Geert Driessen & Greetje van der Werf (1992) Het functioneren van het voortgezet onderwijs positie in het eerste leerjaar

  • Published on
    15-Jul-2015

  • View
    156

  • Download
    2

Embed Size (px)

Transcript

  • LANDELUKE EVALUATIEONDERWUSVOORRANGSBELEID

  • HET FUNCTIONEREN VAN HET VOORTGEZET ONDERWIJS

  • Het functioneren van het voortgezet onderwijs

    De positie van leerlingen in het eerste leerjaar

    Geert Driessen & Greetje van der Werf

    ITS - Nijmegen / RION - Groningen

  • (c) 1992 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katho-lieke Universiteit te Nijmegen

    Behoudens de in ofkrachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag nietsuit deze uitgave warden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middels van druk,fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval sys-teem warden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van hetInstituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (FTS) van de StichtingKatholieke Universiteit te Nijmegen.

    No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint,microfilm or any other means without written permission from the publisher.

    IV

  • Voorwoord

    Niet alle kinderen maken evenveel kans op een succesvolle schoolloopbaan. Uit onder-zoek is bekend dat naast aanleg ook gezinsomstandigheden een belangrijke rol kunnenspelen bij onderwijskansen. Met name kinderen uit arbeidersmilieus en allochtone kinde-ren verkeren in het onderwijs vaak in een achterstandspositie. In 1985 is daarom hetOnderwijsvoorrangsbeleid (OVB) van start gegaan. Het doel hiervan is onderwijsachter-standen die het gevolg zijn van sociale, economische en culturele omstandigheden op teheffen dan wel te verminderen.

    Na een lange periode van voorbereidingen is momenteel in het schooljaar 1993-1994 deinvoering van de Basisvonning (BaVo) voorzien. Hiermee wordt een algehele kwaliteits-verhoging, uitstel van studie- en beroepskeuze en een beperking van schooluitval nage-streefd. Deze doelen moeten onder andere worden gerealiseerd door een versterking enverbreding van de gemeenschappelijke basis voor alle leerlingen.

    Voor het beleid is het van belang inzicht te krijgen in effecten van zowel het OVB als deBaVo. Centraal staat de vraag of de beoogde doelen ook warden bereikt. Teneinde meerduidelijkheid te krijgen over de bedoelde en onbedoelde gevolgen voor leerlingen en voorscholen is grootschalig en longitudinaal onderzoek gepland.

    In de onderhavige rapportage wordt een beschrijving gegeven van de beginsituatie vanleerlingen in het eerste leerjaar voortgezet onderwijs. Daarvoor wordt gebruik gemaaktvan gegevens die zijn verzameld in het kader van het CBS-cohortonderzoek VOCL'89.De onderzoeksresultaten fungeren als vertrekpunt voor de evaluatie van het OVB in hetvoortgezet onderwijs en tevens als voormeting voor de evaluatie van de BaVo.

    Het onderzoek is uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het RION te Groningen. Degegevens zijn ter beschikking gesteld door het CBS. De financiering van het onderzoek isverzorgd door het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO). De onderzoekerszijn begeleid door een projectgroep met als leden dr. L. van Tilborg, drs. J. Kloprogge(beiden SVO) en drs. P. Cremers (CBS). In de beginfase van het onderzoek is een be-langrijke bijdrage geleverd door drs. C. Verhaak. Methodologische en inhoudelijke on-dersteuning is verleend door drs. J. Doesborgh, dr. P. Tesser en drs. L. Mulder (alienITS).

    Nijmegen, FTSDrs. AJ. Mens

    Algemeen directeur

    Groningen, RIONProf. dr. B.P.M. CreemersDirecteur

  • I A

  • Inhoud

    Hoofdsmk 1 - Inleiding

    1.1 Inleiding1.2 Voorgeschiedenis en probleemstelling

    1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid1.2.2 De Basisvorming1.2.3 Evaluatievragen OVB en BaVo1.2.4 Onderzoeksvragen1.2.5 De beschikbare gegevens

    1.3 Opbouw van het rapport

    1

    1134

    567

    Hoofdstuk 2 - Achtergronden: leerling-, gezins- en schoolkenmerken

    2.1 Inleiding2.2 Geslacht2.3 Gezinskenmerken

    2.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

    2.3.2 Gezinspedagogische kenmerken2.4 Schoolkenmerken

    2.4.1 Denominatie

    2.4.2 Brugklastype2.4.3 OVG-participatie

    2.5 Samenvatting

    991010172121232426

    Hoofdstuk 3 - Advies 29

    3.1 Deadviezen

    3.2 Advies en geslacht3.3 Advies en gezinskenmerken

    3.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

    3.3.2 Gezinspedagogische kenmerken3.4 Sociale of etnische determinanten van adviezen?

    3.5 Samenvatting

    29303131343539

    vii

  • Hoofdstuk 4 - Schoolkeuze 41

    4.1 De schoolkeuzen

    4.2 Schoolkeuze en geslacht4.3 Schoolkeuze en gezinskenmerken

    4.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

    4.3.2 Gezinspedagogische kenmerken4.4 Sociale ofetnische determinanten van schoolkeuzen?4.5 Schoolkeuze en advies

    4.6 Samenvatting

    4142424245464752

    Hoofdstuk 5 - Intelligentie

    5.1 De intelligentiescores5.2 Intelligentie en geslacht5.3 Intelligentie en gezinskenmerken

    5.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

    5.3.2 Gezinspedagogische kenmerken5.4 Intelligentie en schoolkeuze5.5 Samenvatting

    55

    55565757596061

    Hoofdstuk 6 - Toetsprestaties

    6.1 De toetsprestaties6.2 Toetsprestaties en geslacht6.3 Toetsprestaties en gezinskenmerken

    6.3.1 Gezinsstructurele kenmerken

    6.3.2 Gezinspedagogische kenmerken6.4 Sociale of etnische determinanten van toetsprestaties?6.5 Toetsprestaties en gezinsstructurele en -pedagogische kenmerken6.6 Toetsprestaties en advies6.7 Toetsprestaties en schoolkeuze6.8 Samenvatting

    63

    63646464676971757678

    Vlll

  • Hoofdstuk 7 - Schoolbeleving 81

    7.1 De schoolbeleving

    7.2 Schoolbeleving en geslacht7.3 Schoolbeleving en gezinskenmerken7.4 Schoolbeleving en intelligentie en toetsprestaties7.5 Schoolbeleving en schoolkeuze7.6 Samenvatting

    818282838384

    Hoofdstuk 8 - Schoolkenmerken

    8.1 Inleiding8.2 Denominatie

    8.2.1 Denominatie en schoolkeuze

    8.2.2 Denominatie en geslacht8.2.3 Denominatie en gezinskenmerken8.2.4 Denominatie en toetsprestaties

    8.3 Brugklastype8.3.1 Brugklastype en schoolkeuze8.3.2 Brugklastype en achtergrondkenmerken8.3.3 Brugklastype en toetsprestaties

    8.4 OVG-participatie8.4.1 OVG-participatie en schoolkeuze8.4.2 OVG-participatie en geslacht8.4.3 OVG-participatie en gezinskenmerken8.4.4 OVG-participatie en toetsprestaties

    8.5 Samenvatting

    87

    8787878889919394959697989899100102

    Hoofdstuk 9 - Cohortvergelijking: SLVO'82 en VOCL'89

    9.1 Inleiding9.2 Het SLVO-cohort

    9.3 Achtergrondkenmerken in 1982 en 19899.4 Toetsprestaties in 1982 en 19899.5 Samenvatting

    105

    105106107108Ill

    IX

  • Hoofdstuk 10 - Samenvatting en conclusies 113

    10.1 Inleiding10.2 Onderzoekskader

    10.2.1 Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvorming10.2.2 Evaluatie Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvorming

    10.3 Onderzoeksvragen10.4 Onderzoeksgegevens10.5 Resultaten

    10.5.1 Achtergronden van de leerlingen10.5.2 Advies

    10.5.3 Schoolkeuze

    10.5.4 Intelligentie10.5.5 Prestaties

    10.5.6 Schoolbeleving10.5.7 Schoolkenmerken

    10.5.8 Cohortvergelijking10.6 Conclusies

    113113113114115

    115116116118119120121123123125125

    Literatuur 129

  • 1 Inleiding

    1.1 Inleiding

    Het onderzoek waarover we hier rapporteren maakt deel uit van de eerste ronde van deevaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onderwijs en deBasisvorming (BaVo). Uitgangspunt van het onderzoek vormt een omvangrijk databe-stand dat in het schooljaar 1989/1990 is verzameld in het kader van het CBS-cohorton-derzoek VOCL'89. Het gaat bij dat bestand om gegevens over de positie van leerlingenin het voortgezet onderwijs en hun sociaal-etnische achtergronden. Behalve die gegevensop leerlingniveau is tevens informatie beschikbaar op school- en klasniveau. Deze infor-matie is door het MON en ITS verzameld op de scholen die warden bezocht door debetreffende cohortleerlingen.De rapportage over het onderzoek vindt plaats in drie afzoaderlijke publikaties. In heteerste deel geven we een beschrijving van de wijze van steekproeftrekking, dataverzame-ling, representativiteit van de steekproef en constructie van de variabelen (Driessen &Van der Werf, 1992a). In het tweede deel - het onderhavige rapport - gaan we in op deresultaten van beschrijvende analyses die zijn uitgevoerd op de leerlinggegevens. In hetderde deel (Van der Werf & Driessen, i.v.) staan de analyses van de school- en klasgege-vens centraal.

    In dit inleidende hoofdstuk schetsen we het kader van het onderzoek. Eerst venellen we

    daartoe iets over het Onderwijsvoorrangsbeleid en de Basisvorming. Vervolgens komende belangrijkste evaluatievragen van het OVB en de BaVo aan de orde. Op basis daarvanformuleren we de concrete onderzoeksvragen. Met behulp van welke gegevens dezevragen warden beantwoord volgt daama. We sluiten het hoofdstuk af met een overzichtvan de opbouw van het rapport.

    1.2 Voorgeschiedenis en probleemstelling

    1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid

    Het Onderwijsvoorrangsbeleid is ontstaan als reactie op de constatering dat er een sterkesamenhang bestaat tussen sociaal milieu en etnische herkomst enerzijds en bereikt onder-wijsniveau en prestaties anderzijds. Leerlingen uit de lagere milieus en allochtone leerlin-gen sluiten hun schoolloopbaan in het algemeen op een lager niveau af en leveren ooklagere prestaties dan autochtone leerlingen en leeriingen uit hogere milieus (voor eenuitgebreid overzicht, zie: Driessen, 1990a). Bij de lagere milieus en allochtone groepen is

    1

  • er daarom vaak sprake van onderwijsachterstanden. Om deze op te heffen dan wel tevenninderen - en dat is ook meteen het doel van het OVB - ontvangen scholen met der-gelijke leerlingen in het kader van het voorrangsbeleid extra faciliteiten. Daardoor kunnenzij (extra) inhoudelijke activiteiten uitvoeren om de kansen van de leerlingen te verbete-ren.

    Het grootste deel van de OVB-middelen is bestemd voor het basisonderwijs. Voor datonderwijs warden twee typen beleid gevoerd, namelijk het formatiebeleid en het gebie-denbeleid. Het formatiebeleid houdt in dat de personeelsformatie van basisscholen afhan-kelijk wordt gesteld van de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie.Scholen met veel leerlingen in achterstandssituatie ontvangen meer formatie dan scholenmet geen of weinig van de betreffende leerlingen. De mate van achterstand wordt opleeriingniveau geindiceerd aan de hand van het beroeps- en opleidingsniveau van deouders, de etnische herkomst en de gezinssamenstelling. De drie grootste groepen diewarden onderscheiden zijn:

    allochtone kinderen van ouders met een laag beroeps- en/of opleidingsniveau (zijkrijgen het gewicht 1.90);overige kinderen van ouders met een laag beroeps- en opleidingsniveau (de zoge-naamde arbeiderskinderen; ze krijgen het gewicht 1.25);de resterende kinderen (deze krijgen het gewicht 1.00).

    Achtereenvolgens tellen de drie groepen voor 1.9, 1.25 en 1 keer mee bij de formatiebe-rekening.De achterliggende gedachte van het gebiedenbeleid is dat er in bepaalde steden of regio'ssprake is van een cumulatie van achterstanden. Deze warden veroorzaakt door een com-

    plex van factoren. Voor oude stadswijken kan bijvoorbeeld worden gedacht aan eenslechte huisvestingssituatie, aan het ontbreken of onvoldoende toegankelijk zijn van soci-aal-culturele voorzieningen, aan de concentratie van laag-opgeleiden, werklozen en al-lochtone bevolkingsgroepen en aan verpaupering. Om deze problematiek gericht te lijf tekunnen gaan wordt een gecoordineerde aanpak nodig geacht. Om die reden hebben deministeries van Onderwijs & Wetenschappen en Welzijn, Volksgezondheid & Cultuurmiddelen te beschikking gesteld om binnen dergelijke geografisch bepaalde eenheden (deOnderwijsvoorrangsgebieden) samenwerkingsverbanden te creeren tussen basisscholen,scholen voor voongezet onderwijs en welzijnsinstellingen (bv. bibliotheken, peuterspeel-zalen).

    Het OVB in het voortgezet onderwijs wordt hoofdzakelijk gevoerd door middel van degebiedencomponent. Scholen voor voortgezet onderwijs die in een onderwijsvoorrangsge-bied participeren ontvangen faciliteiten vanuit het gebiedsbudget. Daarnaast kunnen zijextra taakuren krijgen naar rato van het aantal allochtone leerlingen.

    Om nu te bepalen in hoeverre het OVB in het voortgezet onderwijs succesvol is (i.c. totvermindering of opheffing van de achterstanden leidt) is onderzoek noodzakelijk. Eerstmoet via een beginmeting gekeken warden hoe de situatie is bij aanvang van het OVB en

  • daaraa hoe die zich ontwikkelt. Omdat van de OVB-activiteiten niet verwacht kan wor-

    den dat ze tot onmiddellijke resultaten leiden is onderzoek nodig dat zich over meerderejaren uitstrekt. Een manier om dit te onderzoeken is via cohortonderzoek. Daarbij wordteen grote groep van leerlingen gedurende hun loopbaan in het onderwijs gevolgd; opgezette momenten wordt dan vastgesteld welke positie de leerlingen hebben bereikt,bijvoorbeeld qua onderwijsniveau en prestaties.

    1.2.2 De Basisvorming

    Met de invoering van de Basisvorming in de eerste fase van het voortgezet onderwijswordt een drietal doelen nagestreefd:

    algehele kwaliteitsverhoging;uitstel van studie- en beroepskeuze en het voorkomen van voortijdig uitsluiten vanopleidingswegen;beperken c.q. voorkomen van schooluitval.

    Deze doelen moeten onder andere warden gerealiseerd door een versterking en verbre-ding van de gemeenschappelijke basis. In overeenstemming met de maatschappelijkeontwikkelingen warden enkele nieuwe vakken geintroduceerd (techniek, informatiekundeen verzorging) en wordt een tweede vreemde taal (Duits of Frans) verplicht gesteld vooralle leerlingen.Om de doelen te bereiken warden zogenaamde kerndoelen geformuleerd; deze geven hetminimumpakket aan dat in twee jaar haalbaar is. Daama kan warden gewerkt aan devoorbereiding op de examens en doorstroomprogramma's. De Basisvorming duun intotaal maximaal vier jaar.De kemdoelen zijn globaal van aard; dit geeft de scholen de gelegenheid een deel van detijd zelf in te vullen. Voor het bereiken van de kemdoelen hoeft niet meer dan 75 procentvan de beschikbare tijd te warden besteed. Naast het kemcurriculum van 15 vakken is er20 procent vrije ruimte.Aan de onderwijsinhoudelijke vernieuwing die de Basisvonning is wordt tevens schaal-vergroting gekoppeld. Verwacht wordt dat daardoor de doelen het best kunnen wardengerealiseerd. Door de vanning van brede scholengemeenschappen ontstaat er een geva-rieerder aanbod aan leerwegen en kan voor-selectie warden voorkomen.

    De invoering van de Basisvonning gaat per 1 augustus 1993 voor alle scholen in heteerste leerjaar van start. Voor scholen is het mogelijk al per 1 augustus 1991 te beginnenmet de voorbereidingen op de invoering.

  • 1.2.3 Evaluatievragen OVB en BaVo

    De belangrijkste vragen van de evaluatie van het OVB zijn:In hoeverre warden de onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van sociale, econo-mische en culturele omstandigheden kleiner als gevolg van het gevoerde beleid?Welke specifieke factoren zijn verantwoordelijk voor de mate waarin het beleid effectsorteert?

    De vragen die centraal staan bij de evaluatie van de BaVo luiden:In hoeverre verandert het niveau van de leerprestaties als gevolg van de invoering vande Basisvorming?In hoeverre veranderen de samenhangen tussen leerlingkenmerken en leerlingpresta-ties als gevolg van de invoering van de Basisvorming?Welke verschijnselen doen zich voor op schoolniveau bij de invoering van de Basis-vanning?

    De laatste twee evaluatievragen van de BaVo zijn gelijk aan de vragen van de evaluatieOVB. De uitvoering van...