Geert Driessen & Greetje van der Werf (1994). Het functioneren van het voortgezet onderwijs schoolloopbanen na drie jaar

  • Published on
    17-Jul-2015

  • View
    86

  • Download
    0

Embed Size (px)

Transcript

<ul><li><p>-^-^-~.</p><p>LANDELUKE EVALUATIEONDERWUSVOORRANGSBELEID</p></li><li><p>HET FUNCTIONEREN VAN HET VOORTGEZET ONDERWUS</p></li><li><p>Het functioneren van het voortgezet onderwijs</p><p>De schoolloopbanen van de leerlingen: stand na drie jaar</p><p>Geert Driessen &amp; Greetje van der Werf</p><p>WSTTTUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN</p></li><li><p> 1994 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting KatholiekeUniversiteit te Nijmegen</p><p>Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit dezeuitgave warden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, micro-film of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem warden opgeslagen,zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale weten-schappen te Nijmegen (ITS) van de Stichtmg Katholieke Universiteit te Nijmegen.</p><p>No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm orany other means without written permission from the publisher.</p><p>IV</p></li><li><p>Voorwoord</p><p>Een succesvolle schoolloopbaan is vooralsnog niet voor iedereen weggelegd. Onder-zoek heeft duidelijk gemaakt dat naast aanleg ook de omstandigheden waarin kinde-ren opgroeien een zwaarwegende rol spelen bij hun onderwijskansen. Die omstan-digheden warden voor een belangrijk deel bepaald door het sociaal-economischemilieu, met name het opleidings- en beroepsniveau van de ouders, en de etnischeherkomst. In 1985 is daarom het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) van start gegaan.Het doel hiervan is onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van sociaal-economi-sche en etnisch-culturele factoren op te heffen dan wel te verminderen.</p><p>Na een lange periode van voorbereidingen is in het schooljaar 1993/94 de Basisvor-ming (BaVo) ingevoerd. Hiermee wordt een algehele kwaliteitsverhoging, uitstel vanstudie- en beroepskeuze en een beperking van schooluitval nagestreefd. Deze doelenmoeten onder andere warden gerealiseerd door een versterking en verbreding van degemeenschappelijke basis voor alle leerlingen. Indirect kan de BaVo eveneens eenbelangrijke bijdrage leveren aan de verbetering van onderwijskansen.</p><p>Voor het beleid is het van belang inzicht te krijgen in effecten van zowel het OVBals de BaVo. Centraal staat de vraag of de beoogde doelen ook warden bereikt. Ten-einde meer duidelijkheid te krijgen over de bedoelde en onbedoelde gevolgen voorleerlingen en voor scholen is grootschalig en longitudinaal onderzoek noodzakelijk.Om hierin te voorzien is in het schooljaar 1989/90 het cohortonderzoek VOCL'89van start gegaan bij circa 20.000 leerlingen van 400 scholen voor voortgezet onder-wijs. Deze leerlingen zaten op dat moment alien in het eerste leerjaar en zijn sinds-dien jaarlijks gevolgd in hun gang door het onderwijs.</p><p>Over de beginsituatie zijn inmiddels verschillende rapporten en artikelen verschenen.Deze hebben betrekking op de leerlingen en hun achtergronden en op het onderwijsdat zij volgen. In de onderhavige rapportage wordt een eerste beschrijving gegevenvan de onderwijspositie van de leerlingen na drie jaar. Niet alleen de positie in leer-jaar 3 zelf wordt beschreven, maar ook wordt een relatie gelegd naar de positie ineerdere jaren. De beschrijving van het gevolgde onderwijs komt in een ander rapportaan de orde.</p></li><li><p>Het onderzoek is uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het RION (m.i.v. 1 januari1994: GION) te Groningen. De gegevens zijn verzameld en ter beschikking gestelddoor het CBS te Heerlen. De financiering van het onderzoek is verzorgd door hetInstituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) te Den Haag. De onderzoekerszijn begeleid door een projectgroep met als leden dr. L. van Tilborg, drs. J. Kloprog-ge (beiden SVO) en drs. P. Cremers (CBS).</p><p>Een woord van dank is op de eerste plaats gepast voor de scholen die via dit onder-zoek een langdurige verbintenis zijn aangegaan met de onderzoekers. In dit verbanddienen met name te warden bedankt de directieleden/docenten die de directe contac-ten tussen de onderzoeksinstituten en de scholen hebben onderhouden. Uiteraardmogen ook de cohortleerlingen niet vergeten warden. Zonder hun medewerking wasdit onderzoek niet mogelijk geweest.Met betrekking tot de analyses en rapportage moet de methodologische ondersteu-ning warden vermeld van drs. J. Doesborgh (FTS) en M. Wolbers.</p><p>Nijmegen, FTSDrs. A.J. Mens</p><p>Algemeen directeur</p><p>Groningen, GIONProf. dr. B.P.M. Creemers</p><p>Directeur</p><p>VI</p></li><li><p>Inhoud</p><p>Hoofdstuk 1 - Inleiding1.1 Inleiding1.2 Achtergronden van de studie</p><p>1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid1.2.2 De Basisvorming1.2.3 De evaluatie OVB en BaVo</p><p>1.3 Onderzoeksvragen1.4 Opbouw van het rapport</p><p>11224567</p><p>Hoofdstuk 2 - Dataveraameling, respons en steekproefkenmerken2.1 Inleiding2.2 VOCL'89</p><p>2.3 Dataverzameling en respons2.4 Achtergrondkenmerken van de leerlingen2.5 Samenvatting</p><p>999101519</p><p>Hoofdstuk 3 - Schooltypen en schoolloopbanen3.1 Inleiding3.2 Schooltypen en schooljaren3.3 De overgang van schooljaar 1989/90 naar 1990/913.4 De overgang van schooljaar 1990/91 naar 1991/923.5 De overgangen van school jaar 1989/90 naar 1991/923.6 De onderwijspositie 'verklaard'3.7 Samenvatting</p><p>2121222329364143</p><p>Hoofdstuk 4 - Intelligentie4.1 Inleiding4.2 Intelligentie en schooltype4.3 Intelligentie en achtergrondkenmerken4.4 Ontwikkelingen in intelligentie4.5 Intelligentie 'verklaard'4.6 Samenvatting</p><p>45454546495154</p><p>Vll</p></li><li><p>Hoofdstuk 5 - Toetsprestaties Nederlands en wiskunde5.1 Inleiding5.2 Prestaties en schooltype5.3 Prestaties en achtergrondkenmerken5.4 Ontwikkelingen in prestaties5.5 Prestaties 'verklaard'</p><p>5.6 Samenvatting</p><p>55555859636467</p><p>Hoofdstuk 6 - Loopbaanmodellen6.1 Inleiding6.2 Loopbanen6.3 Samenvatting</p><p>69697179</p><p>Hoofdstuk 7 - Samenvatting en conclusies7.1 Inleiding7.2 Onderzoekskader</p><p>7.2.1 OVB en BaVo7.2.2 Evaluatie OVB en BaVo</p><p>7.3 Onderzoeksvragen7.4 Onderzoeksgegevens7.5 Resultaten</p><p>7.5.1 Dataverzameling, respons en steekproefkenmerken7.5.2 Schooltypen en schoolloopbanen7.5.3 Intelligentie7.5.4 Toetsprestaties7.5.5 Loopbaanmodellen</p><p>7.6 Conclusies en nabeschouwing</p><p>8181828282838485858688899090</p><p>Literatuur 93</p><p>Vlll</p></li><li><p>1 Inleiding</p><p>1.1 Inleiding</p><p>In de rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek dat is uitgevoerd in het kadervan de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onder-wijs en van de (toekomstige) Basisvorming (BaVo). Het vertrekpunt voor dit onder-zoek vormde het in het schooljaar 1989/90 gestarte CBS/rTS/RION-cohort VOCL'89(Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen). Dit betreft een longitudinaal onderzoekwaarin periodiek gegevens warden verzameld over leerlingen, hun ouders en hetonderwijs dat zij volgen. In het schooljaar 1989/90 heeft de eerste meting plaatsge-vonden bij de leerlingen in het eerste leerjaar voortgezet onderwijs en hun ouders.Dit hield onder andere in dat er toetsen zijn afgenomen; dit onderdeel is uitgevoerdonder verantwoordelijkheid van het CBS. In datzelfde schooljaar hebben het FTS enRION informatie verzameld over de klassen en scholen die door de betreffende</p><p>leerlingen werden bezocht. In 1991/92 heeft een tweede meting plaatsgevonden. Erzijn daarbij wederom toetsen afgenomen (door het CBS) en school- en klaskenmer-ken verzameld (door het FTS en RION). In het tussenliggende schooljaar, 1990/91, ishet CBS nagegaan welke onderwijspositie de leerlingcn innamcn in tcrmcn vanschooltype en leerjaar.</p><p>Aangezien dit onderzoek voortdurend nieuwe gegevens genereert, vindt de rapporta-ge erover ook steeds fasegewijs plaats. Bovendien wordt daarin een onderscheidgemaakt naar niveau, dat wil zeggen: er verschijnen afzonderlijke publikaties overenerzijds de leerlingen, hun sociaal-etnische achtergronden en het loopbaanaspecten,en anderzijds over de kenmerken van het gevolgde onderwijs en de scholen waaropde leerlingen zitten. Tot nu toe zijn er onder verantwoordelijkheid van ITS en RIONeen viertal rapporten verschenen. Aangezien daaraan hiema regelmatig gerefereerdzal warden, noemen we ze hier alvast. De eerste drie rapportages hebben betrekkingop de eerste meting in 1989/90. In het eerste verslag wordt een beschrijving gegevenvan de steekproeftrekking, dataverzameling, representativiteit van de steekproef enconstructie van de variabelen (Driessen &amp; Van der Werf, 1992a). Het tweede handeltover de positie van de leerlingen in leerjaar 1 (Driessen &amp; Van der Werf, 1992b). Inhet derde staan de analyses van de school- en klasgegevens uit leerjaar 1 centraal(Van der Werf &amp; Driessen, 1993). Het vierde rapport, dat betrekking heeft op detweede meting in het schooljaar 1991/92, gaat in op de dataverzameling en operatio-nalisatie van de school- en klaskenmerken in leerjaar 3 (Driessen &amp; Van der Werf,</p></li><li><p>1992c). In een te verschijnen publikatie besteden we aandacht aan de analyse van deschool- en klaskenmerken uit leerjaar 3 (Van der Werf &amp; Driessen, i.v.). Zo mogelijkpresenteren we in dat rapport ook de resultaten van analyses die zijn uitgevoerd opde gekoppelde leerling- en schooVklaskenmerkengegevens. Het onderhavige verslaggeeft een beschrijving van de onderwijspositie van de leerlingen na drie jaar. Nietalleen wordt aandacht besteed aan de positie in het derde onderzoeksjaar, maar ookschetsen we de schoolloopbanen die de leerlingen tot op dat moment hebben ge-volgd. Het accent in deze publikatie ligt op de gegevens die direct te maken hebbenmet de leerlingen. Voor uitvoerigere informatie over de overige gegevens, zoals deschool- en klaskenmerken, verwijzen we naar de eerder genoemde rapporten.</p><p>In dit inleidende hoofdstuk bespreken we hiema het kader van het onderzoek. Daar-voor gaan we eerst in op het OVB en de BaVo en de evaluatie van beide beleidsstro-men. Aangezien dit onderdeel al herhaaldelijk (o.a. in de bovengenoemde rapporta-ges) aan de orde is geweest, houden we het hier kort. Op basis van de OVB- enBaVo-evaluatievragen zijn specifieke onderzoeksvragen geformuleerd; de uitwerkingdaarvan komt daama aan bod. We sluiten het hoofdstuk af met een overzicht van de</p><p>opbouw van het rapport.</p><p>1.2 Achtergronden van de studie</p><p>1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid</p><p>Het OVB is in 1986 van start gegaan; het vomit een voortzetting en tegelijkertijdintegratie van het tot dan gevoerde Onderwijsstimuleringsbeleid (OSB) en het Cultu-rele-Minderhedenbeleid (CuMi-beleid). Het doel van het OVB is het opheffen danwel verminderen van onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van sociale, econo-mische en culturele omstandigheden. Om dit doel te bereiken worden extra facilitei-ten aan onderwijs- en welzijnsinstellingen verstrekt. Deze instellingen kunnen metbehulp van extra gelden gericht werken aan de bestrijding van de achterstanden vande OVB-doelgroepen. Het grootste deel van de OVB-middelen is bedoeld voor hetbasisonderwijs; een deel wordt besteed aan de voorschoolse periode en een anderdeel aan het voortgezet onderwijs.</p><p>Voor wat betreft het basisonderwijs warden twee beleidscomponenten onderschei-den, namelijk het formatiebeleid en het gebiedenbeleid. Het formatiebeleid houdt indat aan individuele scholen extra formatie wordt toegekend op basis van de sociaal-etnische samenstelling van hun leerlingenpopulatie. Scholen met veel leerlingen uitachterstandssituaties ontvangen daardoor meer faciliteiten dan scholen met weinig of</p></li><li><p>geen leerlingen uit de betreffende groepen. De mate van achterstand van de leerlin-gen wordt bepaald aan de hand van het beroeps- en opleidingsniveau van de ouders,de etnische herkomst en de gezinssamenstelling. Op basis van deze gegevens wardende leerlingen 'gewogen'. Grofweg gesteld krijgen allochtone kinderen van oudersmet een laag beroeps- of opleidingsniveau het gewicht 1.90; autochtone kinderenvan ouders met een laag beroeps- en opleidingsniveau (ook wel aangeduid als 'arbei-derskinderen') krijgen het gewicht 1.25; kinderen in intematen en kinderen van wiede ouders een trekkend bestaan leiden krijgen respectievelijk het gewicht 1.40 en1.70; de resterende kinderen - degenen die niet in een achterstandssituatie verkeren -krijgen het gewicht 1.00. Een en ander heeft tot consequentie dat bijvoorbeeld eenallochtone achterstandsleerling bijna dubbel meetelt bij de berekening van de perso-neelsformatie van de school.</p><p>De achterliggende gedachte van de tweede beleidscomponent, het gebiedenbeleid, isdat er in bepaalde steden of regio's sprake is van een cumulatie van achterstanden,niet alleen op het terrein van het onderwijs, maar bijvoorbeeld ook ten aanzien vande slechte huisvestingssituatie, de ontoegankelijkheid en onderbenutting van sociaal-culturele voorzieningen en de concentratie van allochtonen. Om deze problemen aante pakken hebben de ministeries van Onderwijs &amp; Wetenschappen en van Welzijn,Volksgezondheid &amp; Cultuur gelden beschikbaar gesteld waarmee een Onderwijs-voorrangsgebied (OVG) in het leven Ron warden geroepen. Dit is een samenwer-kingsverband van minimaal tien basisscholen, drie scholen voor voortgezet onder-wijs en een of meer welzijnsinstellingen (bv. bibliotheken, peuterspeelzalen). Defacilitering varieert met het aantal participerende scholen binnen een gebied. In 1986zijn 70 van dergelijke OVG's van start gegaan.Het fonnatiebeleid (via weging van leerlingen) zoals dat gestalte heeft gekregen inhet basisonderwijs geldt niet voor het voongezet onderwijs. Wel is het daar mogelijkfaciliteiten te krijgen voor de opvang van allochtone zij-instromers. De omvang vandeze faciliteiten is afhankelijk van het aantal jaren dat de betreffende leerlingenNederlands onderwijs hebben gevolgd. Daamaast participercn scholen voor voortge-zet onderwijs, zoals reeds gesteld, ook in OVG's.</p><p>Bij de inzet van de ontvangen gelden hebben de scholen en gebieden veel vrijheid.Voor het basisonderwijs dient de wijze van besteding te warden vastgelegd in hetschoolwerkplan en activiteitenplan; voor het voortgezet onderwijs moet dat in eenplan van inzet en voor een OVG in een gebiedsplan gebeuren.Ondanks de grote vrijheid blijkt dat er toch veel overeenkomst is in de aard van debesteding. Veel basisscholen zetten de extra faciliteiten 'gewoon' in voor klassever-kleining (waardoor de gelden dus niet terecht hoeven te komen bij de specifiekegroepen waarvoor ze bestemd zijn; maar dit terzijde). Verder is er veel aandachtvoor de taalontwikkeling van de leerlingen, wordt vaak geprobeerd de relatie gezin-</p></li><li><p>school-buurt te verbeteren en wordt gestreefd naar effectief prestatiegericht onder-wijs, waarbij voor alle leerlingen ten minste dezelfde minimumdoelen gelden.</p><p>Het OVB is inmiddels na een lange periode van onzekerheid geregeld in een aparteOnderwijsvoorrangswet. Ook is de situatie rond de OVG's geregeld in de Wet rege-ling onderwijsvoorrangsgebieden. Wat deze OVG's betreft: hun aantal is in de loopvan de jaren teruggelopen van 70 in 1986 tot 55 in 1993. Verder is het vermeldens-waardig dat de gewichtenregeling een wijziging heeft ondergaan. Met name opgrand van in het kader van de OVB-evaluatie uitgevoerd onderzoek zijn de criteriavoor de 1.25-categorie aangescherpt. Voortaan geldt dat beide ouders een laag oplei-dingsniveau moeten hebben; bovendien is het beroepscriterium komen te vervalle...</p></li></ul>

Recommended

View more >