-^-^-~.

LANDELUKE EVALUATIEONDERWUSVOORRANGSBELEID

HET FUNCTIONEREN VAN HET VOORTGEZET ONDERWUS

Het functioneren van het voortgezet onderwijs

De schoolloopbanen van de leerlingen: stand na drie jaar

Geert Driessen & Greetje van der Werf

WSTTTUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN

© 1994 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting KatholiekeUniversiteit te Nijmegen

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit dezeuitgave warden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, micro-film of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem warden opgeslagen,zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale weten-schappen te Nijmegen (ITS) van de Stichtmg Katholieke Universiteit te Nijmegen.

No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm orany other means without written permission from the publisher.

IV

Voorwoord

Een succesvolle schoolloopbaan is vooralsnog niet voor iedereen weggelegd. Onder-zoek heeft duidelijk gemaakt dat naast aanleg ook de omstandigheden waarin kinde-ren opgroeien een zwaarwegende rol spelen bij hun onderwijskansen. Die omstan-digheden warden voor een belangrijk deel bepaald door het sociaal-economischemilieu, met name het opleidings- en beroepsniveau van de ouders, en de etnischeherkomst. In 1985 is daarom het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) van start gegaan.Het doel hiervan is onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van sociaal-economi-sche en etnisch-culturele factoren op te heffen dan wel te verminderen.

Na een lange periode van voorbereidingen is in het schooljaar 1993/94 de Basisvor-ming (BaVo) ingevoerd. Hiermee wordt een algehele kwaliteitsverhoging, uitstel vanstudie- en beroepskeuze en een beperking van schooluitval nagestreefd. Deze doelenmoeten onder andere warden gerealiseerd door een versterking en verbreding van degemeenschappelijke basis voor alle leerlingen. Indirect kan de BaVo eveneens eenbelangrijke bijdrage leveren aan de verbetering van onderwijskansen.

Voor het beleid is het van belang inzicht te krijgen in effecten van zowel het OVBals de BaVo. Centraal staat de vraag of de beoogde doelen ook warden bereikt. Ten-einde meer duidelijkheid te krijgen over de bedoelde en onbedoelde gevolgen voorleerlingen en voor scholen is grootschalig en longitudinaal onderzoek noodzakelijk.Om hierin te voorzien is in het schooljaar 1989/90 het cohortonderzoek VOCL'89van start gegaan bij circa 20.000 leerlingen van 400 scholen voor voortgezet onder-wijs. Deze leerlingen zaten op dat moment alien in het eerste leerjaar en zijn sinds-dien jaarlijks gevolgd in hun gang door het onderwijs.

Over de beginsituatie zijn inmiddels verschillende rapporten en artikelen verschenen.Deze hebben betrekking op de leerlingen en hun achtergronden en op het onderwijsdat zij volgen. In de onderhavige rapportage wordt een eerste beschrijving gegevenvan de onderwijspositie van de leerlingen na drie jaar. Niet alleen de positie in leer-jaar 3 zelf wordt beschreven, maar ook wordt een relatie gelegd naar de positie ineerdere jaren. De beschrijving van het gevolgde onderwijs komt in een ander rapportaan de orde.

Het onderzoek is uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het RION (m.i.v. 1 januari1994: GION) te Groningen. De gegevens zijn verzameld en ter beschikking gestelddoor het CBS te Heerlen. De financiering van het onderzoek is verzorgd door hetInstituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) te Den Haag. De onderzoekerszijn begeleid door een projectgroep met als leden dr. L. van Tilborg, drs. J. Kloprog-ge (beiden SVO) en drs. P. Cremers (CBS).

Een woord van dank is op de eerste plaats gepast voor de scholen die via dit onder-zoek een langdurige verbintenis zijn aangegaan met de onderzoekers. In dit verbanddienen met name te warden bedankt de directieleden/docenten die de directe contac-ten tussen de onderzoeksinstituten en de scholen hebben onderhouden. Uiteraardmogen ook de cohortleerlingen niet vergeten warden. Zonder hun medewerking wasdit onderzoek niet mogelijk geweest.Met betrekking tot de analyses en rapportage moet de methodologische ondersteu-ning warden vermeld van drs. J. Doesborgh (FTS) en M. Wolbers.

Nijmegen, FTSDrs. A.J. Mens

Algemeen directeur

Groningen, GIONProf. dr. B.P.M. Creemers

Directeur

VI

Inhoud

Hoofdstuk 1 - Inleiding1.1 Inleiding1.2 Achtergronden van de studie

1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid1.2.2 De Basisvorming1.2.3 De evaluatie OVB en BaVo

1.3 Onderzoeksvragen1.4 Opbouw van het rapport

11224567

Hoofdstuk 2 - Dataveraameling, respons en steekproefkenmerken2.1 Inleiding2.2 VOCL'89

2.3 Dataverzameling en respons2.4 Achtergrondkenmerken van de leerlingen2.5 Samenvatting

999101519

Hoofdstuk 3 - Schooltypen en schoolloopbanen3.1 Inleiding3.2 Schooltypen en schooljaren3.3 De overgang van schooljaar 1989/90 naar 1990/913.4 De overgang van schooljaar 1990/91 naar 1991/923.5 De overgangen van school jaar 1989/90 naar 1991/923.6 De onderwijspositie 'verklaard'3.7 Samenvatting

2121222329364143

Hoofdstuk 4 - Intelligentie4.1 Inleiding4.2 Intelligentie en schooltype4.3 Intelligentie en achtergrondkenmerken4.4 Ontwikkelingen in intelligentie4.5 Intelligentie 'verklaard'4.6 Samenvatting

45454546495154

Vll

Hoofdstuk 5 - Toetsprestaties Nederlands en wiskunde5.1 Inleiding5.2 Prestaties en schooltype5.3 Prestaties en achtergrondkenmerken5.4 Ontwikkelingen in prestaties5.5 Prestaties 'verklaard'

5.6 Samenvatting

55555859636467

Hoofdstuk 6 - Loopbaanmodellen6.1 Inleiding6.2 Loopbanen6.3 Samenvatting

69697179

Hoofdstuk 7 - Samenvatting en conclusies7.1 Inleiding7.2 Onderzoekskader

7.2.1 OVB en BaVo7.2.2 Evaluatie OVB en BaVo

7.3 Onderzoeksvragen7.4 Onderzoeksgegevens7.5 Resultaten

7.5.1 Dataverzameling, respons en steekproefkenmerken7.5.2 Schooltypen en schoolloopbanen7.5.3 Intelligentie7.5.4 Toetsprestaties7.5.5 Loopbaanmodellen

7.6 Conclusies en nabeschouwing

8181828282838485858688899090

Literatuur 93

Vlll

1 Inleiding

1.1 Inleiding

In de rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek dat is uitgevoerd in het kadervan de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onder-wijs en van de (toekomstige) Basisvorming (BaVo). Het vertrekpunt voor dit onder-zoek vormde het in het schooljaar 1989/90 gestarte CBS/rTS/RION-cohort VOCL'89(Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen). Dit betreft een longitudinaal onderzoekwaarin periodiek gegevens warden verzameld over leerlingen, hun ouders en hetonderwijs dat zij volgen. In het schooljaar 1989/90 heeft de eerste meting plaatsge-vonden bij de leerlingen in het eerste leerjaar voortgezet onderwijs en hun ouders.Dit hield onder andere in dat er toetsen zijn afgenomen; dit onderdeel is uitgevoerdonder verantwoordelijkheid van het CBS. In datzelfde schooljaar hebben het FTS enRION informatie verzameld over de klassen en scholen die door de betreffende

leerlingen werden bezocht. In 1991/92 heeft een tweede meting plaatsgevonden. Erzijn daarbij wederom toetsen afgenomen (door het CBS) en school- en klaskenmer-ken verzameld (door het FTS en RION). In het tussenliggende schooljaar, 1990/91, ishet CBS nagegaan welke onderwijspositie de leerlingcn innamcn in tcrmcn vanschooltype en leerjaar.

Aangezien dit onderzoek voortdurend nieuwe gegevens genereert, vindt de rapporta-ge erover ook steeds fasegewijs plaats. Bovendien wordt daarin een onderscheidgemaakt naar niveau, dat wil zeggen: er verschijnen afzonderlijke publikaties overenerzijds de leerlingen, hun sociaal-etnische achtergronden en het loopbaanaspecten,en anderzijds over de kenmerken van het gevolgde onderwijs en de scholen waaropde leerlingen zitten. Tot nu toe zijn er onder verantwoordelijkheid van ITS en RIONeen viertal rapporten verschenen. Aangezien daaraan hiema regelmatig gerefereerdzal warden, noemen we ze hier alvast. De eerste drie rapportages hebben betrekkingop de eerste meting in 1989/90. In het eerste verslag wordt een beschrijving gegevenvan de steekproeftrekking, dataverzameling, representativiteit van de steekproef enconstructie van de variabelen (Driessen & Van der Werf, 1992a). Het tweede handeltover de positie van de leerlingen in leerjaar 1 (Driessen & Van der Werf, 1992b). Inhet derde staan de analyses van de school- en klasgegevens uit leerjaar 1 centraal(Van der Werf & Driessen, 1993). Het vierde rapport, dat betrekking heeft op detweede meting in het schooljaar 1991/92, gaat in op de dataverzameling en operatio-nalisatie van de school- en klaskenmerken in leerjaar 3 (Driessen & Van der Werf,

1992c). In een te verschijnen publikatie besteden we aandacht aan de analyse van deschool- en klaskenmerken uit leerjaar 3 (Van der Werf & Driessen, i.v.). Zo mogelijkpresenteren we in dat rapport ook de resultaten van analyses die zijn uitgevoerd opde gekoppelde leerling- en schooVklaskenmerkengegevens. Het onderhavige verslaggeeft een beschrijving van de onderwijspositie van de leerlingen na drie jaar. Nietalleen wordt aandacht besteed aan de positie in het derde onderzoeksjaar, maar ookschetsen we de schoolloopbanen die de leerlingen tot op dat moment hebben ge-volgd. Het accent in deze publikatie ligt op de gegevens die direct te maken hebbenmet de leerlingen. Voor uitvoerigere informatie over de overige gegevens, zoals deschool- en klaskenmerken, verwijzen we naar de eerder genoemde rapporten.

In dit inleidende hoofdstuk bespreken we hiema het kader van het onderzoek. Daar-voor gaan we eerst in op het OVB en de BaVo en de evaluatie van beide beleidsstro-men. Aangezien dit onderdeel al herhaaldelijk (o.a. in de bovengenoemde rapporta-ges) aan de orde is geweest, houden we het hier kort. Op basis van de OVB- enBaVo-evaluatievragen zijn specifieke onderzoeksvragen geformuleerd; de uitwerkingdaarvan komt daama aan bod. We sluiten het hoofdstuk af met een overzicht van de

opbouw van het rapport.

1.2 Achtergronden van de studie

1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid

Het OVB is in 1986 van start gegaan; het vomit een voortzetting en tegelijkertijdintegratie van het tot dan gevoerde Onderwijsstimuleringsbeleid (OSB) en het Cultu-rele-Minderhedenbeleid (CuMi-beleid). Het doel van het OVB is het opheffen danwel verminderen van onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van sociale, econo-mische en culturele omstandigheden. Om dit doel te bereiken worden extra facilitei-ten aan onderwijs- en welzijnsinstellingen verstrekt. Deze instellingen kunnen metbehulp van extra gelden gericht werken aan de bestrijding van de achterstanden vande OVB-doelgroepen. Het grootste deel van de OVB-middelen is bedoeld voor hetbasisonderwijs; een deel wordt besteed aan de voorschoolse periode en een anderdeel aan het voortgezet onderwijs.

Voor wat betreft het basisonderwijs warden twee beleidscomponenten onderschei-den, namelijk het formatiebeleid en het gebiedenbeleid. Het formatiebeleid houdt indat aan individuele scholen extra formatie wordt toegekend op basis van de sociaal-etnische samenstelling van hun leerlingenpopulatie. Scholen met veel leerlingen uitachterstandssituaties ontvangen daardoor meer faciliteiten dan scholen met weinig of

geen leerlingen uit de betreffende groepen. De mate van achterstand van de leerlin-gen wordt bepaald aan de hand van het beroeps- en opleidingsniveau van de ouders,de etnische herkomst en de gezinssamenstelling. Op basis van deze gegevens wardende leerlingen 'gewogen'. Grofweg gesteld krijgen allochtone kinderen van oudersmet een laag beroeps- of opleidingsniveau het gewicht 1.90; autochtone kinderenvan ouders met een laag beroeps- en opleidingsniveau (ook wel aangeduid als 'arbei-derskinderen') krijgen het gewicht 1.25; kinderen in intematen en kinderen van wiede ouders een trekkend bestaan leiden krijgen respectievelijk het gewicht 1.40 en1.70; de resterende kinderen - degenen die niet in een achterstandssituatie verkeren -krijgen het gewicht 1.00. Een en ander heeft tot consequentie dat bijvoorbeeld eenallochtone achterstandsleerling bijna dubbel meetelt bij de berekening van de perso-neelsformatie van de school.

De achterliggende gedachte van de tweede beleidscomponent, het gebiedenbeleid, isdat er in bepaalde steden of regio's sprake is van een cumulatie van achterstanden,niet alleen op het terrein van het onderwijs, maar bijvoorbeeld ook ten aanzien vande slechte huisvestingssituatie, de ontoegankelijkheid en onderbenutting van sociaal-culturele voorzieningen en de concentratie van allochtonen. Om deze problemen aante pakken hebben de ministeries van Onderwijs & Wetenschappen en van Welzijn,Volksgezondheid & Cultuur gelden beschikbaar gesteld waarmee een Onderwijs-voorrangsgebied (OVG) in het leven Ron warden geroepen. Dit is een samenwer-kingsverband van minimaal tien basisscholen, drie scholen voor voortgezet onder-wijs en een of meer welzijnsinstellingen (bv. bibliotheken, peuterspeelzalen). Defacilitering varieert met het aantal participerende scholen binnen een gebied. In 1986zijn 70 van dergelijke OVG's van start gegaan.Het fonnatiebeleid (via weging van leerlingen) zoals dat gestalte heeft gekregen inhet basisonderwijs geldt niet voor het voongezet onderwijs. Wel is het daar mogelijkfaciliteiten te krijgen voor de opvang van allochtone zij-instromers. De omvang vandeze faciliteiten is afhankelijk van het aantal jaren dat de betreffende leerlingenNederlands onderwijs hebben gevolgd. Daamaast participercn scholen voor voortge-zet onderwijs, zoals reeds gesteld, ook in OVG's.

Bij de inzet van de ontvangen gelden hebben de scholen en gebieden veel vrijheid.Voor het basisonderwijs dient de wijze van besteding te warden vastgelegd in hetschoolwerkplan en activiteitenplan; voor het voortgezet onderwijs moet dat in eenplan van inzet en voor een OVG in een gebiedsplan gebeuren.Ondanks de grote vrijheid blijkt dat er toch veel overeenkomst is in de aard van debesteding. Veel basisscholen zetten de extra faciliteiten 'gewoon' in voor klassever-kleining (waardoor de gelden dus niet terecht hoeven te komen bij de specifiekegroepen waarvoor ze bestemd zijn; maar dit terzijde). Verder is er veel aandachtvoor de taalontwikkeling van de leerlingen, wordt vaak geprobeerd de relatie gezin-

school-buurt te verbeteren en wordt gestreefd naar effectief prestatiegericht onder-wijs, waarbij voor alle leerlingen ten minste dezelfde minimumdoelen gelden.

Het OVB is inmiddels na een lange periode van onzekerheid geregeld in een aparteOnderwijsvoorrangswet. Ook is de situatie rond de OVG's geregeld in de Wet rege-ling onderwijsvoorrangsgebieden. Wat deze OVG's betreft: hun aantal is in de loopvan de jaren teruggelopen van 70 in 1986 tot 55 in 1993. Verder is het vermeldens-waardig dat de gewichtenregeling een wijziging heeft ondergaan. Met name opgrand van in het kader van de OVB-evaluatie uitgevoerd onderzoek zijn de criteriavoor de 1.25-categorie aangescherpt. Voortaan geldt dat beide ouders een laag oplei-dingsniveau moeten hebben; bovendien is het beroepscriterium komen te vervallen.

1.2.2 De Basisvorming

Met de invoering van de BaVo in de eerste fase van het voortgezet onderwijs wordteen vijftal doelen nagestreefd: verhoging van het peil van het jeugdonderwijs, uitstelvan studie- en beroepskeuze, modemisering van het onderwijs, versterking van hetvoorbereidend beroepsonderwijs, vomiing van brede scholengemeenschappen. Dezedoelen moeten onder andere warden gerealiseerd door een versterking en verbredingvan de gemeenschappelijke basis, hetgeen concreet inhoudt dat alle leerlingen mini-maal dezelfde 15 vakken krijgen. Binnen de BaVo warden ook enkele nieuwe vak-ken geintroduceerd (techniek, informatiekunde en verzorging) en wordt een tweedevreemde taal (Duits of Engels) verplicht gesteld voor alle leerlingen.Om de doelen te bereiken warden zogenaamde kemdoelen opgesteld; deze geven hetminimumpakket aan dat in twee jaar haalbaar is. Daama kan warden gewerkt aan devoorbereiding op de examens en doorstroomprogramma's. Aan het eind van hettweede leerjaar krijgen de leerlingen een advies over de schoolopleiding die zij hetbeste verder kunnen volgen. De BaVo duurt in totaal maximaal vier jaar. De feitelij-ke duur hangt af van het bezochte schooltype en de vorderingen van de leerling.De kemdoelen zijn globaal van aard, hetgeen de scholen de gelegenheid biedt eendeel van de tijd zelf in te vullen. Aan het bereiken van de kemdoelen hoeft niet meerdan 75 procent van de beschikbare tijd te warden besteed. Naast het kemcurriculumvan 15 vakken is er 20 procent vrije ruimte.Aan het eind van de BaVo warden de leerlingen getoetst op wat ze kennen en kun-nen. Dit gebeurt met door de overheid beschikbaar gestelde toetsen. Deze toetsenzijn overigens niet vergelijkbaar met een examen, maar met een proefwerk of werk-stuk. Elke school kan ook zelf de voomitgang van de leeriingen met eigen toetsenvaststellen. Het moment van toetsing verschilt per vak en is afhankelijk van de duurvan de BaVo.

Aan de onderwijsinhoudelijke vemieuwing van de BaVo wordt tegelijkertijd schaal-vergroting gekoppeld. De verwachting is dat daardoor de doelen het beste kunnenwarden gerealiseerd. Door de vanning van brede scholengemeenschappen ontstaat ereen gevarieerder aanbod aan leerwegen en kan voor-selectie warden voorkomen.De BaVo is per 1 augustus 1993 in het eerste leerjaar van alle scholen voor voortge-zet onderwijs ingevoerd. Scholen die dat wensten konden echter al per 1 augustus1991 beginnen met de voorbereiding op de invoering.

1.2.3 De evaluatie OVB en BaVo

De belangrijkste vragen van de evaluatie OVB luiden:

1. In hoeverre warden de onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van sociale,economische en culturele omstandigheden kleiner als gevolg van het gevoerdebeleid?

2. Welke specifieke factoren zijn verantwoordelijk voor de mate waarin het beleideffect sorteert? (Kloprogge, 1986).

De vragen die centraal staan bij de evaluatie BaVo zijn:1. In hoeverre verandert het niveau van de leerprestaties als gevolg van de invoering

van de BaVo?

2. In hoeverre veranderen de samenhangen tussen leerlingkenmerken en leerling-prestaties als gevolg van de BaVo?

3. Welke verschijnselen doen zich voor op schoolniveau bij de invoering van deBaVo? (Peschar, 1988; 1990).

De laatste twee vragen van de BaVo zijn gelijk aan de vragen van de OVB-evaluatie.De uitvoering van beide evaluaties is om die reden dan ook aan elkaar gekoppeld; dedataverzameling wordt uitgevoerd bij dezelfde scholen en dezelfde leerlingen.

Op dit moment kan met de beschikbare gegevens een aanvang warden gemaakt metde beantwoording van de OVB-vragen. Door de quasi-experimentele opzet van deevaluatie OVB (vgl. Van der Werf & Tesser, 1990) is het in principe mogelijk hetprestatieniveau en de schoolloopbanen van leerlingen in het derde onderzoeksjaar tevergelijken tussen OVG- en niet-OVG-scholen, gecontroleerd voor instroomverschil-len qua sociaal-etnisch milieu, cognitief beginniveau en dergelijke. Eventueel kanook een groep niet-OVG-scholen warden geselecteerd die qua leerlingenpopulatie enschoolkenmerken vergelijkbaar is met de groep OVG-scholen. Deze groep fungeertdan als controlegroep in het design. Tevens kan warden nagegaan welke school- enklaskenmerken het eventuele effect van OVB intermedieren, ermee interacteren danwel het effect verstoren.

Voor wat betreft de BaVo-vragen kunnen nog geen effecten warden vastgesteld; deBaVo was op het moment van de dataverzameling immers nog niet ingevoerd. Watwel kan is nagaan of scholen verschillen in prestatieniveau en in schoolloopbanenvan hun leerlingen, eveneens gecontroleerd voor instroomverschillen, en in welkemate deze verschillen zijn toe te schrijven aan voor de BaVo relevante school- enklaskenmerken dan wel aan andere variabelen. Zowel met betrekking tot de OVB-,als BaVo-vragen zijn analyses van schoolverschillen relevant.

Met het oog op het vaststellen van beleidseffecten zijn echter ook analyses van ver-anderingen in de tijd noodzakelijk. De in het kader van het cohort VOCL'89 verza-melde gegevens kunnen warden beschouwd als een voormeting van het prestatieni-veau en de schoolloopbanen van leerlingen - gerelateerd aan achtergrondkenmerken- waartegen het niveau en de loopbanen na de invoering van de BaVo kunnen wor-den afgezet. Evenzo kunnen deze gegevens warden gebruikt om na te gaan of deeffecten van het OVB in de loop van de tijd duidelijker zichtbaar warden, dan welbeklijven of zelfs verdwijnen.

U Onderzoeksvragen

Op basis van de evaluatievragen OVB en BaVo Ran een aantal meer toegespitsteonderzoeksvragen warden geformuleerd. Aangezien het in de onderhavige rapporta-ge alleen gaat om de gegevens op leerlingniveau, beperken we de weergave van devragen daar ook toe. De overige vragen komen in de nog te verschijnen verslagenaan de orde.

Met als uitgangspunt het in het onderzoeksvoorstel geformuleerde (Van der Werf &Driessen, 1992) kunnen nu concreet de volgende, meer toegespitste vragen wardenonderscheiden:

1. a. Hoe zijn de schoolloopbanen van de leerlingen in de eerste drie jaren van hetvoortgezet onderwijs veriopen? Welke wijzigingen hebben er plaatsgevondenbij de overgangen van het ene schooljaar naar het volgende in termen van on-derwijspositie (onderwijstype en leerjaar, opstroom, afstroom, doubleren endrop-out)?

b. Welke relaties bestaan er tussen deze onderwijsposities en achtergrondkenmer-ken van de leerlingen, te weten geslacht, etnische herkomst, opleidings- enberoepsniveau ouders, OVB-gewichtscategorie, verblijfsduur en eerdere loop-baan?

2. a. Wat is het cognitief niveau (in termen van nonverbale intelligentie) in leerjaar 3van het voortgezet onderwijs?

b. Verschilt dit cognitief niveau naar schooltype?c. Welke relaties bestaan er tussen cognitief niveau en de al eerder genoemde

achtergrondkenmerken van de leerlingen?d. Welke relatie bestaat er tussen het in leerjaar 3 bereikte niveau en het begin-

niveau in leerjaar I?

3. a. Wat is het prestatieniveau voor Nederlandse taal en wiskunde in leerjaar 3 vanhet voortgezet onderwijs?

b. Verschilt dit prestatieniveau naar schooltype?c. Welke relaties bestaan er tussen deze prestaties en de al eerder genoemde ach-

tergrondkenmerken van de leerlingen?d. Welke relatie bestaat er tussen de in leerjaar 3 geleverde prestaties en de pres-

taties in leerjaar I?

4. a. Welke factoren zijn van belang als het gaat om de verklaring van verschillen inschoolloopbanen?

b. Hoe kunnen deze loopbanen en relevante factoren modelmatig zo efficientmogelijk warden afgebeeld? Welke overeenkomsten en verschillen bestaan erwat dat betreft tussen leerlingen uit de drie onderscheiden OVB-gewichtscate-gorieen?

Voor de beantwoording van de gefonnuleerde vragen wordt met name gebruik ge-maakt van beschrijvende technieken; daamaast wordt tevens gewerkt met exploratie-ve en toetsende procedures. Voor een deel - en dat is inherent aan longitudinaalonderzoek - houdt dit een replicatie in van de eerder beschreven analyses die betrek-king hadden op de gegevens uit leerjaar 1 (vgl. Driessen & Van der Werf, 1992b).Een voordeel hiervan is dat dit de mogelijkheid biedt te bezien of de toen gevondenverdelingen en effecten stabiel zijn over de tijd of juist (eenmalig) gekoppeld zijnaan een bepaalde fase in de schoolloopbaan. Voor een belangrijk deel echter moet debeantwoording van de vragen leiden tot een beeld van het verioop van de loopbanen.

1.4 Opbouw van het rapport

Na dit inleidende hoofdstuk besteden we in hoofdstuk 2 aandacht aan de dataverza-meling en respons van de tweede meting. Om - voor de nieuwe lezers - niet helemaalmet de deur in huis te vallen, vertellen we ook nog in het kort wat over de eerderefasen van het onderzoek. Tevens geven we een beschrijving van de operationalisatievan de in deze studie gehanteerde achtergrondkenmerken en wordt de verdelingervan gepresenteerd. In hoofdstuk 3 komt het verioop van de schoolloopbanen aande orde- Centraal staat daarbij de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag.Hoofdstuk 4 handelt over het cognitief niveau (intelligentie) van de leerlingen. Hier-

mee wordt een antwoord gegeven op de tweede onderzoeksvraag. De toetsprestatiesvoor Nederlandse taal en rekenen vormen het onderwerp van hoofdstuk 5. In dathoofdstuk wordt de derde onderzoeksvraag beantwoord. Voor zover dat ook al nietgebeurd is in de hoofdstukken 3 tot en met 5, wordt in hoofdstuk 6 modelmatigingegaan op de schoolloopbanen. Dit hoofdstuk tracht dus een antwoord te geven opde vierde onderzoeksvraag. Deze rapportage wordt afgesloten met hoofdstuk 7 waar-in zijn opgenomen een samenvatting en enkele conclusies.

2 Dataverzameling, respons en steekproefkenmerken

2.1 Inleiding

In dit hoofdstuk komt de dataverzameling en respons daarbij van de tweede metingaan de orde. Tevens geven we aan hoe de centrale variabelen zijn geoperationali-seerd en wat de verdeling daarvan is binnen de steekproef. Om het geheel wat beterte kunnen plaatsen gaan we daaraan voorafgaand eerst kort in op de eerdere fasenvan het VOCL'89-onderzoek.

2.2 VOCL'89

VOCL'89 betreft een onderzoek naar schoolloopbanen van leerlingen in het voortge-zet onderwijs. De eerste meting voor het onderzoek is verricht in het schooljaar1989/90 bij 19524 leerlingen die op dat moment in het eerste leerjaar zaten. Dezeleerlingen waren afkomstig van 381 scholen, waarbij alle typen (m.u.v. het vso)vertegenwoordigd waren. In grote lijnen kan de steekproef als representatief wardenbeschouwd voor alle leerlingen die in het betreffende schooljaar van het voortgezetonderwijs zaten (vgl. Driessen & Van der Werf, 1992a).

De eerste meting bestond uit twee onderdelen. Binnen het leerlingendeel zijn deCTTO-Entreetoets (bestaande uit de subtoetsen Nederlandse taal, rekenen en informa-tieverwerking), twee nonverbale intelligentietests (de PSB-3 en PSB-8, die de denk-vaardigheid of het redeneervermogen, resp. het denkbeeldig abstraheren meten) eneen schoolbelevingsschaal afgenomen. Van de scholen is over elke leerling informa-tie verkregen over onder andere het geslacht van de leerlingen, het advies voortgezetonderwijs dat de leerlingen aan het eind van het basisonderwijs hebben gekregen ende definitieve schoolkeuze. Met dit laatste wordt bedoeld het type onderwijs waarinde leerlingen ten tijde van de meting zaten. Via een vragenlijst voor de ouders isgeinformeerd naar gegevens over opleiding en beroep van beide ouders, naar deetnische herkomst en verblijfsduur, de mate waarin er thuis Nederlands wordt ge-sproken, de mate waarin er thuis sprake is van een onderwijsondersteunend thuiskli-maat en de beschikbaarheid van culturele hulpbronnen. Dit deel van het onderzoek isuitgevoerd onder verantwoordelijkheid van het CBS (zie verder Driessen & Van derWerf, 1992a; 1992b).

Naast dit leerlingendeel heeft er ook een meting plaatsgevonden van school- en klas-kenmerken. Het betrof kenmerken waarvan verondersteld wordt dat ze van belang

zijn voor schoolloopbanen en het OVB en de BaVo. Dit deelonderzoek is verrichtdoor het ITS en RION. Daarbij zijn mondeling en schriftelijk vragenlijsten afgeno-men bij de directies van de scholen, de vakdocenten Nederlands, wiskunde, Engelsen biologie die les gaven aan de onderzochte leerlingen uit leerjaar 1 en - indien deschool participeerde aan een OVG - de OVB-contactpersoon op de school (zie verderDriessen & Van der Werf, 1992a).

De opzet van het VOCL'89-onderzoek is zodanig dat twee jaar na de eerste metingeen tweede meting plaatsvindt. Dit houdt in dat in het schooljaar 1991/92 in leerjaar3 opnieuw toetsen zijn afgenomen bij de leerlingen die in 1989/90 in leerjaar 1 za-ten. Echter - en dat is belangrijk - de afname bleef beperkt tot die leerlingen, dienormaal waren doorgestroomd; bij zittenblijvers en drop-outs zijn dus geen toetsenafgenomen (bij de zittenblijvers is dat echter een jaar later, in 1992/93, alsnog ge-beurd). De toetsafname richtte zich ditmaal op de vakgebieden Nederlands en wis-kunde; het CFTO heeft (i.s.m. het FTS) speciaal voor het onderzoek nieuwe toetsenontwikkeld. Daamaast zijn opnieuw de twee nonverbale intelligentietests en deschoolbelevingsschaal aan de leerlingen voorgelegd. Evenals bij de eerste meting isdit onderdeel uitgevoerd onder verantwoordelijkheid van het CBS.De verzameling van de school- en klaskenmerken is wederom verricht door het FTSen RION. Als informanten zijn dezelfde groepen benaderd als bij de eerste meting.De gehanteerde vragenlijsten bestonden voor een deel uit al dan niet gereviseerdeitems uit de lijsten van de eerste meting en voor een deel uit nieuwe, op leerjaar 3toegespitste items (zie verder Driessen & Van der Werf, 1992c).

Behalve de al genoemde informatie houdt het CBS jaarlijks van alle 19524 leerlin-gen bij welke onderwijspositie zij innemen, dat wil zeggen in welk leerjaar van welkonderwijstype zij zitten. Tot aan het moment van de onderhavige rapportage is datdus gebeurd in de schooljaren 1989/90, 1990/91 en 1991/92. Het is de bedoeling ditin ieder geval te blijven doen totdat de leerlingen het onderwijs helemaal hebbenverlaten.

2J Dataverzameling en respons

In de vorige paragraaf is een beeld geschetst van de organisatie van VOCL'89; indeze paragraaf richten we ons op de dataverzameling en respons bij de tweede me-ting.

10

Over de dataverzameling kunnen we kort zijn; deze betrof de afname van een toetsNederlandse taal, een toets wiskunde, twee nonverbale intelligentietests en eenschoolbelevingsschaal. Ten aanzien van de wiskundetoets moet warden opgemerktdat er twee versies bestonden: Vorm A voor avo/vwo- en Vomi B voor ibo/lbo-leer-

lingen. Dit onderscheid was nodig vanwege de verschillen tussen de onderwijstypenin behandelde stof en niveau (zie verder hoofdstuk 5 en Driessen & Boertien, 1992).De afname heeft plaatsgevonden in de periode rond pasen 1992.

Na de gegevensverzameling van de eerste meting in het schooljaar 1989/90 - allecohortleerlingen zaten toen in leerjaar 1 van het voortgezet onderwijs - is nagegaanin hoeverre de gerealiseerde steekproef als representatief kan warden beschouwdvoor de populatie van alle leerlingen en scholen. In Driessen & Van der Werf(1992a) is hieraan op uitgebreide wijze aandacht besteed. Op deze plaats volstaan wemet het weergeven van de eindconclusie. Deze luidt dat de steekproef een redelijkeafspiegeling vormt van de populatie. En dat de kenmerken waarop er discrepantiesbestaan tussen beide - voor zover ze reeel zijn - deze voor een groot deel herleidkunnen warden tot sterk samenhangende oorzaken. Een en ander heeft tot conse-quentie dat bij het generaliseren van de bevindingen uit de steekproef naar de popu-latie enig voorbehoud op zijn plaats is ten aanzien van de steden Amsterdam en 's-Gravenhage en ibo-scholen/afdelingen; deze zijn namelijk ondervertegenwoordigd.Daar waarschijnlijk mee samenhangend is er mogelijk ook een ondervertegenwoor-diging van leerlingen in achterstandssituaties (1.25- en 1.90-leerlingen).

In verband met de interpretatie van de toetsgegevens die zijn veraameld bij de twee-de meting, in het schooljaar 1991/92, is het van belang een antwoord te krijgen op devraag of er sprake is van selectieve uitval bij de toetsafname.Op de eerste plants is er uitval geweest op schoolniveau. Van de 381 scholen waar-mee VOCL'89 in 1989/90 gestart is waren er ten tijde van de toetsaftiame in 1991/92nog 344 over. Het verschil van 37 scholen heeft ten dele te maken met het feit datscholen verdere deelname aan VOCL'89 een te zware belasting vonden; een deelechter wordt veroorzaakt doordat scholen in de tussenliggende periode zijn opgehe-ven of gefuseerd. Verder zagen scholen die in eerste instantie hadden toegezegd tezullen meewerken aan de tweede meting 'tijdens de nt' alsnog van deelname af.Juist vanwege de opheffingen en fusies is het moeilijk op het schoolniveau uitspra-ken te doen over al-dan-niet selectieve uitval; we zien daar dan ook van af. Wel ishet mogelijk na te gaan hoe de uitval op leerlingniveau verdeeld is. Dat doen wehiema.

Nadmkkelijk willen we nogmaals vermelden dat de toetsafname beperkt is gebleventot de cohortleerlingen en bovendien alleen tot die leerlingen die binnen de deelne-

11

mende cohortscholen op normale wijze zijn doorgestroomd. Een en ander betekentdus dat leerlingen die zijn blijven zitten, naar een niet-deelnemende school zijn ver-trokken of helemaal uit het onderwijs zijn gestapt niet zijn getoetst. De groep leerlin-gen die om de hiervoor genoemde redenen niet aan de toetsafname heeft deelgeno-men Ran eigenlijk warden beschouwd als uitval. Echter, dit betreft voor een grootdeel uitval die inherent is aan longitudinaal schoolloopbaanonderzoek (bv. zittenblij-ven) en dat is juist het onderwerp van de volgende hoofdstukken. Bij een relatiefklein deel van de uitval bestaat minder duidelijkheid over de precieze oorzaken envan dat deel moet daarom warden nagegaan of de uitval mogelijk selectief is.

Om het bovenstaande wat inzichtelijker te maken geven we het verioop van de ver-schillende categorieen van participatie en uitval na het eerste toetsmoment (deschooljaren 1990/91 en 1991/92) schematisch weer in Tabel 2.1.

Tabel 2.1 - Deelnameverloop toetsmomenten 1989-1992 (aantallen leerlingen)

Start 1989/90

Vertrokken 1990/91

Restant 1991/92A. waarvan geen toetsen aangeboden

vanwege:

1. te laat info van cohortschool

2. venraagd op cohortschool3. vertrokken van niet-cohonschool

4. onvenraagd op niet-cohortschool5. venraagd op niet-cohortschool

B. waarvan we] toetsen aangebodenmet als resultaat:

6. gemaakt7. blanco retour, ziek, afwezig8. weigering

229

5101

19524

19295

931877266

2252613

1133612411617

14194

Enige toelichting bij de label is wellicht gewenst. Met 'vertrokken' wordt bedoelddat de leerlingen uit het onderwijs zijn verdwenen (bv. omdat ze zijn gaan werken,zijn overleden of naar het buitenland zijn verhuisd); daamaast is het ook mogelijkdat het CBS deze leerlingen niet meer kon traceren. Over een beperkt aantal leerlin-gen werd te laat informatie verstrekt door de scholen, zodat het toetsmateriaal nietmeer tijdig voor hen kon warden gereedgemaakt. 'Vertraagd' wil zeggen dat de leer-

12

lingen zijn blijven zitten, ze zaten ten tijde van de toetsafname dus nog in leerjaar 1of 2. Een deel van de leerlingen is in de loop van de jaren van school veranderden/of terecht gekomen op een school die zich niet (meer) in het cohort bevindt.Bij het bovenstaande kan een onderscheid warden gemaakt tussen een groep leerlin-gen die terecht en een groep die onterecht niet heeft deelgenomen aan de toetsafna-me. Voor de uitvalsanalyse zijn we op de eerste plaats geinteresseerd in de laatstge-noemde groep. Hiermee bedoelen we dus de leerlingen die in principe hadden moe-ten warden getoetst, maar waarbij dat om een of andere reden niet gebeurd is. Dezegroep omvat de categorieen Al, B7 en B8. Een wat ruimere analyse is echter ookmogelijk; het betreft dan de groep leerlingen die weliswaar op een niet-cohortschool(tenminste in het schooljaar 1991/92) terecht is gekomen, maar die niet is vertraagd.Bedoeld wordt categorie A4. Het kan daarbij namelijk gaan om de weigering vaneen school als geheel om nog verder aan het onderzoek deel te nemen. Onduidelijk isof die weigering selectief is. Samenvattend onderscheiden we hiema: een groep diede toetsen heeft gemaakt; een groep die de toetsen niet heeft gemaakt, maar dat ei-genlijk wel had moeten doen; een groep die uit het cohort is verdwenen, en wel on-vertraagd.

Om nu na te gaan of er verschillen bestaan tussen de drie groepen, zullen we kijkenof zij zich van elkaar onderscheiden qua toets/test/schaalscores uit leerjaar 1, enkeleachtergrondkenmerken en het onderwijstype waarin ze in leerjaar 3 zitten. In Tabel2.2 warden de resultaten van de uitgevoerde analyses weergegeven. We beginnenmet de resultaten op enkele effectmaten uit leerjaar 1: de CrTO-Entreetoets met alsonderdelen taal, rekenen en informatieverwerking, de twee non-verbale intelligentie-tests, te weten 'denkvaardigheid' en 'abstraheren', en de schoolbelevingsschaal. Inhet bovenste deel van de tabel presenteren we de (ruwe) gemiddelden op deze instru-menten per responscategorie. In het middelste deel van de tabel gaan we vervolgensna of er verschillen bestaan in de verdeling naar geslacht, etnische herkomst, oplei-dingsniveau ouders en beroepsniveau ouders. Bij geslacht gaat het om het percentagemeisjes en bij etnische herkomst om het percentage allochtonen. In het onderste deelvan de tabel ten slotte, staat de procentuele verdeling van de leerlingen over de typenvan voortgezet onderwijs waarin zij zich in leerjaar 3 bevinden. Daarbij is een onder-scheid gemaakt tussen: typen waarin beroepsonderwijs is vertegenwoordigd; typenmet mavo en/of havo, maar zonder vwo; overige typen met vwo. Voor een uitvoeri-gere beschrijving van deze variabelen verwijzen we wederom naar Driessen & Vander Werf, 1992a en 1992b. We vermelden in de tabel bovendien steeds: of er volgensde vergelijkingstechniek van Scheffe op 1-procentsniveau significante verschillenbestaan tussen paren en zo ja, welke paren dat zijn; de door de verschillen gebondenvariantie (via Eta2) en, indien van toepassing, de sterkte van de samenhang (via Cra-mers V).

13

Tabel 2.2 - Respons toetsafname leerjaar 3, naar: CITO-toets, intelligentietest enschoolbelevingsschaal leerjaar 1; geslacht, etnische herkomst, opleidings- en be-roepsniveau ouders; onderwijstype leerjaar 3 (gemiddelden, percentages)

gemaakt

niet

gemaaktuit

cohon

Scheffe((X.01) Eta2

CFTO-totaalCFTO-taalCFTO-rekenen

CFTO-infodenkvaardigheidabstraherenschoolbeleving

34.511.511.011.823.721.136.4

35.111.811.212.024.021.136.2

35.011.911.211.923.820.835.7 3<1,2

.0005

.0008

.0002

.0003

.0005

.0003

.0031

geslachtetniciteit

opleidingberoep

49.711.03.63.5

50.011.83.73.6

44.610.43.73.7

3<1,2

1<2,31<3

.0012

.0002

.0017

.0023

.04

.01

.04

.05

type + ibo/lbotype avo - vwo

type avo + vwo

35.346.318.4

29.645.025.4

41.243.315.5

.06

Het bovenste deel van Tabel 2.2 laat zien dat er eigenlijk geen verschillen zijn tussende drie responsgroepen voor wat betreft de scores op de toetsen en dergelijke. Alleenmet betrekking tot schoolbeleving is er een gering verschil: leerlingen die zich nietmeer op een cohortschool bevinden hadden in leerjaar 1 een iets minder positieveschoolbeleving dan de leerlingen die nog wel op een dergelijke school zitten. In hetalgemeen scoort de tweede groep ('niet gemaakt') niet slechter op deze groep vanvariabelen dan de eerste, eerder lijkt er sprake van het omgekeerde. Het is dus inieder geval niet zo dat de 'weigeraars' slechtere presteerders zouden zijn.Uit het tweede deel van de label blijkt dat er geen verschillen zijn tussen de leerlin-gen op de cohortscholen die wel en de leerlingen die niet aan de toetsafname hebbendeelgenomen. Wel zijn er enkele (in het algemeen geringe) verschillen tussen decohort- en niet-cohortleerlingen.Ten slotte komt uit het onderste deel van de tabel naar voren dat er wel enige ver-

schillen zijn tussen de onderwijstypen waarin de leerlingen zich bevinden. Nadereanalyse binnen de drie in de label onderscheiden onderwijstypen maakt duidelijk datde categorie 'niet gemaakt' met name relatief minder Ito-ers en meer vwo-ers telt

14

dan de categorie 'gemaakt' (niet in de tabel opgenomen). De overall-samenhang isechter gering.

2.4 Achtergronden van de leerlingen

In de onderhavige rapportage staan enkele achtergrondkenmerken (de 'verklarende'variabelen) centraal; ze liggen feitelijk op leerling- en op gezinsniveau. We zeggenhiema niet alleen iets over de wijze waarop de kenmerken tot stand zijn gekomen enwat de betekenis is van de onderscheiden categorieen, maar geven in Figuur 2.1 ookde procentuele verdeling van de categorieen weer (zoals vastgesteld bij de eerstemeting in 1989/90). De gegevens voor de operationalisatie van de kenmerken zijnverkregen via de school (geslacht) en via een schriftelijke vragenlijst voor de ouders(waarbij voor de Turkse en Marokkaanse ouders een toelichting in het Turks, resp.Arabisch was bijgevoegd). Voor een uitvoerige verantwoording van de constructieen beschrijving van deze achtergrondkenmerken verwijzen we naar eerdere rapporta-ges (Driessen & Van der Werf, 1992a; 1992b).

De variabele geslacht van de leerlingen behoeft verder geen toelichting: (1)jongens,(2) meisjes.

De etnische herkomst is in eerste instantie vastgesteld aan de hand van het geboorte-land van de ouders. Indien de gegevens daarover ontbraken is - zo mogelijk - ge-bruik gemaakt van informatie over het geboorteland van het kind en/of de nationali-teit van de ouders. Vervolgens zijn negen categorieen gevormd. Als uitgangspuntdaarbij gold: een kind wordt beschouwd als zijnde van allochtone herkomst wanneerten minste een van de ouders allochtoon is. Kinderen uit gemengde gezinnen (4.9 %in de steekproef) warden dus als allochtoon beschouwd. De categorieen zijn: (1)Nederland, (2) Aruba, (3) Antillen, (4) Molukken, (5) Suriname, (6) Marokko, (7)Turkije, (8) overig OVB en (9) overig allochtoon. Tot 'overig OVB' behoren kinde-ren uit nog niet eerder genoemde landen, die met achterstanden warden geassocieerden die ook onder het OVB vallen. Voorbeelden van dergelijke landen zijn: Spanje,Italie en Griekenland. Met 'overig allochtoon' warden de overige allochtone leerlin-gen bedoeld waarbij de associatie met achterstanden niet voor de hand ligt. Landenuit die categorie zijn bijvoorbeeld Belgie, Frankrijk en Duitsland. In verband met degeringe aantallen warden voor bepaalde analyses de Arubanen, Antillianen, Moluk-kers en Surinamers samengevoegd tot de categorie 'ASM'.

Een volgende kenmerk betreft het beroepsniveau van de ouders. In eerdere publika-ties hebben we dit - in navolging van het CBS - ook wel aangeduid als 'sociaal mi-

15

lieu'. Omdat echter in de literatuur met dit laatste meestal een combinatie van het

beroeps- en opleidingsniveau van de ouders wordt bedoeld - en dit daardoor verwar-rend kan werken - hanteren we in deze publikatie verder de benaming 'beroep(sni-veau) ouders'. De categorisering van deze variabele is gebaseerd op een CBS-inde-ling (CBS, 1991). Binnen een gezin is steeds het hoogste niveau van beide oudersgenomen. Onderscheiden warden: (1) niet-werkzame personen, (2) arbeiders enwerkzame personen zonder nadere specificatie, (3) bedrijfshoofden buiten de land-bouw zonder personeel en personeel onbekend, bedrijfshoofden in de landbouw,medewerkende gezinsleden, (4) lagere employes, bedrijfshoofden buiten delandbouw met personeel, (5) middelbare employes en (6) hogere employes, beoefe-naren van vrije beroepen. In de eerste categorie, de niet-werkzame personen, zijnniet alleen werkzoekenden, maar ook huisvrouwen/mannen, arbeidsongeschikten en

gepensioneerden opgenomen.

Het opleidingsniveau van de ouders is bepaald aan de hand van de Standaard Onder-wijsindeling (CBS, 1987; 1989). Eerst is het hoogst voltooide niveau van de oudersafzonderlijk bepaald en vervolgens het hoogst voltooide niveau binnen het gezin. Deindeling is de volgende: (1) geen lager onderwijs voltooid, (2) lager onderwijs, (3)voortgezet onderwijs, lagere trap, (4) voortgezet onderwijs, hogere trap, (5) hogeronderwijs, eerste fase, (6) hoger onderwijs, tweede fase. Ter verduidelijking: de lage-re trap voortgezet onderwijs omvat Ibo, mavo en de leerjaren 1 tot en met 3 van ha-vo, atheneum en gymnasium; de hogere trap voortgezet onderwijs omvat mbo en deleerjaren 4 en hoger van havo, atheneum en gymnasium; de eerste fase hoger onder-wijs omvat hbo en kandidaats wetenschappelijk onderwijs; de tweede fase hogeronderwijs omvat wetenschappelijk onderwijs doctoraal.

In het basisonderwijs warden in het kader van het OVB de leerlingen qua achterstan-den ingedeeld in categorieen. De drie meest omvangrijke zijn: (1) allochtone leerlin-gen herkomstig uit bepaalde landen van wie ten minste een van de ouders een laagberoeps- of opleidingsniveau heeft, (2) autochtone leerlingen en allochtone leerlin-gen die niet herkomstig zijn uit de hierboven bedoelde landen van wie beide ouderseen laag beroeps- en/of opleidingsniveau hebben (deze groep wordt ook wel aange-duid met de wat archaische term 'arbeiderskinderen'), (3) de overige (autochtone enallochtone) leerlingen, van wie de ouders dus geen laag beroeps- en/of opleidingsni-veau hebben. In verband met de zwaarte van hun achterstanden krijgen deze catego-rieen voor de berekening van de personeelsformatie het zogenaamde OVB-gewicht1.90, 1.25 en 1.00. De 1.90- en 1.25-leerlingen vormen de feitelijke doelgroepen vanhet OVB; de 1.00-leerlingen verkeren niet in een achterstandssituatie. Hoewel dezeregeling alleen van toepassing is op het basisonderwijs, hanteren we de indeling -onder andere vanwege de compacte categorisering en de vergelijkbaarheid - ook in

16

de onderhavige rapportage over het voortgezet onderwijs. De operationalisatie vanhet OVB-gewicht heeft plaatsgevonden op basis van de gegevens die door de ouderszijn verstrekt over herkomst, beroep, opleiding en gezinssamenstelling (zie hierbo-ven).

Aan de ouders is gevraagd hoeveel jaar het kind in Nederiand is (ten tijde van destart van het onderzoek, d.w.z. in 1989). Op basis hiervan is de verblijfsduur in Ne-derland bepaald. Daarbij zijn vier categorieen onderscheiden: (1) 0-4 jaar, (2) 5-8jaar, (3) 9-12 jaar, (4) > 12 jaar. De eerste categorie omvat in principe de leeriingendie in jaargroep 5 of later in het Nederlandse (basis)onderwijs zijn ingestroomd, detweede categorie betreft de leerlingen die in leerjaar 1 tot en met 4 zijn ingestroomd,de derde categorie heeft volledig Nederlands onderwijs gevolgd en de vierde catego-rie is in Nederland geboren of bevindt zich ten minste even lang in Nederiand als deautochtone leerlingen.

Om een indruk te krijgen van het rendement waarmee de leerling tot aan het eerstemeetmoment in 1989 het onderwijs heeft doorlopen is de variabele loopbaan gecon-strueerd. Deze is indirect gemeten via de geboortedatum. Gebaseerd op de leeftijd inSeptember 1989 zijn drie categorieen onderscheiden: (1)9-13 jaar: versnelde en on-vertraagde leerlingen, (2) 13-14jaar: een maal vertraagde leeriingen, (3) 14-20 jaar:meer dan een maal vertraagde leerlingen. Deze vertraging kan dus betrekking hebbenop het basisonderwijs maar ook op het eerste leerjaar voortgezet onderwijs. Uiteraardis deze variabele mogelijk wat minder zuiver als het gaat om allochtone zij-instro-mers die niet het volledige Nederlandse basisonderwijs hebben doorlopen.

Hiema geven we in Figuur 2.1 afsluitend een overzicht van de verdeling van de co-hortleerlingen over de categorieen van de achtergrondkenmerken weer; daama volgteen summiere toelichting.

Het cohort telt iets meer jongens dan meisjes. Wat de etnische herkomst betreft blijktdat ongeveer 88 procent van de leeriingen autochtoon is. Binnen de allochtone cate-gone vormen de Turkse en Marokkaanse leerlingen met elk 2 procent de grootstegroepen. Ten aanzien van indicatoren van het sociaal milieu wordt een onderscheidgemaakt tussen het beroeps- en opleidingsniveau van de ouders. Ongeveer 40 pro-cent van de ouders valt in de categorie niet-werkzaam en arbeider. Circa 45 procentvan de ouders heeft hooguit de eerste fase van het voortgezet onderwijs voltooid.Hoewel ongeveer 12 procent van de leerlingen allochtoon is, behoort slechts de helftdaarvan tot een van de doelgroepen van het OVB (de 1.90-leerlingen). De andere 6procent voldoet niet aan de overheidsdefinitie van 'kansarme allochtonen' en/of aande aanvullende criteria die warden gehanteerd met betrekking tot het beroeps- en

17

Figuur 2.1 - Achtergrondkenmerken van de leerlingen (procenten)

GESLACHTjongens

meisjes

ETNISCHE HERKOMSTNederland

Aruba

AntillenMolukken

Suriname

Marokko

Turkijeoverig OVB

overig allochtoon

BEROEP OUDERSniet-werkzaam

arbeidersbedrijfshoofden

lagere employesmiddelbare employes

hogere employes

OPLEIDING OUDERSgeen l.o.

1.0.v.o., lagere trapv.o., hogere traph.o., eerste fase

h.o.. tweede fase

OVB-GEWICHT1.001.251.90

VERBLUFSDUUR0-4 jaar5-8 jaar

9-12 jaar>12 jaar

LOOPBAANonvertraagd

1 x vertraagd>1 x vertraagd

0.20.40.21.522.-10.9:3 S.2

13.6

'6.3

|3 2

J

3 5148.1

87.6

27

15.33 21.3:16.5

15.63 ; 27.4

1:4.4ET3 5.8

6.3

1.6:1.4-

D 2.8

3 22:.6D 3:9

34.8

3 59.93 33.8

394.;

~3 73.5

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

opleidingsniveau van de ouders. Bijna 34 procent van de leerlingen behoort tot deachterstandscategorie 'arbeiderskinderen' (de 1.25-leerlingen). De overige 60 pro-cent valt niet onder een van de OVB-doelgroepen, dit zijn de 1.00-leerlingen. Met

18

betrekking tot de verblijfsduur komt naar voren dat 94 procent van de leerlingen bijde start van het onderzoek ten minste 12 jaar in Nederland is; 6 procent van de leer-lingen is pas na hun geboorte in Nederland komen wonen. Een laatste kenmerk be-treft de schoolloopbaan tot aan de start van het onderzoek in leerjaar 1 van het voort-gezet onderwijs. Feitelijk is de vraag aan de orde of de leeriingen tot dat momentzijn blijven zitten. Voor 27 procent van de leerlingen blijkt dat het geval te zijn.

2.5 Samenvatting

In dit hoofdstuk is de context van het onderzoek, de cohortstudie VOCL'89, aan deorde geweest. Speciale aandacht is daarbij besteed aan de dataverzameling in hetderde leerjaar. Een belangrijke vraag daarbij was of er eventuele bij de afname vande toetsen en dergelijke sprake is geweest van selectieve uitval. Anders geformu-leerd: zijn het heel specifieke leerlingen geweest die niet aan de toetsafname hebbendeelgenomen? De uitgevoerde analyses laten zien dat deze vraag in het algemeenontkennend kan warden beantwoord. De door verschillen tussen leeriingen die detoetsen wel en leerlingen die de toetsen niet hebben gemaakt gebonden variantie isuiterst genng.

In het tweede deel van het hoofdstuk is een beschrijving gegeven van enkele achter-grondkenmerken van de leeriingen: geslacht, etnische herkomst, beroeps- en oplei-dingsniveau van de ouders, OVB-gewicht, verblijfsduur en eerdere schoolloopbaan.Van elk van deze kenmerken is tevens de procentuele verdeling gepresenteerd.

19

20

3 Schooltypen en schoolloopbanen

3.1 Inleiding

Het schoolloopbanen-onderzoek VOCL is in 1989 gestart met 19524 leerlingen dieop dat moment alien in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs zaten. Vooreen deel van de leerlingen was dat overigens niet het startjaar in het voortgezet on-derwijs: 5.2 procent van hen was namelijk al een keer in leerjaar 1 blijven zitten. Tentijde van de onderhavige rapportage hebben we de beschikking over de leerlinggege-vens van drie schooljaren, te weten 1989/90, 1990/91 en 1991/92. In de periode1989-1992 is er het een en ander gebeurd met de positie van de leerlingen. De meer-derheid heeft op 'normale' wijze zijn gang door het onderwijs vervolgd; een deelechter is blijven zitten, heeft een klas overgeslagen of is geheel uit het onderwijsverdwenen. In dit hoofdstuk geven we een beschrijving van de ontwikkelingen in deloopbanen. We presenteren naast een algemeen beeld van de totale groep cohortleer-lingen ook diverse elementen van hun loopbanen; deze warden - waar mogelijk -apart bestudeerd voor verschillende subgroepen. In het bijzonder maken we daarbijeen onderscheid naar geslacht, OVB-gewicht, etnische herkomst en opleidings- enberoepsniveau van de ouders, verblijfsduur in Nederland en al dan niet opgelopenvertraging in het basisonderwijs.

De mutaties in de loopbanen van de leerlingen warden in de onderwijsliteratuur opverschillende manieren aangeduid. Om begripsverwarring te voorkomen volgenhiema de 'definities' die in de onderhavige rapportage warden gehanteerd. Met'overgaan' bedoelen we dat een leerling van een lager naar een hoger leerjaar gaat.Doubleren' of 'zittenblijven' wil zeggen dat een leerling twee schooljaren in het-

zelfde leerjaar verblijft. 'Opstroom' wijst op een situatie waarbij de leerling van eenlager naar een hoger schooltype overstapt (bv. van mavo naar havo). Bij 'afstroom'is sprake van de omgekeerde weg, dat wil zeggen van een hoger naar een lager type.Switchen' heeft betrekking op het veranderen van schooltype, met de restrictie dat

beide typen van hetzelfde niveau zijn (bv. van Ihno naar Ito). Wanneer een leerlingtijdens de leerplichtige fase uit het volledig dagonderwijs verdwijnt zonder enigdiploma te hebben behaald, noemen we dat 'drop-out'; het gaat dan om voortijdigeschoolverlaters (i.v.m. de beschikbare gegevens betekent dit voor het onderhavigeonderzoek vooralsnog: t/m schooljaar 1991/92). Overigens dient mogelijk ook eendeel van de drop-out te warden toegeschreven aan het feit dat de betreffende leerlin-gen niet meer door het CBS konden warden opgespoord bij een na het eerste meet-moment volgende benadering.

21

3.2 Schooltypen en schooljaren

In deze paragraaf geven we om te beginnen een globaal beeld van de verdeling vande leerlingen over elk van de schooltypen binnen de drie schooljaren. Om het plaatjeoverzichtelijk en vergelijkbaar te houden - het aantal schooltypen neemt met hetklimmen van de leerjaren gestaag toe - hebben we de oorspronkelijke categorieeningedikt tot de volgende: (1) ibo, (2) Ibo, (3) middenschool en basisvorming, (4)brugklassen met Ibo: Ibo-mavo, Ibo-mavo-havo en Ibo-mavo-havo-vwo, (5) mavo,(6) havo, (7) brugklassen zonder Ibo: mavo-havo, mavo-havo-vwo en havo-vwo, (8)vwo, (9) overig: vso, isk, kmbo en mbo. Hiema presenteren we eerst Tabel 3.1,daama volgt enige toelichting en een beschrijving van de gegevens die er in zijnopgenomen.

Tabel 3.1 - Leerlingen per schooltype naar schooljaar (procenten)

89/90 90/91Ij. 1 out Ij. 1 1J. 2 lj. 3

rest

tot

91/92out 1J. 1 1J. 2 lj. 3

rest

tot

ibo

Iboms. bv

brug+lbomavo

havo

brug-lbovwo

oveng

n

4.222.32.58.4

22.6

37.02.7.2

19524100.0

.1

.3

.0

.1

.2

.4

.0

.0

2291.2

.2

.7

.0

.41.3

1.8.1.1

9024.6

6.122.02.44.9

27.75.2

17.58.1.3

1839294.2

6.3.0 23.0

2.55.3

29.45.3

19.58.3.4

1 19295.0 98.8

.5

.6

.1

.2

.5

.0

.6

.1

.1

4952.5

.0

.0

22.1

.42.6.0.8

5.2.6

2.3.5.2

247012.7

5.423.92.0.0

27.29.24.9

11.6.3

1653784.7

6.027.22.1.9

33.310.17.3

12.4.7

1902997.5

De leerlingen in Tabel 3.1 zijn per schooljaar gepercenteerd. Voor 1989/90 spreektdit voor zich; voor 1990/91 en 1991/92 is dat misschien minder duidelijk. Daaromhet volgende: als percenteringsbasis voor de laatste twee schooljaren gelden alleleerlingen onder de kolommen 'out', 'lj. 1', 'lj. 2' en 'lj. 3'. Voor 'out' in 1990/91betekent dit dus bijvoorbeeld voor de eerste rij dat een deel van de leerlingen waarbijin 1989/90 sprake was van drop-out in het ibo zat, namelijk .1 procent van alle co-hortleerlingen (n= 195 24); verder zit .2 procent van alle leerlingen (nog) in leerjaar 1en 6.1 procent in leerjaar 2 van het ibo. In de kolom 'rest tot' is tevens nog vermeldhet totaal percentage leerlingen dat in het aangegeven schooljaar ongeacht het leer-jaar in het betreffende onderwijstype zat (dus Ij. 1 plus Ij. 2 plus Ij. 3 en exclusief de

22

drop-outs). Voor 1990/91 houdt dit in dat in totaal 6.3 procent van de leerlingen dieniet uit het onderwijs zijn verdwenen, zich in het ibo bevindt. Onderaan de kolom-men staat steeds het aantal en percentage leerlingen genoemd dat in het betreffendeleerj'aar zit of dat uit het onderwijs is verdwenen. Voor 1990/91 wil dit zeggen datinmiddels 1.2 procent is uitgestroomd, 4.6 procent in leerjaar 1 is blijven zitten en94.2 procent is overgegaan naar leerjaar 2. In totaal verblijft in 1990/91 nog 98.8procent in het onderwijs.

De label geeft de grote lijnen weer van de loopbanen van de totale groep leerlingen.Aangezien we in volgende paragrafen en detail hierop zullen ingaan, beperken weons op deze plants tot enkele algemene opmerkingen. Een (logische) ontwikkeling isdat naarmate de jaren vorderen, het percentage leerlingen in brugklassen afneemt endat in categorale typen toeneemt. De drop-out is in 1989/90 even groot geweest alsin 1990/91, namelijk circa 1.2 procent. In 1989/90 is mim 4.6 procent van de oor-spronkelijke groep leerlingen blijven zitten (hetgeen iets minder is dan het percenta-ge in 1988/89, te weten 5.2; zie § 3.1); in 1990/91 is (gemeten vanafde start van hetonderzoek) .1 procent twee maal (in leerjaar 1) en 12.7 procent een maal (in leerjaar1 of 2) blijven zitten. (Terzijde: de tabel geeft een zeer lichte vertekening te zien inverband met het feit dat enkele leerlingen naar het (k)mbo zijn doorgestroomd endaar zijn begonnen in leerjaar 1. In 1990/91 zitten 3 leerlingen in leerjaar 1 van het(k)mbo en in 1991/92 gaat het om 18 leerlingen in leerjaar 1 en 2 in leerjaar 2. Dezegevallen betreffen dus - anders dan de label suggereert - geen doubleurs.)

Waar de tabel geen duidelijkheid over verschaft zijn de loopbaanpatronen van deleerlingen. Evenmin leent de tabel zich goed om verschillen tussen subgroepen op tesporen. In volgende paragrafen besteden we daarom allereerst aandacht aan loop-baanpatronen en richten we ons op elementen daarvan, zoals drop-out, doubleren enop- en afstroom. Zo mogelijk doen we dat steeds vanuit twee verschillende invals-hoeken. We gaan daarbij na of er verschillen zijn tussen schooltypen en bovendienof er verschillen zijn tussen onderscheiden subgroepen van leeriingen. Allereerstkomt de overgang van schooljaar 1989/90 naar 1990/91 aan de orde, daama die van1990/91 naar 1991/92 en als laatste wordt de gehele periode 1989/90-1991/92 be-schreven.

3J De overgang van schooljaar 1989/90 naar 1990/91

Tabel 3.1 geeft een algemene (statische) indmk van de onderwijspositie van de leer-lingen in het tweede onderzoeksjaar. Als percenteringsbasis is de totale steekproefgenomen. Om een scherper beeld te krijgen van de verschillende stromen door het

23

voortgezet onderwijs hebben we voor Tabel 3.2 een andere percenteringsbasis geno-men. Als uitgangspunt geldt hier het starttype voortgezet onderwijs (in 1989/90 dus).De label laat zien hoe de loopbaan van de leerlingen, vanuit elk starttype afzonder-lijk, zich na het eerste leerjaar heeft ontwikkeld. De koppen boven in de tabel 'lj. 1'en 'lj. 2' kunnen ook warden gei'nterpreteerd als 'blijven zitten', respectievelijk'overgegaan'

Tabel 3.2 - De overgang van schooljaar 1989190 naar 1990191, naar schooltype1989/90 (procenten)

out Ij. 1 Ij. 2 tot out Ij. 1 Ij. 2 tot

van ibo naar:

out

iboIboms. bv

brug+lbomavo

havo

brug-lbovwo

oveng

3.2.7.7

.4

.4

86.45.0

.7

1.6

3.288.15.7

1.1

1.9

26 26 771 8233.2 3.2 93.7 100.0

van tbo rmar:

out

iboIboms, bv

brug+lbomavo

havo

brug-lbovwo

oveng

n

1.3.3

1.9

.1

.1

.1

.1

9.785.6

.0

.4

.2

.0

.3

1.39.9

87.4.0.5.3

.1

.4

57 110 4192 43591.3 2.5 96.2 100.0

van ms, bv naar:

out

iboIboms, bv

brug+lbomavo

havo

brug-lbovwo

oveng

n

1.2

61.2

2.5

2 94.7.2

2 .6.2

47798.1

1.22.5.2

94.9.2.8.2

486100.0

van brug+lbo naar:out 1.0

ibo .1 2.4Ibo .4 18.2

ms, bv .1 .1

brug+lbo 2.6 49.1mavo .2 19.9

havo - 1.8

brug-lbo .1 2.7vwo 1.1

overig .1 .2

n 16 57 1573% 1.0 3.5 95.6

1.02.6

18.6.1

51.620.1

1.82.81.1.3

1646100.0

24

Vervolg Tabel 3.2

out Ij. 1 Ij. 2 tot out Ij. 1 Ij. 2 tot

van mavo naar:

out

iboIbo

ms,bv

brug+lbomavo

havo

brug-lbovwo

oveng

n

.9.0.5

.35.0

.1

.0

.12.8.0.8

87.5.7.8.2.3

.9

.13.3.0

1.192.5

.71.0.2.3

39 264 4108 4411.9 6.0 93.1 100.0

van brug-lbo naar:out 1.1iboIboms, bv

brug+lbomavo

havo

brug-lbovwo

overig

n 80

% 1.1

.2

.0

.2

.4

4.6

.0

3985.5

.0

1.4.1

1.116.713.345.914.7

.1

675093.4

1.1.0

1.6.1

1.317.213.350.514.7

.2

7228100.0

van vwo naar:

out

iboIboms, bv

brug+lbomavo

havo

brug-lbovwo

oveng

n

.8

1.13.2

.2

.41.5

.4

.42.6

92.7 95.9

van oveng naar:

out

iboIbo'ms,bv

brug+lbomavo

havo

brug-lbovwo

oveng

2.52.52.5

2.52.5

2.57.5

2.52.5

5.0 15.0

4 24 503 531.8 4.5 94.7 100.0

2.55.0

10.0

5.05.0

20.0

35.0 17.5 52.5

1 20 19 402.5 50.0 47.5 100.0

Noot: De cel 'lj. 2' bevat ook 1 leeriing die in leerjaar 3 zit.

Met betrekking tot starttype ibo geldt dat ruim 86 procent van de leerlingen is over-gegaan naar leerjaar 2 van dat type en dat bovendien nog bijna 6 procent is opge-stroomd naar een Ibo(-brugklas). Omdat het ibo (op het speciaal onderwijs na) hierals laagste type is gekwalificeerd, kan er eigenlijk ook nauwelijks sprake zijn vanafstroom. Voor het Ibo als starttype is dit laatste wel mogelijk; ongeveer 10 procentvan de Ibo-ers is bij de overgang afgestroomd naar het ibo. Juist vanwege het ontbre-ken van afstroommogelijkheden in het ibo ligt daar het drop out-percentage waar-

25

schijnlijk ook veel hoger dan bij het Ibo (3.2, resp. 1.3 %). Vergeleken met het ibodoet zich in het Ibo ook nagenoeg geen opstroom voor (in combinatie met overgaanminder dan 1 %). Ten aanzien van conclusies over op- en afstroom is overigens eni-ge voorzichtigheid geboden. Als gevolg van de brugklassen (met 2, 3 of 4 typen) ishet bij deze overgang nog moeilijk eenduidige uitspraken te doen overniveaustijging, dan wel -daling.

We laten het hier (voorlopig) bij de bespreking van de afzonderlijke overgangen enrichten onze aandacht op de verschillen tussen overgangen vanuit de onderscheidenstarttypen. Twee aspecten staan daarbij centraal, namelijk drop-out en zittenblijven.Beide kunnen warden opgevat als indicatoren voor het rendement van het onderwijs.Uit Tabel 3.2 wordt duidelijk dat dit rendement verschilt per schooltype. Zoals hier-boven al opgemerkt is de drop-out relatief hoog in het ibo (3.2 %), waarschijnlijkvanwege het ontbreken van afstroom-mogelijkheden. (De categorie 'overig', die ty-pen bevat als vso en isk, telt absoluut gezien slechts een zeer beperkt aantal leerlin-gen; om deze reden laten we ze hier buiten beschouwing.) Het drop out-percentagein de andere typen ligt rond de 1. Wat zittenblijven aangaat, vallen de hoge percenta-ges op bij mavo, brug-lbo en vwo (resp. 6, 5.5 en 4.5); bij de andere typen - metname beroepsonderwijs - komt zittenblijven veel minder frequent voor. Voor ditverschil kunnen meerdere verklaringen warden gegeven: mogelijk zijn docenten aanberoepsopleidingen wat soepeler in het beoordelen; anderzijds kan het natuurlijk ookzo zijn dat de hoge percentages in het avo en vwo te maken hebben met verkeerdeschoolkeuzen: de leerlingen hebben gewoon te hoog gegrepen. Drop-out en zitten-blijven kunnen ook samen warden genomen; het resterende rendementspercentagestaat dan steeds onder aan de kolom 'lj. 2'. Opvallend laag is het rendement van hetmavo; hoewel daar weinig drop-out voorkomt, is het percentage zittenblijvers zeerhoog. Een opvallend hoog rendement halen middenscholen en scholen met basisvor-ming.

Het rendement kan niet alleen naar schooltype, maar ook naar achtergrondkenmer-ken warden bekeken. (Een verdere mogelijkheid is een combinatie van beide, dusnaar type en kenmerk. In verband met de dan resulterende geringe aantallen in decellen, laten we dit type analyses echter vooralsnog buiten beschouwing.) In Tabel3.3 warden de resultaten samengevat in drie percentages, namelijk voor drop-out,zittenblijven en overgaan (waarbij steeds de som van deze drie 100 is). Deze gege-vens zijn vergelijkbaar met de kolompercentages uit Tabel 3.2. De kenmerken waar-op wordt vergeleken zijn in hoofdstuk 2 aan de orde geweest.

26

Tabel 3.3 - Drop-out, zittenblijven en overgaan bij de overgang van schooljaar1989/90 naar 1990191, naar achtergrondkenmerken (procenten)

out zit over out zit

geslacht:

jongens

meisjes

OVB-gewicht:1.001.251.90

etnicileit:

NedASMMar

TurOVB

ov

beroep:n-wz

arb

bedh

l.empm.emp

h.emp

1.11.2

.93.1

.74.41.24.12.82.2

2.3.7.8.6.7

1.1

5.33.9

3.96.4

10.712.510.66.2

6.34.73.25.33.43.7

93.594.9

3.8 95.54.6 94.610.1 86.8

95.489.288.183.586.591.5

91.494.696.094.195.995.2

opleiding:<lolo

vol

vo2

ho 1ho2

verblijf:0-4 jr5-8 jr9-12 p>12jr

loopbaan:onvertr

I x vertr

>1 x vertr

3.71.9.7

.6

.81.4

1.85.2

10.45.94.54.23.13.4

85.992.294.895.296.195.1

6.4 10.9 82.83.8 5.0 91.34.1 8.0 88.0.7 4.2 95.1

5.0 94.23.5 94.73.8 91.0

totaal 1.2 4.6 94.2

Jongens blijven vaker zitten dan meisjes, terwijl het drop out-percentage hetzelfde is.Bij de rendementsgegevens naar OVB-gewicht kan een tweedeling warden aange-bracht: enerzijds de 1.00- en 1.25-leerlingen en anderzijds de 1.90-leerlingen. Drop-out komt onder de allochtone doelgroepleerlingen meer dan drie en zittenblijventwee a drie keer zo vaak voor als onder de overige twee groepen. Bijzonder grootzijn de verschillen naar etnische herkomst. Bij de Nederlandse leerlingen is in min-der dan 1 procent van de gevallen sprake van drop-out; bij de ASM- en Turkse groepis dat het zesvoudige. Opvallend laag is het percentage Marokkaanse drop-outs; datligt het dichtst in de buurt van dat van de Nederlandse leerlingen. Ook voor wat be-treft zittenblijven zijn de verschillen tussen de etnische groepen groot. Blijft van deNederlandse leerlingen ongeveer 4 procent zitten, van de Turkse kinderen is datliefst 12.5 procent. Al met al zijn er forse totaalverschillen in rendement naar etni-

27

sche herkomst. Voor de Nederlandse groep ligt dat op bijna 95.5 procent; de Turksegroep daarentegen komt niet verder dan 83.5 procent. In een jaar tijd al een verschilvan 12 procent derhalve. Dit verschil is des te opmerkelijker aangezien we weten datmet name Turkse (maar ook Marokkaanse) geconcentreerd zitten in ibo en Ibo (vgl.Driessen & Van der Werf, 1992b) en tegelijkertijd uit Tabel 3.2 is gebleken dat juistin die typen het doubleerpercentage veel lager ligt dan in de overige typen (waar deNederlandse leerlingen sterker vertegenwoordigd zijn). Ten aanzien van het beroeps-niveau van de ouders zijn de verschillen minder duidelijk, alhoewel de niet-werkza-men sterk de aandacht trekken - en dat in negatieve zin. Met betrekking tot het oplei-dingsniveau van de ouders kan een breuk warden geconstateerd tussen de groep dieten minste het lager onderwijs heeft voltooid en de rest. Hoewel in absolute aantallengering, is ook het percentage drop-outs onder kinderen van ouders met een voltooideacademische opleiding opmerkelijk (iets wat overigens ook het geval is met de be-roepsgroep 'hogere employes'; het gaat waarschijnlijk in beide gevallen om dezelfdeleerlingen). De verblijfsduur is ook van belang voor de verklaring van rendements-verschillen. Begrijpelijk daarbij is dat met name onder de meest recente zij-instro-mers (0-4 jaar) veelvuldig drop-out en zittenblijven voorkomt. De categorie '5-8jaar' verschilt qua drop-out niet zo veel van de categorie '9-12 jaar'; dat is echterwel het geval ten aanzien doubleren. Frappant bij dit laatste is dat de groep die lan-ger in Nederland verblijft het slechter doet dan de groep die minder lang hier is. Uitde percentages voor het kenmerk 'loopbaan' kan warden afgeleid dat relatief veelleerlingen die tot 1989 meer dan een keer zijn blijven zitten, een aanzienlijk groterekans maken drop-out te warden dan de overige leerlingen.

In deze paragraaf zijn de rendementsgegevens beschreven voor elk van de schoolty-pen en voor een aantal kenmerken van de leerlingen. Afsluitend willen we deze tweecombineren. Uit de leerlingkenmerken kiezen we - omdat het OVB de belangrijksteinvalshoek van dit onderzoek vormt - het OVB-gewicht. Concreet is de vraag aan deorde of er binnen de onderscheiden schooltypen rendementsverschillen bestaan tus-sen de OVB-gewichtscategorieen. In Tabel 3.4 warden de resultaten van de betref-fende analyses gepresenteerd.

Bij de interpretatie van de percentages in de tabel moet rekening warden gehoudenmet de specifieke verdeling van de gewichtscategorieen over de schooltypen: 1.90-leerlingen bezoeken veelal de lagere types, terwijl de 1.00-leerlingen veel sterker inde hogere types vertegenwoordigd zijn. Met name voor het vwo betekent dit dat deaantallen 1.25- en I .90-leerlingen zeer gering zijn.

28

Tabel 3.4 - Drop-out, zittenblijven en overgaan bij de overgang van schooljaar1989190 naar 1990191, naar schooltype naar OVB-gewicht (procenten)

out zit out zit

ibo:

1.001.251.90

ms, bv:

1.001.251.90

mavo:

1.001.251.90

vu'o:

1.001.251.90

.02.16.4

1.0.8

2.6

1.1 98.93.4 94.5

10.6 83.0

1.0 98.1.0 99.2.0 97.4

.9 4.8 94.3

.7 6.8 92.5

.9 11.3 87.8

.7 4.6

.0 5.3

.0 20.0

94.694.780.0

Ibo:1.001.251.90

brug+lbo:1.001.251.90

brug-lbo:1.001.251.90

oveng:

1.001.251.90

.7

.92.7

.01.05.1

.03.1

1.4 97.92.4 96.74.7 92.5

1.8 98.25.0 94.12.5 92.4

.9 4.3 94.8

.7 6.2 93.13.8 13.7 82.4

50.050.0

50.046.9

Grote rendementsverschillen treffen we vooral aan in het ibo, het mavo en bmgklas-combinaties zonder Ibo. Voor elk van deze drie typen geldt dat het zittenblijven vande 1.90-leerlingen twee a drie keer zo vaak voor komt als bij de 1.25- en 1.00-leer-lingen. Voor het ibo en de brugklascombinaties zonder Ibo komt daar nog bij dat ookhet drop out-percentage aanzienlijk hoger ligt. Met andere woorden: in het algemeenis het zo dat er ook binnen de onderscheiden schooltypen nog grote verschillen op-treden voor wat betreft drop-out en zittenblijven; deze verschillen komen het sterkstenaar voren tussen enerzijds de 1.00- en 1.25-leerlingen en anderaijds de 1.90-leerlin-gen.

3.4 De overgang van schooijaar 1990/91 naar 1991/92

De beschrijving van de overgang van schooljaar 1989/90 naar 1990/91 was relatiefeenvoudig omdat het eerste jaar het startjaar was en toen alle leerlingen nog in een-en-hetzelfde leerjaar zaten, namelijk leerjaar 1. De overgang van 1990/91 naar

29

1991/92 is wat moeilijker te beschrijven, hetgeen te maken heeft met het feit dat deleerlingen inmiddels zijn uitgewaaierd over drie leerjaren en er ook leerlingen zijndie helemaal uit het onderwijs zijn verdwenen. Om toch een zo goed mogelijk beeldte schetsen van de overgangen splitsen we de daarom de onderzoeksgroep op in tweesubgroepen, namelijk de leerlingen die in 1990/91 in leerjaar 2 zaten - ze zijn in datjaar 'normaal' doorgestroomd - en de leerlingen die in 1989/90 zijn blijven zitten endus in 1990/91 in leerjaar 1 zaten. In Tabel 3.5 presenteren we om te beginnen degegevens van de eerste subgroep.

Tabel 3.5 - De overgang van schooljaar 1990191 naar 1991192 voor de subgroep diein 1990191 in leerjaar 2 zat, naar schooltype 1990191 (procenten)

out Ij. 2 Ij. 3 tot out Ij. 2 Ij. 3 tot

van ibo naw

outibo

Iboms, bv

brug+lbomavo

havo

brug-tbovwo

overig

n

5.2 5.22.7 71.6 74.3.8 17.6 18.5

.1 .1 .2.1 .1

.9 .9 1.8

62 53 1075 11905.2 4.5 90.3 100.0

van Ibo naar:

out

iboIbo2ms, bv

brug+lbomavo

havo

brug-lbovwo

oveng

n

1.3.3 4.3

6.3 86.9.0

.1

.2 .1

.0

.2 .1

58 313 39271.3 7.3 91.4

1.34.5

93.2.0.1.3

.0

.4

4298100.0

van ms, bv naar:

out

iboIboms,bvbrug+Ibomavohave

brug-lbovwo

oveng

n

van brug+lbo naar:.9

2.3.4 12.3.2 83.0

.2

.2

51.1

.4

46198.1

.92.3

12.883.2

.6

470100.0

out

iboIboms, bv

brug+lbomavo

havo

bmg-lbov wo

overig

1.5.2

1.3

9.91.3

.2

1.445.0

.134.4

1.9.2

2.4.1

14 123 8101.5 13.0 85.5

1.51.6

46.3

10.035.7

1.9.3

2.4.3

947100.0

30

Vervolg Tabel 3.5

out Ij. 2 Ij. 3 tot out Ij. 2 Ij. 3 tot

van mavo naar:

out

iboIboms,bv

brug+lbomavo

havo

brug-lbovwooverig4n

.9.1.8

.111.0

.1

.2

.2

.03.9.1.0

80.81.1.7.1.2

.9

.14.7.1.1

91.81.1.9.1.3

48 667 4694 5409.9 12.3 86.8 100.0

van havo naar:

outiboIboms,bvbrug+lbomavo

havo

brug-lbovwo

oveng

n

.6

.5

.6

.6

.1 10.7 10.85.8 76.9 82.6.5 .1 .6

4.7 4.7.1 .1

66 953 10256.4 93.0 100.0

out Ij. 2 Ij. 3 tot out Ij. 2 Ij. 3 tot

van brug-lbo naar:out .8 .8ibo .0 .0Ibo .1 .6 .6ms, bv - - -

brug+lbo .0 .0 .1mavo 1.0 14.4 15.4

havo .1 25.3 25.4brug-lbo 7.9 26.8 34.6vwo .0 23.1 23.1oveng .0 .0

n 28 309 3076 3413% .8 9.1 90.1 100.0

van vwo naar:

outiboIboms, bv

brug+lbomavohavo

brug-lbovwo

oveng

n

.6 .6

.1

.2 .3 .5

.5 4.6 5.1

.4 .3 .73.6 89.4 93.0

754.7

149594.7

1579100.0

van oveng naar:

out

iboIbo5ms.bv

brug+lbomavo

havo

brug-lbovwo

overig

8.2

58.2

1.68.2

1626.3

1.69.8

16.4 54.1

4065.6

8.23.3

18.0

70.5

61100.0

Noten: Sommige cellen uit de kolom 'lj. 2' bevatten ook leerlingen uit leerjaar 1: ' 3 leerlingen; 2 1 leer-ling; 1 leerling; 4 5 leerlingen;5 1 leerling; 6 1 leerling.

31

De kolompercentages in Tabel 3.5 laten zien dat de overgang vanuit het eerste leer-jaar (zie Tabel 3.2) vergeleken met die vanuit het tweede leerjaar qua doubleren be-hoorlijk 'gunstig' is geweest, zeker wanneer daarbij wordt bedacht dat het in Tabel3.5 gaat om het betere deel van de leerlingen. Bleef bij de eerste overgang nog 4.6procent zitten, bij de tweede overgang doubleert liefst 8.8 procent van de restgroep.Opvallend daarbij zijn de zeer hoge doubleer-percentages in het Ibo en mavo, incombinaties van deze twee (brug+lbo) en in brug-lbo. Vanuit het ibo is een redelijkeopstroom waameembaar naar het Ibo (18.5 %); daar is in het Ibo geen sprake van,integendeel: 4.5 procent stroom af naar het ibo. Van de brugklassen met Ibo gaat bijdeze overgang het grootste deel van de leerlingen naar een beroepsopleiding (ca. 48%); bij de brugklassen zonder Ibo is het havo de belangrijkste keuze (ca. 25 %). Vielbij de eerste overgang het hoge percentage drop-outs in het ibo op (3.2 tegen gemid-deld 1.2 %), bij de tweede overgang is dat opnieuw het geval (5.2 tegen gemiddeld1.3 %). Vergeleken met de andere typen is er in het ibo echter geen sprake van eendramatische stijging van het percentage doubleurs.

Evenals we dat hiervoor hebben gedaan, geven we hiema - in Tabel 3.6 - een over-zicht van de rendementsindicatoren drop-out en zittenblijven voor elk van de achter-grondkenmerken.

Voor wat betreft het geslacht van de leerlingen zijn de verschillen bij de tweedeovergang in grote lijnen dezelfde als die bij de eerste overgang; met name blijvenjongens wat vaker zitten dan meisjes. Het OVB-gewicht laat wel een wijziging zien:wat doubleren betreft lopen de 1.00- en 1.25-leerlingen wat in (in negatieve zin) opde 1.90-leerlingen. Het resultaat is dat de totale rendementspercentages wat dichterbij elkaar komen te liggen. Binnen de categorieen van etnische herkomst valt hetbijzonder hoge percentage zittenblijvers onder de Marokkanen op (liefst 14.5 %).Ook bij deze overgang zien we weer een tweedeling tussen enerzijds de niet-werkza-men en ouders met onvoltooid lager onderwijs en anderzijds de overige categorieen.Met betrekking tot verblijfsduur is er een daling waameembaar van de drop out-per-centages bij de eerste drie groepen in combinatie met een flinke stijging van de dou-bleer-percentages van de laatste drie groepen. Opvallend bij het kenmerk 'loopbaan'is de verdubbeling van zowel de drop-out als ook die van zittenblijven.

32

Tabel 3.6 - Drop-out, zittenblifven en overgaan bij de overgang van schooljaar1990191 naar 1991192 voor de subgroep die in 1990191 in leerjaar 2 wt, naar ach-tergrondkenmerken (procenten)

out zit over out zit over

geslacht:

jongens

meisjes

OVB-gewicht:1.001.251.90

emiciteit:

NedASMMarTurOVBov

beroep:n-wz

arb

bedh

l.emp

m.emp

h.emp

1.41.2

.61.33.1

2.83.53.13.31.4

2.7.8.9.6.8.7

9.78.0

8.48.8

12.5

8.312.514.510.113.211.3

10.88.77.28.88.38.5

88.990.9

91.089.984.4

90.8

84.782.086.883.587.3

86.590.591.990.690.9

90.8

opleiding:<loto

vol

vo2

holho2

verblijf:

0-4 jr5-8 jr9-12 jr>12jr

loopbaan:onvenr

1 x venr

>1 x vertr

2.92.0

.9

.7

.9

.4

5.02.31.7.9

.62.0

10.5

15.09.98.48.68.47.5

9.59.6

12.28.7

82.188.190.690.790.892.1

85.588.186.190.4

9.0 90.48.6 89.4

7.0 82.5

totaal 1.3 8.8 89.9

Evenals we dat voor de overgang van schooljaar 1989/90 naar 1990/91 hebben ge-daan, gaan we ook voor de overgang van 1990/91 naar 1991/92 na of er binnen deschooltypen verschillen zijn in rendementsgegevens tussen de OVB-gewichtscatego-rieen. De resultaten van deze analyses, waarbij we ons richten op de subgroep vanleerlingen die in het voorafgaande jaar 'normaal' is overgegaan, staan in Tabel 3.7vermeld.

33

Tabel 3.7 - Drop-out, zittenblijven en overgaan bij de overgang van schooljaar1990191 naar 1991192 voor de subgroep die in 1990191 in leerjaar 2 wt, naarschooltype naar OVB-gewicht (procenten)

out zit out zit

ibo:

1.001.251.90

ms, bv:

1.001.251.90

mavo:

1.001.251.90

brug-lbo:1.001.251.90

oveng:

1.001.251.90

3.03.85.6

.01.7.0

.5

.73.6

.5

.92.1

7.75.3.0

3.83.65.6

1.5.9

2.6

11.712.511.7

8.69.3

17.9

23.110.540.0

93.292.588.9

98.597.497.4

87.886.884.8

90.989.880.0

69.284.260.0

Ibo:1.001.251.90

brug+ibo:1.001.251.90

havo:

1.001.251.90

vwo:

1.001.251.90

.71.13.1

6.57.1

12.7

92.891.884.2

.3 11.4 88.31.9 11.9 86.23.2 19.0 77.8

5.9 93.48.6 91.49.1 90.9

.6 4.5 94.9

.0 7.7 92.3

.0 10.5 89.5

Vergeleken met de eerste overgang (vgl. Tabel 3.4) laat Tabel 3.7 enkele verschui-vingen zien. De grootste verschillen treden nu vooral aan het licht bij de typen Ibo enbmgklascombinaties met Ibo. Het is mogelijk dat deze verschuivingen het gevolgzijn van de eerdere schiftingen. Verder lijkt het er in sommige opzichten op dat decategorieen 1.00- en I .25-leerlingen wat naar elkaar toe zijn gegroeid (bv. voor hetzittenblijven binnen het ibo, Ibo, brug+lbo, mavo), terwijl de afstand tot de 1.90-leer-lingen hetzelfde is gebleven of vergroot.

In Tabel 3.8 komen de overgangen van de groep leerlingen die in schooljaar 1990/91in leerjaar 1 zaten, dus de leerlingen die in leerjaar 1 zijn blijven zitten, aan de orde.We presenteren deze gegevens voor de volledigheid, maar waarschuwen er tegelij-kertijd voor dat het vaak om geringe aantallen leerlingen gaat. Om deze reden zienwe er van af om deze gegevens verder uit te splitsen naar achtergrondkenmerken;wel volgen na de tabel enkele opmerkingen.

34

Tabel 3.8 - De overgang van schooljaar 1990191 naar 1991192 voor de subgroep diein schooljaar 1990191 in leerjaar 1 wt, naar schooltype 1990191 (procenten)

out Ij. 2 out lj.2 out 1J.2

van ibo naar:out

iboIboms,bv

brug+lbomavo

havo

brug-lbovwo

overign

10.060.010.0

3.33.3

13.3

3 2710.0 90.0

van Ibo naar:

outibo2Ibo3ms, bv

brug+lbomavohavo

brug-lbovwo

overig4

7.67.6

79.5

4.5

10 1227.6 92.4

van ms, bv naar:out

iboIboms,bv

brug+lbomavohavo

brug-lbovwo

overig

n

100.0

3100.0

van brug+lbo naar:out 4.9ibo 4.9Ibo5 19.8ms, bv

brug+lbo 46.9mavo 18.5

havo

brug-lbo 2.5vwo

overig6 2.5

n 4 77% 4.9 95.1

van mavo naar:

out

ibo7Iboms, bv

brug+lbomavo

havo

bmg-lbovwo

oveng

1.5.4

6.5

1.588.2

1.1

.8

4 2591.5 98.5

van brug-lbo naar:out 1.1iboIboms. bv

brug+Ibomavo

havo

brug-lbovwo

oveng

n 4% 1.1

4.0

2.334.215.138.54.8

34798.9

van vwo naar:

out

iboIboms. bv

brug+Ibomavo

havo

brug-lbovwo

oveng

n

5.994.1

17100.0

van oveng naar:

outiboIboms,bv

brug+lbomavohavo

brug-lbovwo

overig

n

28.0

16.0

12.0

44.0

7 1828.0 72.0

Noten: Sommige cellen bevatten ook leerlingen uit andere leerjaren: 1 1 leerling in leerjaar 1 en 1 inleerjaar 3; 2 1 leerling in leerjaar 1; 3 1 leerling in leerjaar 3; 4 2 leerlingen in leerjaar 3; .ST leeriing inleerjaar 3; 6 1 leerling in leerjaar 1;7 1 leerlingin leerjaar 1.

35

Van de leerlingen die zijn blijven zitten op het ibo, stroomt na dat jaar circa 16 pro-cent op naar een hoger type. Binnen het Ibo en mavo vindt nagenoeg geen opstroomplaats, wel enig afstroom. Opvallend hoog is het drop-out percentage binnen de- heterogeen samengestelde - categorie 'overig'.

3.5 De overgangen van schooljaar 1989/90 naar 1991/92

In de vorige twee paragrafen hebben we de overgangen van het ene schooljaar naarhet volgende beschreven. We zijn echter niet alleen geinteresseerd in de afzonderlij-ke overgangen, maar ook in het 'totaal-plaatje'. Op de manier zoals dat hierboven isgedaan leidt dit echter al snel tot een uitgedijde en onoverzichtelijke tabel. Ter illu-stratie: voor de periode 1989/90 - 1991/92 vallen liefst 378 loopbaanpatronen te on-derscheiden, dat wil zeggen dat er vanaf 1989/90 door de cohortleerlingen 378 ver-schillende wegen zijn gevolgd om te komen tot de onderwijspositie die zij in1991/92 innemen. Vandaar dat we voor een andere wijze kiezen om de stromen op

een compacte wijze weer te geven. We maken daarvoor gebruik van de zogenaamdeleerjarenladder (vgl. Bosker, 1990; Van der Velden, 1991). Het uitgangspunt daar-voor is dat het onderwijsstelsel wordt opgevat als een hierarchisch opgebouwd sys-teem, waarbij een bepaalde 'top' kan warden gedefinieerd. (Nadrukkelijk moet hierwarden nngemerkt dat deze leerjarenladder alleen betrekking heeft op de onderwijs-loopbaan. Het verband met het verlengde daarvan - de beroeps\oopbaan - is niet al-tijd even goed voorspelbaar.) Om die top te bereiken kunnen verschillende wegenwarden gevolgd, de ene duun wat langer dan de andere. Dat is afhankelijk vanschooltype, zittenblijven, drop-out en op- en afstroom. De verschillende onderwijs-posities kunnen nu warden uitgedrukt in de afstand (in leerjaren) die (nog) nodig isom de top te bereiken. Voor het onderhavige onderzoek is vwo leerjaar 6 als topbeschouwd. In tegenstelling tot Bosker en Van der Velden kennen wij geen scorestoe op basis van het voltooid zijn van een bepaald leerjaar, maar op basis van hetzich bevinden in een bepaald leerjaar. Op deze manier is het namelijk mogelijk ooknog de informatie mee te nemen over de onderwijspositie van de leerlingen geduren-de het school jaar 1991/92 (deze positie is immers bij aanvang van dat schooljaargemeten). Ten behoeve van de positiebepaling voor de leerjarenladder is aan elkschooltype een bepaalde score toegekend; daarbij is voor de brugklassen met meer-dere typen (bv. mavo/havo) het gemiddelde genomen. Voor het schooljaar 1989/90- leerjaar 1 - gelden de volgende posities: (2) ibo, isk, (3) Ibo, (3.5) Ibo/mavo, (4)mavo, Ibo/mavo/havo, middenschool, basisvorming, (4.5) Ibo/mavo/havo/vwo, ma-vo/havo, (5) mavo/havo/vwo, (5.5) havo/vwo, (6) vwo. (Positie (1) staat voor speci-aal onderwijs; dit schoolsoort komt echter niet voor als starttype, evenmin als hettype havo.) Wanneer nu leerlingen in 1990/91 zijn overgegaan naar leerjaar 2 van

36

hetzelfde schooltype stijgen ze een tree op de ladder en wordt hun score met eenpunt verhoogd. Blijven ze zitten in leerjaar 1, dan verandert hun score niet. Is ersprake van op- of afstroom, dan verandert de score in overeenstemming met hetschooltype. Als op- of afstroom in combinatie voorkomt met zittenblijven, dan gel-den de 'gewone' regels; concreet: bij de overgang van mavo-1 naar havo-1 stijgt depositie 1 punt; bij de overgang van mavo-1 naar lbo-1 daalt de positie 1 punt en bijde overgang van mavo-1 naar lbo-2 blijft de positie gelijk. Bij drop-out behoudt deleerling de laatst ingenomen positie. In Figuur 3.1 volgt ter illustratie van het boven-staande een overzicht van de posities, dit voor zover ze betrekking hebben op decategorale schooltypen en voor zover ze relevant zijn voor het onderhavige onder-zoek.

Figuur 3.1 - De leerjarenladder (categorale typen)

positie schooltype en leerjaar

vwo-3

vwo-2

vwo-1

havo-4

havo-3havo-2

havo-1

mbo-1

mavo-4

mavo-3

mavo-2

mavo-1

mbo-2

mbo-1

lbo-4lbo-3lbo-2lbo-1

kmbo-2

kmbo-1ibo-4ibo-3 so-4

ibo-2 so-3

ibo-1 so-2

Voor het totale cohort zijn de gemiddelde scores op de leerjarenladder in de drieschooljaren de volgende: 1989/90: 4.15; 1990/91: 5.02; 1991/92: 5.86 (sd: 1.03,1.14, resp. 1.23). Het verschil tussen het eerste en tweede schooljaar bedraagt .87punt. Dit wil zeggen dat er in termen van de leerjarenladder een rendementsverliesheeft plaatsgevonden van 13 procent van een schooljaar. Dit verlies is het gevolg vanzittenblijven, afstroom en drop-out, en is tot stand gekomen ondanks het positieveeffect van opstroom. Tussen het tweede en derde schooljaar is het verschil een frac-tie lager, namelijk .84.

In Figuur 3.2 presenteren we het verloop van de scores op de leerjarenladder over dedrie onderzochte schooljaren; dat gebeun voor elk van de al besproken achtergrond-kenmerken afzonderlijk. Behalve de gemiddelden staan onder elk figuur ook de E2-waarden vermeld. Vermenigvuldiging hiervan met 100 levert het door het betreffen-de achtergrondkenmerk verklaarde percentage variantie in de leerjarenladderscoresop.

37

Figuur 3.2 - Leerjarenladderpositie, naar achtergrondkenmerken (gemiddelden enEta2)

Geslacht OVB-gewicht

6.5

Etnische herkomst Beroep ouders

Ned -ASM-l-Mar *Tur *OVB*ov -^E2

1989/90 1990/91

4.24.23.53.64.14.40.02

5.14.94.34.44.95.20.02

1991/92

5.95.65.15.25.76

0.02_

n-wz "-

arb -<-bedh *1. ernp »m. emp -*<-h. emp -»-E2

1989/90 1990/91

3.83.84.14.24.44.80.14

4.64.655.15.35.7o.u_

1991/92

5.45.55.95.96.26.60.13

38

Vervolg Figuur 3.2

Opleiding ouders Verblijfsduur

<lo-lo +vo1 -»

vo2-»

ho1*ho2-^E2

1989/90

3.53.63.94.24.85.20.19

1990/91 1991/92

4.24.44.85.15.76.20.2

55.25.66

6.67.20.18

1989/90 1990/91 1991/92

I 0-4 jr -I 5-8 jr -i-! 9-12jr*>12jr*|E2

3.84

4.14.2_0_

4.64.84.95.1_0^

5.45.75.75.90

Loopbaan

onvertr ~

1 xvertr -.->1 xvertr -.-

E2

1989/90

4.43.63.20.14

1990/91

5.34.43.90.14

1991/92

6.15.24.70.14

39

Een algemene opmerking naar aanleiding van de zeven figuren is dat de ontwikke-lingslijnen in hoge mate parallel lopen. Met andere woorden: de verschillen tussende categorieen van elk van de achtergrondkenmerken varieren slechts weinig of hele-maal niet. Anders geinterpreteerd kan warden gesteld dat er in het algemeen geen ofnauwelijks inloop-effecten zijn: categorieen die het aanvankelijk niet zo goed dedenblijven het relatief slecht doen; maar ook geldt: categorieen die in het eerste school-jaar een hoge score haalden gaan het na verloop van tijd niet nog beter of slechterdoen. Een en ander neemt niet weg dat er tussen de categorieen van sommige ken-merken flinke verschillen kunnen bestaan in elk van de drie schooljaren. Ter verdui-

delijking: 1 punt betekent een verschil van een leerjaar op weg naar de top van deladder; .1 punt houdt dan een verschil van ruim een maand in.

De loopbanen van jongens en meisjes onderscheiden zich nagenoeg niet. Meisjesdoen het iets beter; in termen van verklaarde variantie gaat het echter om slechts 1procent. Qua OVB-gewicht zijn er wel flinke verschillen, waarbij opvalt dat de ont-wikkeling van de 1.25-leerlingen nagenoeg samenvalt met die van de 1.90-leerlin-gen. Het verschil ten opzichte van de loopbaan van de 1.00-groep is en blijft 10 a 11maanden. Er wordt in elk schooljaar ongeveer 13 procent variantie verklaard doorhet OVB-gewicht. De figuur met lijnen naar etnische herkomst duidt grofweg op hetbestaan van twee hoofdgroepen: enerzijds Marokkanen en Turken en anderzijds deandere vier categorieen. Het verschil tussen beide bedraagt steeds een half a drie-kwart jaar. Opmerkelijk is dat de leerlingen uit de categorie 'overig allochtoon ho-ger scoren dan de Nederlandse leerlingen. Met betrekking tot het beroep van de ou-ders kan warden opgemerkt dat de verschillen tussen de hoogste en laagste categorie(ruim) een jaar bedragen. De lijnen van de twee laagste categorieen, de niet-werkza-men en arbeiders, vallen grotendeels samen. Bij het opleidingsniveau van de oudersdoen zich de grootste verschillen voor. Het percentage verklaarde variantie varieertvan 18 tot 20. Tussen de twee extreme categorieen, ouders met geen of onvoltooidlager onderwijs versus een voltooide academische opleiding, gaapt een kloof van 1.7via 2 tot 2.2 schooljaren verschil. Het verschil tussen beide categorieen lijkt dus gro-ter te warden.

De verschillen naar verblijfsduur zijn relatief gering. De positie van de meest-recentezij-instromers en degenen die hier ten minste 12 jaar verblijven verschilt ongeveereen half jaar op de leerjarenladder. In tennen van verklaarde variantie is dit echterhet kenmerk dat het minste 'doet'. De ontwikkeling van de loopbaan tot aan de eer-ste meting is daarentegen wel duidelijk van belang. Na het eerste schooljaar lijken deverschillen tussen de extreme categorieen wat groter te warden. In 1991/92 is hetverschil mim anderhalfjaar.

40

3.6 De onderwijspositie 'verklaard'

Tot nu toe zijn in dit hoofdstuk verschillen tussen ontwikkelingen in loopbanen aande orde geweest bezien vanuit een aantal achtergrondkenmerken afzonderlijk. Uit deonder elk van de figuren gepresenteerde E -coefficienten kan al voor een deel wor-den afgeleid hoe sterk de verklarende waarde van de kenmerken is. We willen echterook een indruk krijgen van de verklaringskracht van de kenmerken in hun onderlingesamenhang. Daartoe is gebruik gemaakt van multiple regressie. (We merken hier opdat het hier om exploraties gaat; later in deze rapportage komen we nog uitgebreiden in modelmatige vorm terug op deze rclaties.) Daaraan voorafgaand is eerst nage-gaan in hoeverre de samenhangen tussen de kenmerken en de leerjarenladder-varia-belen lineair zijn. Dat is gebeurd via een vergelijking van de E2- en r2-coefficienten.De eerste geeft een indicatie van de totale - dat wil zeggen: lineaire plus non-lineaire- samenhang weer, de tweede alleen van de lineaire. Het verschil tussen beide geeftdus de afwijking van lineariteit aan. De analyses wijzen op minimale verschillen; degrootste afwijking bedraagt .017 voor etnische herkomst. Om die reden is deze varia-bele geherkodeerd, waarbij de volgorde is bepaald door rangordening volgens deleerjarenladderscore in 1991/92. Deze is nu: (1) Marokko, (2) Turkije, (3) Antillen,Aruba, Suriname en Molukken, (4) overig OVB, (5) Nederland, (6) overig alloch-toon. Na deze lineariseringsprocedure bedraagt het verschil tussen E2 en r2 nogslechts .0006. Vervolgens is ook gecontroleerd of er interacties bestaan tussen deachtergrondkenmerken. Deze analyse is gericht op de kenmerken geslacht, OVB-gewicht, verblijfsduur en loopbaan. De resultaten wijzen niet op het bestaan van sub-stantiele interacties. Na deze voorbereidende werkzaamheden zijn uiteindelijk deregressie-analyses uitgevoerd. In eerste instantie is dat gebeurd voor elk van de drieschooljaren afzonderlijk. Vergelijking van de resultaten wees echter uit dat deze nau-welijks verschilden. Daarom volstaan we hiema met de presentatie van de gegevensover het derde schooljaar. Er volgen drie analyses, met telkens een andere set vanachtergrondkenmerken. De verschillen zitten in het opnemen van het OVB-gewicht,dan wel de samenstellende variabelen opleidingsniveau, beroepsniveau en etnischeherkomst. De afhankelijke variabele is dus steeds de positie op de leerjarenladder inhet schooljaar 1991/92. In Tabel 3.9 staan de beta's, dat wil zeggen de gestandaardi-seerde (particle) regressie-coefficienten, vermeld, alsook de percentages variantie dieachtereenvolgens (nog extra) warden verklaard en het totaalpercentage gebondenvariantie.

41

Tabel 3.9 - Effecten van achtergrondkenmerken op de leerjarenladderpositie in1991/92 (beta's en % additioneel en totaal verklaarde variantie)

- (add)var

B % (add)var

B %(add)var

opleidingloopbaan

beroepgeslachtetniciteit

verblijfsduur

totaal % var

.29-.29

.14

.07-.04-.04

17.98.21.1.4.3

.1

28.0

loopbaanOVB-gewichtverblijfsduurgeslacht

totaal % var

..32-.27-.08.06

13.96.1.6.4

21.0

opleiding .34beroep .15etniciteit -.01

totaal % var

17.91.4.0

19.3

De eerste analyse laat zien dat niet alleen het opleidingsniveau van de ouders, maarook de schoolloopbaan tot aan het startjaar van het cohortonderzoek belangrijke fac-toren zijn bij de verklaring van de onderwijspositie in het derde onderzoeksjaar(maar - zoals hierboven al aangegeven - dus evenzeer voor het eerste en tweedejaar). Dat het opleidingsniveau van de ouders een cruciale rol speelt, dat was al be-kend uit eerdere publikaties (vgl. Driessen 1990a; Driessen & Van der Werf, 1992b);het effect van de voorafgaande loopbaan echter hadden we nog niet onderzocht. Devariabele 'loopbaan' behelst zittenblijven in het basisonderwijs en eerste leerjaar vanhet voortgezet onderwijs, hetgeen mogelijk samenhangt met zij-instroom. In Dries-sen (1994) wordt nadere aandacht geschonken aan het samenspel van dit type ken-merken. Na controle voor opleiding en loopbaan heeft alleen het beroepsniveau vande ouders nog enige verklaringskracht; geslacht, etnische herkomst en verblijfsduurhebben dat alle drie niet meer.

In de tweede analyse zijn de drie sociaal-etnische kenmerken vervangen door hetOVB-gewicht. De loopbaan tot-dan-toe is in deze vergelijking de belangrijkste varia-bele, gevolgd door het OVB-gewicht. Evenals in de eerste analyse 'doen' verblijfs-duur en geslacht vervolgens niets meer.In de derde analyse gaat het met name om de relatieve invloed van de drie gezins-kenmerken. Opleiding blijkt dominant te zijn; beroep voegt daar nog iets en etnischeherkomst niets meer aan toe. Dit laatste komt overeen met de analyses die we al in

een eerdere rapportage presenteerden (Driessen & Van der Werf, 1992b). Gezien desterke verwevenheid van de sociaal-economische kenmerken enerzijds en de etnische

herkomst anderzijds is een recht-toe-recht-aan interpretatie niet zonder meer onpro-

42

blematisch (vgl. Driessen, 1993a, 1993c; Dronkers & Van 't Hof, 1993; Fase, 1994;Van 't Hof & Dronkers, 1993; Tesser, 1993; Veenman, 1993).

3.7 Samenvatting

Een centraal kenmerk van schoolloopbaanonderzoek is de bestudering van de over-gangen van het ene schooljaar naar het volgende. Deze kunnen zeer divers van aardzijn: sommige leerlingen gaan 'gewoon' over van het ene leerjaar naar het volgende,anderen blijven zitten (doubleren) of stappen - al dan niet tijdelijk - uit het onderwijs(de zgn. drop-outs). Daamaast komt het vaak voor dat de leerlingen van schooltypeveranderen; ze kunnen dan naar een lager type gaan (afstromen), naar een hoger type(opstromen) of naar een type van vergelijkbaar niveau (switchen). In verband methet fenomeen brugklassen, met daarin vertegenwoordigd meerdere schooltypen, ishet overigens bij de start in het voortgezet onderwijs moeilijk 100 procent duidelijk-heid te krijgen over af- en opstroom.

Doubleren en drop-out kunnen warden beschouwd als indicatoren van het rendementvan een schooltype. Duidelijk wordt dat er wat dat betreft grote verschillen bestaantussen schooltypen. Drop-out komt relatief vaak voor in het ibo; zittenblijven daaren-tegen vindt juist in de hogere typen veel plaats. Met name het rendement van hetmavo moet als laag warden aangemerkt.

Zittenblijven en drop-out zijn vergeleken voor een aantal achtergrondkenmerken.Opvallend zijn de grote verschillen naar OVB-gewichtscategorie: bij 1.90-leerlingenis er vergeleken met de 1.00- en 1.25-leerlingen bij de overgang van schooljaar1989/90 naar 1990/91 drie maal zo vaak sprake van drop-out en tweeeneenhalf maalzo veel van zittenblijven; bij de volgende overgang van 1990/91 naar 1991/92 zijndeze verschillen iets afgenomen, maar toch nog steeds zeer substantieel. Soortgelijkeopmerkingen kunnen warden gemaakt ten aanzien van het opleidings- en beroeps-niveau van de ouders. Met name kinderen van ouders die het lager onderwijs niethebben voltooid en kinderen van niet-werkzame ouders springen er in dit opzichtzeer negatief uit; datzelfde geldt tegelijkertijd voor Turkse en Marokkaans kinderen.Tevens wordt duidelijk dat kinderen die ooit een keer vertraging hebben opgelopenin hun schoolloopbaan (zittenblijven in het basisonderwijs) vervolgens een zeer grotekans hebben in het voortgezet onderwijs tot de categorie drop-outs te gaan behoren.

Uit analyses waarin de rendementsscores van de OVB-gewichtscategorieen binnende schooltypen zijn vergeleken komt zeer duidelijk naar voren dat ook binnen elkvan de schooltypen afzonderlijk er grote verschillen bestaan tussen enerzijds de 1.00-

43

en 1.25-leerlingen en anderzijds de 1.90-leerlingen. Dus ook wanneer de 1.90-leer-lingen hetzelfde schooltype bezoeken als de 1.00- en 1.25-leerlingen ligt hun dropout- en doubleerpercentage vaak aanzienlijk hoger.

Het verloop van het schooltypeniveau over de schooljaren kan warden uitgedrukt ineen score op de zogenaamde leerjarenladder. Hierbij wordt behalve met verschillenin het schooltype zelf ook rekening gehouden met zittenblijven en drop-out. Als alleleerlingen gewoon elk schooljaar zouden overgaan binnen het type waarin ze zijngestart, dan zou de gemiddelde score op de leerjarenladder elk jaar een punt stijgen.Dit blijkt echter niet te gebeuren; de stijging is namelijk per schooljaar ongeveer .85,hetgeen inhoudt dat er perjaar een rendementsverlies optreedt van circa 15 procent.

Als de scores op de leerjarenladder warden vergeleken voor de categorieen van deachtergrondkenmerken, dan komt naar voren dat deze ontwikkelingslijnen in sterkemate parallel lopen. Met andere woorden: categorieen van leerlingen die het in heteerste leerjaar relatief slecht deden, doen dat in navolgende jaren nog steeds. Ditlaatste neemt echter niet weg dat categorieen van leerlingen flink van elkaar kunnenverschillen. Zo bedraagt het verschil tussen enerzijds 1.00- en 1.25-leerlingen enanderzijds 1.90-leerlingen circa 10 maanden. Het grootste verschil treedt op alswordt gekeken naar het opleidingsniveau van de ouders: tussen ouders zonder of metonvoltooid lager onderwijs en ouders met een voltooide academische opleiding is hetverschil in de drie onderzochte schooljaren respectievelijk 1.7, 2 en 2.2 jaar. Het lijkter daarmee op dat de verschillen tussen deze twee categorieen in de tijd toenemen.Verder is de eerdere loopbaan, dat wil zeggen het al dan niet blijven zitten in hetbasisonderwijs, van wezenlijk belang als het gaat om loopbaanverschillen in hetvoortgezet onderwijs. Ook hier lijkt het er op dat de verschillen tussen de leerlingendie niet zijn blijven zitten en leerlingen die twee of meer keer zijn blijven zitten inde tijd groter warden.

In enkele integrale analyses zijn meerdere achtergrondkenmerken tegelijkertijd opge-nomen teneinde loopbaanverschillen te kunnen verklaren. Op basis hiervan wordtgeconcludeerd dat het opleidingsniveau van de ouders en de vertraging in de vroege-re loopbaan de belangrijkste verklarende kenmerken zijn. Als daannee rekeningwordt gehouden is de verklarende kracht van verblijfsduur, etnische herkomst, ge-slacht en beroep van de ouders verwaarloosbaar klein.

44

4 Intelligentie

4.1 Inleiding

Bij de start van VOCL'89 in het school jaar 1989/90 zijn twee intelligentietests afge-nomen bij de leerlingen. Het betrof onderdelen van de Nederlandse versie van hetTrufsystem fur Schul- und Bildungsberatung' (PSB; Horn, 1969). Met behulp vande eerste subtest, de PSB-3, wordt de denkvaardigheid of het redeneervermogen('reasoning') vastgesteld; de tweede subtest, de PSB-8, is gericht op het denkbeeldigabstraheren ('abstraction'). Beide tests zijn non-verbaal en tellen elk 40 items waar-bij de leerlingen moeten kiezen uit vier mogelijke antwoorden. De scores op de testswarden bepaald door het totaal aantal goed gemaakte items (zie verder: Driessen &VanderWerf,1992b).Behalve in het schooljaar 1989/90, zijn de tests opnieuw afgenomen in het school jaar1991/92. De laatste afname heeft zich echter beperkt tot de leerlingen die in datschooljaar in leerjaar 3 zaten; bij de zittenblijvers en drop-outs zijn op dat momentdus geen intelligentietests afgenomen (bij de zittenblijvers is dat in het schooljaar1992/93 alsnog gebeurd). De leerlingen die de tests hebben gemaakt moesten hetvolgens hen juiste antwoord aanstrepen op een optisch inleesbaar formulier. Voor deafname van de PSB-3 waren 5 en voor de PSB-8 3 minuten beschikbaar. De score-

formulieren zijn door het CFTO ingelezen en geanalyseerd; tevens zijn daar de som-scores berekend per leeriing.

In het hiema volgende gaan we onder andere na of er verschillen bestaan tussenschooltypen en tussen categorieen van achtergrondkenmerken en of er verschillenzijn tussen de scores in 1989/90 en 1991/92.

4.2 Intelligentie en schooltype

Om te beginnen geven we eerst de resultaten van de totale onderzoeksgroep. Op desubtest denkvaardigheid is het gemiddelde 28.5 (sd: 5.2; n=l 1345) en op abstraheren27.0 (sd: 7.0; n=l 1345).

De scores op de twee intelligentietests zijn allereerst geanalyseerd naar schooltype(in 1991/92). De verdelingen van de gemiddelden staan in Figuur 4.1.

45

Figuur 4.1 - Denkvaardigheid en abstraheren, naar schooltype (gemiddelden enEta2)

Schooltype

Met name met betrekking tot denkvaardigheid bestaan er grote verschillen tussen deschooltypen. Tussen de afzonderlijke typen is het grootste verschil dat tussen deleerlingen in het ibo versus de overige leerlingen; het bedraagt ruim 3 punten, het-geen overeenkomt met bijna tweederde standaarddeviatie. Het verschil tussen detwee extreme groepen, ibo versus vwo, is liefst 8 punten ofwel anderhalve standaard-deviatie. De verschillen qua abstraheren zijn minder groot. Tussen ibo- en vwo-leer-lingen bevindt zich een gat van bijna 6.5 punt, bijna een standaarddeviatie dus.

4J Intelligentie en achtergrondkenmerken

In Figuur 4.2 presenteren we zowel in grafiek- als tabelvorm de gemiddelden op detests denkvaardigheid en abstraheren, uitgesplitst naar een aantal achtergrondkenmer-ken. Voor de duidelijkheid: ofschoon we de twee tests in een figuur plaatsen, wil ditniet zeggen dat de scores op de ene test met die op de andere vergeleken kunnenwarden; alleen een vergelijking binnen elk van de tests afzonderlijk is toegestaan.

46

Figuur 4.2 - Denkvaardigheid en abstraheren, naar achtergrondkenmerken (gemid-delden en Eta )

Geslacht OVB-gewicht

jongens ^meisjes D_E2

denk

28.228.7

_0

abst

27270

32

31

30

29

28

27

26

251

241

23'

1.00^1.25 D1.90^E2

Idenk

29.327.825.20.04

abst

27.626.424.40.01

Etnische herkomst Beroep ouders

NedASMDMarTurOVBD,ov

E2

denk

28.826.624

25.227.428.70.03

abst

27.225.723.224.127.127.30.01

32

31

30

29

28

27

26

25

24

23

n-wz

arb Dbedhl.emp BSm.empDlh.empE2

j1

denk

27.127.928.628.629.329.70.03

abst

25.826.62727

27.627.90.01

47

Vervolg Figuur 4.2

Opleiding ouders Verblijfsduur

Loopbaan

denk abst

onvertr

1 x vertr [>1 x vertr iE2

29.226.8240.06

27.625.523.70.02

48

De verschillen tussen jongens en meisjes qua intelligentie (uiteraard: zoals gemetenmet de twee nonverbale tests) zijn praktisch nihil. Nadere analyse maakt ook duide-lijk dat er geen sprake is van interactie met de overige leerling- en gezinskenmerkenuit de figuur; anders gesteld: ook binnen de categorieen van de overige kenmerkenzijn er geen verschillen naar geslacht. Wel bestaan er verschillen met betrekking tothet OVB-gewicht, en dan met name voor wat betreft de denkvaardigheid. Tussen1.00- en 1.90-leerlingen is er een verschil van ruim 4 punten, hetgeen neerkomt opdriekwart standaarddeviatie. Ook onderscheiden de etnische groepen zich van elkaarten aanzien van denkvaardigheid. Tussen de twee meest extreme groepen, Nederlan-ders en Marokkanen, bestaat een verschil van bijna een hele standaarddeviatie. Degrootste verschillen treden op bij het opleidingsniveau van de ouders en de loopbaan.In beide gevallen bedraagt het verschil tussen de uiterste categorieen ten aanzien vandenkvaardigheid een hele standaarddeviatie; met betrekking tot abstraheren zijn deverschillen wat geringer maar toch ook niet onaanzienlijk.Samengevat: de verschillen in intelligentie manifesteren zich vooral op het gebiedvan abstraheren en bij de kenmerken opleiding ouders en loopbaan. Voor zover ver-gelijkbaar, komt dit overeen met de bevindingen uit het verslag van de eerste meting(Driessen & Van der Werf, 1992b). (Overigens zijn de verbanden tussen de intelli-gentietests en achtergrondkenmerken - voor etnische herkomst na herordening vande categorieen op dezelfde wijze zoals dat in het vorige hoofdstuk is gebeurd - allelineair; E2-r2 bedraagt maximaal .0030.)

4.4 Verschillen in intelligentie in de tijd

Omdat er op twee momenten dezelfde tests zijn afgenomen, is het mogelijk na tegaan of er verschillen optreden tussen de scores op de eerste en tweede meting. Degemiddelden van de totale groep bij de eerste meting in 1989 waren 23.6 (sd: 5.2),respectievelijk 20.9 (sd: 7.0). Terwijl de standaarddeviaties twee jaar later nagenoeggelijk zijn gebleven, liggen de scores op denkvaardigheid nagenoeg 5 en op abstra-heren ruim 6 punten hoger (p.m.: de scores in 1991 waren 28.5, resp. 27.0); met an-dere woorden: het verschil tussen de eerste en tweede afname bedraagt bijna eenstandaarddeviatie. (Over de interpretatie van dergelijke verschillen, bv. in termen vanontwikkeling of vooruitgang, is enige discussie mogelijk; vgl. Willett, 1988.) Bij ditverschil moet bedacht warden dat alleen de 'betere' (nl. de onvertraagde) leerlingenook de tweede keer zijn getest. Op het eerste gezicht lijkt dit een aannemelijke ver-klaring voor het geconstateerde verschil. Toetsing daarvan is mogelijk door de bere-kening van de gemiddelden van de eerste meting te beperken tot de groep die ook bijde tweede meting was betrokken. In dat geval zijn de gemiddelden 23.7, respectieve-lijk 21.2 (sd: 5.1, resp. 7.0). Aangezien deze gemiddelden nauwelijks afwijken van

49

Figuur 4.3 - Denkvaardigheid en abstraheren, naar schooltype (gemiddelden enEta2)

DenkvaardigheidNaar schooltype

ibo +Ibo *ms. bv .»

mavo *

havo -»-

b-lbo *vwo -»-

E2

1989/90 1991/92

20.122.723

23.725.125.725.80.08

23.726.927.528.530.331.931.80.17

AbstraherenNaar schooltype

ibo -i-Ibo *

; ms, bv -^i mavo -*«-

havo -»-

b-lbo *I VWO -*-

LE2.

1989/90 1991/92

18.920.820.220.721.422.523.50.03_

23.825.925.626.628.130.330.10.06

Denkvaardigheid en abstraherenVerschilscores naar schooltype

50

die van de totale groep, lijkt dit er niet op te wijzen dat het verschil tussen 1989 en1991 het gevolg is van het niet-deelnemen van de 'slechtere' leerlingen, de zittenblij-vers en drop-outs. Anders gesteld: het ontbreken van verschillen suggereert dat deze'slechtere' leerlingen in het algemeen niet slechter zijn qua denkvaardigheid en abs-

traheren.

Er bestaat dus een aanzienlijk verschil in scores tussen de twee tijdstippen van afna-me. Interessant is het nu na te gaan of dat verschil eventueel samenhangt met achter-grondkenmerken en/of schooltype. Eerst de achtergrondkenmerken; daarover kunnenwe kort zijn. Inspectie van de verschillen maakt duidelijk dat voor denkvaardigheidslechts een kenmerk (een overigens beperkte) relevantie heeft, namelijk loopbaan.De verschillen tussen de extreme categorieen bedragen in dat geval een kwart stan-daarddeviatie. De relevantie met betrekking tot abstraheren is in het algemeen ookgering. In dit verband kan gewezen warden op het verschil tussen de uiterste catego-rieen van opleiding ouders; dat is ruim een derde standaarddeviatie.

Het schooltype lijkt van meer belang als het gaat om verschillen in intelligentie. InFiguur 4.3 hebben we de gemiddelden op de twee meetmomenten afgebeeld perschooltype.

De figuren laten zien dat de gemiddelden flink zijn gestegen en bovendien dat dietoename niet voor elk schooltype gelijk is. Leerlingen in schooltypen die het op heteerste moment relatief goed deden zijn meer voomit gegaan dan leerlingen in deschooltypen met relatief lage gemiddelden. De verschillen zijn in de tijd dus grotergeworden. Om dit uitwaaieringseffect te illustreren zijn in Figuur 4.3 ook deverschilscores, dat wil zeggen het verschil in score tussen de twee meetmomenten,afgebeeld. Duidelijk valt waar te nemen dat de verschillen groter warden naar gelanghet schooltype in niveau stijgt (met als uitzondering het vwo; daar is mogelijk sprakevan een plafond-effect).

4.5 Intelligentie 'verklaard'

Evenals dat in hoofdstuk 3 is gebeurd, gaan we ook hier na wat de invloed is van deachtergrondkenmerken en het schooltype bij de verklaring van verschillen in intelli-gentie. De uitgevoerde analyses zijn van hetzelfde soort als die in paragraaf 3.6 zijngepresenteerd. Uit toetsing op mogelijke interactie-effecten (vgl. hoofdstuk 3) kwamnaar voren dat deze zich niet voordeden. Op grand van de gegevens in Figuur 4.1valt al op te maken dat de verschillen tussen de categorieen van de meeste achter-

51

grondkenmerken relatief gering zijn; veel hoop op grote percentages verklaarde vari-antie binnen de regressie-analyses hebben we dan ook niet.Allereerst is een serie analyses uitgevoerd met alleen de achtergrondkenmerken (endus niet het schooltype) en de test denkvaardigheid, respectievelijk abstraheren alsafhankelijke variabele. De resultaten hiervan staan in Tabel 4.1

Tabel 4.1 - Effecten van achtergrondkenmerken op denkvaardigheid en abstraherenin 1991192 (beta's en % additioneel en totaal verklaarde variantie)

afh. variabele: B % (add)denkvaardigheid var

afli. variabele: G % (add) afh. variabele: B % (add)denkvaardigheid var denkvaardigheid var

loopbaanopleidingetniciteit

geslachtberoepverblijfsduur

totaal % var

-.19.16.06.02.02.00

6.03.2.3.0.0.0

9.5

loopbaanOVB-gewichtverblijfsduurgeslacht

totaal % var

-.21-.15.02

6.02.2.0

8.2

opleiding .18 5.2etniciteit .09 .8

beroep .03 .1

totaal % var 6.0

afh. variabele:abstraheren

> (add) afh. variabele: B % (add) afh. variabele: B % (add)var abstraheren var abstraheren var

loopbaanopleidingetniciteit

geslachtverblijfsduurberoep

totaal % var

-.12.10.04

-.01-.00.00

2.21.2.1.0.0.0

3.4

loopbaanOVB-gewichtgeslachtverblijfsduur

totaal % var

-.13-.09-.01-.00

2.2.7.0.0

2.9

opleiding .12 2.0etniciteit .05 .3

beroep .01 .0

totaal % var 2.2

De label laat zien dat de totaal-percentages verklaarde variantie vrij laag zijn; voordenkvaardigheid is dat maximaal 9.5 en voor abstraheren 3.4 procent. Bij de eerstetwee vergelijkingen bindt loopbaan verreweg de meeste variantie (6.0, resp. 2.2 %),bij de derde vergelijking is dat opleiding ouders (5.2, resp. 2.0 %); etnische her-komst, geslacht, beroep ouders en verblijfsduur voegen daar niets substantieels aantoe. Met andere woorden: het al dan niet blijven zitten in het basisonderwijs blijkt demeeste verklaring te bieden voor verschillen in de scores op de intelligentietests.(Terzijde zij opgemerkt dat loopbaan licht samenhangt met het opleidingsniveau van

52

de ouders: r = -.22. Er is daarmee dus slechts een gering indirect effect van opleidingouders op intelligentie.)

Binnen een tweede serie analyses is als verklarende variabele het schooltype in leer-jaar 3 toegevoegd (nadat eerst het verband tussen schooltype en intelligentie is geli-neariseerd door de typen in de optimale volgorde te plaatsen). De betreffende resul-taten warden in Tabel 4.2 weergegeven.

Tabel 4.2 - Effecten van huidig schooltype en achtergrondkenmerken op denkvaar-digheid en abstraheren in 1991192 (beta's en % additioneel en totaal verklaardevariantie)

afh. variabele: B % (add)denkvaardigheid var

afh. variabele: B % (add) afh. variabele: B % (add)denkvaardigheid var denkvaardigheid var

schooltypeetniciteit

loopbaanopleidingberoepverblijfsduurgeslacht

totaal % var

.35

.08-.09.05-.03.02

-.00

16.31.3.7.1.1.0.0

schooltypeloopbaanOVB-gewichtverblijfsduurgeslacht

.35-.09-.05.04-.00

18.3 totaal%var

16.31.0.4.2.0

17.7

schooltypeetniciteit

opleidingberoep

totaal % var

.38

.11

.05-.04

16.31.3.1.1

17.6

afh. variabele: B % (add) afh. variabele: G % (add) afh. variabele: B % (add)abstraheren var abstraheren var abstraheren var

schooltypeetniciteit

loopbaangeslachtopleidingberoepverblijfsduur

totaal % var

.21

.05-.05-.03.04-.03.01

5.8.5.2.1.0.1.0

schooltypeloopbaanOVB-gewichtgeslachtverblijfsduur

6.6 totaal % var

.21-.06-.03-.03.02

5.8.4.1.1.0

6.4

schooltypeetniciteit

opleidingberoep

totaal % var

.23

.06

.04-.03

5.8.5.0.1

6.3

In de drie vergelijkingen wordt voor denkvaardigheid ongeveer 18 en voor abstrahe-ren 6.5 procent variantie gebonden, waarvan het leeuwedeel voor rekening vanschooltype komt (ca. 16.5, resp. 6 %). Daama hebben alleen etnische herkomst, res-

53

pectievelijk loopbaan nog (een geringe) invloed. Samen wordt na controle voorschooltype door de overige factoren in de vergelijkingen bij denkvaardigheid maxi-maal 2.2 en bij abstraheren .9 procent variantie gebonden. Daarbij moet warden aan-getekend dat etniciteit aan relatief belang wint, bijvoorbeeld ten opzichte van oplei-ding ouders. Echter, de hoogte van de beta's en percentages verklaarde variantielaten zien dat dit - zeker voor abstraheren - weinig voorstelt. Met andere woorden:als gecontroleerd wordt voor het schooltype waarin de leerlingen zitten, doen de leerling-en gezinskenmerken er nauwelijks nog iets toe wanneer het gaat om het geven vaneen verklaring voor verschillen in intelligentie.

4.6 Samenvatting

Tijdens de meting in leerjaar 3 zijn, evenals bij de meting in leerjaar 1, twee nonver-bale intelligentietests afgenomen, te weten denkvaardigheid en abstraheren. Degrootste verschillen in scores komen naar voren bij denkvaardigheid. De achter-grondkenmerken die een belangrijke rol spelen bij de verklaring van de verschillenbetreffen het opleidingsniveau van de ouders en de schoolloopbaan van de leerlingentot aan het eerste meetmoment. Veel belangrijker dan de achtergrondkenmerkenblijkt het schooltype te zijn waarin de leerlingen zitten. Een opvallende kloof lijkt tebestaan tussen de ibo-leerlingen en de leerlingen die andere schooltypen bezoeken.Omdat de tests twee maal zijn afgenomen kan warden nagegaan of er verschillenzijn in de tijd. De scores laten zien dat er sprake is van een flinke groei, die vooralsamenhangt met het schooltype dat wordt bezocht.

54

5 Toetsprestaties Nederlands en wiskunde

5.1 Inleiding

Bij de eerste meting van VOCL'89 in leerjaar 1 is het prestatieniveau van de leeriin-gen vastgesteld. Dat is gebeurd met behulp van een speciale versie van de CFTO-Entreetoets. Deze bestond uit drie onderdelen, te weten: Nederlands, rekenen eninformatieverwerking. Omdat het tijdstip van afname - rond de jaarwende - nog dichtbij het moment van het verlaten van het basisonderwijs lag, was deze toets ook inprincipe geschikt om de algemene vaardigheden van alle leerlingen op genoemdeleerstofgebieden te bepalen.Omdat het voor het verkrijgen van een goed inzicht in het verloop van de school-loopbanen van belang is ook een indruk te krijgen van het prestatieniveau van deleerlingen nfi leerjaar 1, is besloten ook bij de tweede meting enkele toetsen af tenemen. Daarbij zijn twee leerstofgebieden onderscheiden, namelijk Nederlands enrekenen/wiskunde. De toetsing ervan is in eerste instantie beperkt gebleven tot deleerlingen die zich op dat moment in leerjaar 3 bevonden, dat wil zeggen: de onver-traagden. De zittenblijvers - de vertraagden - zijn toen niet getoetst; dat is enerzijdsniet gebeurd vanwege organisatorische redenen, maar eigenlijk vooral niet omdat hettoetsniveau waarschijnlijk veel te hoog zou liggen voor deze groep leerlingen (hetgaat immers om leerlingen die juist vanwege hun lage prestaties zijn blijven zitten).In een later stadium, namelijk in het schooljaar 1992/93, zijn deze vertraagden als-nog getoetst; zijn zaten toen nagenoeg alle in leerjaar 3. Op het moment van hetschrijven van de onderhavige rapportage waren deze gegevens echter nog niet be-schikbaar om ze al in de analyses mee te nemen. Dit is jammer, omdat daardoorallerlei interessante vergelijkingen - bijvoorbeeld van het prestatieniveau van zitten-blijvers en niet-zittenblijvers - nu niet gemaakt kunnen warden. Naar verwachtingzal daar in de toekomst in secundaire analyses wel aandacht aan warden besteed.

Voor het onderdeel Nederiands heeft het CTTO een multiple-choicetoets ontwikkeld,bedoeld voor alle leerlingen van ibo tot en met vwo. Naar aanleiding van een zestalteksten moesten de leerlingen daarbij in totaal 40 vier-keuzevragen beantwoorden.Het door de leerlingen gekozen antwoord werd door hen op een optisch inleesbaarformulier aangestreept. Voor deze toetsafname waren twee lesuren, ofwel 100 minu-ten beschikbaar. De ingevulde scoreformulieren zijn door het CTTO ingelezen, ge-analyseerd en verwerkt tot somscores.

55

Wat het onderdeel wiskunde betreft waren er bij de eerste meting in 1989 enigeproblemen gerezen. Met name ibo-, maar ook Ibo-scholen achtten het niveau van(een deel) van de opgaven aan de hoge kant. Vanwege deze klacht en omdat ver-wacht kon warden dat in de periode leerjaar 1 - leerjaar 3 de diversiteit qua behan-delde onderwerpen en niveau onder de verschillende onderwijstypen alleen maar zoutoenemen, is besloten niet een, maar twee toetsen rekenen/wiskunde te ontwikkelen:een voor de ibo- en Ibo-leerlingen en een voor de mavo-, havo- en vwo-leerlingen.De door het CTTO ontwikkelde toets voor avo/vwo omvatte vijf inhoudelijke vakon-

derdelen: voortgezet rekenen en algebra; functies, verbanden en grafieken; meetkun-de in R^ en R3; kansrekening en statistiek; complex. Deze toets telt 32 items, waar-van een deel bestaat uit meerkeuze-vragen en een deel uit open vragen. Met dezetoets als uitgangspunt is door het CFTO in samenwerking met het FTS geprobeerdeen zo optimaal mogelijke 'parallelversie' te ontwikkelen voor ibo/lbo. In verbandmet het niveau/onderwerp is hierbij het vakonderdeel 'complex' komen te vervallen.Ook deze toets telt 32 items, deels meerkeuze-, deels open vragen. Omdat het vanbelang is het prestatieniveau van de ibo/lbo-leerlingen te kunnen vergelijken met datvan de avo/vwo-leerlingen, is in beide toetsen een verankering aangebracht. Ditanker bestaat uit 8 items die zowel in de ibo/lbo-toets als in de avo/vwo-toets zijn

opgenomen. Via dit anker is het in principe mogelijk het niveau van de ibo/lbo-leer-lingen te vertalen naar dat van hun avo/vwo-jaargenoten - en omgekeerd. (Voorverdere informatie over de ontwikkeling van de ibo/lbo-toets: zie Driessen & Boer-tien, 1992.)

Voor beide wiskundetoetsen geldt dat expliciet aan de leerlingen is gevraagd nietalleen het antwoord te noteren, maar tevens de manier waarop zij daartoe zijn geko-men. Daarvoor zijn in de toetsboekjes op de linkerpagina steeds de opgaven ge-plaatst en hadden de leerlingen op de rechterpagina de mogelijkheid berekeningen temaken en het antwoord te geven. De afnameduur van de toets bedroeg twee lesuren,dat wil zeggen in totaal 100 minuten. De ingevulde toetsboekjes zijn volgens eenuitgebreide beoordelingsfilosofie en correctievoorschriften door speciaal daartoegetrainde wiskundigen beoordeeld. Hierbij is niet alleen het antwoord, maar even-zeer de door de leerling genoteerde uitwerking betrokken. Door de leerlingen Roneen per opgave varierend aantal punten warden verdiend. De door de beoordelaarstoegekende scores zijn door hen op optisch inleesbare formulieren overgebracht. Ookdeze zijn door het CTTO ingelezen, geanalyseerd en tot somscores verwerkt.

In Tabel 5.1 geven we ter informatie als eerste de kemgetallen van de toetsen Neder-lands en wiskunde: aantal items, empirische range, gemiddelde, standaarddeviatie enaantal leerlingen dat de toets heeft gemaakt. Nogmaals willen we er op attenderendat de hiema gepresenteerde gegevens over de toetsprestaties van de tweede meting(in leerjaar 3) alleen betrekking hebben op de onvertraagde leerlingen; met andere

56

woorden: van drop-outs en doubleurs uit de schooljaren 1989/90 en 1990/91 zijndeze toetsgegevens niet voorhanden.

Tabel 5.1 - Toetsresultaten: aantal items, range, gemiddelden, standaarddeviaties enaantal leerlingen

n items range gem sd nlln

Nederlands

wiskunde ibo/lbo

wiskunde avo/vwo

wiskunde-anker ibo/Ibo

wiskunde-anker avo/vwo

wiskunde-anker totaal

40

3232888

1-371-80

2-1400-343-340-34

19.941.268.519.025.423.8

6.016.326.77.35.76.7

1133639057237182055077327

De label laat voor de drie toetsen zien dat gemiddeld genomen steeds ongeveer dehelft van het aantal te behalen punten is gescoord. Uit de gemiddelden op de anker-toets ibo/lbo en avo/vwo blijkt dat er inderdaad grote verschillen (ca. e6n standaard-deviatie) bestaan tussen beide schooltype-categorieen.

Zoals eerder al opgemerkt is in de twee parallelversies van de wiskundetoets via deankeritems de mogelijkheid ingebouwd de toetsresultaten van het ibo/lbo 'te verta-len' naar die van het avo/vwo - en omgekeerd. Dit is met name zinvol omdat op dezewijze bij de analyses met een score voor beide schooltype-categorieen kan wardengewerkt in plaats van met twee afzonderlijke (vgl. Engelen & Eggen, 1993). Voordeze procedure is de in Angoff (1971; 1982) beschreven methode van lineaire calli-bratie voor non-random steekproeven van ongelijk niveau met gelijke testbetrouw-baarheden gehanteerd. Het resultaat is dus een wiskundetoets-score voor alle school-typen (ibo t/m vwo; de avo/vwo-scores zijn hierbij omgezet naar ibo/lbo-scores); derange hiervan bedraagt 1.0 - 88.1 met een gemiddelde van 52.2 en standaarddeviatievanl5.5(n=11142).

Omdat in het hiema volgende de vergelijking van de prestaties van verschillendesubgroepen centraal staat, hebben we er voor gekozen de toetsresultaten te transfor-meren naar scores met een gemiddelde van 50 en een standaarddeviatie van 10: dit

volgens de formule: s,=10((So-gem)/sd)+50, waarbij s, voor de getransformeerde enSg voor de oorspronkelijke score staat. Door deze transformatie is het wat gemakke-

57

lijker de gemiddelde scores van de onderscheiden subgroepen te vergelijken met hetalgemeen gemiddelde.

Voorafgaande aan de bespreking van de toetsresultaten willen we - misschien tenovervloede - opmerken dat we afzien van een rechtstreekse vergelijking van de pres-taties in leerjaar 3 en leerjaar 1. Dit om twee redenen: op de eerste plaats gaat hetinhoudelijk om verschillende toetsen; op de tweede plaats verschillen de getoetstegroepen van leerlingen als gevolg van drop-out en doubleren op de twee toets-momenten.

5.2 Prestaties en schooltype

In Figuur 5.1 gaan we in op de verdeling van de taal- en wiskundeprestaties naarschooltype. We geven de scores voor het type waarin de leerlingen zitten ten tijdevan de toetsafname (in 1991/92). Ter informatie: de samenhang (r) tussen de taal- enwiskundeprestaties bedraagt .62.

Figuur 5.1 - Toetsprestaties, naar schooltype (gemiddelden en Eta2)

Schooltype 1991/92

iboIboms. bv

mavo Shavo Db-lbo Svwo

E2

58

Uit Figuur 5.1 komt naar voren dat er voor zowel Nederlands als voor wiskunde

grote verschillen bestaan tussen de schooltypen - hetgeen uiteraard voor de hand ligt.Deze verschillen verlopen vrij monotoon, e6n uitzondering bij wiskunde daargelaten.Het ibo onderscheidt zich in dat opzicht namelijk in zeer sterke mate van het Ibo; hetverschil bedraagt ruim 11.5 punt (voor Nederlands is het verschil tussen beideschooltypen veel minder groot).

5J Prestaties en achtei^rondkenmerken

Figuur 5.2 biedt een overzicht van de taal- en wiskundeprestaties uitgesplitst naarenkele achtergrondkenmerken.

Wat de prestaties Nederlandse taal betreft, bedragen de verschillen tussen jongens enmeisjes niet meer dan een punt. Vergeleken met de situatie in het eerste leerjaar (vgl.Driessen & Van der Werf, 1992b) lijkt er dus ogenschijnlijk sprake van een naarelkaar toegroeien van de taalprestaties van de geslachten. Waarschijnlijk echter is er(ook) iets anders aan de hand: doordat er relatief meer jongens dan meisjes zijn blij-ven zitten in de tussenliggende jaren - en aangenomen mag warden dat de zittenblij-vers tot het minder goed presterende deel behoren - is het niveau van de groep on-vertraagde jongens wat hoger dan dat van de totale groep, waardoor het lijkt alsof dejongens het wat beter zijn gaan doen. Voor wiskunde zijn de prestaties van de jon-gens lets beter dan die van de meisjes.De (forse) verschillen qua OVB-gewicht zijn voor zowel Nederlands als rekenenvrijwel identiek: tussen de 1.00- en 1.25-leerlingen is er een verschil van circa 5punten, ofwel een halve standaarddeviatie, en tussen de 1.25- en 1.90-leerlingen ishet verschil ongeveer 3 punten, ofwel een derde standaarddeviatie. Tussen 1.00- en1.90-leeriingen is het verschil dus circa 8 punten.Ook voor etnische herkomst lopen de toetsprestaties voor beide onderdelen nagenoegparallel. Er vallen daarbij van laag naar hoog drie subgroepen te onderscheiden: Tur-ken en Marokkanen; Antillianen, Surinamers, Molukkers en de categorie overig-OVB; de categorie overig-allochtoon en Nederlanders. Hoewel de E2-waarde (bere-kend over de totale groep) op zich vrij laag is, moeten de verschillen tussen subgroe-pen niet onderschat warden: tussen de Turken en Marokkanen aan de ene Rant en decategorie overig-allochtoon en Nederlanders aan de andere kant zit een verschil vanbijna driekwart standaarddeviatie.

De taal- en wiskundescores uitgesplitst naar beroep laten een vrij monotoon verloopzien. Ook bij dit achtergrondkenmerk bedraagt het verschil tussen de twee uiterstecategorieen ongeveer driekwan standaarddeviatie. Voor wiskunde vallen de scores

van de kinderen van bedrijfshoofden (veelal kleine zelfstandigen) iets uit de toon, enwel in positieve zin; mogelijk heeft dit te maken met het feit dat zij wat vaker in

59

Figuur 5.2 - Toetsprestaties, naar achtergrondkenmerken (gemiddelden en Eta2)

Geslacht OVB-gewicht

57

54

51

48

45

42

39Nederlands wiskunde

jongens ^meisjes DE2

49.450.6

_0_

50.849.20.01

Etnische herkomst

Nederlands wiskunde

Ned ^ASMDMar ^Tur ggOVBDov BE2

50.54743.543.247.950.90.02

50.646.242.643.34851

0.02

57

54

51

48

45

42

39

INederlands

Beroep ouders

Nederlands

n-wzarb Dbedh ^l.emp ESm.emp Dh.emp ^E2

46.947.749.750.152.354

0.06

wiskunde

wiskunde

46.248

50.950.452.154.20.07

60

Vervolgfiguur 5.2

Opleiding ouders Verblijfsduur

<io"^lo aV01

vo2BholDi

E2

Nederlands

43.545.248.650.754.458.10.12

wiskunde

41.844.948.95154.357.4_0.12

|0-4jr ^i5-8jr Dl9-12jr^>12jr BE2

Nederiands

45.247.347.350.30.01

wiskunde

4647.146.950.30.01

Loopbaan

571

541

511

48|

451

421

39L

onvertr

1 x vertr Dl>1 x vertr ^lE2

I1

Nederiands

51.845.1420.1

^_wiskunde

5244.639.70.13

61

aanraking komen en praktische ervaring opdoen met reken-werk in het bedrijf vanhun ouders. of dat deze ouders rekenen/wiskunde meer stimuleren.

Qua individuele achtergrondkenmerken is de opleiding van de ouders een van debelangrijkste factoren bij de verklaring van verschillen in toetsprestaties. Evenals bijberoep van de ouders is ook hier het scoreverloop vrij monotoon. Tussen kinderenvan ouders die hooguit een aantal jaren lager onderwijs hebben gevolgd en kinderenvan ouders met een voltooide universitaire opleiding zit een verschil van liefst 15punten, ofwel anderhalve standaarddeviatie.De invloed van verblijfsduur op prestaties blijkt niet bijzonder groot te zijn. Eigen-lijk kunnen er drie categorieen warden onderscheiden, namelijk leerlingen die (zeer)recent zijn ingestroomd ('0-4 jr'), leeriingen die (bijna) volledig Nederlands basison-derwijs (of althans lager onderwijs) hebben gevolgd ('5-8 jr' en '9-12 jr') en leerlin-gen waarvan het merendeel in Nederland is geboren (>12 jr). Die laatste categorieomvat dus in ieder geval ook alle autochtone leerlingen. In eerste instantie opvallendis de middelste categorie: kennelijk maakt het niet uit of (allochtone) kinderen nuvolledig Nederlands onderwijs hebben gevolgd of dat ze de eerste schooljaren (maxi-maal 4) hebben gemist. Bij de interpretatie van deze bevinding moet rekening wor-den gehouden met het gegeven dat tot de eerste schooljaren (toen nog) de kleuter-school-jaren behoorden.Naast het opleidingsniveau van de ouders blijkt de eerdere loopbaan van de leerling(tot 1989/90; maar aangezien in 1991/92 alleen de in het voortgezet onderwijs onver-traagde leerlingen zijn getoetst, is voor al deze leerlingen de situatie na 1989/90 ge-lijk) de beste voorspeller te zijn voor de taal- en - meer nog - wiskundeprestaties.Tussen onvertraagde leerlingen en leerlingen die eenmaal zijn blijven zitten, bevindtzich een gat van bijna driekwart standaarddeviatie; tussen de onvenraagden en demeer dan eenmaal vertraagden gaapt voor Nederlands een kloof van een en voorwiskunde van een-en-eenkwart standaarddeviatie. Met andere woorden: degenen diein het basisonderwijs hebben gedoubleerd, zijn drie jaar na het verlaten van het ba-sisonderwijs gemiddeld genomen nog steeds de (veel) zwakkere presteerders. En, letwel: het betreft hier alleen de leerlingen die na 1989/90 in het voortgezet niet meerzijn blijven zitten; de prestaties van de in het voortgezet onderwijs vertraagden zou-den ongetwijfeld nog veel lager liggen. (Wanneer overigens in de analyses wordtgecontroleerd voor het schooltype waarin de leerlingen zich bevinden, dan blijft vanhet effect van vertraging in de loopbaan voor 1989 nauwelijks nog wat over; voorNederlands gaat het om ongeveer .5 en voor wiskunde 1 procent verklaarde varian-tie. Met andere woorden: het effect van zittenblijven in het basisonderwijs verbleektvervolgens bij dat van het bezochte schooltype in het voortgezet onderwijs.)

62

5.4 Verschillen in prestaties in de tijd

Zoals in de inleiding van dit hoofdstuk al is gemeld, zijn er op twee tijdstippen toet-sen afgenomen. In leerjaar 1 een toets taal en rekenen en in leerjaar 3 een toets taalen rekenen/wiskunde. De voor taal, respectievelijk rekenen/wiskunde behaalde resul-taten zijn voor beide tijdstippen niet direct vergelijkbaar. Dit heeft met name te ma-ken met inhoudelijke redenen; de inhoud, de getoetste domeinen, verschilt sterktussen de twee tijdstippen. Om toch een indruk te krijgen van eventuele verschillenin prestatieniveau qua taal en rekenen/wiskunde tussen leerlingen in leerjaar 3 nadatrekening is gehouden met het betreffende prestatieniveau in leerjaar 1 zijn enkelecovariantie-analyses uitgevoerd. Bij de resultaten daarvan meet opnieuw nadrukke-lijk gesteld warden dat het hier, net als bij de intelligentietests, om een selectievegroep van leerlingen gaat. Het betreft namelijk alleen de onvenraagde leerlingen.

Uit het voorafgaande en ook uit het eerdere rapport (Driessen & Van der Werf,1992b) is bekend dat de prestaties sterk afhangen van het door de leerlingen bezoch-te schooltype. Vandaar dat we deze factor steeds in de analyses hebben meegeno-men. We zijn gestart met een analyse waarbij we nagaan of er nog verschillen tussenschooltypen zijn, nadat de prestaties in leerjaar 1 zijn verdisconteerd. Voor dezeanalyses hebben we de vele verschillende typen ingedikt in drie categorieen: (1) ibo,Ibo, isk, vso; (2) avo - vwo, bavo, middenschool; (3) avo + vwo, vwo. In het boven-ste deel van Tabel 5.2 warden de resultaten van de analyses gepresenteerd.

Tabel 5.2 - Effecten van eerdere prestaties en achtergrondkenmerken op toetspresta-ties in leerjaar 3 (% verklaarde variantie)

Nederlands rekenen/wiskunde

prestaties Ij. 1schooltype

totaal % var

37.29.4

46.6

49.04.9

54.0

prestaties Ij. 1schooltypeOVB-gewicht

totaal % var

36.69.7.3

46.6

49.04.8.4

54.2

63

De percentages in de label laten zien dat de prestaties in leerjaar 1 het overgrote deelvan de variantie in de prestaties in leerjaar 3 verklaren. Voor wiskunde geldt dat nogin veel sterkere mate dan voor taal. Dit neemt echter niet weg dat er voor taal en ook- alhoewel veel kleiner - voor wiskunde nog een zelfstandig effect is van schooltype.Dus: rekening houdend met eerdere prestaties blijven verschillen in het bezochteschooltype nog een duidelijke rol spelen. Het schooltype bindt voor taal 20 en voorwiskunde 9 procent van de totale variantie.In enkele vervolganalyses hebben we behalve het schooltype ook het OVB-gewichtopgenomen. De resultaten daarvan staan in het onderste deel van Tabel 5.2. Vergele-ken met de voorafgaande analyses treden er nauwelijks verschillen op. Verschillen inOVB-gewicht voegen nagenoeg niets toe aan de verklaring van prestatieverschillen;voor zowel taal als wiskunde is dat minder dan een half procent. Met andere woor-den: na controle voor eerdere prestaties en schooltype zijn de verschillen tussen degewichtscategorieen nog slechts zeer gering. Inspectie van de gecorrigeerde presta-tiescores laat zien dat er eigenlijk alleen nog verschillen resteren tussen de 1.00- en1.25-leerlingen enerzijds en de 1.90-leerlingen anderzijds.

5.5 Prestaties 'verklaard'

Net zoals in de vorige twee hoofdstukken gaan we in deze paragraaf na wat het be-lang is van de achtergrondkenmerken bij de verklaring van verschillen in de presta-ties Nederlands en wiskunde. Daarom zijn we als eerste nagegaan hoe het zit met hetlineariteits-gehalte van de verbanden tussen prestaties en achtergrondkenmerken. Dithebben we gecontroleerd door naar de verhouding E - r^ te kijken. Voor etnischeherkomst werd de verdeling geoptimaliseerd door de categorieen in dezelfde volgor-de te plaatsen als in hoofdstuk 3 is gebeurd. Het maximale verschil bedroeg .0025(voor wiskunde: loopbaan), hetgeen aanvaardbaar wordt geacht. Toetsing wees ookuit dat er geen relevante interactie-effecten optraden (vgl. hoofdstuk 3). Vervolgenszijn de verschillende regressie-analyses uitgevoerd. De resultaten daarvan staan inTabel 5.3.

Qua effecten op zowel Nederlands als ook wiskunde hebben de eerdere loopbaan enhet opleidingsniveau van de ouders (al dan niet uitgedrukt in het OVB-gewicht) demeeste betekenis. Na controle voor deze twee factoren blijft er voor de overige vari-abelen in de vergelijkingen niets extra's meer te verklaren. Een uitzondering op datlaatste betreft de wiskundeprestaties; daar doet het geslacht van de leerlingen er nogiets toe (jongens presteren beter in wiskunde dan meisjes). Met betrekking tot deeerdere loopbaan geldt dus dat ondanks doubleren (t/m leerjaar 1 v.o.) de prestatiesvan de leerlingen voor Nederlands en rekenen toch nog aanzienlijk slechter zijn.

64

Tabel 5.3 - Effecten van achtergrondkenmerken op toetsprestaties in 1991192(beta's, en % additioneel en totaal verklaarde variantie)

afh. variabele:

Nederlands% (add)

var

afh. variabele:

NederlandsB % (add)

var

afh. variabele:Nederlands

% (add)var

opleidingloopbaanberoepgeslachtverblijfsduuretniciteit

totaal % var

.25-.24.06.03-.01-.00

11.35.9.2.1.0.0

loopbaanOVB-gewichtverblijfsduurgeslacht

-.26-.22-.04.03

17.5 totaal % var

9.74.2.1.1

14.0

opleiding .28 11.3beroep .07 .3etniciteit .03 .1

totaal%var 11.8

afh. variabele:wiskunde

B % (add)var

afh. variabele:

wiskundeB %(add)

var

afh. variabele:wiskunde

% (add)var

loopbaanopleidinggeslachtberoepverblijfsduuretniciteit

totaal % var

-.32.23-.12.07

-.03.01

12.97.31.4.3.1.0

loopbaanOVB-gewichtgeslachtverblijfsduur

21.9 totaal % var

-.33-.22-.12..06

12.94.21.5.3

18.8

opleiding .28 11.8beroep .08 .4etniciteit .04 .2

totaal%var 12.4

Voor een deel Ran dit natuurlijk samenhangen met de lagere schoolkeuze van dezegroep (vgl. Figuur 3.1). Teneinde na te gaan welke invloed het v.o.-type heeft heb-ben we dit in een volgende serie regressie-analyses toegevoegd (we kozen daarbijvoor het type in het derde schooljaar). De resultaten van deze analyses staan in Tabel5.4.

De gegevens in de label maken duidelijk dat controle voor schooltype bijna alle vari-antie in taal- en wiskundeprestaties wcgneemt. Voor Nederiandse taal is het zelfs zodat na het schooltype alle volgende variabelen samen minder dan 1 procent extravariantie verklaren. Voor wiskunde blijkt dat met name geslacht en loopbaan nogiets extra s verklaren, samen 4 procent: jongens presteren beter dan meisjes en on-vertraagden beter dan vertraagden - ook binnen een vergelijkbaar schooltype.

65

Tabel 5.4 - Effecten van schooltype en achtergrondkenmerken op toetsprestaties in1991192 (beta's, en % additioneel en totaal verklaarde variantie)

afh. variabele:Nederlands

, (add)var

afh. variabele:Nederlands

B %(add)var

afh. variabele:Nederlands

B % (add)var

schooltypeloopbaanetniciteit

opleidingverblijfsduurberoepgeslacht

totaal % var

.61-.06.04.06.03-.03-.01

42.8.5.3.1.1.1.0

schooltypeloopbaanOVB-gewichtverblijfsduurgeslacht

.62-.06-.04.03-.01

42.8.5.2.1.0

schooltypeetniciteit

opleidingberoep

.63

.06

.06-.03

43.9 totaal % var 43.7 totaal % var

42.8.5.1.1

43.5

afh. variabele:

wiskunde

B %(add)var

afh. variabele:

wiskunde

B %(add)var

afh. variabele:

wiskunde

B % (add)var

schoottypegeslachtloopbaanetniciteit

opleidingberoepverblijfsduur

totaal % var

.62-.16-.13.05.04-.02.01

44.12.21.8.3.1.0.0

schooltypegeslachtloopbaanOVB-gewichtverblijfsduur

48.5 totaal % var

.61-.16-.13-.04.02

44.12.21.8.2.0

schooltypeetniciteit

opleidingberoep

48.3 totaal % var

.64

.07

.05-.02

44.1.7.1.0

44.9

In een serie aanvullende analyses hebben we de volgorde van de achtergrondkenmer-ken - zoals hierboven - niet vrijgelaten, maar als eerste variabele loopbaan ingevoerden daama de overige variabelen. Conceptueel is dit wellicht wat logischer omdat deeerdere loopbaan vooraf is gegaan aan het bezochte schooltype in leerjaar 3. Debeta's blijven in deze opzet nagenoeg ongewijzigd; wel veranderen de percentagesverklaarde variantie. Voor de prestaties Nederlandse taal wordt in alle drie de verge-lijkingen door loopbaan nu 9.7 procent en door schooltype 33.7 procent variantieverklaard. De bijdragen van de overige achtergrondkenmerken veranderen vervol-gens nauwelijks: ze blijven even gering. Voor de wiskundeprestaties geldt iets soort-gelijks: door loopbaan wordt nu 12.9 procent en door schooltype 32.6 procent vari-antie gebonden. Ook hier doen de overige achtergrondkenmerken verder niets meer.

66

5.6 Samenvatting

In het derde schooljaar zijn twee prestatietoetsen afgenomen, een taaltoets en eentoets voor wiskunde. De afname heeft alleen plaatsgevonden bij de onvertraagden,dat wil zeggen de leerlingen die zonder doubleren in leerjaar 3 terecht waren geko-men.

Evident is dat er grote verschillen in prestatiescores bestaan naar gelang het school-type dat door de leerlingen wordt bezocht. De verschillen tussen de typen verlopenin het algemeen vrij monotoon; een enkele uitzondering op deze regel vormt het ibo,dat uitzonderlijk laag scoort op de wiskundetoets.

Verschillen zijn er ook naar een aantal achtergrondkenmerken. Genoemd moet wor-den het verschil tussen aan de ene Rant 1.00- en 1.25-leerlingen en aan de anderekant de 1.90-leerlingen, het verschil tussen Turkse en Marokkaanse leerlingen enoverig-allochtoon en Nederlandse leerlingen, het verschil tussen kinderen van oudersmet hooguit enkele jaren lager onderwijs en kinderen van ouders met een voltooideuniversitaire opleiding en het verschil tussen kinderen die in het basisonderwijs zijnblijven zitten en kinderen die steeds zijn overgegaan.

In enkele analyses is nagegaan in hoeverre prestatieverschillen in leerjaar 3 kunnenwarden herleid tot eerdere prestaties (in leerjaar 1). Dat blijkt voor een groot deel hetgeval te zijn, voor wiskunde meer nog dan voor taal. Toch blijft er nadat rekening isgehouden met deze eerdere prestaties nog een redelijk effect bestaan van het bezoch-te schooltype; voor taal is dat een vijfde en voor wiskunde een tiende van de totalevariantie. Als vervolgens nog wordt gekeken naar verschillen in OVB-gewicht, danblijkt dat dit nagenoeg geen invloed meer heeft op prestatieverschillen.

Afsluitend zijn twee series analyses uitgevoerd waarbij meerdere achtergrondken-merken tegelijkertijd zijn geanalyseerd, echter - in verband met het grote aantal niet-getoetste leerlingen bij de tweede meting - telkens zonder het eerdereprestatieniveau. In de eerste serie wordt afgezien van opname van het bezochteschooltype. Voor zowel taal als wiskunde blijken het opleidingsniveau van de oudersen de als gevolg van zittenblijven (in het basisonderwijs) opgelopen loopbaanvenra-ging de cruciale verklarende kenmerken. De invloed van etnische herkomst, ver-blijfsduur, beroep ouders en geslacht van de leerling is daama onbeduidend. In detweede serie is aan bovengenoemde kenmerken het bezochte schooltype toegevoegd.Dit heeft tot gevolg dat het schooltype bijna alle verklaarde variantie naar zich toe-trekt en dat het aandeel van de overige kenmerken verwaarloosbaar wordt; alleenvoor wiskunde is er nog een gering effect van geslacht.

67

68

6 Loopbaanmodellen

6.1 Inleiding

In de voorafgaande hoofdstukken zijn bepaalde facetten van onderwijsloopbanenbelicht. Daarbij is ook gekeken hoe verschillen in loopbaankenmerken eventueelverklaard kunnen warden. Dat is steeds voor elk van die kenmerken afzonderlijkgebeurd. In dit afsluitende hoofdstuk plaatsen we de onderscheiden kenmerken tezamen in het kader van een loopbaanmodel. Hierdoor krijgen we meer zicht op eneen totaalindruk van de onderlinge werkingen van alle opgenomen kenmerken.

Voor de analyses maken we zoveel mogelijk gebruik van alle in dit rapport genoem-de variabelen. Om enkele (o.a. statistische) redenen is het echter niet mogelijk zeallemaal in de modellen op te nemen. Zo moeten we de scores op de beide intelli-gentietests en op de taal- en wiskundetoets (alle uit leerjaar 3) buiten beschouwinglaten. Vanwege de vele 'missings' (die voomamelijk het gevolg zijn van drop-out endoublercn) op deze variabelen zou namelijk in totaal ongeveer 40 procent van desteekproef uitvallen en zouden de bevindingen slechts voor een beperkte - en waar-schijnlijk selecte - groep van leerlingen gelden. Anderzijds hebben we enkele ken-merken die in een eerdere rapportage (Driessen & Van der Werf, 1992b) uitvoerigzijn besproken in de modellen opgenomen. Allereerst gaat het om het advies voort-gezet onderwijs dat de leerlingen op het eind van het basisonderwijs hebben gekre-gen. Verder betreft het de intelligentietests en taal-, reken- en informatietoetsen diein leerjaar 1 zijn afgenomen. Hier merken we al op dat we de scores op de twee in-telligentietests hebben gesommeerd (afzonderlijke opname leidde bij de analyses toteen niet-positief definiete matrix en mogelijk onbetrouwbare resultaten). Omdat wegeinteresseerd zijn in de eigenstandige effecten van en op de taal-, reken- en infor-matieverwerkingsvaardigheid hebben we deze drie toetsonderdelen ook als afzonder-lijke variabelen in de modellen opgenomen.

Een belangrijk perspectief in deze rapportage is dat van het Onderwijsvoorrangsbe-leid. We zijn met name geinteresseerd in hoe de drie onderscheiden OVB-gewichts-categorieen het doen in hun gang door het voortgezet onderwijs. Om die reden heb-ben we er voor gekozen drie afzonderlijke modellen op te stellen, dat wil zeggen eenvoor elk van de leerlinggewichten 1.00, 1.25 en 1.90. De analyses, die zijn uitge-voerd met behulp van het programma LISREL 7, kunnen warden beschouwd alsgewone pad-analyses. Terwille van de onderlinge vergelijkbaarheid van de drie mo-

69

dellen zijn we steeds gestart met hetzelfde model waarin ook telkens dezelfde varia-belen zijn opgenomen. In Figuur 6.1 is dat startmodel afgebeeld.

Figuur 6.1 - Startmodel voor de onderwijsloopbanen

geslacht

intelligentie

opleiding

loopbaan-t ] advievertraging | | v.o.

positie1989/90

positie1990/91

positie1991/92

beroep

taalprestaties]

|verbliJfsduur|rekenprestaties

info-prestaties

In Figuur 6.1 wordt een bepaald ontwikkelingspatroon van links naar rechts veron-dersteld. Het uitgangspunt daarbij vormt de gedachte dat gebeurtenissen die zich opeen later tijdstip hebben afgespeeld, of later zijn gemeten, ook later (dat wil zeggen:meer naar rechts) in het model moeten warden geplaatst. De relaties tussen de eerstevier variabelen (de exogenen) warden hier niet nader onderzocht. Omdat er perOVB-gewicht een afzonderlijk model wordt getoetst, is de variabele 'OVB-gewicht'uiteraard niet meer opgenomen. In verband met de operationalisatie en verdeling vande variabele 'etniciteit' en omdat die voor een groot deel al in het OVB-gewichtbesloten zit, is ook deze niet meegenomen in de analyses. Voor geslacht geldt: 1 =jongen, 2 = meisje; de variabele 'verblijfsduur' is als volgt gedichotomiseerd: 1 =<12 jaar, en 2 = >12 jaar in Nederland bij de stan van het onderzoek. De vier exoge-nen kunnen nu alle een effect hebben op elk van de schoolloopbaanvariabelen die

70

rechts daarvan zijn afgebeeld. Op de eerste plaats is dat de mate van vertraging in deloopbaan tot aan de start van het onderzoek, vervolgens het advies en daama deonderwijspositie in het eerste onderzoeksjaar (de positie is de score op de leerjaren-ladder). Verondersteld wordt vervolgens dat de (nonverbale) intelligentie wel invloedheeft op de prestatiekenmerken, maar niet omgekeerd. Ook wordt er voor deze ana-lyses van uitgegaan dat de taalvaardigheid wel de rekenvaardigheid, respectievelijkinformatieverwerkingsvaardigheid en de rekenvaardigheid de informatieverwerkings-vaardigheid beinvloedt, maar dat het omgekeerde niet plaatsvindt. De laatste variabe-len in het model zijn de onderwijspositie in het tweede en in het derde onderzoeks-jaar (eveneens bepaald als de score op leerjarenladder).

Bij de analyses zijn we exploratief te werk gegaan, waarbij de richting van de effec-ten (zie hierboven) vastligt. In eerste instantie zijn alle parameters op 0 gefixeerd envervolgens zijn ze, beginnend met de grootste, vrijgelaten. Daarbij is - vanwege deomvang van de steekproeven - een significantieniveau van .01 aangehouden.

In de volgende paragraaf presenteren en beschrijven we allereerst per gewichtscate-gone het uiteindelijke, best-passende model. Vervolgens gaan we in op verschillentussen de drie categorieen.

6.2 Loopbanen van de OVB-categorieen

In Figuur 6.2 is het eindmodel van de groep leerlingen met het OVB-gewicht 1.00afgebeeld. In verband met de relevantie van de effecten en de leesbaarheid van defiguur zijn alleen effecten opgenomen die zowel statistisch significant zijn op 1%-niveau als ook een absolute waarde hebben groter dan .10 (ook wel 'substantielesignificantie' genoemd; Verschuren, 1991). De Chi2 van dit model bedraagt 44.74 bij20 vrijheidsgraden (p = .001); de AGR is .997. Hoewel de p-waarde op zich mis-schien niet voldoet, zegt dit niet zoveel als gevolg van de grote steekproefomvang(vgl. verder Verschuren, 1991). In totaal wordt door dit model 83.0 procent variantieverklaard.

Wat we bij dit model zien is dat de effecten die uitgaan van de exogene variabelenvrij gering en ook klein in aantal zijn (we beperken ons bij deze bespreking voorals-nog tot de directe effecten). Geslacht heeft een klein effect (-.11) op loopbaanvertra-ging, hetgeen inhoudt dat jongens tot aan het schooljaar 1989/90 wat meer zijn blij-ven zitten dat meisjes. Verder is er het negatieve effect op rekenen: meisjes presterenwat slechter op de afgenomen rekentoets. Er is een redelijk effect van opleiding eneen klein effect van beroep op het advies voongezet onderwijs. Dat deze effecten

71

niet sterker zijn ligt voor de hand; immers, het gaat bij dit model alleen om de 1.00leerlingen. Toch laat het opleidingseffect (.27) zien dat er desondanks kennelijk nogenige variatie overblijft. Dat er van verblijfsduur geen effect uitgaat heeft te maken

Figuur 6.2 - Eindmodel van de onderwijsloopbanen van 1.00-leerlingen (n=8971;gestandaardiseerde effecten bij p <.01 en effect >.10)

beroep

Iverblijfsduurrekenprestaties

./~^=5E-+1 info-prestati'

met het feit dat er relatief weinig allochtonen in deze categorie zitten (bovendienhebben de betreffende allochtone ouders een aanzienlijk hoger opleidings- en be-roepsniveau dan de ouders van de overige leerlingen). Er gaat een redelijk effect uitvan loopbaanvertraging op advies: leerlingen die relatief veel zijn blijven zittenkrijgen een lager advies. Het effect van advies op de positie 1989/90 is zeer sterk: demeeste adviezen warden ook opgevolgd. Bovendien heeft het advies ook nog eenzelfstandig effect op de positie in 1990/91 en - zij het wat minder sterk - op de posi-tie in 1991/92. Daamaast zijn er redelijke tot sterke effecten op intelligentie en pres-taties en op positie 1990/91 en 1991/92. Vanuit de positie in 1989/90 gaat een kleineffect uit op de taalprestaties, een sterk effect op positie 1990/91 en een gering effect

72

op positie 1991/92. Opmerkelijk is dat dit laatste effect negatief is. Kennelijk is hetzo dat, rekening houdend met de voorafgaande variabelen in het model, de 1.00-leerlingen die in 1989/90 een relatief hoge, respectievelijk lage positie innamen opde leerjarenladder, twee jaar later een relatief lage, respectievelijk hoge positie had-den. Opvallend is daarbij ook dat het effect van positie 1989/90 op positie 1990/91veel minder sterk is dan het effect van advies op positie 1989/90 en dat van positie1990/91 op positie 1991/92. Een verklaring voor dit alles zou kunnen zijn dat heteerste schooljaar in het voortgezet onderwijs, de brugklas, een jaar is waar nog velemogelijkheden tot verandering zijn en dat die veranderingen ook daadwerkelijkplaatsvinden. Als die brugperiode eenmaal is afgesloten is de overgang van het enenaar het volgende schooljaar veel beter voorspelbaar. Een andere mogelijke verkla-ring heeft te maken met de zuiverheid van de operationalisatie van de leerjarenlad-derpositie in het eerste jaar. Omdat de schoolkeuze in dat jaar vaak nog niet hele-maal helder is en de leerlingen dus in meer of minder brede bmgklassen zitten, is bijde bepaling van de leerjarenladderscore uitgegaan van het gemiddelde van de vene-genwoordigde schooltypen. Dit Ran tot een vertekening hebben geleid; of dat werke-lijk het geval is kan echter binnen het onderhavige onderzoek niet worden nagegaan.Wat het effect van intelligentie op de rekenprestaties betreft, kan warden gewezen ophet feit dat de intelligentietests non-verbaal waren.

In Figuur 6.3 presenteren we het eindmodel voor de 1.25-leerlingen. De Chi2 van ditmodel bedraagt 56.18 bij 29 vrijheidsgraden (p=.002); de AGFI is .995. Er wordt viadit model in totaal 78.5 procent variantie verklaard.

73

Figuur 6.3 - Eindmodel van de onderwijsloopbanen van 1.25-leerlingen (n=4956;gestandaardiseerde ejfecten bijp <.01 en effect >JO)

geslacht

intefligentie

opleiding

Aangezien de bespreking van het model van de 1.00-leerlingen vrij uitvoerig is ge-weest, beperken we die van de 1.25-leerlingen, met name omdat de uitleg voor hetovergrote deel overeenkomt. Van de exogene variabelen doen in het 1.25-modelalleen geslacht en opleiding wat; beroep en verblijfsduur dragen hier niet wezenlijkbij aan verschillen in loopbanen. Opleiding heeft behalve op advies ook een negatiefeffect op loopbaanvertraging. Advies heeft zowel een direct effect op de positie in1989/90, als ook op de positie in 1990/91 en 1991/92. Opmerkelijk is ten slotte dater van positie 1989/90 slechts een effect uitgaat, en wel op de positie een jaar later.

Het eindmodel van de 1.90-leeriingen staat in Figuur 6.4. De bijbehorende Chi2 is65.70 bij 42 vrijheidsgraden (p=.011); de AGFI is .974. Via dit model wordt in totaal75.3 procent variantie verklaard.

74

Figuur 6.4 - Eindmodel van de onderwijsloopbanen van 1.90-leerlingen (n=811;gestandaardiseerde effecten bijp <.01 en effect >.10)

geslacht

opleiding

intelligentie

Enkele belangrijke opmerkingen voor het 1.90-model, die nog niet of in minderemate bij de vorige modellen zijn gemaakt, zijn de volgende. Voor 1.90-leerlingengeldt dat er drie significante (ofschoon geringe) effecten uitgaan van het opleidings-niveau van de ouders: op loopbaanvertraging, op advies en op taalprestaties. Binnende categorie allochtone OVB-doelgroepleerlingen is het opleidingsniveau van deouders kennelijk toch nog van belang voor de taalprestaties, ook nadat via het OVB-gewicht eigenlijk al voor een deel is gecorrigeerd voor het opleidingsniveau. Moge-lijk speelt hier een rol dat, om als 1.90-leerling te warden geclassificeerd, naast deallochtone herkomst slechts aan een van de drie sociaal-milieu-elementen (te weten:opleiding vader, opleiding moeder, bcroep kostwinner) hoeft te warden voldaan. Ditlaatste laat nog enige ruimte toe voor wat betreft variatie in deze drie kenmerken.Voor de 1.90-categorie speelt ook verblijfsduur een redelijk belangrijke rol voor deloopbaanvertraging: leerlingen die langer in Nederland zijn, hebben minder vertra-ging opgelopen tot aan de start van het onderzoek. Deze vertraging heeft vervolgensweer een effect op intelligentie en op het v.o.-advies. En intelligentie beinvloedt

75

vervolgens zowel de taal- als ook de rekenprestaties. Van de taalprestaties gaat weereen effect uit op onderwijspositie 1990/91. Verder kan warden opgemerkt dat ookhier zelfstandige effecten uitgaan van advies op positie 1989/90, op positie 1990/91en op positie 1991/92.

Tot nu toe hebben we de drie modellen van de OVB-categorieen elk afzonderlijk viade gestandaardiseerde padcoefficienten besproken. De hoogte van deze coefficientenvoor de verschillende variabelen kan binnen een model onderling rechtstreeks wor-

den vergeleken. Hiema gaan we over op een vergelijking van de drie modellen; wezijn dus ge'interesseerd in verschillen tussen de OVB-categorieen. Daarvoor makenwe gebruik van de ongestandaardiseerde coefficienten; we houden daarbij dus reke-ning met het feit dat de varianties (standaarddeviaties) van de variabelen per modelkunnen verschillen. Dit type coefficienten kan ook onderling warden vergeleken,echter alleen als het gaat om dezelfde variabele. De hoogte moet warden geinterpre-teerd in relatie tot de score-range van de variabelen; dit geldt eveneens voor de ver-schillen in coefficienten tussen de drie modellen. Allereerst geven we in Tabel 6.1een overzicht van de directe effecten. In de kop (horizontaal) staan de onafhankelijkevariabelen die al dan niet een effect uitoefenen op de afhankelijke variabelen dieverticaal staan genoteerd; de effecten zijn verticaal steeds per OVB-gewicht weerge-geven. Een voorbeeld: geslacht ('ges') heeft voor de 1.00-categorie een effect van-.10 op loopbaanvertraging ('Ipb'); voor de 1.25-categorie is dit effect -.16 en voorde 1.90-categorie is dat -.17. Hoewel alle drie deze coefficienten sterk significantzijn, is de absolute betekenis vrij gering. Dit houdt namelijk in dat bij een verande-ring van 1 eenheid van geslacht er .10 verandering optreedt in loopbaanvenraging.Aangezien het bij geslacht om een dichotome variabele gaat, houdt -.10 bijvoorbeeldin dat 'daardoor' meisjes vergeleken met jongens .10 jaar meer zijn blijven zitten totaan de start van het onderzoek. In de laatste kolom ('% var') staat hoeveel procentvariantie er in de betreffende afhankelijke variabele wordt verklaard.

76

Tabel 6.7 - Ongestandaardiseerde, significante (p <.01; * = n.s.) directe effecten enpercentages verklaarde variantie in de onderwijsloopbanen van 1.00-, 1.25- en 1.90-leerlingen

ges opl ber vbd Ipb adv p89 int tl rek inf p90 % var

Ipb

adv

p89

int

rek

inf

p90

p91

1.001.251.901.001.251.901.001.251.901.001.251.901.001.251.901.001.251.901.001.251.901.001.251.901.001.251.90

-.10-.16-.17.11.28*

.03

.10*

*

*

*

.65

.48

.62-1.84-2.05-1.77-.60-.59*

.08

.08*

.05

.06*

-.04-.09-.12.62.39.21.04*

*

*

.26

.57*

.17*

.17

.21

.33

.04

.03*

.04*

*

*

*

*

.17

.07*

.03*

*

*

*

*

*

*

-.12-.31-.43*

-.67*

-.07

*

*

.47*

*

*

*

*

.48*

*

.08*

-1.45-1.14-.69-.05*

-.10*

*

-1.51-.42-.65

*

-.33-.43

*

*

*

*

-.05*

*

-.04-.05-.07

.42

.44

.431.221.351.31.97

1.10.85.89.89.62.42.37.26.15.16.18.10.09.11

*

*

*

.57 .03

.29 .02

.74 .04

.38 .05

.27 .05* .07* .01* *

* *

.55 .00

.56 *

.52 *-.17 *-.09 *-.12 *

.36

.41

.47

.28 .26

.31 .28

.28 .25

.01 .02

.01 .01

.04 *

.01 .01* .02* .02

.02

.02*

.01 .87

.01 .78* .81

2.04.4

15.022.616.710.478.076.869.45.55.97.9

45.842.540.155.453.244.454.653.147.478.979.671.183.078.575.3

De tabel biedt een veelheid aan informatie, vandaar dat we er puntsgewijs enkeleopvallende zaken uithalen. De verschillen tussen de OVB-categorieen voor wat be-treft het effect van geslacht zijn in het algemeen gering. Opmerkelijk is dat van denegen afhankelijke variabelen er zes zijn waarbij het effect van geslacht voor de1.90-categorie niet-significant is. Voor alle drie de categorieen geldt dat er een rede-lijk sterk effect is van geslacht op de rekenprestaties; dat op de taalprestaties is be-duidend geringer. Voor opleidingsniveau zien we sterke effecten op het advies voorvoortgezet onderwijs, waarbij het effect van advies voor de 1.00-leerlingen drie maalzo sterk is als dat voor de 1.90-leerlingen. De directe effecten van opleiding op deonderwijspositie in het eerste leerjaar zijn niet-significant, dan wel zeer gering. Uit

77

het aantal niet-significante effecten van beroep valt op te maken dat dit achtergrond-kenmerk nagenoeg geen rol speelt in de modellen. Ook het aantal significante effec-ten van verblijfsduur is gering. Vanwege de specifieke verdeling moeten we overi-gens oppassen met de interpretatie van dit kenmerk. Het gegeven dat de effecten insommige gevallen voor de 1.00-leerlingen positief zijn heeft mogelijk te maken metde speciale samenstelling van de groep niet in Nederland geboren leerlingen. Opval-lend zijn de sterke effecten van loopbaanvertraging op advies voortgezet onderwijs,waarbij het effect voor de 1.00-leerlingen ongeveer dubbel zo sterk is als dat voor de1.90-leerlingen (en waarbij het relevant is dat de effecten van geslacht, opleiding enverblijfsduur op loopbaanvertraging juist voor de 1.90-categorie veel sterker warendan die voor de overige twee categorieen). De verschillen tussen de drie categorieenvanaf advies zijn in het algemeen vrij gering. Een enkele uitzondering vomit bijvoor-beeld het effect van onderwijspositie 1989/90 op de taalprestaties: dat effect is voorde 1.90-categorie veel sterker dan voor de 1.00- en met name voor de 1.25-categorie(hoewel het effect in absolute zin toch vrij gering is).Als we ten slotte kijken naar de in de afhankelijke variabelen percentages verklaardevariantie, dan zien we daarin enkele grote verschillen tussen de drie OVB-catego-rieen. In het algemeen wordt in het 1.90-model de minste variantie verklaard, terwijlin het 1.00-model de meeste wordt verklaard. Voor de eerste variabele in het model

zijn de verschillen het grootst: voor de 1.90-leerlingen wordt 15 procent verklaard,terwijl dat voor de 1.00-leerlingen niet meer dan 2 procent is. Erg groot zijn de ver-schillen ook voor advies; in het 1.00-model wordt 22.6 procent verklaard, in het1.90-model minder dan de helft daarvan (10.4 %). Naast het al eerder gesignaleerdeontbreken van effecten van het beroepsniveau ouders, moet ook gewezen warden opde positie van intelligentie: het lukt slechts een gering deel van de variantie in intelli-gentiescores te verklaren.

Behalve de directe effecten, hebben we ter informatie ook de totale effecten in tabel-vorm opgenomen; die staan vermeld in Tabel 6.2. Het betreft dus de som van dedirecte effecten (zoals gepresenteerd in Tabel 6.1) en de indirecte effecten (in gestan-daardiseerde vorm weergegeven in Figuur 6.2 t/m Figuur 6.4).

78

Tabel 6.2 - Ongestandaardiseerde, significante (p <.01; * = n.s.) totale effecten inde onderwijsloopbanen van 1.00-, 1.25- en 1.90-leerlingen

ges opl ber vbd Ipb adv p89 int tl rek inf p90

Ipb

adv

p89

int

rek

inf

p90

p91

1.001.251.901.001.251.901.001.251.901.001.251.901.001.251.90

1.001.251.901.001.251.901.001.251.901.001.251.90

-.10-.16-.17.25.46.12.14.30.07.30.62.40

1.021.20.79

-1.16-.97-1.30-.50-.31-.07.19.32.08.21.32.06

-.04-.09-.12.67.49.30.32.22.14.82.65.57.87.93.95

1.091.11.66.98.99.83.36.26.16.40.26.17

.00

.00

.00

.17

.07

.00

.10

.03

.00

.21

.09

.00

.23

.09

.00

.28

.11

.00

.21

.08

.00

.09

.03

.00

.09

.03

.00

-.12-.31-.43.18

-.33.30.01

-.14.17.22-.441.04.71

-.21.42.48

-.31.45.88

-.27.3].07-.14.16.18

-.12.18

-1.45-1.14-.69-.65-.50-.39

-1.78-1.53-2.41-2.25-2.09-.97-2.78-2.50-1.04-1.98-1.76-.71-.74-.53-.36-.79-.58-.42

.42

.44

.431.221.351.311.241.261.231.561.591.271.181.20.92.44.45.45.46.44.44

.00

.00

.00

.57

.29

.74

.58

.38

.35

.31

.20

.29

.57

.57

.54

.34

.36

.33

.03

.02

.04

.06

.06

.09

.03

.02

.03

.00

.00

.00

.00

.00

.00

.36

.41

.47

.38

.43

.40

.03

.02

.04

.04

.03

.04

.26

.28

.25

.02

.01

.00

.03

.03

.02

.02

.02

.00

.02

.02

.00

.87

.78

.81

Enkele opmerkingen naar aanleiding van deze tabel. Op de eerste plaats wordt duide-lijk dat er toch redelijke verschillen zitten in de totale effecten van geslacht op ad-vies, positie 1989/90, positie 1990/91 en positie 1991/92. Dit geldt dan met namevoor de 1.25-leerlingen; de effecten voor de 1.90-leerlingen zijn zeer klein. Ook vanopleiding zijn er redelijke effecten op de hierboven genoemde variabelen. Voor dezeeffecten geldt echter dat ze het sterkst zijn voor de 1.00-leerlingen en het minst sterkvoor de 1.90-leerlingen. Dit gaat eveneens op voor beroep, alhoewel daarbij moetwarden aangetekend dat de effecten daarvan in absolute zin klein tot zeer klein zijn.

79

63 Samenvatting

In dit hoofdstuk zijn de schoolloopbanen van de cohortleerlingen modelmatig geana-lyseerd. Dit is in eerste instantie gebeurd voor elk van de drie onderscheiden OVB-gewichtscategorieen afzonderlijk. Behalve de onderwijsposities in de drie onderzoch-te schooljaren zijn ook loopbaanvertraging, advies, intelligentie en prestaties in demodellen opgenomen, dit te zamen met geslacht, opleiding en beroep ouders en ver-blijfsduur.

Duidelijk wordt dat er naast veel overeenkomsten ook enkele verschillen bestaantussen de modellen. Verschillen zijn er met name voor wat betreft de differentieleeffecten van het opleidingsniveau van de ouders en van eerdere loopbaanvertraging.Wat dat opleidingsniveau betreft, moet gewezen warden op het feit dat dit effectoptreedt ondanks dat er via het OVB-gewicht eigenlijk al is gecontroleerd voor hetopleidingsniveau. Kennelijk bestaan er binnen de OVB-gewichtscategorieen nogredelijke grote verschillen in sociaal-economisch milieu, en dat met name ten aan-zien van het opleidingsniveau van de ouders. Met andere woorden: de gewichtscate-gorieen zijn vrij heterogeen samengesteld.

De analyses laten ook zien dat bepaalde factoren nauwelijks of niet relevant zijn alshet gaat om de verklaring van loopbaanverschillen. Gewezen kan warden op de ge-ringe effecten van geslacht en beroepsniveau van de ouders. Ook de effecten vanverblijfsduur zijn klein. In het algemeen is het zo dat de verschillen in effecten klei-ner warden naarmate ze op een later tijdstip hun working hebben.

Hoewel er redelijke effecten uitgaan op het intelligentie- en het prestatieniveau, gaaner vanuit deze variabelen zelf nauwelijks nog relevante effecten uit op de onderwijs-positie in latere jaren. (Mogelijk dat Koeslag & Dronkers (1993) en Bakker & Cre-mers (1993) om deze reden de betreffende variabelen op een andere plaats hebbengezet in hun modellen.) Dit vomit er een aanwijzing voor dat de loopbanen al in heteerste jaar van het voortgezet onderwijs (of eerder; vgl. Tesser, 1986) min of meervastliggen (vgl. De Wit, Suhre & Mulder, 1993).

80

7 Samenvatting en conclusies

7.1 Inleiding

Het onderzoek waarover hier wordt gerapponeerd maakt deel uit van de evaluatievan het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onderwijs en de Basis-vorming (BaVo). Uitgangspunt voor de analyses vormen de gegevens die in hetschooljaar 1989/1990 in het kader van de cohortstudie VOCL'89 door het CBS, TTSen RION zijn verzameld. Het betreft daarbij longitudinale gegevens over de positievan leerlingen in het voortgezet onderwijs en hun sociaal-etnische achtergronden engegevens over de scholen waarop de leerlingen zitten.

De rapportage over het onderzoek vindt plaats in verschillende afzonderlijke publi-katies. Inmiddels zijn verschenen:

een deel dat handelt over de wijze van steekproeftrekking, dataverzameling, repre-sentativiteit van de steekproef en constructie en psychometrische kwaliteit van demeetinstrumenten in leerjaar 1 (Driessen & Van der Werf, 1992a);een deel dat de resultaten beschrijft van analyses die zijn uitgevoerd op de leer-linggegevens van leerjaar 1 (Driessen & Van der Werf, 1992b);

- een deel waarin de analyses van de school- en klaskenmerken in leerjaar 1 cen-traal staan (Van der Werf & Driessen, 1993);

- een deel waarin de constructie van de voor het onderzoek gebmikte wiskundetoetsaan de orde wordt gesteld (Driessen & Boertien, 1992);een deel dat de dataverzameling en operationalisatie van de school- en klasken-merken in leerjaar 3 beschrijft (Driessen & Van der Werf, 1992c).

De onderhavige publikatie handelt over de positie van de cohortleerlingen na driejaar voortgezet onderwijs. In een in voorbereiding zijnd rapport komen de school- enklaskenmerken uit leerjaar 3 aan bod.Hiema wordt eerst het kader geschetst van het onderzoek en warden de onderzoeks-vragen geformuleerd. Daama volgt een inhoudelijke samenvatting van de resultaten.De tekst wordt afgesloten met enkele concluderende opmerkingen.

81

7.2 Onderzoekskader

7.2.1 OVBenBaVo

Via het OVB tracht de overheid onderwijsachterstanden die het gevolg zijn vansociaal-economische en etnisch-culturele factoren op te heffen, dan wel te verbete-ren. Het vomit een reactie op de bevinding dat tussen sociaal milieu en etnischeherkomst enerzijds en bereikt onderwijsniveau en -prestaties anderzijds een onge-wenste relatie bestond. Kinderen van autochtone en allochtone ouders met een laag

beroeps- en opleidingsniveau hebben een aanzienlijk kleinere kans op een succesvol-Ie schoolloopbaan dan kinderen van ouders met een hoog beroeps- en opleidings-niveau. Om het OVB-doel te bereiken stelt de overheid sinds 1985 faciliteiten ter

beschikking waarmee scholen en welzijnsinstellingen inhoudelijke activiteiten kun-nen uitvoeren om de kansen van leerlingen in achterstandssituaties te verbeteren.Voor scholen voor voortgezet onderwijs houdt dit in dat zij extra faciliteiten kunnenkrijgen voor de aanwezigheid van allochtone leerlingen. Daamaast kunnen zij pani-ciperen aan een zogenaamd Onderwijsvoorrangsgebied (OVG); dit betreft een sa-menwerkingsrelatie tussen basisscholen, scholen voor voortgezet onderwijs en wel-zijnsinstellingen.

Met de invoering van de BaVo voor 12- tot 15-jarigen in de eerste fase van hetvoongezet onderwijs wordt een drietal doelen nagestreefd: algehele kwaliteitsverho-ging; uitstel van studie- en beroepskeuze en het voorkomen van voortijdig uitsluitenvan opleidingswegen; beperken c.q. voorkomen van schooluitval. Deze doelen moe-ten onder andere warden gerealiseerd door een versterking en verbreding van degemeenschappelijke basis bij alle leerlingen. Per 1 augustus 1993 is de invoering vande BaVo voor alle scholen in het eerste leerjaar van start gaan; scholen konden ech-ter al per 1 augustus 1991 beginnen met de voorbereidingen daarop.

7.2.2 Evaluatie OVB en BaVo

Om zicht te krijgen op de effectiviteit van het OVB en de BaVo is een uitgebreideevaluatie opgezet. Binnen zowel de evaluatie van het OVB als ook die van de BaVostaat de vraag naar de veranderingen in samenhangen tussen leerlingkenmerken en-prestaties centraal. Voor beide evaluaties is het ook van belang een antwoord tekrijgen op de vraag welke specifieke klas- en schoolkenmerken verantwoordelijkkunnen warden geacht voor het succes of het falen van het beleid. Voor het beant-woorden van beide vragen zijn in feite dus twee typen gegevens nodig, namelijkgegevens over leerlingen en gegevens over scholen. Tevens is het noodzakelijk te

82

beschikken over gegevens die op meerdere momenten zijn verzameld; dan pas is hetnamelijk mogelijk na te gaan of er een verandering heeft plaatsgevonden ten gevolgevan het gevoerde beleid.

De onderzoeksopzet van de OVB-evaluatie kan warden gekarakteriseerd als eencombinatie van quasi-experimenteel en longitudinaal onderzoek. Het longitudinalekarakter krijgt vorm in cohortstudies; het quasi-experimentele aspect krijgt gestaltedoor een vergelijking van leerlingprestaties en schoolkenmerken in gebiedsscholenen niet-gebiedsscholen.

De invoering van de BaVo is enige malen uitgesteld. Hierdoor moest warden afge-weken van het oorspronkelijke evaluatieplan. Volgens dat plan zou - net als in deOVB-evaluatie - gebruik kunnen warden gemaakt van een combinatie van een quasi-experimented en longitudinaal design. Daarbij zouden dan scholen waarop de BaVoal was ingevoerd kunnen warden vergeleken met scholen waarop dat nog niet wasgebeurd. Als gevolg van de ontwikkelingen is dat echter niet mogelijk. In plaatsdaarvan kunnen wel scholen die veel vormgevingsaspecten van de BaVo hebbendoorgevoerd warden vergeleken met scholen waar dat niet of minder het geval is.

De vragen die op dit moment kunnen warden beantwoord hebben betrekking op desamenhangen tussen achtergrondkenmerken van de leerlingen en hun onderwijs-niveau en -prestaties tot en met het derde jaar van het voortgezet onderwijs, en op deinrichting van het voortgezet onderwijs zoals dat momenteel functioneert. Samen-hangend met de twee typen van gegevens die voor de beantwoording van de vragennodig zijn - leerlinggegevens en schoolgegevens - warden er ook twee deelonderzoe-ken uitgevoerd: een leerlingenonderzoek en een scholenonderzoek.

73 Onderzoeksvragen

Op basis van de evaluatievragen OVB en BaVo is een aantal toegespitste onder-zoeksvragen geformuleerd. Zoals hierboven al opgemerkt, beperkt de onderhavigerapponage zich tot de vragen die betrekking hebben op het leerlingenonderzoek. Hethoofddoel van dit onderzoek bestaat uit het geven van een beschrijving van de situa-tie van leerlingen in het derde jaar voortgezet onderwijs. De daarvan afgeleide vra-gen luiden als volgt:1. a. Hoe zijn de schoolloopbanen van de leerlingen in de eerste drie jaren van het

voortgezet onderwijs verlopen? Welke wijzigingen hebben er plaatsgevondenbij de overgangen van het ene schooljaar naar het volgende in termen van on-derwijspositie (onderwijstype en leerjaar, opstroom, afstroom, doubleren endrop-out)?

83

b. Welke relaties bestaan er tussen deze onderwijsposities en achtergrondken-merken van de leerlingen, te weten geslacht, etnische herkomst, opleidings- enberoepsniveau ouders, OVB-gewichtscategorie,verblijfsduur en eerdere loop-baan?

2. a. Wat is het cognitief niveau (in termen van nonverbale intelligentie) in leerjaar3 van het voortgezet onderwijs?

b. Verschilt dit cognitief niveau naar schooltype?c. Welke relaties bestaan er tussen cognitief niveau en de al eerder genoemde

achtergrondkenmerken van de leerlingen?d. Welke relatie bestaat er tussen het in leerjaar 3 bereikte niveau en het begin-

niveau in leerjaar I?3. a. Wat is het prestatieniveau voor Nederlandse taal en wiskunde in leerjaar 3 van

het voortgezet onderwijs?b. Verschilt dit prestatieniveau naar schooltype?c. Welke relaties bestaan er tussen deze prestaties en de al eerder genoemde ach-

tergrondkenmerken van de leerlingen?d. Welke relatie bestaat er tussen de in leerjaar 3 geleverde prestaties en de pres-

taties in leerjaar 1 ?4. a. Welke factoren zijn van belang als het gaat om de verklaring van verschillen

in schoolloopbanen?b. Hoe kunnen deze loopbanen en relevante factoren modelmatig zo efficient

mogelijk warden afgebeeld? Welke overeenkomsten en verschillen bestaan erwat dat betreft tussen leerlingen uit de drie onderscheiden OVB-gewichtscate-gorieen?

7.4 Onderzoeksgegevens

Om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen is in het kader vanVOCL'89 (Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen) op verschillende tijdstippeninformatie verzameld over leerlingen, hun ouders en hun scholen. Op 381 scholenvoor voortgezet onderwijs zijn rond de jaarwisseling 1989-1990 toetsen (taal, reke-nen en informatieverwerking) afgenomen bij 19.524 leerlingen in het eerste leerjaar.Daamaast zijn twee intelligentietests en een schoolbelevingsschaal afgenomen. Deouders van de leerlingen hebben een lijst ingevuld met vragen over hun sociaal-etnische achtergronden. Deze dataverzameling is onder verantwoordelijkheid van hetCBS uitgevoerd. In het voorjaar van 1990 hebben het RION en FTS instrumenten opde cohortscholen afgenomen voor het meten van school- en klaskenmerken. Hetbetrof vragenlijsten voor de directeur, de docenten Nederlands, Engels, biologie enwiskunde en - indien van toepassing - de contactpersoon voor het OVB. In het voor-

84

jaar van 1992 zijn - vergelijkbaar met de situatie in 1989/90 - de cohortleerlingenopnieuw getoetst (taal en wiskunde), en zijn ook de intelligentietests en schoolbele-vingsschaal weer afgenomen. Ook zijn opnieuw school- en klasgegevens verzameldbij directies en docenten. Daamaast houdt het CBS jaarlijks bij in welk leerjaar vanwelk schooltype de leerlingen zich bevinden.

Over de wijze van steekproeftrekking, de gegevensverzameling, representativiteit enkwaliteit van de gegevens bij de eerste meting in leerjaar 1 is reeds uitvoerig gerap-porteerd in Driessen & Van der Werf (1992a). Wat de representativiteit betreft wordtgeconcludeerd dat de gerealiseerde steekproef een redelijke afspiegeling vomit vande populatie. De bepaling van de psychometrische kwaliteit van de gehanteerdeinstrumenten en de constructie van de variabelen is eveneens beschreven in de eerder

genoemde publikaties. Voor de in het onderhavige rapport gehanteerde variabelen isde conclusie dat zij voldoen aan de gangbare methodologische criteria.

7.5 Resultaten

De uitgevoerde analyses zijn primair beschrijvend en exploratief van aard. Achter-eenvolgens komen hiema aan de orde: dataverzameling en respons in leerjaar 3 (§1);achtergronden van de leerlingen (§2); schooltypen en schoolloopbanen (§3); intelli-gentie (§4); toetsprestaties; (§5); loopbaanmodellen.

7.5.1 Dataverzameling, respons en achtergronden van de leerlingen

Een belangrijke vraag naar aanleiding van de dataverzameling in leerjaar 3 was of ereventueel bij de afname van de toetsen en dergelijke sprake is geweest van selectieveuitval. Anders geformuleerd: zijn het heel specifieke leerlingen geweest die niet aande toetsafname hebben deelgenomen? De uitgevoerde analyses laten zien dat dezevraag in het algemeen ontkennend Ran warden beantwoord. De door verschillen

tussen leerlingen die de toetsen wel en leerlingen die de toetsen niet hebben gemaaktgebonden variantie is uiterst gering.In de rapportage komen verschillende kenmerken aan de orde die liggen op het ni-veau van de leerling of het gezin waarvan hij/zij deel uit maakt. Hiema volgt eensummiere beschrijving van deze kenmerken en wordt de verdeling ervan gegeven.Voor meer details wordt verwezen naar een eerdere publikatie (Driessen & Van derWerf, 1992b).

85

In de onderzoeksgroep bevinden zich iets meer jongens dan meisjes. Wat de etnischeherkomst betreft blijkt dat ongeveer 88 procent van de leerlingen autochtoon is.Binnen de allochtone categorie vormen de Turkse en Marokkaanse leerlingen metelk 2 procent de grootste groepen. Ten aanzien van indicatoren van het sociaal mi-lieu wordt een onderscheid gemaakt tussen het beroeps- en opleidingsniveau van deouders. Ongeveer 40 procent van de ouders valt in de categorie niet-werkzaam enarbeider. Circa 45 procent van de ouders heeft hooguit de eerste fase van het voort-gezet onderwijs voltooid. Hoewel ongeveer 12 procent van de leerlingen allochtoonis, behoort slechts de helft daarvan tot een van de doelgroepen van het OVB (de1.90-leeriingen). De andere 6 procent voldoet niet aan de overheidsdefinitie van'kansarme allochtonen' en/of aan de aanvullende criteria die warden gehanteerd metbetrekking tot het beroeps- en opleidingsniveau van de ouders. Bijna 34 procent vande leerlingen behoort tot de achterstandscategorie 'arbeiderskinderen' (de 1.25-leer-lingen). De overige 60 procent valt niet onder een van de OVB-doelgroepen, dit zijnde 1.00-leerlingen. Met betrekking tot de verblijfsduur komt naar voren dat 94 pro-cent van de leerlingen bij de start van het onderzoek ten minste 12 jaar in Nederlandis; 6 procent van de leerlingen is pas na hun geboorte in Nederland komen wonen.Een laatste kenmerk betreft de schoolloopbaan tot aan de start van het onderzoek inleerjaar 1 van het voongezet onderwijs. Feitelijk is de vraag aan de orde of de leer-lingen tot dat moment zijn blijven zitten. Voor 27 procent van de leerlingen blijktdat het geval te zijn.

7.5.2 Schooltypen en schoolloopbanen

In schoolloopbaanonderzoek vormt de bestudering van de overgangen van het eneschooljaar naar het volgende een centraal onderwerp. Deze overgangen kunnen zeerdivers van aard zijn: sommige leerlingen gaan 'gewoon' over van het ene leerjaarnaar het volgende, anderen blijven zitten (doubleren) of stappen - al dan niet tijdelijk- uit het onderwijs (de zgn. drop-outs). Daamaast komt het vaak voor dat de leerlin-gen van schooltype veranderen; ze kunnen dan naar een lager type gaan (afstromen),naar een hoger type (opstromen) of naar een type van vergelijkbaar niveau (swit-chen). In verband met de brugklas-structuur. waarbij twee of meer schooltypen ineen klas kunnen zijn vertegenwoordigd, is het overigens in de eerste jaren van hetvoortgezet onderwijs moeilijk om volledige duidelijkheid te krijgen over af- en op-stroom.

Doubleren en drop-out kunnen warden beschouwd als indicatoren van het rendementvan een schooltype. Duidelijk wordt dat er wat dat betreft grote verschillen bestaantussen schooltypen. Drop-out komt relatief vaak voor in het ibo; zittenblijven daaren-

86

tegen vindt juist in de hoger geclassificeerde typen veel plaats. Met name het rende-ment van het mavo moet als laag warden aangemerkt.

Zittenblijven en drop-out zijn vergeleken voor een aantal achtergrondkenmerken.Opvallend zijn de grote verschillen naar OVB-gewichtscategorie: bij 1.90-leerlingenis er vergeleken met de 1.00- en 1.25-leerlingen bij de overgang van schooljaar1989/90 naar 1990/91 drie maal zo veel sprake van drop-out en tweeeneenhalf maalzo veel van zittenblijven; bij de volgende overgang, van 1990/91 naar 1991/92, zijndeze verschillen iets afgenomen, maar toch nog steeds zeer substantieel. Soortgelijkeopmerkingen kunnen warden gemaakt ten aanzien van het opleidings- en beroeps-niveau van de ouders. Met name kinderen van ouders die het lager onderwijs niethebben voltooid en kinderen van niet-werkzame ouders springen er in dit opzichtzeer negatief uit; datzelfde geldt tegelijkertijd voor Turkse en Marokkaans kinderen.Tevens wordt duidelijk dat kinderen die ooit een keer vertraging hebben opgelopenin hun schoolloopbaan (c.q. zijn blijven zitten in het basisonderwijs) vervolgens eenzeer grote kans hebben in het voortgezet onderwijs tot de categorie drop-outs te gaanbehoren.

Uit analyses waarin de rendementsscores van de OVB-gewichtscategorieen binnende schooltypen zijn vergeleken komt zeer duidelijk naar voren dat ook binnen elkvan de schooltypen afzonderiijk er grate verschillen bestaan tussen enerzijds de 1.00-en 1.25-leerlingen en anderzijds de 1.90-leerlingen. Dus ook wanneer de 1.90-leer-lingen hetzelfde schooltype bezoeken als de 1.00- en 1.25-leerlingen ligt hun dropout- en doubleerpercentage vaak aanzienlijk hoger.

Het verloop van het schooltypeniveau over de schooljaren Ran warden uitgedrukt ineen score op de zogenaamde leerjarenladder. Hierbij wordt behalve met verschillenin het schooltype zelf ook rekening gehouden met zittenblijven en drop-out. Als alleleerlingen gewoon elk schooljaar zouden overgaan binnen het type waarin ze zijngestart, dan zou de gemiddelde score op de leerjarenladder elk jaar een punt stijgen.Dit blijkt echter niet te gebeuren; de stijging is namelijk per school jaar ongeveer .85,hetgeen inhoudt dat er perjaar een rendementsverlies optreedt van circa 15 procent.

Als de scores op de leerjarenladder warden vergeleken voor de categorieen van deachtergrondkenmerken, dan komt naar voren dat deze ontwikkelingslijnen in sterkemate parallel lopen. Met andere woorden: categorieen die het in schooljaar 1 relatiefslecht deden, doen dat in schooljaar 2 en 3 nog steeds. Dit laatste neemt echter nietweg dat categorieen flink van elkaar kunnen verschillen. Zo bedraagt het verschiltussen enerzijds 1.00- en 1.25-leerlingen en anderzijds 1.90-leerlingen circa 10maanden. Het grootste verschil treedt echter op als wordt gekeken naar het oplei-

87

dingsniveau van de ouders: tussen leerlingen met ouders die geen lager onderwijshebben gevolgd of dat niet hebben voltooid en leerlingen met ouders die een acade-mische opleiding hebben voltooid is het verschil in de drie onderzochte schooljarenrespectievelijk 1.7, 2 en 2.2 jaar. Het lijkt er daarmee op dat de verschillen tussendeze twee categorieen in de tijd toenemen. Verder is het verloop van de eerdereschoolcarriere, dat wil zeggen het al dan niet blijven zitten in het basisonderwijs, vanwezenlijk belang als het gaat om loopbaanverschillen in het voortgezet onderwijs.Ook hier lijkt het er op dat de verschillen tussen de leeriingen die niet zijn blijvenzitten en leerlingen die twee of meer keer zijn blijven zitten in de tijd groter warden.

In enkele integrate analyses zijn meerdere achtergrondkenmerken tegelijkertijd opge-nomen teneinde loopbaanverschillen te kunnen verklaren. Op basis hiervan wordtgeconcludeerd dat het opleidingsniveau van de ouders en de vertraging in de vroege-re loopbaan de belangrijkste verklarende kenmerken zijn. Als daar eenmaal rekeningmee wordt gehouden is de verklarende kracht van verblijfsduur, etnische herkomst,geslacht en beroep verwaarloosbaar klein.

7.5.3 Intelligentie

Tijdens de meting in leerjaar 3 zijn, evenals bij de meting in leerjaar 1, twee nonver-bale intelligentietests afgenomen, te weten denkvaardigheid en abstraheren. Beidetests zijn alleen afgenomen bij de onvenraagde leerlingen, dat wil zeggen de leeriin-gen die zonder doubleren leerjaar 3 hebben bereikt. De grootste verschillen in scoreskomen naar voren bij de subtest denkvaardigheid.

De achtergrondkenmerken die een belangrijke rol spelen bij de verklaring van deverschillen in intelligentie betreffen het opleidingsniveau van de ouders en deschoolloopbaan van de leerlingen tot aan het eerste meetmoment. Veel belangrijkerdan de achtergrondkenmerken echter blijkt het schooltype te zijn waarin de leerlin-gen zitten. Een opvallende kloof lijkt daarbij te bestaan tussen de ibo-leerlingen ende leerlingen die andere, hogere schooltypen bezoeken.

Omdat de tests twee maal zijn afgenomen kan warden nagegaan of er verschillenzijn in de tijd. De scores laten zien dat er sprake is van een flinke groei; deze hangtvooral samen met het schooltype dat door de leerlingen wordt bezocht.

88

7.5.4 Toetsprestaties

In leerjaar 3 zijn tevens twee prestatietoetsen afgenomen, een toets voor Nederlandsetaal en een toets voor wiskunde. Evenals bij de intelligentietests heeft ook deze afna-me alleen plaatsgevonden bij de onvertraagde leerlingen.

Zoals te verwachten valt, doen zich grote verschillen voor in prestatiescores naargelang het door de leerlingen bezochte schooltype. De verschillen tussen de typenverlopen in het algemeen vrij monotoon; een enkele uitzondering op deze regelvormt het ibo, dat uitzonderlijk laag scoort op de wiskundetoets. In dit opzicht is erdus een duidelijke overeenkomst met de intelligentiescores.

Verschillen zijn er ook naar een aantal achtergrondkenmerken. Genoemd moetenwarden het verschil tussen aan de ene kant 1.00- en 1.25-leerlingen en aan de anderekant de 1.90-leerlingen, het verschil tussen Turkse en Marokkaanse leerlingen ener-zijds en overig-allochtoon en Nederlandse leerlingen anderzijds, het verschil tussenkinderen van ouders met hooguit enkele jaren lager onderwijs en kinderen van ou-ders met een voltooide universitaire opleiding en het verschil tussen kinderen die inhet basisonderwijs zijn blijven zitten en kinderen die steeds zijn overgegaan.

In enkele analyses is nagegaan in hoeverre prestatieverschillen in leerjaar 3 kunnenwarden herleid tot eerdere prestaties (in leerjaar 1). Dat blijkt voor een groot deel hetgeval te zijn; voor wiskunde geldt dit nog meer dan voor taal. Toch blijft er nadatrekening is gehouden met deze eerdere prestaties nog een redelijk effect bestaan vanhet bezochte schooltype; voor taal is dat een vijfde en voor wiskunde een tiende vande totale verklaarde variantie. Als vervolgens nog wordt gekeken naar het effect vanOVB-gewicht, dan blijkt dat dit nagenoeg geen invloed meer heeft op prestatiever-schillen.

Afsluitend zijn twee series analyses uitgevoerd waarbij meerdere achtergrondken-merken tegelijkenijd zijn geanalyseerd, echter telkens zonder het eerdere prestatie-niveau. In de eerste serie wordt afgezien van opname van het bezochte schooltype.Voor zowel taal als wiskunde blijken het opleidingsniveau van de ouders en de alsgevolg van zittenblijven (in het basisonderwijs) opgelopen loopbaanvertraging decruciale verklarende kenmerken. De invloed van etnische herkomst, verblijfsduur,beroep ouders en geslacht van de leerling is daama onbeduidend. In de tweede serieis aan bovengenoemde kenmerken het bezochte schooltype toegevoegd. Dit heeft totgevolg dat het schooltype bijna alle verklaarde variantie naar zich toetrekt en dat hetaandeel van de overige kenmerken verwaarloosbaar wordt; alleen voor wiskunde iser nog een gering effect van geslacht.

89

7.5.5 Loopbaanmodellen

De schoolloopbanen van de cohortleerlingen zijn ook modelmatig geanalyseerd. Ditis in eerste instantie gebeurd voor elk van de drie onderscheiden OVB-gewichtscate-gorieen afzonderlijk. Behalve de onderwijsposities in de drie onderzochte school-jaren zijn ook loopbaanvertraging, advies, intelligentie en prestaties in de modellenopgenomen, dit te zamen met geslacht, opleiding en beroep ouders en verblijfsduur.

Duidelijk wordt dat er naast veel overeenkomsten ook enkele verschillen bestaantussen de modellen. Verschillen zijn er met name voor wat betreft de effecten vanhet opleidingsniveau van de ouders en van eerdere loopbaanvertraging. Wat datopleidingsniveau betreft, moet gewezen warden op het feit dat dit effect optreedtondanks dat er via het OVB-gewicht eigenlijk al is gecontroleerd voor het oplei-dingsniveau. Kennelijk bestaan er binnen de OVB-gewichtscategorieen nog redelijkgrote verschillen in sociaal-economisch milieu, en dat met name ten aanzien van hetopleidingsniveau van de ouders. Anders geformuleerd: de gewichtscategorieen zijnvrij heterogeen samengesteld.

De analyses laten ook zien dat bepaalde factoren nauwelijks of niet relevant zijn alshet gaat om de verklaring van loopbaanverschillen. Gewezen kan warden op degeringe effecten van geslacht en beroepsniveau van de ouders. Ook de effecten vanverblijfsduur zijn klein. In het algemeen is het zo dat de verschillen in effecten klei-ner warden naarmate ze op een later tijdstip hun werking hebben.

Hoewel er redelijke effecten uitgaan op het intelligentie- en het prestatieniveau, gaaner vanuit deze variabelen zelf nauwelijks nog relevante effecten uit op de onderwijs-positie in latere jaren. Dit vormt er een aanwijzing voor dat de loopbanen al in heteerste jaar van het voongezet onderwijs (of eerder) min of meer vastliggen en dat ergedurende de fase van het voortgezet onderwijs nog maar weinig valt te bei'nvloeden,bijvoorbeeld door het verbeteren van de prestaties van de leerlingen.

7.6 Conclusies en nabeschouwing

In dit verslag is een eerste beschrijving gegeven van de stand van zaken na drie jaarvoortgezet onderwijs. In het voorafgaande is een aantal meer specifieke conclusiesgetrokken met betrekking tot de schoolloopbanen. Afsluitend volgen hiema puntsge-wijs enkele meer algemene opmerkingen.

90

Evident is dat er grote loopbaanverschillen bestaan tussen de onderscheiden catego-rieen van leerlingen. De analyses met betrekking tot het niveau van de bezochteschooltypes, zittenblijven, drop-out, intelligentie en prestaties wijzen alle in dezelfderichting als het gaat om de verklaring van verschillen in loopbanen. Vergeleken metde resultaten zoals gerapporteerd over de situatie in het eerste leerjaar (Driessen &Van der Werf, 1992b) lijkt er daarmee nauwelijks iets veranderd, hetgeen overeen-komt met de bevindingen uit ander OVB-onderzoek. Leerlingen die het slecht doenbehoren vaak tot een allochtone groep, en dan met name de Marokkaanse of Turkse,hebben niet hun gehele leven in Nederland gewoond, hebben vaak ouders die werk-loos zijn of een arbeidersberoep uitoefenen, vaak hebben ze ook ouders die helemaalgeen onderwijs hebben gevolgd of hooguit lager onderwijs, bovendien behoren dezeleerlingen als gevolg van de sociaal-etnische situatie van hun ouders meestal tot de1.90- en 1.25-OVB-gewichtscategorie. Daar moet nog aan warden toegevoegd datleerlingen die eenmaal als gevolg van doubleren (in het basisonderwijs) vertraginghebben opgelopen, vervolgens een veel grotere kans hebben op een minder-succes-volle loopbaan dan leerlingen die onvertraagd zijn doorgestroomd. En bekend is dathet juist de leerlingen zijn met de hierboven genoemde kenmerken die relatief vaakzijn blijven zitten.

Al met al kan uit het bovenstaande warden afgeleid dat er sprake is van een conglo-meraat van factoren dat verantwoordelijk is voor de onderwijskansen van leerlingen.Dit samenspel van oorzaken wordt op verschillende manieren geinterpreteerd. Re-centelijk ligt daarbij het accent op het sociaal-economische herkomstmilieu, hetgeenechter niet wegneemt dat men ook wel spreekt van een apane etnische factor. Eerderis er al op gewezen dat het, als gevolg van de verwevenheid van dit soort factoren,moeilijk is ze te onderscheiden.

Op zich is de benoeming van de oorzaken vooral een theoretische kwestie (alhoewelmogelijk met praktische consequenties); in dat opzicht vormt het tevens wellicht eenwat ideologisch-getint interpretatieprobleem. Maar eigenlijk is dat niet het belang-rijkste punt. Waar het veel meer om gaat (c.q. zou moeten gaan) is achterhalen hoehet nu precies komt dat kinderen van ouders met een laag opleidings- en beroeps-niveau en/of van allochtone herkomst het zo slecht doen. Wat speelt zich af onderhet oppervlakteverschijnsel 'laagopgeleid' en 'allochtoon'? Welke tussenliggendefactoren zijn er in het spel die er voor zorgen dat juist deze leeriingen uit de boot(dreigen te) vallen?

Veel onderzoek dat tot nu toe is uitgevoerd, en dat geldt ook voor het onderhavigecohortonderzoek, richt zich vooral op de genoemde meer globale achtergrondken-merken. Om trends in loopbanen te kunnen beschrijven, om cohorten over de tijd tekunnen vergelijken en een eerste verklaring te kunnen geven voor verschillen in

91

loopbanen is dit zonder meer een zinvolle en waardevolle benadering. Gezien hetgrootschalige karakter van deze onderzoeken is het onhaalbaar bij de hele steekproefdieper in te gaan op de achtergronden van de leerlingen. Voor de mensen in de prak-tijk is het echter wel noodzakelijk meer inzicht te krijgen in de werking van onder-liggende factoren, en dan met name manipuleerbare factoren. Nodig zijn concreteaangrijpingspunten om de achterstandssituatie te kunnen verbeteren. Geconstateerdmoet warden dat in dit opzicht de grootschalige studies op een dood spoor terechtdreigen te komen. Dit pleit er voor meer kwalitatieve studies op te zetten, waarin dein de grootschalige onderzoeken gevonden factoren en verbanden warden uitgediept.De kwalitatieve studies kunnen daarbij voortbouwen op en gekoppeld warden aan dekwantitatieve studies.

De boodschap met betrekking tot de loopbanen van allochtonen zijn tot nu toe vnj-wel steeds pessimistisch van karakter, zeker als het gaat om de perspectieven vanMarokkanen en Turken. De evaluatie van het OVB laat zien dat de kansen van dezegroepen niet of nauwelijks verbeteren. Een andere ontwikkeling, die gezien de huidi-ge recessie zeer wel tot de mogelijkheden zou kunnen behoren, namelijk dat dekansen van de achterstandsgroepen nog eens verslechteren, vindt echter gelukkigook niet plaats. Hoewel dit uiterst moeilijk aantoonbaar blijkt, is dit misschien eenverdienste van het OVB.

Een groep van factoren - namelijk de school- en klaskenmerken - is in deze rapporta-ge helemaal niet aan de orde geweest; dat gebeurt elders (Van der Werf & Driessen,i.v.). Waar ook nog geen aandacht aan is besteed, is de koppeling tussen deze tweetypen van gegevens: de leerling - en de school- en klaskenmerkengegevens. Ook ditvindt (in bescheiden mate) plaats in de voorziene publikatie. Mogelijk dat deze infor-matiebronnen extra licht doen schijnen op de schoolloopbanen in het voongezetonderwijs.

Ten slotte een opmerking over de opzet van toekomstige cohortstudies. In VOCL 89is er omwille van pragmatische en inhoudelijke redenen voor gekozen de tweedemeting, c.q. de toets- en testafname, in eerste instantie te beperken tot de onvertraag-de leerlingen in leerjaar 3. Een jaar later warden vervolgens de vertraagde alsnoggetest. Alhoewel deze keuze alleszins te rechtvaardigen is, valt toch te overwegendeze meting in de toekomst bij alle cohortleerlingen (tegelijkertijd) uit te voeren. Ditzou namelijk aanzienlijk meer mogelijkheden bieden om het verloop van de loopba-nen te ontrafelen. In ieder geval zouden de (leerjaar-onafhankelijke) intelligentietesten schoolbelevingsschaal bij alle leerlingen kunnen warden afgenomen.

92

Literatuur

Angoff, W. (1971). Scales, norms, and equivalent scores. In R. Thomdike (Ed.),Educational measurement. Washington, D.C.: American Council on Education.

Angoff, W. (1982). Summary and derivation of equating methods used at ETS. In P.Holland & D. Rubin (Eds.), Test equating. New York: Academic Press.

Bakker, B., & P. Cremers (1993). Gelijke kansen in het onderwijs? Een vergelijkingvan vier cohorten leerlingen in hun overgang naar het voortgezet onderwijs.Voorburg: CBS.

Bosker, R. (1990). Extra kansen dankzij de school? Het differentieel effect vanschoolkenmerken op loopbanen in het voortgezet onderwijs voor lager versushoger milieu leerlingen enjongens versus meisjes. Nijmegen: TTS.

CBS (1987). Standaard onderwijsindeling, S01-1978. Uiteenzetting en verantwoor-ding. Editie 1987. Voorburg: CBS.

CBS (1989). Standaard onderwijsindeling, SOI-1978. Codelijsten van opleidingen.Systematisch gerangschikt. Editie 1989. Voorburg/Heerlen: CBS.

CBS (1991). Schoolloopbaan en achtergrond van leerlingen. Cohort 1989. Deel 1:Instroom. 's-Gravenhage: SDU/Uitgeverij.

Driessen, G. (1990a). De onderwijspositie van allochtone leerlingen. De rol vansociaal-economische en etnisch-culturele factoren, met speciale aandacht voorhet Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur. Nijmegen: FTS.

Driessen, G. (1990b). Sociaal milieu en etnische herkomst als verklaring voor ver-schillen in onderwijspositie. Pedagogisch Tijdschrift, 15, (6), pp. 349-357.

Driessen, G. (1991 a). Discrepanties tussen toetsresultaten en doorstroomniveau.Positieve discriminatie bij de overgang basisonderwijs - voortgezet onderwijs?Pedagogische Studien, 68, (1), pp. 27-35.

Driessen, G. (1991b). Marokkaanse kinderen op Nederiandse scholen. Een exploratievan hun achtergronden en onderwijsprcstaties. Tijdschrift voor Onderwijsweten-schappen, 21, (6), pp. 292-306.

Driessen, G. (1993a). Berusting of uitdaging? De startpositie voor allochtone jonge-ren in het voortgezet onderwijs. Jeugd en Samenleving, 23, (4), pp. 163-176.

Driessen, G. (1993b). Etnische herkomst, verblijfsduur, thuistaal en taalvaardigheidNederlands. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 44, 1992, (3), pp. 7-19, 111.

Driessen, G. (1993c). Socio-economic or ethnic determinants of educational opportu-nities? Results from the educational priority policy programme in the Nether-lands. Studies in Educational Evaluation, 19, (3), pp. 265-280.

93

Driessen, G. (1993d). Binnen en buiten onderwijsvoorrangsgebieden. Sociaal-etni-sche achtergronden en onderwijspositie van leerlingen in het voortgezet onder-wijs. Pedagogische Studien, 70, (4), pp. 252-262.

Driessen, G. (1994). Doubleren en drop-out in de eerste fase van het voortgezetonderwijs. Pedagogische Studien, 71.

Driessen, G., & H. Boertien (1992). Een wiskundetoets voor IBO- en LBO-leerlin-gen. Constructie van een wiskundetoets ten behoeve van VOCL'89.Nijmegen/Amhem: FTS/CrTO.

Driessen, G., & G. van der Werf (1992a). Het functioneren van het voortgezet onder-wijs. Beschrijving steekproef en psychometrische kwaliteit instrumenten. Gronin-gen/Nijmegen: RION/FTS.

Driessen, G., & G. van der Werf (1992b). Het functioneren van het voortgezet on-derwijs. De positie van leerlingen in het eerste leerjaar. Nijmegen/Groningen:FTS/RION.

Driessen, G., & G. van der Werf (1992c). Dataverwmeling en operationalisatie vande school- en klaskenmerken in leerjaar 3. Nijmegen/Groningen: FTS/RION.

Dronkers, J., & L. van 't Hof (1993). Voorzichtig, maar niet bang. Een reactie op hetcommentaar van Justus Veenman. Migrantenstudies, (9), 1, p. 31.

Engelen, R., & T. Eggen (1993). Equivaleren. In: T. Eggen & P. Sanders (Red.),Psychometrie in de praktijk. Amhem: Cito, pp. 309-348.

Fase, W. (1994). Ethnic divisions in Western European education. Miinster/NewYork: Waxmann.

Hof, L. van 't, & J. Dronkers (1993). Onderwijsachterstanden van allochtonen: klas-se, gezin of cultuur? Migrantenstudies, (9), 1, pp. 2-25.

Horn, W. (1969). Prufsystem fur Schul- und Bildungsberatung PSB. Gottingen:Verlag fiir Psychologie.

Kloprogge, J. (1986). Uitvoeringsplan Evaluatie Onderwijsvoorrangsbeleid 1987-7990. 's-Gravenhage: SVO.

Kloprogge, J. (1991). Het gewicht gewogen. Notitie over het onderwijsvoorrangsbe-leid in 1990. 's-Gravenhage: SVO.

Leseman, P. (1989). Structurele en pedagogische determinanten van schoolloopba-nen. Rotterdam: SAD.

Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen (1985). Onderwijsvoorrangsplan. DenHaag: Staatsuitgeverij.

Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen (1985). Het personeel van de basis-school. Deformatie WBO. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs & Wetenschap-pen.

Mulder, L. (1991). De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs van de OVB-doelgroepen. Advies, schoolkeuT.e en rapportcijfers in het eerste leerjaar. Nijme-gen/Groningen: FTS/RION.

94

Mulder, L., & P. Tesser (1992). De schoolkeuzen van allochtone leerlingen. Nijme-gen: ITS.

Mulder, L., & B. Fiji (1992). De onderwijspositie van leerlingen uit de OVB-doel-groepen na twee jaar voortgezet onderwijs. Nijmegen/Groningen: FTS/RION.

Peschar, J. (1988). Evaluatie van de basisvorming. Kader voor het uitvoeringsplan.'s-Gravenhage: SVO.

Peschar, J. (1990). Met of zonder basisvorming? Evaluatie in het voortgezet onder-wijs. Pedagogische Studien, (67), 3, pp. 116-126.

Tesser, P. (1986). Sociale herkomst en schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs.Nijmegen: FTS.

Tesser, P. (1993). Rapportage minderheden 1993. Rijswijk: SCP.Veenman, J. (1993). Voorzichtigheid geboden! Commentaar bij het artikel van Van

't Hof en Dronkers. Migrantenstudies, (9), 1, pp. 26-30.Velden, R. van der (1991). Sociale herkomst en schoolsucces. Het effect van culture-

Ie en sociale hulpbronnen op de schoolloopbaan. Groningen: RION.Verschuren, P. (1991). Structurele modellen tussen theorie en praktijk. Utrecht: Het

Spectrum.

Werf, M. van der, & G. Driessen (1992). Beschrijvende analyses VOCL, leerjaar 3.Onderzoeksvoorstel SVO-92101. Groningen/Nijmegen: RION/FTS.

Werf, G. van der, & G. Driessen (1993). Het functioneren van het voortgezet onder-wijs. Kenmerken van scholen en docenten in het eerste leerjaar. Groningen/Nij-megen: RION/FTS.

Werf, G. van der, & G. Driessen (i.v.). Het functioneren van het voortgezet onder-wijs. Kenmerken van scholen en docenten in het derde leerjaar. Groningen/Nij-megen: GION/ITS.

Werf, M. van der, & P. Tesser (1990). De evaluatie van het onderwijsvoorrangs-beleid. Pedagogische Studien, (67), 3, pp. 127-138.

Wit, W. de, C. Suhre & L. Mulder (1993). De onderwijspositie van de OVB-doel-groepleerlingen na drie jaar voortgezet onderwijs. Nijmegen/Groningen: rTS/RION.

95