Jasele kumamoto sh_22.08.2015

核配置を重視したプロソディ指導 —教科書本文を活用した指導法の提案—

大和知史（神戸大学）・磯田貴道（立命館大学）

第41回全国英語教育学会熊本研究大会2015年8月22日（土）於: 熊本学園大学

キーワード：プロソディ指導・核配置・教科書

第6室（1142）①

確認•お手元のハンドアウト（本スライドと活動例の2種類）をご確認下さい。

•スライドはpdfにして後ほどSlideshareにアップロードしますのでそちらからご覧下さい。

•URL: http://www.slideshare.net/otamayuzak

acknowledgment•本研究は，JSPS科研費26381197の助成を受けたものです。

本発表の構成1.はじめに

2.プロソディ指導項目としての核配置

3.プロソディ指導に資する3原則の提案

4.提案に基づく指導・活動例

5.まとめ

1. はじめに• 主張したいこと…

• プロソディの指導は，個別要素を関連付けて捉えた上で行おう。→ プロソディ指導に資する3

つの原則の提案

• 中でも核配置に意識を向ける活動を行おう。 →

平生の授業で扱える・教科書本文を活用して

• その前に，発音指導の流れを振り返り，現状認識について確認します。

1. はじめに

• 発音指導の流れ

• 現状認識としては？

- 教員・学習者の意識

1. はじめに• 発音指導の流れ

• ~ 80s: segmental中心

• ~ 90s: bottom-up→top-down

• 00s-: seg/supra balanced

• World Englishes

• Jenkins (2000): Lingua Franca Core

• 最近のgoal: intelligibility, comprehensibility

1. はじめに• 発音指導のアプローチ（Grant, et al., 2014）

Traditional Approaches Current Approaches

learner goals Perfect, naive-like pronunciation Comfortable intelligibility

Speech features

All segmentals (consonant and vowel sounds)

Selected segmental and suprasegmentals (stress, rhythm, and intonation) based on need and context

Practice formats Decontextualized drills controlled aural-oral drills as well as semi-

communicative practice formats

Language background of teachers

Native-speaking teachers Native-speaking and proficient non-native speaking teachers

Speaking models Native-speaker models

Variety of models and standards depending on the listener, context, and purpose

Curriculum choices

Stand-alone courses isolated from the rest of the curriculum

Stand-alone courses or integrated into other content or skill areas, often listening an speaking

1. はじめに

• 発音指導の流れ

• 現状認識としては？

- 教員・学習者の意識

1. はじめに• 現状認識としては？（教員の認識）

• 重要性は認識（柴田ほか, 2008），でも何をどうするの？

• 自信がない・教材などでも扱いづらい（Chapman, 2007; Dalton & Seidlhofer, 1994)

• 教科書等では少し触れられているけど…（子音・母音・強勢・リズム・イントネーション）

(Dalton & Seidlehofer, 1994, p. 73)

1. はじめに• 現状認識としては？（学習者の認識）

• プロソディって？

• 発音って /l/ とか /r/ とか？

• 上級者のもの？

• 言語に共通？

• 習うより慣れよでは？

1. はじめにのまとめ• intelligibilityやcomprehensibilityへの貢献はプロソディは高く，最近の発音指導の流れの中でも要素としては十分に必要なものである。

• 教員は，その重要性は認識しているし，指導はした方がよさそう，とは思っている。でもどうやって，には十分切り込めていない。

• 学習者は，まずプロソディ自体の認識が薄い。プロソディに課題を持っているのは事実。

• では，どうしたらいいのか…。





5.まとめ

2. プロソディ指導項目としての核配置• Jenkins（2000）

• Lingua Franca Core

• Coreの中の一つに，核強勢（nulcear stress/prominence/nucleus placement）

• 斉藤・上田（2011）

• 日本人英語学習者による核の誤配置

• 核配置の原則を明示的に指導すべき

2. プロソディ指導項目としての核配置• 南條（2010）

• 「核配置に関する3つの基本原理」

1.文の意味とは無関係に，最後の内容語に核が置かれる。

2.繰り返された項目には核は置かれない。

3.強調または対比がある場合には，その項目に核が置かれる。

2. プロソディ指導項目としての核配置のまとめ

• Lingua Franca Coreの一つでもある核配置

• 学習者の課題点としてもあげられている

• 指導項目の一つとして取り上げられてしかるべきでは？

• ただし，では「核配置」を単独で指導項目として取り上げる，という訳ではない。





5.まとめ

3. プロソディ指導に資する3原則の提案• 松坂（1986）:「日本人学習者が注意すべき4点」

1.強形，弱形を使い分け，文強勢を自然なものにすること。

2.文強勢と抑揚とちぐはぐにならないようにすること。

3.音調核の位置を間違えないようにすること。

4.下降調では，自分の声域のもっとも下まできちんと声を下ろすこと。（p.176）

3. プロソディ指導に資する3原則の提案• 松坂（1986）:「日本人学習者が注意すべき4点」から…

• 音節，強勢，核配置，イントネーションなどの各要素は，単独の問題ではなく，それぞれが関連し合っていることが分かる。しかし，そのように指導もされていない。

• →interrelated systemとしてのprosody （cf. Gilbert, 2008; 2012; 2014; Goodwin, 2014; Rogerson-Revell, 2011）

3. プロソディ指導に資する3原則の提案• プロソディ要素を関連づける指導の3原則

1.母音のあるところに拍がくる

2.拍が2つ以上になれば、強弱を

3.強い拍が複数になれば、その内の一つを目立たせる。


1.母音のあるところに拍がくる

2.拍が2つ以上になれば、強弱を

• 語強勢の形を確認

• 弱は曖昧に早く

• 強がおよそ等間隔でリズムを形成


• 一番目立つ語が、音調核（focus word）

• 原則は、イントネーション句（thought group）の最後の内容語

• そこでトーン・ピッチを大きく変化させる（上昇・下降・下降上昇）

• 別のところに来るということは意図がある



• 一番目立つ語が、音調核（focus word）

• 原則は、イントネーション句（thought group）の最後の内容語

• そこでトーン・ピッチを大きく変化させる（上昇・下降・下降上昇）

• 別のところに来るということは意図がある

• 本事例報告では，この3に該当する活動例を提案

• 留意点

• 投げ込みではなく，平生の授業にて活用できるものを→教科書本文を用いて

• 適切な核配置が円滑なコミュニケーションに役立つことを実感できるように





5.まとめ

4. 提案に基づく指導・活動例• 活動例その1　内容語のみ

• 機能語・ピリオド等を削除し内容語のみのテキストを使って

• 手がかりはポーズと核

• thought groupのまとまりや，区切りにおけるイントネーションの違いなどに意識を向ける

4. 提案に基づく指導・活動例

• 活動例その2　Q&Aの活用

• 文章の内容について英問英答

• 質問に応じて適切な核配置を

• 新情報を目立たせる

4. 提案に基づく指導・活動例• 活動例その3　モノローグから会話文へ

• 説明文を会話のセリフに見立てる

• 文章中の情報と異なることを言う間違いを含めることで，核配置による目立ちを分かりやすく

4. 提案に基づく指導・活動例• 活動例その4　間違いを含む文章

• 一方が誤りを含む文章を読み上げ，正しい文章を持つ方がそれを訂正する

• 訂正方法は正しい文を読み上げる

• 教員が誤ったり，ペアから3人などの組み合わせも可能

4. 提案に基づく指導・活動例• 活動例その5　空所を予想

• 一方が空所を含む文章を，空所を予想して補いながら読み上げる

• 正しい文章を持つ方がそれを訂正する





5.まとめ

5. まとめ• 本事例報告で，主張したいことを再度確認…

• プロソディの指導は，個別要素を関連付けて捉えた上で行おう。→ プロソディ指導に資する3

つの原則の提案

• 中でも核配置に意識を向ける活動を行おう。 →

平生の授業で扱える・教科書本文を活用して

• 今回は，核配置に関する指導・活動例を紹介

• 是非，一度，お手元の教科書本文でお試し下さい

核配置を重視したプロソディ指導 ―教科書本文を活用した指導法の提案―

全国英語教育学会第 41 回熊本研究大会 2015 年 8 月 22 日（土）熊本学園大学

内容語のみ

機能語、ピリオド等を削除し内容語のみのテキストを用意する。音声を聞き、

どこで文が終わっているか考えさせる。手がかりはポーズと核であるが、

thought groups のまとまりや、文の途中のポーズの場合と文末のポーズでは

イントネーションが異なることを意識する。

Those fall down trying put best foot forward have work

hard not easy overcome bad first impression fact those

unlucky people never overcome possible say first impressions

don't lie also true accurate not first impression often lasts

long time either way research suggests first impression

important least classroom

【手順】１．ワークシートを配布。どこで文が切れそうか考えさせる（意味を考えさせ

る）。２．音声を流し、文の切れ目に／などを書き込ませる。３．再び文の意味を考えさせる。４．切れ目のイントネーションを確認する。

【メモ】１．この活動の後に、原則の２を意識させるために機能語のディクテーション

などが行える。【参考文献】 Grant, L. (2010). Well said: Pronunciation for clear communication. (3rd ed.).

Boston: Cengage Learning. pp. 88, 108. Hancock, M. (2012). English pronunciation in use: intermediate (2nd ed.).

Cambridge: Cambridge University Press. p.83. Hewings, M. (2007). English pronunciation in use: advanced. Cambridge:

Cambridge University Press. p. 71. ＊例文は次の教科書から引用。

Elwood, K. (2008). Reading strategies for the TOEIC test. 東京：センゲー

ジラーニング.



Q & A の活用教師が WH Question を用いて文章の内容について質問する。生徒の答えはフ

ルセンテンスとする。質問の内容に応じて適切な箇所に核配置できるか試す。（本文） Those who fall down when trying to put their best foot forward may have to work hard. It is not easy to overcome a bad first impression. In fact, those unlucky people may never overcome it. It is possible, as some say, that first impressions don't lie. It is also true that, accurate or not, the first impression often lasts a long time. Either way, research suggests that the first impression is important, at least in the classroom. 質問と答えの例 Q: What is not easy to do with a bad first impression? A: It is not easy to overcome a bad first impression. Q: Who may never overcome a bad first impression? A: Those unlucky people may never overcome it. Q: What often lasts a long time? A: The first impression often lasts a long time. 疑問詞で質問されていることに対する情報（答えの例の下線部）が新情報にあ

たるので、そこを目立たせる。その他の情報はすでに共有された既知の情報で

あるので、目立たせる必要がない。

【手順】１．生徒は文章を読み、内容を理解する。２．教師が質問する。適宜、核の位置を意識させる。【メモ】１．負荷を下げるには、内容理解に続いて音読等の活動をした後にこの活動を

行うのもよい。２．生徒が一文読み、それに対して教師が質問するというように、一文ごとに

行うこともできる。３．応用として、教師が答えの文を読み上げ、生徒に質問の文を考えさせるこ

ともできる。【参考文献】 Hewings, M. & Goldstein, S. (1998). Pronunciation plus: Practice through

interaction. New York: Cambridge University Press. p. 100. Reed, M. & Michaud, C. (2005). Sound concepts: An integrated

pronunciation course. New York: McGraw-Hill ESL/ELT. p. 128.



モノローグから会話文へ説明文などを会話のセリフに見立てて、登場人物を加えて会話文を作る。文章

中にある情報と異なることを言うような間違いを含めることで、核配置により

間違えた箇所が分かりやすくなるようにする。 A: Those who fall down when trying to put their best foot forward may have

to work hard. It is not easy to overcome a bad first impression. B: It is easy, isn’t it? A: It is not easy to overcome a bad first impression. In fact, those unlucky

people may never overcome it. B: Who may never overcome it? A: Those unlucky people may never overcome it. B: I see. A: It is possible, as some say, that first impressions don't lie. B: I don’t think it is possible. A: It is possible that first impressions don't lie. It is also true that, accurate

or not, the first impression often lasts a long time. B: The first impression often does what a long time? A: The first impression often lasts a long time. Either way, research

suggests that the first impression is important, at least in the classroom. 【手順】

１．ワークシートを配布。目立たせるべき箇所を考えさせる。

２．音読する。

【メモ】

１．Bのセリフに、前出の＜Q & Aの活用＞の技を利用できる。

２．文章を前半と後半に分けて、前半が空欄ありで後半は完全な文章、前半が

完全な文章で後半が空欄ありという２つのバージョンを作り、生徒をペア

にして互いに異なるバージョンを配り行うこともできる。

３．以下の例のようにBのセリフを空欄にしておき、教員がBのセリフを言い、

それに対して生徒が応答し、適当な箇所に核配置できるか考えさせること

もできる。または、Aの応答部分を教師が読み、生徒に核の位置を踏まえ

ながらBのセリフ（質問）は何であるか考えさせることもできる。 A: Those who fall down when trying to put their best foot forward may have

to work hard. It is not easy to overcome a bad first impression. B: A: It is not easy to overcome a bad first impression. In fact, those unlucky

people may never overcome it. B: A: Those unlucky people may never overcome it…（つづく）【参考文献】

Bradford, B. (1988). Intonation in context: Intonation practice for upper-intermediate and advanced learners of English. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 7, 9.

Gilbert, J. B. (2005). Clear speech: Pronunciation and listening comprehension in North American English. New York: Cambridge University Press. p. 65.



間違いを含む文章ペアになり、一人には間違いを含む文章、もう一人に正しい文章を渡す。間違

いを受け取った方は文章を読み上げ、正しい方を受け取った方が訂正する。（もとの文章） Those who fall down when trying to put their best foot forward may have to work hard. It is not easy to overcome a bad first impression. In fact, those unlucky people may never overcome it. It is possible, as some say, that first impressions don't lie. It is also true that, accurate or not, the first impression often lasts a long time. Either way, research suggests that the first impression is important, at least in the classroom. ↓ （間違いバージョン：下線部を書き換えてある） Those who fall down when trying to put their best foot forward may have to study hard. It is not easy to overcome a first impression. In fact, those unlucky people may never overcome it. It is possible, as some say, that first impressions sometimes lie. It is also true that, accurate or not, the first impression often lasts a short time. Either way, research suggests that the first impression is not important, at least in the classroom. 間違える方法は、異なる内容に書き換えるほかに、a bad first impression を a first impression としたように、一部を省略するという方法もある。

【手順】

１．ワークシートを配布。いったん全文を黙読。

２．間違いを含むバージョンを持つほうが読み上げる。

３．正しいバージョンを持つほうは、間違えた個所があると、その文を読み上

げる。

【メモ】

１．訂正の仕方は、文を読み上げるという方法のみに限定する。

２．教師が間違え、生徒が訂正する方法もある。

３．文章を前半と後半に分けて、前半が間違いありで後半は正しい文章、前半

が正しい文章で後半が間違いありという２つのバージョンを作り、生徒を

ペアにして互いに異なるバージョンを配り行うこともできる。

４．３人１組でも行える。間違いを含むバージョンを持つ生徒、正しいバージ

ョンを持つ生徒、文章は持たずに内容を書き取る役、の３人。間違いを含

むバージョンを持つ生徒が、文章を持たない生徒に対して文章を読み上げ

る。その生徒は内容をメモする。内容に間違いがあったら、正しいバージ

ョンを持つ生徒が、間違いバージョンを持つ生徒に訂正し正しい内容を報

告させる。

【参考文献】

Grant, L. (2010). Well said: Pronunciation for clear communication. (3rd ed.). Boston: Cengage Learning. p. 120.

Kenworthy, J. (1987). Teaching English pronunciation. London: Longman. pp. 66-67.

Miller, S. F. (2007). Targeting pronunciation: Communicating clearly in English (2nd ed.). Boston: Cengage Learning. p. 142.



空所を予想するペアになり、一人にはところどころ空所になった文章を渡し、もう一人には完

全な文章を渡す。空所のあるものを受け取った側は空所に入りそうなことばを

予想し、予想を基に文章を読み上げ、完全な文章を受け取った側が訂正する。（もとの文章） Those who fall down when trying to put their best foot forward may have to work hard. It is not easy to overcome a bad first impression. In fact, those unlucky people may never overcome it. It is possible, as some say, that first impressions don't lie. It is also true that, accurate or not, the first impression often lasts a long time. Either way, research suggests that the first impression is important, at least in the classroom. ↓ （空欄ありバージョン） Those who fall down when trying to put their best foot forward may have to hard. It is to overcome a bad first impression. In fact, those unlucky people may never overcome it. It is possible, as some say, that first impressions . It is also true that, accurate or not, the first impression often a long time. Either way, suggests that the first impression is important, at least in the classroom.

【手順】１．ワークシートを配布。空欄を予想する。２．予想したものを読み上げる。３．間違えたところを訂正する。【メモ】１．訂正の仕方は、文を読み上げるという方法のみに限定する。２．予想が間違えているほうが練習になる。予想があっているかどうかは重要

ではない。３．文章を前半と後半に分けて、前半が空欄ありで後半は完全な文章、前半が

完全な文章で後半が空欄ありという２つのバージョンを作り、生徒をペア

にして互いに異なるバージョンを配り行うこともできる。【参考文献】 Lane, L. (2010). Tips for teaching English pronunciation: A practical

approach. New York: Pearson Education, Inc. pp. 99, 220.