Le leadership de l’enseignant Travail pratique 3

Présenté à : Anastassis Kozanitis

Par : Fiona Beaudoin

Geneviève David Régine Manacé

PPA 6276 Gestion de classe Hiver 2013

Université de Montréal 15 avril 2013

ii  

iii  

Résumé

Le leadership se caractérise par la capacité de faire évoluer, d’innover et de faire preuve

de courage dans les changements. Il permet de maintenir un climat de travail agréable en

valorisant et en reconnaissant la contribution de chacun des membres d’une équipe. L’enseignant

doit disposer d’une série de ressources personnelles, soit cognitives, sociales et psychologiques,

afin d’être un leader pédagogique efficace. Les enseignants leaders exercent des rôles dans leur

milieu. Ils ont une série de caractéristiques communes, mais peuvent avoir différents styles de

leadership pédagogique selon l’intérêt de l’enseignant pour le savoir, pour l’élève et pour la

participation de l’élève à son apprentissage.

Il existe différents modèles de leadership que l’enseignant essaiera de reproduire. Ces

modèles de leadership (distribué, démocratique, soutenu et émotif) se distinguent par le nombre

de leaders, les objectifs et la réaction aux émotions de la classe. Le leadership de l’enseignant

étant complexe, nous avons élaboré un modèle de leadership tridimensionnel. Ce modèle permet

d’illustrer de manière plus précise le modèle de leadership de chaque enseignant selon trois

dimensions soit le partage du leadership, la pérennité des résultats et la réaction aux émotions

véhiculées dans la classe. Certaines stratégies peuvent être mises en place afin de développer

chacune de ces dimensions du leadership. Ces stratégies constituent la toile de fond pour

l’exercice d’un leadership efficace. De plus, une série d’actions reliées à une gestion de classe est

essentielle afin de maintenir le leadership de l’enseignant. Le leadership apporte des bénéfices et

certains inconvénients autant au niveau des étudiants, des enseignants et des institutions

d’enseignement.

iv  

Table des matières

Résumé .......................................................................................................................................... iii

Table des matières .........................................................................................................................iv

Liste des figures ..............................................................................................................................v Introduction ....................................................................................................................................1

1. Le concept et le contexte du leadership de l’enseignant au collégial .....................................1 1.1 La définition du leadership......................................................................................................1

1.2 Les rôles de l’enseignant leader ..............................................................................................2 1.3 Les caractéristiques de l’enseignant leader .............................................................................2

1.4 Les ressources personnelles de l’enseignant leader ................................................................3 1.4.1 Les ressources cognitives ..................................................................................................3

1.4.2 Les ressources sociales......................................................................................................4 1.4.3 Les ressources psychologiques..........................................................................................5

1.5 Les conditions favorisant le leadership de l’enseignant..........................................................5 2. Les styles de leadership de l’enseignant ...................................................................................6

2.1 Laissez-faire (S-, E-, P-)..........................................................................................................7 2.2 Paternaliste (S-, E+, P-)...........................................................................................................7

2.3 Autoritaire (S+, E-, P-) ............................................................................................................7 2.4 Autocrate bienveillant (S+, E+, P-).........................................................................................7

2.5 Pure forme (S-, E-, P+)............................................................................................................8 2.6 Copain (S-, E+, P+) .................................................................................................................8

2.7 Manipulateur (S+, E-, P+) .......................................................................................................8 2.8 Médiateur (S+, E+, P+) ...........................................................................................................9

3. Les modèles de leadership .........................................................................................................9 3.1 Le leadership distribué ..........................................................................................................10

3.2 Le leadership démocratique ..................................................................................................11 3.3 Le leadership soutenu............................................................................................................12

3.4 Le leadership émotionnel ......................................................................................................12 3.5 Notre modèle du leadership tridimensionnel ........................................................................13

4. Stratégies et actions pour un leadership efficace chez l’enseignant ....................................15 5. Bénéfices et inconvénients du leadership pour les étudiants et l’enseignant ......................18

6. Pertinence, bénéfices et risques du leadership pour les institutions d’enseignement ........19

v  

7. Conclusions ...............................................................................................................................21

Références ......................................................................................................................................vi Annexe I : Schéma des bénéfices du leadership pour les institutions d’enseignement et les étudiants ....................................................................................................................................... viii Annexe II : Schéma des ressources de l’enseignant........................................................................ix

Annexe III : Tableau des modèles de leadership en enseignement collégial ...................................x

Liste des figures

Figure 1 | Schéma des styles de leadership de l’enseignant. ............................................................6  

Figure 2 | Modèle du leadership tridimensionnel de l’enseignant..................................................14  

Figure 3 | Schéma de la relation entre le leadership et la gestion de classe. ..................................15  

1  

Introduction

Qu’ont en commun Kim Campbell, Michaëlle Jean, Jack Layton, René Lévesque et

Pauline Marois? Une des premières réponses qui nous vient à l’esprit est le leadership. Naissons-

nous avec le leadership ou l’apprenons-nous? Il est possible de croire que le leadership s’apprend.

Nous avons choisi d’approfondir la notion de leadership dans le contexte de l’enseignement au

collégial. Tout d’abord, nous définirons le leadership dans le contexte de l’enseignement au

collégial. Ensuite, nous présenterons les styles de leadership pédagogiques. Puis, nous

présenterons les différents modèles de leadership de l’enseignant et notre modèle du leadership

tridimensionnel. Nous proposerons des stratégies et actions pour un leadership efficace de

l’enseignant. Nous présenterons les bénéfices et inconvénients du leadership pour les étudiants.

Nous traiterons de la pertinence, des bénéfices et des risques du leadership pour les institutions

d’enseignement. Finalement, nous soumettrons quelques pistes de réflexion sur le contexte

d’application du leadership de l’enseignant.

1. Le concept et le contexte du leadership de l’enseignant au collégial

1.1 La définition du leadership

Le leadership peut être défini de plusieurs façons. À la lumière de nos lectures, deux définitions

nous paraissent plus pertinentes et appropriées au contexte de l’enseignement au collégial:

« Teachers become leaders when they function efficiently in professional learning

communities to impact student learning, contribute to school improvement, inspire

excellence in practice, and empower stakeholders to participate in educational;

improvement. » 1

L’essentiel de cette définition est que les leaders sont des enseignants qui exercent une influence

importante sur l’apprentissage des étudiants, qu’ils inspirent l’excellence par leur pratique et

qu’ils contribuent à l’avancée du système d’éducation en mobilisant les acteurs qui en font partie.

« Pour moi, le leadership se démontre par la capacité de faire évoluer la culture et

d’innover dans les processus. Le leader fait preuve de courage dans les choix et dans

les changements qu’il propose. Il démontre de la cohérence entre son discours et ses

actions. Il contribue au développement et au maintien d’un bon climat de travail, en

optimisant, en valorisant et en reconnaissant la contribution de chacun des membres

                                                                                                               1 Childs-Bowen et al. (2000)

2  

de l’équipe. Ce qui implique qu’il met d’abord en valeur les réalisations des membres

de son équipe avant de se mettre en valeur lui-même. » Femme cadre de direction

dans un cégep 2

Dans cette définition, on retient le courage et l’humilité du leader qui lui permettent d’influencer

et d’innover dans son milieu et de valoriser la contribution de chacun des membres de son équipe.

1.2 Les rôles de l’enseignant leader

Les leaders sont des agents de changement dans leur milieu, et ce, à différents niveaux. Ils

influencent la vie quotidienne des étudiants. Ils peuvent participer activement à l’élaboration de

leurs horaires, à la façon de les évaluer et à la modification de leurs programmes3. Par exemple, si

la majorité des étudiants d’un groupe semblent s’ennuyer en classe, un enseignant peut choisir

d’utiliser la méthode pédagogique de la classe inversée. En appliquant cette méthode, le temps

passé en classe sera exclusivement destiné aux travaux et aux questions. La matière théorique

sera vue à la maison ce qui rend la classe plus active et dynamique.

Les leaders influencent aussi leurs départements. Par exemple au Cégep Régional de

Lanaudière, la coordination du département d’horticulture et environnement est assurée par tous

les enseignants en rotation sur une période de deux ans. Ainsi, tous les enseignants ont l’occasion

de représenter leurs collègues du département auprès de la direction et d’apporter des solutions

pour un meilleur fonctionnement du programme.

1.3 Les caractéristiques de l’enseignant leader

Il y a plusieurs caractéristiques qui distinguent un professeur qui a du leadership auprès de

ses étudiants de celui qui n’en a pas. Ces caractéristiques peuvent être des qualités personnelles

de l’enseignant telles qu’être persuasif, ouvert d’esprit, flexible, confiant et maître de sa matière4.

Ces caractéristiques peuvent également se manifester sous la forme de compétences qu’un

enseignant doit développer afin de gérer efficacement sa salle de classe. Par exemple,

l’enseignant est le moteur du groupe : il anime, répartit le travail, il propose des méthodes de

travail efficaces et définit les grandes lignes d’action. De plus, l’enseignant est capable de

                                                                                                               2 Lavoie, E. (2006) 3 Danielson, C. (2007) 4 Danielson, C. (2007)

3  

percevoir, d’analyser et de réguler les tensions internes du groupe, il est garant de l’unité du

groupe et il le représente à l’extérieur5.

1.4 Les ressources personnelles de l’enseignant leader

Certaines recherches ont permis d’identifier une série de ressources personnelles dont

l’enseignant doit disposer afin d’être un bon leader. Ces ressources appartiennent à trois

catégories : cognitives, sociales et psychologiques6.

1.4.1 Les ressources cognitives

D’une part, les ressources cognitives font appel à l’intelligence de l’enseignant, c’est-à-

dire à sa capacité à résoudre des problèmes. Cette capacité de résolution se compose de six

éléments. Le premier élément est l’interprétation du problème, il s’agit de comprendre la nature

du problème. Le second élément est la capacité de se fixer des objectifs pour résoudre les

problèmes et par le fait même améliorer l’apprentissage de ses étudiants. Le troisième élément est

la réflexion de l’enseignant leader fondée sur ses principes et ses valeurs qui servent de référence

dans les choix qu’il fait pour résoudre des problèmes. Le quatrième élément est l’identification

des contraintes, qui peuvent faire obstacle au choix de certaines solutions pour la résolution des

problèmes. Le cinquième élément est le processus de recherches de solutions, il s’agit pour

l’enseignant leader de déterminer la démarche qui sera empruntée pour résoudre un problème. Le

dernier élément est le tempérament, c’est-à-dire la réaction émotive de l’enseignant leader face à

un problème et face au choix de solutions qui lui permettront de le régler. Il a été démontré que la

meilleure attitude à adopter par l’enseignant leader est de demeurer calme et confiant, car cette

attitude aura un effet miroir sur les élèves qui demeureront calmes et confiants à leur tour7.

D’autre part, les ressources cognitives exigent que le leader ait une expérience. Cette

dernière est constituée de l’ensemble des connaissances relatives aux conditions dans l’école et

dans la salle de classe qui ont une influence directe sur l’apprentissage des élèves. On regroupe

les conditions dans l’école et dans la classe se regroupe en quatre catégories : les conditions

techniques ou rationnelles (exemple : la gestion de classe); les conditions émotionnelles de

                                                                                                               5  Gendron  &  Lafortune  (2009)    6  Leithwood  K.  (2012)  7 Leithwood K. (2012)

4  

l’enseignant (exemple : le stress); les conditions organisationnelles (exemple : les méthodes de

travail normalisées) et les conditions familiales (exemple : les attentes des parents)8.

Les auteurs Archambault et Chouinard affirment que : « […] la résolution des problèmes

de discipline en classe suppose différentes habiletés de la part de l’enseignant : gérer les

événements et les comprendre, […] »9. Ces auteurs confirment la pertinence des ressources

cognitives pour un leadership efficace.

1.4.2 Les ressources sociales

Les ressources sociales de l’enseignant leader lui permettent de prendre en considération

les émotions, les pensées et les comportements des étudiants, de même que les siens, dans le

contexte de la relation enseignant-étudiants. En effet, « […] la plupart des auteurs s’entendent

pour dire qu’une émotion est une réaction psychologique et somatique provoquée par une

situation externe ou interne »10. Nous considérons que cette définition de l’émotion est complète

et qu’elle s’intègre bien au contexte scolaire. Ainsi, l’enseignant devrait agir de la manière la plus

appropriée, selon les circonstances. Il existe trois groupes de ressources sociales et chacun d’entre

eux est centré sur le concept d’émotion. Premièrement, il y a le groupe de la perception des

émotions qui est l’habileté de l’enseignant leader à reconnaître les émotions de ses élèves et les

siennes. Deuxièmement, il y a le groupe de la gestion des émotions, qui implique que

l’enseignant leader soit capable de gérer ses propres émotions ainsi que celles de ses élèves.

Troisièmement, il y a le groupe de la réaction appropriée de l’enseignant leader à ses émotions et

à celle de ses élèves11. Nous partageons l’opinion à l’effet qu’« Il est en fait impossible de

dissocier les émotions du processus d’apprentissage. Leur influence, qu’elle soit consciente ou

inconsciente, régule plusieurs des mécanismes qui sous-tendent l’activité d’apprentissage, tel que

la motivation, la mémoire […] »12.

                                                                                                               8 Leithwood K. (2012) 9 Chouinard, R (1999) 10 Kozanitis, A (à paraître) 11 Leithwood K. (2012) 12 Kozanitis, A (à paraître)

5  

1.4.3 Les ressources psychologiques

La dernière catégorie de ressources exploitées par les enseignants leaders est la catégorie

de ressources psychologiques. Celle-ci est identifiable par trois qualités professionnelles

essentielles. La première qualité est l’optimisme de l’enseignant leader, le fait qu’il demeure

positif, qu’il prenne des initiatives et des risques responsables en ayant des attentes positives

quels que soient les problèmes qui pourraient se présenter. D’ailleurs, « Sass a effectué une

enquête sur les caractéristiques du professeur qui favorisent la motivation des étudiants. […]

l’enthousiasme du professeur envers la matière et envers l’enseignement est arrivé en première

place du palmarès. »13. Ensuite, il y a l’auto efficacité de l’enseignant leader, la confiance qu’il

possède en sa capacité d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixés pour sa classe. En effet, « […] les

enseignants possédant un fort sentiment d’efficacité personnelle déclarent moins d’élèves en

difficulté dans leur classe […] »14. La troisième qualité professionnelle que l’on reconnaît comme

une ressource psychologique est la résilience. Cette dernière est définie comme le fait pour

l’enseignant d’être capable de se relever après la chute et de continuer sa route en faisant les

adaptations nécessaires pour éviter que certaines situations désagréables ne se reproduisent15.

1.5 Les conditions favorisant le leadership de l’enseignant

Plusieurs conditions favorisent le leadership comme l’environnement de travail et

l’administration. Un environnement dans lequel il est possible pour les enseignants de prendre

des risques et de mettre en place des idées non usuelles aidera le leader à proposer des

changements. De plus, une administration qui partage son pouvoir en permettant à ses

enseignants de prendre part à des occasions de changement favorisera grandement le leadership

de ces derniers. Pour ce faire, l’administration doit créer un environnement qui favorise des

projets en leadership, comme permettre aux enseignants de participer activement à une réflexion

sur l’apprentissage16. L’administration a également avantage à encourager les enseignants à

apprendre à développer leur capacité de leadership. Idéalement, l’administration établira ses

                                                                                                               13 Prégent, R (2009) 14 Gaudreau et al. (2012) 15 Leithwood K. (2012) 16 Danielson, C. (2007)

6  

propres attentes et ses standards en termes de leadership et elle supportera les leaders en leur

donnant accès à des ressources, à l’espace et au temps nécessaires pour leurs activités17.

2. Les styles de leadership de l’enseignant

Les enseignants leaders ont une série de caractéristiques communes. Cependant, certains

chercheurs ont tout de même réussi à reconnaître plusieurs styles de leadership pédagogique très

distincts les uns des autres. Madame Altet définit le style comme une : « […] manière dominante

d’être, d’entrer en relation et de faire de l’enseignant. »18, à ne pas confondre avec les modèles de

leadership qui seront abordés plus loin. Les styles de leadership pédagogique comprennent trois

variables (Figure 1). La première variable est l’intérêt du professeur pour le savoir (S). La

seconde variable est l’intérêt du professeur pour l’élève (E). La dernière variable est la

participation (P) de l’élève à son apprentissage. Lorsque la variable est présente dans un style, la

lettre majuscule qui la représente est

suivie du signe positif (+). Par contre,

lorsque la variable est absente dans un

style, la lettre majuscule qui la

représente est suivie du signe négatif

(-). C’est en combinant les trois

variables et en fonction de leur

présence ou absence dans un style que

huit styles différents de leadership

pédagogique ont été élaborés19.

Figure 1 | Schéma des styles de leadership de l’enseignant. L’axe « Élève » représente l’intérêt du professeur pour l’élève. L’axe « Savoir » représente l’intérêt du professeur pour le savoir. L’axe « Participation » représente la participation de l’élève à son apprentissage. Le cube vert représente le style de leadership de l’enseignant qui se déplace selon les 3 axes. Figure adaptée de Barnabé et Dupont (2001).                                                                                                                17 Danielson, C. (2007) 18 Barnabé & Dupont (2001) 19 Barnabé & Dupont (2001)

7  

2.1 Laissez-faire (S-, E-, P-)

Le style laissez-faire est celui de l’enseignant qui fournit un minimum d’efforts, car il est

complètement désintéressé par son travail; il ne met pas ses élèves à l’épreuve intellectuellement

de peur que son incompétence ne transparaisse. Le danger de ce style est que les élèves

reproduisent le même comportement que leur enseignant et qu’ils deviennent paresseux. Pire

encore qu’ils deviennent complètement indisciplinés et que l’enseignant perde le contrôle de sa

classe20.

2.2 Paternaliste (S-, E+, P-)

L’enseignant qui a un style paternaliste cherche à faciliter la tâche à ses élèves dans leur

apprentissage et à leur montrer que tout est facile. Le danger d’une telle approche est que les

élèves soient induits en erreur au niveau des efforts qu’ils doivent fournir pour apprendre, ils

auront tendance à les sous-estimer21.

2.3 Autoritaire (S+, E-, P-)

L’enseignant autoritaire concentre toute son énergie à s’assurer que chaque élément du

programme d’enseignement soit abordé. L’analogie entre l’enseignant autoritaire et le

commandant d’une armée permet de schématiser ce style. L’enseignant dirige des soldats et leur

donne des ordres qu’ils doivent suivre coûte que coûte sans poser de questions. Ce style de

leadership est problématique, car il peut occasionner une démotivation et un stress chez les

étudiants et il ne laisse pas place à leur créativité22.

2.4 Autocrate bienveillant (S+, E+, P-)

L’enseignant qui adopte un style autocrate bienveillant se donne en modèle à suivre à ses

étudiants. D’ailleurs, cet enseignant considère qu’il a rempli ses obligations lorsqu’il réussit à

faire de ses étudiants des doubles de lui-même. Cette approche est totalement en contradiction

avec la pensée de Joël De Rosnay à l’effet que : « l’œuvre de l’enseignant, du professeur, est

                                                                                                               20 Barnabé & Dupont (2001) 21 Barnabé & Dupont (2001) 22 Barnabé & Dupont (2001)

8  

d’aider les personnes à faire de leur vie un original, c’est-à-dire une vie unique et non une copie

d’autres vies […]»23.

2.5 Pure forme (S-, E-, P+)

L’enseignant qui adopte le style de pure forme est un imposteur auprès de ses élèves et du

système lui-même. Cet enseignant permet à ses élèves de prendre part aux échanges, mais il n’est

pas vrai, il joue la comédie et son but est de se conformer à ce que l’on attend de lui pour garder

son emploi. Ce style est inadéquat, car les étudiants ne savent jamais sur quel pied danser avec ce

type d’enseignant24.

2.6 Copain (S-, E+, P+)

L’enseignant, qui en est à ses débuts dans la profession adopte souvent un style copain; il

s’intéresse beaucoup à ses élèves et à leur participation à leur apprentissage. Une belle relation

peut s’établir entre l’enseignant et ses élèves, mais ce sont les débordements vers une ambiance

trop festive qui sont dangereux. Le savoir est souvent négligé et ce qui fait en sorte que les

étudiants ne retiennent rien de ce cours en bout de ligne25. De plus, « Les enseignants qui

abordent la profession avec des préjugés fondés sur l’établissement de relations d’amitié avec les

élèves sont peu portés sur les règles et les procédures de classe […] Or, la mise en place d’un

système cohérent de règles et de procédures constitue un élément essentiel d’une gestion de

classe efficace […]»26.

2.7 Manipulateur (S+, E-, P+)

L’enseignant qui a un style manipulateur met l’accent sur le savoir et la participation de

l’élève à son apprentissage; il est complètement désintéressé par l’étudiant lui-même. La façon

dont l’enseignant s’y prend pour arriver à ses fins est en amenant l’élève à croire qu’il en est

arrivé à un résultat quelconque par ses propres choix. En réalité, l’élève n’a fait que suivre la voie

que l’enseignant voulait qu’il emprunte pour arriver au résultat souhaité par celui-ci27.

                                                                                                               23 Barnabé & Dupont (2001) 24 Barnabé & Dupont (2001) 25 Barnabé & Dupont (2001) 26 Chouinard, R (1999) 27 Barnabé & Dupont (2001)

9  

2.8 Médiateur (S+, E+, P+)

Le style médiateur est celui où les trois axes du modèle tridimensionnel des styles de

leadership pédagogique sont adéquatement dosés. C’est l’idéal auquel un enseignant devrait

aspirer, selon les chercheurs. L’enseignant leader accorde un intérêt au savoir, à son élève et à la

participation de celui-ci à son apprentissage. L’enseignant qui a un style médiateur crée un climat

d’apprentissage qui permet à l’élève de développer son autonomie, son esprit critique et de laisser

libre cours à sa créativité28.

Le style autoritaire pourrait être jugé le plus approprié par un enseignant débutant

appartenant à une communauté culturelle différente de celle de sa classe. Le style paternaliste, ou

maternaliste, pourrait être jugé comme le plus approprié par un enseignant débutant parce qu’il

veut l’approbation de ses étudiants. « Cependant, la réalité de la classe correspond rarement aux

représentations et aux attentes des débutants : ils sont confrontés à des élèves parfois indisciplinés

et peu motivés. Après le choc des premières expériences d’enseignement, le stade de

l’idéalisation fait rapidement place à un stade de survie […] »29. Cette constatation nous force à

nous ranger du côté des chercheurs qui privilégient le choix du style médiateur par l’enseignant

leader. Nous considérons que l’enseignant leader qui adopte un style médiateur, style équilibré

créera une ambiance de classe équilibrée et propice à l’apprentissage de ses élèves.

3. Les modèles de leadership

Il existe différents modèles de leadership en enseignement. Nous définirons dans un

premier temps ce qu’est un modèle. Par la suite, nous présenterons quatre modèles de leadership

pertinents au domaine de l’enseignement. Finalement, nous présenterons notre modèle du

leadership tridimensionnel en enseignement.

Un modèle est une « personne, fait, objet possédant au plus haut point certaines qualités

ou caractéristiques qui en font le représentant d'une catégorie »30. Ainsi, dans le domaine de

l’enseignement au collégial, les modèles de leadership serviront de référence pour les

enseignants. Nous avons sélectionné quatre modèles de leadership qui ont été adaptés au domaine

                                                                                                               28 Barnabé & Dupont (2001) 29 Chouinard, R (1999) 30 Le Nouveau Petit Robert (2000)

10  

de l’enseignement au collégial comme le leadership distribué, démocratique, soutenu et

émotionnel.

3.1 Le leadership distribué

Le modèle du leadership distribué a la particularité d’avoir plusieurs leaders. Au sein d’un

groupe d’individus certains seront désignés comme leader par leur habileté à effectuer certaines

actions31. Dans une classe, ce modèle de leadership se traduira par un enseignant, qui au sein de

son groupe, forme des équipes selon les habiletés des étudiants. Ainsi, il y aura, par exemple, une

équipe-leader en charge de l’aspect multimédia du travail, une autre équipe-leader en charge de

résumer ce qui se déroule durant l’activité et une autre équipe-leader en charge de vulgariser la

matière du cours. Au final, le résultat (l’activité pédagogique) sera d’une plus grande qualité et il

aura été plus efficace en termes de temps que si chaque action n’avait été faite que par un seul

individu32. Bien que le leadership soit réparti parmi plusieurs individus, il ne faut pas percevoir le

leadership distribué comme l’absence d’une certaine hiérarchie. En effet, l’enseignant doit

maintenir une bonne gestion de classe lors des activités pédagogiques requérant du leadership

distribué. Ainsi, « la présence de l’enseignant, en tant que figure d’autorité, aide les étudiants

dans leur croissance (morale et intellectuelle), tout en imposant des limites et voyant à ce qu’elles

soient respectées. »33. L’enseignant aura clairement instauré en début de session et au fil des

cours les règles et les limites dans sa classe. Ces limites peuvent être déterminées par imposition

ou négociation à différents niveaux dans une classe 34 35 36. Ces limites relèvent de la gestion de

classe. Toutefois, il ne faut pas tomber dans l’excès de limites. L’enseignant doit laisser un

certain degré de contrôle et d’autonomie à l’étudiant ou aux équipes. Ce type de leadership tente

d’atteindre un équilibre entre le contrôle de l’enseignant sur ses étudiants et l’autonomie de ces

derniers afin de maintenir leur motivation. Effectivement, « le fait d’augmenter leur sentiment de

contrôle de leur environnement constitue un puissant facteur de motivation. »37.

Étant donné que chaque action, découlant du leadership distribué, est dépendante d’un

                                                                                                               31 Yukl, G. (2002) 32 Gronn, P. (2002) 33 Kozanitis, A. (à paraître) 34 Leithwood, K. J. (2000) 35 Harris, A. C. (2002) 36 Graetz, F. (2000) 37 Prégent, R. B. (2009)

11  

étudiant ou d’une équipe, il faut que les relations soient basées sur un climat de confiance et de

support mutuel. Il est donc nécessaire de développer une sorte d’alliance au sein de la classe entre

les étudiants leaders et les étudiants et entre les étudiants afin d’assurer l’atteinte de l’objectif de

l’activité pédagogique. Il est donc important de développer un climat de classe agréable dès les

premiers cours par des activités de connaissance mutuelle par exemple. En effet, « la première

journée de classe en début d’année conditionne fortement tout ce qui va se vivre le reste de

l’année »38.

3.2 Le leadership démocratique

Le modèle du leadership démocratique tire son fondement de la politique démocratique

où le pouvoir réside en un seul individu élu (enseignant). De plus, il y a une interaction mutuelle

entre l’enseignant et ses étudiants39. Le leadership démocratique permet aux étudiants de

participer à la prise de décisions40, de débattre dans un dialogue ouvert, de créer une cohésion

sociale et de satisfaire leur volonté de transparence et de vérité 41. Effectivement, « offrir la

possibilité de faire des choix favorise généralement l’adhésion et l’engagement envers les

activités. […] les étudiants qui peuvent prendre part aux décisions sur les activités pédagogiques

qui les concernent auront une perception de contrôle accrue et se sentiront par la même occasion

davantage impliqués. »42. L’enseignant est à l’écoute des étudiants, mais c’est à lui que revient la

décision finale face à un choix pédagogique. Ainsi, dans ce modèle, les étudiants sont invités à

élire l’enseignant comme leader, à soumettre des suggestions et à débattre des choix

pédagogiques. En effet, l’enseignant est élu au sens figuré où les étudiants doivent accepter que

l’enseignant soit le leader dans la salle de classe ce qui inclut se conformer aux décisions de

l’enseignant. Certains problèmes de gestion de classe peuvent émerger d’un refus de l’enseignant

leader et de ses décisions. Un exemple de problème de gestion de classe serait le cas où la date

d’une évaluation est contestée par les étudiants. Ces étudiants désapprouvent alors la décision de

l’enseignant de maintenir la date de l’évaluation.

                                                                                                               38 Brunet, J.-P. (2001) 39 Bai, H. (2001) 40 Held, D. (1996) 41 Giddens, A. (1994) 42 Prégent, R. B. (2009)

12  

3.3 Le leadership soutenu

Le modèle du leadership soutenu vise des résultats qui perdurent43. Les objectifs visés par

le leadership soutenu sont à long terme et les apprentissages durables priment44 45. Un exemple de

leadership soutenu est un enseignant qui, par ses méthodes d’enseignement et d’évaluation, a

pour objectif des apprentissages durables pour ses étudiants. Cet enseignant ne voudra pas

seulement que ses étudiants réussissent l’examen final de son cours, mais il voudra que ses

étudiants, par leurs apprentissages, réussissent leur programme d’étude et qu’ils excellent dans

leur vie professionnelle. Le succès et l’efficacité du leadership soutenu dépendent d’abord et

avant tout de la motivation de l’enseignant envers la réussite de ses étudiants46. Le leadership

soutenu apporte beaucoup de responsabilités. Ces responsabilités sont liées au pouvoir et elles

peuvent mener à long terme à un stress nommé stress du pouvoir. Ultimement, ce stress peut

mener à un épuisement professionnel47.

3.4 Le leadership émotionnel

Le modèle du leadership émotionnel vise à montrer de l’empathie et de la compréhension

envers les émotions de l’étudiant48. Les émotions véhiculées dans la classe sont importantes.

Elles affectent le sentiment d’appartenance au groupe et les apprentissages des étudiants. En

effet, « des émotions positives comme la joie, la satisfaction, l’acceptation et la confiance

peuvent améliorer le processus d’apprentissage. Par contre, des émotions négatives comme

l’anxiété, la colère ou la dépression peuvent paralyser notre capacité à apprendre. » 49. De plus,

les émotions peuvent avoir un effet sur la motivation des étudiants et leur participation aux

activités pédagogiques. En effet, « la plupart des enseignants d’aujourd’hui s’accordent pour dire

que les étudiants participent davantage en classe et sont plus motivés à apprendre lorsqu’ils

éprouvent des émotions positives. »50. Aussi, les émotions négatives amènent du stress autant au

niveau de l’enseignant que des étudiants. Par la suite, ce sentiment de stress peut se propager à

l’ensemble du groupe pour finalement créer une atmosphère malsaine à l’apprentissage dans la                                                                                                                43 Hargreaves, A. a. (2004) 44 Glickman, C. (2002) 45 Stoll, L. F. (2002) 46 Richard E, B. M. (2006) 47 Richard E, B. M. (2006) 48 Richard E, B. M. (2006) 49 Kozanitis, A. (à paraître) 50 Prégent, R. B. (2009)

13  

classe. Finalement, l’enseignant doit être en mesure d’utiliser ses ressources sociales afin de

percevoir les émotions de son groupe d’étudiants et il doit être capable d’y répondre

adéquatement. L’étudiant, de son côté, doit sentir que le leader prend soin de lui. Ceci réfère à

l’aspect caring dans la relation enseignant-étudiant. En effet, « le caring est la capacité de faire

preuve d’une préoccupation sincère à l’endroit des étudiants, en leur montrant qu’on s’intéresse à

eux et qu’on se souci de leur réussite. »51.

3.5 Notre modèle du leadership tridimensionnel

« le rôle de l’enseignant s’exerce à travers un leadership multiple. »52.

L’enseignant dans la salle de classe est dans une situation complexe de leadership. En

effet, les enseignants doivent prendre en compte les émotions véhiculées dans la classe, les

objectifs et d’autres paramètres afin d’instaurer leur leadership. Pris séparément, les modèles de

leadership présentés précédemment ne permettent pas d’illustrer pleinement le leadership de

l’enseignant. Par ailleurs, ces modèles nous ont permis de constater que le partage du leadership,

la réaction aux émotions et la pérennité des résultats sont des facteurs qui entrent en jeux dans le

leadership de chaque enseignant. Dans le but de schématiser le large spectre des modèles de

leadership en classe, nous avons représenté ses facteurs en tant qu’axes dans notre modèle

tridimensionnel (Figure 2).

Premièrement, la dimension partage du leadership renvoie à la notion où l’enseignant au

sein de sa classe partage ou non le leadership avec ses étudiants comme dans les modèles

distribué et démocratique respectivement. Par exemple, un enseignant peut partager son

leadership en décidant de faire travailler ses étudiants en équipes et au sein de chacun de ces

équipes il y aura des étudiants leaders. D’autre part, l’enseignant peut décider qu’il n’y a qu’un

seul leader, lui-même, mais qu’il demeure à l’écoute des opinions des étudiants de sa classe

concernant les activités pédagogiques qui s’y produisent.

Ensuite, la dimension réactions aux émotions réfère aux ressources sociales de

l’enseignant. Par exemple, un enseignant utilisant ses ressources sociales de manière adéquate

peut percevoir l’ennui des étudiants pendant une activité quelconque. Il peut alors réagir en

changeant d’activité afin de modifier leurs émotions négatives en émotions positives face à la

                                                                                                               51 Prégent, R. B. (2009) 52 Brunet, J.-P. (2001)

14  

Figure 2 | Modèle du leadership tridimensionnel de l’enseignant. Chaque enseignant, de par son expérience ou ses aptitudes personnelles, possède selon nous une sphère de confort (sphère rouge). Cette sphère représente le leadership que l’enseignant utilise dans sa classe. Cette sphère peut se déplacer à l’intérieur du modèle selon le groupe d’étudiants, le moment de la session et le contexte socio-culturel.

matière du cours. D’autre part, l’enseignant ne possédant que partiellement les ressources

sociales peut percevoir l’ennui des étudiants, mais ne pas vouloir adapter l’activité en fonction

des émotions du groupe. Si la situation devient chronique, il pourra alors survenir une baisse

d’intérêt de la part des étudiants pour ce cours.

Finalement, la dimension pérennité des résultats fait référence à l’enseignant qui met en

place des méthodes d’enseignement qui permettent un apprentissage efficace et durable chez les

étudiants. Par exemple, l’enseignant préconisera l’apprentissage en profondeur par des

évaluations sous le format de tâches authentiques.

Notre vision du modèle du leadership optimal se situe à un point d’équilibre où le

leadership est partagé à travers quelques individus du groupe, où l’enseignant réagit de manière

équilibrée aux émotions et où les objectifs sont à long terme et les résultats sont durables. Tout

d’abord, le partage du leadership avec ses étudiants permet de les responsabiliser et de mettre en

avant-plan leurs habilités. De plus, cette dimension du leadership permet d’apprécier la

coopération des étudiants afin d’obtenir un résultat optimal en utilisant les forces de chacun des

membres de la classe. Ensuite, les émotions véhiculées en classe sont très importantes pour la

motivation et l’apprentissage des étudiants tel que mentionné dans le modèle de leadership

15  

émotionnel. L’enseignant se doit aussi d’être un leader équilibré dans cette dimension

émotionnelle s’il veut gérer sa classe de manière appropriée et efficace en utilisant ses ressources

sociales comme la perception, la gestion et la réaction aux émotions. Finalement, l’enseignant

devrait également viser une pérennité des résultats afin de produire des apprentissages durables

qui serviront aussi à moyen et à long terme pour l’étudiant.

Pour parvenir à cet équilibre du leadership, il existe des stratégies qui permettent de

développer les différentes dimensions du modèle tridimensionnel.

4. Stratégies et actions pour un leadership efficace chez l’enseignant

Nous avons dressé un portrait très détaillé du leadership dans le contexte de

l’enseignement. Il est maintenant pertinent de traiter des stratégies et des actions que l’enseignant

doit mettre en place pour faire émerger son leadership de façon efficace.

Figure 3 | Schéma de la relation entre le leadership et la gestion de classe. Le leadership pédagogique et la gestion de classe sont deux concepts interreliés. De notre point de vue, l’enseignant ne peut être un leader efficace s’il ne maîtrise pas la gestion de sa classe. De plus, l’enseignant ne peut pas non plus maîtriser la gestion de sa classe sans être un bon leader pédagogique. Par conséquent, l’enseignant qui aspire à être un leader efficace doit maîtriser les stratégies53 et poser les actions54 qui relèvent de la gestion de classe.

                                                                                                               53 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 54 Dubé, S. (2009)

16  

Certains chercheurs se sont déjà penchés sur la question avant nous et ils ont identifié

cinq capacités clés des leaders efficaces55. Nous considérons que ces capacités constituent en fait

les cinq stratégies que tout enseignant doit adopter pour devenir un leader efficace.

La première stratégie consiste pour l’enseignant à se fixer des objectifs qui auront une

influence positive sur ses méthodes d’enseignement et l’apprentissage de ses élèves. Ces objectifs

doivent être le produit d’une collaboration entre les différents intervenants du milieu scolaire. Il

est important que ces derniers partagent la même vision de ce qu’ils désirent accomplir pour le

bénéfice des étudiants. Par conséquent, les objectifs doivent être Spécifiques, Mesurables,

Atteignables, Réalistes et définis dans le Temps (SMART)56. L’enseignant a le devoir d’orienter

ses choix pédagogiques en fonction des objectifs fixés. Nous considérons que cette première

stratégie concorde avec la dimension de pérennité des résultats de notre modèle tridimensionnel

du leadership pédagogique. En effet, les objectifs définis dans le temps ont par définition pour

mission d’être durables. Un exemple d’objectif pourrait être celui d’harmoniser les objectifs

individuels des élèves, ceux de l’enseignant, ceux du conseil scolaire et ceux du Ministère de

l’Éducation57.

La deuxième stratégie consiste à harmoniser les différentes ressources et les priorités. Il

est, ici, question de faire converger les ressources humaines, les ressources financières, les

ressources liées à l’enseignement ainsi que toutes les autres ressources et priorités vers le succès

et l’épanouissement des élèves58. Nous pouvons prendre à titre d’exemple le contexte de

l’organisation d’un tournoi de volleyball inter-collégial annuellement. Les enseignants du cours

d’éducation physique de chacun des cégeps concernés se rencontrent chez le cégep hôte de

l’événement et discutent de la répartition des tâches. Le cégep hôte de l’année en cours bénéficie

de l’expérience des cégeps qui étaient hôtes durant les années antérieures. Par la suite, les

enseignants mobilisent leurs étudiants et forment des équipes de travail, dans leurs cégeps

respectifs. Chacune des équipes est chargée d’un aspect du tournoi. Une équipe d’étudiants peut

être chargée de l’accueil des participants, une autre équipe d’étudiants de la distribution de

collations etc. Nous croyons que cette stratégie permet le développement de la dimension du

partage du leadership de notre modèle de leadership tridimensionnel en enseignement.

                                                                                                               55 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 56 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 57 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 58 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009)

17  

La troisième stratégie consiste à promouvoir des cultures d’apprentissage coopératif. Il

s’agit pour les différents intervenants du milieu scolaire de s’allier et d’échanger leurs

expériences (bonnes et mauvaises) pour accroître la qualité de l’enseignement et pour le bénéfice

des élèves59. Par exemple, tous les enseignants de 1re année, 1re session pourraient organiser trois

rencontres, durant la session, réunissant les enseignants, les étudiants et des mentors (étudiants de

2e année). Lors de ces rencontres, des activités seraient organisées afin de faciliter les échanges

entre les parties impliquées. Ces dernières seraient invitées à faire le point sur le déroulement de

la session, les aspects positifs, les aspects négatifs et les solutions envisageables. Nous croyons

que lors de ces rencontres, les enseignants et les élèves seraient portés à exprimer leurs émotions

et l’enseignant se devrait d’avoir des réactions appropriées pour faciliter ces échanges. Nous

constatons, donc, que la promotion de cultures d’apprentissage coopératif permet de développer

la dimension de réactions aux émotions de notre modèle de leadership tridimensionnel.

La quatrième stratégie consiste à utiliser des données sur le rendement de l’élève. Les

données sont des: « mots, nombres et observations; de l’information recueillie et organisée de

façon systématique et pouvant servir à prendre des décisions pédagogiques ou organisationnelles

[…] »60. Quelques exemples de données sur le rendement de l’élève sont : ses notes de bulletin et

ses échantillons de travail. La cueillette de ce type de données à l’échelle de l’école peut

permettre de cibler les forces et faiblesses des élèves. Par la suite, il devient plus facile d’élaborer

des objectifs Spécifiques, Mesurables, Atteignables, Réalistes et définis dans le Temps

(SMART) pour améliorer la situation61. Cette stratégie permet de mettre l’accent sur la pérennité

des résultats, l’une des dimensions de notre modèle de leadership tridimensionnel.

La cinquième stratégie consiste à prendre part à des conversations courageuses. Il s’agit

pour l’enseignant d’être à l’écoute des commentaires de ses élèves, d’être capable de

s’autoévaluer et de remettre en question certaines pratiques. Un exemple de conversation

courageuse est la pratique réflexive, lors de laquelle l’enseignant procède à une autocritique de

son travail. « […] l’analyse réflexive demande aux débutants un travail actif et exigeant sur le

plan de l’attention et de la réflexion. Ce travail est toutefois grandement facilité lorsqu’il est

dirigé et instrumenté. » 62. Nous considérons que l’enseignant qui prend part à des conversations

                                                                                                               59 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 60 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 61 Ministère de l’éducation de l’Ontario (2009) 62 Chouinard, R. (1999)

18  

courageuses doit être capable de percevoir et de gérer ses réactions émotives et celles de ses

élèves et d’avoir des réactions appropriées. Par conséquent, l’enseignant qui prend part à des

conversations courageuses intègre la dimension de réaction aux émotions de notre modèle de

leadership tridimensionnel.

Ces stratégies constituent la toile de fond pour l’exercice d’un leadership efficace par

l’enseignant. Ces stratégies permettent également de préserver la motivation de l’élève à

apprendre. Toutefois, il est important de joindre à ces stratégies une série d’actions reliées à une

gestion de classe efficace. Pour ce faire, l’enseignant doit arriver à son cours préparé, il doit avoir

élaboré un plan détaillé pour sa séance, ajustable au besoin. L’enseignant doit enseigner debout,

circuler et regarder ses étudiants. Cette façon de faire permettra à l’enseignant d’intervenir

individuellement auprès d’un élève, en cas de besoin, sans perturber tout le groupe. De plus,

l’enseignant doit connaître ses étudiants, certaines pratiques peuvent l’aider. Par exemple,

l’enseignant peut organiser des sorties, des projets spéciaux et multiplier les travaux en équipe.

L’enseignant qui connaît ses étudiants pourra plus facilement les faire adhérer au groupe

d’appartenance qu’il désire créer. En dernier lieu, il faut réitérer l’importance d’offrir des choix à

ses élèves. Par exemple, les élèves pourraient choisir le sujet d’un travail, ainsi, ils se sentiront

davantage impliqués dans leur réussite. Il est opportun d’avoir à l’esprit que : « Cette capacité à

gérer la classe ne peut être empruntée ou imitée d’un collègue; elle se développe en fonction des

situations, des ressources de formation disponibles et des possibilités de chaque enseignant. » 63.

Les stratégies et les actions que nous venons de présenter sont des outils essentiels pour

les enseignants du collégial. Nous voulons, par ces outils, promouvoir le leadership et une bonne

gestion de classe puisque ceux-ci apportent des bénéfices pour la classe et le collège.

5. Bénéfices et inconvénients du leadership pour les étudiants et l’enseignant

Le leadership peut avoir des bénéfices et des inconvénients pour les étudiants et

l’enseignant. Parmi les bénéfices, le leadership permet l’utilisation de méthodes pédagogiques

innovantes qui engendrent un apprentissage plus fluide de la part des étudiants. Au sein de sa

classe le leader s’assure que ses étudiants apprennent avec plaisir. Il est au courant des facilités et

difficultés de chacun et il crée un lien de confiance avec eux afin d’augmenter leur motivation.

                                                                                                               63 Fijalkow, J., & Nault, T. (1999)

19  

Les enseignants deviennent des exemples positifs dont les étudiants pourront s’inspirer toute leur

vie (Annexe I).

Le leadership de l’enseignant a de multiples avantages, cependant il ne faut pas que ce

dernier tombe dans l’excès de contrôle des étudiants. L’enseignant ne doit pas être un dictateur. Il

doit laisser un certain degré de liberté et d’autonomie aux étudiants afin de maintenir leur

motivation et leurs émotions positives envers l’enseignant et leurs apprentissages64. De plus, le

leadership nécessite beaucoup de responsabilités liées au pouvoir qui peut mener à un stress

chronique chez l’enseignant. L’épuisement professionnel est parfois une conséquence

malheureuse de ce stress65.

6. Pertinence, bénéfices et risques du leadership pour les institutions d’enseignement

Les sections précédentes ont principalement traité du leadership en classe. Le leadership

est aussi possible et nécessaire au sein du personnel enseignant dans les institutions

d’enseignement pour plusieurs raisons (annexe I). Tout d’abord, les responsabilités d’un

enseignant demeurent plus ou moins les mêmes après plusieurs années d’expérience. À

l’exception du cadre administratif, il n’y a généralement pas de perspective d’avancement pour

les enseignants. Les tâches administratives n’étant pas intéressantes pour tous, plusieurs

enseignants manifestent malgré tout un désir d’exercer une plus grande influence sur le milieu.

Ceci devient possible grâce au leadership66. De plus, les enseignants demeurent en poste pendant

plusieurs années ce qui leur permet d’avoir une mémoire institutionnelle. Ils sont ainsi mieux

outillés pour entamer des projets à long terme qui requièrent une vision globale. Par exemple, un

groupe d’enseignants possédant une variété d’expertises peuvent travailler ensemble afin

d’améliorer le collège. Ils sont privilégiés comparativement aux administrateurs qui sont

bombardés de demandes de toutes parts.67

Dans les institutions d’enseignement, le leadership permet aux enseignants de contribuer

et de prendre des responsabilités en regard à ce qui se produit dans l’école. Les leaders

s’engagent ainsi plus activement et ils servent de modèles et de mentors aux autres enseignants.

                                                                                                               64 Prégent, R. B. (2009) 65 Richard E, B. M. (2006) 66 Danielson, C. (2007) 67 Danielson, C. (2007)

20  

Les probabilités de mettre en œuvre des idées augmentent lorsqu’il y a des liens de confiance

solides entre les membres du collège.68

Les leaders favorisent le renforcement des capacités professionnelles de leurs collègues en

encourageant le personnel enseignant à réfléchir à ce qu’il vise accomplir avec les élèves et aux

moyens qu’il prend pour y parvenir.69 Le fait d’instaurer un programme de leadership et de

s’intéresser aux besoins personnels de tous les enseignants augmentera leur motivation à aider

leurs élèves à apprendre. Ceci accroîtra leur satisfaction à l’égard de leur emploi70. Cette

satisfaction jumelée à la reconnaissance des enseignants et l’augmentation des occasions

d’avancement mènent à une meilleure rétention du personnel. Les leaders servent d’exemples en

adoptant des attitudes et comportements appropriés. Ils inspirent confiance et respect auprès de

leurs collègues. De plus, en étant visibles dans l’école ils contribuent à créer un environnement

accueillant pour les étudiants, les parents et les autres membres de la communauté71.

Un des risques possibles lors de l’instauration du leadership au sein d’une institution

d’enseignement est la réticence de certains enseignants face au changement pouvant mener à des

conflits entre le leader et certains enseignants. Pour prévenir ce problème, il sera important

d’instaurer une rotation des enseignants dans la position de leader. Cette pratique s’avère

pertinente même en l’absence de conflits, car « tous les enseignants doivent être considérés

comme des leaders potentiels »72. Certains enseignants plus réservés ou moins charismatiques de

prime abord peuvent s’avérer être d’excellents leaders.

Une bonne capacité de travail d’équipe entre collègues est un élément clé du succès de

l’établissement du leadership. Pour augmenter les probabilités de réussite d’un programme de

leadership, une institution aura intérêt à favoriser des relations positives entre les enseignants

leaders, leurs collègues, les directeurs et le personnel administratif du collège73.

Finalement, dans sa classe ou au sein de son institution, l’enseignant peut participer à

l’apprentissage en tant que leader, en tant qu’apprenant ou les deux. Une formation des directeurs

et des enseignants pour comprendre et pour faciliter les rôles d’enseignants leaders sera d’une

                                                                                                               68 Jackson, T. & al. (2010) 69 Jackson, T. et all (2010) 70 Gendron & Lafortune (2009) 71 Jackson, T. et all (2010) 72 Smith, C. (2012) 73 Danielson, C. (2007)

21  

grande aide au succès de l’implantation du leadership dans les institutions d’enseignement74. Une

formation des enseignants pour qu’ils apprennent à travailler avec d’autres enseignants s’avèrera

également utile.

7. Conclusions

Cette réflexion sur le leadership enseignant nous a permis de comprendre quelles sont les

ressources personnelles dont l’enseignant doit disposer afin d’être un bon leader. Nous avons

constaté que les enseignants peuvent adopter des styles de leadership pédagogique très distincts

les uns des autres. Le style médiateur nous est apparu le plus approprié pour intégrer le leadership

au collégial. Selon leur style, les enseignants sont portés à choisir et à appliquer différents

modèles de leadership dans leur classe. Nous avons élaboré et présenté un modèle de leadership

tridimensionnel afin de montrer que le modèle idéal se situe à un point d’équilibre entre le

leadership partagé, le leadership soutenu et le leadership émotionnel. En appliquant les concepts

théoriques du leadership à la gestion de classe, nous avons constaté que ces derniers étaient

irrévocablement liés. Nous avons suggéré différentes stratégies de leadership pour maintenir la

gestion de classe. De plus, nous avons présenté quelques actions liées à la gestion de classe qui

favorise le leadership.

Bien que ce travail fût orienté vers les collèges, nous croyons que le leadership s’applique

à tous les niveaux d’enseignement et à toutes les disciplines. Dans le contexte où certains groupes

d’étudiants possèdent des caractéristiques socioculturelles les prédisposant davantage à un

modèle de leadership en particulier, nous soutenons que les enseignants ont intérêt à adopter un

style de leadership médiateur et à appliquer un modèle de leadership équilibré. En effet, des

étudiants habitués d’avoir un enseignant au style autoritaire tireront avantage à apprendre à

exprimer davantage leurs émotions, car ils auront fort probablement à le faire dans leur vie

professionnelle. Ainsi, un enseignant équilibré est en bonne position pour inspirer ses étudiants à

le devenir à leur tour.

La présence en classe, de manière physique, est de moins en moins nécessaire par le biais

des formations à distance. La classe réelle s’est peu à peu transformée en classe virtuelle grâce

aux nouvelles technologies électroniques. Une question se pose : l’enseignant leader survivra-t-il

à l’ère numérique?                                                                                                                74 Danielson, C. (2007)

vi  

Références

Bai, H. (2001). Cultivating democratic citizenship: Towards intersubjectivity . Dans W. H. Portelli, Philosophy of education: Introductory readings (pp. 307–320). Calgary, AB: Detselig Enterprises Ltd. Barnabé, É., & Dupont , P. (2001). Le leadership pédagogique: une approche managériale de style d'enseignement. Éducation et Francophonie , pp. 130-150. Brunet, J.-P. (2001). Organisation et gestion de classe. Texte adapté d’une conférence donnée lors du IIencientro mundial de education especial y prescolar, La Habana, juin 1998. Consulté le février 10, 2013, sur http://www.adaptationscolaire.net/themes/gemo/documents/textes_gemo_brunet.pdf Chouinard, R. (1999). Enseignants débutants et pratiques de gestion de classe.

Danielson, C. (2007). The Many Faces of Leadership, pp.14-19. Dubé, S. (2009). La gestion de comportements en classe : et si on regardait ça autrement ? (Chenelière_Éducation, Éd.) Montréal, pp.143-149. Fijalkow, J., & Nault, T. (1999). La gestion de classe: d'hier à demain. Revue des sciences de l'éducation , pp. 451-466. Gaudreau, N., Royer, É., Beaumont, C., & Frenette, É. (2012). Le sentiment d'efficacité personnelle des enseignants et leurs pratiques de gestion de la classe et des comportements difficiles des élèves. Revue Canadienne de l'Éducation , pp. 82-101.

Gendron, B., & Lafortune, L. (2009). Leadership et compétences émotionnelles dans l'accompagnement au changement. Québec: Presses de l'Université du Québec.

Giddens, A. (1994). Beyond Left and Right. Cambridge: Polity Press, pp.252-253. Glickman, C. (2002). The courage to Lead. Educational Leadership , 59 (8), 41-44.

Graetz, F. (2000). Strategic change leadership. Management Decision , 38 (8), 550-562. Gronn, P. (2002). Distributed Leadership. Dans K. H.-L.-B. Leithwood, Second International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer. Hargreaves, A. a. (2004). The Seven Principles of Sustainable Leadership. Educational Leadership , 61 (7), 8-13. Harris, A. C. (2002). Democratic Leadership for School Improvement in Challenging Contexts. International Congress on School Effectiveness and Improvement. Copenhagen. Held, D. (1996). Models of Democracy (éd. 5th). Cambridge: Polity Press, p.310.

Kozanitis, A. (à paraître). Chapitre 1 Dimensions affectives en enseignement et relation pédagogique. Dans Gestion de classe renouvelée. Pour les niveaux collégial et universitaire.

Lavoie, È. (2006). L’évolution du leadership féminin au collégial. Dans Héon, Les cégeps : Une grande aventure collective québécoise (pp. 157-171). Québec: Les Presses de l’Université Laval. Leithwood, K. J. (2000). Principal and Teacher Leadership Effects: a replication. School Leadership and Management , 20 (4), 415-434.

vii  

Leithwood, K. (2012). Le cadre de leadership de l'Ontario 2012: une discussion relative aux fondements de la recherche. Ministère_de_l'éducation_de_l'Ontario. (2009). Cinq capacités clés des leaders efficaces.

Prégent, R. B. (2009). Chapitre 8 : Motiver les étudiants. Dans Enseigner à l'université, dans une approche-programme. Montréal: Presses internationales Polytechnique.

Richard E, B. M. (2006). Developing Sustainable Leaders through Coaching and Compassion. Academy of Management Learning & Education , 5 (1), 8-24.

Robert, P. (2000). Le Nouveau Petit Robert. Paris: Dictionnaires Le Robert. Stoll, L. F. (2002). It’s About Learning (and It’s About Time). London: Routledge/Falmer.

Yukl, G. (2002). Leadership in organizations (éd. 5th). New Jersey: Prentice Hall, p.432.

viii  

Annexe I : Schéma des bénéfices du leadership pour les institutions d’enseignement et les

étudiants

ix  

Annexe II : Schéma des ressources de l’enseignant

x  

Annexe III : Tableau des modèles de leadership en enseignement collégial