de categorie hogereemployes) kan bij gelijkblijvende gemiddelden tot een forse stijging van de samenhangen daarmee van het percentage verklaarde variantie (bv. in termen van E ) leiden. Uit eenE2-verhoging mag dus niet zonder meer warden afgeleid dat bijvoorbeeld verschillen inuiterste categorieen zijn toegenomen. Dat is eigenlijk alleen mogelijk als er sprake is vanexact dezelfde schalen bij de verschillende variabelen. Voor de hier beoogde vergelijkingkomt daar nog een apart probleem bij. Een van de centrale kenmerken van VOCL'89betreft de etnische herkomst van de leeriingen. Hoewel daar (i.c. de nationaliteit van deouders) in SLVO'82 wel gegevens over zijn verzameld kunnen de auteurs van deze tekst,omdat ze niet de beschikking hebben over het databestand, dit kenmerk niet in hun analy-ses betrekken. Voor SMVO'77 zijn helemaal geen gegevens over de etnische herkomstverzameld. Dit is ook wel begrijpelijk; ten tijde van de start van dat cohort werd de on-derwijsproblematiek van allochtonen nog niet of nauwelijks erkend. Er kan bovendienvan warden uitgegaan dat het aantal allochtone leerlingen binnen de steekproef ook ge-nng was.

105

Een en ander heeft tot consequentie dat we hiema slechts een beperkte vergelijking uitkunnen voeren. Hetgeen overigens in overeenstemming is met het - beschrijvende - ka-rakter van deze rapportage. We richten ons daarbij op het cohort dat in 1982 is gestart -SLVO'82 - en op VOCL'89. We willen daarbij - gelet op de hierboven geschetste proble-matiek - nogmaals benadmkken dat de resultaten met de nodige voorzichtigheid moetenwarden geinterpreteerd. Het hiema in de rest van dit hoofdstuk volgende moet daaromvooral warden gezien als een eerste aanzet op basis waarvan verdergaande analyses mo-gelijk zijn.

9.2 Het SLVO-cohort

De opzet van de cohortstudie SLVO (Schoolloopbaan en herkomst van leeriingen bij hetvoortgezet onderwijs) is in grote lijnen vergelijkbaar met die van VOCL'89 (VoortgezetOnderwijs Cohort Leerlingen). Een belangrijk verschil is echter dat het SLVO-cohort nietin het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs is gestart, maar in het laatste leerjaarvan het toenmalige gewoon lager onderwijs - leerjaar 6. De SLVO-leerlingen zijn ook indat leerjaar getoetst, terwijl de toetsafname bij de VOCL-leeriingen een leerjaar laterheeft plaatsgevonden, namelijk in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs. Aanhet SLVO-onderzoek hebben 16.813 leerlingen afkomstig van 669 lagere scholen meege-werkt. Scholen voor buitengewoon onderwijs (momenteel: 'speciaal onderwijs') warenuitgesloten van deelname. Dit kan qua samenstelling van de populatie tot enige verschil-len met VOCL leiden. Immers, bij VOCL zijn ook ibo-scholen/afdelingen betrokken enjuist dit type onderwijs trekt leerlingen uit het speciaal onderwijs aan. Evenals bij VOCLwaren ook bij SLVO de Randstad-provincies - en dan met name de steden Den Haag enAmsterdam daarbinnen - wat ondervertegenwoordigd. Voor wat betreft de gegevensver-zameling lopen VOCL en SLVO parallel. De ouders van de leerlingen hebben informatieverstrekt over enkele achtergrondkenmerken op gezins- en leerlingniveau. De leerkrach-ten hebben in hun klassen een CrTO-schoolvorderingentoets afgenomen, bestaande uit deonderdelen taal, rekenen en informatieverwerking. Deze is qua inhoud en vonngeving ingrote lijnen vergelijkbaar met de voor VOCL'89 gebruikte toets. Tevens zijn door deleerkrachten de intelligentietests 'abstraheren' en 'denkvaardigheid' afgenomen. Tenslot-te hebben zij ook aangegeven welk advies voortgezet onderwijs zij aan hun leerlingengaven. In de schooljaren daarop volgend is steeds nagegaan in welk onderwijstype enwelk leerjaar de leerlingen zich bevonden.

106

9J Achtergrondkenmerken in 1982 en 1989

Hiema - in Tabel 9.1 - geven we eerst een overzicht van de verdeling van de belangrijk-ste onafhankelijke variabelen uit het onderzoek. Dat zijn achtereenvolgens: geslacht,sociaal milieu, opleiding vader en opleiding moeder. We plaatsen daarbij de verdelingvan het SLVO-cohort naast die van het VOCL-cohort. De relatieve frequenties zijn be-

paald op basis van het aantal geldige waarden (dus exclusief de ontbrekende waarden).Voor sociaal milieu komt daar bij dat de nogal gemeleerde categorie 'overig' buitenbeschouwing is gelaten; in de tabel staan alleen de gegevens van de werkzame kostwin-ners. Om die reden gebruiken we hiema een wat adequaterc aanduiding voor sociaalmilieu, namelijk 'beroepsniveau'. Pro memorie zij vermeld dat het bij opleiding om hethoogst voltooide niveau gaat. De hele vergelijking staat of valt overigens met de juistheidvan de aanname dat de ontbrekende waarden zich in SLVO op dezelfde wijze over decategorieen verdelen als die in VOCL.

Tabel 9.1 - Geslacht, beroepsniveau, opleiding vader en opleiding moeder in 1982 en7959 (procenten)

1982 1989

geslacht jongens

meisjes

49.850.2

51.948.1

beroeps- arbeidersniveau zelfstandigen zonder personeel

zelfstandigen met personeellagere employ^smiddelbare employeshogere employ6s

37.57.45.7

14.121.414.0

31.05.44.4

14.425.219.5

opleiding ten hoogste lager onderwijsvader voortgezet onderwijs, lagere trap

voortgezet onderwijs, hogere traphoger onderwijs, eerste fasehoger onderwijs, tweede fase

37.133.514.211.33.9

24.724.931.912.56.0

opleiding ten hoogste lager onderwijsmoeder voortgezet onderwijs, lagere trap

voortgezet onderwijs, hogere traphoger onderwijs, eerste fasehoger onderwijs, tweede fase

44.534.215.65.1.5

30.338.122.48.11.1

107

Wat geslacht betreft is er enig verschil tussen de cohorten; VOCL telt reladef gezien watmeer jongens dan SLVO. Afgaande op de in de tabel vermelde percentages blijkt dat erin de periode 1982 - 1989 een verschuiving heeft plaatsgevonden voor wat betreft be-roepsniveau en opleiding ouders. De algemene tendens is dat het percentage hogere be-roepen is toegenomen en lagere beroepen is afgenomen. De verschillen manifesteren zichmet name bij de twee extreme categorieen: bij de hogere employes gaat het om een toe-name van 5.5 procent en bij de arbeiders om een afname van 6.5 procent. Mogelijk speelthier een niet voor alle categorieen even groot werkloosheidsrisico een rol. Ten aanzienvan de opleidingsniveaus is de verschuiving nog groter dan bij de beroepsniveaus. Detrend voor beide kenmerken is dezelfde: een stijging van niveau. Voor de vaders geldt dathet percentage dat hooguit lager onderwijs heeft voltooid met een derde is gedaald, ter-wijl het percentage dat het voortgezet onderwijs helemaal heeft voltooid meer dan ver-dubbeld is. Het percentage vaders met een academische opleiding is met de helft toegeno-men. De verschillen bij de moeders zijn wat minder geprononceerd dan bij de vaders.Opvallend is vooral de toename van het percentage moeders dat een hbo- of academischeopleiding heeft voltooid (ruim een derde meer, respectievelijk ruim een verdubbeling).Afgaande op de gegevens in de label lijkt het er op dat de verhoging bij de moeders snel-ler verioopt dan die bij de vaders.Een deel van de algemene stijging zou mogelijk kunnen warden teruggevoerd op de on-dervenegenwoordiging van leerlingen in achterstandssituaties in VOCL. In het technischrappon (vgl. Driessen & Van der Werf, 1992) beargumenteren we echter dat dit waar-schijnlijk samenhangt met de ondervertegenwoordiging van scholen uit de Randstad (metname Amsterdam en Den Haag). Aangezien ook in SLVO de Randstad is ondervertegen-woordigd, is het aannemelijk dat ook dat cohort te maken heeft met een ondervertegen-woordiging van 1.25-en 1.90-leerlingen.Overigens - het zij nogmaals gezegd - spelen bij deze vergelijking mogelijk onduidelijkeselectie-effecten een rol, waardoor de twee steekproeven op een onbekende manier on-vergelijkbaar zijn.

9.4 Prestaties in 1982 en 1989

In deze paragraaf presenteren we de toetsprestaties naar de vier achtergrondkenmerkendie in de vorige paragraaf zijn beschreven. We zijn daarbij vooral gemteresseerd in ver-schillen tussen het cohort 1982 en het cohort 1989.In de navolgende tabellen vermeldenwe steeds de gemiddelden per onderscheiden categorie. Omdat we van SLVO alleen deruwe (ongestandaardiseerde) scores kennen gebruiken we ook uit VOCL de ruwe scores.Tevens geven we ook steeds de nominaal-metrische samenhang (eta) en het door ver-schillen tussen categorieen van het achtergrondkenmerk verklaarde percentage variantie(E2). De gegevens die we voor 1982 presenteren zijn - al dan niet - bewerkte cijfers uit depublikatie Schoolloopbaan en herkomst van leerlingen bij het voortgezet onderwijs (CBS,1988).

108

In Tabel 9.2 staan als eerste de gegevens van de jongens en meisjes.

Tabel 9.2 - Toetsprestaties, naar geslacht in 1982 en 1989 (gemiddelden)

taal

1982 1989rekenen

1982 1989info

1982 1989totaal

1982 1989

jongens

meisjes

11.311.7

10.912.0

10.49.4

11.310.3

11.811.6

11.811.5

33.632.7

34.233.9

totaalsdNetaE2

11.53.6

16676.06.00

11.44.1

18526.13.02

9.94.3

16637.12.01

10.84.8

18456.11.01

11.74.0

16616.02.00

11.74.0

18335.04.00

33.110.2

16588.04.00

34.111.4

18159.01.00

De verschillen tussen jongens en meisjes zijn zeer gering en dat geldt voor 1982 en voor1989. Met name de samenhang tussen geslacht en taalprestaties is in 1989 sterker dan in1982.

In Tabel 9.3 staan de gemiddelden voor beroepsniveau.

Tabel 9.3 - Toetsprestaties, naar beroepsniveau in 1982 en 1989 (gemiddelden)

taal1982 1989

rekenen

1982 1989info

1982 1989totaal

1982 1989

art)

zelfst - pzelfst + pl.empm. emp

h.emp

10.911.411.711.812.613.2

10.511.611.811.712.413.3

9.210.110.310.211.111.9

9.811.211.511.012.013.0

10.811.712.012.112.913.7

10.811.812.211.812.713.6

30.933.234.034.236.738.8

31.134.635.634.637.139.9

totaal

sdNetaE2

11.83.6

12850.24.06

11.84.0

13618.26.07

10.34.3

12829.22.05

11.34.8

13582.25.06

12.04.0

12810.27.07

12.13.9

13521.27.07

34.110.1

12795.29.08

35.311.1

13422.29.09

109

Pro memorie: de gegevens in de tabel hebben betrekking op dat deel van de leerlingenvan wie tenminste een van de ouders buitenshuis werkzaam is. In het algemeen stijgen descores van de leerlingen naarmate het beroepsniveau van ouders toeneemt. Tussen 1982en 1989 is daar echter een kleine verandering in opgetreden voor wat betreft de positievan de zelfstandigen met personeel en die van de lagere employes. Als we de nominaal-metrische samenhangen (eta) tussen beroepsniveau en toetsprestaties vergelijken voor1982 en 1989, dan zie we dat die nagenoeg gelijk zijn. Dit komt uiteraard terug in dehoogte van de percentages verklaarde variantie (E2).

Hoe het zit met verschillen naar opleidingsniveau gaan we in Tabel 9.4 en Tabel 9.5 na.

Tabel 9.4 - Toetsprestaties, naar opleiding vader in 1982 en 1989 (gemiddelden)

taal1982 1989

rekenen

1982 1989info

1982 1989totaal

1982 1989

lovol

vo2holho2

10.811.612.413.213.9

10.011.312.013.314.6

9.010.011.111.812.8

9.210.611.613.014.6

10.711.712.813.714.5

10.111.512.313.714.9

30.533.336.338.741.2

29.333.435.940.044.2

totaal

sdNetaE2

11.73.6

14075.25.06

11.64.0

14625.31.10

10.14.3

14051.25.06

11.14.8

14585.31.10

11.84.0

14034.29.08

11.94.0

14518.34.11

33.610.2

14015.31.10

34.711.3

14408.36.13

Tabel 9.5 - Toetsprestaties, naar opleiding moeder in 1982 en 1989 (gemiddelden)

taal1982 1989

rekenen

1982 1989info

1982 1989totaal

1982 1989

lovol

vo2

holho2

10.911.812.613.514.5

10.111.612.514.015.0

9.210.311.112.414.5

9.311.012.114.015.1

10.912.112.814.415.5

10.311.812.814.415.6

31.034.236.540.344.6

29.734.537.542.545.6

totaal

sdNetaE2

11.63.6

14752.22.05

11.64.1

15621.30.09

10.14.4

14726.22.05

11.04.8

15571.30.09

11.84.0

14709.25.06

11.84.0

15497.32.11

33.510.2

14690.27.07

34.511.3

15373.35.12

110

Voor zowel 1982 als 1989 geldt dat naarmate het opleidingsniveau van de vader en vande moeder stijgt de prestaries van hun kinderen ook hoger zijn. De samenhang in 1989 iswat sterker dan in 1982; de percentages verklaarde variantie zijn dus eveneens wat grotergeworden.

9.5 Samenvatting

In dit hoofdstuk zijn we nagegaan of er zich bepaalde ontwikkelingen in de tijd voordoenin de prestaties van leerlingen. We hebben daarvoor gebruik gemaakt van gegevens uiteen eerder cohort-onderzoek, namelijk SLVO'82. In dat onderzoek is voor een deel overdezelfde kenmerken informatie verzameld als in VOCL'89. Dit biedt tot op zekere hoogtede mogelijkheid de prestaties uit 1982 te vergelijken met die uit 1989. We concentrerenons hier op de prestaties in relatie tot het geslacht van de leeriingen en het beroeps- enopleidingsniveau van de ouders. Mede gelet op mogelijke verschillen in operationalisatievan de centrale variabelen en in samenstelling van de steekproef (die bijvoorbeeld hetgevolg zijn van ontbrekende waarden) is voorzichtigheid met het verabsoluteren van deanalyseresultaten op zijn plaats.

Eerst een beschrijving van de verdeling van de onderscheiden categorieen binnen deachtergrondkenmerken. Qua geslacht zijn er slechts geringe verschillen tussen 1982 en1989 in relatieve aantallen leerlingen. Voor beroeps- en opleidingsniveau ouders ligt datechter anders. Het blijkt dat er een flinke niveauverhoging heeft plaatsgevonden in deperiode 1982 - 1989. Wat beroepsniveau betreft - het gaat hier om het buitenshuis wer-kende deel van de ouders - zijn de arbeiders en zelfstandigen zonder en met personeel inaantal afgenomen, terwijl de categorieen middelbare en hogere employ^s juist zijn toege-nomen. De stijging in opleidingsniveau is nog groter dan die in beroepsniveau. Bij devaders is vooral opmerkelijk de verdubbeling van de categorie 'mbo, havo of vwo vol-tooid'. Bij de moeders valt het hoge percentage op in de categorie 'hbo of universiteitvoltooid', hoewel daar aan toe moet warden gevoegd dat het daarbij horende absoluteaantal nog vrij gering is. De verhoging van het opleidingsniveau lijkt zich voor de moe-ders in een sneller tempo te ontwikkelen dan voor de vaders.

Tussen de prestaties van jongens en meisjes bestaan slechts kleine verschillen; meisjeszijn wat beter in taal. In de periode 1982 - 1989 is dat eigenlijk nauwelijks veranderd.Wat beroepsniveau betreft zijn de samenhangen met de toetsprestaties ongeveer gelijkgebleven. Met betrekking tot het opleidingsniveau zijn er tussen 1982 en 1989 wel ver-schillen in de samenhang met de toetsprestaties. In zijn algemeenheid zijn de samenhan-gen tussen opleidingsniveau vader en opleidingsniveau moeder enerzijds en toetspresta-des anderzijds in 1989 sterker dan in 1982.

Ill

112

10 Samenvatting en conclusies

10.1 Inleiding

Het onderzoek waarover hier wordt gerapponeerd maakt deel uit van de eerste fase vande evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onderwijs en deBasisvorming (BaVo). Uitgangspunt voor de analyses vomit een omvangrijk databestanddat in het schooljaar 1989/1990 in het kader van de cohortstudie VOCL'89 door het CBS,FTS en RION is verzameld. Het gaat daarbij om gegevens over de positfe van leeriingenin het voortgezet onderwijs en hun sociaal-etnische achtergronden en om gegevens overde scholen waarop de leerlingen zitten.De rapponage over het onderzoek vindt plaats in drie afzonderlijke publikaties. Het eerstedeel handelt over de wijze van steekproeftrekking, dataverzameling, representativiteit vande steekproef en constmcrie en psychometrische kwaliteit van de variabelen (Driessen &Van der Werf, 1992). Het tweede deel - het onderhavige rapport - betreft de resultatenvan analyses die zijn uitgevoerd op leeriinggegevens. In het derde deel (Van der Werf &Driessen, i.v.) staan de analyses van de school- en klaskenmerken centraal.Hiema wordt eerst het kader geschetst van het onderzoek en warden de onderzoeksvra-gen geformuleerd. Daama volgt een inhoudelijke samenvatting van de resultaten. Dezetekst wordt afgesloten met enkele concluderende opmerkingen.

10.2 Onderzoekskader

10.2.1 Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvonning

Het OVB is ontstaan als reactie op de constatering dat er een sterke samenhang bestaattussen sociaal milieu en etnische herkomst enerzijds en bereikt onderwijsniveau en -pres-taties anderzijds. Kinderen van autochtone en allochtone ouders met een laag beroeps- enopleidingsniveau hebben een aanzienlijk kleinere kans op een succesvolle schoolloopbaandan kinderen van ouders met een hoog beroeps- en opleidingsniveau. Het doel van hetOVB - dat in 1985 van start is gegaan - is het opheffen dan wel verminderen van onder-wijsachterstanden die het gevolg zijn van sociale, economische en culturele omstandighe-den. Om dat doel te bereiken warden door de overheid faciliteiten ter beschikking gesteldwaarmee scholen en welzijnsinstellingen inhoudelyke activiteiten kunnen uitvoeren omde kansen van leerlingen in achterstandssituaties te verbeteren.

Met de invoering van de BaVo voor 12- tot 15-jarigen in de eerste fase van het voortge-zet onderwijs wordt een drietal doelen nagestreefd: algehele kwaliteitsverhoging; uitstel

113

van studie- en beroepskeuze en het voorkomen van voortijdig uitsluiten van opleidings-wegen; beperken c.q. voorkomen van schooluitval. Deze doelen moeten onder anderewarden gerealiseerd door een versterking en verbreding van de gemeenschappelijke basisbij alle leerlingen. Volgens de huidige planning moet de invoering ervan op 1 augustus1993 voor alle scholen in het eerste leerjaar van start gaan; scholen konden echter al per1 augustus 1991 beginnen met de voorbereidingen daarop.

10.2.2 Evaluatie Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvorming

Teneinde te bepalen in hoeverre het OVB en de BaVo effect sorteren is in een uitgebrei-de evaluatie voorzien. Binnen zowel de evaluatie van het OVB als ook die van de BaVo

staat de vraag naar de veranderingen in samenhangen tussen leeriingkenmerken en leer-lingprestaties centraal. Voor beide evaluaties is het ook van belang een antwoord te krij-gen op de vraag welke specifieke klas- en schoolkenmerken verantwoordelijk kunnenwarden geacht voor het succes of het falen van het beleid. Voor het beantwoorden vanbeide vragen zijn in feite dus twee typen gegevens nodig, namelijk gegevens over leerlin-gen en gegevens over scholen. Tevens is het noodzakelijk te beschikken over gegevensdie op meerdere momenten zijn verzameld; dan pas is het namelijk mogelijk na te gaanof er een verandering heeft plaatsgevonden ten gevolge van het gevoerde beleid.Met het onderhavige onderzoek wordt een begin gemaakt met de evaluatie van het OVBin het voortgezet onderwijs en met de evaluatie van de BaVo. Het betreft dus in beidegevallen een eerste meting uit een reeks van meerdere metingen. Met betrekking tot deBaVo is het overigens misschien correcter om te spreken van een 'voormeting'; de BaVois immers nog niet ingevoerd.De vragen die op dit moment kunnen warden beantwoord hebben betrekking op de sa-menhangen tussen achtergrondkenmerken van de leerlingen en hun onderwijsniveau en-prestaties in het eerste leerjaar van huidige onderwijs, en op de inrichting van het voort-gezet onderwijs zoals dat momenteel functioneen. Samenhangend met de twee typen vangegevens die voor de beantwoording van de vragen nodig zijn - leerlinggegevens enschoolgegevens - warden er (vooralsnog) ook twee deelonderzoeken uitgevoerd: eenleerlingenonderzoek en een scholenonderzoek.

De onderzoeksopzet van de OVB-evaluatie kan warden gekarakteriseerd als een combi-natie van quasi-experimenteel en longitudinaal onderzoek. Het longitudinale karakterkrijgt vorm in cohortstudies; het quasi-experimentele aspect krijgt gestalte door een ver-gelijking van leerlingprestaties en schoolkenmerken in gebiedsscholen en niet-gebieds-scholen.

De invoering van de BaVo is enige malen uitgesteld. Hierdoor moet warden afgewekenvan het oorspronkelijke evaluatieplan. Volgens dat plan zou - net als in de OVB-evaluatie- gebruik kunnen warden gemaakt van een combinatie van een quasi-experimenteel enlongitudinaal design. Daarbij zouden dan scholen waarop de BaVo al was ingevoerd

114

kunnen warden vergeleken met scholen waarop dat nog niet was gebeurd. Als gevolg vande ontwikkelingen is dat echter dus niet mogelijk. In plaats daarvan kunnen wel scholendie veel vormgevingsaspecten van de BaVo hebben doorgevoerd warden vergeleken metscholen waar dat niet of minder het geval is.

10 J Onderzoeksvragen

Op basis van de evaluadevragen OVB en BaVo is een aantal concrete onderzoeksvragengefomiuleerd. Zoals hierboven al opgemerkt, beperkt de onderhavige rapponage zich totde vragen die betrekking hebben op het leerlingenonderzoek. Het hoofddoel van hetleeriingenonderzoek bestaat uit het geven van een beschrijving van de beginsituatie vanleerlingen in het eerste leerjaar voortgezet onderwijs. De daarvan afgeleide vragen, zoalsze oorspronkelijk in het onderzoeksvoorstel zijn gefonnuleerd, luiden als volgt:

Hoe is de beginsituatie in het voortgezet onderwijs in tennen van schoolprestaties,intelligentie en schoolbeleving; wat is de samenhang tussen deze drie aspecten?Welke samenhangen bestaan er tussen leeriingkenmerken (te weten: geslacht, sociaal-economisch milieu en etnische herkomst) en leerprestaties, intelligentie en schoolbele-ving?Welke samenhangen bestaan er tussen leerlingkenmerken en leerprestaties, intelligen-tie, schoolbeleving en gezinskenmerken (te weten: culturele participatie en ondersteu-nend gezinsklimaat)?Hoe verhouden zich de samenhangen tussen leerlingkenmerken en schoolprestaties inhet onderhavige cohort tot die in eerdere cohorten?Zijn er verschillen in beginsituaties van leerlingen tussen scholen?In hoeverre varieren deze verschillen naar schooltype (ibo, Ibo, mavo, etc.), brugklas-type (homogeen versus heterogeen), denominatie en urbanisatiegraad?Zijn er verschillen in beginsituatie van leerlingen tussen scholen die wel en scholendie nfet participeren aan een onderwijsvoorrangsgebied (OVG)?

10.4 Onderzoeksgegevens

Om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen is in het kader van het CBS-cohort VOCL'89 (Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen) informatie verzameld overleerlingen, hun ouders en hun scholen. Op 381 scholen voor voortgezet onderwijs zijnrond de jaarwisseling 1989-1990 toetsen afgenomen bij 19.524 leerlingen in het eersteleerjaar. Het CFTO heeft speciaal voor dit doel een taal-, reken- en informatieverwer-kingstoets ontwikkeld. Daamaast zijn twee intelligentietests en een schoolbelevingsschaalafgenomen. De ouders van de leerlingen hebben een lijst ingevuld met vragen over hunsociaal-etnische achtergronden. Deze dataveizameling is onder verantwoordelijkheid vanhet CBS uitgevoerd. In het voorjaar van 1990 hebben het RION en ITS instrumenten op

115

de cohortscholen afgenomen voor het meten van school- en klaskenmerken. Het betrofvragenlijsten voor de directeur, de docenten Nederlands, Engels, biologie en wiskunde en- voor zover van toepassing - de contactpersoon voor het OVB.

Over de wijze van steekproeftrekking, de gegevensverzameling, representativiteit enkwaliteit van de gegevens is reeds uitvoerig gerapporteerd in CBS (1991) en Driessen &Van der Werf (1992). Wat de representativiteit betreft wordt geconcludeerd dat de gerea-liseerde steekproef in zijn algemeenheid een redelijke afspiegeling vormt van de popula-de. Enig voorbehoud daarbij is echter op zijn plaats ten aanzien van de steden Amster-dam en Den Haag en ten aanzien van ibo-scholen/afdelingen; deze zijn namelijk onder-vertegenwoordigd. Waarschijnlijk voor een groot deel daartoe herieidbaar is er tevenssprake van een ondervertegenwoordiging van leeriingen in achterstandssituaties. Debepaling van de psychometrische kwaliteit van de gehanteerde instmmenten en de con-structie van de variabelen is eveneens beschreven in de genoemde publikaties. Voor de inhet onderhavige rapport gehanteerde variabelen is de conclusie dat zij voldoen aan degangbare methodologische criteria.

10^ Resultaten

Voor de beantwoording van de vragen is gekozen voor een volgorde waarin de onderwer-pen die aan bod komen min of meer chronologisch-contextueel zijn geordend. De uitge-voerde analyses zijn beschrijvend en exploratief van aard. Achtereenvolgens komenhieraa aan de orde: de achtergronden van de leerlingen (§1); de adviezen die de leerlin-gen aan het eind van het basisonderwijs hebben gekregen (§2); de uiteindelijke school-keuzen voortgezet onderwijs (§3); de resultaten op een tweetal intelligendetests (§4); detoetsprestaties; (§5); de resultaten op de schoolbelevingsschaal (§6); de relatie tussenenkele globale schoolkenmerken (denominatie, bmgklastype en OVG-participatie ener-zijds en onderwijspositiekenmerken anderzijds (§7); een vergelijking van de resultaten uithet onderhavige onderzoek met die uit een eerder cohortonderzoek, te weten SLVO'82(§8).

10.5.1 Achtergronden van de leerlingen

Onderwijsachterstanden kunnen in verband warden gebracht met kenmerken die liggenop het niveau van de leerling, het gezin waarvan hij of zij deel uit maakt en de school diehij of zij bezoekt. Inzicht in de verdeling van deze kenmerken is van belang voor eengoede interpretatie van de onderwijspositie van de leerlingen.

116

In de onderzoeksgroep bevinden zich wat meer jongens dan meisjes, bovendien blijkt datbinnen de groep allochtonen de meisjes minder sterk vertegenwoordigd zijn dan binnende groep autochtonen.Een van de belangrijkste kenmerken in deze studie betreft de etnische herkomst van deleerling. Uit de analyses komt naar voren dat, hoewel ongeveer 12.5 procent van de leer-lingen allochtoon is, slechts de helft daarvan tot een van de doelgroepen van het OVBbehoort (de 1.90-leerlingen). De andere 6 procent voldoet niet aan de overheidsdefinitievan 'kansarme allochtonen' en/of aan de aanvullende criteria die warden gehanteerd metbetrekking tot het sociaal milieu en opleidingsniveau van de ouders. Bijna 34 procent vande leeriingen behoort tot de achterstandscategorie 'arbeiderskinderen' (de 1.25-leerlin-gen). De overige 60 procent valt niet onder een van de OVB-doelgroepen, dit zijn de1.00-leerlingen. Overigens is het van belang er op te wijzen dat de gegevens die benodigdzijn voor de berekening van de OYB-gewichten verkregen zijn van de ouders zelf en niet -zoals vaak gebruikelijk - indirect via de scholen.

Wat het sociaal milieu betreft valt de bijzonder slechte situatie van grote groepen alloch-tonen op - en met name die van Marokkanen en Turken. Is van de autochtone oudersongeveer 35 procent werkloos of arbeider (dit zijn de twee categorieen van belang voorhet OVB), voor Marokkanen en Turken gaat het om liefst 90 procent. Vergelijkbaarsombere cijfers moeten warden gegeven voor het opleidingsniveau van de ouders. Voorde Nederiandse ouders geldt dat 13 procent van hen als hoogst voltooide opleidingsni-veau lager onderwijs heeft; voor Marokkanen en Turken is dat percentage 86.

Behalve informatie over de hierboven beschreven gezinsstructurele kenmerken (OVB-gewichtscategorie, etnische herkomst, sociaal milieu, opleidingsniveau) zijn ook gege-vens voorhanden over zogenaamde gezinspedagogische kenmerken. Het gaat daarbij omde volgende vier aspecten: (I) heerst er thuis een boekencultuur, zijn er veel boekenaanwezig, wordt er veel gelezen? (2) participeren de ouders aan culturele evenementen,bezoeken ze bijvoorbeeld toneelvoorstellingen en concerten? (3) communiceren oudersop een positieve manier met hun kinderen over zaken die met school te maken hebben?(4) sporen ouders hun kinderen aan hun best te doen op school? Deze vier warden hiernakortheidshalve ook wel aangeduid als 'boeken', respectievelijk 'cultuurparticipatie','positieve communicatie' en 'aansporen'. De eerste twee worden ook samengevat onderde noemer 'culturele hulpbronnen' en de laatste twee warden 'onderwijsondersteunendgedrag' genoemd.Voor 'boeken' en 'cultuurparticipatie' geldt dat de grootste verschillen bestaan tussen de1.00-leeriingen enerzijds en de 1.25- en 1.90-leerlingen anderzijds. In arbeidersgezinnenen allochtone-doelgroepgezinnen wordt aanzienlijk minder gelezen en aan culturele eve-nementen deelgenomen dan in de overige gezinnen.Wat 'positieve communicatie' betreft zijn de verschillen tussen de drie onderscheidenOVB-categorieen minder groot dan bij de twee voorgaande kenmerken. Vooral de oudersvan de 1.90-leeriingen praten minder over school dan de ouders uit de overige twee cate-

117

gorieen. Opvallend is dat juist die allochtone ouders wel sterker gericht zijn op het aan-sporen van hun kinderen om goed hun best te doen op school.

Analyse van de schoolkenmerken maakt duidelijk dat er flinke verschillen zijn in deverdeling van de OVB-gewichtscategorieen over scholen van onderscheiden denominatie.Zo zitten bijvoorbeeld 1.90-leeriingen relatief vaak op gemeentelijke en overig bijzonderescholen; 1.00-leerlingen daarentegen bezoeken vaker katholieke en protestantse scholen.Ongeveer de helft van de leerlingen zit in een homogene brugklas. Waarschijnlijk betrefthet vaak categoriale scholen, die in het algemeen aanzienlijk kleiner zijn dan de scholen-gemeenschappen.Een laatste schoolkenmerk betreft het participeren van de scholen waarop de leerlingenzitten aan een OVG. Ruim 20 procent van de leeriingen bezoekt een dergelijke school;van de 1.00-leerlingen is dat 15 procent, van de 1.25-leerlingen 24 procent en van de1.90-leerlingen gaat het om 50 procent. Deze verdeling wijst er op dat een relatief grootdeel van de doelgroepleerlingen geen gebruik kan maken van activiteiten die door deonderwijsvoorrangsgebieden warden ontwikkeld.

10.5.2 Advies

Een belangrijk breekpunt in de schoolloopbaan van kinderen vormt de overgang vanbasisonderwijs naar voortgezet onderwijs. Voor veel kinderen zal op dat moment eengroot deel van hun verdere carri6re in het onderwijs worden vastgelegd. Een beslissendelement bij die overgang vomit het advies dat door de basisschool wordt gegeven metbetrekking tot het type voortgezet onderwijs waarvoor men de leerling het meest geschiktacht.

Ongeveer een derde van de leerlingen heeft een advies beroepsonderwijs gekregen, ter-wijl twee derdeeen advies mavo, havo of vwo ontving. In het algemeen krijgen meisjeswat hogere adviezen dan jongens; jongens krijgen met name vaker een ibo- of Ibo-adviesen meisjes vaker een mavo-advies.

Tussen de leeriingen uit de OVB-doelgroepen (de 1.25- en 1.90-leerlingen) en de 1.00-leeriingen bestaan grote verschillen in geadviseerd schooltype. De doelgroepleerlingenkrijgen vaak een advies beroepsonderwijs, waarbij de 1.90-leerlingen nog weer eensvaker dan de 1.25-leerlingen het advies ibo krijgen. De 1.00-leerlingen ontvangen veelvaker dan de andere twee groepen een advies dat hoger ligt dan mavo; van de 1.00-leer-lingen krijgt 47 procent een advies hoger dan mavo, van de 1.25-leeriingen is dat 18 envan de 1.90-leeriingen is dat 16 procent. Opvallend is dat de gemiddelde adviezen tussen1.25- en 1.90-leerlingen nauwelijks verschillen, terwijl de verschillen tussen deze beidegroepen enerzijds en de 1.00-leerlingen anderzijds zeer groot zijn.

118

Nadere analyse wijst uit dat de gemiddeld lagere adviezen van 1.90-leerlingen voor eengroot deel warden bepaald door de bijzonder lage adviezen van de Marokkaanse en Turk-se leeriingen.Tussen het sociaal milieu en opleidingsniveau van de ouders en het advies aan hun kinde-ren bestaat een redelijk tot sterk verband. Naarmate kinderen afkomstig zijn uit een hogersociaal milieu en hun ouders een hoger onderwijsniveau hebben voltooid stijgt de kansdat zij een hoger advies krijgen.

Indien de adviezen warden gerelateerd aan de gezinspedagogische kenmerken dan blijktdat er tussen boekencultuur en culturele participatie enerzijds en adviezen anderzijds eenredelijk sterke samenhang bestaat: naarmate er thuis meer gebruik wordt gemaakt vandeze twee typen van culturele hulpbronnen zijn ook de adviezen hoger. Het verband metpositieve communicatie is slechts zeer gering, terwijl de samenhang met aansporen rede-lijk maar negatief is. Dit laatste betekent dat kinderen die vaak door hun ouders wardenaangespoord hun best te doen op school lagere adviezen krijgen dan kinderen waarbij ditniet het geval is. Uiteraard mag dit niet oorzakelijk worden uitgelegd. Eerder is namelijkal gebleken dat vooral allochtone leerlingen relatief vaak warden aangespoord; mogelijkligt de oorzaak hiervoor bij een hoog aspiratieniveau van de ouders.

10.5 J Schoolkeuze

Mede op basis van het advies maken leerlingen de keuze voor een bepaald type voortge-zet onderwijs. De resultaten van de met schoolkeuze uitgevoerde analyses komen vooreen deel overeen met die naar aanleiding van het advies zijn beschreven.

Ongeveer een derde van de leerlingen zit in het ibo of Ibo en twee derde in het avo ofvwo. Er zijn daarbij grote verschillen naar geslacht: jongens zijn veel sterker op het be-roepsonderwijs georienteerd dan meisjes; meisjes daarentegen zijn veel vaker in het mavote vinden. Leerlingen uit de 1.25- en 1.90-categorie bezoeken veel vaker dan 1.00-leerlin-gen scholen voor beroepsonderwijs, in percentages uitgedrukt: ongeveer 45 tegenover 20procent. Bijzonder groot zijn de verschillen voor wat betreft de categoriegn havo/vwo envwo: van de 1.00-leeriingen bezoekt bijna 30 procent een van deze onderwijstypen, ter-wijl van de 1.25- en 1.90-leerlingen dat niet meer dan 9, respectievelijk 4 procent doet.Met name de Marokkaanse en Turkse leerlingen stromen door naar de laagste typen vanvoortgezet onderwijs. Vergeleken met de autochtone leerlingen gaan allochtone leeriin-gen opvallend veel naar bmgklassen van het type mavo/havo en mavo/havo/vwo. Moge-lijk heeft dit te maken met het feit dat zo de definitieve schoolkeuze nog niet meteenhoeft te worden gemaakt en dat met name in het type mavo/havo/vwo de leeriingen nogverschillende kanten op kunnen. Tussen sociaal milieu en opleidingsniveau ouders aan deene kant en schoolkeuze aan de andere kant bestaat een duidelijk verband. Met het stijgenvan het milieu- en opleidingsniveau van de ouders is ook het schoolkeuze-niveau van hun

119

kinderen hoger. Voor het opleidingsniveau geldt dit in nog sterkere mate dan voor sociaalmilieu.

De eerder beschreven relatie tussen advies en gezinspedagogische kenmerken lijkt ergveel op die tussen schoolkeuze en gezinspedagogische kenmerken. Met andere woorden:naarmate er thuis meer sprake is van een boekencultuur, meer aan culturele activiteitenwordt gepardcipeerd en de kinderen minder warden aangespoord tot hard werken opschool stijgt het schoolkeuze-niveau.

Tussen het advies dat de leerlingen hebben gekregen en de schoolkeuze die zij vervolgenshebben gemaakt bestaat een zeer sterk verband: adviezen warden in het merendeel van degevallen opgevolgd. Dit neemt niet weg dat er toch ook regelmatig van het advies wordtafgeweken. Grofweg is dat voor 30 procent van de leerlingen zo; 20 procent kiest eenhoger en 10 procent een lager niveau dan geadviseerd. Tussen jongens en meisjes bestaandaarbij nauwelijks verschillen. Bij dubbeladviezen (bv. Ibo/mavo) is er een sterke tendensdat de leerlingen uiteindelijk toch kiezen voor het hoogste niveau (bij het vennelde voor-beeld dus mavo). Als de mate van overeenstemming tussen adviezen en schoolkeuzen

wordt vergeleken voor de categorieen die in verband met het OVB warden onderschei-den, blijkt dat er slechts geringe verschillen bestaan tussen deze drie categorieen. De1.90-leerlingen volgen wat vaker het advies op dan de 1.25-leerlingen, die dat op hunbeurt weer vaker doen dan de 1.00-leerlingen. Als van het advies wordt afgeweken, danzijn bij de 1.90-leerlingen de verschillen in het algemeen wat groter dan bij de andereleerlingen: zij kiezen vaker voor een schooltype dat hoger ligt dan geadviseerd.

10.5.4 InteUigentie

In het onderzoek zijn twee nonverbale intelligentietests afgenomen; de ene test meet dedenkvaardigheid (ofwel: het redeneervermogen) en de andere het abstraheren. Allebeizeggen ze iets over de cognitieve begaafdheid of vaardigheid van de leerlingen.

Gezien de gemiddelden lijkt het erop dat de tests in het algemeen moeilijk zijn geweest.Daarbij zijn er geen verschillen tussen jongens en meisjes. Wel zijn er verschillen tussende onderscheiden OVB-categorieen; ten aanzien van de test denkvaardigheid is het ver-schil tussen de 1.00- en 1.25-leerlingen enerzijds en de 1.90-leerlingen anderzijds eenhalve standaarddeviatie. Uitsplitsing naar etnische herkomst laat zien dat dit verschilvooral wordt veroorzaakt door de lage gemiddelden van Marokkaanse en Turkse leeriin-gen. Er bestaat ook een samenhang tussen intelligentie en sociaal milieu en opleidingsni-veau ouders; deze is sterker voor denkvaardigheid dan voor abstraheren en sterker vooropleidingsniveau dan voor milieu. Tussen intelligentie en gezinspedagogische kenmerkenbestaan geen relevante samenhangen.

120

Intelligende, en dan met name denkvaardigheid, blijkt in redelijk sterke mate samen tehangen met het schoolkeuze-niveau. Het verschil in scores tussen ibo en vwo bedraagtvoor denkvaardigheid ruim een hele standaarddeviatie; voor abstraheren is dat iets min-der. Opvallend is het grote verschil in gemiddelden van ibo- en Ibo-leerlingen. Een verde-re uitsplitsing van de scores naar OVB-categorie maakt duidelijk dat er met name voordenkvaardigheid redelijk grote verschillen bestaan tussen de 1.90-leerlingen aan de enekant en de 1.00- en 1.25-leerlingen aan de andere kant.

10^.5 Prestaties

Voor het vaststellen van de prestaties van de leeriingen is gebruik gemaakt van een toetsbestaande uit de onderdelen taal, rekenen en informarieverwerking. Behalve met de sco-res op deze onderdelen is ook met de totaalscores gewerkt.

Uit de vergelijking van de gemiddelden naar geslacht blijkt dat de verschillen tussenjongens en meisjes minimaal zijn; alleen voor het onderdeel taal zijn meisjes iets beterdan jongens. Forse verschillen bestaan er wanneer de OVB-categorieen warden vergele-ken. Tussen 1.00- en 1.25-leerlingen evenals tussen 1.25- en 1.90-leerlingen is het ver-schil ongeveer een halve standaarddeviatie; het verschil tussen 1.00- en 1.90-leerlingenbedraagt dus een hele standaarddeviatie. De lage prestaties van de 1.90-leerlingen moetenvoor een groot deel op het conto warden geschreven van de Marokkaanse en Turkseleerlingen; vergeleken met hun Nederlandse jaargenoten presteren zij ongeveer een helestandaarddeviatie lager. Ook de verschillen naar sociaal milieu en opleidingsniveau zijngroot. Bij sociaal milieu bedraagt het verschil tussen de laagste en hoogste categorie 66nstandaarddeviarie; bij opleidingsniveau is dat verschil nog aanzienlijk groter, namelijkbijna twee standaarddeviaties.

Sinds enige jaren is er een discussie gaande over het relatieve belang van etnische ensociaal-economische gezinskenmerken in de verklaring van verschillen in adviezen,schoolkeuzen en toetsprestaties. Nagenoeg al hetonderzoek dat op dit gebied is uitge-voerd heeft betrekking op de situatie in het basisonderwijs. De conclusie van deze onder-zoekingen is vrijwel steeds dat etnische herkomst nauwelijks nog iets of zelfs helemaalniets meer toevoegt aan de verklaring als eerst verschillen in sociaal-economische achter-gronden zijn verdisconteerd. Een uitzondering daarbij vormen de resultaten van onder-zoek dat is uitgevoerd in het kader van het OVB in het basisonderwijs. Daar werdennamelijk wel substantiele effecten gevonden van etnische herkomst, echter alleen op detoetsprestaties en niet op de adviezen. Met de gegevens uit het onderhavige onderzoekbestond nu de mogelijkheid om na te gaan hoe deze verhoudingen liggen binnen de groepleeriingen die zich in het voortgezet onderwijs bevinden. Daartoe zijn met behulp vanverschillende technieken analyses uitgevoerd met het advies, de schoolkeuze en de pres-taties als te verklaren variabele. Het blijkt dat etnische herkomst niets toevoegt aan de

121

verklaring van verschillen in de drie onderwijspositie-kenmerken als rekening wordtgehouden met het opleidings- en milieuniveau van de ouders. Hierbij is de verklarings-kracht van het opleidingsniveau overigens weer veel groter dan die van het milieuniveau.Met andere woorden: de adviezen, schoolkeuzen en prestaties van allochtone leerlingenverschillen niet van die van autochtone leerlingen met vergelijkbare sociale achtergron-den.

In enkele analyses zijn zowel de gezinsstructurele als gezinspedagogische kenmerkenmeegenomen. Gezien de onderlinge samenhangen tussen elk van de kenmerken is desituatie vrij gecompliceerd. De gezinsstructurele kenmerken lijken het belangrijkste; alsdaar rekening mee wordt gehouden is de invloed van de gezinspedagogische kenmerkenop de toetsprestaties veel geringer. Wanneer binnen elk van de drie OVB-categorieengecontroleerd is voor het efifect van culturele hulpbronnen en onderwijsondersteunendgedrag, dan wordt duidelijk dat de prestaties van de 1.90-leerlingen stijgen en die van de1.00-leerlingen dalen. Toch blijven er ook daama flinke verschillen bestaan tussen beidecategoneen.

Aan het eind van het basisonderwijs hebben de leerlingen een advies voortgezet onder-wijs gekregen. Uit een vergelijking van de scores per gewichtscategorie blijkt voor hetadvies ibo dat de prestaties elkaar nauwelijks ontlopen; voor de andere adviesniveaus zijner echter wel redelijk grote prestatieverschillen. Allochtone doelgroepleeriingen presterenduidelijk lager dan hun jaargenoten uit de overige twee categorieen ondanks het feit datze eenzelfde advies hebben gekregen.

Binnen de feitelijke schoolkeuze-niveaus zijn er ook grote verschillen in toetsprestaties,hetgeen voor de hand ligt. Opvallend daarbij is echter het grote verschil tussen de ibo- enIbo-leerlingen; de prestaties in het ibo liggen ongeveer drie kwart standaarddeviatie lagerdan die in het Ibo. Evenals dat bij de adviezen het geval is, bestaan er ook bij de school-keuzen voor een aantal onderwijstypen grote verschillen in prestaties van onderscheidengewichtscategorieen. Ook hier betreft het met name verschillen tussen enerzijds 1.00- en1.25-leerlingen en anderzijds 1.90-leerlingen. Met andere woorden: allochtone doelgroep-leerlingen leveren binnen eenzelfde onderwijstype beduidend lagere prestaties dan deoverige leeriingen. Voor enkele onderwijstypen zijn die verschillen tussen de OVB-cate-gorieen zelfs groter dan die tussen de onderwijsniveaus. In ieder geval is het zo dat de1.90-Ieeriingen binnen elk onderwijsniveau het laagste presteren.

10^.6 Schoolbeleving

Leerlingen hebben een bepaalde houding tegenover het onderwijs, het naar school gaan,het moeten leren. Ze kunnen met plezier naar school gaan, goed gemotiveerd zijn, maarook een grondige hekel hebben - of krijgen - aan alles wat maar met school te maken

122

heeft. Om enig zicht te krijgen op dit aspect is een schoolbelevingsschaal afgenomen.Inhoudelijk gezien geeft deze schaal waarschijnlijk vooral een indruk van de motivatievan de leerlingen. Hoe deze beleving precies werkt en samenhangt met bijvoorbeeldprestaties is niet helemaal duidelijk; is een positieve beleving nu een oorzaak of eengevolg van goede prestaties, of is er sprake van een circulair effect?

In tegenstelling tot datgene wat soms wel wordt verondersteld hebben de leerlingen in hetalgemeen een positieve schoolbeleving. Wat dat betreft zijn er geen verschillen tussenjongens en meisjes. Evenmin zijn er verschillen naar gezinsstructurele en gezinspedagogi-sche achtergronden. Tussen schoolbeleving enerzijds en intelligentie, toetsprestaties enschoolkeuze anderzijds ontbreekt eveneens elk verband. Binnen schoolkeuze-niveaus zijner ook geen verschillen tussen jongens en meisjes en tussen de onderscheiden OVB-cate-goneen.

10^.7 Schoolkemnerken

Deze paragraaf handelt over drie schoolkenmerken, te weten de denominade van deschool waarop de leeriingen zitten, het bmgklastype - dat wil zeggen: gaat het om eenhomogene of heterogene bmgklas? - en het al-dan-niet participeren van de school aan eenOVG. De kernvraag die aan de uitgevoerde analyses ten grondslag ligt is of er eigenstan-dige effecten uitgaan van elk van deze drie schoolkenmerken op schoolkeuzen en toets-prestaties, of dat eventuele verschillen in deze twee laatste variabelen kunnen wordenherleid tot andere kenmerken.

Wat denominatie aangaat komt naar voren dat er grote verschillen bestaan in schoolkeuzenaar denominatie. Het grootste deel van de leerlingen op openbare scholen zit in een vande hogere schooltypen; bij de overig bijzondere scholen zit daarentegen juist het meren-deel van de leerlingen in het beroepsonderwijs. Leerlingen op katholieke en protestantsescholen bevinden zich qua niveau tussen beide uitersten in.Alleen voor het overig bijzonder onderwijs is er een - groot - verschil naar geslacht; bijnatwee keer zoveel jongens als meisjes bezoeken scholen van deze denominatie. Dit kanwarden toegeschreven aan het feit dat juist jongens vaker in het beroepsonderwijs zittenen dat dit onderwijstype ook zeer sterk is vertegenwoordigd in de categorie overig bijzon-der onderwijs. Van de leerlingen op openbare scholen behoort een relatief groot deel totde 1.00- en 1.90-categorie; op de overig bijzondere scholen zitten veel 1.25- en 1.90-leerlingen. Deze specifieke verdeling kan warden teruggevoerd op de verdeling van deOVB-categorieen over de schoolkeuze-niveaus.Tussen leeriingen op scholen van verschillende denominatie bestaan verschillen in intelli-gende en in toetsprestaties. Analyses maken echter duidelijk dat deze verschillen nietmoeten warden toegeschreven aan de denominatie sec, maar kunnen worden herleid tot

123

verschillen in schoolkeuze-niveau en in sociaal-etnische achtergronden van de leerlingen.Van denominatie gaat dus geen eigenstandig effect uit.

Met betrekking tot het brugklastype wordt een onderscheid gemaakt tussen homogeneklassen van een schooltype (bv. mavo) en heterogene klassen van bijvoorbeeld het typeIbo/mavo. Als gevolg van een beperking in de beschikbare gegevens is het brugklastypeafgeleid van de schoolkeuze. Dit heeft tot consequentie dat de analyseresultaten die be-trekking hebben op de schoolkeuze vrijwel steeds samenvallen met die van het brugklas-type. Om die reden wordt hier afgezien van een uitgebreide beschrijving.Ongeveer de helft van de leerlingen zit in een homogene brugklas. Daarbij is er binnendit type een groot verschil naar geslacht, hetgeen kan worden herleid tot het gegeven datjongens meer het beroepsonderwijs - dat meer homogene bmgklassen kent - bezoeken.Homogene brugklassen warden in veel sterkere mate bezocht door 1.25-leerlingen, ter-wijl 1.00- en 1.90-leeriingenjuist vaker in heterogene klassen te vinden zijn. Samenhan-gend met de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie liggen de gemid-delde toetsprestaties in heterogene brugklassen ook aanzienlijk hoger dan in homogeneklassen.

Ten aanzien van OVG-participatie kan het volgende warden gezegd. Ongeveer 20 pro-cent van de leeriingen uit de steekproef zit op een school die participeert aan een OVG.Daarbij zijn de lagere schooltypen (ibo en Ibo) zeer sterk vertegenwoordigd; de typenhavo/vwo en vwo daarentegen komen nauwelijks voor in OVG's. Binnen gebieden zijnjongens veel sterker venegenwoordigd dan meisjes, hetgeen kan warden herleid tot hetfeit dat jongens vaker dan meisjes voor het beroepsonderwijs kiezen. Binnen gebieden iseveneens sprake van een forse oververtegenwoordiging van 1.90-leerlingen en - daarmee

samenhangend - een ondervertegenwoordiging van 1.00-leerlingen.Zoals vervolgens te verwachten valt verschillen de toetsprestaties van leerlingen binnenen buiten OVG's. Analyses laten echter zien dat deze verschillen vooral het gevolg zijnvan verschillen in schoolkeuze en - maar in aanzienlijk minder mate - van verschillen insociaal-etnische achtergronden. De verschillen in prestaties tussen leerlingen binnen enbuiten gebieden die nog resteren nadat rekening is gehouden met het schoolkeuze-niveauen de OVB-gewichtscategorie zijn marginaal.

10^.8 Cohortvergelijking

Centraal staat de vraag of er zich bepaalde ontwikkelingen in de tijd voordoen in deprestaties van leeriingen. Om die vraag te beantwoorden is gebruik gemaakt van gege-vens uit een eerder cohort-onderzoek, namelijk SLVO'82. Tot op zekere hoogte bestaatde mogelijkheid de prestaties uit 1982 te vergelijken met die uit 1989. Mede gelet opmogelijke verschillen in operationalisatie van de centrale variabelen en in samenstelling

124

van de steekproef en daaruit voortvloeiende methodologische problemen is voorzichtig-heid met het verabsoluteren van de analyseresultaten op zijn plaats.

Eerst een beschrijving van de verdeling van de onderscheiden categorieen binnen deachtergrondkenmerken. Tussen 1982 en 1989 zijn er slechts geringe verschillen in deverhouding jongens - meisjes in de steekproeven. Voor beroeps- en opleidingsniveauouders ligt dat echter anders. Het lijkt er op dat er een flinke niveauverhoging heeftplaatsgevonden in de periode 1982 - 1989. Wat beroepsniveau betreft - het gaat hier omhet buitenshuis werkende deel van de ouders - zijn de arbeiders en zelfstandigen zonderen met personeel in aantal afgenomen, terwijl de categorieen middelbare en hogere em-ployes juist zijn toegenomen. De stijging in opleidingsniveau is nog groter dan die inberoepsniveau. Bij de vaders is vooral opmerkelijk de verdubbeling van de categorie'mbo, havo of vwo voltooid'. Bij de moeders valt het hoge percentage op in de categorie'hbo of universiteit voltooid', hoewel daar aan toe moet warden gevoegd dat het daarbijhorende absolute aantal nog vrij gering is.

Tussen de prestaties van jongens en meisjes bestaan slechts kleine verschillen; meisjeszijn wat beter in taal. In de periode 1982 - 1989 is dat eigenlijk nauwelijks veranderd.Wat beroepsniveau betreft zijn de samenhangen met de toetsprestaties ongeveer gelijkgebleven. Met betrekking tot het opleidingsniveau zijn er tussen 1982 en 1989 wel ver-schillen in de samenhang met de toetsprestaties. In zijn algemeenheid zijn de samenhan-gen tussen opleidingsniveau vader, respectievelijk moeder en toetsprestaties in 1989sterker dan in 1982.

10.6 Conclusies

Deze samenvatting wordt afgesloten met enkele opmerkingen die deels concluderend,deels evaluerend van aard zijn.

Bij de interpretatie van de gepresenteerde onderzoeksresultaten dient goed rekening tewarden gehouden met het gegeven dat het hier een momentopname betreft. Er wordt eenbeschrijving gegeven van de positie van eerstejaars leerlingen in het voortgezet onderwijsin het schooljaar 1989-1990. De facto kunnen daannee nog geen uitspraken warden ge-daan over effecten van beleid; dat is pas mogelijk wanneer er ook gegevens beschikbaarzijn over de onderwijspositie op latere tijdstippen. Voor een deel zijn deze gegevens alverzameld (jaarlijks wordt bv. geregistreerd in welk leerjaar van welk schooltype decohortleeriingen zich bevinden), voor een deel moet dat nog gebeuren (zo staat in hetvoorjaar 1992 een tweede toetsafname gepland en warden opnieuw gegevens verzameldbij docenten en directies).

125

Alhoewel de OVB-gewichtenregeling niet van toepassing is in het voortgezet onderwijs,is daar - teneinde een compacte aanduiding te krijgen van kansarme en kansrijke groepen -in de onderhavige studie wel mee gewerkt. Een opmerkelijke bevinding is dat - volgens

de huidige criteria - zich meer dan 40 procent van de leerlingen in een achterstandssitua-de bevindt. Eerder OVB-onderzoek maakt aannemelijk dat dit percentage waarschijnlijknog een onderschatting inhoudt; in dat onderzoek wordt zelfs melding gemaakt van eenpercentage van 48. Het is de vraag of dit hoge percentage wel terecht is. Is het werkelijkzo dat bijna de helft van alle leerlingen qua onderwijsprestaties in een achterstandspositieverkeert? Als het antwoord op deze vraag ontkennend is, betekent dit dat er een herbezin-ning op zijn plaats is met betrekking tot de criteria die gelden voor de indeling van deOVB-gewichten. Nagegaan zou moeten warden welke categorieen van leerlingen zichdaadwerkelijk in een achterstandssituatie bevinden en bij welke categorieen dat niet ofveel minder het geval is. Dit zou dan kunnen leiden tot een aanscherping van de criteriaen tegelijkertijd tot een wijziging van de hoogte van de gewichten. Een en ander kanbudgettair neutraal gebeuren. Immers, door de aanscherping van de criteria daalt hetaantal leeriingen binnen de doelgroepcategorieen; met het daardoor vrijkomende budgetkan dan de formatie voor de echte achterstandsgroepen warden opgehoogd.

In de resultaten van het onderhavige onderzoek liggen overigens verschillende aanwijzin-gen besloten die van nut kunnen zijn bij een eventuele herziening van de OVB-gewich-ten. Zeer duidelijk is bijvoorbeeld gebleken dat de allochtonen niet over een kam gescho-ren mogen warden. 'De' allochtonen bestaan niet; er zijn namelijk grote verschillen tus-sen de onderscheiden categorieen. Daarbij liggen de prestaties van Marokkaanse en Turk-se leeriingen ver onder die van de andere allochtone leerlingen. Dit leidt tot de conclusiedat juist deze twee groepen het speerpunt van het OVB zouden dienen te vormen. Ditneemt uiteraard niet weg dat ook de 1.25-leerlingen extra aandacht nodig hebben; inabsolute aantallen uitgedrukt gaat het bij de 1.25-leerlingen overigens om een veel om-vangrijkere groep dan bij de 1.90-leerlingen.

In een serie analyses is nagegaan wat de relatieve bijdrage is van sociale-achtergrondken-merken en etnische herkomst in de verklaring van verschillen in adviezen, schoolkeuzenen prestaties. Voor het onderhavige onderzoek is de conclusie eenduidig: na controle vooreffecten van de sociale achtergronden is de invloed van etnische herkomst niet meerrelevant. Met andere woorden: allochtone en autochtone kinderen uit vergelijkbare socia-Ie milieus verschillen niet van elkaar voor wat betreft de hoogte van hun adviezen,schoolkeuzen en prestaties. Hoewel deze bevinding overeenkomt met nagenoeg alle re-sultaten van eerder onderzoek is er toch 66n uitzondering. In de OVB-evaluatie in hetbasisonderwijs is namelijk naar voren gekomen dat er voor de verklaring van verschillenin toetsprestaties wel een substantieel effect bestaat van etnische herkomst; voor adviezen

werd een dergelijk effect echter niet aangetroffen. Nagegaan zou moeten warden waar deprecieze oorzaak ligt voor deze discrepantie in onderzoeksbevindingen.

126

In het algemeen bestaat overeenstemming over de geringe invloed van sociaal milieu(geoperationaliseerd als het beroepsniveau van de ouders) op de onderwijspositie vankinderen vergeleken met die van het opleidingsniveau van de ouders. Het is evident dathet opleidingsniveau de dominante factor is bij de verklaring van verschillen in onder-wijspositie. Op basis daarvan zou dus bij de herziening van de OVB-gewichten beslotenkunnen warden het beroepscriterium te laten vervallen.

Het bovenstaande leidt tot de volgende conclusie: wanneer blijkt dat onderwijsachterstan-den in hoofdzaak samenvallen met een laag opleidingsniveau van de ouders, dan is erreden om af te stappen van de huidige vijf indicatoren van de OYB-gewichtsindeling(etnische herkomst, opleiding vader, opleiding moeder, beroep kostwinner, gezinssamen-stelling) en kan volstaan warden met e6n indicator (het hoogste voltooide opleidingsni-veau binnen het gezin; dit mag bv. maximaal Ibo zijn). Mogelijk leidt dit tot een inhoude-lijk meer verantwoorde verdeling van de faciliteiten; tegelijkertijd kan daardoor wellichtook de toedelingssystematiek aanzienlijk warden vereenvoudigd.

Voor het onderhavige onderzoek is geconstateerd dat er na controle voor verschillen insociaal milieu, dat wil zeggen beroeps- en opleidingsniveau van de ouders, geen verschil-len meer zijn in onderwijspositie tussen allochtone en autochtone kinderen. Dit mag nietwarden opgevat als: de etnische herkomst doet er helemaal niet toe wanneer het gaat omverschillen in adviezen, schoolkeuzen en prestaties; dat is namelijk wel degelijk het ge-val. Omdat een niet gering deel van de allochtone leeriingen afkomstig is uit de laagstesociaal-economische milieus kan met evenveel recht warden gesproken van een sociaalals van een etnisch fenomeen. De allochtone herkomst valt hier immers samen met het

lage opleidings- en beroepsniveau van de ouders. Bij dit alles - en dat valt steeds opnieuwop - is met name de positie van Marokkaanse en Turkse kinderen - en in het veriengdedaarvan: van de Marokkaanse en Turkse ouders - verre van rooskleurig.

In het onderzoek is aandacht besteed aan enkele zogenaamde gezinspedagogische ken-merken. De relatie tussen de mate waarin de kinderen door hun ouders warden aange-

spoord hun best te doen op school en de hoogte van de prestaties is niet helemaal duide-lijk. Vooralsnog is de veronderstelling dat dit verband sterk wordt beinvloed door het(wellicht hoge) aspiratieniveau van allochtone ouders. Of dit werkelijk zo is kan paswarden nagegaan wanneer ook de resultaten van de vervolgmetingen bekend zijn.Met betrekking tot mogelijk positieve effecten van 'boeken' en 'cultuurpanicipatie' kanhet volgende warden opgemerkt. Gezien het feit dat een groot deel van de 1.90-oudersanalfabeet is - zeker in het Nederlands - hoeft het geen verwondering te wekken dat erthuis geen boekencultuur heerst. Evenmin is het verwonderlijk dat deze allochtone oudersweinig participeren aan culturele evenementen, i.c. theater-, toneel- en concertbezoek.Afgezien van het feit dat het hen vaak aan de financiele middelen daartoe zal ontbreken,speelt uiteraard de taal- en cultuurbarri^re een vooraame rol. In deze opzichten verschilthun positie echter niet zo veel van die van de ouders uit de zogenaamde arbeidersmilieus

127

de 1.25-categorie. Mogelijk kan de allochtone herkomst in dezen echter een extra na-deel vormen.

De gevonden samenhangen tussen toetsprestaties en 'boeken' laten zien dat er wellichtenig effect te verwachten valt van projecten die gericht zijn op boek- of leespromotiethuis (bv. in het kader van OVG-activiteiten). Gelet op de niet erg hoge correlaties dientin dit opzicht echter gewaakt te warden voor overspannen verwachtingen. Waarschijnlijkkan het effect warden vergroot door tegelijkertijd aan de alfabetisatie en/of verhoging vande Nederlandse-taalvaardigheid van met name Marokkaanse en Turkse ouders te werken.

In het onderhavige rapport is een beschrijving gegeven van de positie van leerlingen inhet eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs. In een separate publikatie (Van der Werf& Driessen, i.v.) wordt ingegaan op kenmerken van het onderwijs (i.c. de scholen endocenten) dat deze leerlingen volgen. Deze beide typen gegevens zullen worden gekop-peld na afloop van de meting van de onderwijspositie van leerlingen in het derde leerjaar.Op dat moment kunnen uitspraken warden gedaan over de effecten van het OVB in hetvoortgezet onderwijs op de schoolloopbanen van (groepen) leerlingen en over de onder-wijskenmerken die voor deze eventuele effecten verantwoordelijk zijn. Voorlopig moetwarden geconstateerd dat het voor de scholen geen gemakkelijke opgave zal zijn deonderwijspositie van allochtone leeriingen op een acceptabel peil te krijgen. De zeerminimale OVB-faciliteitenregeIing in het voortgezet onderwijs lijkt hiervoor slechts 'eendruppel op een gloeiende plaat'.

128

Literatuur

Blok, H., & W. Sans (1980). Relevante variabelen bij het doorverwijzen na de lagereschool; een stmctureel model. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, (5), pp. 63-79.

CBS (1982). Schoolloopbaan en herkomst van leerlingen bij het voortgezet onderwijs.Deel 1; bestand 1977. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

CBS (1987). Standaard onderwijsindeling, SOI-1978. Uiteenzetting en verantwoording.Editie 1987. Voorburg: CBS.

CBS (1988). Schoolloopbaan en herkomst van leerlingen bij het voortgezet onderwijsSLVO-cohort 1982. Deel 1: schoolkeuz.e. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij/ CBS-publi-katies.

CBS (1989). Standaard onderwijsindeling, SOI-1978. Codelijsten van opleidingen. Syste-matisch gerangschikt. Editie 1989. Voorburg/Heerlen: CBS.

CBS (1991). Schoolloopbaan en achtergrond van leerlingen. Cohort 1989. Deel 1: In-stroom. 's-Gravenhage: SDU/Uitgeverij.

COGVO (1991). COGVO-wijzer. Invoering basisvorming 11. 's-Gravenhage: COGVO.Driessen, G. (1990a). De onderwijspositie van allochtone leerlingen. De rol van sociaal-

economische en etnisch-culturele factoren, met speciale aandacht voor het Onderwijsin Eigen Taal en Cultuur. Nijmegen: FTS.

Driessen, G. (1990b). Sociaal milieu en etnische herkomst als verklaring voor verschillenin onderwijspositie. Pedagogisch Tijdschrift, (15), 6, pp. 349-357.

Driessen, G. (1991a). Discrepanties tussen toetsresultaten en doorstroomniveau. Positievediscriminatie bij de overgang basisonderwijs - voortgezet onderwijs? PedagogischeStudien, (68), 1, pp. 27-35.

Driessen, G. (1991b). Marokkaanse kinderen op Nederlandse scholen. Een exploratie vanhun. achtergronden en onderwijsprestaties. Tijdschrift voor Onderwijswetenschappen,(21), 6, pp. 292-306.

Driessen, G. (1992a). Socio-economic or ethnic determinants of educational opportuni-ties? Results from the educational priority policy programme in the Netherlands.Verschijnt in: Studies in Educational Evaluation.

Driessen, G. (1992b). Binnen en buiten onderwijsvoorrangsgebieden. Sociaal-etnischeachtergronden en onderwijspositie van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Nijme-gen: ITS.

Driessen, G. (1992c). Etnische herkomst, verblijfsduur, thuistaal en taalvaardigheidNederlands. Verschijnt in: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen.

Driessen, G. (1992d). Ontwikkelingen in Tl- en T2-vaardigheidsniveau van Turkse enMarokkaanse leeriingen. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 41, (1991), 2, pp.27-35.

129

Driessen, G., & G. van der Werf (1992). Hel functioneren van het voortgezet onderwijs.Beschrijving steekproef en psychometrische kwaliteit instrumenten. Groningen/Nijme-gen: RION/TTS.

Dronkers, J. (1991a). Effecten van werkloosheid en arbeidsongeschiktheid van vaders opschoolloopbanen van hun kinderen. Amsterdam: SCO.

Dronkers, J. (1991b). De betekenis van het beroep van werkende moeders voor de onge-lijkheid in de samenleving. Amsterdam: SCO.

Dronkers, J. (1991c). De effecten van eenoudergezinnen op de schoolloopbanen van dekinderen. Amsterdam: SCO.

Extra, G., & L. Verhoeven (1985). Bias in intelligentie-onderzoek bij allochtone kinde-ren. Pedagogische Studien, (62), 9, pp. 392-395.

Jong, M.-J. de, & Th. van Batenburg (1985). Over de zin voor realiteit. PedagogischeStudien, (62), 9, pp. 395-397.

Graaf, P. de (1987). De invloed van financiele en culturele hulpbronnen in onderwijs-loopbanen. Nijmegen: FTS.

Hof, L. van 't, & J. Dronkers (1991). Onderwijsachterstanden van allochtonen: klasse,gezin ofcultuur? Amsterdam: SCO.

Horn, W. (1969). Priifsystem fur Schul- und Bildungsberatung PSB. GOttingen: Verlagfiir Psychologie.

Jong, M.-J. de (1987). Herkomst, kennis en kansen. Allochtone en autochtone leerlingentijdens de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs. Lisse, Swets & Zeitlinger.

Jungbluth, P., & G. Driessen (1987). Eindtennen en verzuiling. Verkennende analysesrond schooleffectiviteit. Tijdschrift voor Onderwijswetenschappen, (18), 1, pp. 1-12.

Kerkhoff, A. (1988). Taalvaardigheid en schoolsucces. De relatie tussen taalvaardigheidNederlands en schoolsucces van allochtone en autochtone leerlingen aan het eindevan de basisschool. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Kloprogge, J. (1991). Het gewicht gewogen. Notitie over het onderwijsvoorrangsbeleid in799ft 's-Gravenhage: SVO.

Leseman, P. (1989). Structurele en pedagogische determinanten van schoolloopbanen.Rotterdam: SAD.

Mens, A. (1984). Studie naar een criterium ten behoeve van het Onderwijsvoorrangsbe-leid. Nijmegen: ITS.

Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen (1985). Onderwijsvoorrangsplan. 's-Graven-hage: Staatsuitgeverij.

Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen (1985). Het personeel van de basisschool.Deformatie WBO. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen.

Mulder, L. (1991). De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs van de OVB-doel-groepen. Advies, schoolkeuze en rapportcijfers in het eerste leerjaar. Nijmegen/Gro-ningen: ITS/RION.

Mulder, L., & P. Tesser (1992). De schoolkeuzen van allochtone leerlingen. Nijmegen:ITS.

130

Peschar, J. (1988). Evaluatie van de basisvorming. Kader voor het uitvoeringsplan.'s-Gravenhage: SVO.

Peschar, J. (1990). Met of zonder basisvorming? Evaluatie in het voortgezet onderwijs.Pedagogische Studien, (67), 3, pp. 116-126.

Rupp, J. (1969). Opvoeding tot schoolweerbaarheid. Een Utrechtse kinderpsychologischestudie. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Tesser, P. (1981). Schoolloopbanenonderzoek in Nederland. Een trendstudie naarontwik-kelingen in het empirisch ondenoek tussen 1960 en 1980. Nijmegen: FTS.

Tesser, P. (1986). Sociale herkomst en schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs.Nijmegen: fTS.

Tesser, P., & H. Vierke (1990). De schoolprestaties van allochtone leerlingen in het ba-sisonderwijs. Nijmegen: TVS.

Tesser, P., G. van der Werf, L. Mulder & M. Weide (1989). De beginfase van het Voor-rangsbeleid in het Basisonderwijs. Verslag van het orienterend onderzoek van delandelijke OVB-evaluatie. Nijmegen/Groningen: FTS/RION.

Tesser, P., L. Mulder & G. van der Werf (1991). De eerste fase van de longitudinaleOVB-onderzoeken. Het leerlingenonderwek. Nijmegen/Groningen: n'S/RION.

Tilborg, I. van (1987). De betekenis van het arbeidersgezin voor het leermilieu en deschoolloopbaan van het kind. 's-Gravenhage: SVO.

Uiterwijk, J. (1990). Item- en testbias in de Eindtoets Basisonderwijs 1987. Amhem:CFTO.

Weide, M., & M. van der Werf (1990). Ouderlijk onderwijsondersteunend gedrag enleerlingprestaties. Sociologische Gids, (37), 5, pp. 372-380.

Werf, G. van der, & G. Driessen (i.v.). Het functioneren van het voortgezet onderwijs.Kenmerken van scholen en docenten in het eerste leerjaar. Groningen/Nijmegen:RION/ITS.

Werf, M. van der, & P. Tesser (1990). De evaluatie van bet onderwijsvoorrangsbeleid.Pedagogische Studien, (67), 3, pp. 127-138.

Werf, M. van der, & C. Verhaak (1990). Beschrijvende analyses van het functioneren vanhet huidige stelsel van hel voortgezet onderwijs, eerste leerjaar. Subsidie-aanvraagSVO-projectnr. 0508/0513. Groningen/Nijmegen: RION/TTS.

131

132