Greetje van der Werf & Geert Driessen (1993) Het functioneren van het voortgezet onderwijs Kenmerken van scholen en docenten in het eerste leerjaar

LANDELUKE EVALUATIEONDERWUSVOORRANGSBELEID

Het functioneren van het voortgezet onderwijs

Kenmerken van scholen en docenten in het eerste leerjaar

Greetje van der Werf & Geert Driessen

RION - Groningen / ITS - Nijmegen

CIP-GEGEVENS KONINKLUKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Werf, Greetje van der

Het functioneren van het voortgezet onderwijs: kenmerken van scholen en

docenten in het eerste leerjaar / Greetje van der Werf & Geert Driessen.

- Groningen: RION; Nijmegen: ITS

Met lit. opg.

ISBN 90-6690-364-3

Trefw.: onderwijsvoorrangsbeleid; voortgezet onderwijs.

(c) 1993. RION, Instituut voor Onderwijsonderzoek, RijksuniversiteitGroningen

No part of this book may be reproduced in any form, by print, pho-toprint, microfilm or any other means without written permission ofthe Director of the Institute.

Niets uit deze uitgave mag warden verveelvoudlgd en/of openbaargemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welkeandere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemmingvan de Directeur van het Instituut.

Inhoudsopgave

Hoofdstuk 1 - ProbSeemstelIing van het onderzoek

1.1 Inleiding1.2 Achtergronden van de evaluatie

1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid1.2.2 De Basisvorming

1.3 Probleemstelling van de evaluatie OVB en BaVo

1.4 Vraagstellingen van de eerste meting1.5 Opbouw van het rapport

1224678

Hoofdstuk 2 - Methode

2.1 Inleiding2.2 Onderzoeksopzet2.3 Steekproef, respons en representativiteit2.4 Variabelen en instrumenten

2.5 Procedure

11

1111121314

Hoofdstuk 3 - Algemene effectiviteitskenmerken 15

3.1 Inleiding 153.2 Contextkenmerken 15

3.3 Materieel-structurele kenmerken op schoolniveau 18

3.4 Vormgeving van het onderwijs op schoolniveau 223.5 Materieel-structurele kenmerken op docentniveau 283.6 Vormgevingskenmerken op docentniveau 29

3.6.1 Nadruk op cognitieve doelen en leerstofgerichtheid 303.6.2 Inrichting van het onderwijs 313.6.3 Werkomstandigheden van docenten 333.6.4 Samenvatting 34

Hoofdstuk 4 - Verschillen in effectiv;teitskenmerken tussen groepen

scholen 37

4.1 Inleiding 374.2 Verschillen naar schooltype 37

4.2.1 Inleiding 374.2.2 Verschillen op contextniveau 38

4.2.3 Verschillen op schoolniveau 38

4.2.4 Verschillen op docentniveau 39

4.2.5 Samenvatting verschillen tussen schooltypen 434.3 Verschillen tussen scholen naar denominatie 45

4.4 Verschillen tussen scholen naar grootte van de vestigingsplaatsvan de school 48

4.5 Samenhangen met schoolgrootte en schoolbevolking 504.6 Samenhangen tussen effectiviteitskenmerken onderling 51

4.6.1 Inleiding 514.6.2 Samenhangen tussen kenmerken op contextniveau 514.6.3 Samenhangen tussen kenmerken op schoolniveau 524.6.4 Samenhangen tussen kenmerken op docentniveau 544.6.5 Samenhangen tussen kenmerken op schoolniveau en

kenmerken op docentniveau 574.6.6 Samenvatting verbanden tussen kenmerken 58

4.7 Verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen 594.7.1 Inleiding 594.7.2 Verschillen in materieel-structurele kenmerken op

schoolniveau 60

4.7.3 Verschillen in vormgevingskenmerken op schoolniveau 614.7.4 Verschillen in docentkenmerken 61

4.7.5 Samenvatting verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen 62

Hoofdstuk 5 - Het OVB op de scholen

5.1 Inleiding5.2 Contextkenmerken OVB

5.3 Materieel-structurele OVB-kenmerken

5.4 Implementatie OVB op schoolniveau5.5 Implementatie OVB op klasniveau

63

6363656773

5.6 Verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen

5.6.1 Contextkenmerken

5.6.2 Implementatie op schoolniveau5.6.3 Implementatiekenmerken op docentniveau

5.7 Samenvatting

7474757676

Hoofdstuk 6 - Implementatie van de basisvorming

6.1 Inleiding6.2 Implementatie BaVo op contextniveau

6.3 Implementatie BaVo op schoolniveau

6.4 BaVo-kenmerken op klasniveau

6.5 Verschillen in BaVo-kenmerken tussen gebieds- en niet-

gebiedsscholen6.5.1 Verschillen op contextniveau6.5.2 Verschillen op schoolniveau6.5.3 Verschillen op docentniveau

6.6 Samenvatting

79

79798187

8989899090

Hoofdstuk 7 - Samenvatting en conclusies

7.1 Inleiding7.2 Onderzoekskader

7.2.1 Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvorming7.2.2 Evaluatie OVB en BaVo

7.2.3 Onderzoeksvragen7.3 Onderzoeksgegevens7.4 Resultaten

7.4.1 Algemene vraagstellingen7.4.2 Specifieke OVB-vraagstellingen

7.4.3 Specifieke BaVo-vraagstellingen

7.5 Conclusies en nabeschouwing

93

9393939495969797

101105107

Literatuur

Bijlage

Ill

115

Documentaire samenvatting

Dit onderzoeksrapport gaat over de kenmerken van de scholen voor voort-gezet onderwijs en de docenten in het eerste leerjaar (SVO-nummer 508).Het onderzoek maakt deel uit van de longitudinale cohortonderzoeken in het

voortgezet onderwijs ten behoeve van de evaluatie van de Basisvorming ende evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid. Beschreven warden de alge-mene effectiviteitskenmerken, de specifieke OVB-kenmerken en de ken-merken van de toekomstige BaVO.

Uit de resultaten blijkt dat het OVB op de scholen geen grote rol speelt,zelfs niet op de scholen die deel uitmaken van een Onderwijsvoorrangsge-

bied. Scholen hebben op schoolniveau al wel enige voorbereidingen getrof-fen voor de invoering van de BaVo, maar deze voorbereidingen zijn nog

niet doorgedrongen tot het niveau van de onderwijsleerprocessen in de klas.Geconcludeerd wordt dat scholen grote moeite zullen hebben om de beoog-

de doelen van het OVB en de BaVo op leerlingniveau te realiseren.

1. Probleemstelling van het onderzoek

1.1 Inleiding

Het onderzoek waarover hier wordt gerapporteerd', maakt deel uit van deeerste meting die is verricht in het kader van de evaluatie van het Onder-

wijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onderwijs en van de toekom-stige Basisvorming (BaVo). De eerste meting is uitgevoerd in het schooljaar1989/1990. De meting bestond uit twee gedeelten, namelijk een meting bijleerlingen uit het eerste leerjaar en hun ouders, verricht onder verantwoor-

delijkheid van het CBS, en een meting van de school- en klaskenmerken,uitgevoerd door het RION en het ITS.

De rapportage over het onderzoek vindt plaats in drie afzonderlijke pu-blikaties. In het eerste deel wordt een beschrijving gegeven van de wijzevan steekproeftrekking, dataverzameling, representativiteit van de steek-proef en constructie van de variabelen (Driessen & Van der Werf, 1992a). Inhet tweede rapport worden de resultaten gepresenteerd van de beschrijven-de analyses van de leerlinggegevens (Driessen & Van der Werf, 1992b). Inhet onderhavige rapport staan de beschrijvende analyses van de school- enklasgegevens centraal.

In dit hoofdstuk warden eerst de achtergronden en de algemene probleem-stelling van de evaluatie van het OVB en de BaVo besproken. Vervolgenswarden de specifieke onderzoeksvragen van het onderhavige onderzoek uit-gewerkt. Het hoofdstuk wordt afgesloten met eea overzicht van de opbouwvan het rapport.

Het onderzoek wordt gefinancierd door het Instituut voor Onderzoek van

het Onderwijs (SVO-projectnummer 508)

1.2 Achtergronden van de evaluatie

1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid

Het Onderwijsvoorrangsbeleid dat in 1986 is ingevoerd, is een voortzettingvan het sinds 1974 gevoerde onderwijsstimuleringsbeleid en het enkele jarenlater in gang gezette culturele minderhedenbeleid. Het doel van het OVB ishet opheffen of verminderen van onderwijsachterstanden van leerlingen diehet gevolg zijn van sociale, economische en culturele omstandigheden.

Het belangrijkste kenmerk van het OVB is dat extra faciliteiten wardenverstrekt aan scholen en welzijnsinstellingen om gericht de onderwijsachter-

standen van de doelgroepen van het OVB te bestrijden. Het grootste deelvan de OVB-middelen wordt besteed aan basisscholen. Hiertoe wordt aan

individuele scholen extra formatie toegekend. Dit wordt wel de formatie-

component van het OVB genoemd. De personeelsomvang van de scholenwordt bepaald aan de hand van het aantal leerlingen en de samenstelling vanhet leerlingenbestand. Met betrekking tot dit laatste warden leerlingen ge-wogen: arbeiderskinderen krijgen een gewicht van 1.25, allochtone leerlin-gen, van wie een van de ouders een arbeidersberoep uitoefent of een laagopleidingsniveau heeft, krijgen een gewicht van 1.90. Ook leerlingen ininternaten en pleeggezinnen en leerlingen van wie de ouders een trekkendbestaan leiden, krijgen een wegingsfactor (respectievelijk 1.4 en 1.7).

Naarmate een school dus een groter percentage leerlingen heeft afkomstiguit deze vier groepen, des te omvangrijker is de personeelsformatie (basis-

formatie genoemd).Voor scholen voor voortgezet onderwijs bestaat een dergelijke weging

niet. De individuele faciliteitenregeling voor deze scholen beperkt zich totde mogelijkheid faciliteiten te krijgen voor de opvang van allochtone leer-lingen. De hoeveelheid faciliteiten is afhankelijk van het aantal jaren datdeze leerlingen reeds in Nederland onderwijs hebben gevolgd. In tegenstel-ling tot de faciliteitenverstrekking voor het basisonderwijs, die automatisch

plaatsvindt op basis van de ingeleverde leerlinggegevens bij de teldatum,moeten scholen voor voortgezet onderwijs de faciliteiten voor allochtoneleerlingen speciaal aanvragen.

De wijze van inzet van de formatie in het basisonderwijs dient te wardenvastgelegd in het schoolwerkplan en het activiteitenplan van de school. Dewijze van besteding van de faciliteiten in het voortgezet onderwijs moetwarden beschreven in het zogenaamde plan van inzet.

Behalve door toekenning van faciliteiten aan individuele scholen wordt

het OVB ook uitgevoerd door middel van het zogenaamde gebiedenbeleid.In het gebiedenbeleid staat de samenwerking tussen onderwijsen welzijns-instellingen centraal. In 70 gebieden waar sprake is van een cumulatie vanonderwijsachterstanden zijn samenwerkingsverbanden gevormd tussen

scholen voor basis- en voortgezet onderwijs, welzijnsinstellingen en somsook scholen voor speciaal onderwijs. Deze onderwijsvoorrangsgebiedenontvangen faciliteiten, waarvan de hoeveelheid varieert met de omvang vanhet gebied in termen van aantal deelnemende scholen. Een gebied telt mini-maal tien basisscholen en drie scholen voor voortgezet onderwijs. De scholenvoor voortgezet onderwijs moeten ten minste twee schoolsoorten vertegen-woordigen. Tevens moeten de scholen voor voortgezet onderwijs een door-stroomrelatie hebben met de basisscholen in het gebied: ten minste 5% vande leerlingen van de school voor voortgezet onderwijs moet afkomstig zijnvan die basisscholen. De faciliteiten warden op basis van een goedgekeurdgebiedsplan rechtstreeks toegekend aan de scholen en, via de gemeenten,aan de welzijnsinstellingen.

Scholen en gebieden hebben veel vrijheid in het kiezen van hun activitei-

ten ten behoeve van de achterstandsbestrijding. Desondanks zijn er -voort-komend uit het traditionele onderwijsstimuleringsbeleid - enkele centraleelementen die steeds weer terugkeren. Zo is er regelmatig specifieke aan-dacht voor de taalontwikkeling van leerlingen, juist omdat onderwijsach-terstanden vaak terug te voeren zijn op taalachterstanden. Tevens wordt taal

gezien als graadmeter voor de cognitieve ontwikkeling. Ook wordt meestalgeprobeerd de relatie gezin-school-buurt te verbeteren. Dit betekent ook

het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij de school en van deschool bij de ouders. Vanuit het culturele minderhedenbeleid wordt binnen

het OVB blijvend het accent gelegd op Onderwijs in Eigen Taal (en Cul-tuur) en op afstemming van het onderwijs op leerlingen uit culturele min-derheden. Een relatief nieuw aspect is dat - meer dan in het oude stimu-

leringsbeleid - gestreefd wordt naar effectief, prestatiegericht, onderwijs,waarbij voor alle leerlingen gestreefd wordt naar het bereiken van (cogni-tieve) minimumdoelen. Dit laatste wordt ook benadrukt door de tekst vanhet Onderwijsvoorrangsplan. Daarin wordt uitdrukkelijk stelling genomentegen een benadering die - impliciet of expliciet - uitgaat van een verlagingvan eisen ten aanzien van een minimaal benodigd ontwikkelingsniveau (0 &

W, 1985, p.7).

De eerste paging tot het regelen van het OVB in een aparte onderwijsvoor-rangswet strandde in 1987 in de Eerste Kamer. Van 1986 tot 1990 is hetbeleid daarom gevoerd op basis van het Onderwijsvoorrangsplan. In de peri-ode 1990 tot 1992 zijn diverse conceptversies van de nieuwe onderwijsvoor-rangswet verschenen. Onlangs, in april 1993, heeft de wet de Eerste Kamer

gehaald. In deze wet zijn de onderwijsvoorrangsgebieden gekoppeld aan deOBD-regio's. De nieuwe gebieden moeten met ingang van het nieuwe

schooljaar van start gaan.

1.2.2 De Basisvorming

Vanaf 1 augustus 1993 begint op elke school voor voorgezet onderwijs deBasisvorming. De Basisvorming (BaVo) houdt in een gemeenschappelijkonderwijsaanbod voor alle leerlingen in de eerste fase van het voortgezetonderwijs en neemt in principe drie jaar in beslag. Op sommige scholen kande BaVo ook twee of vier jaar duren.

Aan de invoering van BaVo in het voortgezet onderwijs ligt een aantalpolitiek-maatschappelijke doelen ten grondslag. Deze doelen zijn:1. Verhoging van het algehele peil van het jeugdonderwijs;2. Versterking en verbreding van de gemeerischappelijke kennis en kunde,

aangepast aan de technologische en sociaal-culturele ontwikkelingen;3. Vermindering van ongelijke onderwijskansen ten gevolge van sekse of

sociaal milieu.

Tijdens BaVo krijgt elke leerling in ieder geval les in minimaal 15 dezelfdevakken. De meeste van deze vakken werden altijd al aangeboden door

scholen voor voortgezet onderwijs. Nieuw zijn de vakken techniek, infor-matiekunde en verzorging.

Het onderwijs in de 15 verplichte vakken kent algemene en vakspecifiekekerndoelen. Deze kerndoelen zijn richtlijnen voor het onderwijsaanbod inde BaVo. Drie onderwijskenmerken staan in de BaVo centraal:

het onderwijs moet toepassingsgericht zijn (de aan te leren kennis moet

ingepast warden in een voor de leerling herkenbare werkelijkheid, dekennisverwerving vindt plaats via het uitvoeren van doe-opdrachten en

het gaat om kennis en vaardigheden die kunnen warden toegepast inconcrete situaties);

het onderwijs beoogt de leerling daarbij een aantal vaardigheden aan teleren (onderzoek verrichten; je standpunt verwoorden; samenwerken aanopdrachten; beoordelingscriteria hanteren bij werkstukken; relaties leg-gen met vervolgopleiding, studie/beroep en beroepspraktijk);

in het onderwijs moet een duidelijke samenhang zijn tussen toepassingen vaardigheid, inhoud van leervakken, onderwijs en begeleiding.

Naast de 15 verplichte vakken, waaraan 25 lesuren van 50 minuten moeten

warden besteed, hebben scholen zeven lesuren vrije ruimte die ze zelf mo-gen invullen.

Voor de afsluiting van de BaVo kunnen scholen kiezen uit de doorstroom-

variant (drie jaar BaVo en daarna doorstroming), de beroepsvoorbereidendevariant (twee jaar BaVo, daarna beroepsvoorbereiding) en de combinatieva-riant (twee jaar BaVo, daarna combinatie van BaVo en beroepsvoorberei-ding).

Scholen moeten de BaVo laten aansluiten bij de opleidingen die ze aan-bieden. Daarbij moeten ze keuzes maken ten aanzien van de formele inrich-

ting van de eerste fase voortgezet onderwijs betreffende groepering vanleerlingen in brugklassen, de duur van de gemeenschappelijke brugperiode,de bepaling van de lesroostertabel en de inpassing van de BaVo in de oplei-

dingen. Scholen hebben daarbij een grote vrijheid, zodat uiteindelijk deinrichting van de BaVo tussen scholen aanzienlijk zal kunnen gaan verschil-len met eventueel grote consequenties voor de leerlingen.

1.3 Probleemstelling van de evaluatie GVB en BaVo

De belangrijkste vragen van de evaluatie van het OVB in het voortgezetonderwijs zijn: 1. in hoeverre warden de onderwijsachterstanden die hetgevolg zijn van sociale, economische en culturele omstandigheden kleinerten gevolge van het gevoerde beleid? en 2. welke specifieke factoren zijnverantwoordelijk voor de mate waarin het beleid effect sorteert? (Kloprog-ge, 1986).De vragen die in de evaluatie van de basisvorming centraal staan zijn: 1. inhoeverre verandert het niveau van de leerprestaties als gevolg van de invoe-

ring van de basisvorming? 2. in hoeverre veranderen de samenhangen tussenleerlingkenmerken en leerlingprestaties als gevolg van de invoering van debasisvorming? 3. welke verschijnselen doen zich op schoolniveau voor bij deinvoering van de basisvorming? (Peschar, 1988; Peschar, 1990).

De vraag naar de veranderingen in de samenhangen tussen leerlingken-merken en leerlingprestaties staat in beide evaluaties centraal. Ook de vraagnaar specifieke school- en klaskenmerken die verantwoordelijk zijn voorhet succes of falen van het beleid, vertoont overeenkomst. Beide vragen

kunnen echter op basis van de eerste meting, waarover hier wordt gerappor-teerd, nog niet warden beantwoord. In de eerste plaats niet omdat een kop-peling tussen leerlingprestaties enerzijds en OVB-faciliteiten en schoolken-merken anderzijds niet kan warden gemaakt, omdat de leerlingen op hetmoment van de toetsafname pas enkele maanden op de school verbleven. Inde tweede plaats niet omdat de nu plaatsgevonden meting wat betreft debasisvorming nog slechts een voormeting is, omdat de basisvorming op hetmoment dat het onderzoek werd uitgevoerd nog niet was ingevoerd.

De vragen die op dit moment wel kunnen warden beantwoord, hebbenbetrekking op de samenhang tussen achtergrondkenmerken van de leerlin-gen en hun leerprestaties in het huidige onderwijs en op de huidige inrich-ting van het voortgezet onderwijs. Meer specifiek voor OVB kan wardennagegaan hoe het beleid op de scholen is geimplementeerd. Meer specifiekvoor de basisvorming kan warden onderzocht in welke mate de vormge-

vingsaspecten van de basisvorming in het huidige onderwijs aanwezig zijn.

1.4 Vraagstellingen van de eerste meting

De beschrijvende vraagstellingen die op basis van de eerste meting in hetvoortgezet onderwijs warden beantwoord, hebben enerzijds betrekking opleerlingniveau en anderzijds op school- en klasniveau. De vraagstellingen opleerlingniveau zijn beantwoord in het eerste deelrapport over het onderzoek(Driessen & Van der Werf, 1992b). In dit rapport komen de vragen opschool- en klasniveau aan de orde.

Globaal kunnen deze vragen warden onderverdeeld in drie groepen, na-melijk 1. vragen met betrekking tot de algemene kenmerken van de scholen,2. vragen met betrekking tot het OVB en 3. vragen met betrekking tot deBaVo. Meer specifiek luiden de vraagstellingen als volgt.

Algemeen

1. Hoe zien de VO-scholen eruit in termen van effectiviteitskenmerken opcontext-, school- en klasniveau?

2. In hoeverre zijn hierin verschillen te onderkennen tussen verschillendeschooltypen en organisatievormen?

3. Hoe is de onderlinge relatie tussen de kenmerken op de verschillendeniveaus?

Specifiek met betrekking tot OVB1. Over welke faciliteiten beschikken VO-scholen en hoe warden die inge-

zet?

2. Welke verschillea zijn er tussen gebiedsscholen en niet-gebiedsscholenten aanzien van beschikbaarheid en inzet van faciliteiten?

3. Hoe staat het op de VO-scholen met de bekendheid en betrokkenheid bijOVB onder docenten en directie en zijn hierin verschillen tussen ge-bieds- en niet-gebiedsscholen?

4. Wat wordt er op de scholen gedaan aan de achterstandsproblematiek vande doelgroepen van het OVB en zijn hierin verschillen tussen gebieds-en niet-gebiedsscholen?

5. Verschillen gebiedsscholen en niet-gebiedsscholen in schooltype enschoolorganisatievorm?

6. Verschillen gebieds- en niet-gebiedsscholen in effectiviteitskenmerkenop school- en klasniveau?

Specifiek met betrekking tot BaVo1. Hoe staat het op de VO-scholen met de voorbereidingen voor de invoe-

ring van de BaVo?2. Hoe staat het op de VO-scholen met de vormgeving van het onderwijs

op school- en klasniveau voor zover relevant voor de BaVo (vakkenaan-bad, leerlingbegeleiding, selectiebeleid, e.d.)?

3. In hoeverre zijn er verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen?

1.5 Opbouw van het rapport

Het rapport bestaat uit zeven hoofdstukken. Hoofdstuk 2 beschrijft de me-

thode van het onderzoek. Omdat dit ook reeds is gedaan in het rapport vanDriessen en Van der Werf (1992a) zal dit hier beknopt geschieden. Dehoofdstukken 3 tot en met 6 behandelen de resultaten van het onderzoek.

In hoofdstuk 3 en 4 wordt de eerste groep vraagstellingen behandeld. Inde groep effectiviteitskenmerken is een onderscheid gemaakt in contextken-merken, materieel-structurele kenmerken op schoolniveau, vormgevings-kenmerken op schoolniveau, materieel-structurele kenmerken op klasniveauen vormgevingskenmerken op klasniveau. Deze indeling zal bij de beschrij-ving van de resultaten warden aangehouden. Aan elk van de subgroepen vankenmerken wordt een paragraaf gewijd. In hoofdstuk 4 volgen enkele para-grafen waarin verschillen tussen groepen scholen (naar schooltype, OVB-participatie, e.d.), respectievelijk relaties tussen variabelen op verschillendeniveaus warden beschreven. Hiermee is tevens vraagstelling 6 uit de tweede

groep van vraagstellingen behandeld.In hoofdstuk 5 komt de tweede groep vraagstellingen aan bad, uiteraard

zonder vraagstelling 6. Ook in dit hoofdstuk is een onderverdeling gemaaktin paragrafen, overeenkomend met de indeling van de OVB-variabelen naarrespectievelijk contextniveau, materieel-structurele kenmerken op schoolni-veau, implementatiekenmerken op schoolniveau en implementatiekenmer

ken op klasniveau. Ook zal warden nagegaan welke verschillen er zijn tus-sen scholen die wel en scholen die niet deelnemen aan een onderwijsvoor-rangsgebied.

Hoofdstuk 6 behandelt de derde groep vraagstellingen. Per paragraaf wor-den de voorbereidingen met betrekking BaVo, de vormgevingskenmerkenmet betrekking tot BaVo en het selectiebeleid op respectievelijk context-,school- en klasniveau besproken. Daarna volgen enkele paragrafen oververschillen tussen groepen scholen.

In hoofdstuk 7 ten slotte, warden de conclusies voor de vraagstellingenvan het onderzoek gepresenteerd en wordt een nabeschouwing over de re-sultaten gegeven.

2. Methode

2.1 Inleiding

Ten behoeve van het longitudinale onderzoek naar de effecten van het On-

derwijsvoorrangsbeleid en de Basisvorming op de prestaties en schoolloop-banen van leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn gegevens verzameldover de leerlingen die in het schooljaar 1989/1990 in het eerste leerjaar vanhet voortgezet onderwijs zaten, over hun ouders, over de scholen waarop deleerlingen zaten en de docenten van wie de leerlingen leskregen. De volgen-de paragrafen behandelen kort de onderzoeksopzet, de steekproeftrekking,respons en representativiteit van de gegevens, de variabelen en instrumenten

en de procedure. Een uitgebreide bespreking hiervan is opgenomen inDriessen en Van der Werf (1992a; 1992b).

2.2 Onderzoeksopzet

De opzet van de evaluatie OVB en BaVo behelst een combinatie van longi-tudinaal cohortonderzoek en quasi-experimenteel onderzoek. In het longitu-dinale onderzoek warden leerlingen getoetst in het eerste en derde leerjaaren wordt hun schoolloopbaan (zittenblijven, opstroom, afstroom, door-stroom en dergelijke) gevolgd.

Tevens warden om de twee jaar gegevens bij scholen en docenten verza-meld. Om praktische redenen warden leerlingen die de oorspronkelijkescholen in de steekproef verlaten wel verder gevolgd in hun schoolloopba-nen, maar de nieuwe scholen waarop deze leerlingen terecht komen wardenniet in het onderzoek betrokken.

Het quasi-experimentele karakter van het onderzoek is gelegen in hetsteekproefdesign, dat bestaat uit een indeling naar scholen die wel en

11

scholen die niet deelnemen aan een onderwijsvoorrangsgebied (zie ook pa-

ragraaf 2.3).

2.3 Steekproef, respons en representativiteit

De procedure voor de steekproeftrekking is ontwikkeld door het CBS (Pust-jens & Reijnders, 1989a; 1989b). De beoogde steekproef moest uit ongeveer400 scholen bestaan, waarvan tenminste 100 OVB-scholen. Uitgaande vaneen non-respons van 50% is uit een bestand van 1818 volletijdsscholen voorIBO, LBO, MAVO, HAVO, VWO en (smalle en brede) scholengemeen-

schappen een steekproef getrokken van 677 niet-OVB-scholen, die is aan-

gevuld met alle OVB-scholen uit de 35 Onderwijsvoorrangsgebieden die ookbij de evaluatie OVB in het basisonderwijs betrokken zijn (in totaal 149scholen).

Van de aangeschreven scholen reageerden 464 positief. Binnen deze groepvan scholen zijn vervolgens klassen geselecteerd op basis van het aantalklassen in het eerste leerjaar. Vervolgens zijn de scholen opnieuw benaderdmet het verzoek een aantal leerlinggegevens te verstrekken. Aan de 447scholen die dit hebben gedaan is het uiteindelijke toetsmateriaal voor deleerlingen verzonden; 66 scholen hebben dit materiaal niet afgenomen en/ofteruggezonden waarmee het aantal deelnemende scholen uiteindelijk kwamop 381 met in totaal 868 klassen en 19.524 leerlingen. Van deze 381 scholen

zijn er 73 afkomstig uit een OVB-gebied. Deze 381 scholen zijn vervolgensbenaderd voor het verstrekken van informatie over school- en klaskenmer-

ken. Dit resulteerde in een respons van 359 directies, 1805 docenten en 78OVB-contactpersonen. De gegevens van de docenten zijn afkomstig van 349scholen. Het aantal per vak geretourneerde vragenlijsten bedraagt 506 voorNederlands, 478 voor wiskunde, 460 voor Engels en 391 voor biologie. Som-mige docenten hebben meerdere vragenlijsten ingevuld voor verschillendevakken.

De representativiteit van de steekproef op schoolniveau is redelijk; scho-

len met meer dan 206 leerlingen in het eerste leerjaar zijn wat onderverte-

genwoordigd, scholen met 56 tot 65 leerlingen in leerjaar 1 wat oververte-

12

genwoordigd. Verder zijn scholen in de vier grote steden wat onderverte-genwoordigd.

Ook op leerlingniveau is de representativiteit acceptabel; leerlingen op

IBO-scholen zijn wat ondervertegenwoordigd en leerlingen op LBO-scholenwat oververtegenwoordigd.

2.4 Variabelen en instrumenten

In de eerste meting van het longitudinale onderzoek zijn drie groepen meet-instrumenten onderscheiden: instrumenten voor leerlingen, een instrumentvoor ouders en instrumenten voor scholen en docenten.

De instrumenten voor de leerlingen bestonden uit 1) een Entreetoets ont-wikkeld door het CITO, bestaande uit 20 taal-, 20 rekenen 20 informa-

tieverwerkingsopgaven; 2) een intelligentietest; bestaande uit 40 'reasoning'opgaven (PSB-3) en 40 'abstraction' opgaven (PSB-8); en 3) een schoolbe-levingsschaal, ontwikkeld door Doddema-Winsemius, Haanstra en Pijl(1987), bestaande uit 15 items. Het instrument voor het meten van ouder-gegevens bestond uit een vragenlijst met vragen over de leerling, hethuishouden, de opleiding, het beroep en de etnische herkomst van elk vande ouders, leesgewoonten van de ouders, culturele participatie en onder-wijs-ondersteunend thuisklimaat. De gegevens die met de meetinstrumentenvoor leerlingen en ouders zijn verkregen, zijn gepresenteerd in Driessen enVan der Werf (1992b). Voor de psychometrische informatie over de toetsin-

strumenten en de schoolbelevingsschaal wordt verwezen naar publikatiesvan de ontwikkelaars van de instrumenten (respectievelijk CITO-publika-ties, PSB-publikaties en Doddema-Winsemius e.a., 1987). De psychometri-

sche gegevens van de schalen met betrekking tot leesgewoonten van deouders, culturele participatie en onderwijsondersteunend gedrag zijnuitgebreid beschreven in Driessen en Van der Werf (1992a). Hier wardenalleen de coefficienten alpha vermeld. Deze bedragen respectievelijk .88 en.72 voor leesgewoonten en culturele participatie. Onderwijsondersteunendgedrag bestaat uit drie subschalen met een coefficient alpha van respectie-

velijk .82, .75 en .90.

13

De instrumenten voor de scholen bestonden uit 1) een schriftelijke vra-

genlijst voor de directeuren; 2) een mondeling af te nemen vragenlijst voorde directeuren en, indien van toepassing, voor de OVB-contactpersoon opde school; en 3) een schriftelijke vragenlijst voor de docenten Nederlands,Engels, wiskunde en biologie die les gaven in het eerste leerjaar. De gege-vens die met deze vragenlijsten zijn verkregen vormen het onderwerp vanhet onderhavige rapport. Voor uitgebreide informatie over de psychometri-

sche gegevens wordt verwezen naar Driessen en Van der Werf (1992a). Bijde bespreking van de resultaten in de volgende hoofdstukken wordt steedskort vermeld hoe de variabelen zijn gemeten en warden - indien van toe-

passing - de coefficienten alpha van de schalen gepresenteerd. In de bijlageis een overzicht van alle schalen met betrekking tot de school- en klasken-

merken opgenomen (bijlage 1).

2.5 Procedure

De gegevensverzameling is in vier fasen verricht. De eerste drie fasen zijnuitgevoerd door het CBS, de vierde fase door het RION en ITS.

In fase 1 (September 1989) zijn de scholen benaderd met het verzoek ommedewerking aan het onderzoek. In fase 2 (oktober/november 1989) is descholen, die positief op dit verzoek hadden gereageerd, gevraagd voor elkeleerling gegevens te verstrekken over personalia, onderwijsgegevens voort-gezet onderwijs en advies voor voortgezet onderwijs, gegeven door de toele-verende basisschool. In fase 3, rond december 1990, is het toetsmateriaal aan

de scholen gezonden, met een instructie voor de toetsafname. In fase 4,tussen maart en mei 1991, zijn de school- en docentgegevens verzameld.

14

3. Algemene effectiviteitskenmerken

3.1 Inleiding

Ten behoeve van de beschrijving van de scholen voor voortgezet onderwijsop de kenmerken die blijkens de literatuur over onderzoek naar effectievescholen van belang zijn voor de hoogte van de leerprestaties van de leerlin-gen is een onderscheid gemaakt in drie groepen (zie ook Driessen & van derWerf, 1992a). De eerste groep betreft de kenmerken op het niveau van de

context van de school: de contacten met ouders, de betrokkenheid van de

ouders bij de school en de betrokkenheid van het schoolbestuur bij orga-nisatorische en onderwijsinhoudelijke zaken. De tweede groep kenmerkenzijn die op het niveau van de school. In deze groep is nog een onderverde-ling gemaakt tussen materieel-structurele kenmerken (bijvoorbeeld school-grootte, signatuur, samenstelling leerlingpopulatie) en kenmerken die meer

te maken hebben met de organisatie en vormgeving van het onderwijs (o-verleg, coordinatie, schoolregels, e.d.). De groep kenmerken op klas- endocentniveau is de derde groep die is onderscheidea. Ook binnen deze groepis een onderverdeling gemaakt in materieel- structurele kenmerken (metho-de, ervaring, bevoegdheid, e.d.) en vormgevingskenmerken (o.a. bestedingvan lestijd, het geven van huiswerk, nadruk op cognitieve doelen).

De resultaten van de beschrijvende analyses zullen per (sub)groep van ken-merken warden gepresenteerd. Bij de besproken kenmerken wordt steedskort verwezen naar relevante literatuur over effectieve scholen. Voor meer

uitgebreide achtergrond informatie over deze literatuur wordt verwezen

naar Hoeben (1993).

15

3.2 Contextkenmerken

Als contextkenmerken van de scholen zijn gemeten: de betrokkenheid van

ouders bij de school, de contacten die de school onderhoudt met de oudersvan de leerlingen en de betrokkenheid van het schoolbestuur bij het perso-neelsbeleid en bij het organisatiebeleid van de school. Zowel de betrokken-heid van ouders bij de school als de betrokkenheid van het bestuur blijkenin ander onderzoek van invloed te zijn op de hoogte van de leerprestaties

van leerlingen (Asher & Flaxman, 1987; Hofman, 1993). De contacten diede school onderhoudt met de ouders zijn gemeten met vijf vragea (die sa-

men geen schaal vormen). De vragen hebben betrekking op de frequentievan verschillende vormen van informatievoorziening aan ouders. In tabel 3.1is de verdeling van de antwoorden op de vragen weergegeven (in percenta-

ges).

Tabel 3.1 - Frequentie van contacten met ouders (N=312-316)

Soort contact Bijna nooit Incidenteel Regelmatig Systematisch

Huisbezoeken doordocenten/mentoren

Rapportavonden

Thema-avonden

Klasse-avonden

Individuele gesprekken

16

2

35

3

13

38

1

46

31

14

19

19

11

42

31

27

78

8

23

42

De meeste scholen onderhouden contact met de ouders via rapportavonden,

individuele gesprekken en klasse-avonden. Ook huisbezoeken komen rede-lijk vaak voor.

16

De drie contextvariabelen betrokkenheid van ouders, betrokkenheid van

het bestuur bij personeelsbeleid en betrokkenheid van het bestuur bij deorganisatie van de school zijn gemeten met schalen met een betrouwbaar-

heid van respectievelijk .66 (10 items), .79 (12 items) en .82 (16 items). Deschaal betrokkenheid van ouders bevat vragen over de frequentie waarmeeouders deelnemen aan verschillende zaken, zoals organisatie van werkwe-ken, opzet en uitvoering van projecten. De schaal heeft een scorebereik van1 tot 4, waarbij 1 op een lage en 4 op een hoge betrokkenheid duidt. Deschalen die betrekking hebben op de betrokkenheid van het bestuur bevat-ten vragen naar de frequentie waarmee het bestuur verschillende activiteiten

ontplooit ten aanzien van het personeelsbeleid (zoals het beoordelen vanpersoneel, het werven van personeel), respectievelijk de organisatie van deschool (bijvoorbeeld bemiddelen bij conflicten, verdelen van taken). Hetscorebereik van beide schalen loopt van 1 tot 3. In tabel 3.2 staan de gemid-

delde scores, de standaarddeviaties en de aantallen scholen waarop de gege-vens betrekking hebben vermeld.

Tabel 3.2 - Scores op de contextschalen

Schaal Gemiddelde Standaarddeviatie N

Betrokkenheid ouders

Betrokkenheid bestuur

bij personele zaken

Betrokkenheid bestuur

bij schoolorganisatie

1.5

1.5

1.3

.4

.3

310

197

235

De betrokkenheid van de ouders bij de school is tamelijk gering. De gemid-delde score komt overeen met een frequentie tussen bijna nooit en inciden-teel. De betrokkenheid van het bestuur is wat groter. Gemiddeld ontplooit

het bestuur tussen de een en vijf keer per jaar activiteiten ten aanzien van

17

het personeel en de schoolorganisatie. Opvallend is dat de vragen over hetbestuur door relatief weinig scholen zijn beantwoord.

3.3 Materieel-structurele kenmerken op schoolniveau

De materieel-structurele kenmerken op schoolniveau zijn schoolgrootte,omvang van het eerste leerjaar, signatuur, pedagogische orientatie, samen-stelling leerlingpopulatie en urbanisatiegraad van de plaats waar de schoolstaat, gemiddeld aantal ziektedagen van en gemiddeld aantal mutaties in hetdocentenkorps. Voor de variabele schoolgrootte zijn als indicatoren gehan-teerd het totaal aantal leerlingen van de school op de laatste peildatum voor-afgaand aan de afname van de vragenlijst, het totaal aantal docenten op diedatum, de omvang van de totale lesgevende staf, uitgedrukt in de volledige

betrekkingen op die datum, het totaal aantal klassen op die datum en deomvang van het eerste leerjaar. In tabel 3.3 zijn de gemiddelden en stan-daarddeviaties opgenomen, alsmede het aantal scholen waarop de gegevenszijn gebaseerd.

Tabel 3.3 - Gegevens over schoolgrootte

Gemiddelde Standaarddeviatie N

Aantal leerlingen 490Aantal docenten 37Aantal f.t.e. 24Aantal klassen 22

Aantal leerlingen in leerjaar 1 101

35122261590

320319307294315

De omvang van de scholen loopt enorm uiteen; het minimum aantal leerlin-

gen bedraagt 117, het maximum 1890. In de spreiding in omvang van heteerste leerjaar is dit ook te zien, evenals in die van het aantal docenten.

18

In tabel 3.4 staan de gegevens over denominatie, pedagogische orientatie enurbanisatiegraad van de vestigingsplaats van de school.

Tabel 3.4 - Gegevens over denominatie, pedagogische orientatie, urbanisatie-graad

Denominatie Fed. orientatie Urbanisatiegraad

Openbaar 19 Geen 99 < 10.000 inwoners 16R.K. 37 Montesorri 1 10.000-50.000 inwoners 45P.C. 29 Dalton 0 50.000-100.000 inwoners 22Neutraal-Bijz. 13 Vrije school 0 100.000-250.000 inwoners 11Rijks- 2 > 250.000 inwonera 6

Aantal scholen 322 318 324

Qua denominatie wijken de gegevens niet af van die van de populatie (zieook Driessen & Van der Werf, 1992a). Wat betreft urbanisatiegraad doetzich het merkwaardige fenomeen voor dat de oorspronkelijke steekproefvan 380 scholen redelijk overeenkomt met de populatie, terwijl de gegevensuit de vragenlijst duidelijke afwijkingen laten zien (vgl. Driessen & Van der

Werf, 1992a). Scholen in plaatsen die kleiner zijn dan 10.000 inwoners zijnnu oververtegenwoordigd, terwijl scholen in plaatsen met tussen 10.000 en

50.000 inwoners nu zijn ondervertegenwoordigd; dit laatste geldt ook enigs-zins voor de scholen in de steden met een inwonersaantal tussen 100.000 en

250.000 inwoners. Een verklaring hiervoor kan zijn dat in kleinere plaatsende bereidheid om ook aan het tweede deel van het cohortonderzoek VOCL

'89 mee te werken wat groter was. Helemaal zuiver is deze vergelijking ech-ter niet, omdat in de vragenlijst gevraagd is naar de grootte van de plaatswaarin de school staat, terwijl in het eerder genoemde rapport gegevens zijnvergeleken op grand van gemeentegrootte.

19

Wat betreft de samenstelling van de leerlingpopulatie zijn gegevens beschik-baar over: percentage leerlingen uit het eerste leerjaar dat afkomstig is uiteen laag sociaal milieu, percentages allochtone leerlingen in het eerste leer-jaar, percentages allochtone leerlingen naar etnische herkomst en het aantalnationaliteiten dat in de schoolbevolking voorkomt. De vraag naar het aantal

leerlingen uit een laag sociaal milieu is door slechts 134 directeuren beant-woord. Gemiddeld blijken er 51 leerlingen uit die groep in het eerste leer-jaar te zitten. Op het totaal aantal leerlingen in het eerste leerjaar van ge-middeld 100 is dit dus ongeveer de helft. De verdeling van de percentages isals volgt: op 22% van de scholen is minder dan 25% van de leerlingen af-komstig uit een laag sociaal milieu, op 26% ligt het aantal tussen de 25 en50%, op 20% van de scholen tussen 50 en 75% en op 30% van de scholen is

meer dan 75% van de leerlingen afkomstig uit een laag sociaal milieu.

Opvallend is dat de vragen naar het aantal allochtone leerlingen veel vakerzijn beantwoord (n=305). Uit de gegevens blijkt dat op 72% van de scholen(n=219) allochtone leerlingen voorkomen in het eerste leerjaar. Het gemid-

delde aantal allochtone leerlingen op deze 219 scholen bedraagt 10. Dit is

gemiddeld 10% van het totaal aantal leerlingen in het eerste leerjaar. Op hetmerendeel van de scholen (89%) ligt het percentage allochtone leerlingenonder de 25, op 6% bestaat tussen de 25 en 50% van de leerlingpopulatie uitallochtone leerlingen en op 5% van de scholen is dit meer dan de helft. Hetsterkst vertegenwoordigd zijn Turkse en Marokkaanse leerlingen, daarnavolgen Surinaamse leerlingen. In tabel 3.5 staat een overzicht van het aantal

scholen met allochtone leerlingen in het eerste leerjaar, alsmede van het ge-middelde aantal leerlingen per herkomstland op deze scholen.

20

Tabel 3.5 - Aantal scholen met allochtone leerlingen en gemiddeld aantalleerlingen per herkomstland op die scholen

Herkomstland Aantal scholen Aantal leerlingen

TurkijeMarokkoSuriname

AntillenMolukken

Zuid-EuropaAzieOverig

141133691727465473

55422222

Tenslotte blijkt dat in de totale schoolbevolking van de scholen waarop al-lochtone leerlingen zitten (n=219) gemiddeld zes nationaliteiten voorkomen.

Twee laatste materieel-structurele kenmerken van de scholen zijn het ge-middeld aantal ziektedagen en het gemiddeld aantal mutaties in het docen-tenkorps. Deze kenmerken kunnen ook warden beschouwd als iadicatoren

van het werkklimaat op de school. Gevraagd is naar het aantal ziektedagengedurende het schooljaar 1989/1990 tot het moment waarop de vragenlijstenzijn afgenomen en naar het aantal mutaties in het schooljaar 1988/1989. Devraag naar het aantal ziektedagen is beantwoord door 251 directeuren. Hetopgegeven absolute aantal is omgerekend naar het relatieve aantal op basisvan het totaal aantal docenten op de scholen. Het gemiddelde aantal ziekte-dagen per decent bedraagt dan 7. Dit gemiddelde ligt beduidend lager dandat in het basisonderwijs. Daar bedroeg het gemiddelde in het schooljaar1987/1988 14. Het aantal mutaties in het docentenkorps is ingevuld door 196directeuren. Het gemiddelde aantal mutaties is 3. Omgerekend naar de om-vang van het docentenkorps per school betekent dit dat ongeveer 1 op de 10docenten op elk van de scholen in het schooljaar 1988/1989 is vertrokken envervangen door een ander. Dit aantal is te vergelijken met het aantal muta-

ties in het basisonderwijs, dat over drie schooljaren 30% bedraagt (zie VanderWerfe.a., 1991).

21

3.4 Vormgeving van het onderwijs op schoolniveau

De kenmerken die betrekking hebben op de organisatie van de scholen be-treffen onderwijskundig leiderschap, coordinatie en overleg, consensus bin-

nen het docentenkorps, wijze van besluitvorming en het hanteren van re-gels. Kenmerken die betrekking hebben op de vormgeving van het onder-wijs op schoolniveau zijn de verwachtingen van het docentenkorps ten aan-zien van de prestaties van de leerlingen, de mate waarin de nadruk ligt opeen prestatiegericht beleid, het evaluerend vermogen van de school en hetrendement van de school in termen van behalen van het einddiploma,

slaag/zak-percentages en doorstroom naar hogere typen van onderwijs. Aldeze variabelen komen in de literatuur over effectieve scholen naar voren

als belangrijke kenmerken die een positieve invloed hebben op de prestatiesvan leerlingen (vgl. Scheerens, 1989; Edmonds, 1979; Mortimore e.a., 1988;Purkey & Smith, 1983). En vooral ook blijken het variabelen te zijn dierelevant zijn voor de prestaties van achterstandsleerlingen (vgl. Levine &Lezotte, 1990; Van der Wolf, 1984).

De variabele coordinatie en overleg betreft de mate waarin het beleid ge-richt is op het maken van afspraken over de te bereiken einddoelen per

leerjaar, respectievelijk de mate waarin overlegstructuren aanwezig zijnover organisatorische en onderwijsinhoudelijke zaken. Op het eerste gezichtlijkt er in het algemeen voldoende sprake van inhoudelijke coordinatie. Op74% van de scholen warden voor alle vakken afspraken gemaakt over de tebereiken einddoelen per leerjaar, op 14% gebeurt dit alleen voor de exa-menvakken en op 12% van de scholen gebeurt dit helemaal niet. In tabel 3.6

zijn de gegevens met betrekking tot de overlegstructuur samengevat.

22

Tabel 3.6 Overlegstructuren, overlegfrequentie en inhoud van het overleg

Overlegstructuur Aanwezigheid Frequentie perkwartaal

Onderwijsinhoudelijkeonderwerpen

Directieoverleg 97%Overleg brugklasdocenten 86%Overleg per leerjaar 76%Vaksectie overleg 84%Docentenvergadering 99%Mentorenoverleg 72%Afdelingsoverleg 29%

15 keer3keer3keer2keer3keer4keer2keer

27%84%79%93%48%76%70%

Directieoverleg en docentenvergaderingen komen op vrijwel alle scholenregelmatig voor, maar in deze vormen van overleg komen het minst vaakonderwijsinhoudelijke onderwerpen ter sprake. Deze inhoudelijke onder-werpen warden het vaakst besproken in het overleg van de brugklasdocen-ten, het vaksectie-overleg en het overleg per leerjaar. Mogelijk is vooral hetvaksectie-overleg de overlegstructuur waarin tussen docenten onderlingafspraken warden gemaakt over de te bereiken einddoelen per leerjaar.Opvallend is dat afdelingsoverleg - overleg per onderwijstype - niet zo vaakvoorkomt. Bij deze gegevens moet als kanttekening warden geplaatst dat de

noodzaak tot diverse overlegstructuren ook sterk afhangt van de grootte vande school.

De gegevens over onderwijskundig leiderschap, consensus, besluitvormingen het hanteren van regels zijn samengevat in tabel 3.7. Alle vier de varia-belen zijn gemeten met schalen, waarvan de betrouwbaarheid respectieve-lijk .58, .85, .57 en .68 bedraagt. Alle schalen hebben een schaalbereik van 1tot 4.

23

Tabel 3.7 - Scores op de effectiviteitsschalen met betrekking tot deschoolorganisatie


Onderwijskundig leiderschapConsensus

BesluitvormingRegels

2.32.52.32.1

.6

.4

.5

.5

316301315323

De variabele onderwijskundig leiderschap, zoals gemeten bij de directeurenheeft betrekking op de frequentie waarmee de directeur op verschillendemanieren informatie inwint over de kwaliteit van het werk van de docenten.

De gemiddelde score van 2.3 komt overeen met een frequentie die ligt tus-sen 'soms' en 'regelmatig'. Het meest frequent komt het voor dat directeureninformatie verzamelen door middel van het analyseren van rapporten en

examenresultaten. Directeuren wonen vrijwel nooit lessen van docenten bij.Voor de variabele onderwijskundig leiderschap waren ook nog enige andereindicatoren in de vragenlijst opgenomen, namelijk het voeren van functio-neringsgesprekken met docenten en het geven van suggesties aan docentenom de prestaties van leerlingen te verbeteren. Het voeren van functione-ringsgesprekken doet 10% van de directeuren nooit, 32% doet dit alleen als

er een concrete aanleiding toe is, 6% voert alleen gesprekken met beginnen-de docenten en 26% doet dit in principe met alle docenten. Het geven vansuggesties aan docenten om de leerprestaties te verbeteren doet 46% bijnanooit, 46% doet dit incidenteel en 9% doet het regelmatig.

De gemiddelde score van 2.5 op de schaal consensus betekent dat op descholen een redelijke mate van overeenstemming bestaat over diverse on-derwerpen zoals de pedagogische aanpak, de onderwijsdoelen, de onder-wijsinhouden en de aanpak van ordeproblemen. Uit de frequenties van de

antwoorden op de afzonderlijke items van de schaal valt op dat de minste

overeenstemming bestaat over maatschappijvisies en over onderwijsvernieu-wmgen.

24

De variabele besluitvorming heeft betrekking op de invloed van diverse

personen en groepen op de onderwijskundige gang van zaken. De gemiddel-de score van 2.3 komt overeen met 'een beetje invloed' van de diverse be-trokkenen bij de school. De minste invloed hebben het schoolbestuur, hetniet-onderwijzend personeel, de leerlingen en de ouders.

De gemiddelde score van 2.1 op de schaal hanteren van regels betekentdat in het algemeen regels niet formeel zijn vastgelegd, maar dat docentenhandelen in overleg met de directie. Het minst vaak zijn regels vastgelegdover het geven van huiswerk, de correctietermijn van proefwerken, de wij-ze van beoordelen van proefwerken en het bespreken van proefwerken. Do-

centen hebben hierin een grote mate van vrijheid. Het meest vaak zijn for-mele regels vastgelegd voor het te laat komen van leerlingen en spijbelen enschoolverzuim.

De laatste groep van effectiviteitskenmerken op schoolniveau meet de

vormgeving van het onderwijs: verwachtingen ten aanzien van de leerpres-taties, prestatiegericht beleid, evaluerend vermogen van de school en rende-mentscijfers.

De vragen over de verwachtingen ten aanzien van de leerprestaties zijngesteld aan de directeuren en de docenten van het eerste leerjaar. Gevraagdis naar het acceptabele percentage van leerlingen die nu in het eerste leer-jaar zitten dat 1) niet bevorderd zal warden naar het tweede leerjaar en 2)dat de school zonder diploma zal verlaten. Dit is achtereenvolgens gevraagdvoor alle leerlingen, leerlingen uit arbeidersmilieus en allochtone leerlingen.De resultaten zijn te zien in tabel 3.8.

25

Tabel 3.8 - Verwachtingen ten aanzien van de school loo pbanen van leerlingen

Acceptabelpercentage

zittenblijvers

Acceptabelpercentagevoortijdige

schoolverlaters

Aantal

respondenten

Alle leerlingenArbeiderskinderen

Allochtone leerlingen

101112

91011

1355-1423990-1009935-950

De verwachtingen - of liever eigenlijk de aspiraties - liggen voor arbeiders-leerlingen lager dan die voor alle leerlingen gezamenlijk en die voor alloch-tone leerlingen liggen weer lager dan die voor arbeidersleerlingen. Opval-lend is dat het aantal respondenten dat de vraag voor de allochtone leerlin-gen en de arbeidersleerlingen beantwoord heeft, beduidend lager ligt danhet aantal dat dat voor alle leerlingen gezamenlijk heeft gedaan. Mogelijkheeft dit ook te maken met het felt dat niet op alle scholen arbeiders- en/ofallochtone leerlingen zitten. Het is echter ook niet onwaarschijnlijk dat derespondenten die ontbrekende waarden op de betreffende vragen hebben,lagere aspiraties hebben dan degenen die de vragen wel hebben beantwoord,zodat de aspiraties voor de arbeidersleerlingen en allochtone leerlingen inwerkelijkheid nog lager zijn in vergelijking met die voor alle leerlingen ge-zamenlijk dan nu uit de gegevens blijkt.

De laatste vraag naar de aspiraties van de directeuren en docenten is devraag naar het gewenste minimale percentage leerlingen dat de school moetverlaten met een diploma zonder te doubleren. Uit de gegevens blijkt de-ze If de trend als hierboven beschreven. Voor alle leerlingen gezamenlijk ishet gewenste percentage 71, voor de arbeiderskinderen en de allochtone

leerlingen zijn de percentages respectievelijk 69 en 66. Ook bij deze vraagweer is het aantal respondenten dat de vraag naar de arbeiderskinderen ende allochtone leerlingen heeft beantwoord veel kleiner dan het aantal datheeft geantwoord voor alle leerlingen gezamenlijk.

26

De vragen naar het prestatiegerichte beleid van de scholen hebben betrek-

king op de frequentie waarmee maatregelen in het schoolbeleid expliciet ge-richt zijn op het verbeteren van de leerprestaties. De resultaten staan in ta-bel 3.9.

Tabel 3.9 - Frequentie van prestatiebevorderende maatregelen (in percenta-ges)

Maatregel Bijna nooit Incidenteel Regelmatig Systematisch N

Evalueren examenresultaten 5

Veranderen van lesprogramma's 28Vergelijken met andere scholen 28Geven van verbeteringssuggesties 8

22573267

31132522

42 3182 30714 3123 311

Uit de cijfers blijkt dat wel regelmatig naar de leerlingresultaten gekekenwordt, maar dat er niet zo vaak daadwerkelijk lets gebeurt om deze te ver-beteren. Die belangstelling voor resultaten blijkt ook uit de gegevens overhet evaluerend vermogen, dat betrekking heeft op de frequentie waarmeerapportcijfers op verschillende manieren warden besproken. Dit gebeurt hetmeest frequent in gezamenlijk overleg met meerdere docenten (bijvoorbeeldrapportvergaderingen). Op 88% van de scholen komt dit regelmatig of syste-matisch voor. Het minst frequent warden rapportcijfers als agendapunt opde directievergadering besproken. Op 71% van de scholen gebeurt dit (bij-na) nooit of slechts incidenteel. Formeel overleg over rapportcijfers met in-dividuele docenten vindt op 32% van de scholen regelmatig en systematischplaats. Een duidelijk evaluerend beleid is er dus op de meeste scholen niet,althans niet op het niveau van de directie van de scholen.

Aan het slot van deze paragraaf besteden we nog even aandacht aan hetrendement van de scholen. Gemiddeld behaalt 70% van de leerlingen heteinddiploma zonder te doubleren, 89% van de leerlingen die eindexamen

27

doen slaagt hiervoor en 83% gaat na het behalen van het einddiploma verder

onderwijs volgen.

3.5 Materieel-structurele kenmerken op docentniveau

Van 349 van de 359 scholen die aan het school- en klaskenmerkenonderzoek

hebben meegedaan, zijn gegevens van docenten beschikbaar. In totaal heb-ben 1805 docenten een vragenlijst ingevuld. De verdeling over de vakken isals volgt: 506 docenten Nederlands, 460 docenten Engels, 478 docenten wis-kunde en 391 docenten biologie. De docenten hebben gemiddeld 13 jaar er-varing; 18% van hen heeft minder dan vijf jaar ervaring, 19% tussen de vijfen tien jaar, 17% tussen 10 en 15 jaar, 20% tussen 15 en 20 jaar en 15%

heeft meer dan 20 jaar ervaring. Van de docenten is 41% tweedegraads be-voegd; 38% is derdegraads en 21% heeft een eerstegraads bevoegdheid. Ge-middeld staan voor docenten Nederlands vier lesuren op het lesrooster voor

het eerste leerjaar, voor docenten Engels is dat drie lesuren, voor docentenwiskunde vier en voor docenten biologie twee lesuren. Gemiddeld zijn inhet schooljaar 1989/1990 (tot 1 maart) vier lesuren per klas van het eersteleerjaar uitgevallen.

Ten slotte volgt hier een overzicht van de meest frequent gebruikte me-thoden voor de verschillende vakken in het eerste leerjaar.

28

Tabel 3.10 - Gebruikte method en in het eerste leerjaar

Nederlands Engels Wiskunde Biologie

Functioneel

Ned.TaalgoedTaalcirkelTaalactivi-

teiten

OpbouwFundamenteelNed.NLNed. voor an-

derstaligenAnders

25%19%19%

5%

3%

0%16%

MainstreamIn Focus

Nothing HillGate

Learning En-glishUnicom

ImagineYou're EnglishEnglish inAction

Break awayAnders

21%19%

14%

10%9%

6%

3%1%

17%

Getal enruimte

ModemewiskundeWiskunde-

lijnMaatwerk

SigmaAnders

44%

19%

10%6%6%

15%

Biologie voorjouLeven enlaten levenBenema:

BiologieKreutzner

NatuurlijkdoenExact Bio-

logieOgen van denatuur

Kijk, luisteren ontdekBio voor nuen straks

Anders

22%

11%

10%8%

7%

6%

6%

4%

2%25%

Aantal docen-

ten 496 451 411 371

De drie meest gebruikte methoden voor Nederlands zijn: Functioneel Ne-derlands, Taalgoed en Taalcirkel. Voor Engels warden Mainstream en InFocus het vaakst gebruikt. Voor wiskunde springt er een methode heel dui-delijk uit: Getal en Ruimte. Op grote afstand daarvan komt Moderne wis-kunde. Ten slotte wordt voor Biologie het meest frequent Biologie voor jougebruikt, daarna volgen Leven en laten leven en Benema: Biologie.

3.6 Vormgevingskenmerken op docentniveau

De vormgevingskenmerken op docentniveau hebben betrekking op enerzijdshoudingsaspecten zoals de mate waarin docenten de nadruk leggen op hetrealiseren van cognitieve doelen en de mate van leerstofgerichtheid, ander-

29

zijds op de wijze waarop zij hun onderwijs in de klas inrichten. Indicatorenvoor de inrichting van het onderwijs zijn de besteding van de lestijd, hethanteren van minimumdoelen, de frequentie waarmee vorderingen wardenvastgesteld, de wijze waarop toetsen warden gehanteerd, het geven vanfeedback aan leerlingen en de hoeveelheid huiswerk die leerlingen krijgen.Het gaat hier om kenmerken die uit onderzoek naar effectief instructiege-drag van docenten tamelijk consistent naar voren komen als relevant voorhet verklaren van verschillen in prestaties van leerlingen en die met nameook van belang zijn voor de prestaties van achterstandsleerlingen (vgl. Cree-mers, 1991; Brophy & Good, 1986; Levin, 1990; Slavin & Madden,1989).

Twee andere kenmerken op docentniveau zijn de mate waarin docentenautonoom zijn ten aanzien van de inrichting van hun onderwijs en de wijzewaarop zij het werkklimaat in de school percipieren.

3.6.1 Nadruk op cognitieve doelen en leerstofgerichtheid

Aan de docenten is gevraagd hoe belangrijk zij de verschillende onderwijs-doelen vinden door ze 100 punten te laten verdelen over vier doelen. Ge-

middeld kennen de docenten (n=1717) 33 punten toe aan het stimuleren vancognitieve ontwikkeling en prestaties. De doelen met betrekking tot hetverbeteren van sociale vaardigheden, het bevorderen van persoonlijke groeien het bijdragen aan maatschappelijke vorming krijgen respectievelijk 23,24 en 21 punten. Het is dus duidelijk dat docenten in het voortgezet onder-wijs in het algemeen de meeste nadruk leggen op cognitieve doelen.

Voor het meten van de mate van leerstofgerichtheid zijn aan de docenten

tien stellingen voorgelegd, met het verzoek aan te geven in welke mate zijhet hiermee eens zijn. De antwoordcategorieen varieerden van 'helemaalniet mee eens' (score 1) tot 'helemaal mee eens' (score 4). Voorbeelden vandergelijke stellingen zijn:

voorbereiding op de eisen van het vervolgonderwijs vind ik belangrijkerdan aansluiting bij de belevingssfeer van de leerlingen;ik vind kennisoverdracht en intellectuele vorming in het onderwijs be-langrijker dan algemene vorming.

30

Na verwijdering van een item is de betrouwbaarheid van de schaal .74. De

gemiddelde score van de docenten (n=1738) bedraagt 2.3 met een standaard-deviatie van .3. De gemiddelde score ligt dus ongeveer tussen de antwoord-categorieen 'niet mee eens' en 'mee eens' in, hetgeen een tamelijk neutralehouding ten opzichte van de onderwijstaken betekent.

3.6.2 Inrichting van het onderwijs

Een eerste indicatie voor de inrichting van het onderwijs is de tijd die aanleren wordt besteed. Gevraagd is naar de verdeling van de tijd (gemiddeldgenomen) tijdens een lesuur in het eerste leerjaar. De gemiddelde verdelingover alle docenten (n= 1689) is te zien in tabel 3.11

Tabel 3.11 - Gemiddelde lestijdbesteding

Activiteit Aantal minuten

Organisatorische zaken (presentie, huiswerk opgeven e.d.)Bespreken van gemaakte (huiswerk-) opgavenOverhoringenKlassikale instructie

Individuele instructie

Individuele verwerking van de leerstof in de klasKlas- of groepsgesprekkenOrdehandhavingOverige zaken

4127

117

10644

Uit de verdeling van de activiteiten valt af te leiden dat het grootste deelvan de lestijd wordt besteed aan het bespreken van opgaven, het geven vanklassikale instructie en individuele verwerking van de leerstof in de klas. Intotaal zijn daarmee 34 minuten van een lesuur (dat gemiddeld 50 minutenomvat) gemoeid. Ongeveer een kwart van de lestijd gaat op aan zaken dieniet direct betrekking hebben op leren.

31

Een manier om de effectieve leertijd voor leerlingen uit te breiden is hetgeven van huiswerk. Bijna 70% van de docenten doet dit elke les, 16% geefteen paar keer per week huiswerk, 6% een keer per week. Bijna 10% van dedocenten geeft onregelmatig huiswerk mee. Gevraagd naar de tijd die eengemiddelde leerling uit het eerste leerjaar per week aan het huiswerk moetbesteden, blijkt dat dit slechts een uur per week is. Dit lijkt erg weinig, ze-ker gezien het feit dat het gros van de docenten elke les huiswerk meegeeft.Mogelijk betekent dit dat de tijd die in de les besteed wordt aan individueleverwerking van de leerstof in de klas feitelijk neerkomt op het in de klasmaken van het opgegeven huiswerk.

Een tweede indicator voor de inrichting van het onderwijs is het vaststel-len van minimumdoelen die de leerlingen aan het eind van het leerjaar be-reikt moeten hebben. Uit de gegevens blijkt dat 80% van de docenten

(n= 1764) minimumdoelen heeft vastgesteld die voor alle leerlingen hetzelfdezijn. Voor 8% van de docenten geldt dat ze minimumdoelen hebben vastge-steld die zijn afgestemd op individuele leerlingen en die dus per leerling ofgroep leerlingen kunnen verschillen. De rest van de docenten (12%) heeftgeen minimumdoelen vastgesteld en laat het niveau dat aan het einde vanhet schooljaar is bereikt, afhangen van de capaciteiten en het tempo van deindividuele leerling.

De derde indicator voor de inrichting van het onderwijs betreft het afnemenvan toetsen voor het vaststellen van vorderingen, de wijze waarop toetsre-

sultaten warden gebruikt en het geven van feedback aan leerlingen over ge-maakt werk. Wat dit laatste betreft is gevraagd naar de frequentie waarmeehuiswerk van de leerlingen wordt nagekeken of overhoord, werk datleerlingen in de les maken wordt nagekeken of overhoord en stof uit voor-gaande lessen wordt herhaald om na te gaan of leerlingen deze voldoendebegrepen hebben. Het nakijken of overhoren van huiswerk komt het meestfrequent voor: 89% van alle docenten (n=1775) doet dit vaak of bijna altijd.

Bijna 80% van de docenten kijkt het werk dat leerlingen in de les maken naof overhoort dit vaak of bijna altijd, de rest doet dit soms. Het herhalen vanleerstof doet ruim 70% van de docenten vaak of bijna altijd, 28% doet ditechter zelden of nooit.

32

Het systematische vaststellen van de leervorderingen van leerlingen gebeurthet meest met toetsen behorend bij de leertaken uit de methode. Deze toet-

sen warden door 57% van de docenten eens per maand afgenomen, 8% doetdit zelfs eens per week of vaker. Het gebruik van externe toetsen (bijvoor-beeld van het CITO) is minder algemeen: 90% van de docenten doet dit eensper jaar of minder.

De meest algemene manier om leervorderingen vast te stellen is het gevenvan schriftelijke overhoringen en proefwerken. Vrijwel alle docenten doendit regelmatig: 61% eens per maand, 36% eens per week of vaker.

De wijze waarop de toetsresultaten warden gebruikt is nagegaan door dedocenten te vragen voor welk doel en met welke frequentie zij de toetsre-sultaten gebruiken. Voorbeelden van gebruik zijn: voor systematische fou-tenanalyse, voor extra uitleg of oefening, voor informatie aan de ouders endergelijk. In totaal hadden acht items betrekking op het gebruik van toetsen.In deze acht items konden twee subschalen warden onderscheiden. Sub-

schaal 1 bevat vijf vragen naar het gebruik van toetsen voor verbetering vanhet eigen onderwijsgedrag, subschaal 2 bevat twee vragen naar het gebruikvan toetsen ten behoeve van de leerlingen zelf en hun ouders. Een item pas-te in geen van beide schalen. De betrouwbaarheid van de schalen is respec-tievelijk .67 en .70. Gemiddeld scoren de docenten (n=ruim 1700) 2.5 op deeerste en 2.8 op de tweede schaal. De score op de schaal 'gebruik voor on-derwijsverbetering' ligt tussen de antwoordcategorieen 'soms' en 'vaak', descore op de schaal 'gebruik voor informatie naar leerlingen en ouders' ligtdaar lets boven, dus ongeveer bij 'vaak'. De tweede vorm van gebruik vantoetsresultaten komt dus lets vaker voor dan de eerste vorm, maar beidevormen van gebruik zijn duidelijk geen gemeengoed.

3.6.3 Werkomstandigheden van docenten

De werkomstandigheden van de docenten zijn geindiceerd door hun mate

van autonomie in de klas en hun perceptie van het werkklimaat op deschool.

33

De autonomie van docenten is gemeten door te vragen wie over verschil-

lende onderwijsinhoudelijke zaken (bijvoorbeeld methoden, werkvormen,huiswerk) beslissingen neemt (de docenten zelf, de vaksectie of anderenbuiten de vaksectie). De schaal bestaat uit negen items met een betrouw-baarheid van .76. De gemiddelde score over alle docenten (n= 1547) bedraagt1.5 op een schaal van 1 tot 3, hetgeen betekent dat de autonomie van dedocenten tamelijk groot is.

De schaal 'perceptie van het werkklimaat' bevat 18 stellingen over de bele-ving van docenten van het lesgeven, omgang met collega's en leerlingen envan de sfeer op school. De betrouwbaarheid is .85. De gemiddelde score is3.0 (schaalbereik 1 tot 4). Dit betekent dat de docenten het gemiddeld metalle stellingen eens zijn en het werkklimaat dus tamelijk positief ervaren.Het meest negatief wordt de tijdsbelasting na schooltijd ervaren. Ongeveerde helft van de docenten vindt deze belasting te groot.

3.6.4 Samenvatting

Ten behoeve van de algemene beschrijving van de scholen voor voortgezetonderwijs is gebruikt gemaakt van de kenmerken die blijkens de literatuurover onderzoek naar effectieve scholen van belang zijn voor de hoogte vande leerprestaties van de leerlingen. Er is een onderscheid gemaakt in drie

groepen: de eerste groep betreft de kenmerken op het niveau van de contextvan de school; de tweede groep betreft de kenmerken op schoolniveau (ma-terieel-structureel en organisatie en vormgeving); de derde groep betreft dedecent- en klaskenmerken (materieel-structureel en vormgeving). Wat be-treft de contextkenmerken (contacten met ouders, betrokkenheid van ouders

bij de school en betrokkenheid van het bestuur bij personele en organisato-rische zaken) is het beeld in het algemeen niet zo positief. Hoewel er rede-

lijk frequent tussen de school en de ouders contact is over de leerlingen,

zijn ouders maar in zeer geringe mate betrokken bij meer algemene, school-se zaken die niet direct van belang zijn voor hun eigen kind (b.v. organisatievan werkweken, opzet en uitvoering van projecten). De betrokkenheid van

34

het bestuur bij personeelsaangelegenheden en de schoolorganisatie is welis-waar wat groter dan die van ouders, maar ook nog tamelijk gering.

De materieel-structurele kenmerken van de scholen vertonen weinig op-vallende resultaten. Vermeldenswaard is dat de omvang van de scholenenorm uiteen loopt (tussen 117 en 1890 leerlingen), evenals het percentagearbeidersleerlingen en allochtone leerlingen. De gemiddelde schoolgrootte is490 leerlingen, het percentage arbeiderskinderen is gemiddeld 50, het per-centage allochtone leerlingen gemiddeld 10. Opvallend is eveneens het ta-

melijk lage ziekteverzuim van het onderwijzend personeel op de scholen invergelijking met het verzuim in het basisonderwijs.

De organisatie van de scholen is over het algemeen als volgt: op de meestescholen warden per vak afspraken gemaakt over de te bereiken einddoelen

per leerjaar; over onderwijsinhoudelijke onderwerpen wordt verder weiniggesproken. Als het gebeurt, dan is dit vooral in overlegvergaderingen vanbrugklasdocenten en vaksecties. In directievergaderingen en docentenverga-deringen komen inhoudelijke zaken nauwelijks aan de orde. Verder is ertussen docenten een redelijke mate van overeenstemming over diverse on-derwerpen: docenten hebben in geringe mate invloed op de besluitvormingover de onderwijskundige gang van zaken op scholen; regels zijn over het

algemeen nauwelijks formeel vastgelegd en alleen voor zover ze betrekkinghebben op het handelen van leerlingen. Het onderwijskundig leiderschaptenslotte moet als 'matig' warden gekarakteriseerd.

Tenslotte valt wat betreft de vormgeving van het onderwijs op schoolni-veau op dat de verwachtingen en aspiraties voor arbeidersleerlingen en al-lochtone leerlingen lager liggen dan die voor andere groepen leerlingen.Verder is er veel belangstelling voor het prestatieniveau van de school, maar

er wordt over het algemeen maar weinig gedaan om dit niveau te verhogen,terwijl dit toch wel nodig blijkt te zijn: gemiddeld behaalt 70% van de leer-lingen het einddiploma zonder te doubleren.

Ten aanzien van de docentkenmerken blijkt dat docenten tamelijk neu-

traal staan tegenover de taken van het onderwijs. Wat betreft hun verdelingvan de lestijd valt op dat ze de meeste tijd besteden aan klassikale instruc-tie, bespreken van opgaven en leerlingen aan opdrachten laten werken. On-geveer een kwart van de lestijd gaat op aan zaken die niet direct met leren

35

te maken hebben (ordehandhaving, presentielijst e.d.). Huiswerk wordt doorvrijwel alle docenten gegeven, maar de hoeveelheid huiswerk is minimaal (±een uur per week). De meeste docenten hebben dezelfde minimumdoelenvoor alle leerlingen vastgesteld en stellen met behulp van overhoringen enproefwerken regelmatig de vorderingen vast. De toetsresultaten wardenmeestal gebruikt voor informatie naar de ouders en de leerlingen zelf enmaar heel weinig voor evaluatie van het eigen lesgedrag.

Tenslotte zijn docenten tamelijk autononoom in hun eigen klas en ze be-oordelen het werkklimaat als tamelijk positief, met uitzondering van de

tijdsbelasting na schooltijd.

36

4. Verschillen in effectiviteitskenmerken tussen groepenscholen

4.1 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt nagegaan of er ten aanzien van de effectiviteitsken-

merken (op alle niveaus) verschillen zijn tussen groepen scholen. In para-graaf 4.2 warden verschillen tussen schooltypen behandeld, in paragraaf 4.3verschillen naar denominatie, in paragraaf 4.4 verschillen naar grootte vande vestigingsplaats van de school en in paragraaf 4.5 verschillen naarschoolgrootte en schoolbevolking. Paragraaf 4.6 handelt over de onderlingerelaties tussen de effectiviteitskenmerken op de diverse niveaus. In para-graaf 4.7 tenslotte warden de verschillen tussen gebieds- en niet-gebieds-scholen besproken.

4.2 Verschillen naar schooltype

4.2.1 Inleiding

Om na te gaan of er verschillen zijn tussen schooltypen zijn deze ingedeeldin categorale IBO-, LBO-, MAVO-, HAVO- en VWO-scholen dan welscholen waar meer dan een opleidingstype voorkomt. De combinaties vanopleidingstypen zijn: IBO/LBO, LBO/MAVO, LBO/MAVO, HAVO,LBO/MAVO/HAVO/VWO, MAVO/HAVO, MAVO/HAVO/VWO enHAVO/VWO. In totaal zijn er dus 12 schooltypen gedefinieerd. De ver-schillen zijn getoetst door middel van eenweg variantie-analyses. Omdat hetaantal effectiviteitsvariabelen op de verschillende niveaus behoorlijk grootis, hebben we in eerste instantie om praktische redenen alleen die variabelengeselecteerd die zijn gemeten met behulp van schalen. De meting van dezevariabelen is, naar mag warden verondersteld, ook het meest betrouwbaar

37

geschied. Na deze selectie resteert toch nog een vrij groot aantal variabelenwaarvoor verschillen warden getoetst. Omdat er vooraf geen hypothesen

zijn geformuleerd warden, om kanskapitalisatie zo veel mogelijk te vermij-den, alleen verschillen met een significantieniveau dat kleiner is dan .001relevant geacht.

4.2.2 Verschillen op contextniveau

Op contextniveau zijn verschillen getoetst tussen de mate van betrokkenheidvan ouders bij de school en de mate van betrokkenheid van het bestuur bijrespectievelijk het personeelsbeleid en bij de organisatie van de school. Hetverschil in de mate van betrokkenheid van de ouders bij de school kent een

p-waarde van < .01 (F=2.5). Aan dit verschil hechten we dus geen waarde.Ten aanzien van de betrokkenheid van het bestuur bij de school bestaat er

geen enkel significant verschil tussen de schooltypen.

4.2.3 Verschillen op schoolniveau

Op schoolniveau zijn verschillen getoetst in onderwijskundig leiderschap,het hanteren van regels, de mate van consensus, de wijze van besluitvor-ming en de nadruk op cognitieve doelen. Er zijn twee significante verschil-len. Het verschil tussen de schooltypen in de nadruk die zij leggen op

cognitieve doelen levert een p-waarde op van <.05 (F=2.2). Dit verschilheeft dus geen betekenis. Het verschil in het hanteren van regels heeft datwel (F=6.0; p<.001). In tabel 4.1 staan per schooltype de gemiddelde scoresop de schaal.

38

Tabel 4.1 - Verschillen in 'hanteren van regels' per schooltype

Schooltype Gemiddelde Standaarddeviatie N

IBOLBOMAVOHAVOvwoIBO/LBOLBO/MAVOLBO/MAVO/HAVOLBO/MAVO/HAVO/VWOMAVO/HAVOMAVO/HAVO/VWOHAVO/VWO

1.02.22.6

2.62.12.43.32.02.52.62.8

429

109

85423155

2227

Totaal 2.3 288

Op de categorale scholen van het type MAVO en VWO warden duidelijkmeer formele regels gehanteerd dan op de categorale IBO- en LBO-scholen.Op de scholengemeenschappen is het beeld overeenkomstig. Op IBO/LBO-en op LBO/MAVO/HAVO/VWO-scholengemeenschappen zijn minder for-mele regels, op scholengemeenschappen voor MAVO/HAVO/VWO en HA-VO/VWO duidelijk meer.

Ten aanzien van de variabelen onderwijskundig leiderschap, consensus enbesluitvorming is er geen verschil tussen de schooltypen.

4.2.4 Verschillen op docentniveau

Op docentniveau zijn verschillen tussen scholen getoetst in de mate vanleerstofgerichtheid, gebruik van toetsen voor evaluatie van eigen onderwijs-

39

gedrag respectievelijk voor het verstrekken van informatie naar leerlingenen ouders, perceptie van het werkklimaat en autonomie van de docent.

Het verschil in de mate van leerstofgerichtheid is significant (F=3.6;

p<.001). De gemiddelde scores van elk der schooltypen staan in tabel 4.2.

Tabel 4.2 - Verschillen tussen school ty pen in 'leerstofgerichtheid'


ISOLBOMAVOHAVOvwoIBO/LBOLBO/MAVOLBO/MAVO/HAVOLBO/MAVO/HAVO/VWOMAVO/HAVOMAVO/HAVO/VWORAVO/VWO

2.02.32.3

2.42.22.32.32.22.22.32.4

.3

.3

.3

.3

.3

.4

.2

.4

.5

.4

.4

12125399

40257945

2624

200173

Totaal 2.3 1355

Het verschil tussen de schooltypen is zeer klein. Het grootst is het verschil

tussen IBO/LBO-scholen enerzijds en VWO- en HAVO/VWO-scholen an-

derzijds.

Wat betreft het gebruik van toetsen is er alleen in het gebruik van informa-tie naar ouders en leerlingen een significant verschil (F=6.3; p<.001). Hetpatroon is tamelijk diffuus, zoals te zien is in tabel 4.3.

40

Tabel 4.3 - Verschillen tussen schooltypen in 'gebruik van toetsen voor infor-matie naar ouders en leerlingen'


IBOLBOMAVOHAVOvwoIBO/LBOLBO/MAVOLBO/MAVO/HAVOLBO/MAVO/HAVOA?WOMAVO/HAVOMAVO/HAVO/VWOHAVO/VWO

2.52.62.7

3.02.63.02.63.12.63.12.8

1.0.9.9

1.0.9.9

1.1.7

1.0.9.9

14161471

502921037

3127

233215

Totaal 2.8 .9 1604

Het minst warden toetsresultaten gebruikt door docenten die lesgeven opIBO-scholen, het meest door docenten van brede scholengemeenschappenmet of zonder LBO-afdeling. De rest van de scholen scoort tussen 2.6 en

3.0, zonder dat daar een duidelijk patroon in zit. Zo scoren LBO/MAVO-scholen net zo hoog als categorale VWO-scholen, terwijl HAVO/VWO-scholen juist lager scoren.

Ook ten aanzien van de perceptie van het werkklimaat en de autonomie van

docenten zijn de verschillen tussen de schooltypen significant (F=7.7;p<.001, respectievelijk F=10.4; p<.001). In tabel 4.4 en 4.5 staan de gemid-delde scores van elk der schooltypen op beide variabelen.

41

Tabel 4.4 - Verschillen tussen school ty pen in 'perceptie werkklimaat'


IBOLBOMAVOHAVOvwoIBO/LBOLBO/MAVOLBO/MAVO/HAVOLBO/MAVO/HAVOA^WOMAVO/HAVOMAVO/HAVO/VWOHAVO/VWO

2.93.13.1

3.12.93.02.83.23.03.03.0

.4

.4

.3

.3

.3

.3

.5

.3

.3

.3

.3

14152463

52285945

3225

223287

Totaal 3.1 1552

Tabel 4.5 - Verschillen tussen schooltypen in 'autonomie van docenten'


IBOLBOMAVOHAVOvwoIBO/LBOLBO/MAVOLBO/MAVO/HAVOLBO/MAVO/HAVO/VWOMAVO/HAVOMAVO/HAVO/VWOHAVO/VWO

1.31.41.5

1.61.51.61.81.71.61.71.6

.3

.3

.3

.2

.3

.3

.3

.2

.3

.2

.2

12147425

44257865

2723

202183

Totaal 1.5 1411

42

De verschillen in de perceptie van het werkklimaat zijn niet erg groot. Do-centen op brede scholengemeenschappen voor LBO/MAVO/HAVO/VWObeoordelen het werkklimaat als het meest prettig, docenten op LBO/MA-VO/HAVO-scholengemeenschappen beoordelen het klimaat het meest nega-tief, gevolgd door docenten op IBO- en IBO/LBO-scholen. Daarbij moetwarden opgemerkt dat het aantal docenten op LBO/MAVO/HAVO-scholenzeer klein is. Opvallend is dat de docenten op categorale scholen ook tame-lijk positief zijn. Gezien het grote aantal docenten op deze scholen dragendeze docenten in belangrijke mate bij aan de relatief hoge gemiddelde scorevoor alle docenten te zamen. Wat betreft de autonomie van de docenten valt

op dat de IBO- en LBO-docenten het meest autonoom zijn en docenten opbrede scholengemeenschappen MAVO/HAVO/VWO, al dan niet met LBO,het minst (LBO/MAVO/HAVO-docenten buiten beschouwing latent van-wege het kleine aantal). N.B. Een lagere score betekent een hogere mate vanautonomie.

4.2.5 Samenvatting verschillen tussen schooltypen

De gevonden verschillen in effectiviteitskenmerken tussen typen scholenstaan samengevat in figuur 4.1. In de eerste kolom staan de kenmerken, inde middelste kolom staat of er wel (+) of niet (-) een significant verschil isgevonden en in de laatste kolom staat welke schooltypen van elkaar ver-schillen. De schooltypen zijn afgekort tot de eerste letter van de naam vanhet betreffende type: dus I = IBO, M/H/V = MAVO/HAVO/VWO, etc.

43

Figuur 4.1 - Overzicht verschillen tussen schooltypen

Kenmerk Verschil Inhoud van verschil

Coutesrtniveau

betrokkenheid ouders

betrokkenheid bestuur

Schoolniveau

onderwijsk. leiderschaphanteren van regelsconsensus

besluitvormingnadruk op cognitieve doelen

Docentniveau

leerstofgerichtheidgebruik van toetsen vooreigen evaluatiegebruik van toetsen voorinformatieoverdracht

perceptie werkklimaatautonomie docenten

+++

M, H > I, L; M/H/V, H/V > I/L, L/M/H/V

I/L < H/V, V

I < (L)/M/H/VL/M/H/V > L/M/H, I, I/LI, L > (L)/M/H/V

Samenvattend blijkt dat er geen verschillen zijn tussen de schooltypen in decontextkenmerken en maar in een kenmerk op schoolniveau: MAVO- enHAVO-scholen hanteren meer regels dan IBO- of LBO-scholen; (MAVO)/-HAVO/VWO-scholen hanteren meer regels dan IBO/LBO-scholen en debrede scholengemeenschappen met LBO-afdeling.

Op docentniveau zijn er ten aanzien van vier van de vijf kenmerken ver-schillen. De IBO- en IBO/LBO-docenten springen er het meest ongunstiguit: ze zijn het minst leerstofgericht, gebruiken toetsresultaten minder voorinformatieoverdracht naar ouders en leerlingen, beoordelen het werkklimaatop de school minder positief en ze zijn meer autonoom, dit vooral in verge-lijking met de brede scholengemeenschappen met of zonder LBO-afdeling.

44

4.3 Verschillen tussen scholen naar denominatie

Voor het toetsen van verschillen tussen scholen naar denominatie is dezelfde

procedure gevolgd als beschreven in paragraaf 4.2. Er zijn vier groepenscholen onderscheiden: openbare scholen, rooms-katholieke scholen, protes-tants-christelijke scholen en neutraal-bijzondere scholen.

Wat betreft de contextkenmerken is er alleen ten aanzien van de betrok-

kenheid van de ouders bij de school een significant verschil tussen de groe-pen scholen (F=10.6, p<.001). Op de protestants-christelijke scholen is diebetrokkenheid duidelijk lager (gem.=1.4; s.d.=.4; N=92) dan op de drie an-dere groepen scholen (gem.= 1.6, resp. 1.7 en 1.6; s.d.=.4, resp. .4 en .5;N=56,resp. 114 en 36).

In de effectiviteitskenmerken op schoolniveau is er alleen tussen de groe-pen scholen verschil in de mate waarin door docenten formele regels wardengehanteerd (F=5.4; p<.001). Op neutraal-bijzondere scholen gebeurt dat watminder (gem.= 2.0; s.d.=.5; N=146) dan op de openbare scholen (gem. score2.2, s.d.=.5, N=292). Ten aanzien van de effectiviteitskenmerken op docent-niveau zijn er verschillen in 1) de perceptie van het werkklimaat (F=5.5;p<.001) en 2) de mate van autonomie van docenten (F=18.0; p<.001). Intabel 4.6 staan de scores voor elk van de vier groepen scholen en voor beideschalen weergegeven.

45

Tabel 4.6 - Scores op de docentvariabelen naar denominatie

Perceptie werkklimaat Autonomie docenten

Gem. s.d. Gem. s.d. N

OpenbaarRooms-kath.Prot.-chr.

Neutr.-bijz.

3.03.13.13.0

.3 283

.3 534

.3 475

.3 160

1.61.61.51.4

.3

.3

.3

.3

252505417144

Totaal 3.1 .3 1452 1.5 .3 1318

F=5.5; p<.001 F=18.0; p<.001

Het werkklimaat wordt op de rooms-katholieke en protestants-christelijkescholen iets positiever beoordeeld dan op de openbare en neutraal-bijzonde-re scholen. Het verschil is echter klein. Wat betreft de autonomie van do-

centen blijkt dat de docenten op de neutraal-bijzondere scholen het meesten die op de openbare en rooms-katholieke scholen het minst autonoomzijn. (N.B. een lagere score betekent een hogere mate van autonomie.Een en ander is nog eens samengevat in figuur 4.2.

46

Figuur 4.2 - Overzicht verschillen naar denominatie


Cont^niveau



Sdioolniveau


besluitvormingnadruk op cognitieve doelen

Docentmveau



PC < 0, RK, NB

NB < 0

++

RK, PC > 0, NBNB > 0, RK

Ook hier zien we in zijn algemeenheid weinig verschillen, waarin bovendienniet echt een patroon zit. Op Protestants-Christelijke scholen is wat minderbetrokkenheid van ouders, op Neutraal Bijzondere scholen zijn docentenwat autonomer en warden minder regels gehanteerd en op Protestant-Chris-telijke en Rooms-Katholieke scholen percipieren docenten hetwerkklimaatlets positiever.

47

4.4 Verschillen tussen scholen naar grootte van de vestigingsplaats vande school

Ook voor de toetsing van de verschillen tussen scholen in effectiviteitsken-merken naar grootte van de vestigingsplaats van de school is de proceduregevolgd zoals beschreven in paragraaf 4.2. De variabele verstedelijkings-graad bestaat uit vijf niveaus: plaatsen met minder dan 10.000 inwoners,met 10.000 tot 50.000 inwoners, met 50.000 tot 100.000 inwoners, met100.000 tot 250.000 inwoners en met meer dan 250.000 inwoners.

Van de effectiviteitskenmerken op contextniveau is er alleen ten aanzienvan de betrokkenheid van ouders bij de school een gering, maar niet rele-

vant verschil tussen de groepen scholen (F=2.8; p<.05).

In de effectiviteitskenmerken op schoolniveau zijn er verschillen naargrootte van de vestigingsplaats voor de variabele 'het hanteren van regels'(F=10.6; p<.001). In tabel 4.7 staan de gemiddelden voor deze variabele pergroep scholen.

Tabel 4.7 - Verschillen tussen scholen naar grootte vestigingsplaats in 'han-teren van regels'

Grootte vestigingsplaats Gemiddelde Standaarddeviatie N

< 10.000 inw.10.000-50.000 inw.50.000-100.000 inw.100.000-250.000> 250.000 inw.

1.92.12.22.22.1

.5

.5

.5

.5

.5

21468436813885

Totaal 2.1 1489

Het beeld is niet echt duidelijk. De scholen in de kleinste steden hanterenhet minst formele regels, scholen in steden met tussen 50.000 en 250.000

48

inwoners het meest. Daar tussenin zitten scholen in de vier grote steden,maar ook scholen in plaatsen met een inwonersaantal tussen 10.000 en50.000.

Ten slotte blijkt dat van de effectiviteitsvariabelenop docentniveau alleende variabele 'autonomie van docenten' een significant verschil oplevert tus-sen de groepen scholen (F=8.6; p<.001). De gegevens staan in tabel 4.8.

Tabel 4.8 - Verschillen tussen scholen naar grootte vestigingsplaats in 'auto-nomie docenten'

Grootte vestigingsplaats Gemiddelde Standaarddeviatie N

< 10.000 inw.10.000-50.000 inw.50.000-100.000 inw.100.000-250.000> 250.000 inw.

1.51.61.61.51.4

.2

.3

.2

.3

.3

19763433312477

Totaal 1.5 1365

Ook hier weer een diffuus beeld. Duidelijk is dat docenten op scholen in devier grote steden het meest autonoom zijn (dus de laagste score hebben), ge-volgd door docenten in de kleine plattelandsgemeenten en in de steden metmeer dan 100.000 inwoners. De docenten op scholen in plaatsen met een in-wonersaantal tussen 10.000 en 100.000 zijn het minst autonoom.

Schematisch samengevat zijn de resultaten met betrekking tot de verschillenin effectiviteitskenmerken naar grootte van de vestigingsplaats als volgt (ziefiguur 4.3).

49

Figuur 4.3 - Overzicht verschillen naar grootte vestigingsplaats van de school


Contactiuveau



Schookiiveau


besluitvormingnadruk op cognitievedoelen

Docentniveau



50.000 - 250.000 inw. > minder dan 10.000 inw.

meer dan 250.000 inw. > 10.000 - 100.000 inw.

Er zijn maar twee verschillen: op scholen in kleine plaatsen warden minderregels gehanteerd, maar zijn docenten meer autonoom.

4.5 Samenhangen met schoolgrootte en schoolbevolking

Voor de effectiviteitskenmerken op context-, school- en docentniveau die

zijn gemeten met schalen, is ook nagegaan in welke mate ze samenhangenmet het aantal leerlingen en docenten op de school (schoolgrootte) en met

het percentage leerlingen met een lage sociaal-economische status en hetpercentage allochtone leerlingen (samenstelling schoolbevolking). Wat be-treft de contextkenmerken zijn er geen correlaties hoger dan .10.

50

Voor de kenmerken op schoolniveau zijn er vier correlaties hoger dan .10.De variabele 'hanteren van regels' correleert .28 (p<.001) met het aantalleerlingen op de school en .12 (p<.05) met het aantal docenten. De variabele

'openheid van de besluitvorming' correleert negatief (r=-.10; p<.10) met hetpercentage allochtone leerlingen op de school. De variabele 'nadruk op cog-nitieve doelen' correleert .11 (p<.05) met het aantal leerlingen op de school.Alleen het verband tussen het hanteren van regels en het aantal leerlingenop de school mag substantieel warden genoemd, voor het overige stellen decorrelaties weinig voor.

Voor de effectiviteitskenmerkea op klasniveau geldt hetzelfde beeld.Geen van de correlaties met schoolgrootte en samenstelling van de schoolbe-volking is hoger dan .10.

4.6 Samenhangen tussen effectiviteitskenmerken onderling

4.6.1 Inleiding

Om een indruk te krijgen van de samenhangen tussen de diverse effectivi-teitskenmerken onderling binnen respectievelijk het contextniveau, hetschoolniveau en het docentniveau, alsmede tussen de kenmerken op de af-

zonderlijke niveaus onderling warden in de volgende paragrafen de correla-ties tussen de kenmerken besproken. Alleen correlaties die hoger zijn dan.10 worden gepresenteerd.

4.6.2 Samenhangen tussen kenmerken op contextniveau

Tussen de vier contextkenmerken, namelijk het betrekken van de ouders bijde school, informatie-uitwisseling met ouders, betrokkenheid van het be-

stuur bij personele zaken en betrokkenheid van het bestuur bij organisa-torische zaken is slechts een substantiele correlatie aanwezig. De betrokken-held van het bestuur bij personele zaken correleert .37 (p<.001) met de be-

trokkenheid van het bestuur bij organisatorische zaken. Voor het overige

51

zijn alle correlaties lager dan .10. Vreemd is dat er geen verband is tusseninformatie-uitwisseling met ouders en de betrokkenheid van ouders bij deschool.

4.6.3 Samenhangen tussen kenmerken op schoolniveau

Materieel-structurele kenmerken

Tussen de materieel-structurele kenmerken op schoolniveau zijn er behalve

enkele voor de hand liggende correlaties (aantal leerlingen - aantal docen-ten, aantal klassen (r=.93 respectievelijk .90) ook enkele opvallende verban-den te constateren. Zo is er een negatieve correlatie (-.22) tussen het aantal

leerlingen (schoolgrootte) en het percentage allochtone leerlingen op deschool. Kijken we naar de relatie tussen schoolgrootte en het percentageallochtone leerlingen per nationaliteit afzonderlijk, dan valt op dat er alleennegatieve correlaties zijn tussen schoolgrootte en het percentage Turkse(-.13), het percentage Marokkaanse (-.21) en het percentage Surinaamse(-.15) leerlingen. De correlaties tussen schoolgrootte en de percentages ove-rige allochtone leerlingen zijn weliswaar ook negatief, maar liggen alle on-der de .10. Een mogelijke verklaring voor de negatieve correlaties is datallochtone leerlingen relatief vaker zitten op (kleinere) categorale LBO- ofMAVO-scholen. Vreemd genoeg is de correlatie tussen schoolgrootte en hetaantal nationaliteiten dat op de school voorkomt, wel positief (r=.38).

Effectiviteitskenmerken

In de eerste plaats zijn er enkele opvallende verbanden tussen variabelen diete maken hebben met het aspiratieniveau ten opzichte van leerlingen en het

feitelijk rendement van de scholen. Naarmate docenten en directeuren eenhoger percentage zittenblijvers in het eerste leerjaar acceptabel achten, blij-ken des te minder leerlingen het einddiploma zonder te doubleren te beha-len (r=-.ll; p<.05). De correlatie is nog wat hoger als het gaat om het accep-tabele percentage zittenblijvers onder leerlingen uit arbeidersmilieus (r=-.13; p<.01) en behoorlijk veel hoger als het gaat om allochtone leerlingen(r=-.24; p<.01). Hetzelfde beeld verschijnt als we kijken naar het acceptabe-

52

Ie percentage voortijdig schoolverlaters. Naarmate men een hoger percenta-ge acceptabel acht, behaalt een lager percentage het einddiploma zonder tedoubleren. Ook hier is de correlatie voor allochtone leerlingen sterker danvoor leerlingen uit arbeidersmilieus (respectievelijk -.23; p<.01 en -.19;p<.05) en de laatste is weer sterker dan die voor alle leerlingen gezamenlijk(-.18; p<01).

Wat betreft het streefniveau voor het behalen van het einddiploma zonderte doubleren en het feitelijk rendement zijn de correlaties positief: .52 vooralle leerlingen (p<.001), .52 voor leerlingen uit arbeidersmilieus (p<.001) en.35 voor allochtone leerlingen (p<.001). Voor de allochtone leerlingen zienwe hier dus een lagere correlatie dan voor de andere groepen leerlingen.

Ook sommige andere effectiviteitskenmerken correleren met het rende-

ment van de scholen: overeenstemming tussen docenten over onderwijsin-houdelijke zaken (.16; p<.01), openheid van de besluitvorming (.12; p<.01)en het hanteren van regels. Deze laatste variabele hangt negatief samen methet rendement (-.12; p<.05). Overigens hangen deze drie effectiviteitsken-merken onderling ook met elkaar samen. Overeenstemming tussen docentencorreleert .24 met openheid van besluitvorming (p<.001) en .12 met het han-teren van regels (p<.05). Openheid van besluitvorming correleert niet methet hanteren van regels. Verder hangt de variabele onderwijskundig leider-schap samen met openheid van de besluitvorming (r=.10; p<.05) en met hethanteren van regels (r=.12; p<.05).

Ten slotte vermelden we nog een aantal interessante verbanden tussen devier hierboven genoemde effectiviteitskenmerken en enkele andere kenmer-

ken die betrekking hebben op het functioneren van de schoolorganisatie.Onderwijskundig leiderschap komt meer voor op scholen waar sprake is

van overleg van de vaksecties dan op scholen waar dit overleg niet bestaat(gem.= 2.5, resp. 2.2). Onderwijskundig leiderschap hangt tevens samen methet bijwonen van lessen door de directie. Op scholen waar de directie in

principe bij alle docenten wel eens lessen bijwoont is meer spraken van on-

derwijskundig leiderschap (gem.= 2.7) dan op scholen waar dit nooit gebeurt(gem.= 2.2).

53

Het hanteren van formele regels hangt eveneens samen met overleg invakkenclusters. Op scholen waar sprake is van zulk overleg warden meerformele regels gehanteerd dan op scholen waar geen sprake is van een der-gelijk overleg (gem.= 2.4, resp. 2.1). Formele regels komen ook meer voorop scholen waar de directeur in principe met alle docenten functionerings-gesprekken houdt dan op scholen waar dit nooit of alleen met beginnendedocenten gebeurt (gem.= 2.5, respectievelijk 2.1). Regels warden ten slottevaker gehanteerd op scholen waar directie-overleg bestaat (gem.= 2.3), waarafspraken zijn gemaakt tussen docenten over einddoelen (gem.= 2.4) enwaar directeuren in principe bij alle docenten lessen bijwonen (gem.= 2.4)dan op scholen waar deze zaken niet voorkomen (gem.= 2.0, respectievelijk2.2 en 2.2).

4.6.4 Samenhangen tussen kenmerken op docentniveau

Ook tussen de vormgevingsvariabelen op docentniveau zijn er enkele inte-ressante verbanden gevonden. De meest interessante zijn wel die tussen de

wijze waarop de lestijd wordt besteed en een aantal andere variabelen. Intabel 4.9 wordt een overzicht gegeven van de correlaties tussen deze varia-belen.

54

Tabel 4.9 - Correlaties lestijdbesteding en andere instructiekenmerken

Lestijd besteed aan:

Bespreken Klassikale Individuele Individuele Klasge- Ordehand- Overigeopgaven instructie instructie verwerking sprekken having zaken

Leerstof-

gerichtheid

Aspiratiesvoor alle Un.

Aspiratieslaag SES Un.

Aspiratiesall. Un.

Belang cogn.doelen

Regelmaathuiswerk

Hoeveelheidhuiswerk

School-

beleving

.16* -.10*

.11

-.14*

-.12*

.24*

.22*

.10*

.09* -.18*

-.12*

-.25*

-.13*

-.17*

-.13*

'p< 01; **p < .001

Hoewel de correlaties, op enkele uitzonderingen na, niet substantieel zijn,valt in de tabel wel een aantal zaken op. In de eerste plaats blijkt de matewaarin docenten leerstofgericht zijn positief te correleren met de hoeveel-

heid lestijd die besteed wordt aan het bespreken van opgaven en/of gemaakthuiswerk, terwijl leerstofgerichtheid negatief samenhangt met het houdenvan klas- of groepsgesprekken. In de tweede plaats blijkt het regelmatig ge-ven van huiswerk en de hoeveelheid huiswerk eveneens positief samen te

55

hangen met de tijd die besteed wordt aan het bespreken van opgaven. Daar-naast hangt de regelmaat waarmee huiswerk wordt gegeven positief samenmet de tijd besteed aan klassikale instructie, maar juist negatief met de tijddie besteed wordt aan individuele instructie en individuele verwerking van

de leerstof, alsmede met de tijd besteed aan klassegesprekken. De hoeveel-held huiswerk hangt eveneens negatief samen met de tijd besteed aan indi-viduele instructie en verwerking.

In de derde plaats blijken de aspiraties die docenten ten opzichte van hunleerlingen hebben (zowel ten opzichte van alle leerlingen, als ten opzichtevan leerlingen uit arbeidersmilieus en allochtone leerlingen) negatief samente hangen met de tijd die zij in de les aan andere zaken besteden. Wat voorandere zaken dit zijn is onbekend.

Ten slotte valt op dat docenten die meer tijd (moeten) besteden aan hethandhaven van de orde in de klas, minder positief oordelen over de school.

De variabele leerstofgerichtheid hangt ook nog met een aantal andere be-langrijke variabelen samen. Docenten die elke dag huiswerk geven, zijnleerstofgerichter dan docenten die dit vrijwel nooit doen (gem.= 2.4, resp.2.1). Ook de hoeveelheid huiswerk die gegeven wordt, correleert met leer-stofgerichtheid (r=.10; p<.001).

Het belang dat docenten hechten aan de cognitieve doelen van het onder-wijs correleert redelijk hoog en positief met de mate van leerstofgerichtheid(r=.45; p<.001). Daarentegen correleren de nadruk die docenten leggen ophet verbeteren van sociale vaardigheden, het bevorderen van persoonlijkegroei en het bevorderen van maatschappelijke vorming negatief met leer-stofgerichtheid (resp. -.35, -.28 en -.19; p<.001). Leerstofgerichtheid hangtpositief samen met het door docenten acceptabel geachte percentage ar-beidskinderen en allochtone leerlingen dat de school voortijdig zal verlaten(respectievelijk .12 en .12). Dit betekent dus dat het aspiratieniveau van do-centen voor deze leerlingen lager is naarmate docenten meer leerstofgericht

zijn.

Ten slotte is er een negatief verband tussen de mate van leerstofgericht-held en de mate waarin docenten toetsresultaten gebruiken ter verbetering

van hun eigen onderwijs (r=-.13; p<.001).

56

Het gebruik van toetsen voor verbetering van het eigen onderwijs hangtsamen met het hanteren van minimumdoelen en wel op een zodanige manier

dat docenten die voor alle leerlingen dezelfde minimumdoelen nastrevenminder de toetsresultaten op die manier gebruiken (gem.= 2.2) dan docenten

die geen minimumdoelen hebben (gem.= 2.5).Het gebruik van toetsresultaten voor verbetering van het eigen onderwijs-

gedrag ten slotte hangt positief samen met de beleving van het werkklimaatop de school (r=.13; p<.001). De variabele 'gebruik van toetsresultaten voorinformatie naar leerlingen en ouders' hangt positief samen met de autono-mie van docenten (r=.12; p<.001) en met de regelmaat waarmee docentenhuiswerk geven. Wat dit laatste betreft gebruiken docenten die (vrijwel) el-ke dag huiswerk geven toetsresultaten in sterkere mate voor informatie naarouders en leerlingen (gem.= 2.8) dan docenten die vrijwel nooit huiswerk

geven (gem.= 2.5).

Ten slotte hangt de variabele 'regelmaat van huiswerk' samen met de on-derwijsdoelen die docenten belangrijk achten: het belang van persoonlijkegroei en het belang van maatschappelijke vorming hangen negatief samen

met de regelmaat van huiswerk (respectievelijk -.09 en -.10) en het belangvan cognitieve ontwikkeling positief (.13).

4.6.5 Samenhangen tussen kenmerken op schoolniveau en kenmerken opdocentniveau

Vanwege het grote aantal variabelen op beide niveaus zijn in eerste instantiealleen correlaties berekend tussen de variabelen die gemeten zijn met scha-len. Er blijken slechts zeer weinig substantiele correlaties te zijn tussen deschalen die betrekking hebben op het schoolniveau en variabelen die be-

trekking hebben op het docentniveau. In tabel 4.10 zijn alle correlaties op-genomen met p<.01

57

Tabel 4.10 - Correlaties variabelen op school- en op docentniveau (alleencorrelaties met p<.01 opgenomen)

Variabelen op docentniveau

Variabelen opschoolniveau

Autonomiedocenten

School-

belevingGebruik toetsenvoor informatie

Formele regelsOvereenstemming overonderwijsinhoudelijke zakenBetrokkenheid bestuur

bij personeelsbeleid

.27 .08

.14

.11

.08*

* p<.01. De overige correlaties zijn significant bij p<.00l.

Er zijn slechts zeer weinig significante correlaties gevonden, zoals uit detabel blijkt. Het hanteren van formele regels correleert positief met de auto-

nomie van docenten. Deze positieve correlatie moet inhoudelijk negatiefwarden geinterpreteerd, dat wil zeggen: naarmate er meer formele regelszijn, zijn docenten minder autonoom. Overeenstemming tussen docenten

over onderwijsinhoudelijke zaken hangt positief samen met de perceptievan docenten van het werkklimaat op de school. Voor het overige stellen decorrelaties weinig voor. Het lijkt dan ook weinig zinvol om verbanden tus-sen variabelen die met enkelvoudige items zijn gemeten, te exploreren.

4.6.6 Samenvatting verbanden tussen kenmerken

Uit de correlaties blijkt een aantal interessante verbanden tussen kenmerken

binnen de niveaus. Op schoolniveau betreft het de samenhang tussen aspira-ties enerzijds en feitelijk rendement anderzijds: naarmate de aspiraties ho-

ger zijn, is ook het rendement hoger. Ook overeenstemming tussen docen-ten, openheid van de besluitvorming en het hanteren van regels correleren

58

met rendement. Verder lijken onderwijskundig leiderschap, overleg vanvaksecties en het hanteren van regels nauw met elkaar te maken te hebben.

Op docentniveau is leerstofgerichtheid een variabele die duidelijk met eenaantal andere variabelen te maken heeft, zoals het belang hechten aan cog-nitieve doelen, het geven van huiswerk, het aspiratieniveau voor arbeiders-kinderen en allochtone leerlingen en de mate waarin toetsresultaten warden

gebruikt voor de evaluatie van het eigen onderwijsgedrag. Met de tweelaatstgenoemde variabelen is een negatief verband.

Verder is er een positief verband tussen het gebruik van toetsresultatenvoor de evaluatie van het eigen onderwijsgedrag aan de ene kant en hethanteren van minimumdoelen voor alle leerlingen en de beleving van hetschoolklimaat aan de andere kant. Het gebruik van toetsresultaten voor in-formatieoverdracht naar ouders en leerlingen daarentegen hangt positiefsamen met de autonomie van docenten en de regelmaat waarmee docentenhuiswerk geven.

Ten slotte zijn er tussen de niveaus maar enkele interessante verbanden:

naarmate docenten autonomer zijn warden minder formele regels gehan-teerd; naarmate er meer overeenstemming is tussen docenten over onder-wijsinhoudelijke zaken percieren docenten het schoolklimaat positiever


4.7.1 Inleiding

Voor alle effectiviteitskenmerken die in de eerdere paragrafen beschrevenzijn, is getoetst of er verschillen zijn tussen scholen die wel en die niet

deelnemen aan een onderwijsvoorrangsgebied. Er wordt alleen gerappor-teerd over de kenmerken waarop de verschillen (T-toetsen) significant zijnbij een p-waarde kleiner dan .01. Aangezien er geen verschillen zijn incontext kenmerken wordt begonnen met de materieel-structurele schoolken-merken.

59

4.7.2 Verschillen in materieel-structurele kenmerken op schoolniveau

In de eerste plaats zijn er duidelijke verschillen in schooltype (x =42.9;p<.001). Bijna 60% van de gebiedsscholen is een LBO-, IBO- of IBO/LBO-school; van de niet-gebiedsscholen behoort slechts een kwart tot deze typen.Veertig procent van de niet-gebiedsscholen is een MAVO, terwijl ditpercentage bij de gebiedsscholen bijna 20 bedraagt. Ten slotte ligt hetpercentage MAVO/HAVO/VWO-scholen of HAVO/VWO-scholen bij deniet-gebiedsscholen op respectievelijk 10 en 11%; bij de gebiedsscholen

komen geen HAVO/VWO scholen voor, het percentage MAVO/HAVO/-

VWO scholen bedraagt 13.Behalve verschillen in schooltype zijn er ook verschillen tussen gebieds-

en niet gebiedsscholen naar de omvang van de plaats waarin de school staat

(X =39.5; p<.001). Ruim 35% van de gebiedsscholen staat in een plaats vanmeer dan 100.000 inwoners; van de niet gebiedsscholen is dit 11%. Van deniet-gebiedsscholen staat bijna 60% in een plaats met minder dan 50.000inwoners, van de gebiedsscholen is dit 19%.

Ook de samenstelling van de schoolbevolking op de gebiedsscholen ver-schilt van die van de niet-gebiedsscholen (T=-2.8; p<.001), hetgeen vermoe-

delijk samenhangt met de verschillen in omvang van de plaats waarin deschool staat. Op de gebiedsscholen is gemiddeld ruimt 20% van de leerlingenallochtoon, op de niet-gebiedsscholen ligt dit gemiddelde op 10%.

Ten slotte zijn er verschillen in het ziekte verzuim van docenten tussen

gebieds- en niet-gebiedsscholen (T=-5.38; p< .001). Gemiddeld zijn docen-ten op de gebiedsscholen 20 dagen per schooljaar ziek, op de niet-gebieds-scholen is dat gemiddeld 5.5 dag.

60

4.7.3 Verschillen in vormgevingskenmerken op schoolniveau

Ook in de effectiviteitskenmerken op schoolniveau (organisatie/vormge-ving) zijn er maar heel weinig verschillen tussen gebieds- en niet-gebieds-scholen. Op de gebiedsscholen (44%) vindt vaker overleg per vakkencluster

plaats dan op de niet-gebiedsscholen (20%) (/2=8.3; p<.001), evenals overleg

per opleidingstype (%2=14.0; p<.001). Op 52% van de gebiedsscholen issprake van deze vorm van overleg tegenover 22% van de niet-gebieds-scholen. Verder is er een verschil in onderwijskundig leiderschap (T=-2.6;p<.01). De gebiedsscholen scoren hierop lets hoger dan de niet-gebiedsscho-len (gemiddeld 2.5 resp. 2.3 op een schaal van 1 tot 4).

Ten slotte zijn er verschillen in rendement in termen van percentagesgeslaagden per opleidingstype. Op de gebiedsscholen slaagt gemiddeld 77%,op de niet-gebiedsscholen is dat 85% (T=2.7; p<.01). Van de gebiedsscholen

met een VWO opleidingstype slaagt gemiddeld 83%, op de aiet-gebiedsscho-len is dat 89% (T=2.8; p<.01). Op de gebiedsscholen gaat gemiddeld 73% vande leerlingen verder onderwijs volgen tegenover 85% van de leerlingen opde niet-gebiedsscholen.

4.7.4 Verschillen in docentkenmerken

Van de materieel-structurele kenmerken is er maar een waarop de gebieds-en niet-gebiedsscholen van elkaar verschillen, namelijk bevoegdheid (%2=18.4; p<.001). Op de gebiedsscholen heeft een lager percentage een eerstegraadsbevoegdheid (13%) en een hoger percentage een derde graadsbe-voegdheid (47%) dan op de niet-gebiedsscholen (resp. 23% en 36%). Uiter-aard hangt dit samen met de verschillen in schooltype tussen gebieds- enniet-gebiedsscholen.

Wat betreft de vormgevingskenmerken op docentniveau is er een verschil

in minimumdoelen (%2=26.9; p<.001). Op gebiedsscholen hanteren minderdocenten minimumdoelen voor alle leerlingen (70%) dan op de niet-ge-biedsscholen (82%).

61

Tenslotte zijn er nog wat verschillen in opvattingen. Docenten op ge-biedsscholen zijn lets minder leerstofgericht dan docenten op niet-gebieds-scholen (T=3.0; p<.01). Gemiddeld scoort de eerste groep 2.2 en de tweedegroep 2.3 op een schaal van 1 tot 4. Omgekeerd hechten docenten op degebiedsscholen meer belang aan het leren van sociale vaardigheden dan do-centen op de niet-gebiedsscholen (T=-2.7; p<.01). De eerstgenoemde groepscoort gemiddeld 24 op een schaal van 1 tot 100.

4.7.5 Samenvatting verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen

Er zijn slechts enkele effectiviteitskenmerken waarop de gebiedsscholenverschillen van de niet-gebiedsscholen. De meest in het oog springende ver-schillen betreffende de materieel-structurele kenmerken. In de eerste plaats

zijn er verschillen in schooltype. Gebiedsscholen zijn vaker van het typeIBO, LBO of IBO/LBO, hetgeen uiteraard samenhangt met het feit dat deze

schooltypen vooral door achterstandsleerlingen warden bezocht. Verderstaan gebiedsscholen vaker in de grote steden. Tenslotte is er meer ziekte-

verzuim in het docentenkorps.In de vormgevingskenmerken op schoolniveau zijn er, naast verschillen in

rendement, die ook weer te maken hebben met de schoolbevolking, alleenverschillen in de frequentie van overleg per vakkencluster en opleidingstype

en in de mate van onderwijskundig leiderschap. In beide gevallen scoren degebiedsscholen hierop lets hoger.

Wat betreft de vormgevingskenmerken op docentniveau blijkt dat docen-

ten op gebiedsscholen minder vaak minimumdoelen voor alle leerlingenhanteren en minder leerstofgericht zijn dan docenten op niet-gebiedsscho-len.

62

5. Het OVB op de scholen

5.1 Inleiding

Evenals bij de effectiviteitskenmerken is in de OVB-kenmerken een drie-deling gemaakt in contextkenmerken, kenmerken op schoolniveau en ken-merken op klasniveau. De kenmerken op contextniveau hebben betrekkingop onder andere ondersteuning van achterstandsleerlingen, contacten in hetkader van OVB en dergelijke. De kenmerken op schoolniveau zijn onder-scheiden in materieel-structurele kenmerken (o.a. beschikbaarheid van faci-liteiten, gebruik van faciliteiten e.d.) en implementatiekenmerken (deelname

OVB activiteiten, bekendheid met OVB en dergelijke). Op het klasniveauzijn alleen implementatiekenmerken onderscheiden (b.v. gebruik van extra

oefeningen en materiaal, specifieke activiteiten gericht op allochtone ou-ders).

Allereerst warden de groepen kenmerken beschreven in afzonderlijke pa-ragrafen. Vervolgens zullen verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscho-len warden gepresenteerd, voor zover ze niet alleen van toepassing zijn op

de gebiedsscholen.

5.2 Contextkenmerken OVB

Als contextkenmerken met betrekking tot het OVB zijn gemeten: de mate

waarin scholen ervaring hebben met vroegere stimuleringsprojecten en hetwerken aan onderwijsachterstanden, de mate waarin scholen specifieke on-

dersteuning krijgen voor achterstandsleerlingen, de mate waarin ze contac-ten hebben met welzijnsinstellingen, met allochtone ouders en (voor de ge-biedsscholen) de mate waarin ze werkcontacten hebben in het kader van het

OVG.

63

Wat betreft de ervaring van de scholen (N=359) met onderwijsstimuleringblijkt dat 14% gedurende de periode 1981-1985 heeft deelgenomen aan eenstimuleringsproject (STOS/VO-project) en 16% deel heeft uitgemaakt vaneen voorlopig onderwijsvoorrangsgebied. Gevraagd naar de mate waarinscholen in de periode 1981-1985 (de periode van het stimuleringsbeleid)hebben gewerkt aan het verbeteren van onderwijskansen van leerlingen uitachterstandsgroepen antwoordt 46% dat dat heel weinig is geweest, 20%antwoordt 'weinig', 28% antwoordt 'vrij veel' en 6% antwoordt 'heel veeF.

Specifieke ondersteuning of begeleiding bij het onderwijs aan achterstands-leerlingen, bijvoorbeeld van een onderwijsbegeleidingsdienst, krijgt 35%van de scholen.

De variabele 'contacten met welzijnsinstellingen' en 'werkcontacten in hetkader van OVG' (alleen relevant voor gebiedsscholen) en 'contacten metallochtone ouders' zijn gemeten met schalen, waarvan de betrouwbaarheidrespectievelijk .85 (19 items), .70 (6 items) en .82 (6 items) bedraagt. Degemiddelde scores en de standaarddeviaties staan in tabel 5.1. Het scorebe-reik voor elk van de schalen is 1-4.

Tabel 5.1 - Overzicht scores op de 'contextschalen' (gemiddelden en stan-daarddeviaties)


Contacten welzijnsinstelling 1.8

Contacten OVG 2.1

Contacten allochtone ouders 1.4

.6

1.9

.5

359

74

163

Uit de tabel blijkt dat de frequentie van contacten die scholen onderhoudenmet welzijnsinstellingen aan de lage kant is. De gemiddelde score van 1.8

64

komt neer op een frequentie van een a twee keer per jaar. Het meest fre-quent warden contacten onderhouden met beroepskeuze-instituten, RIAGG

en gezondheidsinstellingen (GG&GD/schoolarts/vertrouwensarts).Ook de frequentie van de contacten van gebiedsscholen met andere OVG-

participanten ligt niet hoog. De gemiddelde score van 2.1 komt overeen meteen paar keer per jaar. De meeste contacten onderhouden de scholen met

andere scholen voor voortgezet onderwijs, het minst vaak zijn er contactenmet welzijnsinstellingen in het gebied. Opvallend is dat 42% van de scholenaangeeft bijna nooit contact te hebben met basisscholen in het gebied.

Gevraagd naar de frequentie van activiteiten die de scholen ondernemen omde ouders van allochtone leerlingen bij de school te betrekken, blijkt dat ditgemiddeld ongeveer voorkomt met een frequentie van 'soms'. Deze gemid-delde score is alleen berekend over de scholen waarop allochtone leerlingenzitten. De activiteiten die scholen het vaakst ondernemen om allochtone ou-

ders bij de school te betrekken betreffen het afleggen van (extra) huisbe-zoeken.

5.3 Materieel-structurele OVB-kenmerken

De materieel-structurele OVB-kenmerken betreffen de faciliteiten waarover

scholen beschikken voor allochtone leerlingen, en de wijze waarop ze dezeinzetten, de gebiedsfaciliteiten en de inzet daarvan, de taakeenheden diebeschikbaar zijn gesteld voor de coordinatie van OVB-activiteiten en debeschikbaarheid op school van informatie over OVB.

Wat betreft de beschikbaarheid van taakeenheden voor allochtone leerlingenis gevraagd of de scholen een aanvraag hebben ingediend voor deze extra

taakeenheden, of deze beschikbaar zijn gesteld en zo ja, hoeveel. Van de359 scholen heeft 48% een aanvraag ingediend voor extra taakeenheden en91% van deze scholen heeft deze taakeenheden ook gekregen. Gemiddeld

zija 12 taakeenheden toegekend. Op de vraag hoe de taakeenheden voor al-lochtone leerlingen warden ingezet antwoord 73% dat deze uitsluitend of

65

voornamelijk warden ingezet voor allochtone leerlingen; 27% gebruikt zeten behoeve van alle leerlingen. De meeste scholen gebruiken de eenhedenvoor extra lessen Nederlands, leerlingen studiebegeleiding, extra anderelessen en voor het onderhouden van contacten met ouders. Gemiddeld wordt

respectievelijk 57, 29, 23 en 9% van de taakeenheden daaraan besteed.Gevraagd naar de taakeenheden voor Onderwijs in Eigen Taal (OET) voor

allochtone leerlingen antwoordt 8% van de scholen dat ze daarvoor een aan-vraag hebben ingediend; 39% van die scholen heeft OET taakeenheden ge-

kregen en wel gemiddeld 10.

Wat betreft de gebiedsfaciliteiten blijkt dat 84% van de scholen die deelne-

men aan een onderwijsvoorrangsgebied een bijdrage uit het gebiedsbudgetontvangt. De omvang van de bijdrage is gemiddeld ruim f 10.000,-. De ge-biedsgelden warden vooral gebruikt voor extra personeel. Gemiddeld ge-bruiken de scholen 80% van de gebiedsbijdrage daarvoor.

Vaak is voor de OVB-activiteiten op de school een coordinator aangewe-

zen. Deze coordinatoren beschikken over het algemeen niet over erg veeltaakeenheden voor hun werk: 55% van de coordinatoren heeft minder dan 5

taakeenheden, 35% heeft tussen de 6 en 10 eenheden en 10% heeft er meerdan 10. Op ruim 70% van de scholen hebben, naast de coordinatoren, ook

andere docenten OVB-taakeenheden gekregen. De belangrijkste redenen omtaakeenheden aan de coordinator toe te wijzen betreffen de belangstelling,de deskundigheid en de betrokkenheid bij de problematiek van de betref-fende coordinator.

Ten slotte is als indicator voor de beschikbaarheid van informatie over het

OVB op de school gevraagd naar de aanwezigheid van het tijdschrift Stimu-lans en van OVB-brochures. 72% van de gebiedsscholen beschikt over Sti-

mulans en 94% heeft OVB-brochures op school.

66

5.4 Implementatie OVB op schoolniveau

De implementatie van het OVB op schoolniveau betreft enerzijds de matewaarin feitelijk op de school gewerkt wordt aan de verbetering van onder-wijskansen. Dit is niet alleen relevant voor scholen die deelnemen aan eenonderwijsvoorrangsgebied, maar ook voor scholen die daaraan niet deelne-men, dit omdat ook daarop meestal wel leerlingen uit achterstandsgroepeazitten. Indicatoren voor de implementatie die betrekking hebben op allescholen zijn de opvattingen over OVB, de bekendheid met OVB, de doelendie men nastreeft en de mate waarin men zich actief op de hoogte stelt vanOVB-zaken. Daarnaast is het voor de gebiedsscholen relevant om te weten

welke rol de OVB-coordinator speelt en in welke mate hij/zij ondersteundwordt door de directie, hoe belangrijk het OVB is in het schoolbeleid en in

welke mate aan OVB-activiteiten wordt deelgenomen. Anderzijds betreft deimplementatie van het OVB ook de mate waarin specifieke activiteiten wor-den ondernomen om de onderwijskansen van achterstandsleerlingen te ver-beteren. Op schoolniveau gaat het hierbij om onder andere het aanbiedenvan extra lessen Nederlands aan allochtone leerlingen, aandacht voor Inter-Cultured Onderwijs (ICO), aandacht voor Onderwijs m Eigen Taal (OET)

en aandacht voor de schoolloopbanen van meisjes (een vaak vergeten doel-groep van het OVB). Ook deze activiteiten zijn relevant voor alle scholen enniet alleen voor de gebiedsscholen. Hieronder zullen beide soorten imple-mentatiekenmerken warden beschreven.

Gevraagd naar de bekendheid met het OVB in het algemeen zegt 41% vande directeuren vrij goed tot goed op de hoogte te zijn, 30% is dat enigszinsen 19% is dat nauwelijks of helemaal niet. De docenten van de scholen zijnveel minder bekend met het OVB: 70% zegt nauwelijks of helemaal niet opde hoogte te zijn, 23% is dat enigszins en slechts 7% is vrij goed of goed opde hoogte.

Als we kijken naar meer specifieke aspecten van het OVB dan blijkt hetvolgende (zie tabel 5.2)

67

Tabel 5.2 - Bekendheid met specifieke aspecten van het OVB bij directeurenen docenten (in procenten)

niet/nauwelijks enigszins vrij goed/goed

Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.

Inhoud van OVB 23 46Extra taakeenheden

allochtone leerlingen 8 16Onderwijsvoorrangsgebieden 9 27Faciliteitenregeling OVB 19 37

41

232729

40

484344

36

696551

14

463019

Ook hier zien we een grotere onbekendheid bij docenten dan bij directeu-ren. Het is opvallend dat de onbekendheid met wat het OVB inhoudt gerin-ger is dan de bekendheid met de mogelijkheid van extra taakeenheden voorallochtone leerlingen en met het bestaan van onderwijsvoorrangsgebieden.Verder valt op dat de bekendheid met de faciliteitenregeling van het OVB

voor het voortgezet onderwijs bij docenten minimaal is.

De opvattingen die men heeft over het OVB zijn bij degenen die redelijkop de hoogte zijn van het OVB tamelijk neutraal. Gemiddeld scoren de di-

recteuren 3.4 op de schaal 'opvattingen over OVB' (schaalbereik 1-5; a=81;

8 items), hetgeen overeenkomt met de mening 'een beetje eens' ten aanzienvan de diverse stellingen in de schaal. De docenten scoren vrijwel gelijk als

de directeuren (gem.= 3.3). Het meest negatief wordt gedacht over de matewaarin het OVB bij de scholen leeft en in de praktijk wordt gebracht. Ruim

30% van de directeuren is van mening dat het OVB nauwelijks in de scholenleeft en dat er in de praktijk weinig van terecht komt.

Deze mening wordt bevestigd door wat er in de scholen zelf wordt gedaanom zich op de hoogte te stellen van het OVB. Op de schaal Uezen over OVB'

(schaalbereik 1-4; 0:=.79; 10 items) scoren de directeuren gemiddeld 2.4 en

de docenten 1.5. Directeuren lezen dus lets vaker dan 'soms' en docenten

tussen 'bijna nooit' en 'soms' lets over leerlingen uit achterstandsgroepen.

68

Het meest frequent wordt hierover door de directeuren lets gelezen in Uit-

leg, circulaires en notities van het ministerie, bladen van onderwijsbondenen krante- of tijdschriftartikelen. Docenten lezen overwegend krante- oftij dschriftartikelen.

Op de meeste scholen is ook maar weinig kennis van en ervaring met on-derwijs aan achterstandsleerlingen. Op 40% van de scholen heeft bijna geenvan de docenten hiervan/hiermee kennis of ervaring, op 34% slechts eenminderheid van de docenten, op 10% ongeveer de helft, op 10% de meer-derheid en op 7% bijna alle docenten.

Hetzelfde beeld zien we in de rol die het OVB op de scholen in hetschoolbeleid speelt. De gemiddelde score op de schaal (schaalbereik 1-4;

o:=.91; 3 items) bedraagt 2.5, hetgeen overeenkomt met een score tussen

'incidenteeP en 'regelmatig'.Aan directeuren en docenten is ook gevraagd welke doelen ze willen

bereiken met leerlingen met onderwijsachterstanden. Hiertoe moesten 100puaten verdeeld warden over vier doelen. De gemiddelde puntentoekenningaan elk van de doelen staan in tabel 5.3, voor docenten en directeurenafzonderlijk.

Tabel 5.3 - Verdeling van punten over vier onderwijsdoelen; directeuren endocenten

Directeuren Docenten

Verbeteren sociale vaardighedenVerbeteren leerprestatiesVerbeteren interesse voor schoolvakken

Leerlingen zich prettig laten voelen

26312127

23302325

De verschillen tussen directeuren en docenten zijn zeer klein: directeuren

hechten iets meer waarde aan sociale vaardigheden en aan het welbevindenvan leerlingen, docenten vinden interesse voor schoolvakken wat belangrij-

69

ker. Beide groepen echter, vinden leerprestaties duidelijk belangrijker dande overige drie doelen.

Ten slotte nog enkele implementatiekenmerken die alleen bij gebiedsscholenzijn gemeten, namelijk de rol van de coordinator, de condities voor de uit-voering van de coordinatietaken, de deelname aan OVB-activiteiten en hetoordeel over OVB-deelname.

Allereerst de rol van de coordinator. Voor 68% van de coordinatoren geldtdat er een formele taakomschrijving op papier staat. De meeste coordinato-

ren (69%) hebben hun taakomschrijving grotendeels zelf ingevuld, waarvan23% in overleg met de gebiedscoordinator en 18% in overleg met collega'sdie ook bij het OVB betrokken zijn. Opvallend is dat een groot deel van decoordinatoren (45%) hun taakstelling tamelijk globaal vindt, 32% vindt haarenigszins specifiek en 23% vindt de taakomschrijving specifiek. Dit komt

ook tot uiting in het feit dat veel coordinatoren het in het algemeen nietaltijd duidelijk vinden welke taken wel en welke niet tot hun functie beho-

ren. 6% vindt dat (zeer) onduidelijk, 27% vindt dat soms wel, soms niet dui-delijk. Voor anderen zijn de taken van de coordinator nog vaker niet duide-lijk: 13% van de coordinatoren meent dat hun taken voor de betrokkenen opde school (zeer) onduidelijk zijn, 47% meent dat deze soms wel en soms niet

duidelijk zijn. Dit ondanks het feit dat op de meeste scholen (66%) de taak-verdeling tussen de coordinatoren en de andere betrokkenen op de schoolformed, mondeling (23%) of schriftelijk (43%) is overeengekomen.

De meeste coordinatoren oordelen tamelijk gunstig over de condities voor

de uitvoering van hun taken: 79% vindt dat ze voldoende steun krijgen vandirectie en docenten, 41% vindt het aantal taakeenheden dat ze hebben vol-

doende, 76% vindt dat in het beleid van de school voldoende plaats is inge-ruimd voor het werken aan onderwijsachterstanden en 47% meent dat het

wel veel moeite kost om medewerking van docenten te krijgen als het gaatom concrete activiteiten voor het OVB.

Wat de betreft de deelname van de school aan OVB-activiteiten blijkt datdeze 'redelijk' is. Het meest frequent wordt deelgenomen aan OVB-werk-groepen; 67% van de scholen doet dit vaak tot altijd. Ook aan de activiteiten

van de OVB-gebiedscoordinator wordt vaak deelgenomen; 56% van de scho-

70

len doet dit vaak of altijd. Het minst frequent wordt deelgenomen aan na-scholing in het kader van OVB; 80% van de scholen doet dit soms of bijnanooit. Opgemerkt moet warden dat deelname uiteraard afhankelijk is van

het aanbod van activiteiten in een gebied.Ten slotte het oordeel over het onderwijsvoorrangsgebied: dit is in feite

neutraal. De gemiddelde score op de schaal 'oordeel gebied' (schaalbereik 1 -

5; a=.78; 12 items) bedraagt 3.1, hetgeen per stelling in de schaal de score

'noch mee eens, noch mee oneens' uitdrukt.

De rest van de implementatiekenmerken OVB heeft meer betrekking opvormgevingsaspecten betreffende het onderwijs aan achterstandsgroepen.

Hoewel over de effecten van deze kenmerken vrijwel niets uit onderzoekbekend is, zijn het wel de kenmerken die vanuit het traditionele stimule-ringsbeleid op veel scholen in het beleid een belangrijke rol spelen.

Eerst is gevraagd naar de rol van Intercultureel Onderwijs (ICO) m hetschoolbeleid. Op de schaal, bestaande uit 3 items, met een schaalbereik van

1-4 (d!=.91) bedraagt de gemiddelde score 2.1, hetgeen overeenkomt met een

incidentele aandacht van het schoolbeleid voor interculturele aspecten. Ge-vraagd naar de feitelijke aandacht van de school voor intercultureel onder-wijs blijkt een opvallende inconsistentie in de antwoorden van directeuren

en docenten. Van de directeuren antwoordt 44% dat er geen aandacht is

voor intercultureel onderwijs, terwijl 42% meent dat daarvoor wel enigeaandacht is en 14% meent zelfs dat daarvoor vrij veel of heel veel aandacht

is. De percentages docenten bij elk van de genoemde antwoordcategorieenzijn respectievelijk 75, 25 en 2. De meeste aandacht voor intercultureel

onderwijs wordt gegeven als onderdeel van de lesinhoud en/of als er aanlei-

ding voor is in de les. Bijna 40%, respectievelijk ruim 50% van de scholenbesteedt op die manier vaak aandacht aan ICO. ICO in de vorm van thema's,

projecten of buitenschoolse activiteiten komt nauwelijks voor, evenals hetgebruik van apart lesmateriaal voor ICO.

Wat betreft Onderwijs in Eigen Taal (GET) blijkt dat van de 151 scholen

waarop allochtone leerlingen zitten, slechts 21% (=32 scholen) de mogelijk-

heid heeft voor allochtone leerlingen om GET te volgen. Voor allochtoneleerlingen op 2 scholen bestaat die mogelijkheid op een andere school. De

71

allochtone leerlingen op de rest van de scholen heeft geen mogelijkheid tothet volgen van GET. Op de 32 scholen die mogelijkheden hebben voor al-lochtone leerlingen om OET te volgen, volgt gemiddeld 38% van deze leer-lingen daadwerkelijk OET. Daarvan volgt 75% dit ten minste een keer pertwee weken. Op 59% van de scholen waar allochtone leerlingen die moge-lijkheid hebben wordt GET buiten schooltijd gevolgd, op 33% gebeurt ditonder schooltijd en op 8% deels onder en deels buiten schooltijd.

Het OET speelt slechts een geringe rol in het beleid van de scholen; opbijna 60% van de scholen komt het bijna nooit ter sprake, op 16% inciden-teel, op 16% regelmatig en op 10% speelt het systematisch een rol in hetschoolbeleid.

Wat betreft het onderwijs in de Nederlandse taal voor allochtone leerlin-gen blijkt dat op 85% van de scholen voor alle allochtone leerlingen die dat

nodig hebben de mogelijkheid bestaat om aparte lessen Nederlands te krij-gen. Op 7% van de scholen is die mogelijkheid er alleen voor allochtoneleerlingen die dat nodig hebben, op 8% van de scholen bestaat de mogelijk-heid helemaal niet.

Tot slot van de OVB-implementatiekenmerken op schoolniveau nog letsover emancipatie-activiteiten voor meisjes. Op 52% van de scholen wordthieraan niet specifiek aandacht geschonken. Op 17% zijn er wel eens eman-cipatie-activiteiten in het kader van vakken- en beroepskeuze; 41% besteedtbinnen de vakken aandacht aan emancipatie en 4% doet daaraan soms lets inde vorm van projecten. De rest van de scholen combineert de genoemde ac-tiviteiten. Op de schaal 'emancipatiebeleid op schoolniveau', bestaande uit 6

items, met een schaalbereik van 1 tot 4 (a=.64) scoren de scholen gemiddeld

2.1, hetgeen neerkomt op 'incidentele' aandacht voor emancipatie-zaken.Met de problematiek van Islamitische meisjes wordt door 40% van de scho-len op geen enkele wijze rekening gehouden; 60% van de scholen doet datwel.

72

5.5 Implementatie OVB op klasniveau

Alle OVB-implementatiekenmerken op klasniveau zijn gemeten met scha-

len. Het gaat om: taalstimulering Nederlandse leerlingen (2 items; a=.75;

scorebereik 1-4), acceptatie van 'plat' Nederlands (8 items; Q!=.85; scorebe-

reik 1-5), extra oefeningen en materiaal (4 items; a=.88; scorebereik 1-4),

taalstimulering allochtone leerlingen (6 items; a=.88; scorebereik 1-4), acti-

viteiten voor allochtone ouders (6 items; a=.82; scorebereik 1-4) en leespro-

motie bij Nederlands en Engels (6 items; a=.77; scorebereik 1-4, respectie-

velijk 5 items; a=.60; scorebereik 1-4).

In tabel 5.4 staan de gemiddelde scores en standaarddeviaties op elk van deschalen.

Tabel 5.4 - Scores op de schalen met betrekking tot OVB-implementatie opklasniveau


Taalstimulering Nederlandse Un.Acceptatie 'plat' NederlandsExtra oefeningen/materialenTaalstimulering allochtone lln.Activiteiten allochtone ouders

Leespromotie NederlandsLeespromotie Engels

2.42.71.52.41.32.11.5

.9

.7

.5

.71.6.5.5

173316751650825

1590466430

Het overzicht maakt duidelijk dat aan taalstimulering voor zowel Neder-landse achterstandsleerlingen als allochtone leerlingen redelijk veel aandachtwordt besteed. De gemiddelde scores van 2.4 op de betreffende schalen

drukken een frequentie uit tussen 'vaak' en 'bijna altijd'. Het gaat hierbijom het verbeteren van het taalgebruik van leerlingen. Kijken we echter

73

naar taalstimulering in termen van het gebruik van extra oefeningen en ma-teriaal voor leerlingen uit achterstandsgroepen, dan ligt de gemiddelde scoreduidelijk lager. De score van 1.5 betekent dat heel soms gebruik wordt ge-maakt van extra oefeningen en materiaal.

Docenten ondernemen ook niet vaak specifieke activiteiten om allochtone

ouders bij de school te betrekken. De gemiddelde score van 1.3 op de schaalkomt overeen met een frequentie tussen 'bijna nooit' en 'soms'.

Ten slotte blijkt dat bij Nederlands meer aan leespromotie wordt gedaandan bij Engels. Bij Nederlands gebeurt dit gemiddeld 'incidenteel', bij En-gels heel zelden.


Veel OVB-implementatiekenmerken op context-, school- en klasniveau zijngemeten bij zowel scholen die in een onderwijsvoorrangsgebied participeren

als bij scholen die dat niet doen. Verwacht mag warden dat de gebiedsscho-

len op de implementatiekenmerken hoger zullen scoren dan de niet-gebieds-scholen. Daarom zijn per groep kenmerken (context-, school- en klasken-merken) verschillen tussen de beide categorieen scholen getoetst. In de vol-gende paragrafen warden die kenmerken besproken, waarop de gebieds- enniet-gebiedsscholen significant (p<.001) van elkaar verschillen.

5.6.1 Contextkenmerken

De gebiedsscholen verschillen van de niet gebiedsscholen op alle context-kenmerken die ook bij de laatstgenoemde categorie scholen zijn gemeten.Gebiedsscholen hebben vaker aan de vroegere stimuleringsprojecten deelge-

nomen (/ =69.9; p<.001), krijgen meer ondersteuning voor onderwijs aanachterstandsleerlingen (%2=58.8; p<.001), hebben vaker contact met wel-zijnsinstellingen (F=6.2; p<.001), en vaker contacten met allochtone ouders

(F=20.1; p<.001). Op zich zijn dit geen verrassende resultaten.

74

5.6.2 Implementatie op schoolniveau

Materieel-structurele kenmerken

Hoewel aan gebiedsscholen niet vaker extra taakeenheden voor allochtone

leerlingen zijn toegekend, ligt het aantal toegekende taakeenheden op de

gebiedsscholen wel hoger dan op de niet-gebiedsscholen (% =81.9; p<.001).Van de niet-gebiedsscholen beschikt 74% over minder dan 10 taakeenheden,15% heeft 10 tot 15 eenheden en 11% heeft meer dan 15 taakeenheden. Van

de gebiedsscholen is aan 31% minder dan 10 taakeenheden toegekend, 26%heeft tussen 10 en 15 eenheden en 44% beschikt over meer dan 15 taakeen-

heden. Opvallend is dat de gebieds- en niet-gebiedsscholen niet verschillenop de inzet van taakeenheden. In beide categorieen zijn er evenveel scholendie de eenheden voor alle leerlingen inzetten in plaats van uitsluitend voorallochtone leerlingen. Ook de soorten activiteiten die de scholen met de

taakeenheden voor allochtone leerlingen realiseren verschillen niet tussengebieds- en niet-gebiedsscholen.

De gebiedsscholen beschikken wel vaker over taakeenheden voor OET dan

de niet-gebiedsscholen (^2=13.6; p<.001), maar de aantallen taakeenhedenverschillen niet.

Ten slotte blijkt dat gebiedsscholen over meer informatie over OVB be-

schikken dan niet-gebiedsscholen: het blad Stimulans is vaker op de scholen

aanwezig (%2=24.6; p<.001) en er zijn meer OVB-brochures beschikbaar(T=3.6; p<.001).

Vormgevingskenmerken

Zoals verwacht mag warden neemt het OVB een belangrijker plaats in inhet schoolbeleid van de gebiedsscholen dan in dat van de niet-gebiedsscho-len. Hetzelfde geldt voor de deelname aan OVB-activiteiten, zoals nascho-ling, werkgroepen en dergelijke en voor de ervaring die docenten hebbenmet onderwijs aan achterstandsleerlingen (%2=70.2; p<.001). Ook de bekend-held met het OVB bij docenten van gebiedsscholen is groter (T=-13.6;p<.001) en deze docenten oordelen positiever over het OVB (T=-5.6; p<001).

75

Wat betreft de doelen die scholen en docenten nastreven voor leerlingen uit

achterstandsgroepen is er echter geen verschil tussen gebieds- en niet-ge-biedsscholen.

Verder speelt Intercultureel Onderwijs een grotere rol in het schoolbeleid

van gebiedsscholen dan van niet-gebiedsscholen (% =17.0; p<.001) en wordtdaaraan meer aandacht aan geschonken in het lesprogramma (T=2.84;p<.001). Op de gebiedsscholen zijn meer mogelijkheden voor leerlingen om

OET te volgen (X2=69.7; p<.001), maar er is geen verschil in het aantal leer-lingen dat GET volgt tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen, noch in defrequentie waarmee GET gevolgd wordt. Wel is er verschil in de mogelijk

heid voor allochtone leerlingen om aparte lessen Nederlands te volgen

(X2=22.2; p<.001).Ten slotte zijn er geen verschillen in emancipatie-activiteiten tussen ge-

biedsscholen en niet-gebiedsscholen, maar gebiedsscholen hebben wel vaker

aandacht voor de problematiek van Islamitische meisjes (x2=70.2; p<.001).

5.6.3 Implementatiekenmerken op docentniveau

Er zijn vrijwel geen verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen inimplementatiekenmerken op docentniveau. Het enige kenmerk waarop dedocenten op beide categorieen scholen van elkaar verschillen is het gebruikvan extra oefeningen en materiaal voor achterstandsleerlingen (T=-3.9;p<.001). De gebiedsscholen scoren hierop hoger dan de niet-gebiedsscholen.

5.7 Samenvatting

Op vrijwel alle OVB-kenmerken zijn er verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. Wat betreft de faciliteiten en inzet daarvan blijkt hetvolgende.

Gebiedsscholen hebben niet vaker extra taakeenheden voor allochtone

leerlingen dan niet-gebiedsscholen. Wel is het aantal taakeenheden op de

76

eerstgenoemde groep wat hoger. Ook de inzet van de taakeenheden verschiltniet: gebiedsscholen zetten de faciliteiten even vaak in voor alle leerlingenin plaats van uitsluitend voor allochtone leerlingen als niet-gebiedsscholen.Het soort activiteiten waarvoor de taakeenheden warden ingezet is eveneensop beide groepen scholen vergelijkbaar.De gebiedsscholen beschikken wel vaker over taakeenheden voor OET, maarde aantallen taakeenheden verschillen niet.

Ook de bekendheid met en de betrokkenheid bij het OVB is groter op degebiedsscholen dan op de niet-gebiedsscholen. De gebiedsscholen hebbenmeer ervaring met onderwijsachterstanden, krijgen meer ondersteuning,hebben vaker contacten met welzijnsinstellingen, en beschikken over meerinformatie over het OVB. Het OVB neemt een belangrijker plaats in in het

schoolbeleid, docenten nemen vaker deel aan OVB-activiteiten en oordelenpositiever over het OVB. Het enige kenmerk waarop beide groepen scholenniet verschillen is de mate waarin ze het verbeteren van de leerprestatiesnastreven.

Ten slotte scoren de gebiedsscholen hoger op de specifieke OVB-activi-

teiten. Ze besteden meer aandacht aan Intercultureel onderwijs en OET enhebben meer aandacht voor de problematiek van Islamitische meisjes. Zebieden meer mogelijkheden aan allochtone leerlingen om extra lessen Ne-derlands te volgen. Opvallend is dat er op docentniveau nauwelijks verschil-

len zijn tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. Het enige verschil is datdocenten op gebiedsscholen wat vaker gebruik maken van extra oefeningenen materiaal voor achterstandsleerlingen.

77

6. Implementatie van de basisvorming

6.1 Inleiding

De vraag naar de implementatie van de basisvorming op context-, school-

en klasniveau betreft enerzijds de vraag in hoeverre scholen zich reeds heb-ben voorbereid op de basisvorming. In feite gaat het hier om de adoptie vande vernieuwing die de basisvorming in feite is (vgl. Lagerweij, 1987; Lager-weij & Van de Grift, 1988). Anderzijds is het ook van belang na te gaan inwelke mate reeds in 1989/1990 in de scholen bepaalde kenmerken aanwezig

zijn, die voor het realiseren van de doelstellingen van de basisvorming vanbelang zijn. Hoewel scholen formeel die kenmerken nog niet hoeven tehebben, zal de aanwezigheid ervan de invoering van de basisvorming laterwel vergemakkelijken. Te denken valt onder andere aan een heterogene

brugperiode, een breed vakkenaanbod en aan leerlingbegeleiding.In de volgende paragrafen komen al deze aspecten aan bad. Op contextni-

veau warden kenmerken zoals vernieuwingservaring, fusies, overgangsrege-lingen tussen scholen en dergelijke besproken. Op schoolniveau gaat hetover het onderwijsaanbod, voorbereiding van BaVo, lengte van de brugperi-ode, indeling van leerlingen in groepen, leerlingbegeleiding, etcetera. Opklasniveau warden de inhoud van het aanbod voor verschillende vakken,

projectonderwijs, opvattingen van docentea over onderwijsachterstanden,groeperingsvormen en differentiatie besproken.

6.2 Implementatie BaVo op contextniveau

Ervaring met onderwijsvernieuwing, wat BaVo in feite is, hebben de meestescholen slechts opgedaan door deelname aan het project Nieuwe Informatica

voor VO (NIVO-project). Hieraan heeft 72% van de scholen deelgenomen.Aan het project Scholen in Ontwikkeling heeft 22% deelgenomen, aan het

79

project Aansluiting Basisonderwijs-Voortgezet onderwijs 16% en aan hetMAVO-project 19% van de scholen.

De afgelopen vijf jaar (gerekend tot 1989) is 21% van de scholen gefu-seerd en 13% is bezig met een fusie. Op 15% van de scholen zijn op be-stuurlijk niveau fusiebesprekingen gaande en op 19% vindt orientatie op eenfusie plaats. Op 31% van de scholen is nog geen sprake (geweest) van fusies.

Wat betreft overgangsregelingen van de scholen met andere VO-scholen,zodat leerlingen tijdens of na het eerste leerjaar zonder oponthoud kunnendoorgaan op een school met een ander opleidingstype, blijkt uit tabel 6.1 hetvolgende.

Tabel 6.1 - Frequentie van verschillende overgangsregelingen tussen scholen

Soort regeling % scholen

Geen regelingenRegelingen niet nodig (brede scholengemeenschappen)Succesvolle leerlingen in LBO 1 naar MAVO 2Succesvolle leerlingen in MAVO 1 naar HAVO 2Succesvolle leerlingen in HAVU 1 naar VWU 2Niet-succesvoIIe leerlingen in VWO 1 naar HAVO 2Niet-succesvolle leerlingen in HAVO 1 naar MAVO 2Niet-succesvolle leerlingen in MAVO 1 naar LBO 2

3246

32148

27

Op 32% van de scholen zijn dergelijke overgangsregelingen niet getroffen.Indien wel regelingen zijn getroffen betreft dat vooral regelingen tussenMAVO en HAVO. Op 32% van de scholen kunnen leerlingen die zeer suc-

cesvol zijn in MAVO 1 zonder vertraging verder in HAVO 2. Verder kun-nen op 27% van de scholen leerlingen die zeer veel moeite hebben in MAVO1 verder in LBO 2. Overige regelingen komen slechts sporadisch voor.

Ten slotte blijkt dat scholen frequent contact hebben met basisscholen ten

behoeve van de aansluiting tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs.86% van de scholen heeft regelmatig contact; 97% van de scholen rappor-

80

teert de resultaten van de leerlingen terug naar de toeleverende basisscholen.Scholen doen ook zelf wel lets om de aansluitingsproblemen van leerlingente ondervangen: 81% richt hierop specifieke leerlingbegeleiding en 19% vande scholen heeft een opvangproject voor leerlingen uit het eerste leerjaar

6.3 Implementatie BaVo op schoolniveau

Wat betreft de voorbereiding op de invoering van BaVo zijn de scholen in

1989 nog zeer optimistisch. 9% meent dat ze in 1990 basisvorming kunnengaan invoeren, en 38% meent dat dat het geyal is in 1991, 31% in 1992 en16% in 1993. De rest meent dat ze de basis vorming pas na 1994 zullen kun-

nen gaan invoeren. Sommige scholen zijn ook al bezig met invoering vanbepaalde, voor de basisvorming relevante aspecten: zo heeft 39% al inten-sieve en formed geregelde leerlingbegeleiding ingevoerd, 28% is reeds bezig

met het ontwikkelen van gedifferentieerd onderwijs op minstens twee ni-

veaus qua eindtermen (in 1989 nog de bedoeling van BaVo), 14% heeft reedseen schoolwerkplan voor alle vakken en 42% is bezig met naof omscho-lingsactiviteiten voor docenten. Daarnaast werkt 18% aan verbreding vanhet vormingsaanbod conform de urentabel van het wetsvoorstel basisvor-ming. We zien deze voorbereidingen op de basisvorming ook terug in dewerkgroepen waarin docenten participeren: op 76% van de scholen partici-peren docenten in een werkgroep Leerlingbegeleiding, op 66% in een werk-groep Aansluiting basisonderwijs-voortgezet onderwijs, op 64% in eenwerkgroep Aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt. Verder nemen op 48% vande scholen docenten deel aan een werkgroep Verbreding onderwijsinhou-den.

Als we nu kijken naar de feitelijke vormgeving op de scholen wat betreft

kenmerken van BaVo dan zien we het volgende: 13% van de scholen biedtde leerlingen, naast de wettelijke voorgeschreven lessentabel, geen moge-lijkheden tot het volgen van andere vakken; 46% biedt alleen informatica-onderwijs, 5% geeft extra mogelijkheden in de expressievakken en 2% eenextra vreemde taal. De rest biedt een combinatie van deze mogelijkheden.

81

Het vaakst gaat het om een combinatie van informatica-onderwijs met eenvan de andere extra mogelijkheden.

Gemiddeld warden 4 lesuren in het eerste leerjaar per week besteed aanNederlands, 3 aan Engels, 4 aan wiskunde, en 2 aan biologie.

Voor de toelating van leerlingen tot de school wordt als criterium meestalhet advies van de directeur van de basisschool gehanteerd: 86% van de scho-

len doet dat. Ook het prestatieniveau van de leerlingen op bijvoorbeeld deCITO-toets speelt vaak een rol (op 62% van de scholen). Daarnaast wordtregelmatig door 48% van de scholen rekening gehouden met de wensen vande ouders. Slechts op 6% van de scholen warden geen criteria gehanteerd enworden alle leerlingen toegelaten. Van de scholen die meer dan een oplei-dingstype heeft (N=182) heeft 61% een tweejarige en 9% een driejarige

brugperiode.De indeling van de leerlingen in brugklassen geschiedt in het eerste leer-

jaar op 50% van de scholen willekeurig. Op 23% van de scholen warden he-terogene klassen (bijvoorbeeld LBO/MAVO/HAVO-klassen) gevormd, op19% gematigd homogene (bijvoorbeeld LBO/MAVO en HAVO/VWO) en op8% van de scholen homogene klassen (MAVO apart, HAVO apart, etc.).Wanneer over definitieve plaatsing in een bepaald onderwijstype twijfel be-

staat, wordt in 53% van de gevallen liever te hoog dan te laag geadviseerd;op 47% van de scholen geldt het omgekeerde: daar wordt liever te laag dante hoog geadviseerd.

Indien ouders liever een lager type kiezen, wordt op 42% van de scholendruk op de ouders uitgeoefend om de leerling naar het hoger type te latengaan; eveneens op 42% van de scholen mag de leerling naar het door deouders gekozen type, maar bij gunstige resultaten wordt opnieuw een over-stap naar een hoger type aan de ouders voorgelegd. Op 12% van de scholen

kan de leerling zonder meer naar het door de ouders gekozen schooltype.Slechts op 4% van de scholen is het advies van de school bindend. Heel an-ders is de situatie als de ouders een hoger opleidingstype wensen dan deschool adviseert: dan is op 26% van de scholen het advies bindend, op 46%

van de scholen krijgt in bijzondere gevallen de leerling een proefperiode, op17% krijgt de leerling in elk geval een proefperiode en op 11% van de scho-len kan de leerling zonder meer naar het door de ouders gekozen schooltype.

82

Opvallend is dat, hoewel scholen in het algemeen strenger de hand houdenaan hun eigen advies als het gaat om een lager type dan de ouders wensendan als het gaat om een hoger type, het gemiddelde percentage afstroomhoger is dan het gemiddelde percentage opstroom. 14 respectievelijk 9 leer-

lingen bleken in het schooljaar 1988/1989 ongeschikt voor het schooltypewaarin ze waren geplaatst.

De gegevens over beoordeling en registratie van leerlingvorderingen staan intabel 6.2.

Tabel 6.2 - Wijze van beoordeling en registratie

Wijze van beoordeling en registratie

Gebruik cijfersysteem bij beoordelingCentrale registratie van vorderingAanwezigheid leerlingvolgsysteem voor alle vakkenAanwezigheid leerlingvolgsysteem voor examenvakken

9896454

Vrijwel alle scholen hanteren een cijfersysteem voor de beoordeling vanleerlingen en eveneens op vrijwel alle scholen warden de prestaties vanleerlingen centraal bijgehouden. Een leerlingvolgsysteem is echter slechts opde helft van de scholen aanwezlg.

Over leerlingbegeleiding op de scholen is een aantal vragen gesteld. Deeerste betreft de vraag naar de verdeling van het totale aaatal beschikbaretaakeenheden over verschillende onderwerpen. In tabel 6.3 staat een over-zicht van het percentage scholen dat taakeenheden aan elk van de onder-werpen besteedt en het percentage taakeenheden van de totaal beschikbarehoeveelheid taakeenheden voor de verschillende onderwerpen.

83

Tabel 6.3 - Verdeling taakeenheden over onderwerpen

Onderwerpen % scholen % taakeenheden

LeerlingbegeleidingStudielessen

Aansluiting BaO-VOSpijbelen/drop-outOrientatie op de samenlevingContacten met ouders

EmancipatieAansluiting onderwijs-arbeidVerbreding onderwijsaanbodAllochtone leerlingenOverige zaken

8152301511304

31313666

4216879

115

13121430

Uit de tabel blijkt duidelijk dat de meeste scholen taakeenheden inzettenvoor leerlingbegeleiding en op de scholen die dat doen wordt gemiddeld42% van de beschikbare eenheden daarvoor gebruikt. Op de tweede plaats

volgt (afgezien van 'overige zaken') taakeenheden voor studielessen. Ruimde helft van de scholen gebruikt hiervoor taakeenheden, maar het percenta-

ge taakeenheden dat hiervoor gebruikt wordt ligt niet erg hoog (16%). Hetpercentage taakeenheden voor 'overige zaken' ligt wel vrij hoog (30%). Watdit precies voor zaken zijn is niet duidelijk. Vermoedelijk gaat het om orga-nisatorische en administratieve zaken.

De tweede vraag naar leeriingbegeleiding betreft de vraag hoe de scholen,die taakeenheden voor leerlingbegeleiding inzetten, de beschikbare taakeen-heden verdelen over de verschillende vormen van leerlingbegeleiding. De

gegevens staan in tabel 6.4

84

Tabel 6.4 - Verdeling taakeenheden leerlingbegeleiding over onderwerpen

Onderwerpen leerlingbegeleiding % scholen % taakeenheden

HuiswerkbegeleidingBegeleiding bij leerproblemenBegeleiding bij vakkenkeuzeBeroepskeuzebegeleidingBegeleiding bij sociaal-emotionele problemenOverig

547889886549

192323222323

Uit de tabel blijkt dat op de meeste scholen die taakeenheden inzetten voorleerlingbegeleiding, de meeste aandacht wordt besteed aan begeleiding bijvakkenkeuze en beroepskeuzebegeleiding. Ook begeleiding bij leerproble-

men is een belangrijk topic voor de leerlingbegeleiding. Opvallend is datbegeleiding bij sociaal-emotionele problemen vaker voorkomt dan huis-

werkbegeleiding. Wat betreft de percentages eenheden van het totaal aantalbeschikbare taakeenheden voor leerlingbegeleiding is er niet veel verschiltussen de onderwerpen; alleen voor huiswerkbegeleiding warden iets mindereenheden ingezet dan voor de andere onderwerpen.

De laatste vraag naar leerlingbegeleiding heeft betrekking op de frequentiewaarmee bepaalde activiteiten warden ondernomen om de schoolloopbanen

van leerlingen zo goed mogelijk te doen verlopen. Voor het verkrijgen vangegevens hierover zijn twee schalen aan de directeuren voorgelegd, bestaan-de uit respectievelijk 10 en 11 items en een betrouwbaarheid van .85, res-

pectievelijk .75. De antwoordcategorieen varieren van 'bijna nooit' (score 1)tot 'systematisch' (score 4). De eerste schaal verwijst naar begeleiding vanindividuele leerlingen met problemen, de tweede naar maatregelen opschool- en klasniveau ter voorkoming van problemen bij leerlingen.De gemiddelde scores op de schalen zijn respectievelijk 2.9 en 2.8 metbijbehorende standaarddeviaties van .5 en .4. Deze scores komen overeenmet een frequentie van begeleidingsactiviteiten die in de buurt komt van'regelmatig'.

85

Een ander belangrijk kenmerk ter bestrijding van voortijdige selectie be-treft de maatregelen die genomen warden ter voorkoming en oplossing van

spijbelproblemen. Allereerst is aan de scholen gevraagd hoeveel procent vande leerlingen regelmatig spijbelt. Uit de gegevens blijkt dat spijbelen meervoorkomt in de hogere dan in de lagere leerjaren; van de leerlingen in leer-

jaar 1 en 2 spijbelt gemiddeld 3% regelmatig, in leerjaar 3 is dat 4% en inleerjaar 4 is dat 5%. Vervolgens is gevraagd welke maatregelen gebruikelijkzijn in verband met spijbelgedrag. De 17 maatregelen vormen samen een

schaal die de mate van spijbelopvang weergeeft (X2=-75; scorebereik 1-2).De gemiddelde score is 1.6 met een standaarddeviatie van .2. Spijbelop-

vang is dus over het algemeen tamelijk gebruikelijk. Een andere maatregelter voorkoming van spijbelen is de registratie van schoolverzuim. De meestescholen doen dit wel, 76% registreert per uur, 7% per dagdeel en 17% perdag.

Samenhangend met spijbelopvang is de opvang van leerlingen die voortij-

dig de school dreigen te verlaten. Gevraagd naar het aantal leerlingen dat inschooljaar '88/'89 het volledig dagonderwijs zonder diploma heeft verlaten,blijkt dat dit gemiddeld op de scholen om 11 leerlingen gaat. De mate waar-in scholen maatregelen nemen in verband met drop-out is gemeten met eenschaal van 5 items en een betrouwbaarheid van .61 (schaalbereik 1-2). De

gemiddelde score bedraagt 1.4 met een standaarddeviatie van .3. Het voor-

komen van drop-out krijgt dus op de scholen redelijk veel aandacht.Het laatste selectiekenmerk op schoolniveau betreft de aansluiting tussen

onderwijs en arbeidsmarkt. Gevraagd is naar de activiteiten van scholen omleerlingen voor te bereiden op de arbeidsmarkt. Hiertoe is de directeuren

een schaal voorgelegd, bestaande uit 7 items (0:=.71). Elk item vraagt of een

bepaalde activiteit gebruikelijk is. Het schaalbereik loopt van 1 tot 2. Degemiddelde score is 1.4 met een standaarddeviatie van .3. Dit betekent datde scholen redelijk veel aandacht besteden aan de voorbereiding van leer-lingen op de arbeidsmarkt.

86

6.4 BaVo-kenmerken op klasniveau

Op klasniveau is enerzijds aan docenten gevraagd hoe hun vakkenaanbod eruit ziet, of ze projectonderwijs geven en zo ja, hoeveel en anderzijds isgevraagd naar hun selectiebeleid in de klas (opvattingen over ongelijkheid,groeperingsvormen en differentiatie).

Het onderwijsaanbod is afzonderlijk bevraagd voor de vakken Nederlands,Engels, wiskunde en biologie. Gevraagd is naar het percentage lestijd datvoor elk vak besteed wordt aan verschillende onderdelen. De resultaten

staan in tabel 6.5.

Tabel 6.5 - Verdeling lestijd over onderwerpen per vak (in procenten)

Nederlands Engels wiskunde % biologie

taalbeschouwing 52 taalbeschouwing 39 algebra 32communicatie 39 vertalen 15 meetkunde 58literatuur 7 communicatie 43 stat/kansr. 6anders 2 literatuur 1 informatica 4

anders 1

plantendieren

eigen lichaamvoeding/gezondh.mens/milieu

practicum

262124189

N 478 442 430 361

We zien dat bij Nederlands en Engels in het eerste jaar behoorlijk veel aan-dacht wordt besteed aan communicatie (begrijpend lezen en luisteren, brie-ven schrijven, opstellen schrijven en - bij Engels - uitspraak en conversa-tie). Bij wiskunde wordt heel weinig aandacht besteed aan statistiek/kansre-kening en informatica.

Op de vraag of docenten in het eerste leerjaar wel eens onderwijs in devorm van projecten geven, antwoordt 86% ontkennend. De docenten die datwel doen (14%) geven gemiddeld 12% van hun lessen in projectvorm.

87

Ten slotte de gegevens over het selectiebeleid op klasniveau. Allereerstblijkt dat docenten in het algemeen een tamelijk neutrale opvatting hebbenover de oorzaken van onderwijsachterstanden. Op de schaal 'oorzaken van

achterstanden liggen in het onderwijs zelf (4 items; a=.63) scoren de docen-

ten gemiddeld 3.0 met een standaarddeviatie van .6. Bij een scorebereik van1-5 drukt deze gemiddelde score een neutrale opvatting uit.

Hetzelfde geldt voor de gemiddelde score op de schaal 'oorzaken van ach-terstanden liggen bij de leerlingen zelf, die 2.6 bedraagt met een standaard-

deviatie van .6 (4 items; a=.59).

Bestrijding van onderwijsachterstanden vinden docenten redelijk belang-

rijk. Op deze schaal (0:=.73; 8 items; scorebereik 1-4) scoren docenten ge-

middeld 2.5 met een standaarddeviatie van .4. Aan het voorkomen van

selectie in de klas doen docenten over het algemeen maar weinig. Dit blijktin de eerste plaats uit het feit dat 68% van de docenten bijna altijd deklassikale groeperingsvorm gebruikt; 12% werkt vaak of altijd in homogeneprestatiegroepen en 20% in heterogene prestatiegroepen. Docenten die inhomogene prestatiegroepen werken, stellen die meestal samen op grand vangebleken prestaties. Eveneens op grond van eigen indrukken van de docentwordt de samenstelling van de groepen gewisseld (meestal eens per trimes-ter).

Om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen gebruikt 40% vande docenten het basisstof-verrijkingsstofmodel, al dan niet met herhalings-stof voor zwakke leerlingen; 46% gebruikt geen specifiek differentiatiemo-del, de overige 14% werkt met hetzij tempodifferentiatie, hetzij een com-binatie van verschillende modellen. De mate waarin wordt gedifferentieerdis ook nog eens gemeten met een schaal van 6 items waarin gevraagd is naarde frequentie waarmee differentiatiemaatregelen warden genomen. De ge-middelde score op de schaal, die een betrouwbaarheid heeft van .86, be-

draagt 1.9 met een standaarddeviatie van .5. Dit gemiddelde komt overeenmet een frequentie van 'soms' (scorebereik is 1-4).

6.5 Verschillen in BaVo-kenmerken tussen gebieds- en niet-gebieds-scholen

Omdat selectiekenmerken van scholen en docenten vooral van belang zijnvoor leerlingen uit achterstandsgroepen is geanalyseerd of er ten aanzienvan deze kenmerken verschillen bestaan tussen gebieds- en niet-gebieds-scholen. Verwacht mag warden dat gebiedsscholen meer zullen doen aan hetvoorkomen van selectie dan niet-gebiedsscholen.

6.5.1 Verschillen op contextniveau

Het enige selectiekenmerk op contextniveau laat een verschil zien tussen

gebieds- en niet-gebiedsscholen: op niet-gebiedsscholen zijn vaker over-

gangsregelingen getroffen dan op gebiedsscholen (%2=11.0; p<.001). Hetbetreft hier de overgang van succesvolle leerlingen in MAYO 1 naar HAVO2.

6.5.2 Verschillen op schoolniveau

Op schoolniveau zijn er ten aanzien van zeven selectiekenmerken verschil-

len tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. In de eerste plaats hanterenniet-gebiedsscholen vaker het advies van de directeur van de basisschool als

criterium voor toelating van de leerlingen tot de school dan niet-gebieds-

scholen (%2=18.5; p<.001). Met betrekking tot de leerlingbegeleiding zijn ertwee verschillen: niet-gebiedsscholen zetten meer taakeenheden in voor be-

geleiding bij vakkenpakketkeuze dan gebiedsscholen (T=4.6; p<.001); omge-keerd zetten gebiedsscholen meer taakeenheden in voor begeleiding bij so-ciaal-emotionele problemen (T=-4.0; p<.001). Met dat laatste samenhangendwordt op de gebiedsscholen vaker (ook) leerlingbegeleiding verzorgd dooreen schoolmaatschappelijk werkster dan op de niet-gebiedsscholen. Verder

blijkt dat op beide schalen met betrekking tot de frequentie van a) begelei-ding van individuele leerlingen met problemen, respectievelijk b) maatrege-

89

len op school- en klasniveau ter voorkoming van leerlingen met problemende gebiedsscholen hoger scoren dan de niet-gebiedsscholen (T=-3.8, resp. -4.7,beidep<.001).

Ook aan spijbelopvang wordt op de gebiedsscholen meer gedaan dan opde niet-gebiedsscholen (T=-3.7; p<.001), hetgeen ook logisch is gezien hetfeit dat op de gebiedsscholen meer wordt gespijbeld (T=-3.9; p<.001), voor-al in het tweede leerjaar.Ten slotte wordt op de gebiedsscholen meer aandacht geschonken aan devoorbereiding van leerlingen op de arbeidsmarkt (T=-3.2; p<.001). Ook ditligt voor de hand aangezien gebiedsscholen vaker IBO- en LBO-scholen

zijn.

6.5.3 Verschillen op docentniveau

Op docentniveau zijn er maar weinig verschillen in selectie-kenmerken

tussen beide categorieen scholen. In de eerste plaats blijkt dat de homogene

niveaugroepen op de gebiedsscholen lets vaker van samenstelling veranderen

dan op de niet-gebiedsscholen (x2=24.7; p<.001). Verder wordt op de eerstecategorie scholen vaker het BHV-differentiatiemodel gehanteerd (% =35.5;p<.001) en ten slotte ligt de frequentie waarmee gedifferentieerd wordthoger op de gebiedsscholen dan op de niet-gebiedsscholen (T=-6.0; p<.001).

6.6 Samenvatting

Omdat de doelstellingen van de BaVo voor een belangrijk deel overlappenmet die van het OVB is nagegaan of er ten aanzien van de BaVo-kenmerken

verschillen zijn tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. Deze verschillenblijken er alleen te zijn als het gaat om leerlingbegeleiding en wel ten gun-ste van de gebiedsscholen. Gebiedsscholen besteden meer aandacht aan be-geleiding van leerlingen met leer- en/of sociaal-emotionele problemen,

doen meer aan spijbelopvang en besteden meer aandacht aan de voorberei-ding van leerlingen op de arbeidsmarkt. Met betrekking tot het vormings-

90

aanbod zijn er geen verschillen. Ten aanzien van het selectiebeleid is er

alleen op docentniveau een verschil: docenten op gebiedsscholen differen-tieren wat meer dan docenten op niet-gebiedsscholen.

91

7. Samenvatting en conclusies

7.1 Inleiding

Het onderzoek waarover dit rapport gaat betreft de eerste fase van de eva-

luatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onderwijsen de Basisvorming (BaVo). Ten behoeve van die evaluatie zijn in hetschooljaar 1989/1990 door het CBS, ITS en RION gegevens verzameld over

de positie van leerlingen in het voortgezet onderwijs en hun sociaal-etnischeachtergronden, over kenmerken van de scholen waarop deze leerlingenzitten en over kenmerken van de docenten van wie deze leerlingen leskrijgen.

Over het onderzoek is in drie publikaties gerapporteerd. Het eerste

rapport gaat over de steekproef trekking, de representativiteit van de steek-proef en de constructie en psychometrische kwaliteit van de variabelen(Driessen & Van der Werf, 1992a). Het tweede rapport handelt over de re-

sultaten van de analyses die zijn uitgevoerd op de leerlinggegevens (Driessen& Van der Werf, 1992a). In het onderhavige rapport staan de analyses vande school- en klaskenmerken centraal. Hieronder wordt eerst het onder-

zoekskader beschreven en warden de onderzoeksvragen geformuleerd.Daarna volgt per vraagstelling een inhoudelijke samenvatting van deresultaten en warden enige algemene conclusies geformuleerd.

7.2 Onderzoekskader

7.2.1 Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvorming

Het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) dat in 1986 is ingevoerd, is een voort-zetting van het sinds 1974 gevoerde stimuleringsbeleid en het enkele jarenlater in gering gezette culturele minderhedenbeleid. Het doel van het OVB is

93

het opheffen of verminderen van onderwijsachterstanden van leerlingen diehet gevolg zijn van sociale, economische en culturele omstandigheden. Omdat doel te bereiken warden door de overheid faciliteiten ter beschikkinggesteld waarmee scholen en welzijnsinstellingen inhoudelijke activiteitenkunnen uitvoeren om de kansen van leerlingen in achterstandssituaties teverbeteren. Voor scholen voor voortgezet onderwijs betekent dit dat ze faci-liteiten kunnen krijgen voor de opvang van allochtone leerlingen, afhanke-

lijk van het aantal jaren dat deze leerlingen reeds in Nederland onderwijshebben gevolgd. Daarnaast kunnen scholen voor voortgezet onderwijs deel-nemen aan een onderwijsvoorrangsgebied (OVG). Een gebied telt minimaaltien basisscholen en drie scholen voor voortgezet onderwijs.

Vanaf 1 augustus 1993 begint op elke school voor voortgezet onderwijs de

Basisvorming (BaVo). De BaVo houdt in een gemeenschappelijk onderwijs-aanbod voor alle leerlingen in de eerste fase van het VO en neemt in princi-

pe drie jaar in beslag. Met de invoering van de BaVo warden drie doelennagestreefd, te weten algehele kwaliteitsverhoging, uitstel van studie- enberoepskeuze en het voorkomen van voortijdig uitsluiten van opleidingswe-gen en het beperken c.q. voorkomen van schooluitval. Deze doelen moeten

onder andere warden gerealiseerd door versterking en verbreding van degemeenschappelijke basis bij alle leerlingen. Daartoe krijgen de leerlingengedurende drie jaar les in 15 verplichte vakken. De meeste vakken werdenaltijd al aangeboden. Nieuw zijn de vakken techniek, informatiekunde enverzorging. Daarnaast hebben scholen de beschikking over vrije ruimte dieze zelf mogen invullen.

7.2.2 Evaluatie OVB en BaVo

Om te kunnen bepalen of het OVB en de BaVo het gewenste effect sorteren

is een uitgebreide evaluatie opgezet. Binnen zowel de evaluatie van het OVB

als binnen die van de BaVo staat de vraag naar de veranderingen in de sa-menhangen tussen leerlingkenmerken en leerlingprestaties centraal. Voor

beideevaluaties is ook van belang een antwoord te krijgen op de vraag wel-

94

ke factoren op schoolniveau verantwoordelijk zijn voor de mate waarin debeleidsmaatregelen effect sorteren. Beide vragen kunnen echter op basis vande eerste meting, waarover hier wordt gerapporteerd nog niet warden be-antwoord. De vragen die op dit moment wel kunnen warden beantwoordhebben betrekking op de samenhang tussen achtergrondkenmerken van deleerlingen en hun leerprestaties in het huidige onderwijs in het eerste leer-jaar (zie Driessen & Van der Werf, I992b) en op de huidige inrichting vanhet voortgezet onderwijs (dit rapport). Meer specifiek voor de basisvorming

zal in dit rapport warden beschreven in welke mate de vormgevingsaspectenvan de BaVo in het huidige onderwijs aanwezig zijn. Meer specifiek voorhet OVB wordt in dit rapport aandacht besteed aan de mate waarin het be-

leid op de scholen is geimplementeerd.

De onderzoeksopzet van de OVB evaluatie is een combinatie van quasi-ex-

perimenteel en longitudinaal onderzoek. Het longitudinale karakter krijgtvorm in cohortstudies; het quasi-experimentele aspect is gelegen in de ver-

gelijking van leerlingprestaties en schoolkenmerken tussen gebiedsscholenen niet-gebiedsscholen. Voor de evaluatie van de BaVo is zo'n vergelijkingniet mogelijk, omdat de BaVo integraal wordt ingevoerd op alle scholen.Wel kunnen scholen die wat verder zijn gevorderd met de invoering wardenvergeleken met scholen waar dat minder het geval is.

7.2.3 Onderzoeksvragen

De vragen op school- en klasniveau die in dit rapport aan de orde komenkunnen globaal warden onderverdeeld in 1) vragen die betrekking hebbenop de algemene kenmerken van de scholen, 2) vragea met betrekking tot hetOVB, en 3) vragen met betrekking tot de BaVo. Meer specifiek luidendevraagstellingen als volgt.

Algemeen

1. Hoe zien de VO-scholen eruit in termen van effectiviteitskenmerken opcontext-, school- en klasniveau?

95

2. In hoeverre zijn hierin verschillen te onderkennen tussen verschillendeschooltypen en organisatievormen?

3. Hoe is de onderlinge relatie tussen de kenmerken op de verschillende ni-veaus?

Specifiek met betrekking tot OVB1. Over welke faciliteiten beschikken VO-scholen en hoe warden die inge-

zet?

2. Welke verschillen zijn er tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen ten aan-zien van beschikbaarheid en inzet van faciliteiten?

3. Hoe staat het op de VO-scholen met de bekendheid en betrokkenheid bij

OVB onder docenten en directie en zijn hierin verschillen tussen ge-

bieds- en niet-gebiedsscholen?4. Wat wordt er op de scholen gedaan aan de achterstandsproblematiek van

de doelgroepen van het OVB en zijn hierin verschillen tussen gebieds-en niet-gebiedsscholen?

5. Verschillen gebiedsscholen en niet-gebiedsscholen in schooltype enschoolorganisatievorm?

6. Verschillen gebieds- en niet-gebiedsscholen in effectiviteitskenmerkenop school- en klasniveau?

Specifiek met betrekking tot BaVo1. Hoe staat het op de VO-scholen met de voorbereidingen voor de invoe-

ring van de BaVo?2. Hoe staat het op de VO-scholen met de vormgeving van het onderwijs

op school- en klasniveau voor zover relevant voor de BaVo?

3. In hoeverre zijn er verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen?

7.3 Onderzoeksgegevens

Rond de jaarwisseling 1989-1990 zijn op 381 scholen voor voortgezet on-derwijs door het CBS toetsen afgenomen bij 19.524 leerlingen in het eersteleerjaar. Deze toetsen (taal, rekenen en informatieverwerking) zijn speciaal

96

voor dit doel door het CITO ontwikkeld. Verder zijn twee intelligentietesten

(PSB3 en PSB8) en een schoolbelevingsschaal afgenomen. De ouders van deleerlingen hebben een lijst ingevuld met vragen over hun sociaal-etnischeachtergrond en het thuisklimaat. In het voorjaar van 1990 hebben het RIONen het ITS vragenlijsten afgenomen voor het meten van school- en klasken-merken. Het betrof een mondelinge en een schriftelijke vragenlijst voor dedirecteur, een schriftelijke vragenlijst voor de docenten Nederlands, Engels,

wiskunde en biologie en - voor zover van toepassing - een mondelinge vra-

genlijst voor de OVB-contactpersoon op de school. Dit resulteerde in eenrespons van 359 directies, 1805 docenten en 78 OVB-contactpersonen. Overde wijze van steekproeftrekking, gegevensverzameling, representativiteit enkwaliteit van de gegevens is uitvoerig gerappprteerd in Driessen en Van derWerf (1992a).

7.4 Resultaten

De resultaten warden samengevat aan de hand van de in paragraaf 7.2.3 be-

schreven vraagstellingen. De uitgevoerde analyses zijn beschrijvend en ex-ploratief van aard. Achtereenvolgens komen aan de orde: de algemene on-derzoeksvraagstellingen (paragraaf 7.4.1), de specifieke OVB-vraagstellin-gen (paragraaf 7.4.2) en de specifieke BaVo-vraagstellingen (paragraaf7.4.3).

7.4.1 Algemene vraagstellingen

Ten behoeve van de algemene beschrijving van de scholen voor voortgezetonderwijs is gebruikt gemaakt van de kenmerken die blijkens de literatuurover onderzoek naar effectieve scholen van belang zijn voor de hoogte van

de leerprestaties van de leerlingen. Er is een onderscheid gemaakt in driegroepen: de eerste groep betreft de kenmerken op het niveau van de context

van de school; de tweede groep betreft de kenmerken op schoolniveau (ma-terieel-structureel en organisatie en vormgeving); de derde groep betreft de

97

decent- en klaskenmerken (materieel-structureel en vormgeving). De driealgemene vraagstellingen gaan over al deze groepen kenmerken.

Beschrijving algemene effectiviteitskenmerkenDe eerste vraagstelling 'hoe zien de VO-scholen eruit in termen van effecti-

viteitskenmerken op context-, school- en klasniveau' is niet echt eenduidigte beantwoorden omdat het om zeer veel verschillende kenmerken gaat (ziehoofdstuk 3). Wat betreft de contextkenmerken (contacten met ouders, be-

trokkenheid van ouders bij de school en betrokkenheid van het bestuur bijpersonele en organisatorische zaken) is het beeld in het algemeen niet zopositief. Hoewel er redelijk frequent tussen de school en de ouders contact

is over de leerlingen, zijn ouders maar in zeer geringe mate betrokken bijmeer algemene, schoolse zaken die niet direct van belang zijn voor huneigen kind (b.v. organisatie van werkweken, opzet en uitvoering van projec-ten). De betrokkenheid van het bestuur bij personeelsaangelegenheden en deschoolorganisatie is weliswaar wat groter dan die van ouders, maar ook nog

tamelijk gering.De materieel-structurele kenmerken van de scholen vertonen weinig op-

vallende resultaten. Vermeldenswaard is dat de omvang van de scholenenorm uiteen loopt (tussen 117 en 1890 leerlingen), evenals het percentagearbeidersleerlingen en allochtone leerlingen. De gemiddelde schoolgrootte is490 leerlingen, het percentage arbeiderskinderen is gemiddeld 50, het per-centage allochtone leerlingen gemiddeld 10. Opvallend is eveneens het ta-melijk lage ziekteverzuim van het onderwijzend personeel op de scholen invergelijking met het verzuim in het basisonderwijs.

De organisatie van de scholen is over het algemeen als volgt: op de meestescholen worden per vak afspraken gemaakt over de te bereiken einddoelen

per leerjaar; over onderwijsinhoudelijke onderwerpen wordt verder weiniggesproken. Als het gebeurt, dan is dit vooral in overlegvergaderingen vanbrugklasdocenten en vaksecties. In directievergaderingen en docentenverga-deringen komen inhoudelijke zaken nauwelijks aan de orde. Verder is er

tussen docenten een redelijke mate van overeenstemming over diverse on-derwerpen: docenten hebben in geringe mate invloed op de besluitvormingover de onderwijskundige gang van zaken op scholen; regels zijn over het

98

algemeen nauwelijks formeel vastgelegd en alleen voor zover ze betrekkinghebben op het handelen van leerlingen. Het onderwijskundig leiderschaptenslotte moet als 'matig' warden gekarakteriseerd.

Tenslotte valt wat betreft de vormgeving van het onderwijs op schoolni-veau op dat de verwachtingen en aspiraties voor arbeidersleerlingen en al-lochtone leerlingen lager liggen dan die voor andere groepen leerlingen.Verder is er veel belangstelling voor het prestatieniveau van de school, maar

er wordt over het algemeen maar weinig gedaan om dit niveau te verhogen,terwijl dit toch wel nodig blijkt te zijn: gemiddeld behaalt 70% van de leer-

lingen het einddiploma zonder te doubleren.Ten aanzien van de docentkenmerken blijkt dat docenten tamelijk neu-

traal staan tegenover de taken van het onderwijs. Wat betreft hun verdeling

van de lestijd valt op dat ze de meeste tijd besteden aan klassikale instruc-tie, bespreken van opgaven en leerlingen aan opdrachten laten werken. On-geveer een kwart van de lestijd gaat op aan zaken die niet direct met lerente maken hebben (ordehandhaving, presentielijst e.d.). Huiswerk wordt doorvrijwel alle docenten gegeven, maar de hoeveelheid huiswerk is minimaal (±een uur per week). De meeste docenten hebben dezelfde minimumdoelenvoor alle leerlingen vastgesteld en stellen met behulp van overhoringen en

proefwerken regelmatig de vorderingen vast. De toetsresultaten wardenmeestal gebruikt voor informatie naar de ouders en de leerlingen zelf enmaar heel weinig voor evaluatie van het eigen lesgedrag.

Tenslotte zijn docenten tamelijk autononoom in hun eigen klas en ze be-oordelen het werkklimaat als tamelijk positief, met uitzondering van detijdsbelasting na schooltijd.

Verschillen in effectiviteitskenmerken tussen groepen scholenDe tweede onderzoeksvraag 'in hoeverre zijn er in de algemene effectivi-teitskenmerken verschillen te onderkennen tussen verschillende schooltypen

en organisatievormen' is beantwoord door verschillen te analyseren tussenschooltypen, tussen scholen van verschillende signatuur, tussen scholen inverschillende vestigingsplaatsen en tussen scholen van verschillende school-

grootte en schoolbevolking.

99

Wat betreft schooltype zijn er geen verschillen in de contextkenmerken enmaar in een kenmerk op schoolniveau: MAVO- en HAVO-scholen hanteren

vaker formele regels dan IBO- of LBO-scholen; (MAVO)/HAVO/VWO-scholen hanteren meer regels dan IBO/LBO-scholen en de brede scholen-

gemeenschappen met een LBO-afdeling. Op docentniveau zijn er ten aan-zien van vier kenmerken verschillen. De IBO- en IBO/LBO-docenten sprin-gen er het meest ongunstig uit: ze zijn het minst leerstofgericht, gebruikentoetsresultaten minder voor informatieverstrekking naar ouders en leerlin-gen, beoordelen het werkklimaat minder positief en ze zijn meer autonoom,vooral in vergelijking met de docenten op de brede scholengemeenschappenmet of zonder LBO-afdeling.

Ook naar signatuur van de school zijn er nauwelijks verschillen. Op Pro-testants-Christelijke scholen is wat minder betrokkenheid van ouders bij deschool, op Neutraal-bijzondere scholen zijn docenten wat autonomer en

warden minder regels gehanteerd en op Protestants-Christelijke en Rooms-Katholieke scholen percipieren docenten het werkklimaat iets positiever.

Nog minder verschillen zijn er als het gaat om de grootte van de vesti-gingsplaats van de school: scholen in plaatsen met minder dan 10.000 inwo-ners hanteren minder formele regels en op scholen in grote steden(> 250.000 inwoners) zijn de docenten meer autonoom.

Tenslotte is er slechts een substantiele samenhang met schoolgrootte: naar-

mate scholen groter zijn, warden meer formele regels gehanteerd.

Verbanden tussen kenmerken op de verschillende niveausDe derde onderzoeksvraag betreffende de algemene effectiviteitskenmerkenis gericht op de onderlinge relaties tussen de kenmerken op de verschillendeniveaus. Uit de correlaties blijkt een aantal interessante verbanden tussen

kenmerken binnen de niveaus. Op schoolniveau betreft het de samenhangtussen aspiraties enerzijds en feitelijk rendement anderzijds: naarmate deaspiraties hoger zijn, is ook het rendement hoger. Ook overeenstemmingtussen docenten, openheid van de besluitvorming en het hanteren van regelscorreleren met rendement. Verder lijken onderwijskundig leiderschap,overleg van vaksecties en het hanteren van regels nauw met elkaar te makente hebben.

100

Op docentniveau is leerstofgerichtheid een variabele die duidelijk met eenaantal andere variabelen te maken heeft, zoals het belang hechten aan cog-nitieve doelen, het geven van huiswerk, het aspiratieniveau voor arbeiders-kinderen en allochtone leerlingen en de mate waarin toetsresultaten wordengebruikt voor de evaluatie van het eigen onderwijsgedrag. Met de tweelaatstgenoemde variabelen is een negatief verband.

Verder is er een positief verband tussen het gebruik van toetsresultaten

voor de evaluatie van het eigen onderwijsgedrag aan de ene kant en hethanteren van minimumdoelen voor alle leerlingen en de beleving van hetschoolklimaat aan de andere kant. Het gebruik van toetsresultaten voor in-formatieoverdracht naar ouders en leerlingen daarentegen hangt positief

samen met de autonomie van docenten en de regelmaat waarmee docentenhuiswerk geven.

Ten slotte zijn er tussen de niveaus maar enkele interessante verbanden:

naarmate docenten autonomer zijn warden minder formele regels gehan-teerd; naarmate er meer overeenstemming is tussen docenten over onder-wijsinhoudelijke zaken percieren docenten het schoolklimaat positiever.

7.4.2 Specifieke OVB-vraagsteIlingen

De resultaten met betrekking tot de specifieke OVB-vraagstellingen hebbenbetrekking op de faciliteiten en de inzet daarvan, de bekendheid en betrok-kenheid van de scholen bij het OVB, en de specifieke activiteiten die scho-

len ondernemen om de onderwijsachterstanden te verminderen. Voor elkvan deze aspecten is tevens nagegaan of er verschillen zijn tussen gebieds-en niet-gebiedsscholen. Tea slotte is onderzocht of gebiedsscholen verschil-len van niet-gebiedsscholen ten aanzien van schoolorganisatievorm en ef-fectiviteitskenmerken. De resultatea worden per vraagstelling samengevat.

Faciliteiten en inzet daarvan

De resultaten met betrekking tot de eerste vraagstelling: 'over welke facili-teiten beschikken VO-scholen en hoe warden deze ingezet' kunnen als volgtwarden samengevat. Van de 359 scholen heeft 48% een aanvraag ingediend

101

voor extra taakeenheden voor de opvang van allochtone leerlingen en 91%van deze scholen heeft deze taakeenheden ook gekregen. Gemiddeld zijn 12

taakeenheden toegekend. De taakeenheden warden door 73% van de scholenuitsluitend of voornamelijk ingezet ten behoeve van allochtone leerlingen.

De meeste scholen gebruiken de taakeenheden voor extra lessen Nederlands,leerlingen studiebegeleiding, extra andere lessen en voor het onderhoudenvan contacten met ouders.

Taakeenheden voor OET zijn door 8% van de scholen aangevraagd en 39%van deze scholen heeft deze gekregen: gemiddeld zijn tien taakeenhedentoegekend.

Van de gebiedsscholen ontvangt 84% een bijdrage uit het gebiedsbudgeten wel gemiddeld ruim / 10.000,=. De gebiedsgelden warden vooral (voor80%) gebruikt voor extra personeel. Meestal is een OVB-coordinator aange-steld.

Verschillen gebieds- en niet-gebiedsscholen in faciliteiten en inzet daarvanDe tweede specifieke OVB-vraagstelling luidt als volgt: 'welke verschillenzijn er tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen ten aanzien van de beschik-

baarheid en inzet van OVB-faciliteiten'. De resultaten zijn niet spectaculair.Gebiedsscholen hebben niet vaker extra taakeenheden voor allochtone leer-

lingen dan niet-gebiedsscholen. Wel is het aantal taakeenheden op de eerst-genoemde groep wat hoger. Ook de inzet van de taakeenheden verschilt niet:

gebiedsscholen zetten de faciliteiten even vaak in voor alle leerlingen inplaats van uitsluitend voor allochtone leerlingen als niet-gebiedsscholen. Het

soort activiteiten waarvoor de taakeenheden warden ingezet is eveneens opbeide groepen scholen vergelijkbaar.

De gebiedsscholen beschikken wel vaker over taakeenheden voor OET, maar

de aantallen taakeenheden verschillen niet.

Bekendheid en betrokkenheid bij OVB

De derde onderzoeksvraagstelling betreft de vraag naar de mate waarin debetrokkenen op de scholen (docenten en directeuren bekend zijn met enbetrokken zijn bij het OVB en of hierin verschillen zijn tussen gebieds- enniet-gebiedsscholen. De indicatoren voor bekendheid en betrokkenheid in

102

het onderzoek zijn de ervaring met het werken aan achterstanden, specifie-ke ondersteuning voor achterstandsleerlingen, contacten met welzijnsinstel-lingen, werkcontacten in het kader van het OVG, opvattingen over OVB,bekendheid met OVB, nagestreefde doelen en actieve participatie in OVB-zaken.

In het algemeen hebben VO-scholen maar weinig ervaring met het wer-ken aan onderwijsachterstanden: 14% heeft deelgenomen aan een stimule-ringsproject en 16% heeft deel uitgemaakt van een voorlopig onderwijs-voorrangsgebied. Gevraagd naar hun eigen perceptie van de ervaring ant-woordt 66% dat dat (heel) weinig is. VO-scholen onderhouden slechts wei-nig contacten met welzijnsinstellingen en slechts 35% krijgt specifieke on-

dersteuning voor achterstandsleerlingen. Opvallend is ook dat de gebieds-scholen slechts enkele keren per jaar contact hebben met andere participan-ten in het OVG.

Op veel scholen is het OVB nauwelijks bekend, vooral bij docenten. Erwordt bijna nooit lets over het OVB gelezen. Merkwaardig genoeg zeggenscholen in het algemeen wel dat het OVB een redelijk belangrijke rol speeltin het schoolbeleid. De doelen die ze willen bereiken betreffen vooral het

verbeteren van de leerprestaties. Tenslotte wordt het OVB in het algemeenneutraal beoordeeld. Zoals ook verwacht mag warden, zijn er ten aanzienvan vrijwel alle hierboven beschreven kenmerken, verschillen tussen ge-bieds- en niet-gebiedsscholen en wel in die zin dat gebiedsscholen positie-ver scoren dan de niet-gebiedsscholen: ze hebben meer ervaring met onder-wijsachterstanden, krijgen meer ondersteuning, hebben vaker contacten metwelzijnsinstellingen, en beschikken over meer informatie over het OVB. HetOVB neemt een belangrijker plaats in in het schoolbeleid, docenten nemenvaker deel aan OVB-activiteiten en oordelen positiever over het OVB. Het

enige kenmerk waarop beide groepen scholen niet verschillen is de matewaarin ze het verbeteren van de leerprestaties nastreven.

Specifieke OVB-activiteiten

Ter beantwoording van de vraagstelling wat er op de scholen wordt gedaanaan de achterstandsproblematiek van de OVB-doelgroepen is geinventari-seerd welke specifieke activiteiten scholen en docenten ondernemen om de

103

onderwijsachterstanden te verminderen: Intercultureel Onderwijs, GETEmancipatie activiteiten. Extra (aparte) lessen Nederlands, taalstimulering,extra oefeningen en materiaal, leespromotie en activiteiten voor allochtoneouders. Over het algemeen is er maar weinig aandacht voor IntercultureelOnderwijs. Voor zover er wel aandacht is, is dit in de vorm van incidentelebesprekingen van interculturele zaken in de lessen. Ook het GET speeltslechts een geringe rol op de scholen. Voor emancipatie zaken is slechtsincidenteel aandacht: 60% van de scholen waarop deze leerlingen zittenhoudt wel rekening met de problematiek van Islamitische meisjes.

Op 85% van de scholen bestaat de mogelijkheid voor allochtone leerlingenom extra (aparte) lessen Nederlands te volgen. Wat betreft extra aandachtvoor taalontwikkeling tijdens de les blijkt dat weliswaar redelijk veel aan-dacht wordt besteed aan het verbeteren van het taalgebruik van Nederlandseachterstandsleerlingen en allochtone leerlingen, maar dat het gebruik vanextra oefeningen en materiaal maar heel sporadisch voorkomt. Ook aan lees-promotie gebeurt maar weinig, evenals aan het betrekken van allochtoneouders bij de school.

Wat betreft de verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen blijktdat ook ten aanzien van de specifieke OVB-activiteiten de eerstgenoemdegroep in positieve zin afwijkt van de laatstgenoemde: gebiedsscholen beste-den meer aandacht aan Intercultureel onderwijs en OET en hebben meeraandacht voor de problematiek van Islamitische meisjes. Ze bieden meermogelijkheden aan allochtone leerlingen om extra lessen Nederlands te vol-gen. Opvallend is dat er op docentniveau nauwelijks verschillen zijn tussengebieds- en niet-gebiedsscholen. Het enige verschil is dat docenten op ge-biedsscholen wat vaker gebruik maken van extra oefeningen en materiaalvoor achterstandsleerlingen.

Verschillen in schoolorganisatievorm tussen gebieds- en niet-gebiedsscho-len

Het belangrijkste verschil in schoolorganisatievormen tussen gebieds- enniet-gebiedsscholen betreft het verschil in schooltype en - daarmee samen-hangend - het verschil in samenstelling van de schoolbevolking. Gebieds-scholen zijn vaker van het type IBO, LBO of IBO/LBO en warden vaker

104

bezocht door allochtone leerlingen. Voor het overige zijn er geen noemens-waardige verschillen.

Verschillen in effectiviteitskenmerken tussen gebieds- en niet-gebieds-scholen

De vraag of er verschillen zijn in effectiviteitskenmerken tussen gebieds-

en niet-gebiedsscholen is voor wat betreft de materieel-structurele kenmer-ken reeds hierboven beantwoord.

In de vormgevingskenmerken op schoolniveau zijn er, naast verschillen inrendement, die ook weer te maken hebben met de schoolbevolking, alleenverschillen in de frequentie van overleg per vakkencluster en opleidingstypeen in de mate van onderwijskundig leiderschap. In beide gevallen scoren degebiedsscholen hierop iets hoger.

Wat betreft de vormgevingskenmerken op docentniveau blijkt dat docen-

ten op gebiedsscholen minder vaak minimumdoelen voor alle leerlingenhanteren en minder leerstofgericht zijn dan docenten op niet-gebiedsscho-len.

7.4.3 Specifieke BaVo-vraagsteIIingen

De vraagstellingen met betrekking tot de BaVo hebben betrekking op hetvakkenaanbod, het selectiebeleid en de leerbegeleiding. Toegevoegd is devraagstelling of er ten aanzien van deze aspecten verschillen zijn tussen ge-bieds- en niet-gebiedsscholen.

Vakkenaanbod

De situatie in het schooljaar 1989/1990 is in het algemeen als volgt: 18% vande scholen is al bezig met verbreding van het vormingsaanbod conform deurentabel van het wetsvoorstel basisvorming; op 48% van de scholen nemen

docenten deel aan een werkgroep die zich bezig houdt met verbreding vande onderwijsinhouden. Feitelijk is er op de scholen ook al enigszins sprakevan verbreding van het vakkenaanbod: slechts 13% van de scholen biedt al-

leen de wettelijk voorgeschreven lessentabel, 46% biedt daarnaast informa-

105

tica onderwijs, 5% extra expressievakken en 2% een extra vreemde taal. Derest biedt een combinatie van deze extra's. Gemiddeld warden vier lesuren

besteed aan Nederlands, drie aan Engels, vier aan wiskunde en twee aanbiologie.

Selectiebeleid

Het selectiebeleid van scholen komt tot uitdrukking in de volgende aspecten:aansluiting bij het basisonderwijs, criteria voor toelating, overgangsregelin-gen tussen scholen, indeling in brugklassen, lengte van de brugperiode,plaatsing in onderwijstype, groepering en differentiatie binnen de klas.

Als criteria voor toelating tot de school wordt meestal het advies van de

directeur van de basisschool gehanteerd en daarmee samenhangend, hetprestatieniveau van de leerlingen op de CITO-toets. Slechts op 6% van descholen warden alle leerlingen toegelaten. In het algemeen doen VO-scholen

tamelijk veel om de aansluitingsproblemen van leerlingen uit het basison-derwijs te ondervangen.

Scholen hebben ook redelijk frequent contact met de toeleverende basis-

scholen. Door veel scholen zijn overgangsregelingen met andere VO-scholengetroffen, zodat leerlingen zonder vertragmg kunnen doorgaan in een anderonderwijstype. Van de scholen die meer dan een opleidingstype hebben,

heeft 61% een tweejarige en 9% een driejarige brugperiode. De indeling inbrugklassen geschiedt in het eerste leerjaar op 50% van de scholen willekeu-

rig: op 23% van de scholen warden heterogene klassen gevormd, op 19%gematigd heterogene en op 8% homogene klassen. Wanneer leerlingen defi-nitief in een onderwijstype moeten warden geplaatst speelt de wens van deouders een belangrijker rol als de school een hoger type adviseert dan deouders wensen dan als het omgekeerde het geval is. In het laatste geval is hetadvies van de school meestal bindend.

Aan het voorkomen van selectie binnen klasverband doen docenten over

het algemeen maar weinig: 68% van de docenten geeft klassikaal les: somswordt wel gedifferentieerde leerstof aangeboden, maar meestal is dit slechts

in de vorm van het stellen van minder eisen aan zwakke leerlingen.

106

LeerlingbegeleidingVrijwel alle scholen hanteren een cijfersysteem voor de beoordeling vanleerlingen en deze cijfers warden centraal bijgehouden. Van een leerling-volgsysteem is echter meestal geen sprake. Taakeenheden voor leerlingbege-leiding warden vooral ingezet voor begeleiding hij vakkenkeuze en beroeps-keuze. Ook begeleiding bij leerproblemen en bij sociaal-emotionele proble-men komen frequent voor. Huiswerkbegeleiding vindt slechts op de helft

van de scholen plaats. Ook gebruikelijk is de opvang van spijbelaars enaandacht voor het voorkomen van voortijdig schoolverlaters. Tenslottewordt in het algemeen redelijk veel aandacht besteed aan de voorbereiding

van leerlingen op de arbeidsmarkt.

Verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholenOmdat de doelstellingen van de BaVo voor een belangrijk deel overlappenmet die van het OVB is tenslotte nagegaan of er ten aanzien van de BaVo-kenmerken verschillen zijn tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. Dezeverschillen blijken er alleen te zijn als het gaat om leerlingbegeleiding enwel ten gunste van de gebiedsscholen. Gebiedsscholen besteden meer aan-dacht aan begeleiding van leerlingen met leer- en/of sociaal-emotioneleproblemen, doen meer aan spijbelopvang en besteden meer aandacht aan devoorbereiding van leerlingen op de arbeidsmarkt. Met betrekking tot hetvormingsaanbod zijn er geen verschillen. Ten aanzien van het selectiebeleid

is er alleen op docentniveau een verschil: docenten op gebiedsscholen diffe-

rentieren wat meer dan docenten op niet-gebiedsscholen.

7.5 Conclusies en nabeschouwing

Het algemene beeld dat uit de beschrijving van de scholen voor voortgezetonderwijs en de docenten in het eerste leerjaar naar voren komt stemt niet

bepaald tot optimisme, noch voor de verbetering van de onderwijskansenvan de leerlingen die behoren tot de doelgroepen van het OVB, noch vooreen vlot verlopende invoering van de basisvorming. Op beide punten gaanwe afzonderlijk in.

107

Uit het rapport van Driessen en Van der Werf (1992b) is naar voren geko-men dat de onderwijsachterstanden van de OVB-doelgroepen, met name deallochtone leerlingen, in het eerste leerjaar in vergelijking met de andereleerlingen, zelfs binnen hetzelfde schooltype, reeds aanzienlijk zijn. Ver-wacht mag warden dat deze achterstanden, als er niets aan gebeurt, in deloop van de schoolperiode in het voortgezet onderwijs steeds groter zullenwarden. Kijken we nu naar wat er op de VO-scholen gebeurt, dan moetwarden geconstateerd dat er in de praktijk slechts weinig aandacht voor deachterstandsproblematiek bestaat. Zelfs op de scholen die deelnemen aaneen onderwijsvoorrangsgebied en waar meestal ook een speciale OVB-con-tactpersoon met de uitvoering van OVB-taken is belast, zijn docenten nau-welijks op de hoogte van het OVB en de doelstellingen daarvan. Weliswaarwordt er op schoolniveau soms wel het een en ander gedaan, maar we ver-onderstellen dat dit weinig effect zal hebben als het schoolbeleid in dezeniet doordringt tot het niveau van het onderwijsleerproces in de klas. Op datniveau zien we echter enerzijds dat specifieke maatregelen voor achter-

standsleerlingen niet van de grand komen en anderzijds dat het reguliereonderwijs nog steeds vrijwel volledig is afgestemd op de 'gemiddelde leer-ling': weinig differentiatie, lagere aspiraties voor de doelgroepleerlingen,etc.) en bovendien over het algemeen niet erg efficient en doelmatiggeorganiseerd wordt (weinig effectieve instructietijd, weinig oog voorverbeteringen van het eigen lesgedrag etc.). Ook hierin zien we weinig ver-schillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen. We kunnen dan ook voor-spellen dat leerlingen in het algemeen en de OVB-doelgroepleerlingen in hetbijzonder na enige jaren voortgezet onderwijs te hebben gevolgd op een ge-biedsschool geen betere resultaten zullen behalen dan leerlingen op niet-gebiedsscholen.

Wat betreft de invoering van de basisvorming lijkt het beeld wat gunsti-ger. Er zijn al redelijk wat voorbereidingen door de scholen getroffen, metname als het gaat om fusies, organisatie van de brugperiode, vakkenaanbod

etc. (vlg. ook Voogt, 1993). Wederom echter op het niveau van de onder-wijsleersituatie zal het niet meevallen om de inhoudelijke doelstellingen vande BaVo te realiseren binnen de vakken: docenten zijn tamelijk autonoom inhun eigen klas, er is weinig overleg tussen docenten over onderwijsinhoude-

108

lijke zaken en het onderwijskundig leiderschap is over het algemeen nietsterk. Dit zijn allemaal zaken die de invoering van inhoudelijke vernieu-wingen van het onderwijs behoorlijk kunnen belemmeren. Daar komt bijdat docenten vooral gewend zijn klassikaal les te geven volgens het stan-daardmodel: instructie, bespreken van gemaakte opgaven, laten werken aan

opgaven (of aan huiswerktaken), terwijl de inhoudelijke doelen van deBaVo toch wel een andere wijze van lesgeven veronderstellen (leerlingenactiever betrekken bij het onderwijs, laten samenwerken, kennis laten toe-passen, etc. Dit betekent dat voorlopig nauwelijks verwacht mag warden datde kerndoelen van de BaVo ook daadwerkelijk zullen warden gerealiseerd.Omdat docenten bovendien niet gewend zijn om om te gaan met niveauver-schillen tussen leerlingen, lets wat onder de BaVo met zijn gemeenschappe-lijke onderwijsaanbod gedurende de eerste fase VO wel noodzakelijk zalzijn, moet bovendien warden gevreesd dat zeker niet alle leerlingen dezekerndoelen zullen bereiken. Over de consequenties hiervaa voor de onder-

wijskansen van de OVB-doelgroepkenmerken kunnen op voorhand alleenmaar bange vermoedens warden geuit.

In het onderhavige rapport is een beschrijving gegeven van de kenmerkenvan de scholen voor voortgezet onderwijs en de docenten in het eersteleerjaar. In een afzonderlijke publikatie (Driessen & Van der Werf, 1992b)is ingegaan op de positie van de leerlingen in het eerste leerjaar. Deze beidetypen gegevens zullen worden gekoppeld met die van de meting van de on-derwijspositie van leerlingen in het derde leerjaar. In de volgende publika-ties over het onderzoek zullen uitspraken warden gedaan over de effecten

van het OVB op de schoolloopbanen van (groepen) leerlingen en over deonderwijskenmerken (inclusief de BaVo-kenmerken) die voor deze eventu-ele effecten verantwoordelijk zijn. Voorlopig moet warden geconcludeerd

dat het voor scholen geen gemakkelijke opgave zal zijn om de beoogde doe-len van het OVB en de BaVo te realiseren.

109

Literatuur

Asher, C., & Flaxman, E. (1987). Parent participation and the achievement

of disadvantaged students. In D.S. Strickland & E.J. Cooper (Eds.). Educa-ting Black children: America's Challenge, p. 70-76. Washington, DC: Ho-ward University.

Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement.

In M.C. Wittrock (Ed.). Second Handbook of Research on Teaching. NewYork: McMillan, Inc.

Creemers, B.P.M. (1991). Effectieve instructie. Een empirische bijdrage aande verbetering van het onderwijs in de klas. Den Haag: SVO-Balansreeks.

Doddema-Winsemius, H., Haanstra, F., & Fiji, Y.J. (1987). Exploratie niet-

cognitieve toetsen ten behoeve van het evaluatieplan voortgezet onderwijs.Groningen: RION.

Driessen, G., & Werf, G. van der (1992a). Het functioneren van het voortge-zet onderwijs. Beschrijving steekproef en psychometrische kwaliteit instru-menten. Groningen/Nijmegen: RION/ITS.

Driessen, G., & Werf, G. van der (1992b). Het functioneren van het voortge-zet onderwijs. De positie van leerlingen in het eerste leerjaar. Nijmegen/-Groningen: ITS/RION.

Edmonds, R.R. (1979). Effective schools for the urban poor. EducationalLeadership, 3, 15-24.

Hoeben, W.Th.J.G. (1993). Effectiviteitskenmerken in het voortgezet onder-wijs. Analyses van gegevens uit het eerste leerjaar. Groningen: RION.

Kloprogge, J. (1986). Uitvoeringsplan Evaluatie Onderwijsvoorrangsbeleid1987-1990. Den Haag: SVO.

Lagerweij, N.A.J., & Grift, W. van de (1988). Innovatie-onderzoek en on-derwijsverbetering. In N.A.J. Lagerweij & W. van de Grift (Red.). Hoeverbeteren we onderwijs? De Lier: Academisch Boeken Centrum.

Ill

Lagerweij, N.A.J. (1987). Theorie van Onderwijsvernieuwing. In J.A. vanKemenade, N.A.J. Lagerweij, J.M.G. Leune & J.M.M. Ritzen (Red.).Onderwijs: bestel en beleid. Deel III: Onderwijs in ontwikkeling. Gronin-gen: Wolters-Noordhoff.

Levin, H.M. (1990). Accelerating the progress of at risk students. Paperpresented at the 8 Rockefeller Institute Policy Semina, nov. 8. New York.

Levine, D.U., & Lezotte, L.W. (1990). Unusually effective schools. A reviewand analysis of research and practice. The National Center for EffectiveSchools Research and Development.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1985). Onderwijsvoorrangs-plan. Den Haag: Staatsuitgeverij.

Mortimore, P., Sammons, P., Stall, L., Lewis, D., & Ecobb, R. (1988).School matters: the junior years. Somerset: Open Books.

Peschar, J. (1988). Evaluatie van de basisvorming. Kader voor het uitvoe-

ringsplan. Den Haag: SVO.

Peschar, J. (1990). Met of zonder basisvorming? Evaluatie in het voortgezetonderwijs. Pedagogische Studien, 67. 3, 116-126.

Purkey, S.C., & Smith, M.S. (1983). Effective schools: a review. The Ele-mentary School Journal, 83, 4, 427-452.

Pustjens, H., & Reijnders, P. (1989a). Steekproefadvies voor het voortgezetonderwijs cohort leerlingen. Heerlen: CBS.

Pustjens, H., & Reijnders, P. (1989b). Steekproefadvies voor het voortgezetonderwijs cohort leerlingen II: het trekken van eerste klassen. Heerlen:CBS.

Scheerens, J. (1989). Wat maakt scholen effectief? Samenvatting en analysevan onderzoeksresultaten. Den Haag: SVO-Balansreeks.

Slavin, R.E., & Madden, N.A. (1989). What works for students at risk: a

Research Synthesis. Educational Leadership, 46, 5, 4-13.Voogt, J.C. (1993). Het onderwijsveld in beweging. Resultaten stand van

zaken enquete, jaarwisseling 1992-1993. Almere: Procesmanagement Ba-sisvorming.

Wolf, J.C. van der (1984). Schooluitval. Een empirisch onderzoek naar de

samenhang tussen schoolinterne factoren en schooluitval in het regulieronderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger.

112

Wolf, J.C. van der (1984). Schooluitval. Een empirisch onderzoek naar de

samenhang tussen schoolinterne factoren en schooluitval in het regulieronderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger

113

Bijlage

Overzicht van alle schalen met betrekking tot

context-, school- en klaskenmerken

115

Figuur 1 - Samenvatting schaalanalyses effectiviteitskenmerken

Variabele naam Code* Niveau Betrouwbaarheid N-items

Contacten met ouders S65 context .35

Betrokkenheid van ouders bij school S64 context .66Betrokkenheid bestuur bij S73 context a) .79personeelsbeleid b) .85Betrokkenheid bestuur bij S74 context a) .84onderwijsbeleid b) .91Betrokkenheid bestuur bij S75 context a) .82organisatiebeleid b) .91Overieg S19 school .82Evaluerend vennogen S44 school .32Prestatiegerichtheid S45 school .37Onderwijskundig leiderschap S60/D29 school .73/.58Handhaving van regels T61 school .68Overeenstemming in opvattingen S62 school .85Besluitvorming S63 school .57Feedback D19 klas .54Vaststellen van vorderingen D20 klas .57Doelen van toetsing D21 klas a) .67

b) .70Autonomie decent D28 klas .76

Perceptie werkklimaat D45 klas .85Nadruk op cognitieve doelen T3 klas .74

510121216161616844

3/49

1193352

10189

De codes verwijzen naar de variabelenamen in de vragenlijsten

116

Figuur 2 - Samenvatting schaal analyses implementatiekenmerken

Implementatie onderwijsvoorrangsbeleid


Contacten welzijn 028 context .85 19Contacten andere betrokkenen 074 context .70 6

Belang OVB op school 036 school .91 3Gebruik faciliteiten 070 school .63 10Deelname OVB-activiteiten 071 school .78 5Oordeel deelname OVB 075 school .78 8

Belang van ICO 043 school .91 3Belang van OETC 048 school .93 3Betrekken allochtone ouders S66 school .82 6

Aandacht emancipatie 051 school .64 6Bekendheid OVB T64 school/klas .85/.77 4OordeelOVB T65 school/klas .81 8Lezen over OVB (a) T6a school/klas .84/.80 9Lezen over OVB (b) T6b school/klas .77/.78 9AandachtICO T14 school/klas .70/.64 4Houding ten opzicht van ICO T15 school/klas .85/.75 10Stimulering taal Nederlandse leerlingen D23 klas .75 2Houding ten opzichte van 'plat Nederlands' D24 klas .85 8Gebruik extra oefeningen/materiaal D25 klas .88 4Stimulering taal allochtone leerlingen (a) D27a klas .91 3Stimulering taal allochtone leerlingen (b) D27b klas .88 3Speciale activiteiten voor allochtone ouders D36 klas .82 6Leerlingen aanzetten tot lezen Nederlands D55 klas .77 11Leerlingen aanzetten tot lezen Engels D57 klas .62 5

Implementatie basisvorming

Variabele naam Code Niveau Betrouwbaarheid N-items

Betrokkenheid bestuur bij personeelsbeleid S73 context .79Betrokkenheid bestuur bij onderwijsbeleid S74 context .84Vorderingen invoering basisvorming S51 school .75

12167

* De codes verwijzen naar de variabelenamen in de vragenlijsten

117

Figuur 3 - Samenvatting schaal analyses selectiekenmerken


Aansluiting BAO-VOLeerlingbegeleiding

SpijbelopvangBestrijden voortijdigschoolverlaten

Aansluiting onderwijs-arbeidOorzaken ongelijkheid

Bestrijding ongelijkheidDifferentiatie

S34S49

S53

S55S67T68

T70D17

schoolschool

school

school

school/klas

school/klas

klas

.19a) .85b).75

.75

.61

.71a) .63/.64b) .59/.59

.73/.75

.87

4101117

57448

15

* De codes verwijzen naar de variabelenamen in de vragenlijsten

118

COLOFON

RION, Instituut voor OnderwijsonderzoekWesterhaven 15

Postbus 1286

9718 AW GRONINGEN

ITSToernooiveld 5

Postbus 90486500 KJ NUMEGEN

Auteur(s):G. van der WerfG. Driessen

Drukwerk:

Kaft, Universiteitsdrukkerij, RUGRepro PPSW

Bindwerk:

Repro PPSW

Universiteitsdrukkerij, RUG

119