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libro de actas · proceedings · Valencia 2014

27 · 28 · 29 de marzo · conservatori superior de música de valencia joaquín rodrigo

Identidad y futuro en los conservatorios superiores de música en España. Álvaro Zaldívar. Caracterización del alumnado de guitarra del plan LOGSE del RCSM Victoria Eugenia de Granada. Miguel Ángel Giménez PérezCarencias formativas del profesor de música en la educación primaria. Las enseñanzas superiores como posible solución. Irene Martínez CanteroEl desarrollo de las competencias emocionales en la educación musical en conservatorios: una visión integral de la enseñanza instrumental. Emilia Ángeles Campayo Muñoz y Alberto Cabedo MasEntre “Musicología encubierta” y “Mi obra es mi investigación”: mapeando el espacio de la investigación artística en música. Úrsula San Cristóbal y Rubén López CanoFormación, investigación y difusión científica: los grandes retos para el avance y reconocimiento de la educación musical. Amparo PortaIncidencia del dolor cervical en pianistas profesionales. Dra. Marcela Linari Melfi, Dra. Irene Cantarero-Villanueva, Dra. Carolina Fernández-Lao, Dr. César Fernández de las Peñas, Dr. Rafael Guisado-Barrilao y Dr. Manuel Arroyo Morales. Los lieder de Beethoven transcritos por Liszt. Belén Martín PilesInfluencia de la tercera corriente jazzística (third stream) en valencia: necesidad de una propuesta didáctica. José Pruñonosa FurióSolfeo XXI: Integración del Sistema Tradicional de Solfeo con el do móvil. Jaime Iglesias Álvaro-GraciaLa contribución de la Unión Europea al espacio de las Enseñanzas Superiores de Música. Jorge Luís Moltó DoncelLa educación auditiva en los conservatorios: hacia un nuevo y necesario enfoque metodológico y procedimental. Laura Gorbe FerrerLa educación musical integrada como herramienta educativa. Dra. Maria Andreu i DuranLa formación de los docentes de música en el conservatorio. Cuarenta años de experiencia italiana. Piera Bagnus

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COMUNICACIONES

ÍNDICE

La investigación musical, un reto en la sociedad del conocimiento. Dra. Pilar García CaleroLa presencia de los instrumentos de la música tradicional en la enseñanza superior en Catalunya (2001-13). Maria Antònia Pujol i Subirà y Josep Gustems CarnicerLa utilización de los medios audiovisuales en la investigación musical. La gestualidad expresiva o el músico como actor. Albert Nieto LópezLas competencias y la formación docente. José L. Liarte Los lieder de Beethoven transcritos por Liszt. Belén Martín PilesLa investigación en las enseñanzas superiores de música: el modelo del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana. Álvaro Romero MorenoNuevo modelo de elaboración de Guías docentes para conservatorios superiores, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Estructura, elementos y funciones. María Encarnación Bernal Martínez y Rolando Serafín Bernal Martínez Panorama actual de las enseñanzas superiores de música. José Vicente Asensi SevaPensando un curriculum. El lenguaje musical y su función en el mismo. Encarnación López de Arenosa DíazLa música folklórica en la educación musical. Julia Jambrina Rodríguez y Alberto Jambrina LealTrabajo por proyectos. Experiencias para la reflexión. Celia Ruiz BernalTutoría médico-musical. Manuel Cabero i PueyoProyecto de innovación educativa EMA, Educación Musical para Adultos. Anna M. VerniaLa acción formadora del pianista acompañante. Luis Vallés GrauLa investigación del profesorado: elemento clave en los estudios musicales superiores. María Elisa Gómez-Pardo Gabaldón

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Comité de honor

S.A.R. Da. Letizia, Princesa de Asturias.Excma. Da. Montserrat Gomendio Kindelan. Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades.Ilma. Sra. Da. Mª José Català. Consellera de EducaciónExcmo. Sr D. Manuel Tomás. Director General de CulturArts

Dirección del Congreso. Da. Anna M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)Da. Julia Climent (Directora del ISEACV)D. José Mª Peñalver (SEM-EE)Da. Miren Zubeldía (SEM-EE)D. Diego Calderón Garrido (SEM-EE)D. Juan García Cánovas (SEM-EE)D. Sebastián Gil Armas (SEM-EE)D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de la Vall d’Uixó)

Comité organizador

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ISBN: 978-84-606-5887-0© Copyright 2015 1º Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados por los propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido.

D. Álvaro Zaldívar (CSM de Murcia)D. Antonio Ripollés (Universidad Jaume I de Castellón)D. Eduardo Montesinos Comas (CSM de Valencia)D. José Vicente Asensi Seva (CSM de Alicante)D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)D. Julio Escauriaza de las Heras (CSM de Navarra)D. Miguel Á. Centenero Gallego (CSM de Murcia)D. Patricio Goialde (Gestor Académico de Musikene)D. Enrique Muñoz (Universidad Autónoma de Madrid)D. Vicente Campos (CSM de Castellón)D. Vicente Pastor (CSM de Valencia)D. Víctor Pliego de Andrés (CSM de Madrid)Da. Andrea Giráldez (Universidad de Valladolid)Da. Celia Ruiz Bernal (CSM Granada) Da. Isabel Agut (CSM de Castellón)Da. Mª Amparo Porta (Universidad Jaume I de Castellón)D. Remigi Morant Navasquillo (Universidad de Valencia)D. José Luís Aróstegui (Universidad de Granada)Da. Mª Elena Riaño (Universidad. de Cantabria)Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)Da. Sofía Martínez Vilar (ESMUC)Da. Ana M. Vernia (Universidad Jaume I de Castellón)D. Ana Álamo (Conservatorio Superior de Salamanca)D. José Mª Peñalver (Universidad Jaume I de Castellón)Da. Miren Zubeldía (Conservatorio Ataulfo Argenta))D. Diego Calderón Garrido (Universidad de Barcelona)D. Juan García Cánovas (Alter Musici)D. Sebastián Gil Armas (CSM G.Canarias)

Comité científico

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I Congreso Nacional CCSS de Música SEM Valencia, Ponencia 27 de marzo de 2014

“Identidad y futuro de los conservatorios superiores de música españoles”

Dr. Álvaro Zaldívar Gracia (Conservatorio Superior de Música de Murcia)

Debo en primer lugar dar las gracias a la organización del tan necesario e importanteprimer congreso de conservatorios superiores de música, y muy especialmente a sumáxima impulsora, Anna Vernia, por haberme invitado a esta primera ponencia que,como tal, modestamente intenta dar sólo una visión general que sea un grato pórticopara las muchas propuestas distintas y ricos debates que sin duda tendrán lugar después.Gratitud a la que se añade ahora la solicitud de comprensión al lector de estas páginaspara que las valore como lo que son: un documentado resumen recordatorio –nosustitutivo- de lo expuesto oralmente en su momento como suscitador de reflexiones ypreguntas con seguridad mucho más interesantes que la misma exposición aquí escrita.

Es un hecho compartido con reiterada frecuencia por casi todos los presentes:“oímos las quejas de los Conservatorios Superiores de Música de España” (si se nospermite la prosopopeya). ¿Por qué están mal los Conservatorios Superiores? ¿qué sonestos centros? ¿de dónde vienen? ¿a dónde van? ¿cómo curar sus males acertadamente?Intentar dar aunque sea sólo una primera respuesta con rigor científico nos lleva a tenerque realizar (y de nuevo solicitamos permiso esta vez por la analogía) “una prescripciónrazonada”1. Es decir, en lugar de aceptar, matizar o rechazar las quejas según nuestroparticular gusto, es mejor definir el problema del “paciente”: el diagnóstico acertado,viendo los síntomas actuales, el historial -y en su caso la exploración- con la lógicaatención a los aspectos internos y externos. Más tarde vendrá especificar el objetivoterapéutico (qué se quiere conseguir) y luego comprobar si el tratamiento es eficaz,seguro y será el adecuado al caso, e iniciarlo después, dar información, instrucciones yadvertencias para, finalmente, supervisar (o en su caso, detener) ese tratamiento.Obviamente, nos ocuparemos de los tres primeros pasos: el resto, deshaciendo ya laanalogía médica y entrando en la realidad de la situación jurídico-administrativa, debepasar antes por el Congreso de los Diputados. Sin olvidar que, obviamente, aquí sólo seexpone la opinión de un doctor (aunque lo sea en filosofía y ciencias de la educación)ante muy variados pacientes a la vez, sabiendo que hay muchas posibles opciones comotambién muchos otros posibles médicos e incluso variados medicamentos para elegir(¿o es mejor sin medicamentos?).

I. DIAGNÓSTICO: A) Síntomas

Diagnóstico complejo que comienza por unos síntomas muy variados, pues haymuy diferentes situaciones: centros bien dotados y bastante autónomos, y otros nada o

1� Guía de la Buena Prescripción (OMS): http://www.icf.uab.es/universidad/gbp/castella/gbp.pdf (última consulta, 26de marzo de 2014)

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casi nada … Centros con funcionarios docentes y sin ellos, con presupuestos altos omíseros. ¿Cuáles son sus principales problemas mayoritarios: ¿el aislamiento? ¿ciertomaltrato? ¿es fruto de un secular ir a la suya? Sin duda que también se da una gravefalta de normativa propia, una dilatada supletoriedad de normas generales inadecuadas.No puede olvidarse tampoco que son generalmente centros gestionados y dirigidosdesde parámetros propios de las Enseñanzas Generales, sin personalidad jurídica propiani delegación de funciones esenciales (acuerdos, mecenazgo…). Así como advertimosque su personal docente posee requisitos de ingreso académicamente inferiores a losuniversitarios pero con procesos selectivos muy particularmente exigentes (no hace faltadar nombres pues están todos en los boletines oficiales, ni pretendo establecer unanorma general o una descalificación injusta, pero personalmente he estado en variostribunales donde han suspendido justamente personas que, muy poco después,aprobaban con mérito y sin problema unas oposiciones a cuerpos universitarios). Unosdocentes de conservatorios que reciben salarios inferiores a los normales en lasenseñanzas superiores, con una carrera docente recortada cuando no imposible, sinfomento real de la investigación, con horarios lectivos muy elevados, sin evaluaciónefectiva de sus tareas ni estímulo alguno más allá de la personal vocación … Peroanotemos también que se dispone de un espléndido alumnado tan vocacionado comoinjustamente tratado, al margen (salvo alguna excepción, como los Erasmus…) de losbeneficios generales de los alumnos universitarios. Reparemos también en lasinfraestructuras materiales tan desiguales entre centros, pero normalmente escasas yanticuadas, en particular en los ámbitos tecnológicos y bibliotecarios, y reparemos enlos presupuestos muy diversos pero en general en peligroso decremento. Sintámonosorgullosos pero también tengamos miedo a perder las reducidas ratios profesor/alumnocaracterísticas de nuestras aulas y establecidas por Real Decreto, mucho más exigentesque en las enseñanzas universitarias y que nos permite modelos de docencia imposiblesante su masificación generalizada. Es sintomático también que se trata de enseñanzasrígidamente marcadas en sus denominaciones y materias básicas por un Real Decretopara el nivel de grado (pero sin memoria ni verificación por agencia en su libredesarrollo autonómico), que contrasta con la libertad pero ausencia de marco eficaz paralas propuestas y desarrollo de los másteres, la mayor parte de los centros sin conveniospara continuar con un doctorado “propio”… Y añadamos finalmente la graveincomprensión social que se produce en España (no así en otras naciones europeas) yasólo al pretender ser enseñanzas superiores y al mismo tiempo estar al margen de lasiempre más conocida institución universitaria (aunque ésta no sea en realidad la únicaformación superior reconocida como tal: pensemos en las Academias GeneralesMilitares, desde hace muy poco con doble titulación, militar y universitaria).

Insistir no es necesario pues basta con solo recordar aquí (ya se ha hablado másy mejor en otros lugares) la reciente polémica sobre la denominación de gradoirregularmente establecida por el Real Decreto 1614/2009 para los Títulos Superiores delas enseñanzas artísticas establecidos en -la LOGSE y- la LOE. Entre la calle y eljuzgado había más que una batalla de nombres, era más bien una lucha entredenominaciones de origen y parece que la de los conservatorios españoles estaba más

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bien “descalificada” frente a la universitaria. Lo que nos lleva a pensar si es tan buenade verdad la valoración de la universidad en España, o reconocer quizás que donde másy mejor se valora a la universidad es en los propios conservatorios superiores… ¿Quéganamos y qué perdemos al llamar a nuestros títulos igual? ¿Es bueno para todos que sepuedan “confundir” los titulados de un centro prestigioso y veterano de enseñanzasartísticas superiores con los procedentes de algunos de los nuevos grados universitariosimplantados recientemente en algunas universidades, mayoritariamente privadas?

I. DIAGNÓSTICO. B) Historial

Casi todos hablan de las muchas leyes educativas que se acumulan en el historialeducativo español. Son en realidad menos de las que parecen, pues muchas sonpequeñas modificaciones o complementos de las anteriores. Y ninguna exclusiva de lasenseñanzas artísticas, menos aún de las superiores. La lista podemos empezarla en 1857,con la famosa Ley de Instrucción Pública, donde ya éramos superiores… Casi un siglodespués, en 1943, en la ya franquista Ley de Ordenación de la Universidad Española(LOUE) las artes en sí parece que están bien fuera. En 1959, la Ley de UniversidadesLaborales de nuevo habla de “otros” trabajadores, y en 1970, la tan famosa Ley Generalde Educación (LGE) ofrece para este sector mandatos parcialmente incumplibles… Yatras la Constitución democrática de 1978, en 1983 la Ley de Reforma Universitaria(LRU) nos deja fuera al no estar allí (es decir, si no eras ya Facultad de Bellas Artes), yla Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), de 1985, no se ocupa de lasenseñanzas no obligatorias… Será por tanto en 1990, con la Ley Orgánica deOrdenación General del Sistema Educativo (LOGSE) cuando al fin estos nuevosestudios artísticos tengan cierta visibilidad y se le conceda plena validez a sustitulaciones, algo es algo… Con la Ley Orgánica de la Participación, Evaluación yGobierno de los Centros (LOPEG), de 1995, los centros artísticos superiores debemosinvestigar, aunque no se haga nada concreto para ello: siguen las ilusiones, pero, en2001, la Ley Orgánica de Universidades (LOU) nos sigue dejando claro que seguimosfuera del marco propiamente superior … En 2002, la Ley de Cualificaciones y de laFormación Profesional, nos sigue diciendo que aquí tampoco… Y aún peor, en 2002, laLey Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) nos pone, sin discriminación deniveles, entre las enseñanzas escolares. Por fin, en 2006, con la Ley Orgánica deEducación (LOE), algo avanzamos y entramos en el Espacio Europeo de la EducaciónSuperior (EEES). Pero en 2007, la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica deUniversidades (LOMLOU), además de seguir dejándonos fuera, permitirá que puedanentrar libremente todas las enseñanzas al eliminar el viejo catálogo de titulaciones…Finalmente, en 2013, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)que, en realidad, debería haberse llamado como lo que es, es decir, una Ley Orgánica deModificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), ha resultado, en lo quecorresponde a nuestras enseñanzas, como luego comentaremos, no un paso atrás, pero síuna lamentable oportunidad perdida de esperado avance.

Ahora bien, entre tantas Leyes, y no menos Reales Decretos y otras normasestatales y autonómicas, ¿en qué hemos mejorado? ¿en qué nos hemos estancado? Y los

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demás, ¿se han quedado quietos? La universidad no: veamos esquemáticamente suevolución en los últimos años, desde la citada LOUE (1943), donde el arte no cabía, almenos expresamente, en la universidad2, hasta la modernizadora LGE (1970) dondetenían las artes un ambicioso plan de futura integración3, mientras que en la LRU(1983)4 como en la LOU (2001) reformada por la LOMLOU (2007)5 se abrían a todo,incluido lo artístico, pero sólo en esta última normativa se facultaba a proponertitulaciones específicas antes únicamente ofrecidas, por mandato estatal, en los aisladoscentros de enseñanzas artísticas superiores. Mientras tanto, el sistema general reabríacon la LOGSE (1990)6 un espacio “de régimen especial” que nunca se desarrolló bien nidel todo. Algo mejor, en todo caso, que lo previsto por la LOCE (2002) que felizmentepara nuestro sector no se implantó, por lo que no pudo establecerse esa nueva

2� Artículo primero. La Universidad española es una corporación de maestros y escolares a la que el Estado

encomienda la misión de dar la enseñanza en el grado superior y de educar y formar a la juventud pana la vida humana, el cultivo de la ciencia y el ejercicio de la profesión al servicio de los fines espirituales y del engrandecimiento de España. Artículo Segundo. Para el cumplimiento de su misión serán funciones propias de la Universidad las siguientes, que ejercerá bajo la dirección del Ministerio de Educación Nacional: a) Transmitir por medio de la enseñanza los conocimientos científicos y conferir los grados académicos de Licenciado y Doctor. b ) Habilitar mediante la Investidura de los grados académicos o la realización de estudios profesionales para el ejerciciode las diversas actividades en los campos de la Administración o de la técnica, o para su función docente, previo cumplimiento de las condiciones legales exigidas en cada caso. e) Impulsar la investigación científica y preparar para la ulterior dedicación a ella a los que tengan vocación de investigadores. d) Ejercer, a través de sus instituciones educativas, una labor de completa formación sobre la juventud universitaria. e) Difundir la cultura y la ciencia española mediante las publicaciones universitarias y recoger la ciencia universal promoviendo y realizando el intercambio científico. f) Orientar las funciones docentes y la labor cultural y educativa dentro del Distrito Universitario.

3� Artículo doce. Uno. El sistema educativo se desarrollará a través de los niveles de Educación Preescolar, Educación

General Básica, Bachillerato y Educación Universitaria y de la Formación Profesional y de la Educación permanente de adultos. (…) Articulo cuarenta y seis. Uno. Son enseñanzas especializadas aquellas que, en razón de sus peculiaridades o características, no estén integradas en los niveles, ciclos y grados que constituyen el régimen común.Dos. Reglamentariamente se determinarán los requisitos para el acceso a estas enseñanzas, sus efectos y su conexión con el resto del sistema educativo. Corresponderá al Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, oídos, en su caso, los Ministerios interesados o a la Organización Sindical que corresponda, la regulaclón de las enseñanzas especializadas. (…) Disposición transitoria segunda. Cuatro. Las Escuelas Superiores de Bellas Artes, los Conservatorios de Música y las Escuelas de Arte Dramático se incorporarán a la Educación universitaria en sus tres ciclos, en la forma y con los requisitos que reglamentariamente se establezcan.

4� Artículo primero 1. El servicio público de la educación superior corresponde a la Universidad, que lo realiza

mediante la docencia. el estudio y la investigación. 2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad: a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia. de la técnica y de la cultura. b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística. c) El apoyo- científico y técnico al desarrollo cultural, so-cial y económico, tanto nacional como de las Comunidades Autónomas. d) La extensión de la cultura universitaria

5� Artículo 1. Funciones de la Universidad. 1. La Universidad realiza el servicio público de la educación superior

mediante la investigación, la docencia y el estudio. 2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad: a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística. c) La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico. d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida.

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separación radical entre enseñanzas escolares y universitarias7. Una situación incómodade aislamiento y protección que resucita la LOE (2006)8 si bien con las mejorasimpuestas por una Europa que entendía mucho mejor que España la realidad de laenseñanza superior tanto dentro como fuera de la universidad.

Difícil equilibrio en búsqueda de una identidad moderna y eficaz al mismotiempo que coherente con una larga tradición de elevadas exigencias. Buena muestra deello lo da el viejo Real Decreto por el que se aprueba el Reglamento del RealConservatorio de Madrid (1917)9, un modelo que, con algunas mejoras y generalizadopara otros centros del estado, no deja de seguir siendo en parte muchas décadas despuésla base de lo que regulará la LOGSE (1990)10 y luego la LOE (2006)11. Una paradójicamezcla, reiteramos, de hiperprotección y aislamiento que tuvo muchos reflejos, por

6� Articulo 3 1. El sistema educativo comprenderá enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial.

2. Las enseñanzas de régimen general se ordenarán de la siguiente forma: a) Educación infantil. b) Educaciónprimaria. c) Educación secundaria, que comprenderá la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de grado medio. d) Formación profesional de grado superior. e) Educación universitaria. 3. Sonenseñanzas de régimen especial las siguientes: a) Las enseñanzas artísticas. b) Las enseñanzas de idiomas. 4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas podrá establecer nuevas enseñanzas de régimen especial si así lo aconsejaran la evolución de la demanda social o las necesidades educativas. 5. Las enseñanzas recogidas en los apartados anteriores se adecuarán a las características de los alumnos con necesidades especiales. 6. Para garantizar elderecho a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular a un centro docente, se desarrollará una oferta adecuada de educación a distancia. 7. Tanto las enseñanzas de régimen general como las de régimen especial se regularán por lo dispuesto en esta ley, salvo la educación universitaria que se regirá por sus normas específicas.

7� Artículo 7. Ámbito. 1. El sistema educativo comprende la educación preescolar, las enseñanzas escolares y la

enseñanza universitaria. 2. La educación preescolar tendrá carácter educativo- asistencial y dispondrá de una regulación específica. 3. Las enseñanzas escolares son de régimen general y de régimen especial. Las enseñanzas escolares de régimen general se organizan en los siguientes niveles: Educación Infantil. Educación Primaria. Educación Secundaria, que comprende las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, así como la Formación Profesional de grado medio. Formación Profesional de grado superior. Las enseñanzas escolares de régimen especial son: Enseñanzas Artísticas. Enseñanzas de Idiomas. Enseñanzas Deportivas. (…) 8. La enseñanza universitaria se regirá por sus normas específicas.

8� Artículo 3. Las enseñanzas. (…) 2. Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes: a) Educación

infantil. b) Educación primaria. c) Educación secundaria obligatoria. d) Bachillerato. e) Formación profesional. f) Enseñanzas de idiomas. g) Enseñanzas artísticas. h) Enseñanzas deportivas. i) Educación de personas adultas. j) Enseñanza universitaria. (…) 5. La enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación superior. 6. Las enseñanzas de idiomas, las enseñanzas artísticas y las deportivas tendrán la consideración de enseñanzas de régimen especial. 7. La enseñanza universitaria se regula por sus normas específicas.

9� Artículo Primero. El Real Conservatorio de Música y Declamación depende del Ministerio de Instrucción Pública

y Bellas Artes, y tiene por objeto la enseñanza de la música vocal e instrumental y de la declamación lírica y dramática. Artículo 2º. Deberá también el Conservatorio: a) Fomentar la riqueza de su biblioteca en todo lo que se refiera al cometido de sus institutos y procurar el establecimiento de un museo instrumental. b) Adquirir exacto conocimiento del desarrollo de la enseñanza de la música en el extranjero, para plantear en España cuanto tenga general aceptación. c) Procurar establecer un nexo con los alumnos que terminen los estudios, proporcionándoles medios de cultura y mayores facilidades para el conocimiento y aplicación del arte que profesan. d) Sostener relaciones con los conservatorios extranjeros e) Vigilar el régimen y funcionamiento de los Conservatorios y Escuelasde Música españoles , donde el Estado reconozca validez oficial a los estudios.

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ejemplo en los títulos. Recordemos que no hubo equiparación alguna hasta el RealDecreto 1194/198212, lo que mejoró mucho la LOGSE (1990)13, con el escalón entrelicenciaturas y diplomaturas del tiempo, y aún más la LOE (2006)14 ya en el nuevomarco de grados y posgrados. Mientras que la LOMCE (2013)15 reitera lo establecidopor la LOE y le añade, más bien retóricamente, lo reglamentado por el Real Decreto1027/2011, del Marco Español de Cualificaciones de la Educación Superior (MECES),pero sólo para el nivel de grado, algo que parece un avance pero es también un riesgo:¿si cambia ese Real Decreto cambiará la Ley?. Y no deja de crear dudas innecesariasque esta “cita” del MECES no se reitera ni concreta también en la equivalencia del nivelde Máster (LOE 58.2) que ha desarrollado (¡y sin sentencias en contra!) el Real Decreto1614/2009…

Otra cosa muy distinta ha sucedido con los títulos universitarios: la LRU(1983)16, como más tarde la LOU (2001)17 y su posterior LOMLOU del año 200718

suponen un camino de auténtica -y constitucional- autonomía universitaria que haterminado con la desaparición del Catálogo de títulos y la correspondiente creación delRUCT (Real Decreto 1509/2008 por el que se regula el Registro de Universidades,Centros y Títulos19, que deroga el Real Decreto 1282/200 por el que se regulaba elRegistro Nacional de Universidades, Centros y Enseñanzas). Una visita actual al

10� Artículo 38. Las enseñanzas artísticas tendrán como finalidad proporcionar a los alumnos una formación artística

de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño.

11�Artículo 45. Principios. 1. Las enseñanzas artísticas tienen como finalidad proporcionar al alumnado una

formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño. 2. Son enseñanzas artísticas las siguientes: a) Las enseñanzas elementales demúsica y de danza. b) Las enseñanzas artísticas profesionales. Tienen esta condición las enseñanzas profesionales de música y danza, así como los grados medio y superior de artes plásticas y diseño. c) Las enseñanzas artísticas superiores. Tienen esta condición los estudios superiores de música y de danza, las enseñanzas de arte dramático, las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales, los estudios superiores de diseño y los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio.

12� Artículo único. A los efectos de impartir la docencia de las enseñanzas musicales en centros públicos y privados

para la que se exija la titulación académica prevista en los artículos ciento dos, ciento doce y concordantes de la Ley General de Educación, así como para el acceso a los Cuerpos docentes correspondientes, se declaran equiparados al título de Licenciado Universitario los títulos de Profesor Superior a que se refiere el artículo diez, d), del Decreto dos mil seiscientos dieciocho/mil novecientos sesenta y seis, de diez de septiembre, sobre Reglamentación General de los Conservatorios de Música, los títulos profesionales de la especialidad correspondiente expedidos por estos mismos Centros según el Decreto de quince de junio de mil novecientos cuarenta y dos (Boletín Oficial del Estado, de cuatro de julio) y los Diplomas de Capacidad correspondientes a Planes de Estudios anteriores.

13� Artículo 39. 1. Las enseñanzas de música y danza comprenderán tres grados: (…) c) Grado superior, que

comprenderá un solo ciclo cuya duración se determinará en función de las características de estas enseñanzas. (…) Articulo 42. 3. Quienes hayan cursado satisfactoriamente el grado superior de dichas enseñanzas tendrán derecho al título superior en la especialidad correspondiente, que será equivalente a todos los efectos al título de Licenciado Universitario.

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RUCT20 nos da actualmente 10 registros encontrados para grados21 que aumentan, sihablamos de Másteres, a los veintiuno22, a los que se suman 12 doctorados23, todos ellos“de música”, no sólo “con” música (no hace falta resaltar que los hay también “dedanza” y “de arte dramático”…). Es decir, cambiando sustancialmente lo que hace añosse proponía como deseo y horizonte –la entrada de la música en la universidad-, bienpodemos decir ahora que la música ya está en la universidad: los que no lo están son losConservatorios Superiores de Música. Y hablando de titulaciones no “de música” sino“con música”, muchas más, obviamente, pongamos por ejemplo interesante el Máster deFormación de Profesorado. Una titulación malinterpretada por diversas universidades (yla agencia correspondiente que acreditó) al aceptar propuestas que sí pueden incluir la

14�Artículo 54. Estudios superiores de música y de danza. (…) 3. Los alumnos que hayan terminado los estudios

superiores de música o de danza obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente. (…) Artículo 58. Organización de las enseñanzas artísticas superiores. 1. Corresponde al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas y al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, definir la estructura y el contenido básicos de los diferentes estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley. 2. En la definición a que se refiere el apartado anterior, se regularán las condiciones para la oferta de estudios de postgrado en los centros de enseñanzas artísticas superiores. Estos estudios conducirán a títulos equivalentes, a todos los efectos, a los títulos universitarios de postgrado. (…) 4. Las Comunidades Autónomas y las universidades de sus respectivos ámbitos territoriales podrán convenir fórmulas de colaboración para los estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley. 5. Asimismo las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas. 6. Los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias.

15� Cuarenta y dos. El apartado 3 del artículo 54 queda redactado de la siguiente manera: «3. Los alumnos y alumnas

que hayan terminado los estudios superiores de Música o de Danza obtendrán el título Superior de Música o Danza enla especialidad de que se trate, que queda incluido a todos los efectos en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y será equivalente al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del título Superior de Música o Danza.» (…) Cuarenta y seis. Se añaden dos nuevos apartados 7 y 8 al artículo 58, con la siguiente redacción: «7. Las Administraciones educativas podrán adscribir centros de Enseñanzas Artísticas Superiores mediante convenio a las Universidades, según lo indicado en el artículo 11 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. 8. Las Administraciones educativas podrán establecer procedimientos para favorecer la autonomía y facilitar la organización y gestión de los Conservatorios y Escuelas Superiores de Enseñanzas Artísticas.»

16� Artículo veintiocho 1. El Gobierno, a propuesta del Consejo de Universidades, establecerá. los títulos que tengan

carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, así como las directrices generales de los planes de estudio que deban cursarse para su obtención y homologación. 2. Los títulos a que hace referencia el apartado anterior serán expedidos en nombre del Rey por el Rector de la Universidad en la que se hubieren obtenido. 3. Las Universidades, en uso de su autonomía, podrán impartir enseñanzas conducentes a la obtención de otros diplomas y títulos. Articulo veintinueve 1. Con sujeción a lo dispuesto en el artículo anterior, las Universidades elaborarán y aprobarán sus planes de estudio, en los que señalarán las materias que para la obtención de cada título deben ser cursadas obligatoria y optativamente, los períodos de escolaridad y los trabajos o prácticas que deben realizar los estudiantes, 2. Una vez aprobados los planes de estudio a que alude el apartado 1 del artículo 28, serán puestos en conocimiento del Consejo de Universidades, a efectos de su homologación. Transcurridos seis meses desde su recepción por el Consejo de Universidades y no habiéndose producido resolución al respecto se entenderán homologados. Artículo treinta Los estudios universitarios se estructurarán, como máximo en tres ciclos. La superación del primero de ellos dará derecho en su caso. a la obtención del título de Diplomado. de Arquitecto Técnico o de Ingeniero Técnico; la del segundo, a ladel Título de Licenciado, de Arquitecto o de Ingeniero, y la del tercero, a la del título de. Doctor. En su caso se establecerán las condiciones de convalidación o adaptación para el paso de un ciclo a otro.

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música en bachillerato pero no pueden servir para las enseñanzas artísticas profesionales:Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación SecundariaObligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas yEnseñanzas Artísticas24, Máster en Profesorado de Educación secundaria y enseñanzasartísticas, de idiomas y deportivas25, Máster Universitario en Profesorado deEducación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzasde Idiomas, Artísticas y Deportivas26. Otras universidades sí han sabido hacerloadecuadamente, caso del Máster Universitario de Educación Secundaria Obligatoria yBachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas que “atiende la demanda

17� Artículo 34. Establecimiento de títulos universitarios y de las directrices generales de sus planes de estudios. 1.

Los títulos universitarios que tengan carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, así como las directrices generales de los planes de estudios que deban cursarse para su obtención y homologación, serán establecidos por el Gobierno, bien por su propia iniciativa, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, o a propuesta de este Consejo. 2. Los títulos a que hace referencia el apartado anterior, que se integrarán en el Catálogo de Títulos Universitarios Oficiales que apruebe el Gobierno, serán expedidos en nombre del Rey por el Rector de la Universidaden la que se hubieren obtenido. 3. Las Universidades podrán establecer enseñanzas conducentes a la obtención de diplomas y títulos propios, así como enseñanzas de formación a lo largo de toda la vida. Estos diplomas y títulos carecerán de los efectos que las disposiciones legales otorguen a los mencionados en el apartado 1.

18� Treinta. El artículo 34 queda redactado del siguiente modo: «Artículo 34. Títulos universitarios. 1. Las

universidades impartirán enseñanzas conducentes a la obtención de títulos oficiales y con validez en todo el territorio nacional y podrán impartir enseñanzas conducentes a la obtención de otros títulos. 2. Los títulos universitarios de carácter oficial y con validez en todo el territorio nacional deberán inscribirse en el Registro de universidades, centrosy títulos, previsto en la disposición adicional vigésima. Podrán inscribirse otros títulos a efectos informativos. El Gobierno regulará el procedimiento y las condiciones para su inscripción.»

19� Artículo 1. Registro de Universidades, Centros y Títulos. 1. En el Ministerio de Ciencia e Innovación se

constituye el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT), que tendrá carácter público y de registro administrativo, a todos los efectos previstos en la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en su disposición adicional vigésima, en redacción introducida por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, de modificación de la Ley Orgánica de Universidades.

20� https://www.educacion.gob.es/ruct/home (última consulta, 26 de marzo de 2014)

21� Graduado o Graduada en Composición de Músicas Contemporáneas por la Universidad Rey Juan Carlos,

Graduado o Graduada en Creación Musical por la Universidad Europea de Madrid, Graduado o Graduada en Historiay Ciencias de la Música por la Universidad de Granada, Graduado o Graduada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Oviedo, Graduado o Graduada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Salamanca, Graduado o Graduada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Valladolid, Graduado o Graduada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad Autónoma de Madrid, así como Graduado o Graduada en Interpretación Musical por la Universidad Alfonso X El Sabio, Graduado o Graduada en Interpretación Musical por la Universidad Europea de Madrid, y Graduado o Graduada en Música por la Universidad Internacional de La Rioja.

22� Máster Universitario en Composición Musical para Cine, Televisión y Videojuegos ( Scoring for Film, Television

and Video Games ) por la Universidad Politécnica de Valencia, Máster Universitario en Creación e Interpretación Musical por la Universidad Rey Juan Carlos, Máster Universitario en Desarrollo de las Capacidades Musicales por la Universidad Pública de Navarra, Máster Universitario en Educación Musical: Una Perspectiva Multidisciplinar por la Universidad de Granada, Máster Universitario en Industria Global de la Música y el Espectáculo (Global

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de los estudiantes que quieren orientarse profesionalmente hacia la docencia en nivelesde Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas,respondiendo a la obligatoriedad de cursar estudios de máster para ejercer la docenciaen estos ámbitos, dispuesta en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 24 de mayo de2006 y en la regulación establecida para estos máster en la Orden 3858/2007 de 27 dediciembre”27. No olvidemos que la condición de profesor (excepto para la universidad ylas enseñanzas artísticas superiores) es profesión regulada desde la LOE28 y sucorrespondiente desarrollo29.

Entertainment and Music Business) por la Universidad Politécnica de Valencia, Máster Universitario en Investigaciónen Artes, Música y Educación Estética por la Universidad de Jaén, Máster Universitario en Investigación en Desarrollo de las Capacidades Musicales Universidad Pública de Navarra, Máster Universitario en Investigación Musical por la Universidad de Murcia, Máster Universitario en Música por la Universitat Politècnica de València, Máster Universitario en Música como Arte Interdisciplinar (Conjunto), Máster Universitario en Música: Composición, Dirección e Interpretación por la Universidad de Sevilla, Máster Universitario en Música, Comunicación e Industrias Culturales de la España Contemporánea por la Universidad de Oviedo, Máster Universitario en Música Española e Hispanoamericana por la Universidad Complutense de Madrid, Máster Universitario en Música Hispana (Conjunto), Máster Universitario en Música Hispana (Conjunto), Máster Universitario en Música por la Universitat Politècnica de València, Máster Universitario en Musicología, Educación Musical e Interpretación de la Música Antigua por la Universidad Autónoma de Barcelona, Máster Universitario en Musicología y Educación Musical Universidad Autónoma de Barcelona, Máster Universitario en Musicología y Educación Musical por la Universidad Autónoma de Barcelona, Máster Universitario en Patrimonio Musical

(Conjunto), Máster Universitario en Tecnologías del Sonido y de la Música/ Sound and Music Computing por la Universidad Pompeu Fabra.

23� Doctor en Programa Oficial de Posgrado en Estudios Avanzados de Historia, Historia del Arte, Geografía y

Música por la Universidad Complutense de Madrid, Doctor en Programa Oficial de Posgrado en Música por la Universitat Politècnica de València, Doctor en Programa Oficial de Posgrado en transmisión y construcción del conocimiento musical por la Universidad Pública de Navarra, Programa Oficial de Doctorado en Desarrollo de las Capacidades Musicales por la Universidad Pública de Navarra, Programa Oficial de Doctorado en Didáctica de la Educación Física, de las Artes Visuales, de la Música y de la Voz por la Universidad Autónoma de Barcelona, Programa Oficial de Doctorado en Estudios sobre Historia del Arte y de la Música por la Universidad de Santiago de Compostela, Programa Oficial de Doctorado en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Granada, Programa Oficial de Doctorado en Investigación Educativa: Didáctica de la Matemática, Didáctica de la Lengua y la

Literatura, Didáctica de la Expresión Musical por la Universidad de Alicante, Programa Oficial de Doctorado en

Investigación en Educación Musical y en Educación Física por la Universidad Complutense de Madrid, Programa Oficial de Doctorado en Música Universidad de Murcia, Programa Oficial de Doctorado en Música por la UniversitatPolitècnica de València, Programa Oficial de Doctorado en Música en la España de los Siglos XIX y XX por la Universidad de Oviedo.

24� http://www.um.es/web/educacion/contenido/estudios/masteres/master-secundaria/como-estudiar (última consulta,

26 de marzo de 2014)

25� http://educacio.ua.es/es/estudios-de-la-facultad/master-secundaria/master-en-profesorado-de-educacion-

secundaria-y-ensenanzas-artisticas-de-idiomas-y-deportivas.html (última consulta, 26 de marzo de 2014)

26� http://educacion.unizar.es/masteresecun.html (última consulta, 26 de marzo de 2014)

27� http://masteres.ugr.es/profesorado/pages/presentacioncompleta (última consulta, 26 de marzo de 2014)

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I.DIAGNÓSTICO. c) Exploración

Actualmente, en resumen, las enseñanzas y titulaciones oficiales universitarias,con una selectividad por ahora aún general, son Grado, Máster universitario yDoctorado, todas ellas conforme a los principios del Espacio Europeo de EducaciónSuperior (como los ECTS, el suplemento europeo al título …), y son titulaciones depropuesta libre, salvo profesión regulada, que se aprueban mediante verificación previade Agencia y requiere aprobación y publicación expresa, estableciéndose evaluacionesobligatorias y requisitos especiales (caso de las nuevas Escuelas de Doctoradoconforme al Real Decreto 99/2011), sin olvidar otra oferta distinta a través de losllamados “Estudios Propios”. Por su parte, los conservatorios superiores, con accesos yexenciones distintas a las universitarias (sin selectividad y con pruebas de madurez apartir de los 19 años) ofrecen nivel de grado con sus Titulaciones Superiores, que siguentambién los principios del EEES, pero son sólo los regulados expresamente según RealDecreto y conforme al variado desarrollo autonómico. Titulaciones sinacreditación/evaluación previa o posterior ni aprobación/ publicación expresa. Lareiterada equivalencia al Grado universitario, como dijimos, no se repite en la LOMCEpara el nivel de máster: Máster en Enseñanzas Artísticas, conforme a los principios delEEES, de tema y denominación libres, salvo profesión regulada, mediante evaluaciónprevia de Agencia que requiere aprobación y publicación expresa y con evaluacionesobligatorias a los 6 años. Quedan en la indefinición los posibles estudios propios y,aunque hay algunos esfuerzos pioneros, faltan por desarrollar de manera general losnecesarios Convenios con las universidades para ese doctorado “propio” de lasenseñanzas artísticas que ya prometía la LOE…

28�LOE (2006) Artículo 100. Formación inicial. (…) 2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas

reguladas en la presente Ley, será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza. (…) 4. La formación inicial delprofesorado de las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley se adaptará al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de educación superior según lo que establezca la correspondiente normativa básica.

29� Véase la Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación,

por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de las profesiones reguladas de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas: (…) Segundo. Denominación del título. 1. La denominación de los títulos universitarios oficiales a los que se refiere el apartado anterior, deberá facilitar la identificación de la profesiónpara cuyo ejercicio habilita y en ningún caso, podrá conducir a error o confusión sobre sus efectos profesionales. 2. No podrá ser objeto de verificación por parte del Consejo de Universidades ningún plan de estudios correspondiente aun título universitario oficial cuya denominación incluya la referencia expresa a las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas sin que dicho título cumpla las condiciones establecidas en el presente acuerdo. Y la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesionaly Enseñanzas de Idiomas.

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Junto a ese desequilibrio en las enseñanzas se da también una fuerte divergenciaen el profesorado. Si los docentes universitarios antes estaban organizados en diversoscuerpos universitarios estatales, con y sin exigencia de doctorado, con gestióncentralizada y concursos de traslados estatales, seleccionados mediante procedimientoscon mayor exigencia en conocimientos que en investigaciones (en coherencia con lapriorización de las tareas docentes sobre la investigación), a partir de la LRU y hasta lavigente LOMLOU y su desarrollo son ahora cuerpos universitarios estatales conacreditación centralizada pero gestión descentralizada y sin concursos de traslados,donde destaca una progresiva exigencia y evaluación de la investigación, la extinciónde los cuerpos que no sean de doctores, y en los que la carencia de investigaciónevaluada (sexenios) impide diversas tareas (tribunales…) e incluso se “castiga” conaumentar la tarea docente. Tareas pendientes de adecuada solución son la formación yevaluación docente, desigual y escasa, y para algunos imposible … Por su parte, en losConservatorios Superiores, si de la posguerra a la tecnocracia (1942 -1966) habíaprofesores auxiliares, profesores Especiales y Catedráticos de Conservatorios condestinos predeterminados en los respectivos centros a los que debían integrarse, a partirde la LOGSE se configuran como cuerpos singulares dentro de los docentes nouniversitarios (Profesores de Música y Artes Escénicas prioritariamente para lasEnseñanzas Artísticas Profesionales y Catedráticos de Música y Artes Escénicasexclusivamente para las superiores), si bien en la práctica la tardía llegada del RealDecreto de Especialidades para las cátedras (¡en 2013!) y la aún indefinición del másterde profesorado de artísticas profesionales (LOE,96.1) dejan muchas dudas para elfuturo. Como son incómodas incógnitas aún la acreditación de la capacidadinvestigadora para ingreso/acceso de los docentes de Enseñanzas Artísticas Superiores(establecida en el vigente Real Decreto de Ingreso…), y esas exigencias añadidas quesegún el EEES se podrían pedir (LOE, 96.2). Sin olvidar algunas situacionessingulares, como ese 15 % de doctores para los Másteres de Enseñanzas Artísticas…Muchas preguntas a las que podemos unir bastantes más: ¿están doctorados todos losbuenos profesionales? ¿Ya se realiza y reconoce adecuadamente la tarea artística comoinvestigación?

Lo que corresponde a Centros es también muy distinto según se trate deUniversidades (muchas, unas generales otras autónomas o politécnicas… privadas ypúblicas… con campus único o disperso, repartido… en la variedad de estructuras de la

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LOMLOU30) o a los Conservatorios Superiores, también muchos y variados, como ya sedijo, pero con normas más rígidas o entremezcladas con las enseñanzas generales (RealDecreto 1614/2009 para Enseñanzas31, el Real Decreto 1850/2009 para Títulos32 y elReal Decreto 303/2010 sobre Requisitos mínimos33). Una divergencia más se encuentraen la necesaria evaluación de la enseñanza superior: la Universitaria a través, entreotros, de exigentes Indicadores34, Índices35, Agencias36 y otros informes37, mientras quelos conservatorios aún se apoyan mayoritariamente en los servicios de inspeccióneducativa a la espera de un buen desarrollo autonómico de lo previsto por el RealDecreto 1614/2009 en su Artículo 19. Calidad y evaluación38. Algunas vías decolaboración, como el Convenio GenCataluya/AQU 201339 permite mirar adelante conmás optimismo, pero mientras no haya cambio normativo básico, los títulos superiores y

30� Artículo 7. Centros y estructuras. Las universidades públicas estarán integradas por Escuelas, Facultades,

Departamentos, Institutos Universitarios de Investigación y por aquellos otros centros o estructuras necesarios para eldesempeño de sus funciones. Artículo 8. Escuelas y Facultades. 1. Las escuelas y facultades son los centros encargados de la organización de las enseñanzas y de los procesos académicos, administrativos y de gestión conducentes a la obtención de títulos de grado. Podrán impartir también enseñanzas conducentes a la obtención de otros títulos, así como llevar a cabo aquellas otras funciones que determine la universidad. 2. La creación, modificación y supresión de dichos centros, así como la implantación y supresión de las enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 35, serán acordadas por la Comunidad Autónoma, bien por propia iniciativa, con el acuerdo del Consejo de Gobierno de la universidad, bien por iniciativa de la universidad mediante propuesta del Consejo de Gobierno, en ambos casos con informe previo favorable del Consejo Social. Artículo 9. Departamentos. 1. Los departamentos son las unidades de docencia e investigación encargadas de coordinar las enseñanzas de uno o varios ámbitos del conocimiento en uno o varios centros, de acuerdo con la programación docente de la universidad, de apoyar las actividades e iniciativas docentes e investigadoras del profesorado, y de ejercer aquellas otras funciones que sean determinadas por los estatutos. 2. La creación, modificación y supresión de departamentos corresponde a la universidad, conforme a sus estatutos.

31� Artículo 3. Enseñanzas artísticas superiores y expedición de títulos. 1. Los centros de enseñanzas artísticas

superiores impartirán las enseñanzas a las que se refiere el artículo 58.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (…) Artículo 7. Estructura general. 1. Los centros de enseñanzas artísticas superiores a los que se refiere el artículo 58.3 de la Ley Orgánica, de 3 de mayo, de Educación podrán ofertar enseñanzas de Grado y Máster. 2. Asimismo, y de conformidad con el artículo 58.5 de la citada ley orgánica, las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas.

32� Art. 1. 2. Los títulos académicos y profesionales acreditativos de la superación de las enseñanzas reguladas en la

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, con validez en todo el territorio nacional, serán expedidos por la Administración educativa a cuyo ámbito de competencia pertenezca el centro docente en el que se hayan concluido los estudios correspondientes.

33�Artículo 2. Centros docentes públicos y privados. 1. De conformidad con lo establecido en el artículo 108 de la

Ley Orgánica 2/2006, de Educación, los centros docentes de enseñanzas artísticas se clasifican en públicos y privados. 2. Los centros públicos de enseñanzas artísticas tendrán la denominación establecida en los artículos 58 y 111.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación. 3. Los centros docentes privados a los que se refiere este real decretose denominarán genéricamente centros autorizados, acompañándose esta denominación de la correspondiente a la enseñanza que imparta el centro. La Administración educativa establecerá las medidas oportunas para garantizar el ejercicio del derecho a la educación de los alumnos de los centros docentes privados.

34� http://digital.csic.es/bitstream/10261/9625/1/437.pdf (última consulta, 26 de marzo de 2014)

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sus especialidades, con sus competencias, etc., son uniformemente establecidosestatalmente en los correspondientes Reales Decretos. Una vez más un sabor arcaico…como el que nos evocan la normativa de directivas de conservatorios, que antiguamentegozaron de un régimen especial40 y más tarde se uniformizaron con los centros deenseñanzas generales: el Real Decreto 2732/1986, sobre órganos de gobierno de losCentros públicos de Enseñanzas Artísticas, desarrollaba la Ley Orgánica 8/1985, de 3 dejulio, reguladora del Derecho a la Educación (al determinar en su artículo 11.4 que seefectuará reglamentariamente la adaptación de lo preceptuado en la misma a los Centrosque impartan enseñanzas distintas de la educación de Preescolar, Educación GeneralBásica, Bachillerato y Formación Profesional). Una regulación de la que sólo hubo untímido intento de mejora (el Real Decreto 1815/1993, por el que se regula lacomposición del Consejo Escolar y de la Junta Electoral en los conservatoriossuperiores que impartan, únicamente, el grado superior) antes de iniciar con la LOE unahoy desequilibrada desregularización.

II. OBJETIVO TERAPÉUTICO

Resumamos: los Conservatorios Superior de Música españoles necesitan untratamiento propio y pleno de Enseñanzas Superiores, pero también asegurarse untratamiento diferenciado del actual marco general de las enseñanzas universitariasgarantizando la mejor ratio profesor/alumno, necesarias inversiones especiales inclusoen ámbitos minoritarios, selecciones específicas del mejor profesorado y del alumnadomás adecuado, etc. Son, por tradición, centros, docentes, enseñanzas y titulaciones

35� http://www.uemc.es/es/Empresas/comunicacion/noticias/Documents/Ranking%20Universidades.pdf (última

consulta, 26 de marzo de 2014)

36� Entre otras, http://www.aneca.es/ y http://www.avap.es/es (última consulta, 26 de marzo de 2014)

37� Por ejemplo, http://universidades.universia.es/ y

http://www.fundacioncyd.org/images/documentosCyd/CYD14.pdf (última consulta, 26 de marzo de 2014)

38� 1. Las Administraciones educativas impulsarán sistemas y procedimientos de evaluación periódica de la calidad

de estas enseñanzas. Los criterios básicos de referencia serán los definidos y regulados en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Para ello, los órganos de evaluación que las Administraciones educativas determinen, en el ámbito de sus competencias, diseñarán y ejecutarán en colaboración con los centros de enseñanzas artísticas superiores los planes de evaluación correspondientes. 2. La evaluación de la calidad de estas enseñanzas tendrá como objetivo mejorar la actividad docente, investigadora y de gestión de los centros, así como fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesorado.

39� http://www.aqu.cat/universitats/eas/index_es.html#.UxydxhiDPrc (última consulta, 26 de marzo de 2014)

40� Orden de 26 de octubre de 1968 sobre nombramiento de Directores de los Centros docentes de Bellas Artes.

Articulo 1. Los nombramientos de Directores de Escuelas Superiores de Bellas Artes, Conservatorios. de Música, Escuelas de Arte Dramático y Danza, Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos y Escuelas de Cerámica serán renovados cada tres años, por el Ministerio de Educación y Ciencia, a propuesta en terna alfabética de la Junta de Profesores del Centro, pudiendo recaer la designación en quien viniese ya ejerciendo el cargo con anterioridad.

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distintas a las universitarias. El modelo germánico, con la creación de las universidadesde las artes, hace que puedan ser diferentes pero no inferiores (no es lo mismo “ser”universidad que “estar” en la universidad), mientras que el modelo anglosajón, deinserción masiva en un ámbito universitario muy amplio y libre (que en la másburocrática España se copia sólo parcialmente…), hace que todos estemos en el sistemasuperior –y así, universitario- pero, cuando se puede y debe, sin perder las respectivasidentidades. En todo caso, mientras se toma un camino u otro, hay que eliminar eldesarrollo inadecuado a partir de las enseñanzas generales no universitarias y potenciarun desarrollo normativo adecuado bien sea para elaborar modelos propios bien paraaplicar mutatis mutandis modelos universitarios (salvando así el problema de lasupletoriedad en marcos distintos).

Inevitablemente, según se ha visto ya, la música, como también la danza y elteatro, ya están en la universidad (y lo estarán cada vez más… sobre todo cuandosalgamos de la crisis que ha frenado toda expansión). No se trata, entonces, de unasunto de enseñanzas o ámbitos formativos, y menos aún de monopolios, sino delfuturo de los conservatorios superiores de música que no están en la universidad pero síestán en comunidades y sociedades que ya empiezan a tener una oferta práctico-artísticacrecientemente paralela en sus universidades públicas y privadas. No hay que tenermiedo a competir (a convivir… como prefiere matizar, con acierto, nuestro colegaVíctor Pliego) pues ya llevamos haciéndolo años, por ejemplo en Musicología41, dondeen algunas ciudades, como Madrid, los alumnos deciden ir a un centro u otro, a un tipode enseñanza u otra, con ventajas e inconvenientes distintos en cada lugar.

III. TRATAMIENTO

Obviamente, lo primero que se necesita es una sustancial modificación de laactuales leyes estatales (LOE y LOMLOU) para deshacer las ligaduras y restricciones(enseñanzas, profesorado, centros), con la correspondiente modificación/derogación delos desarrollos que sean inadecuados, y en su caso establecer bien una supletoriedadgeneral de la norma universitaria… Esta creación de un nuevo marco estatal (acorde conla Constitución Española de 1978, en sus artículos 27 y 149.1.30º), ha de ser firme,“delgado” y flexible, que garantice, conforme a las competencias intransferibles delEstado, los principios educativos básicos, la condición superior de sus titulaciones yenseñanzas y los derechos estatutarios en aquellos centros que dispongan defuncionarios que las sirvan. Este nuevo marco permitirá que las Comunidades

41� Compárese el Real Decreto 616/1995, de 2 1 de abril, por el que se establece el título universitario oficial de

Licenciado en Historia y Ciencias de la Música y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtenci6n de aquel. (BOE del 2 de junio de 1995), con el Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece Los aspectos básicos del currículo del grado superior de las enseñanzas de Música y se regula la prueba de acceso a estos estudios. (BOE del 6 de junio de 1995): Artículo 2. De acuerdo con 10 establecido en el artículo 42.3 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, quienes hayan superado el grado superior de las enseñanzas de música tendrán derecho al Título superior de Música, en el que constara la especialidad cursada, que será equivalente a todos los efectos al título de Licenciado Universitario. Artículo 3. 1. A efectos de lo establecido en el artículo anterior, las especialidades que configuran el grado superior de las enseñanzas de música son las siguientes: (…) 21. Musicología.

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Autónomas puedan decidir en sus territorios la solución y desarrollo más adecuado(integración en la universidad general -y en cuál en su caso-, creación de universidadesespecíficas, constitución de organismos autónomos con convenios con la universidad,creación de institutos superiores dependientes de las administraciones educativas perocon autonomía real …). Finalmente, hace falta también renovar los estudios de nivel degrado para que sean flexibles e identitarios, potenciar los variados estudios de nivel demáster más adecuados a las excelencias de los centros y a las cambiantes necesidadessociales (abandonando la imitación de másteres que son clara y propiamenteuniversitarios), y establecer convenios con las universidades -inicialmente para que elprofesorado acceda al doctorado, pero luego abriendo campos de colaboración muchomás ricos e interesantes- y pueda así en el futuro ofrecerse doctorados “propios” de lasenseñanzas artísticas superiores bien en convenio con universidades o bien directamenteen los mismos centros artísticos, cuando la norma lo permita.

Son soluciones no nuevas. Hace ya años, el magistral Informe que para ACESEAhizo en 1997 el catedrático de derecho administrativo y experto en legislacióneducativa, además de querido amigo, Antonio Embid Irujo, era más que claro: allí seestablecieron las bases de una solución intermedia –la mejor que permitía el marco legalentonces vigente-, los Institutos Superiores de Enseñanzas Artísticas, cuya puesta enmarcha iniciara Aragón (para luego dejarlo en un extraño limbo) y poco después llevasea una vida efectiva y eficaz la firme voluntad del exrector y luego Consejero Justo Nietoen la Comunidad Valencia que ahora así, con tanta justicia, nos acoge en este primercongreso de conservatorios superiores en uno de los centros que forman parte delISEACV. Las vías principales siguen siendo las mismas entonces como ahora: laintegración en la universidad, sólo parcialmente posible en la Ley General de Educaciónde 1970 y que quizás ahora, con el pleno desarrollo de la autonomía universitaria y elenorme aumento del número de campus de oferta ilimitada de especialidades es máscomplicada que nunca; y la creación de universidades de las artes, o de universidadespara las artes, a la germánica, modelo de éxito de sociedades especialmente avanzadasen el cultivo artístico y que permiten una organización mucho más variada y específicade esta formación en sus distintos niveles y especialidades (y una privilegiada relacióncon las enseñanzas artísticas profesionales). Sin olvidar la nueva/vieja “solución”LOMCE: la adscripción universitaria42, que es ya una realidad en algunas universidades

42� LOMLOU, Artículo 11. Centros de educación superior adscritos a universidades. 1. La adscripción mediante

convenio a una universidad pública de centros docentes de titularidad pública o privada para impartir estudios conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional requerirá la aprobación de la Comunidad Autónoma, a propuesta del Consejo de Gobierno de la universidad, previo informe favorable de su Consejo Social. La adscripción mediante convenio a una universidad privada de centros docentes de titularidad privada para impartir estudios conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional requerirá la aprobación de la Comunidad Autónoma, a propuesta de la universidad. 2. Los centros adscritos deberán estar establecidos en el ámbito territorial de la correspondiente Comunidad Autónoma, o contar, asimismo, con la aprobación de aquélla en la que estuvieran ubicados. 3. Los centros adscritos a una universidad se regirán por lo dispuesto en esta Ley, por las normas dictadas por el Estado y las Comunidades Autónomas en el ejercicio de sus competencias, por el convenio de adscripción y por sus propias normas de organización y funcionamiento. El comienzo de las actividades de los centros adscritos será autorizado por la Comunidad Autónoma.4. El Gobierno, en cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 4.3, establecerá los requisitos básicos que deberáncumplir los centros adscritos. 5. De lo señalado en los apartados 1 y 2 será informada la Conferencia General de

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(como la Rey Juan Carlos de Madrid) y que demuestra algunas ventajas pero tampocooculta sus interrogantes (¿cuáles de las enseñanzas serán universitarias o no? ¿qué pasacon el profesorado “no universitario”? ¿y con la titularidad de los centros?).

Mas ahora debemos incorporar a estas soluciones las experiencias y hechosnuevos que nos han permitido aprender en estos años difíciles y nos obligan a ser máscautos: En primer lugar, ya no se trata de “entrar” las artes en la universidad, pues –reiteramos- ya están todas las artes en ella (en ellas, más bien), sino de racionalizar unarica oferta tradicional de unos especiales estudios artísticos superiores en un rango queles permita ser competitivos con las demás instituciones educativas españolas yextranjeras, dentro y fuera de la universidad. En segundo lugar, hemos aprendido delpasado que una concreta solución común y buena para toda España no es posible, nisiquiera es generalmente beneficiosa: no sigamos planteando modelos únicos estatalesque sólo encajan bien en algunos territorios (donde mandan más unos que otros). Y entercer lugar, casi todo lo dicho para la música no sólo vale, cambiando algunas pequeñascuestiones, para el resto de las enseñanzas artísticas superiores (Arte Dramático yDanza, especialmente, pero también Diseño y Conservación y Restauración… y sinolvidar a las “hermanas” ya universitarias de las Bellas Artes). No sólo vale, es que sintodas ellas bien relacionadas no vale del todo nada de lo que hemos comentado: siempremejor juntos que separados, es obvio que algunos de los mejores programas de nivel degrado y de máster serán “intercentros” (y no hay “universidad” de una sola Facultad) y,obviamente, en la investigación de los procesos artísticos … aún más siempre juntos.Ojalá no repitamos los errores, aprendamos de aciertos y fallos, seamos fieles a latradición como atentos al presente y preparados para las necesidades del futuro. Nuestroalumnado se lo merece, la sociedad nos lo exige, pero parece que los responsables denormas y gestiones no lo escuchan, o no lo atienden, como se debiera. Con mi gratitudpor su amable atención espero que, si algún aplauso despiertan estas reflexiones, no seaalimento de vanidad sino que sirva para despertar a quienes, desde parlamentos ydespachos, deben romper unas inaceptables ataduras y terminar con estas -aquí mejor opeor diagnosticadas- justas quejas de los conservatorios superiores de música españoles.

Política Universitaria.

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CARACTERIZACIÓN DEL ALUMNADO DE GUITARRA DEL REAL

CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA “VICTORIA EUGENIA” DE

GRANADA

Miguel Ángel Jiménez Pérez, profesor de guitarra del centro

Abstract

El alumnado de los conservatorios superiores de música, está poco estudiado. A

diferencia de las universidades que cuentan con elementos de estudio y análisis

específicos o las enseñanzas de Régimen General que por su gran dimensión y

relevancia, han sido objeto de especial atención, nos encontramos que las E.E.A.A.S.S.,

posiblemente por su carácter minoritario y por sus peculiaridades especiales, hacen que

sean difíciles de observar. Por eso se hace necesario un estudio por parte de los propios

centros.

Coincidiendo con la extinción del plan L.O.G.S.E. y su sustitución por el plan

L.O.E., se ha realizado una caracterización del alumnado que cursó la especialidad de

guitarra según el plan ya extinguido en el Real Conservatorio Superior de Música

“Victoria Eugenia” de Granada. Se han consultado las actas custodiadas en la secretaría

del centro y se ha estudiado el comportamiento del alumnado en la asignatura de

instrumento, por ser la más característica del plan y ser además, la que define

perfectamente el comienzo y el final de los estudios en grado superior. Se han analizado

una serie de aspectos como distribución por sexos, años en completar los estudios o

tasas de abandono, entre otros tantos para aportar una información que contribuya a

conocer mejor el alumnado de E.E.A.A.S.S.

Las conclusiones, aunque representan a los alumnos de una sola especialidad

instrumental, pueden ser utilizadas, además de su valor en sí mismas, para extrapolar

información de otras especialidades o como punto de arranque para otros estudios.

Palabras clave

Conservatorios superiores, L.O.G.S.E., análisis, guitarra.

Introducción

El plan conocido como L.O.G.S.E. (Ley Orgánica General del Sistema

Educativo) ha impregnado todos los ámbitos educativos desde su promulgación en

22

1990. En el caso de las Enseñanzas Superiores de Música, será el año 2001 el que

marque el comienzo de la primera promoción de alumnos bajo este plan y será en el año

2009 cuando se inicie la última promoción del mismo. En el año 2010 entra en vigor la

nueva L.O.E., y habrá unos años en los que coexistan ambos planes, mientras que el

nuevo desplaza al antiguo. A fecha del presente estudio, el plan L.O.G.S.E. ha

desaparecido, quedando una serie de convocatorias extraordinarias para permitir el

examen de los alumnos pendientes de alguna asignatura.

El plan L.O.E. por su parte, tiene más en cuenta lo que han sido los acuerdos de

la Unión Europea en cuanto a educación (acuerdos de Bolonia, Lisboa, etc), y en

función de esos acuerdos, aparecen nuevos planteamientos dentro de las E.E.A.A.S.S.

como son la investigación o la formación durante toda la vida1. El conocer con más

detalle la realidad de los centros, se hace necesario para poder afrontar mejor nuestro

futuro inmediato, en ese marco europeo y como forma de mejorar la calidad de nuestro

trabajo.

A diferencia de las universidades que cuentan con recursos y equipos para

realizar diferentes tipos de análisis, los conservatorios superiores, con su especial

idiosincrasia dependen del sistema de Enseñanzas Medias (en lo que a la comunidad

autónoma de Andalucía respecta) en el que los estudios que se hacen están más

orientados a las enseñanzas de Régimen General.

Por tanto, planteamos el presente estudio como una forma de conocer los centros

superiores y las características de su alumnado. En nuestro caso, nos hemos centrado en

el grupo de alumnos de guitarra del R.C.S.M. “Victoria Eugenia” para estudiar sus

características a lo largo de los años de vigencia del plan.

Objetivos

Nuestro principal objetivo va a consistir en caracterizar al alumnado que ha cursado una

determinada especialidad (guitarra) en el R.C.S.M. “Victoria Eugenia” de Granada, a lo

largo de los años de vigencia del plan de estudios L.O.G.S.E. Para ello, se estudiará la

distribución del alumnado por sexos, cursos y promociones. Se estudiará además los

porcentajes de finalización de estudios y las tasas de abandono, junto a la duración de

los estudios.

1� Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (E.A.C.E.A. P9 Eurydice). The EuropeanHigher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report. Comisión Europea.

23

Material y métodos

Para llevar a cabo esos objetivos, hemos procedido a consultar los libros de actas

del centro, custodiados en la secretaría. Previamente se pidió autorización a la dirección

del centro que nos dio todo tipo de facilidades para su consulta.

De todas las asignaturas que figuran en las actas, nos hemos centrado en la

asignatura de instrumento (guitarra) por ser la que más caracteriza a la promoción

objeto de estudio. El acta de primer curso de instrumento, al ser obligatoria la

matriculación del curso, define el año de comienzo de estudios. De forma parecida, el

acta de la Actividad Académica Dirigida (A.A.D.), marca claramente el año de

finalización de estudios, ya que es imprescindible el haber superado todas las

asignaturas para poder optar a hacer el examen de dicha asignatura.

Se han estudiado todas las convocatorias de examen de instrumento, que han

sido las de junio, septiembre y extraordinaria de febrero y las convocatorias de A.A.D.,

que han sido junio, septiembre, febrero y diciembre.

Hemos considerado que un alumno ha abandonado los estudios cuando se ha

dejado de matricular en la asignatura de instrumento en algún determinado curso, o

cuando estando pendiente de realizar la A.A.D., no tenemos constancia fehaciente de

que la vaya a realizar en alguna de las últimas convocatorias aún restantes. Por su parte,

hemos considerado como alumnos pendientes, a aquéllos que están a la espera de

realizar exámenes para completar las asignaturas que les faltan, aprovechando las ya

mencionadas últimas convocatorias.

Los datos de las actas se han almacenado en una base de datos de Access, los

datos han sido tratados con Excel y los gráficos han sido generados mediante este

último.

Resultados

Como primer resultado, hemos contabilizado la totalidad de alumnos que han

cursado dicho plan en la especialidad de instrumento. A lo largo de dicho plan, se han

matriculado en el conservatorio un total de 82 alumnos, de los que 55 eran hombres

(67%) y 27 mujeres (33%).

La proporción de alumnado de guitarra respecto al alumnado del centro la

podemos ver tomando como ejemplo los cursos 2007/2008 y 2008/2009, de los que

24

además disponemos de datos externos2. Durante el primero, cursaron la especialidad de

guitarra un total de 31 alumnos (9%) de los 344 matriculados en el centro y en el

último fueron un total de 32 alumnos (9,4%) de entre los 340 matriculados.

Por lo que respecta a la finalización de los estudios, nos encontramos que un total de 41

alumnos (50%) había finalizado la totalidad de los estudios. Registramos 31 abandonos

(37%) a lo largo de los años de vigencia del plan, 7 alumnos pendientes de finalizar

(9%) y 3 alumnos (4%) que han sido absorbidos por el nuevo plan L.O.E. De los

alumnos que han abandonado, 25 son hombres y 6 son mujeres.

La distribución a lo largo de las diferentes promociones es la siguiente: en 2001

y 2002 comenzaron 8 alumnos, 10 lo hicieron en 2003, 13 en 2004, 11 en 2005, 10 en

2006, 5 en 2007, 10 en 2008 y 7 en 2009. Por su parte, si atendamos a los alumnos que

terminaron en cada año, nos encontramos que en 2005 acabaron 6 alumnos, 3 en 2006,

10 en 2007, 2 en 2008, 2 en 2009, 5 en 2010, 3 en 2011, 2 en 2012 y 8 en 2013.

Si consideramos los abandonos por promoción, nos encontramos que en la

promoción que comenzó en 2001, abandonaron 2 alumnos (25% de la promoción), otros

2 de la de 2002 (25%), 6 en la de 2003 (60%), 4 en la de 2004 (31%), 6 en la de 2005

(55%), 4 en la de 2006 (40%), 2 en la de 2007 (40%), 2 en la de 2008 (20%) y 3 en la

de 2009 (43%).

Si prestamos la atención a los abandonos según los cursos académicos, nos

encontramos con que en primer curso lo han hecho un total de 7 alumnos (23% del total

de abandonos), 9 en segundo (23%), 4 en tercero (10%), 5 en cuarto (13%) y 6 a lo

largo de la A.A.D. (15%).

Por último, hemos observado el número de años que se ha necesitado para

completar el plan. Así, 28 alumnos lo han realizado en 4 años (68% del total de

finalizaciones), 10 alumnos lo han hecho en 5 años (24%), 2 alumnos en 6 años (5%) y

un alumno ha necesitado más de 6 años (2%).

Discusión

La población de nuestro estudio ha sido de un total de 82 alumnos que se han

sucedido a lo largo de 9 promociones (gráfico 1).

2� Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas. (2009). Informe sobre el estado y situación de las enseñanzas artísticas. Madrid.

25

Gráfico 1. Alumnado de guitarra por promociones.

Lo primero que hay que comentar es que los cupos de ingreso vienen fijados por

la Junta de Andalucía (aprox. 8-10 alumnos por año). Hay un máximo en la promoción

de 2004, resultante de la incorporación de traslados en otros cursos y un mínimo en la

de 2007, en la que las plazas fijadas por la Junta fueron 6 y hubo una matrícula no

formalizada.

Hay que decir que el alumnado de guitarra representa aproximadamente la

décima parte del alumnado del centro (gráfico 2).

Gráfico 2. Alumnado de guitarra respecto al alumnado total del centro, curso 2008/2009.

Como dato de interés, podemos constatar que el alumnado de guitarra, es

mayoritariamente masculino (gráfico 3). La proporción es de 2 hombres por cada mujer.

26

Gráfico 3. Distribución del alumnado por sexos.

Este dato contrasta con el número de mujeres que realiza estudios universitarios

que es algo superior a la mitad. El porcentaje de matriculación en las universidades

españolas durante el curso 2013-10143, aunque sólo corresponde a un año que no guarda

relación con los años de nuestro estudio, sí nos da una buena perspectiva de la

incidencia del género en los estudios universitarios ya que se trata de una muestra muy

amplia. En dicho estudio, el porcentaje de mujeres en los estudios de grado en la

universidad es de un 54,3%. Por especialidades, los únicos estudios donde la presencia

de los hombres es mayoritaria se da en la rama de Arquitectura e Ingeniería, donde llega

a un 73,9%. En el resto de las especialidades, la mujer tiene una presencia mayoritaria.

Por tanto, en cuanto a género se refiere, los estudios instrumentales de guitarra en el

R.C.S.M. “Victoria Eugenia” de Granada tienen un rasgo muy particular, como es su

carácter eminentemente masculino.

Respecto a la finalización de los estudios, a falta de celebrarse las últimas

convocatorias, de A.A.D., nos encontramos que la mitad de los alumnos(41) logra

finalizar el Grado Superior (gráfico 4).

Gráfico 4. Finalización de los estudios.

3� Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2013). Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. Madrid.

27

Tenemos un grupo de alumnos(3) que han sido integrados en el nuevo plan, en

nuestro caso, por haber formado parte de alguna de las últimas promociones y haber

perdido la última convocatoria en alguna asignatura. Y también hay una serie de

alumnos pendiente de realizar su A.A.D. Queda todavía un curso escolar para agotar las

últimas convocatorias con las que se extingue definitivamente el Plan L.O.G.S.E. Será

en ese momento cuando podamos dar los datos definitivos de tasas de finalización y de

abandono.

Respecto a esa tasa de abandonos (gráfico 5), hay que decir que es mucho mayor

en los hombres (45% del total de matriculados) que en las mujeres (22%).

Gráfico 5. Abandonos por sexos frente al total de alumnos.

Tras eso, el total de hombres que finalizan es de 25 (61%), frente a las 16

mujeres (39%). Según los datos del ámbito universitario (Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte, 2013), se produce una similitud en el comportamiento de la

población universitaria en general, en el que se producen más abandonos en la

población de hombres que en la de mujeres. Si en primero las mujeres son un 54,3 %, el

porcentaje mujeres egresadas asciende a un 57,6%, lo que indica que las mujeres son

menos propensas a abandonar sus estudios que los hombres.

Por promociones (gráfico 6), el máximo de abandonos se produce en la

promoción de 2003 (6 abandonos de 10) seguida de la de 2005 (6 de 11).

28

Gráfico 6. Abandonos según promoción.

Si atendemos a los cursos donde se producen más abandonos (gráfico 7),

tenemos que es en el segundo curso donde esa cantidad es mayor (9 casos) seguido de

1º (7) y durante la A.A.D. (6).

Gráfico 7. Abandonos según curso.

A este respecto, contamos con los datos de abandono general de primer curso del

sistema universitario (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013). El porcentaje

de abandonos en 1º es de un 19%. El informe nos detalla información por tipo de

universidad (pública o privada) y por tipo de enseñanza (presencial o no presencial). Por

lo que respecta a la universidad pública (la más cercana a los conservatorios superiores

de titularidad pública), la tasa de abandonos en el régimen presencial es de un 14,5% y

en el régimen no presencial, de un 40%. Este dato contrasta con el que suministramos

desde el presente estudio, ya que por un lado la enseñanza instrumental es presencial en

un régimen de profesor-alumno, por lo que la tasa de abandonos en 1º es bastante alta.

El segundo hecho del que llamamos la atención es que el máximo de abandonos en

nuestra enseñanza no se da en primero sino en segundo, seguido inmediatamente

después por los abandonos que se producen durante la A.A.D. A falta del dato de

29

abandonos en la universidad en cursos diferentes a primero, eso nos hace pensar que la

tasa de abandonos en el conservatorio es muy elevada. Dejamos para un estudio

posterior el ver si esa tasa de abandonos es parecida en el resto de especialidades

instrumentales o es una característica propia de la especialidad de guitarra, y también

dejamos para un estudio posterior tratar de ver las causas de esos abandonos.

Por último, se puede observar (gráfico 8) que una gran mayoría de los alumnos

emplea cuatro años en finalizar el grado, por lo que se ve una clara preferencia de

realizar la A.A.D. a los pocos meses de terminar el cuarto curso.

Gráfico 8. Años necesarios para completar el grado.

Para terminar, nos planteamos si las características de este alumnado son

extrapolables al resto de alumnado del centro. También nos planteamos si estas

características son semejantes a las de otros centros de E.E.A.A.S.S. y qué relación

tienen con centros de Enseñanza Profesional. Creemos que sería interesante un estudio

al respecto.

Conclusiones

Tras todo lo anterior consideramos que el presente estudio tiene tres

características que lo hacen interesante. Por un lado creemos que se trata de un trabajo

novedoso en el que un centro de tamaño pequeño realiza con el propio personal docente

una investigación de la trayectoria de una especialidad a lo largo de varios años.

También es un trabajo útil, que nos permite obtener una información valiosa sobre la

situación de nuestro que nos ayude a la reflexión y toma de decisiones. Como tercera

característica, se trata de un trabajo oportuno, que muestra una vía de investigación

valiosa para los centros.

30

Por último, planteamos desde estas líneas la posibilidad de continuar algunas de

las líneas que han surgido, o la de trasladar o adaptar este estudio a otras especialidades

o centros.

Bibliografía

Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas. (2009). Informe sobre el estado y situación

de las enseñanzas artísticas. Madrid.

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (E.A.C.E.A. P9 Eurydice). The

European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report.

Comisión Europea.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2013). Datos básicos del sistema

universitario español. Curso 2013-2014. Madrid.

Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las

enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica

2/206, de 3 de mayo, de Educación. (B.O.E. 5 de junio de 2010).

31

CARENCIAS FORMATIVAS DEL PROFESOR DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA. LAS ENSEÑANZAS SUPERIORES COMO POSIBLE SOLUCIÓN.

Irene Martínez Cantero (irenemc2000@yahoo.com)

Palabras clave: música, formación, profesorado, ámbitos educativos.

Resumen y aspectos a tratar.

La situación actual de la Educación Musical en nuestro país se encuentra en un

momento de espectacular retroceso que podría ubicarnos en bastantes décadas atrás en

el tiempo. Las futuras generaciones van a ver limitadas en alto grado sus posibilidades

de desarrollo musical y general. Los nuevos planteamientos curriculares no han

supuesto una solución a las numerosas controversias y carencias de la educación

anterior, más bien han generado nuevas problemáticas que llevan a la necesidad de

nuevos planteamientos en todos los sectores musicales buscando soluciones generales y

nuevos retos compartidos.

La cultura y la educación musical agonizan, las generaciones presentes y futuras de

músicos buscan un lugar en el panorama español sin parecer encontrar una salida en su

camino. Las enseñanzas superiores y universitarias parecen perder su sentido.

Si comparamos nuestra Educación Primaria Musical con otros países occidentales,

pueden observarse enormes carencias. Además, hoy día, el carácter optativo de la

misma es ya un hecho; será una educación menor elegida por el propio centro docente.

Las inquietudes del alumno o del ámbito familiar no van ser consideradas para ello,

tampoco la limitación de oportunidades a los alumnos que presenten una mayor

predisposición actitudinal o aptitudinal para este tipo de enseñanza, y con ello también

las posibilidades de difusión de los centros educativos musicales extraescolares.

Por otra parte, el profesor de música en la Educación Primaria, piedra que debería

sustentar todo el Sistema Educativo Musical, presenta enormes carencias formativas con

respecto a otros países occidentales. Actualmente es suficiente con un curso de la

especialidad para poder ejercer una labor que, de esta forma, no sólo se encuentra

limitada cuantitativamente por la actual legislación (menos horas, menos centros con

música…), sino también cualitativamente (menos conocimientos musicales del profesor

y, por tanto, del alumno).

32

Tras este pequeño esbozo del problema, lo que se plantea es el análisis de diferentes

investigaciones que pueden estar relacionadas. Así mismo, se presenta una posible vía

de solución. Puesto que las carencias de los profesores de Educación Primaria son

evidentes y las limitadas salidas profesionales de los Profesores Superiores de

Conservatorios paralelas a ellas, quizás debería abrirse una vía de acceso que posibilite

el tránsito de un sistema a otro o exigir preparación musical de nivel superior para el

acceso a la Mención de Música en el Grado de Educación Primaria universitario. Así

mismo, la vinculación entre los diferentes ámbitos de la educación musical (ubicación

de ambas enseñanzas en un mismo centro, proyectos compartidos…) podría aminorar

las carencias cualitativas en la calidad de la educación musical.

Con esta finalidad se estructurará la presentación que se va a llevar a cabo para este

congreso, atendiendo a los siguientes aspectos:

1. Estado actual de la Educación Musical en España y comparación con otros

países occidentales.

2. El docente en música: carencias actuales.

3. La actividad extraescolar de música: un nuevo replanteamiento. Nuevas

orientaciones y puntos de encuentro de los diferentes ámbitos de la educación

musical como posible solución al problema.

1. La Música en el sistema educativo español y en otros sistemas occidentales.

Para poder valorar convenientemente nuestro sistema educativo musical, se partirá del

análisis de otros sistemas de educación occidentales (Martínez, 2013). Tras ello, se

presentará un breve esbozo de la situación actual española.

Se comenzará por Polonia, Hungría, la República Checa y Bulgaria, países que han

experimentado un notable desarrollo en los últimos años. Para el caso de Polonia, se ha

llevado una profunda reforma en todas las edades. Todos los ámbitos de educación

musical están integrados en la educación primaria, con distintos itinerarios y niveles

(López, 2010). En cuanto a La República Checa, en ella se ha producido una transición

hacia principios más liberales (Vicente, Subirats e Ibarra, 2010). Por último, es

destacable la trascendencia que adquiere la educación infantil en Bulgaria, entendida

esta como desarrollo de capacidades, así como las finalidades de la misma, puesto que

se atiende a la musicalización de la sociedad mediante una educación permanente.

33

En cuanto al caso de los Países Escandinavos: Finlandia, Noruega y Suecia, en ellos se

apuesta por la educación musical desde los primeros cursos (Longueira, 2012), que

cuenta hoy con gran prestigio (López, 2010). El currículo suele estar conceptualizado,

contextualizado y relacionado en los distintos ámbitos (Jorgensen, 2004). Finlandia,

con los mejores puestos en PISA, integra y valora la música (Longueira, 2012) y el

nivel de los estudiantes roza la profesionalidad (Robert, en López, 2010). Noruega, ha

sido capaz de ponerse al nivel de países de gran tradición (Longueira, 2012) y dedica a

la música tres horas semanales en la enseñanza obligatoria (Jorgensen, 2004). Por

último, en Suecia, la música también es obligatoria en las escuelas y los estudiantes

tienen la posibilidad de ampliar sus estudios instrumentales en ellas (Lena-Rostvall,

2003, en López, 2010).

Alemania y Austria son dos países de gran tradición en el campo de la educación

musical (Rodríguez-Quiles, 2010b). El sistema de educación alemán está muy

organizado y en él la música tiene mucha consistencia, con objetivos pedagógicos muy

bien trazados a favor de la educación musical ciudadana (Gruhn, 2004, en López, 2010).

En las aulas de primaria coexisten música de masas, música culta y tradicional (Koen,

2001 en López, 2010).

En el Reino Unido e Irlanda, la educación musical forma parte de la cotidianidad

(Lorenzo y Anastasiu, 2009; Pérez, 1986, citados en Herrera, Lorenzo y Ocaña, 2010), y

sus resultados se precian en sus magníficas escuelas de música, orquestas y

compositores, con una tradición de reconocimiento mundial (López, 2010). Los trabajos

y colaboraciones desarrollados con Argentina y Brasil sobre educación musical son

referentes para la docencia (Hentschke & Martínez, 2004). Para el caso de Irlanda, la

educación musical comienza a los 3 años, y está avalada por la secuenciación de

contenidos y por la alta calidad de los materiales (López, 2007, citado en Longueira,

2012).

Suiza cuida su cultura intelectual y se enorgullece de un brillante sistema educativo en

constante transformación para adaptarse a los nuevos retos. Música es la asignatura de

menor presencia, entre una hora y hora y media semanal, pudiendo ampliarse en octavo

y noveno cursos (Epelde, 2010) y se califica de escaso este horario (Akkari y Ferrer,

2000). Sin embargo, los cambios constitucionales de 2012, tienen en cuenta la

educación musical, lo que viene a plasmar un cambio importante en su consideración.

34

En el vecino Portugal, la asignatura de música sólo es obligatoria en segundo ciclo, con

tres horas semanales, siendo una disciplina subsidiaria (Mota, 2000 en López, 2010), lo

cual carece de coherencia con las metas propuestas para ella legislativamente (Lucato,

2001, en López, 2010).

En cuanto a nuestra colindante Francia, el área de música es obligatoria a partir de sexto

grado, sugiriéndose la utilización de la flauta de pico (Lasnier-Schalk, 2008 en López,

2010). Otros medios utilizados en este país son la creatividad, la apreciación crítica, el

canto y las nuevas tecnologías (Giglio, 2006, en López, 2010). El tiempo obligatorio

para escuelas primarias está en torno a los 45 minutos semanales (López, 2010).

Estados Unidos muestra la eficacia de los resultados de sus programas y de su

enseñanza, difundidos internacionalmente (López, 2010). A diferencia de otros lugares,

la educación musical no está vinculada con los conservatorios. La música escolar

primaria tiende a orientarse hacia la música general, con algunas experiencias corales e

instrumentales en los últimos cursos de primaria y en secundaria (Robert A. Davis, 2005

y estudio de Illionois de Aróstegui, 2004). El resultado (Aróstegui, 2004) es un nivel

bastante bueno del alumnado y de las agrupaciones y un énfasis muy elevado en el

desarrollo de las capacidades técnico-instrumentales. No existe un currículo nacional,

depende de cada departamento estatal y sistema escolar local (Price, 2004).

Por lo que respecta al sistema educativo español actualmente presente en las aulas de

primaria, se imparte música en todos los niveles, dedicándose a ello un tiempo de una

hora semanal (LOE, 2006). No es un país destacable musicalmente por sus resultados en

ninguno de los tipos de enseñanzas musicales (de régimen general o de régimen

especial), que no presentan, tampoco, ningún tipo de vinculación. Son dos sistemas

diversificados en todos los aspectos que los configuran.

Además, los nuevos cambios, antes de que llegaran siquiera a paliarse las carencias de

las anteriores legislaciones para el ámbito de los conservatorios de música, no parecen

reflejar una mejora en este sentido, sino más bien al contrario, puesto que en la reciente

legislación (LOMCE, 2013), la asignatura de música queda categorizada como

asignatura optativa y resignada a un lugar subsidiario en el que tendrá que competir con

otras áreas (MECD, 2013). Así, la propia ley, con respecto a este asunto, en las páginas

97870 y 97871 del BOE, especifica:

35

En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada

Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos una de las

siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas:

1º. Educación Artística.

2º. Segunda Lengua Extranjera.

3º. Religión…

4º. Valores Sociales y Cívicos…

La justificación que la propia ley ofrece para las medidas adoptadas, suele partir del

análisis de los sistemas educativos que ofrecen unos mayores resultados. Podría

aventurarse, en fin, al menos, carencias en los análisis de los contextos para el área de

música de los que la propia LOMCE parece partir, justificando, así, las medidas

adoptadas.

2. El docente en música: carencias actuales.

La formación del docente en música es un asunto importante a plantear en la búsqueda

de la excelencia educativa. Para el caso de música, analizando los diversos contextos

anteriormente presentados, pueden destacarse algunos aspectos que son presentados a

continuación.

Hungría hace evidente su calidad, precisamente, en el profesorado que acude a este país

para formarse en el método Kodály (Vicente, Subirats e Ibarra, 2010). No es de

extrañar, por tanto, que todos los maestros de educación general posean una elevada

preparación musical (López, 2010). Por su parte, el profesorado búlgaro combina

formación musical profesional superior y pedagógica (Ivanova, 2008; Ivanova, 2010).

Similar a este último caso, Alemania y Austria sólo un licenciado en pedagogía musical

en cada nivel puede impartir clases (Rodríguez-Quiles, 2010b) y debe conocer varios

modelos de educación musical para determinar el enfoque metodológico más apropiado

(López, 2010). También el Reino Unido cuenta con el maestro coordinador de música,

que ayuda y apoya al generalista (Holden & Button, 2006, en López, 2010; Grupo Bera,

2004). Y en Irlanda, la educación musical está avalada por la formación (general y

musical) del profesorado (López, 2007, citado en Longueira, 2012). Incluso en Portugal,

uno de los países que dedican menos tiempo al área de música, la educación y el sistema

público de acceso del docente parecen asegurar maestros preparados (Ferrandes, 2008,

en López, 2010).

36

Siguiendo el orden establecido con anterioridad, los maestros franceses estudian la

carrera de música y luego realizan estudios teóricos y prácticos durante tres años. Es un

especialista el que concreta el currículo y sugiere actividades musicales. La figura del

educador musical cuenta con mayor reconocimiento social y dispone de un método

basado en ejercicios y actividades de Dalcroze y Kodály (López, 2010). También en

Estados Unidos, los programas de formación docente preparan a los maestros para estas

áreas (Price, 2004).

Puede observarse, por tanto, una prevalencia de la importancia que se otorga a la

formación del profesorado en todos estos países. En la mayoría de ellos se aprecia que

esta está dirigida tanto a los conocimientos propios musicales como a los que se refieren

a otros aspectos pedagógicos o didácticos.

En la formación del docente en música en España deben analizarse dos tipos de

profesores: aquel que ejerce sus funciones en la educación general (primaria o

secundaria) o el que las realiza en actividades extraescolares (formales o informales).

En cuanto a la formación del docente del ámbito de la educación extraescolar,

generalmente este es un buen conocedor de la materia que enseña, pero su conocimiento

suele ser estrictamente especializado. No conocen o no les interesan otros campos como

el análisis, la composición, la historia del arte, acústica, etc. A esto se suma el que,

además de ser un técnico, el profesor debería ser un maestro; es decir, debería poder

orientar con eficiencia el aprendizaje de los educandos. La realidad muestra, en este

sentido, carencias en el área de la pedagogía (Palacios, 1998). Así mismo, Purser (2005)

concluye la conveniencia de establecer algún tipo de formación para los profesores que

tenga como principal finalidad favorecer la transmisión de conocimientos al alumnado.

Otras investigaciones, en cambio, reflejan que la formación del profesorado recibe

especial atención (Schön, 1987; Atkinson y Claxton, 2002; Torrado en prensa, en

Torrado, 2010). La problemática, según las mismas, no es una cuestión formativa, pues

una parte importante del profesorado entiende que lo mejor que pueden hacer es, tan

sólo, transmitir conocimientos (Torrado, 2003; Torrado y Pozo 2006; Torrado y Pozo

2008; Bautista, 2008; en Torrado, 2010). Y esta situación no parece promover la

autonomía ni la autorregulación que en el siglo XXI se espera de la educación, ni

incrementar la motivación necesaria para aprender, por no hablar de la creatividad del

niño (Torrado, 2010).

37

Las reformas educativas llevadas a cabo y los diferentes modelos de formación puestos

en práctica no han supuesto los avances que se esperaban, y es que las actuaciones de

los profesores en el aula no cambian por decreto y el conocimiento que se está

transmitiendo a los mismos no está dando sus frutos. El modelo de formación actual

basado en la observación de cómo otros maestros imparten sus clases y el ensayo error

no han mostrado buenos resultados. Y la transferencia de los conocimientos de

didáctica, pedagogía o psicopedagogía que se tienen, en el mejor de los casos, no llegan

a la práctica. Como posibles causas de estas carencias, Kanheman y Tversky (1990, en

Torrado, 2010, págs. 211 y 212) afirman que “sin retroalimentación y sin reflexión, diez

años de experiencia docente pueden contar lo mismo que un año de experiencia repetido

diez veces”.

Pese a ello, y aunque los modelos basados en la reflexión sobre la práctica nos llevan a

una comprensión mayor sobre lo que hacemos, estos no parecen desembocar en una

mejora considerable de la práctica real en el aula (Atkinson y Claxton, eds, 2002; en

Torrado, 2010). Esto viene a ser lo que Dewey expone en su teoría educacional, al

diferenciar entre teoría moral y práctica moral, y la necesidad de que la teoría llegue a la

práctica (Ayala, 2013).

Otro de los puntos que deben ser analizados para esta presentación es aquél que hace

referencia a la formación universitaria para el profesorado de educación primaria

especialista en música propiamente dicha. Con respecto a ella, Esteve, Molina y

Stephens (2009) concluyen en su estudio que las dificultades en la adquisición de

determinadas competencias son evidentes sólo en aquellos estudiantes que vienen a la

universidad sin ninguna experiencia musical. Este último punto subraya la necesidad de

proporcionar un refuerzo curricular o cursos que partan de un “nivel cero” para apoyar a

los estudiantes en sus estudios musicales.

3. Conclusiones y posibles soluciones a la problemática planteada.

Hemos podido analizar dos diferentes aspectos relativos a la educación musical actual

de nuestro país en sus diferentes ámbitos:

a) Carencias educativas de legislaciones anteriores y de la actual LOMCE, tomando

como punto de referencia la educación musical en otros países occidentales.

38

b) Deficiencias formativas de las diversas tipologías de profesores especialistas,

tomando como puntos de referencia los mismos que en el apartado anterior (otros

contextos occidentales y la actual LOMCE), además de diversas investigaciones que

analizan este problema.

Ambos llevan a la necesidad de nuevos replanteamientos educativos, máxime si se

tienen en cuenta el lugar subsidiario y opcional que la educación musical va a presentar

en breve en nuestro país.

Actualmente, y vinculando todo lo presentado con la educación superior de música, no

existe posibilidad para el titulado superior de cualquier especialidad de música, de poder

tener alguna vía de acceso a la formación de grado en primaria. Si obviamos que

algunas pocas asignaturas son, a veces, convalidadas y los conocimientos previos que

presentan para la especialidad musical, la formación recibida en los conservatorios

superiores, no supone ningún tipo de ventaja para estos alumnos.

Por otra, tal y como se ha expuesto con anterioridad, los docentes de primaria en la

especialidad o mención de música, no parecen tener suficientes conocimientos

musicales y tampoco parece viable el aprendizaje de los mismos en un solo curso para

alumnos que no hayan tenido estudios o conocimientos previos propios del área.

Todo ello, relacionado con las carencias formativas que se aprecian al comparar la

formación de los profesores de primaria en nuestro país con otros contextos musicales,

desemboca irremediablemente en la necesidad de un cambio legislativo que posibilite a

los titulados superiores ventajas en su acceso a los estudios de grado en primaria o a la

docencia en este ámbito, al tiempo que asegure la formación necesaria para cursar con

aprovechamiento los estudios o para la enseñanza en el área de música en educación

primaria.

Por otra parte, las novedades de la nueva legislación de la LOMCE, hacen necesarias

nuevas vías de comunicación que puedan asegurar la pervivencia de la educación

musical en nuestro país, ratificándose la propuesta de Díaz (2004). Quizás la

colaboración entre la escuela y los centros extraescolares de educación musical pudiera,

de alguna forma, evitar la pérdida de generaciones de músicos en nuestro país.

39

En cualquier caso, lo que se hace evidente es la necesidad de formas legislativas que

permitan mayor comunicación y vinculación entre ambos sectores, tanto a nivel de

formación del alumnado como, consecuentemente y relacionado con ello, a nivel de

formación del profesorado.

40

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43

EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA

EDUCACIÓN MUSICAL EN CONSERVATORIOS: UNA VISIÓN INTEGRAL DE

LA ENSEÑANZA INSTRUMENTAL.

Emilia Ángeles Campayo Muñoz

Conservatorio Profesional de Música Francesc Peñarroja (La Vall d’Uixó)

Alberto Cabedo Mas

Universitat Jaume I de Castellón

Resumen

Tradicionalmente, la enseñanza en Conservatorios de Música, se ha basado en el

desarrollo de las competencias relacionadas con la adquisición de una correcta técnica

de ejecución y de otros elementos directamente relacionados con el desarrollo de la

musicalidad, en detrimento del tratamiento de las competencias emocionales. Creemos

que ambos ámbitos de la enseñanza instrumental, el cognitivo y el emocional, son

necesarios para favorecer una educación integral del alumnado, la cual, a su vez,

redunda tanto en beneficio personal como profesional del mismo.

El desarrollo de las competencias emocionales favorece una mejor calidad de

vida, pues ayuda tanto a la adquisición de la autoestima como a la obtención de una

salud física y mental. Además de estos beneficios, el trabajo de estas competencias

también favorece el rendimiento académico, pues si una persona está preparada para

poder resolver sus conflictos emocionales, éstos no intercederán en las actividades que

dicha persona realice. Si este punto lo aplicamos a la interpretación musical, se traduce

en que el instrumentista que haya gestionado sus competencias emocionales, será capaz

de estar más concentrado durante el estudio y de realizar interpretaciones más

controladas en público, ganando de esta forma en calidad interpretativa. Así pues, dada

la importancia que tiene la gestión de las competencias emocionales en la vida personal

y profesional de las personas, se hace necesario el desarrollo de las mismas. La

adquisición de estas competencias no se produce de forma espontánea, sino que necesita

de una educación específica, y es por ello que ésta se hace necesaria en la escuela e

incluso, más tarde, en la universidad, pues se trata de un aprendizaje que se da a lo largo

de toda la vida de la persona. Consideramos que, en el caso de los Conservatorios de

Música, se debería tener en cuenta la educación de las emociones, pues, según estudios

44

realizados, la práctica de un instrumento musical puede ser un medio idóneo para la

educación de las mismas. Por una parte, la música moviliza el aspecto emocional de la

persona, por lo que permite que ésta entre en contacto con sus propias emociones. Este

contacto, a su vez, favorece que la persona pueda tomar conciencia de sus emociones, y

que aprenda a expresarlas a través de la interpretación del instrumento. Por otra parte, la

práctica instrumental en sí, puede favorecer la adquisición de una serie de habilidades

como son la constancia, la disciplina o la organización, que, a su vez, ayudan a la

adquisición de las competencias emocionales. Pero estas características de la práctica

instrumental serán potenciadas si la enseñanza del instrumento musical es enfocada

correctamente, es decir, encontrando un equilibrio entre el trabajo de las competencias

cognitivas-interpretativas y las emocionales.

Este tipo de enseñanza que contempla las distintas facetas del alumno, pretende

enriquecer cualquier enseñanza que se base de manera exclusiva en una concepción del

alumno como receptor de datos, desvinculándolo del aspecto emocional. Por todo ello,

defendemos que los profesores de Conservatorio tenemos el reto de encontrar nuevos

recursos metodológicos que favorezcan una visión integradora de la enseñanza musical.

Palabras clave: Educación musical, competencias emocionales, práctica instrumental,

educación integral, desarrollo personal.

45

La importancia de las emociones y la inteligencia emocional

Desde la creación del primer Conservatorio moderno en España en 1830, la

enseñanza musical se ha basado en el modelo del Conservatorio de París, el cual, a su

vez, fue producto de la Revolución Francesa. Es por esta razón que, dicho modelo se

caracteriza por una visión extremadamente racionalista y militar de la música y su

interpretación (Jorquera, 2006). Se componían ejercicios basados en elementos

musicales, como por ejemplo las escalas o los arpegios, desvinculándolos de su

contexto musical y emocional, pues la música es inherente a la emoción. Se perseguía,

como remarca Jorquera (2006), el dominio técnico en sí, dejando a un lado la expresión

musical. Quizás sea por esta causa que, en la actualidad, los Conservatorios españoles

siguen centrando su práctica en la adquisición de las competencias referentes, en su

mayoría, a la técnica de ejecución del instrumento, en detrimento de las competencias

emocionales. Creemos que una enseñanza integral de la música podría favorecer tanto el

desarrollo personal como el profesional del alumnado. Y consideramos que esta

enseñanza integral debe abarcar el ámbito cognitivo y emocional de la persona.

La emoción juega un papel fundamental en la vida de la persona, pues es una

parte fundamental de la misma: somos seres emocionales y, por lo tanto, nuestra

conducta se ve afectada por nuestro emocional (Chóliz, 2005). Pero la importancia de

las emociones no es algo que se haya descubierto recientemente, sino que ya era tema

de estudio en la Antigüedad. Platón y, especialmente Aristóteles, mostraron interés

acerca de esta temática. Fue Aristóteles quien hizo un estudio en profundidad acerca de

las emociones, aunque no llegó a realizar una teoría propiamente dicha, sino que ésta se

puede deducir por las alusiones que el autor realizaba en sus diferentes escritos (Trueba

2009, p. 7).

Una de las características definitorias del concepto emoción es el aspecto de

agrado-desagrado, placer-dolor, y es precisamente esta característica la que dota a la

emoción de una de sus funciones más importantes en nuestras vidas: la adaptación al

medio. Si experimentamos miedo ante cualquier circunstancia, el organismo se prepara

para afrontar dicha situación; si, por el contrario, experimentamos felicidad o alegría,

nuestro organismo reacciona de forma muy distinta. Además de interferir en nuestras

acciones, las emociones también influyen de forma positiva o negativa en nuestra

vitalidad. Cuando la emoción que sentimos es positiva, aumenta nuestra vitalidad y

viceversa (Casado y Colomo, 2006, p. 5). Es importante mencionar la diferencia que

existe entre las denominadas emociones básicas y las emociones derivadas. Las

46

primeras se refieren a las instintivas, de alto componente innato y muy similares de un

individuo a otro; son las más parecidas a las que pueden tener los animales. Las

segundas son más complejas, pues resultan de la combinación de las básicas,

adquiriendo, de esta forma, numerosas variantes con diferentes matices cada una. Son

las emociones derivadas a las que nos referimos en este artículo.

Además de interferir en nuestras acciones y vitalidad, las emociones también

influyen en los procesos físicos, pues dependiendo de la emoción que estamos

experimentado, nuestro cuerpo reacciona de una forma determinada: temblor y

sudoración ante una situación de peligro, o relajación ante una situación agradable. De

ello se deduce la relación que existe entre los procesos emocionales y la salud. Hoy en

día, tanto en el ámbito de la psicología como en el de la medicina, se han realizado

numerosos estudios que demuestran que existe una correlación entre algunos procesos

emocionales y algunas enfermedades. Cuando experimentamos emociones negativas,

nuestro sistema inmunológico queda gravemente mermado, quedando expuesto a un

mayor riesgo de padecer una enfermedad (Chóliz, 2005, p. 33).

Según lo expuesto hasta el momento, nos hacemos una idea de la importancia

que las emociones tienen en diferentes ámbitos de nuestras vidas. Continuamente

estamos interactuando con nuestro medio en función de las emociones que

experimentamos, y así creamos nuestra realidad. Goleman, investigador y periodista del

New York Times, en su libro Inteligencia Emocional (1996), se refiere a las emociones

de la siguiente forma:

Cada emoción nos predispone de un modo diferente a la acción; cada una de ellas nos señala una dirección que, en el pasado, permitió resolver adecuadamente los innumerables desafíos a que se ha visto sometida la existencia humana. En este sentido, nuestro bagaje emocional tiene un extraordinario valor de supervivencia y esta importancia se ve confirmada por el hecho de que las emociones han terminado integrándose en el sistema nervioso en forma de tendencias innatas y automáticas de nuestro corazón. Cualquier concepción de la naturaleza humana quesoslaye el poder de las emociones pecará de una lamentable miopía (pp. 36-37).

Así pues, la forma en la que gestionamos nuestras emociones se torna de gran

importancia pues, dependiendo de nuestra forma de actuar, vamos a obtener unos

resultados u otros en nuestras vidas. Para poder conducir adecuadamente nuestras

emociones, es necesario tomar consciencia de las mismas, y es precisamente esta

habilidad de conocer y gestionar nuestras emociones de una forma adecuada la que

conocemos con el nombre de inteligencia emocional.

47

Howard Gardner, en su libro The frame of mind (1983), afirma que la

inteligencia, como ya lo documentó anteriormente Binet, no era sólo cuestión del

Coeficiente Intelectual (CI), sino que era el resultado de varias inteligencias que

actuaban al mismo tiempo. Las inteligencias definidas por Gardner en el libro antes

citado son:

1. Inteligencia lógica-matemática

2. Inteligencia verbal-lingüística

3. Inteligencia espacial

4. Inteligencia musical

5. Inteligencia corporal-cinestésica

6. Inteligencia intrapersonal

7. Inteligencia interpersonal

8. Inteligencia naturalista1

Un aspecto novedoso de la definición que Gardner realiza de inteligencia es que,

a diferencia de antaño en la que ésta era considerada como algo estático y

computacional, la define como una capacidad. Esto implica que es algo flexible y que

puede ir cambiando a lo largo de la vida de la persona. Siguiendo esta misma línea en la

definición de inteligencia, y basándose en la definición de inteligencia intrapersonal e

inteligencia interpersonal de Gardner, años más tarde, en 1990, Mayer y Salovey,

definirán lo que hoy conocemos como inteligencia emocional.

La inteligencia emocional no actúa por sí misma, sino que lo hace en estrecha relación

con la razón, modelándose la una a la otra, de forma que, a través del reconocimiento de

nuestras emociones, se puede realizar un razonamiento más efectivo acerca de nuestra

vida emocional. Goleman dice al respecto:

En un sentido muy real, todos nosotros tenemos dos mentes, una mente que piensa y otra mente que siente, y estas dos formas fundamentales de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental. Una de ellas es la mente racional, la modalidad de comprensión de la que solemos ser conscientes, más despierta, más pensativa, más capaz d ponderar y de reflexionar. El otro tipo de conocimiento, más impulsivo y más poderoso –aunque a veces ilógico-, es la mente emocional. (…) La dicotomía entre lo emocional y lo racional se asemeja a la distinción popular existente entre el “corazón” y la “cabeza” (1996, p. 43).

1� La inteligencia naturalista fue eliminada en una revisión posterior, 1986, por Walter y

Gardner. De ahí que sean más conocidas como las siete inteligencias múltiples de

Gardner.

48

Si bien la inteligencia emocional, también conocida como IE, es un término

genérico que hace referencia a un constructo, las competencias emocionales resultan

ser “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para

comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”

(Bisquerra y Pérez, 2007, p. 61). Así pues, se puede decir que las competencias

emocionales derivan de la inteligencia emocional, y es a través del desarrollo de estas

competencias que se puede adquirir un mayor grado de inteligencia emocional.

Aunque este término es relativamente reciente, en la Antigüedad ya se mostró

preocupación por el conocimiento de las propias emociones y su correcta regulación.

Aristóteles decía que “el arte de vivir adecuadamente” consistía en aprender a sentir

bien y actuar de forma coherente a ese sentir. El autor argumentaba que el aprendizaje

de este saber sentir bien no se adquiría por la imitación social, sino que constituía parte

del complejo proceso del ser humano. Por ello, Aristóteles creía que era necesaria la

educación de las emociones desde edades tempranas, para evitar construir estructuras de

sentir erróneas que impidieran lo que él denominaba “el arte de vivir adecuadamente”

(Trueba, 2009, pp. 161- 165). De ahí la importancia de tomar conciencia de la

importancia de educar las emociones, pues no es algo que suceda de forma espontánea,

sino que requiere de una formación específica.

La escolarización de las emociones

Según Bisquerra (2009, p. 58), la educación emocional se trata de un “proceso

educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las

competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano con objeto de

capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social”.

Además, como el autor señala (Bisquerra, 2009, p. 158), para que este proceso sea

efectivo, ha de darse de una forma sistemática y ordenada.

Según lo visto hasta el momento, podemos decir que la educación emocional

comienza desde el momento del nacimiento y se prolonga a lo largo de toda nuestra

vida (Goleman, 1996, p. 300). El doctor René Diekstra, profesor de Psicología y

Ciencias Sociales de la Universidad de Utrecht, en una entrevista realizada para el

programa Redes (26 de Mayo de 2013), afirma que los niños pueden empezar a

aprender acerca de sus emociones de una forma consciente a partir de los dos o tres

años. Esto supone que en sus primeros años de vida, la educación emocional depende de

49

su relación con los padres, para más tarde seguir aprendiendo de una forma más

estructurada y sistematizada en la escuela. Según el Diekstra, este aprendizaje, para que

sea efectivo, ha de ser coherente con las fases de desarrollo del niño.

Si bien los primeros años de vida son determinantes para la configuración

emocional de la persona, el niño que no haya desarrollado un aprendizaje emocional

adecuado, podrá más tarde corregirlo a través de la educación emocional, gracias a la

plasticidad del cerebro (Goleman, 1996, pp. 348-349).

Tradicionalmente, el aspecto emocional siempre ha sido apartado de los

contenidos dentro de la enseñanza. Se ha sobrevalorado el aspecto cognitivo en

detrimento del emocional, practicando un tipo de enseñanza que no contempla al

alumnado en todos sus ámbitos, sino sólo como un receptor de datos, algo parecido a

una máquina. Afortunadamente, en este nuevo siglo, la mentalidad se está abriendo

hacia un concepto de la enseñanza más holística e integral. Sin duda se trata de un

proceso lento, pero lo importante es que se está dando y sólo es cuestión de tiempo que

se vaya extendiendo como práctica habitual (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett,

2008, p. 446).

Siguiendo de nuevo a Bisquerra (2009, p. 159), la escolarización de las

emociones tiene dos funciones fundamentales. Una de ellas es la de prevención, pues

ayuda al alumno a adquirir ciertas competencias que le permiten evitar el consumo de

drogas, violencia, embarazo, depresiones y hasta suicidios. De hecho, en Estados

Unidos se han aplicado con éxito varios programas de prevención basados en la

educación emocional. Estos programas se han llevado a cabo, sobre todo, en escuelas de

barrios marginales (Goleman, 1996, pp. 406-411)).

La segunda función de la educación emocional es el rendimiento académico.

Karen Stone McCown, directora de Nueva Learning Center, cita textualmente: “el

aprendizaje no sucede como algo aislado de los sentimientos de los niños. De hecho, la

alfabetización emocional es tan importante como el aprendizaje de las matemáticas o la

lectura” (Goleman, 1996, p. 396). Varios son los estudios que demuestran que la

adquisición de las habilidades emocionales favorece el rendimiento académico

(Giménez y López-Zafra, 2009; Sylwester, 1994). Según Goleman (1996, p. 301), el

éxito escolar de los niños depende, principalmente, de factores emocionales y sociales.

No se trata de una relación directa entre inteligencia emocional y rendimiento

académico, sino que éste se da por la salud mental que el alumnado alcanza por la

regulación emocional.

50

El desarrollo de las competencias emocionales en la enseñanza musical

Ya que para que las competencias emocionales se puedan desarrollar es

necesario estar en contacto con las propias emociones, consideramos que la práctica de

un instrumento musical, donde la emoción es parte constituyente de la misma, puede ser

un medio favorable para la adquisición de dichas competencias. Sin embargo, su trabajo

no viene contemplado de forma específica en el currículo de las enseñanzas musicales.

En el “Preámbulo” de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación de 3 de Mayo, se

hace referencia a la educación que deben de recibir los jóvenes españoles: “La

educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al

máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal, y configurar su

comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la

axiológica” (LOE, 2006, p. 17158). De ello se deduce que la educación actual sí debe

contemplar el trabajo emocional de la persona como parte de su formación. Partiendo de

esta Ley Orgánica se redactó el Real Decreto 1577/2006, en el cual se establece el

currículo para las enseñanzas profesionales de música en el territorio español. En el

Anexo I de dicho Real Decreto, en el apartado de instrumentos, se deja constancia de la

interdisciplinariedad que caracteriza a las enseñanzas musicales, siendo el desarrollo

emocional y personal del alumno una de las disciplinas más importantes a trabajar:

Todo ello nos lleva a considerar la formación del instrumentista como un frente de interdisciplinaridad de considerable amplitud y que supone un largo proceso formativo en el que juegan un importantísimo papel, por una parte, el cultivo temprano de las facultades puramente físicas y psico-motrices y, por otra, la progresiva maduración personal, emocional y cultural del futuro intérprete (p. 2869).

Sin embargo, nos sorprende que, más adelante, cuando se redactan los distintos

objetivos y contenidos pertenecientes a las distintas especialidades instrumentales, no se

haga mención de forma explícita al trabajo de las competencias emocionales. La

mayoría de los objetivos y contenidos que aparecen, están enfocados a la adquisición de

las destrezas específicas para la ejecución instrumental, produciéndose, de esta forma,

una incongruencia. Una posible explicación para esta contradicción podría ser que, la

gestión de las emociones se encuentra recogida de forma implícita en la práctica de las

distintas destrezas propias de la interpretación instrumental; otra que se deduzca que se

51

debiera trabajar de forma transversal a lo largo de las enseñanzas. En este caso, se

abriría el debate acerca de la conveniencia de indicarlo de forma más explícita para

evitar interpretaciones erróneas. Según Adrian North y David Hargreaves, en su libro

The Social and Applied Psychology of Music (2008, pp. 345-350), las enseñanzas de

música en los países orientales están orientadas a la formación del alumno como

persona; sin embargo, en los países occidentales, están enfocadas a la adquisición de los

conocimientos relacionados con la materia específica en sí, sin establecer ninguna

relación entre éstos y el desarrollo de la personalidad. Es el modelo de los países de

oriente el que tiene un punto de vista holístico de la educación musical, el cual pretende

aplicar de una forma práctica los beneficios de la música dentro de la educación de la

misma. De esto se deduce que el fin último de la educación musical es el crecimiento de

la propia identidad del individuo, además de capacitarlo para pensar por sí mismo y

valorarse como persona (North y Hargreaves, 2008, p. 348).

Consideramos que la práctica de un instrumento musical en sí, podría ayudar a la

adquisición de las competencias emocionales dados los efectos que ésta tiene sobre

distintos ámbitos del intérprete. Por un lado, la música, entendiéndola desde una

perspectiva general, es decir, sin establecer una diferencia entre oyente e intérprete,

dadas sus características inherentes, afecta al emocional de la persona. Ya en la Antigua

Grecia surgió la teoría del Ethos, la cual defendía que la música tenía la capacidad de

influir en la moralidad de la persona (Balsera y Bernal, 2008). Sobre este mismo

aspecto trata el estudio llevado a cabo por Sloboda y Juslin (2001), en el cual pudieron

comprobar que existía una relación directa entre la música escuchada y el tipo de

comportamiento que ésta provocaba en la persona. Pero la cuestión no es tan sencilla

como pudiera parecer a priori, sino que las respuestas emocionales de distintas personas

sometidas al mismo estímulo musical, presentan matices diferentes (Calderón y

Gustems, 2005, p. 341). Esto es debido a que cada persona tiene unas estructuras de

pensamiento y comportamiento diferentes, las cuales han sido conformadas por el

entorno social y cultural así como por el factor genético (Meyer, 2001, p. 31). Así pues,

de ello deducimos que, aunque existan diferentes medios para medir las respuestas

emocionales de las personas, ninguno de ellos son lo suficientemente fiables debido a la

subjetividad en la respuesta emocional de cada individuo (Meyer, 2001, p. 28). Quizás

la dificultad de medir las respuestas emocionales ante un estímulo musical, sea la razón

por la que se han realizado pocos estudios en relación a la música y la emoción desde el

52

campo de la psicología (Bisquerra 2009, p. 184; North y Hargreaves, 2008, p. 127;

Meyer, 2001, p. 28). Pero no son únicamente estos factores de carácter superficial los

que influyen en las respuestas emocionales, sino que interviene otro factor todavía más

difícil de someter a medición: el inconsciente. Todas nuestras acciones están

condicionadas tanto por nuestra parte consciente como inconsciente (Vygotsky, 2006, p.

100). En el inconsciente se encuentran recogidos muchos recuerdos estancados, algunos

de los cuales están fuertemente vinculados a emociones reprimidas. La música, tiene la

capacidad de recrear ciertas emociones que pueden contactar con esos sentimientos

reprimidos y, de esta forma, poder hacerlos conscientes. Sólo cuando la emoción sale a

la superficie y puede ser expresada, es posible su sanación (Goleman, 1996, p. 323;

Meyer, 2001, p. 161). Todo ello favorece que la persona pueda ser más consciente de

sus propias emociones y, por lo tanto, de su propia identidad. Sobre esto, Goleman

(1996) expresa:

La comprensión que acompaña a la conciencia de uno mismo tiene un poderoso efecto sobre los sentimientos negativos intensos y no sólo nos brinda la posibilidad de no quedar sometidos a su influjo sino que también nos proporciona la oportunidad de liberarnos de ellos, de conseguir, en suma, un mayor grado de libertad (p. 97).

Por otra parte, el hecho de reconocer las emociones implícitas en una

interpretación musical, tiene como consecuencia el desarrollo de las mismas habilidades

que se necesitan para reconocer las propias emociones, lo cual, como ya hemos visto

anteriormente, es un requisito indispensable para la adquisición de las competencias

emocionales (Resnicow, Salovey y Repp, 2004 citado en Hallam, 2010).

Como ya hemos mencionado líneas atrás, la música ejerce una gran influencia en

el estado emocional de la persona, lo cual conlleva a que pueda resultar un excelente

medio para la regulación emocional (Blood y Zatorre, 2001; Saarikallio, 2010; Soria-

Urios, Duque y García Moreno, 2011). Así pues, la música podría favorecer estados de

relajación, los cuales, a su vez, permitirían una mayor claridad mental y, por lo tanto,

una mayor concentración y mejor rendimiento en cualquier tarea que se aborde

(Goleman, 1996, p. 143).

Aparte del aspecto emocional, la música también influye en el ámbito

neurológico del intérprete. Por una parte, la música está basada en estructuras

organizadas y armoniosas, por lo que su escucha favorece la adquisición de una mente

organizada y de menor desorden psíquico (Csikszentmihalyi, 2011, p. 169).

53

Por otra parte, sabemos que nuestro cerebro es un órgano de una gran

complejidad. Es en este órgano donde se procesa toda la información que percibimos

del medio que nos rodea y el que nos permite interactuar con dicho medio. Para ello es

necesario poner en funcionamiento una serie de habilidades que se encuentran

localizadas en distintas partes del cerebro. Una de las características que tiene la

interpretación musical es que demanda una actividad holística del cerebro, pues requiere

de una atención tanto a los elementos de la ejecución técnica como a los emocionales y

expresivos de la obra a interpretar. Esto hace que intervengan tanto los dos hemisferios

cerebrales como la parte frontal y profunda del cerebro (Lacárcel, 2003, p. 217). Esto

tiene como consecuencia que el instrumentista tenga una mayor actividad entre los dos

hemisferios cerebrales, desarrollando, de esta forma, una mayor velocidad de

transmisión inter-hemisférica a la habitual (Soria-Urios, Duque y García-Moreno, 2011,

p. 742).

De todo esto se deriva que la práctica de un instrumento musical ayuda a trabajar

la totalidad del cerebro así como la interconexión entre los diferentes hemisferios, lo

cual permite, a su vez, lograr un mayor equilibrio en el aprendizaje y una mejor

adaptación al entorno, y a las capacidades de uno mismo (Lacárcel, 2003, p. 217). Son

precisamente estas características las que favorecen el desarrollo de las competencias

emocionales.

Por último, otro de los efectos importantes que la práctica de un instrumento

musical ejerce sobre el instrumentista, se da en el ámbito conductual del mismo. Dada la

dificultad de interpretar un instrumento musical, es necesario dedicarle mucho tiempo

de estudio. Además, el estudio ha de ser secuenciado y progresivo para que éste sea

efectivo (De Contreras y Pineda, 2009). Todo ello tiene como consecuencia que el

alumno adquiera una serie de habilidades necesarias para la vida como son, entre otras,

la constancia, la organización, la concentración, la disciplina, la autoexpresión, la

creatividad o el sentido del logro (Hallam, 2011, pp. 278-280; Matthews, 2011). Se han

realizado estudios que demuestran que cuando un alumno observa que su trabajo ha sido

efectivo, la confianza en sí mismo aumenta, así como también su perseverancia en la

tarea, produciéndose, de esta forma, una motivación de tipo intrínseco (de Contreras y

Pineda, 2009; North y Hargreaves, 2008, p. 57). Además, otro factor que no hay que

dejar de mencionar, es el de participar activamente formando parte de un grupo, lo cual,

además de trabajar las habilidades antes mencionadas, también favorece el desarrollo de

54

las competencias interpersonales, como son por ejemplo, el trabajo en equipo, el

compañerismo, la responsabilidad o la empatía.

La adquisición de estas habilidades tiene como consecuencia el aumento de la

autoestima de la persona (Hallam, 2010). Esta es una de las consecuencias que se

producen cuando una persona gestiona su parte emocional, por lo que se deduce que la

práctica de un instrumento musical puede favorecer a desarrollar las competencias

emocionales de la persona.

Interpretación musical y estado de flujo

Según todo lo que hemos visto hasta el momento, podemos deducir que, para

interpretar un instrumento musical, es necesario practicar una buena concentración. Es

precisamente esta habilidad la que Csikszentmihalyi (2011) considera determinante para

su Teoría de la experiencia óptima, la cual se basa en el concepto del flujo. En palabras

del autor, se considera flujo a:

El estado en el cual las personas se hallan tan involucradas en la actividad que nadamás parece importarles; la experiencia, por sí misma, es tan placentera que laspersonas la realizarán incluso aunque tenga un gran coste, por el puro motivo dehacerla (Csikszentmihalyi , 2011, p. 16).

Pero la concentración no es el único requisito que el autor considera necesario

para que se dé el estado de flujo, sino que también es decisiva la dificultad de la tarea a

realizar. Ésta debe de resultar un reto para la persona, pero ha de ser realista, coherente

con las habilidades del individuo. Si por el contrario, resulta demasiado fácil, la persona

podría caer en el aburrimiento. (Csikszentmihalyi, 2011, p. 84). Así pues, podemos

decir que “el estado de “flujo” tiene lugar en esa delicada franja que separa el

aburrimiento de la ansiedad” (Goleman, 1996, p. 161).

La interpretación de un instrumento musical es un medio idóneo para favorecer

el estado de flujo, pues el intérprete hace lo que hace por el gusto de hacerlo y no de una

forma impuesta, aspecto que, favorece la motivación y el interés y, por lo tanto, la

concentración.

Pero aparte del disfrute y el alto rendimiento que supone la experiencia de flujo,

también tiene consecuencias en la estructura de la personalidad, produciéndose un

crecimiento de la misma. Cuando una persona dedica mucho tiempo a la consecución de

una tarea, antepone ésta a la personalidad en sí, produciéndose una expansión de la

personalidad que provoca una reestructuración tanto en el ámbito cognitivo

55

(Hargreaves, 1991, p. 103) como general de la personalidad (Csikszentmihalyi, 2011, p.

106).

Así pues, si la práctica instrumental favorece el desarrollo de las habilidades

necesarias para experimentar estados de flujo, consecuentemente también favorece el

trabajo de las competencias emocionales, pues el estado de flujo supone un control

máximo sobre las emociones, de forma que éstas contribuyen de una forma ordenada,

equilibrada y alineada con la tarea a realizar (Goleman, 1996, p. 160). Pero lo mejor de

todo esto es que, cuando una persona aprende a experimentar estados de flujo a través

del medio que sea, luego esta experiencia la puede extrapolar a cualquier ámbito de la

vida. Esto supone que la persona que tenga un mayor dominio sobre la gestión de sus

emociones, tendrá una mejor calidad de vida, pues sus emociones no supondrán un

obstáculo ante cualquier situación que se le pueda presentar en la vida cotidiana

(Csikszentmihalyi, 2011, p. 70).

Consideraciones acerca de enseñanza musical en Conservatorios.

Como hemos podido observar, muchos son los beneficios que la práctica de un

instrumento musical puede ofrecer. Pero es necesario señalar que, todos estos aspectos

beneficiosos de la práctica instrumental, se darán con mayor probabilidad si la

experiencia interpretativa es positiva. Por este motivo, es importante ser consciente del

enfoque que se le da a dicha práctica, pues si no es el adecuado, podría generar

múltiples desórdenes psíquicos (Csikszentmihalyi, 2011, p. 173).

Creemos que algunos de los puntos a considerar para favorecer una experiencia

positiva de la enseñanza instrumental son los siguientes:

1. Visión integral de la enseñanza: como decíamos al principio de este artículo,

las enseñanzas actuales en Conservatorios están basadas en la adquisición de las

destrezas propias de la técnica de ejecución en detrimento de las emocionales, por lo

que el enfoque de la enseñanza es unilateral y sólo atiende a la faceta cognitiva de la

persona. Sin embargo, y por todo lo que hemos visto hasta el momento, una de las

características del ser humano es que es emocional. Así pues, la persona no puede

dividirse en conocimientos y emoción por separado, sino que ambas facetas interactúan

entre ellas de una forma inseparable (Goleman, 1996, p. 43). Es por esta razón que

cuando formamos a una persona no podemos dejar a un lado el aspecto emocional de la

misma, por estar éste íntimamente ligado al aspecto cognitivo. De ahí la relación que

56

existe entre emoción y rendimiento académico (Jiménez Morales y López-Zafra, 2009;

Sylwester, 1999). Por ello creemos que la práctica de una enseñanza integral, la cual

abarca aspectos como el emocional, moral, interpersonal o espiritual, favorecería a

formar a la persona en su totalidad, dotándola de medios para desenvolverse tanto en el

ámbito profesional como en el personal, los cuales, como ya hemos dicho

anteriormente, están estrechamente entrelazados y son interdependientes el uno del otro.

Pero para llegar a tener una visión integral de la enseñanza instrumental, es necesario un

cambio de mentalidad basado en la idea de formar a personas que se conozcan a sí

mismas en lugar de productos para servir a la sociedad. Rousseau defendía que a los

niños se les debía proteger de las presiones de la sociedad para que pudieran desarrollar

sus talentos de forma natural sin el sometimiento a dichas presiones sociales (Esbjörn-

Hargens, 2007). Sin embargo, hoy día existen organizaciones que están trabajando para

orientar la enseñanza general hacia estos nuevos horizontes, como por ejemplo

Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL), por lo que

contamos con modelos desde los que poder empezar a construir.

2. Especialización de los docentes2: el docente es una figura decisiva en la

formación del alumnado y actúa como intermediario de los distintos elementos que

forman parte de la educación. Las funciones que se le demandan al docente actual son

múltiples y variadas pues, siguiendo a Brackett, Fernández-Berrocal y Palomera (2008,

p. 447), “el profesor emerge como un agente educativo que, en colaboración con el resto

de profesionales y familias, desarrolla tareas no solo de organización y desarrollo de la

docencia, sino también de mediación, innovación, gestión, investigación, evaluación y

orientación”. Sin embargo, la realidad es que el docente de especialidades

instrumentales no está formado para poder desempeñar todas estas funciones, y mucho

menos para impartir una enseñanza que contemple el desarrollo de las competencias

emocionales (Bisquerra, 2009, p. 169; Goleman, 1996, p. 421). Una característica

fundamental de un docente que contemple la educación emocional, es que debería ser

consciente de las necesidades emocionales del alumnado así como responsabilizarse de

las consecuencias de sus acciones sobre éste. Pero todo ello requiere de una práctica y

destreza emocional que debe ser desarrollada, por lo que el docente debería estar

mínimamente formado en educación emocional (Bisquerra, 2009, p. 169). Para ello se

2� Utilizaremos el término docente para referirnos de forma general a los profesionales

de la enseñanza, abarcando cualquier nivel de la misma.

57

hacen indispensables los programas de formación de los docentes en materia de

educación emocional. Dado que este tipo de educación requiere de un enfoque distinto

al de la enseñanza tradicional, se hace necesario que estos programas se extiendan, al

menos, durante unas semanas (Goleman, 1996, p. 409).

3. Actitud de los padres: las expectativas con las que los padres llevan a sus hijos

a aprender un instrumento musical, repercute de forma intensa en la psique de éstos. A

menudo ocurre que, cuando un niño comienza a interpretar un instrumento, la atención

se enfoca hacia el resultado obtenido, en lugar de hacia el proceso que el niño está

experimentando durante la interpretación. Sin embargo, es precisamente esta

información la que nos ofrece, tanto a los padres como a los docentes, datos interesantes

sobre el aspecto emocional del niño, lo cual nos permite poder trabajar con la parte

emocional del mismo (Csikszentmihalyi, 2011, p. 173). Algunos padres, sobre todo

aquellos que tienen la expectativa de que sus hijos toquen el instrumento a un nivel

virtuosístico, sólo le dan importancia al resultado obtenido, premiando al niño cuando

lo hace bien. Este tipo de actitud, resulta perjudicial para el niño, pues, o bien puede

generarle algún tipo de desorden psíquico, o bien puede favorecer que el niño acabe

dejando el instrumento. Csikszentmihalyi, en su libro Fluir (2011), cuenta el caso del

famoso pianista Lorin Hollander:

Lorin Hollader, quien de niño era un prodigio al piano y cuyo perfeccionista padrefue primer violín en la orquesta de Toscanini, cuenta cómo solía conseguir perderseen el éxtasis cuando tocaba el piano a solas, pero también cómo solía temblar deterror cuando sus exigentes mentores adultos estaban presentes. Cuando era unadolescente, los dedos de sus manos se congelaron durante un concierto y no pudoabrir sus manos hasta muchos años después. Algún mecanismo subconsciente másallá del umbral de su conciencia había decidido ahorrarle el dolor constante de lacrítica paterna. Ahora Hollander, recuperado de la parálisis psicológicamenteinducida, ocupa su tiempo ayudando a otros instrumentistas jóvenes con talento aque disfruten de la música de la manera que debería disfrutarse (p. 174).

Como hemos dicho anteriormente, el docente actúa como intermediario entre los

distintos elementos de la educación, siendo los padres uno de esos elementos. Así pues,

sería recomendable que el docente pudiera transmitirles la importancia de su actitud

hacia sus hijos, con tal de favorecer su bienestar emocional.

Recapitulación

Por ser las emociones parte esencial de la música, la práctica de un instrumento

musical se convierte en un excelente medio para el desarrollo de las competencias

58

emocionales. Pero, para ello, la enseñanza debe estar enfocada correctamente,

orientando la atención a los aspectos emocionales del alumnado y no solo a los

resultados interpretativos.

La educación integral de la enseñanza instrumental contempla tanto el aspecto

referente a la adquisición de las destrezas propias de la ejecución instrumental como el

aspecto emocional, obteniendo como resultado, un individuo formado tanto en el ámbito

profesional como en el personal. Además, si se trabajan las competencias emocionales,

se favorece que la persona sea más competente en el terreno académico y profesional,

pues ambos ámbitos se encuentran íntimamente interrelacionados.

En el ámbito de la interpretación musical, la adquisición de las competencias

emocionales favorece, entre otros, los siguientes aspectos: un estudio más efectivo,

mayor disfrute durante las interpretaciones y mejor control de la ansiedad escénica. Así

pues, la educación emocional no sólo es beneficiosa para una correcta gestión de las

emociones sino que, como resultado de ello, los conocimientos y destrezas propias de la

especialidad se ven reforzadas.

Dada la importancia que tiene la educación de las emociones en todos los

ámbitos de la persona, los docentes tenemos el desafío de encontrar nuevos caminos que

ayuden a llevar a la práctica una educación musical integrativa.

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2.

61

ENTRE “MUSICOLOGÍA ENCUBIERTA” Y “MI OBRA ES MI INVESTIGACIÓN”:

MAPEANDO EL ESPACIO DE LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA EN MÚSICA.

Rubén López Cano (Esmuc) y Úrsula San Cristóbal (investigadora independiente)

Resumen:

Después de 20 años de discurso sobre la investigación artística, aun no existe una

definición clara, ni una especificación de métodos, trabajos modélicos o tendencias. La

gran mayoría de publicaciones sobre investigación artística en general consiste en a)

reflexiones abstractas y complejas de naturaleza epistémica y ontológica, sobre lo que

es el conocimiento y la investigación (Le Coguiec & Gosselin, 2006; Smith & Dean,

2009); b) circunstancias institucionales que obligan a asumir los protocolos académicos

universitarios dentro de los estudios artísticos (Zaldívar, 2005, 2006) y c) estudios de

casos aislados sumamente descriptivos y poco o nada reflexivos o críticos

(ArtesnetEurope, 2010; Polifonia Research Working Group, 2010; Wilson & Ruiten,

2013). Esta comunicación forma parte de un libro próximo a publicarse (López-Cano &

San Cristóbal, 2014) e intentará localizar conceptualmente el espacio de acción de la

investigación artística, entendiéndola como una actividad académica específica, distinta

de la creación artística y la investigación académica, que pretende generar conocimiento

efectivo sobre problemas artísticos, que sólo puede ser desarrollada por creadores

prácticos, a partir de problemas de investigación explícitos, métodos claros, conciencia

crítica y estrategias de comunicación insertas en un proceso de retroalimentación

creación-reflexión. No pretendemos descifrar el enigma global de la investigación

artística en música, pero sí contribuir un poco a su desarrollo en el contexto de los

conservatorios españoles.

Palabras clave: investigación artística, investigación basada en la práctica, métodos

cuantitativos, investigación en conservatorios, máster y doctorado en música

------------------------------

El dilema de la investigación artística

Hace veinte años que se debate sobre la investigación artística en el entorno

europeo pero parece que no hay manera de responder a la pregunta ¿qué es la

62

investigación artística?: “nadie parece saber la respuesta a esta pregunta” (Steyerl,

2010). Pese a “prodigiosos esfuerzos gastados al servicio de su clarificación, el término

“investigación artística” sigue siendo vago” (Baers, 2011). Si bien esta actividad se nos

presenta como un “nuevo paradigma” (Haseman, 2006), aun no se puede hablar de

obras modélicas que sirvan de referencia, de investigadores cuyo trabajo haya que

seguir minuciosamente ni de metodologías normalizadas: no existe aún un Einstein o

unas Demoiselles d'Avignon, lo que en todo caso ha cambiado es el incremento de

presentaciones y performances en formato académico y muchas publicaciones,

simposios y congresos (Solleveld, 2012, p. 79). Es en una especie de “socavón

ideológico” cuya definición se transforma una y otra vez dependiendo de intereses

puntuales (Baers, 2011). La investigación artística parece estar condenada a ser “una de

esas múltiples prácticas que se definen por su indefinición” y que yacen en un “estado

de fluctuación permanente, carentes de coherencia e identidad” (Steyerl, 2010).

Otra irritante realidad de la investigación artística, es que pese a la gran cantidad

de bibliografía que se ha generado sobre ella, la mayoría de publicaciones no parece

interesarse en proponer estrategias claras y prácticas para su desarrollo. Como se han

señalado Wilson & Ruiten (2013, p. 8), un tipo de publicaciones se concentran en temas

de orden epistemológico-abstracto y se ocupan de responder a preguntas como ¿Qué

significa el conocimiento en el arte? Otro tipo se ocupa de cuestiones ontológicas y se

pregunta ¿Qué es el conocimiento? ¿Qué es el Arte?. Estos trabajos se caracterizan por

un discurso sumamente abstracto y complejo, anclado en consideraciones generales de

naturaleza filosófica bastante inaccesibles (Borgdorff, 2012; Hannula, Suoranta, &

Vadén, 2005; Le Coguiec & Gosselin, 2006; Nelson, 2009; Smith & Dean, 2009). Por

otro lado, cuando los trabajos abordan casos específicos de investigaciones, se suelen

limitar a una enumeración llena de casos específicos sin reflexionar o extraer principios

generalizables que puedan aplicarse a otras investigaciones (ArtesnetEurope, 2010;

Polifonia Research Working Group, 2010; Wilson & Ruiten, 2013). Otro tipo de textos,

abordan las disposiciones legales que impulsan el establecimiento de la investigación

artística en contexto determinado (Zaldívar, 2005, 2006, 2008) o lanzan prospecciones

sobre cómo debería ser su implementación (Muntané, Hernández, & López, 2006).

Dado este panorama y porque creemos que es posible aportar reflexiones

prácticas que colaboren al desarrollo de la investigación artística en música en nuestro

entorno, hemos decidido elaborar un libro que, basado en proyectos de Europa e

63

Iberoamérica, señale algunas las tendencias actuales, exponga de manera organizada

estrategias metodológicas aplicables a proyectos específicos y aporte modelos posibles

con sus diversos grados de formalización. No pretendemos resolver el dilema de la

investigación artística sino ofrecer un modo posible de trabajar en ella (López-Cano &

San Cristóbal, 2014).1

Qué es la investigación artística en música

En un conservatorio se “investiga” todo el tiempo: los profesores investigan

cuando preparan clase, los estudiantes investigan cuando eligen y estudian determinados

repertorios o realizan trabajos escolares, los directivos investigan antecedentes internos

o externos al centro para tomar decisiones, los administrativos investigan, etc. Pero de

lo que hablamos aquí no es de la noción general de “investigación”, sino de un concepto

técnico de investigación entendida como una actividad académica específica,

formalizada, con objetivos propios y distintos a los de la docencia, la creación o la

gestión. La Asociación Europea de Conservatorios (AEC) entiende por investigación

una “amplia variedad de actividades” de cualquier ámbito de conocimiento, que se

dirigen a un estudio o indagación meticulosa, sistemática y con conciencia crítica, que

pretenden aportar un trabajo original e innovador y que no se limitan al tradicional

método científico (Joint Qualitity Initiative, 2004, p. 3). Esta amplia definición es

sumamente operativa para incluir las actividades artísticas. Subrayo los siguientes

elementos de esta concepción de la investigación: se trata de un estudio a profundidad,

sistemático en su preparación, desarrollo, metodología, obtención y comunicación de

resultados, es elaborado conscientemente y desde una perspectiva crítica.

Toda pesquisa parte de una pregunta de investigación específica y clara. Para

responderla hay que desarrollar una serie de tareas de investigación que se insertan en

diferentes metodologías. Entre las metodologías más usadas en la investigación musical

general están la investigación documental (detección, lectura y estudio de libros,

revistas, diarios, cds, dvs, material multimedia, etc.); los métodos cuantitativos como la

observación, la entrevista, las historias de vida, los grupos focales, la autoetnografía

etc.; o métodos cuantitativos como la estadística o la experimentación.

1� Este libro se inscribe dentro de un proyecto cofinanciado por la Escola Superior de Música de Catalunya (Esmuc) y el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes de México.

64

Si bien resulta muy difícil dar una definición conclusiva de la investigación

artística, si tuviéramos que hacer una descripción sucinta de lo que distingue la

investigación artística en música de la investigación en ciencias y humanidades,

podríamos decir que ésta se caracteriza, entre otras cosas, por el tipo de preguntas de

investigación, el papel de la práctica artística dentro del proceso y las competencias y

habilidades especificas requeridas para desarrollarla. Las preguntas de investigación van

dirigidas a problemas de la práctica artística de compositores e intérpretes. Intentan

responder a inquietudes vinculadas estrechamente a la creación y que pueden ir desde

consideraciones sobre la técnica instrumental, hasta las intenciones creativas del

compositor o instrumentista, abarcando también aspectos como los modos de

performance musical, las relaciones con el público, consideraciones estéticas, etc.

Una parte sustancial de las preguntas sólo pueden ser respondidas por medio de

la práctica artística en sí misma, por lo que también se le suele llamar investigación

basada en el arte (art based research) (Knowles & Cole, 2008; McNiff, 2008; Rolling,

2013), investigación dirigida a la práctica (práctice-led research), o practica dirigida a

la investigación (research-led practice) (Green, s. f.; Nelson, 2009; Smith & Dean,

2009). El papel de la práctica artística dentro del desarrollo de la investigación es

múltiple. Por un lado, los hábitos y prácticas habituales de estudio y creación en la

interpretación o la composición son otra fuente de información como la bibliografía, las

entrevistas o las encuestas. Por ello hay que desarrollar métodos de registro del trabajo

artístico propio y fomentar la reflexión continua sobre ellos.2 Por otro lado, la práctica

artística es también el espacio donde se prueban ideas y conceptos producidos en el

proceso de reflexión. Dentro de este espacio es crucial la noción de experimentación

(Schwab, 2013). Por último, para el músico práctico, una manera fundamental de pensar

el mundo es desde su instrumento o su ejercicio compositivo. De este modo, "no sólo

las preguntas de investigación emergen de la práctica artística, sino que también se

resuelven a través de ésta, el bucle de retroalimentación práctica/reflexión juega un

importante rol en las diversas aproximaciones metodológicas" (Polifonia Research

Working Group, 2010, p. 55).

2� En la bibliografía habitual, se conoce este tipo de trabajo como autoetnografía (Fortin, 2006). Sin embargo, existen profundas diferencias entre la autoetnografía practicada en la investigación artística y la que se aplica en ciencias sociales y humanísticas.

65

Por otro lado, la investigación artística en música sólo puede ser desarrollada por

un artista práctico ejerciendo sus competencias específicas y en un entorno de docencia

y práctica artística como es un conservatorio. Si el proyecto o preguntas pueden ser

atendidos por un musicólogo o historiador del arte que no ejerzan como compositores o

intérpretes prácticos, es muy probable que no se trate de investigación artística. Ahora

bien, es muy importante tener en mente que en los conservatorios europeos no se realiza

exclusivamente investigación artística y que no estamos obligados a limitarnos a ella.

Existe una importante investigación pedagógica, en teoría musical y (etno)musicología.

Creemos sin embargo que es importante distinguir entre diferentes áreas de

investigación para detectar sus necesidades e impulsar su desarrollo.

Localizando la investigación artística en música

Hagamos un breve mapeo conceptual por las zonas de la investigación musical

para localizar aquellas en las que orbitaría la investigación artística. Imaginemos una

estudiante de violín de un conservatorio de nuestro entorno. Como requisito para

terminar sus estudios de titulación o máster, se le exige que rinda un concierto, que

realice un trabajo escrito relacionado con el mismo concierto y que haga una defensa

oral del trabajo escrito. Estos son requerimientos habituales. Entre las piezas que tocará

se encuentra la Sonata 4 en do menor BWV 1017 de Bach original para violín y clave y

que interpretará con un violín moderno y con acompañamiento de piano.

Una primera opción de trabajo de investigación sería elaborar una especie de

notas al programa. En ellas hablaría un poco de la biografía de Bach, del contexto

histórico de la composición y quizá algunos apuntes críticos recogidos en otros

comentarios a Cds, en la web y en bibliografía general. En esta modalidad las preguntas

de investigación se limitarían a una información básica suficiente para satisfacer la

curiosidad de cualquier melómano y es poco probable que se produzca conocimiento

nuevo. Para muchos centros este tipo de trabajo es válido y suficiente pues lo

importante es que el estudiante “toque bien” y no que “hable” sobre la música. En

muchos casos, se argumenta enfáticamente que la actividad artística es en sí misma

generadora de conocimiento por lo que debe ser reconocida como un modo de

investigación. A esta argumentación la llamamos homologación. Hemos de reconocer

que una parte importante del discurso de la investigación artística defiende la

homologación con un discurso epistemológico sofisticado en el que se mencionan una

66

gran cantidad de complejas teorías y autores contemporáneos, aunque no siempre desde

una interpretación adecuada (Smith & Dean, 2009: 5; Haseman, 2006: 6). La

homologación no prevé ninguna transformación o cambio de las prácticas habituales del

músico práctico. Si bien autores como (Borgdorff & Schuijer, 2010, p. 19) puntualizan

que existe una diferencia entre creación e investigación artística, no ofrecen recursos

metodológicos para transitar, en términos formales, del trabajo de creación a uno de

investigación.

Puede darse también el caso opuesto, que a la misma estudiante se le exija un

trabajo de investigación de formato académico. En este caso tendría que realizar una

investigación bibliográfica exhaustiva para detectar, obtener y estudiar textos

musicológicos sobre la sonata. Su trabajo escrito incluiría, por ejemplo, detalles

biográficos y contextuales sobre las circunstancias de composición de la obra pero ya no

al nivel de las notas al programa sino mucho más especializado donde gran parte de sus

afirmaciones tendrán que respaldarse en fuentes musicológicas autorizadas. También se

ocuparía de meticulosos análisis formales de la pieza, discusiones filosófico-estéticas o

valoraciones críticas de la obra. Es posible que en su investigación bibliográfica se

encuentre con artículos que señalan las similitudes del primer movimiento de la sonata,

siciliano, con el aria Erbarme dich de la Pasión según San Mateo, BWV 244, en la que

Pedro se arrepiente de haber negado tres veces a Jesús e implora su perdón: “Ten piedad

de mí, Dios mío, advierte mi llanto/ Mira mi corazón y ojos que lloran amargamente

ante Ti/ ¡Ten piedad de mí!”. De este modo, su escrito podría contener secciones que

hablen sobre las técnicas de parodia detectados en la composición de la pasión en base a

artículos como los de (Brainard, 1969). Podría también establecer relaciones

intertextuales entre estas obras y pinturas de la época que abordan también este episodio

bíblico.

También se podría adentrar en algunos de los problemas culturales que aborda la

musicología contemporánea y hacerse eco de los complejos temas de subjetividad en

música citando y estudiando trabajos como los de (Cumming, 1997, 2000) que

inspecciona los aspectos de subjetividad involucrados en el tema del llanto en la parte

de violín de Erbarme dich e intentar aplicar estas reflexiones al primer movimiento de

la sonata. Siguiendo en esta línea, quizá realice algunas interpretaciones hermenéuticas

basadas en las relaciones intertextuales entre las dos obras. Aquí las preguntas de

investigación se harían más complejas y podrían ir desde ¿cuáles son las características

67

formales de la sonara BWV 1017 de Bach? hasta ¿cómo son los vínculos entre el primer

movimiento de la sonata BWV 1017 y el aria Erbarme dich? o además de las relaciones

formales entre ambas, ¿es posible establecer alguna relación de significado entre ellas?

Como es evidente, este tipo de trabajo responde a una investigación musicológica que

puede realizar un teórico o historiador del arte sin necesidad de recurrir a los

conocimientos o habilidades del músico práctico. Estamos ante un caso de asimilación.

La asimilación en la exigencia institucional que se la hace al músico práctico de

realizar un trabajo con los principios, formatos y criterios propios de la investigación

académica universitaria, pasando por alto sus peculiaridades formativas, profesionales e

intereses. En muchos casos y por diversas razones, esta asimilación se presenta a

manera de musicología encubierta: el discurso institucional afirma que se trata de

investigación artística pero en realidad sus exigencias, por alguna razón, tienen que

someterse a los modelos universitarios habituales. Podríamos decir que la homologación

es arte sin investigación, mientras que la asimilación es investigación sin arte. Ninguna

de las dos alternativas en negativa en sí misma. La posibilidad de aplicarlas depende de

cada centro, pero ¿es que no hay otras vías para la investigación artística?

Pensemos ahora en otro escenario. En éste, la estudiante, más allá de aspectos

biográficos, históricos o analíticos, decide dedicar su trabajo a analizar diferentes

versiones de la sonata la sonata BWV 1017 de Bach a través de diferentes grabaciones

tanto en instrumentos modernos como en interpretaciones históricamente informadas

con instrumentos de época. Usando software para la visualización de sonido y

comparación de archivos sonoros como sonic visualiser,3 compara fraseos,

articulaciones, elección y gestión del tempo, los diferentes estilos de gestionar el

vibrato, las cesuras entre frases e incluso podrá describir los estilos interpretativos de

cada violinista. Si analiza un corpus de grabaciones considerablemente grande, podría

realizar un estudio comparativo de estilo cuantitativo como los realizados por Bowen

(1996) y Leech-Wilkinson (2009, 2010), o las colaboraciones habituales del

International Symposium on Performance Science (Williamon & da Costa Coimbra,

2007; Williamon, Edwards, & Bartel, 2011; Williamon, Pretty, & Buck, 2009;

Williamon & Goebl, 2013). Aquí las preguntas de investigación se concentrarían en

aspectos propios de la interpretación: ¿cómo ha cambiado la elección de tempo en la

sonata a lo largo del siglo XX? Además de las diferencias de estilo en la gestión del

3� El programa gratuito y de código abierto se pude descargar de http://www.sonicvisualiser.org/

68

vibrato o articulación, ¿Existen algunas coincidencias entre el fraseo de las versiones

con instrumentos modernos y las que usan instrumentos de época con criterios

históricos? Evidentemente, un proyecto de esta naturaleza se aproxima mucho a las

competencias exclusivas de un intérprete musical. Sin embargo, el hecho que se haga de

la performance musical el objeto de estudio principal, no implica que el proyecto en sí

mismo contenga metas artísticas. Este trabajo bien podría realizarlo un musicólogo con

un buen historial en la práctica instrumental no profesional y con la suficiente

sensibilidad.

Algo que el musicólogo no podría hacer, sin embargo, es emplear un estudio

comparativo de las diversas versiones como el anterior, para informar su propia

interpretación de la sonata. En este tipo de proyecto, la estudiante podría analizar

diferentes interpretaciones de un determinado pasaje del primer movimiento de la

sonata en grabaciones de varios violinistas y discutir sobre su impacto en la

expresividad general del siciliano. Si por ejemplo, su intención artística es establecer un

nexo de significación entre siciliano y el aria Erbarme dich, si desea expresar algunos

afectos complejos como el arrepentimiento, la culpa o el dolor, quizá podría evaluar qué

soluciones interpretativas son las más convincentes no ya desde el punto de vista de un

musicólogo o académico reconocido, sino desde su propio gusto musical, su intuición y

criterio artísticos que aplicará a su propia interpretación. En este caso, las preguntas de

investigación se transforman sensiblemente: ¿Cómo expresar el arrepentimiento y la

culpa en el primer movimiento de la sonata BWV 1017 de Bach? ¿Qué aspectos del

fraseo, articulación o tempo colaboran a esa expresividad? Aquí ya entramos de lleno en

la investigación artística.

Pero podemos ir más allá. A nuestra estudiante le puede interesar experimentar

por ella misma diferentes posibilidades de expresión de la culpa o de cualquier otro

afecto en esta sonata. Entonces ha de probar en su propio instrumento, distintos modos

de fraseo, articulación o agógica en el violín y elegir entre éstos el que considere más

apto para la expresividad que quiere lograr. Metodológicamente tendría que elaborar un

marco de experimentación en el que debería definir qué es exactamente lo que quiere

probar; diseñar y definir cómo va a realizar las diferentes pruebas y cómo las va a

registrar en audio y/o video. Luego tendrá que analizar cada prueba por ella misma, con

la ayuda de otros observadores o bien buscar la opinión de un grupo más amplio de

individuos (especialistas o no) a través de encuestas y cuestionarios en los que, para

69

cada una de sus propias interpretaciones de cierto pasaje, pregunte al encuestado cosas

del tipo “elija que tipo de afecto le sugiere cada una de estas interpretaciones: a)

melancolía; b) culpa; c) serenidad; d) perturbación; e) tristeza, etc.”

Otra vía para un proyecto similar se daría si la estudiante está interesada en

algunos aspectos de la interpretación históricamente informada y desea saber qué dicen

tratados de la época y manuales recientes sobre la interpretación de un siciliano como el

de esta sonata. Supongamos que no le interesa tocar un instrumento histórico, sino

adaptar algunos elementos de la interpretación históricamente informada a su

instrumento y gusto musical. La estudiante deberá leer tratados históricos y manuales

recientes de interpretación y resumir su contenido. En su escrito nos informará de cómo

los aplicó en su interpretación y en el concierto escucharíamos la eficacia de su elección

interpretativa su correspondencia con lo prescrito en los manuales. Es muy probable que

el trabajo escrito adquiera el formato de memoria: la estudiante informa

retroactivamente sus elecciones artísticas durante el proceso de montaje de la obra.4

Pero existe también la posibilidad que la violinista no sólo lea tratados y

manuales, sino que recurra a algunas grabaciones con intérpretes reconocidos de la

música antigua y compare cómo han resuelto algunos pasajes, fraseos u

ornamentaciones y coteje estas soluciones prácticas con lo que dicen los tratados.

Intentaría responder a las preguntas ¿La práctica de la interpretación históricamente

informada sigue consistentemente las prescripciones de los tratados y manuales de

interpretación histórica?, ¿Existen diferentes maneras de interpretar una misma

instrucción? ¿Hay soluciones interpretativas de ejecutantes reconocidos de la música

antigua que no se apeguen a ninguna prescripción histórica sino a su gusto o a alguna

tradición moderna? En este caso empleará de nueva cuenta las grabaciones como fuente

de información similar a la bibliografía.

Pero nuestra estudiante puede ir aun más lejos. Puede intentar un análisis

interpretativo de las soluciones escuchadas y proponer algunas alternativas de

apropiación de cada prescripción de interpretación encontrada en los manuales y

tratados y experimentar con ellas hasta encontrar el modo que más de adecue a su gusto

o intenciones expresivas. De este modo establecería un diálogo y un proceso de

negociación estética que comprendería tratados y manuales (fuentes musicológicas), la

4� Véanse los modos de relación entre obra o performance artística y trabajo escrito en investigación artística en López-Cano (2013).

70

realidad de las prácticas de interpretación (fuentes prácticas de interpretación musical) y

su propia experiencia, gusto, subjetividad y proyecto artístico de interpretación (fuente

autoetnográfica). Este último caso es un excelente ejemplo de cómo en la investigación

artística, la práctica artística se convierte en fuente de información, espacio de reflexión

y vehículo de comunicación de los resultados de la investigación. Estamos ante un

proyecto que sólo puede realizar un músico práctico. Un muy buen modelo de

investigación artística.

También puede darse el caso que nuestra estudiante sea mucho más inquieta de

lo que nos imaginamos. Quizá esté preocupada por aquellas estadísticas que dicen que

el publico de la música clásica se reduce al tiempo que se avejenta y decida aprovechar

su trabajo final para brindar alternativas de performance, crear estrategias para llegar a

nuevos públicos, construir nuevas audiencias y experimentar con soportes que, si bien

son de uso común en otras tradiciones musicales, son poco explorados en la música

clásica. Entonces su proyecto no se concentra solamente en los aspectos interpretativos

de su instrumento sino que además se proponga, quizá, una performance con interacción

de otros medios. Quizá quiera leer antes de la interpretación de la sonata algún poema o

texto vinculado con lo que ella quiere expresar en su interpretación. Quizá durante su

interpretación quiera proyectar imágenes estáticas o en movimiento vinculadas a los

contenidos de la música como detalles de algunos cuadros que representan el pasaje

bíblico de las lágrimas de San Pedro, o imágenes actuales que representen su idea de la

pérdida de la fe, la traición, la desconfianza o de otros contenidos. Podría también

transmitir en directo imágenes tomadas en el momento mismo de su performance con

algún tipo de transformación en tiempo real realizadas por algún vj colaborador. O quizá

quiera seguir el ejemplo de algunos intérpretes de música clásica o antigua que están

incursionando en el video clip y realizar una producción de este tipo (Cristóbal &

López-Cano, 2013).

En este caso su trabajo escrito podría profundizar en aquello que pretende lograr

estética o socialmente con este modelo de performance. Puede hacer un discurso donde

aparezcan los criterios con los que se asocian las proyecciones con su performance, o

una reflexión sobre la necesidad de atraer nuevos públicos a los repertorios de la música

clásica, de renovar los formatos de concierto, de colonizar imaginarios colectivos de los

que la música clásica parece marginarse, etc. Con este tipo de trabajo tiene la

oportunidad de no limitar su escrito a una memoria retroactiva de lo que hizo, sino a

71

expandir por medios verbales, las inquietudes y reflexiones que son el motor de su

proyecto artístico. Aquí sus preguntas de investigación podrían ser ¿Cómo atraer al

público joven a los conciertos de música clásica?, ¿Cómo la música de arte europea

puede apropiarse de formatos de interpretación musical propias de otras tradiciones

como el pop? ¿De qué manera se pueden vincular imágenes en movimiento con una

performance de Bach?, etc. Este tipo de emplazamiento puede tener un lado académico

en sus argumentaciones o desarrollos o bien tener un aspecto experimental-evaluativo si

por medio de entrevistas o cuestionarios como los descritos anteriormente, le interesa

obtener reacciones y valoraciones de profesores, colegas o público en general. Pero a

diferencia de la investigación académica tradicional, toda su argumentación y reflexión

tendrán como eje la propuesta efectiva de una obra o instancia artística en la que la

autora del proyecto va a poner en juego sus competencias y saberes artísticos.

Hay otra opción a considerar por nuestra estudiante. Si bien ésta no es común en

la investigación artística en música, se puede encontrar frecuentemente en proyectos

similares de otras artes. Imaginemos: la sonata BWV 1017 de Bach posee una

importancia personal muy importante para la violinista. Cuando era niña su padre la

escuchaba constantemente. Ella la recuerda sonando en los altavoces del auto durante

los viajes familiares desde la capital a su pequeño pueblo natal perdido en las provincias

de Albacete, Badajoz o Gerona. La obra está en el centro de una parte importante de su

historia familiar, cuando abandonaron el pueblo para trasladarse a la ciudad para que

ella y su hermano pudieran seguir sus estudios musicales. La sonata es a un tiempo el

recuerdo de ese espacio natal y del interés de su familia de insertarse en un tejido social

moderno. Entonces su proyecto de interpretación quizá esté marcado no sólo por sus

preferencias y gusto estético ni por las diferentes tradiciones interpretativas recogidas en

varias grabaciones, ni por los estudios musicológicos sino por toda una memoria

personal fundamental, que sustenta su identidad como músico y que ella se ha decidido

a explorar creativamente. Supongamos que la versión que escuchaba de pequeña sea

aquella nada convencional de Jaime Laredo (violín) y Glenn Gould (piano) (1974, Sony

Music). Y uno de sus intereses interpretativos sea recuperar algunos de los gestos

estilísticos de esa versión no para imitarlos, sino para incorporarlos en una poética

personal y original, en su propia interpretación y explorar cómo éstos detonan un

profundo significado personal y familiar.

72

Su trabajo escrito no sólo se concentraría en pormenores históricos, analíticos,

interpretativos o estéticos de la música, sino en el significado particular de esa versión

en su memoria familiar. Puede incluir entrevistas a profundidad con diferentes

miembros de su familia realizadas antes o durante la audición de la obra; contrastar los

efectos que causa en ellos la versión de Laredo y Gould y la suya propia y explorar

coincidencias y divergencias en la construcción del relato de la historia familiar a través

de la música. Si su performance incluye imagen o si desea hacer un videoclip a partir de

su interpretación, puede incorporar viejas fotos familiares, de su pueblo, de

acontecimientos sociales e históricos de esa época. Su propuesta artística no sólo sería

una manera más de interpretar la hermosa obra de Bach, sino que tendría un alto interés

antropológico. Este trabajo autoetnográfico (dentro del cual su interpretación musical

forma parte), informaría cómo el viejo Bach colabora en la generación de tejido afectivo

y memoria entre los miembros de una familia que, alejada de los centros hegemónicos

del arte musical europeo y sus dinámicas particulares, construyó significados profundos

para sus vidas.

En este caso, las preguntas de investigación podrían ser ¿Cuál es el papel de la

sonata BWV 1017 de Bach dentro de las relaciones afectivas de mi familia?, ¿De qué

modo detona o subvierte una memoria familiar particular?, ¿Cómo unifica o disgrega

esa memoria colectiva?, ¿Qué relación existe entre esta música y mi historia como

músico y persona?, ¿Esos significados personales afectan a mi interpretación, los uso

como motor de mi interpretación o son negados o disminuidos a favor de otros

elementos con mayor importancia dentro de las idiosincrasias tradicionales de la música

clásica?5

Conclusiones

Esta cartografía localiza una amplia zona donde aparece la investigación artística

en música. Ante las publicaciones habituales que se extravían en complejos devaneos

epistemológicos o estériles enumeraciones de casos, nuestro reto es proponer estrategias

prácticas simples pero eficaces para que nuestros alumnos generen preguntas e ideas de

investigación adecuadas a la práctica artística, inserten sus prácticas de estudio dentro

de lógicas de investigación no invasivas y que no atenten bruscamente contra su

5� Para un trabajo similar veáse Suárez Quintero (2013).

73

idiosincrasia. Estas propuestas han de convertirse en impulsos, ayudas, provocaciones y

no en nuevos moldes, fronteras y limitaciones. El objetivo es que nuestros estudiantes

comiencen a generar sus propias preguntas, a proponer nuevos retos metodológicos y

nuevos problemas que una vez más nos tocará a nosotros reflexionar y resolver.

Habremos entonces que volver sobre nuestros pasos y, si es necesario, decretar la

obsolescencia de algo de lo que hemos comentado en este artículo y para pensar nuevas

propuestas.

La ruta de la investigación artística es esta espiral de retroalimentación. Pero no

hay que perder de vistas las consecuencias de este proceso. Es innegable que "la

investigación está generando diversidad por medio de la desestabilización de las

jerarquías tradicionales en los conservatorios” (Polifonia Research Working Group,

2010, p. 54). Como toda implementación de proyectos I+D, la investigación artística es

un instrumento de transformación de prácticas, valores y tradiciones, “es un vehículo

para el cambio" (Polifonia Research Working Group, 2010, p. 57). ¿Estarán los

conservatorios del estado español dispuestos a abrirse a este proceso?

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76

Formación, investigación y difusión científica: los grandes retos para el avance y

reconocimiento de la educación musical

Amparo Porta Universitat Jaume I

porta@edu.uji.es

En 2006 Hargreaves, una de las autoridades más reconocidas en Educación a

nivel mundial, escribía:

Lejos de la obsesión por la eficacia competitiva de algunas reformas corrientes, los

cambios que necesitamos requieren procesos sostenibles, democráticos y justos. Han de

inspirarse en ciertos principios como amplitud, profundidad, continuidad, diversidad, justicia,

disponibilidad de recursos y conservación de la memoria. Merecen ser proyectados sobre

diversas esferas de influencia recíproca entre la escuela y la comunidad, el sistema educativo en

su conjunto y los movimientos sociales. (Hargreaves, 2006: 43-58).

La música como lenguaje, forma de expresión artística y cotidiana, patrimonio,

comunicación y ocio constituyen en la actualidad uno de los elementos sociales de

primer orden. Su repercusión está fuera de toda duda y la práctica totalidad de las

expresiones culturales la utilizan en una u otra medida. Su desarrollo constituye una

constante en múltiples espacios como la industria, la política, la fiesta, el cine y la

publicidad (Cano, 2005; Fraile, 2010; Cruces, 2002), y otros, como el espacio de la

memoria (Pelinski, 2007), la experiencia compartida (Kincheloe, 1997), la belleza

(Hauser, 1972), el desarrollo cognitivo (Vigotsky, 1981), el lenguaje (Sloboda, 1985) y

tantos otros que permiten al ciudadano sentirse como algo vivo y único, proporcionando

experiencias con las que construye el yo y el nosotros, el aquí y ahora. La música

proporciona al ser humano entre otras muchas cosas una oportunidad para separarse de

lo inmediato y vivir espacios de cooperación, identidad, avance personal e innovación.

Esta presencia imparable utiliza los vehículos y espacios de su propia época, y con ella

se identifican los componentes de cada sociedad. Sin embargo todo ello no es siempre

77

correspondido con el desarrollo

del fortalecimiento formativo. En

esta identificación del territorio,

la Educación Superior constituye

el instrumento reconocido para la

innovación, consolidación y el

avance de la Educación Musical,

que tiene en la formación,

investigación y difusión científica los tres grandes retos para su progreso.

La formación tiene un largo recorrido desde la educación infantil y primaria hasta su

máximo nivel en la Educación Superior a

través del título de doctor, al cual se

accede por la vía del postgrado, con los

estudios de master y capacita para el

desarrollo investigador y el ejercicio de

la actividad docente e investigadora

universitaria de carácter permanente. La

segunda es la actividad investigadora, desarrollada a través de proyectos realizados,

normalmente, por grupos dependientes de las universidades que operan a través de diferentes

plataformas entre las cuales destacan los

I+D, compitiendo de forma pública en

concu r s os l oca l e s , a u tonómi cos ,

nacionales y europeos.

78

Finalmente el tercer reto es la difusión científica. Este es un espacio altamente selectivo

y muchas veces controvertido que muestra su fortaleza y posición relativa cuando se estudian

los contenidos musicales en la oferta de revistas científicas.

Los resultados muestran un

e s p a c i o i n e s t a b l e y

altamente sensible a las

líneas editoriales, temáticas

y selección de contenidos que

d e t e r m i n a n c o m o

consecuencia una posición

débil de la Didáctica de la

Música en el contexto de

las revistas musicales de las Ciencias Sociales y las Humanidades.

Concluimos este breve texto apostando por la necesidad de formación en investigación

musical para acceder no sólo a su conocimiento sino también a su reconocimiento científico y

presencia en los diferentes planes de estudios. Es necesario adquirir para demostrar y

finalmente mostrar los avances en materia de educación musical en el espacio de la Educación

Superior.

79

Dichos avances, basados en la especificidad de los contenidos musicales, la utilización

de las metodologías investigadoras rigurosas, su difusión científica en revistas de reconocidas

y los planes de estudios de máximo nivel, constituirán la llave que permitirá el alcance de la

meta, ya sin retorno posible.

Amparo Porta

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Notas biográficasDra Amparo Porta Navarro Profesora Titular de Universidad del Departamento deEducación de la Universitat Jaume I, Área de Didáctica de la Expresión Musical.Universitat Jaume I. Directora del Grupo de Investigación 217, Hábitat Sonoro.Música, imagen y Significado E- mail: porta@edu.uji.es

81

INCIDENCIA DEL DOLOR CERVICAL EN PIANISTAS

PROFESIONALES

Dra. Marcela Linari Melfi, Dra. Irene Cantarero-Villanueva, Dra. Carolina Fernández-Lao, Dr. César Fernández

de las Peñas, Dr. Rafael Guisado-Barrilao y Dr. Manuel Arroyo Morales. http://www.biomedcentral.com

1. INTRODUCCIÓN

Se puede afirmar que la profesión del músico conlleva, desde el punto de vista

intelectual, físico y psíquico, una actividad tan exigente como la del deportista de élite. A

los músicos instrumentistas, apenas se les considera como un trabajador a proteger dentro

de sus específicas patologías laborales, dado que se piensa en el músico como en el

“artista tocado por las musas”, sin tener en cuenta que el grado de perfección necesario en

la interpretación musical, implica largas horas de estudio diario en el propio instrumento,

permanente en el tiempo y desde edades muy tempranas donde el desarrollo

psicosensorial y músculo-esquelético no se ha completado aún (Tineo, 2008).

Los Trastornos Músculo-esquéleticos Relacionados con la Interpretación (TMRI), son

un problema reconocido entre los músicos que incluyen patologías como la sobrecarga

muscular, tendinitis, síndrome de sobreuso, o síndromes de compresión del nervio

periférico (Zaza, 1998).

Hay autores que indican en un análisis sistemático que existe un amplio rango de

prevalencia de los TMRI que lo sufrirían entre un 26% a un 93 % de los pianistas.

(Bragge et al, 2006).

A pesar de que los pianistas ofrecen gran prevalencia de TMRI, hay escasos estudios

en los que se haya investigado los factores de riesgo específicos entre estos

instrumentistas.

En un estudio reciente realizado con 121 estudiantes de piano italianos, se encontró que el

39,6% tenían trastornos músculo-esqueléticos y que la edad, sexo y horas de estudio, son

variables estadísticamente significativas. Además también indicaba que la prevalencia de

dolor cervical (29.3%) fue el TMRI más común, al igual que el dolor en los miembros

superiores (del 20% al 30.4%). (Bruno et al, 2006).

82

Ha habido un creciente interés por las deficiencias en el procesamiento del dolor

nocioceptivo en la última década en pacientes con dolor cervical. De hecho, las

deficiencias en el aumento nociceptivo se han encontrado en pacientes con dolor cervical

asociado al latigazo cervical (Sterling et al, 2006) y dolor cervical idiopático (Sterling,

2008). Estos estudios evaluaron los umbrales del dolor por presión (UDP) y mostraron

que los pacientes con dolor cervical mecánico mostraban hipersensibilidad al dolor por

presión (UDP más bajos) exclusivamente en el área cervical sintomática, mientras que los

pacientes con latigazo cervical mostraron un UDP más bajo también en áreas no

sintomáticas como el músculo tibial anterior.

Scott et al. (2005), concluyó que el dolor cervical mecánico refleja la sensibilización

segmentaria focal mientras que el dolor asociado al latigazo cervical refleja un aumentado

mecanismo del procesamiento del dolor central o sensibilización central del dolor.

Desde otro punto de vista también hay que considerar la edad de iniciación en el

instrumento de los músicos. Según estudios, un 39,4% empiezan a estudiar un instrumento

musical a la edad de 6 años o antes, un 46,5% entre los 7 y los 13 años, y sólo un 12,7% a

la edad de 13 años o posterior (Bejjani et al., 1998), con lo que podemos afirmar que la

mayoría de los músicos profesionales empiezan a tocar su instrumento mucho tiempo

antes de que haya finalizado la maduración de su sistema músculo- esquelético. Es decir,

el instrumentista crece con su instrumento. Esto implica una adaptación a nivel músculo-

esquelético que hay que tener en cuenta a la hora de analizar las posibles patologías de los

pianistas

Orozco y Solé, en su libro “Tecnopatías del músico” (1996), refieren que:

“Cuando un médico tenga a un músico profesional como paciente, debe

evitar el error de considerar que éste tiene un trabajo cómodo, descansado,

y libre de las tensiones competitivas que sufren el resto de los ciudadanos

no artistas. Es habitual atender en consulta a músicos que entre clases,

ensayos y actuaciones, dedican más de catorce horas al día a una actividad

laboral desarrollada en una atmósfera de estrés similar a la del más

agresivo de los ejecutivos.”

83

Este planteamiento supone por un lado el reconocimiento del músico como un

trabajador que se ve sometido a esfuerzos mantenidos en el tiempo, repetitivos y además,

sin evaluación previa de las bases ergonómicas en que desarrolla su actividad (Zaza,

1998; Bruno et al., 2006).

En el piano, específicamente, las extensiones que se necesitan hacer con los dedos para

tocar determinado repertorio, los desplazamientos laterales de los brazos, los miles de

movimientos de máxima precisión y delicadeza que hay que realizar con los dedos,

implican muchas horas de “entrenamiento”. (Gelberman et al.1981)

Las exigencias de un repertorio no siempre ajustado a la anatomía del pianista, junto

con un excesivo trabajo no sólo en cantidad de horas sino también en movimientos

repetitivos, produce al cabo de los años modificaciones importantes en la anatomía del

intérprete, que pueden derivar en lesiones que lleguen a impedir el desarrollo de una

carrera profesional. (Orozco y Solé, 1996).

En conclusión, la música, como cualquier actividad artística, compromete a la

totalidad de la persona, y el verdadero instrumento no es el violín, la trompa o el piano,

sino el cuerpo del instrumentista, que se debe controlar y preparar para una tarea que

exige muchas horas de trabajo y dedicación.

El trabajo diario va modelando al ser humano, le da satisfacciones pero también le

somete al riesgo de sufrir determinadas afecciones (Orozco y Solé, 1996). Los

movimientos que provocan daños se acumulan durante tanto tiempo en la mente y cuerpo

del músico que la enfermedad puede dar lugar al fin de una carrera musical llena de

esperanza.

2. HIPÓTESIS DE PARTIDA

La práctica instrumental a nivel profesional, lleva implícita una serie de

requerimientos físicos que no siempre son los más adecuados para preservar la salud del

instrumentista. El sistema músculo-esquelético es el que más sufre las consecuencias de esta

actividad, por tanto se plantea la siguiente investigación para estudiar la prevalencia que

tienen el dolor cervical en los pianistas; buscando si factores como la carga física que implica

el estudio de un instrumento, los años de estudio, el número de horas de práctica semanal, los

períodos de descanso, calentamiento /enfriamiento que se realizan, el estrés, los factores

biológicos como la edad, y el género, o factores como los hábitos de actividad física que

84

tienen los músicos, son determinantes para padecer o sufrir alteraciones músculo-esqueléticas

asociadas a la práctica musical.

3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Investigar si la hiperalgesia de dolor por presión es un rasgo común en los pianistas

profesionales que padecen dolor cervical como principal alteración músculo-

esquelética.

Medir la incidencia de dolor cervical y miembros superiores, en pianistas

profesionales en activo de alto nivel.

Descubrir la presencia de hipersensibilidad al dolor por presión en pianistas con dolor

cervical.

3.1. Estructura del diseño experimental

Se utilizó un diseño descriptivo transversal de carácter prospectivo.

3.2. Selección de la muestra poblacional. Participantes

La población del estudio quedó constituida por 46 pianistas profesionales en activo,

profesores todos ellos del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y de la Escuela

Superior de Canto de Madrid en las asignaturas de Repertorio con Pianista Acompañante y

Repertorio Vocal.

El presente estudio se centra en el dolor cervical mecánico como principal desorden

músculo-esquelético relacionado con el hecho de tocar el piano. Se estableció un grupo de

control de pianistas con dolor cervical mecánico previo al estudio y otro grupo con pianistas

sin dolor cervical en los años previos. El dolor cervical mecánico se define como un dolor

mecánico generalizado de cuello o de hombro provocado por posturas cervicales, movimiento

de cuello, o palpación de los músculos cervicales.

El estudio fue aprobado por el Comité de ética de la Universidad de Granada y se

obtuvo consentimiento informado de todos los participantes.

3.3. Criterios de selección

Los criterios de inclusión consistieron en pianistas que al menos tocasen el piano dos

horas diarias, que no padecieran enfermedades crónicas que afecten al aparato locomotor y

que presentaran dolor crónico cervical inespecífico para el grupo de los casos y con ausencia

de dolor en el caso de los controles. Los criterios de exclusión utilizados fueron:

85

1. Cirugía previa y/o inyecciones de esteroides en el cuadrante superior.

2. Latigazo cervical o cirugía cervical.

3. Historial de trauma en muñeca o brazo

4. Síntomas en cualquier otra área, por ejemplo, en la mano.

5. Síndrome de fibromialgia.(Wolf et al. 1990)

3.4. Variables del estudio

Se utilizó una escala numérica de once puntos de valoración del dolor (ENVD) (0: sin

dolor; 10: dolor máximo) para evaluar el nivel actual de dolor en el cuello y en el hombro.

Esta escala numérica ENVD, ha demostrado ser un instrumento fiable y válido para evaluar la

intensidad del dolor (Jensen et al. 1999). Los pianistas participantes también cumplimentaron

el Indice de discapacidad cervical (IDC) para evaluar la percepción subjetiva de

discapacidad. El IDC consiste en un cuestionario de 10 preguntas valoradas en una escala de

seis puntos (0: sin discapacidad; 5: discapacidad total) (Vernon et al; 1991). El IDC es un

resultado fiable de la discapacidad en el dolor cervical (Hains et al, 1998; Stratford et al,

1999). Los estudios que investigan la fiabilidad del IDC muestran coeficientes de correlación

intra-clase que van desde 0.50 a 0.98, lo que sugiere que el IDC cuenta con el apoyo y utilidad

suficiente, para ser la medida de auto-informe más comúnmente utilizada para el dolor

cervical (Macdemid et al, 2009).

El tamaño de la mano fue evaluada y clasificada según los percentiles de Wagner

(Wagner, 1988). Se tomaron datos demográficos en cuanto a nº de años tocando el piano,

horas a la semana de práctica, y nº de horas seguidas tocando sin descansar.

Para realizar la algometría de presión se utilizó un algómetro electrónico (Somedic

AB, Suecia) para determinar los umbrales del dolor por presión (UDP: cantidad mínima de

presión en la que la sensación de presión se transforma en dolor) (Vanderweeen et al., 1996).

Para realizar la algometría de presión, se aplicó una presión aproximadamente con una

variación de 30kPa/seg, con el algómetro colocado perpendicularmente al punto de

aplicación. Los niveles de UDP fueron medidos bilateralmente sobre el pilar articular de la

articulación cigapofisaria, el músculo deltoides, el segundo metacarpiano y los músculos

tibiales anteriores mediante un evaluador ciego/enmascarado a la condición de participante. El

orden de valoración se aplicó al azar entre los participantes.

86

La determinación del tamaño de la muestra se hizo con un software apropiado

(Tamaño de la Muestra, 1.1, Spain). Las determinaciones se basaron en detectar diferencias

significativas del 20% en los niveles de UDP sobre cada punto entre ambos grupos

(Prushansky et al., 2004), con un nivel alfa de 0.05, y una potencia deseada del 80%. Esto

generó una muestra de al menos 16 participantes por grupo.

Se realizó la palpación de puntos gatillo activos miofasciales.

Se realizó una fotometría para valorar las anomalías posturales, dado que según los

estudios de Fernández de las Peñas (2008), las alteraciones posturales de la región cervical se

han tratado de relacionar con la presencia de cefaleas y dolor músculo-esquelético. Una de las

anomalías posturales más encontradas en el ámbito clínico entre los pianistas, es una posición

adelantada de la cabeza. Esta posición se adopta cuando la cabeza se encuentra anterior con

respecto a la línea de gravedad del cuerpo humano (Griegel-Morris et al., 1992).

Un procedimiento habitual para el análisis de la posición adelantada de la cabeza es la

medición del ángulo cráneo-cervical a partir de una fotografía lateral del paciente (Watson y

Trott, 1992; Greenfield et al., 1995; Raine y Towomey, 1997).

El Nordic Questionnaire o Cuestionario Nórdico estandarizado, también conocido

como cuestionario de Kourinka, es un cuestionario estandarizado para la detección y análisis

de síntomas músculo-esqueléticos, aplicable en el contexto de estudios ergonómicos o de

salud laboral con el fin de detectar la existencia de síntomas iniciales que todavía no han

constituido enfermedad. La fiabilidad del cuestionario se ha demostrado aceptable, con una

correlación de r = 0,53¸ P< 0,001 (Kaufman-Cohen y Ratzon, 2011). Puede valorar

discapacidad de región cervical, cuello, hombros, espalda y miembros superiores.

El Cuestionario de Minessota, también llamado LTPA es una herramienta

fundamental de gran utilidad para la sanidad pública ya que recoge la actividad física que se

realiza en el tiempo libre. Los resultados obtenidos indican el índice general de actividad

metabólica expresado en Kal/día, y distribuidos en tres categorías vinculadas a un nivel de

intensidad: ligero, medio e intenso, indicado en METS. (Taylor et al.1978, en Tuero et al.,

2000).

87

3.6. Método estadístico utilizado

Todos los datos fueron analizados con la aplicación estadística SPSS (Versión 19.0).

Los resultados se expresaron como media desviación estándar o error medio estándar con

una confiabilidad del 95% (IC= 95 %). La prueba de Kolmogorov-Smirnov fue utilizada para

analizar la distribución normal de las variables (P > 0.05). Puesto que los datos cuantitativos

mostraron una distribución normal, se usaron pruebas paramétricas. Las características

demográficas de ambos grupos de estudio fueron comparadas utilizando la prueba t-Student

para datos cuantitativos y las pruebas 2 para la independencia de datos categóricos. Se

utilizó una prueba de ANOVA de dos vías para analizar las diferencias en los umbrales de

dolor por presión (UDP) evaluados en cada punto (articulación C5-C6, músculo deltoides,

segundo metacarpiano, tibial anterior) con el lado (dominante/no dominante) como factor

intra-sujeto y el grupo (con dolor cervical o sano) como factor inter-sujetos. Finalmente, se

utilizó la correlación de Pearson para analizar la asociación entre el UDP, la escala numérica

de valoración del dolor (ENVD), y la percepción subjetiva de la discapacidad (IDC) en

aquellos pianistas con dolor cervical espontáneo.

El análisis estadístico se llevó a cabo con un nivel de confianza del 95%. Se consideró

estadísticamente significativo un P-valor inferior a 0.05.

4. RESULTADOS

En este trabajo se han recogido y analizado los datos referidos a variables de tipo

biológico, fisiológico y antropométrico de 46 pianistas. En cuanto al género la participación

fue de 26 mujeres y 20 hombres. Se estableció un grupo de control con 23 sujetos que no

presentaban dolor y/o molestias a primera instancia; y un segundo grupo de 23 sujetos con

dolor en espalda superior y/o miembros superiores

A continuación se presentan los resultados obtenidos en el análisis descriptivo de las

variables sexo, edad, índice de masa corporal, instrumento, horas de práctica semanal,

minutos de práctica seguidos sin descanso, y el análisis de los mismos.

4.1. Datos demográficos de los participantes

Veintitrés pianistas profesionales en activo, 6 hombres y 17 mujeres, con dolor

cervical mecánico y veintitrés pianistas profesionales de alto nivel en activo, 9 hombres y 14

mujeres, sin dolor cervical colaboraron en el estudio. De media, los participantes contaban

con 27.4 años tocando el piano, con 25.7 horas/ semana de estudio- práctica de piano y 98.15

88

minutos ininterrumpidos de práctica al piano/ día (media± SD: 98.2 ± 67.6 minutos de

práctica ininterrumpida al piano). Todos los participantes tenían un nivel de estudios

universitarios y habían recibido premios en concursos de piano tanto nacionales e

internacionales. El setenta y seis por ciento (76%) eran diestros, y el 24% restante eran

zurdos. No se observaron diferencias en la composición demográfica (edad, altura, peso,

índice de masa corporal) ni en las características técnicas (años tocando el piano, horas

semanales de práctica de piano y minutos de práctica al día).

Tabla 1: Datos demográficos de pianistas profesionales con dolor cervical insidioso y pianistas sin dolor cervical.

Dentro del grupo con dolor cervical, la media de duración del historial de dolor

cervical fue de 4.4 ± 2.1 meses, la intensidad media en la escala numérica de valoración del

dolor (ENVD) del dolor cervical fue de 3.5 ± 2.9, la intensidad media del dolor en el hombro

fue de 4.1 ± 2.7, y el Indice de Discapacidad Cervical (IDC) medio fue de 8.2 ± 5.4.

Se observó una correlación positiva significativa entre el nivel actual de dolor cervical

y la discapacidad (r = 0.667; P < 0.001): a una mayor intensidad del dolor cervical, una mayor

percepción subjetiva de la discapacidad. Además se encontró una correlación negativa

significativa entre la intensidad del dolor cervical y los minutos de práctica al piano al día (r =

0.481; P = 0.020): a una mayor cantidad de minutos tocando el piano al día, una mayor

intensidad de dolor cervical.

89

Finalmente, los pianistas que padecían dolor cervical espontáneo tenían un menor (t

= 2.851; P = 0.047) tamaño de mano (media: 181.8 ± 11.8) en comparación con los pianistas

sin dolor cervical (media: 188. 6 ± 13.1).

En relación a la zona donde los pianistas presentan mayor dolor, ha resultado que un

59.5% presentan dolor en la zona cervical mientras que un 16.7 % presentan dolor en la zona

dorso-lumbar.

En cuanto al tiempo seguido de estudio sin pausas, existe una correlación positiva

entre el tiempo de estudio y el dolor cervical, es decir, a más tiempo de estudio más dolor

cervical.

4.2. Sensibilidad al dolor por presión

La reproductividad del intra-examinador en las lecturas de los umbrales de dolor por

presión UDP sobre las articulación cigapofisaria C5-C6, el músculo deltoides, el segundo

metacarpiano y el músculo tibial anterior fue 0.91, 0.89, 0.93 y 0.92 respectivamente mientras

que el SEM fue de 4.5, 6.7, 6.5 y 7.8 kPa respectivamente.

La prueba ANOVA reveló diferencias significativas entre los grupos, pero no entre los lados,

en UDP en el segundo metacarpiano (grupo: F = 10.898; P < 0.001; lado: F = 0.1328; P =

0.252, Fig 1) y el músculo tibial anterior (grupo: F = 4.4.93; P = 0.041; lado: F = 0.024; P =

0.878, Fig 2).

Figura 1: Medición del umbral de dolor por presión en el segundo metacarpiano en pianistas con dolor y sin dolor

cervical

90

Figura 2: Medición del umbral de dolor por presión en el músculo tibial anterior de pianistas con dolor y sin dolor

cervical

Los pianistas con dolor cervical mostraron un UDP más bajo en el segundo metacarpiano (P <

0.001) y en los músculos tibiales anteriores (P < 0.05) que aquellos sin dolor cervical. No se

encontraron diferencias significativas entre grupos ni entre los lados para el UDP en la articulación

cigapofisaria C5-C6 (grupo: F = 2.914; P = 0.091; lado: F = 0.239; P = 0.626) y músculo deltoides

(grupo: F = 0.600; P = 0.441; lado: F = 0.134; P = 0.715). La Tabla 9 muestra UDP evaluados en la

articulación cigapofisaria C5-C6, el músculo deltoides, el segundo metacarpiano y el músculo tibial

anterior en ambos lados en cada grupo.

Tabla 2: diferencias en los umbrales del dolor por presión (kpa) en la articulación cigapofisaria c5-c6, músculo deltoides,

segundo metacarpiano y músculos tibiales anteriores entre pianistas profesionales con dolor cervical insidioso y pianistas sin

dolor cervical.

91

Los valores (kPa) se expresan como media desviación estándar. (95% de intervalo de

confianza)

* Diferencias significativas entre los dos grupos de control (2-prueba de ANOVA de

dos vías)

4.3. Relación entre la sensibilidad al dolor por presión y el dolor cervical.

Finalmente, se encontraron correlaciones negativas significativas entre la intensidad

del dolor cervical y el UDP en ambos músculos tibiales anteriores (dominante: r = - 0.473; P

= 0.020; no-dominante: r = - 0.479; P=0.021): cuanto mayor era la intensidad del dolor

cervical, más bajo era el UDP bilateral en los músculos tibiales anteriores.

5. DISCUSIÓN

Después de una amplia búsqueda, no se han encontrado estudios que investiguen la

presencia de sensibilidad al dolor por presión en pianistas con dolor cervical como su

principal trastorno músculo-esquelético relacionado con la interpretación (TMRI). Además

son realmente escasos los estudios realizados exclusivamente con pianistas profesionales.

El principal descubrimiento del presente estudio fue una disminución bilateral del

UDP en puntos distantes no sintomáticos, el segundo metacarpiano y los músculos tibiales

anteriores, pero no en áreas sintomáticas, la columna cervical y el músculo deltoides, en

comparación con los pianistas sin dolor cervical. Adicionalmente, el descenso en los niveles

del UDP en el músculo tibial anterior se asoció con la intensidad del dolor cervical. Por

último, también se detectó que los pianistas que presentaban dolor cervical tenían un menor

tamaño de mano que aquellos sin dolor cervical.

Prushansky et al. (2004) estableció que las diferencias entre el 20%-25% indican una

verdadera diferencia clínica en UDP, al menos en la columna cervical. En el presente estudio,

las diferencias en sensibilidad mecánica en el segundo metacarpiano y el músculo tibial

anterior fueron superiores a este valor. De hecho, los resultados fueron muy sorprendentes

pues revelaron que los pianistas con dolor cervical presentan niveles más bajos de UDP en

puntos no sintomáticos y normales en puntos sintomáticos. La presencia de hipersensibilidad

al dolor por presión en áreas distantes no dolorosas indica la sensibilización del sistema

nervioso central en pianistas que padecen dolor cervical; sin embargo, la ausencia de

hipersensibilidad a la presión en las áreas sintomáticas hace esta hipótesis no concluyente.

92

Este fue un hallazgo inesperado ya que estudios anteriores habían encontrado la presencia de

un UDP más bajo en la columna cervical en pacientes con dolor cervical insidioso (Scott et al.

2005) o dolor asociado al latigazo cervical (Sterling et al. 2003).

Sin embargo, como la sensibilización central es una condición dinámica influida por

múltiples factores incluyendo la actividad de estímulos nociceptivos (Herren-Gerber et al.

2004), es posible que otros factores distintos afecten nuestros resultados. La existencia de

mecanismos de sensibilización en síndromes de dolor local sugiere que la constante entrada

de tóxicos periféricos al sistema nervioso central desempeña un papel en el mantenimiento de

la sensibilización central. De hecho, en el presente estudio, el UDP en los músculos tibiales

anteriores se asoció negativamente con la intensidad del dolor cervical apoyando esta

hipótesis. De nuevo, la ausencia de hipersensibilidad mecánica en la columna cervical fue

inesperada y merece mayor investigación.

Es posible que el hecho de que la mayoría de los pianistas aceptaron el criterio “Sin

dolor no hay éxito” pueda ejercer una influencia cognitiva en la sensibilidad al dolor por

presión en la espina cervical. Además, la presencia de dolor cervical en pianistas ha sido

asociada a altos niveles de contracción estática, largos periodos de carga o posturas forzadas

mientras se toca el piano. Posiblemente los pianistas profesionales con dolor cervical adoptan

diferentes estrategias en la columna cervical para disminuir la tensión en los músculos del

cuello. Por lo tanto, es posible que la evaluación de la sensibilidad al dolor por presión en la

articulación cigapofisaria C5-C6 no sea la mejor opción para esta población en particular. Se

requieren claramente estudios futuros para confirmar estos hallazgos.

También descubrimos que los pianistas con dolor cervical tenían un menor tamaño de

mano comparados con los pianistas sin dolor cervical. El menor tamaño de mano es el único

factor de riesgo que parece claramente relacionado con los TMRIs en pianistas profesionales

(Bragge et al, 2006). Es posible que los pianistas con manos pequeñas necesiten un mayor

esfuerzo o exijan una mayor demanda física a sus extremidades superiores al tocar el piano,

provocando una sobrecarga de las estructuras de la columna cervical.

Debemos reconocer algunas limitaciones en el estudio. En primer lugar, se utilizó un

grupo de muestra relativamente pequeño. Si bien dentro de la literatura analizada existen

estudios con muestras menores (Harding et al. 1989; Sakai et al. 1992; Bragge et al. 2006), se

necesitan estudios más amplios, con grupos de muestra mayores para permitir una

93

interpretación generalizada de nuestros resultados. Además, sería interesante incluir otras

pruebas somato-sensoriales, como vibración o sensibilidad termal, para investigar el

procesamiento del dolor nociceptivo en pianistas profesionales con TMRI.

En segundo lugar, la sensibilidad al dolor por presión puede verse influida por algunos

factores psicológicos, depresión o ansiedad o comportamientos cognitivos. Estudios futuros

deberían incluir estos factores potenciales.

6. CONCLUSIONES

1. Los pianistas con dolor cervical mostraron un descenso bilateral en los niveles del

umbral de dolor por presión en puntos distantes no sintomáticos, pero no en las

áreas sintomáticas, comparados con los pianistas sin dolor cervical.

2. Los pianistas con dolor cervical además tenían las manos más pequeñas que

aquellos sin dolor cervical. Son necesarios ahora estudios futuros que determinen la

significancia clínica de estos hallazgos.

3. Los pianistas que no establecen unas pautas de descanso durante su trabajo/estudio,

padecen más dolor cervical.

7. REFERENCIAS

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96

INFLUENCIA DE LA TERCERA CORRIENTE JAZZÍSTICA (THIRD

STREAM) EN VALENCIA: NECESIDAD DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA

José Pruñonosa Furió

Profesor Institut Musical Giner, Doctorando UPV (DCADHA)

ABSTRACT

La dialéctica entre escuelas de música clásica y jazz es un tema ya antiguo, que por

otro lado necesitaría de una revisión histórica a la vista de la reciente incorporación de

los estudios superiores de jazz en el Conservatorio de Valencia, puesto que ambas

corrientes se desenvuelven de un modo paralelo mirándose aún con recelo.

En la segunda mitad del S. XX Gunter Schüller acuñó el término Third Stream para

definir una nueva estética a medio camino entre el jazz y la música clásica

contemporánea, que desde principios del siglo XXI se está arraigando con fuerza en el

panorama actual del jazz valenciano, desde los trabajos con ensembles de cuerdas de

Daniel Flors y David Pastor, el acercamiento al jazz del quinteto de metales Spanish

Brass Luur Metalls, las recreaciones de la obra de compositores impresionistas por parte

de Ximo Tébar y Daniel Picazo, Diego de Lera, Felipe Cucciardi Trío, la inclusión de

nuevas plantillas orquestales a los ensembles de jazz por parte de Albert Sanz y su

Russafa Ensemble, la eclosión de la obra sinfónica de Jesús Santandreu netamente third

stream, la fusión de la música tradicional valenciana con el jazz de Ramón Cardo y el

Jazz Coral de gran formato de Perico Sambeat, el jazz valenciano, como síntoma de

modernidad, está tomando un nuevo rumbo, que reivindica un nuevo estatus al mismo

nivel que la música clásica de concierto.

La conclusión principal del presente trabajo trata de recalcar el evidente

acercamiento de nuestro jazz local a la música clásica contemporánea en esta primera

década del siglo XXI como síntoma de modernidad, acercamiento auspiciado por la

incorporación de los estudios superiores de jazz en el Conservatorio de Valencia, ahora

bien, ¿está este acercamiento reflejado en las programaciones didácticas de los

departamentos de jazz y clásica?, ¿existen proyectos musicales comunes?, ¿o sería

necesaria la creación de un Departamento de Tercera Corriente para canalizar todas

estas inquietudes musicales reflejadas en el actual panorama musical valenciano?

Palabras claves: Tercera Corriente Jazzística, Música Clásica, Gunter Schüller,

Estudios Superiores, Conservatorio de Valencia.

97

I. ESTADO DE LA CUESTIÓN

De la dificultad de definir el término “third stream” nos advierte Karen M. Rice en su

disertación presentada en la Facultad de la escuela de postgrado de La Universidad de

Carolina del Norte (Greensboro 2009) en cumplimiento de una parte de los requisitos

exigidos para el grado de Doctor en artes musicales: Más allá de la Tercera Corriente:

Preludios y Fugas para piano solo de Henry Martin.

Tercera Corriente es un término esquivo, su significado es difícil de

determinar, ya que término y estilo han causado controversia y malentendidos. El

término es digno de reflexión y elucidación como un interesante movimiento en la

música estadounidense del siglo XX. Su definición es tenue en parte porque su

uso y significado han cambiado con el tiempo. Incluso Gunter Schüller, quien

acuñó el término, ha sido flexible en su discusión sobre el tema en distintos

lugares a través de los años.1

En la tesis doctoral Jazz a la ciutat de València: Orígens i desenvolupament fins a les

acaballes del 1981, se define como:

Estilo jazzístico que combina la Música clásica con las técnicas y espíritu del

jazz. 2

Fue el compositor y arreglista Gunter Schüller quien uso por primera vez el término

Third Stream para definir el intento de fusionar Jazz y música clásica en una

conferencia pronunciada en la universidad de Brandeis en 1957.

Schüller lo definió como:

(…) un tipo de música que mediante la improvisación o la composición escrita o

ambas, sintetiza lo más esencial de las claves y técnicas de la música

contemporánea con las músicas de las diversas etnias. 3

1 Karen M. Rice. “Beyond Third Stream: Henry Martin’s Preludes and Fugues for Solo Piano”. A DissertationSubmitted to the Faculty of The Graduate School at The University of North Carolina at Greensboro in PartialFulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Musical Arts. Greensboro 20092 Fontelles Rodríguez, Vicent Lluís. “Jazz a la ciutat de València: Orígens i desenvolupament fins a les acaballes del1981”, tesis doctoral, Departament de Comunicació Audiovisual, Documentació i Història de l’Art. UniversitatPolitècnica de València. Gener 20103 Schüller Gunter. Third Stream, pp 114, Saturday Review of Literature (May 13, 1961)

98

Pese a lo dicho, el espíritu que animó a los pioneros de la tercera corriente no debió

ser radicalmente distinto al de los promotores del jazz sinfónico un cuarto de siglo

antes.

En todos ellos es rastreable una utópica fe en la capacidad de la música para resolver

de forma pacífica las soterradas tensiones raciales que vivieron durante los años

cincuenta los Estados Unidos, ocultas tras la apariencia de paz y bienestar de la era

Eisenhower. Sin embargo, y dado que los boppers habían elevado durante los años

cuarenta el jazz a la categoría de arte, señalando la improvisación y la negritud como

elementos distintivos del jazz, la tercera corriente debió fundarse sobre nuevos

presupuestos. Por un lado, debía concretarse en la síntesis de elementos notacionales e

improvisatorios. Por otro, debía ser lo suficientemente cauta como para no sugerir la

apropiación de la cultura afroamericana por parte de una élite blanca, hecho éste que

explica su denominación, pues como aclararía Schüller: 4

Era plenamente consciente de que tanto el jazz como la música clásica eran el

resultado de tradiciones largas y perfectamente separadas que para muchos

deben seguir separadas, manteniendo su idiomática pureza. 5

Debido a ello, la tercera corriente debía entenderse no como una rama del jazz, sino

como:

Una tercera corriente separada de las otras dos (jazz y música clásica), de

modo que ambas pudieran evolucionar sin verse afectadas por ningún intento de

fusión (...) 6

Es significativo que al mismo tiempo en que estaba siendo desarrollada la Tercera

Corriente con un fuerte impulso, Ornette Coleman estaba haciendo sus primeras

grabaciones contrarrevolucionarias en otra dirección muy distinta, no dedicada a la

composición, sino más bien hacia la dirección intuitiva de la improvisación.

Curiosamente, su música fue ovacionada y promovida por las mismas personas que

dirigían su impulso hacia la Tercera Corriente.

4 Fernández de Larrinoa. Rafael, marzo 2009 “Third Stream la utopía de la música sin fronteras” 5 Schüller Gunter, Third Stream Redefned. Saturday Review of Literature (May 13, 1961)6 Ídem

99

Dice José Luis Galiana al respecto de Ornette Coleman y los músicos que le

acompañaron en la grabación del mítico disco Free jazz (Atlantic Records 1960), en su

reciente y autoeditado trabajo La improvisación libre y la teoría de la deriva:

(...) Estos músicos volvieron sobre los pasos de la tradición del blues, del góspel y

del vocabulario indígena y primitivo del idioma del blues y del folk, pero

reproduciéndolo a su propia manera. Para ellos, la Third Stream –la corriente

propiciada por músicos blancos que intentan crear un encuentro entre la música

culta y el jazz- no sirve para nada

II. METODOLOGÍA

En el presente estado de la cuestión nos queda claro que las herramientas para

descifrar las claves de este movimiento las debemos buscar en los escritos,

principalmente en los de su máximo ideólogo Gunter Schüller:

El futuro de la forma en el jazz [Schüller Gunter, Saturday Review of Literature (12

Enero, 1957)]. Tercera Corriente [Schüller Gunter, Saturday Review of Literature (May 13, 1961)]. Vanguardia y Jazz de tercera Corriente [Schüller Gunter, 1977 New World Records

álbum Mirage (NW 216)].

Tercera Corriente Revisada [Schüller Gunter, Septiembre 1981 Conservatorio de Nueva

Inglaterra].

También será interesante repasar los escritos de Ran Blake (principal continuador de

la ideología de este estilo como director del New England Conservatory de Boston):

Tercera Corriente y la importancia del oído [Ran Blake College Music Symposium,

Journal of the College Music Society Volume Twenty-One, Number Two Fall 1981].

De la misma manera resultará fundamental analizar los discos claves en la historia

del movimiento principalmente:

The Birth of the Third Stream (Columbia Legacy CK 64929) Mirage: Avant-Garde and Third-Stream Jazz (New World NW 216)

100

En principio el análisis de las obras se ha basado en la audición del material

discográfico, procurando contrastar distintas opiniones mediante el uso de las críticas

profesionales disponibles a través de publicaciones específicas o Internet, aunque en

algunos casos se ha podido justificar este análisis musical sobre las propias partituras.

La idea clave ha consistido en aplicar las herramientas que subyacen de los trabajos

de investigación referentes al pasado a la investigación del presente musical en

Valencia.

III. THIRD STREAM: LA UTOPÍA DE LA MÚSICA SIN FRONTERAS

Este artículo, publicado en la revista musical Audio Clásica en su nº 144 (marzo,

2009) discute el concepto de Third Stream (tercera corriente), estilo musical que vivió

su apogeo en los años 1950 y que pretendió fusionar elementos del Jazz y de la música

de vanguardia europea. El artículo repasa conceptos como el de Jazz Sinfónico

(Symphonic Jazz), Tercera Vía (Third Stream) así como otros híbridos entre la música

clásica y el Jazz.

Del presente artículo hemos extraído el listado de discos escogidos por Rafael

Fernández de Larrinoa. En el primer listado se nos plantean relaciones entre el jazz o

sus músicos en torno a la música clásica que el autor no considera como Third Stream:

La música clásica interpretada por artistas de jazz. El jazz interpretado por artistas clásicos Temas clásicos versionados por artistas de jazz Compositores clásicos que escriben para conjuntos de jazz Artistas de jazz que componen música clásica

Pensamos que resulta demasiado categórico el encabezado: “No es Third Stream...”,

quizás hubiera sido más adecuado resaltar: “No es Third Stream, necesariamente...”

Vemos bastante claro que una obra clásica sigue siendo clásica, aunque la interprete

un músico de jazz, o viceversa (si lo hace realmente con rigor), aunque queremos

resaltar en el presente comunicado “la impronta característica” que este tipo de

interpretaciones puede tener.

101

102

Figuras 1 y 2. No es Third Stream…

103

Figuras 3 y 4. Si es Third Stream…

IV. CRONOLOGÍA THIRD STREAM

104

Figura 5. Cronología I

Figura 6. Cronología II

105

Figura 7. Cronología III

Figura 8. Cronología IV

106

Figura 9. Cronología V

Figura 10. Cronología VI

107

V. CONCLUSIONES

[Trad.]... Existe la opinión, compartida por los historiadores y escritores del

jazz, que su historia es paralela al de la música clásica occidental en sus líneas

generales sólo que en una escala de tiempo mucho más breve: lo que tardó casi

nueve siglos en el desarrollo de la música Europea se concentra en tan sólo seis

décadas en el jazz. De acuerdo con este punto de vista, las líneas separadas de la

música clásica y el jazz, virando constantemente la una hacia la otra desde

divergentes puntos de partida, finalmente convergen y se convierten en una sola. 7

Figura 11. Fases y Cronología comparativa

7 Schüller, Gunther: Musings; the musical worlds of Gunther Schüller. New York: Da Capo Press. 1999, pág. 121

108

Si atendemos a la tesis del propio Gunter Schüller, y la aplicamos a la relación entre

la historia general de la Tercera Corriente y la historia local de esta influencia, podemos

observar claramente, que los paralelismos entre ambas también están presentes en este

caso. A finales de la primera mitad del siglo XX, podemos constatar la influencia del

jazz en los autores clásicos, desde el Ebony Concert de Igor Stravinsky en Estados

Unidos, hasta el Temps De Blues de Federico Mompou en Barcelona.

El Concierto Sacro de Duke Ellington Interpretado por el propio autor en la basílica

de Santa María del Mar de Barcelona en 1969, parece ser el detonante de una serie de

trabajos third stream en Valencia durante la decada de los 70, que por otro lado no

tienen una continuidad hasta finales del siglo XX, de esta manera podemos hablar en

ambos casos, tanto en la historia general, como en la local, de una época pre-Third

Stream.

El disco de la Orquestra de Cambra Teatre Lliure and Lluis Vidal Trio featuring

Dave Liebman,, pensamos que marca el inicio de la Tercera Corriente, en el Corredor

Mediterráneo del Jazz, en el sentido contemporáneo de termino y estilo, siendo el

pianista y compositor catalán Lluis Vidal, el principal nexo de unión entre los músicos

americanos que más han contribuido a la difusión europea del third stream

contemporáneo: Dave Liebman, saxofonista habitual del pianista y compositor Richie

Beirach, y los músicos valencianos que han colaborado con Lluis Vidal: Ramón Cardo,

Perico Sambeat, Spanish Brass Luur Metalls.

Así pues durante el comienzo del siglo XXI, vemos aparecer trabajos con claras

influencias third stream, que suponen el inicio de la eclosión de esta estética en

Valencia.

Podemos observar una vez más la coincidencia de la hipótesis de los “paralelos”, en

ambos marcos, el general y el local, estas eclosiones discográficas, han llevado en

ambos casos a una “institucionalización del Third Stream”, si ponemos como fechas de

referencia los años 1969, con la creación del primer grado de un programa de jazz en el

NEC (New England Conservatory), y el 2009, como el año de la introducción de los

estudios superiores de jazz en el conservatorio superior de Valencia Joaquín Rodrigo,

podemos observar cómo se están precipitando los acontecimientos y la discografía, en

una auténtica eclosión de la Tercera Corriente en Valencia.

109

Ese mismo año 2009 se realizan los trabajos Make a Brass Noise Here de Spanish

Brass Luur Metalls, Celebrating Erik Satie de Ximo Tébar y Mompiana de Lluís Vidal

Trío con Dave Douglas y Perico Sambeat, donde de nuevo Lluis Vidal vuelve a ejercer

de nexo de unión entre Dave Douglas, considerado también como un músico third

stream y Perico Sambeat, el más internacional de nuestros músicos de jazz.

Al siguiente año, en el 2010, se edita la primera historia autóctona del Jazz en

Valencia, Jazz a la ciutat de València: Orígens i desenvolupament fins a les acaballes

del 1981. Tesis Doctoral de Vicent Lluis Fontelles, que se puede considerar como el

antecedente directo de la presente Tesis.

Como en un cuello de embudo, vemos precipitarse los acontecimientos, en el 2011,

e l Russafa Ensemble de Albert Sanz, abre el festival de música contemporánea de

Valencia, Ensems, justamente alternando obras del músico de jazz Albert Sanz y del

compositor contemporáneo Jesús Rueda. El 2012 nos trae una nueva revisión jazzística

Al voltant de Mompou de Daniel Picazo y acontece la 1ª intervención de una formación

jazzística: Sedajazz Latin Ensemble en un Certamen Internacional de Bandas en

Valencia.

El pasado 4 de junio de 2013 un titular del periódico El País declaraba: “El jazz y las

bandas tradicionales, cada día más cerca” como resumen del debate mantenido entre los

saxofonistas Francisco Blanco 'Latino' y Jesús Santandreu, debate que cerró el ciclo de

Charlas en torno a las bandas, organizado por la Diputación de Valencia en colaboración

con la unidad musical de Culturarts y la Federación de Sociedades Musicales de la

Comunidad Valenciana, que se ha celebrado estos meses en la Beneficencia de Valencia.

Posteriormente asistimos al Estreno del Concierto Sacro de Duke Ellington en el Palau

de la Música de Valencia interpretado por la Big Band de Sedajazz y el Orfeón Navarro

Reverter, dirigidos por Perico Sambeat, y este mismo año se cierra con el 1º “Congreso

Internacional El Jazz en España” en la Universitat de València y la Universitat

Politècnica de València. Organizado por la subdirección general de Música de

CulturArts y la Fundación Autor de la SGAE.

Aunque los objetivos e hipótesis de esta tesis con respecto a la influencia del Third

Stream en Valencia, pretendían centrarse en la 1ª decada de este siglo, los recientes

acontecimientos, nos han llevado a alargar esta época hasta el año 2013, y si

continuamos aplicando la teoría de los paralelos, y atendiendo a la última fecha del

110

marco general de nuestro cuadro cronológico: El establecimiento del Departamento de

Tercera Corriente en el NEC en 1972, justo cuatro años después de establecerse el

primer grado de jazz en 1969, podemos justificar el objetivo principal de la presente

tesis: “Esta tesis doctoral, pretende poner en evidencia la posible existencia y

necesidad de una escuela de “Tercera Corriente” en el panorama actual de la

música en Valencia”.

Atendiendo a todos estos datos exponemos la hipótesis de que efectivamente

estamos asistiendo a la Creación de una escuela de Tercera Corriente en Valencia.

Ahora bien haciendo referencia al subtitulo de este comunicado: “Necesidad de una

propuesta didáctica”, e intentando responder a las preguntas formuladas en el “abstract”:

¿está este acercamiento reflejado en las programaciones didácticas de los departamentos

de jazz y clásica?, ¿existen proyectos musicales comunes?, ¿o sería necesaria la

creación de un Departamento de Tercera Corriente para canalizar todas estas inquietudes

musicales reflejadas en el actual panorama musical valenciano? Constatamos que:

El acercamiento entre jazz y música clásica contemporánea, que siempre ha sido

una constante en la natural inquietud del jazz de vanguardia, se materializa en

Valencia durante la 1ª década del siglo XXI con la inclusión de los estudios de

jazz en su Conservatorio Superior, siendo justamente su actual director Eduardo

Montesinos el 1º compositor con un corpus musical catalogado y documentado

como Third Stream durante la década de los 70 del pasado siglo XX. No obstante ninguna de las colaboraciones que sustentan la incipiente influencia

third stream en el jazz contemporáneo valenciano, como los ensembles de

cuerdas que han grabado los principales discos, las agrupaciones vocales como

el Orfeón Navarro Reverter o el Coro de Cámara Lluís Vich, el grupo de

Percusión Amores o el Quinteto de Metales Spanish Brass Luur Metalls, tienen

su sede o están vinculados con el Conservatorio Superior de Valencia. El lugar donde se está propiciando este acercamiento parece ser las “Sociedades

Musicales” prácticamente cada una de las principales posee una Big Band

jazzística paralela, y los últimos trabajos de Jesús Santandreu y el colectivo de

músicos de Sedajazz parecen estar reivindicando un trabajo conjunto entre

bandas sinfónicas y Big Bands jazzísticas.

BIBLIOGRAFÍA

111

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Gijon: Ediciones Trea.Berendt, Joachim E. 1976. El Jazz: Del Rag al Rock. México: Fondo de Cultura

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Da Capo Press. Tirro, Franck. 2007. Historia del Jazz Moderno. Barcelona: Ediciones Robinbook, s.l.

112

Marzo, 2014 Solfeo XXI Jaime Iglesias Álvaro-Gracia

Artículo escrito para el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

(Valencia, Marzo 2014)

Solfeo XXI:

Integración del Sistema Tradicional de Solfeo con el

Do Móvil.

Autor: Jaime Iglesias Álvaro-Gracia

ABSTRACT

En el presente artículo se expone el método Solfeo XXI, que consiste en el resultado de

integrar el Sistema Tradicional de Solfeo (impartido principalmente en la Europa

continental y Rusia), con el del Do Móvil (impartido junto con el Tradicional en Estados

Unidos y el Reino Unido), en una matriz de 7X3 y ésta en un pentagrama musical.

De esta forma podemos integrar los dos sistemas y pensar en ellos de manera conjunta

aprovechando las ventajas de ambos, las cuales son expuestas y analizadas en la

introducción.

En ésta matriz de 3X7 caben todos los casos musicales posibles con alteraciones de

hasta doble sostenido y doble bemol, y permanece constante con la armadura. Esto nos

proporciona un espacio fácil de imaginar en el que relacionar las notas con sus nombres

absolutos (Sistema Tradicional) y relativos (Do móvil) y su correspondiente sonido.

Al trabajar ambos sistemas estamos desarrollando distintos aspectos del entrenamiento

auditivo que se complementan y nos aportan una información muy útil. Por un lado, el

sistema tradicional nos facilita mucho más la lectura y nos educa el oído en una

dirección absoluta, objetivo siempre deseable. Por otro lado, el Do Móvil nos aporta la

información relativa a las notas con respecto a un centro, lo que ayuda a que sea más

fácil la entonación en los distintos tonos y facilita el transporte ya que en todas las

tonalidades funciona de la misma manera.

De la necesidad de combinar éstos dos sistemas de solfeo surge, por tanto, Solfeo XXI y

su aplicación física en un controlador musical: Pentagrom. Por su semejanza con la

música escrita es muy intuitivo y no necesita de conocimientos musicales previos para

poder escuchar el sonido de las notas de una partitura. Basta pulsar la nota de la

partitura en el sitio correspondiente al Pentagrom.

En el artículo, se exponen sus ventajas como herramienta de aprendizaje, educación,

entrenamiento auditivo, composición e improvisación.

Palabras clave: solfeo, controlador, entrenamiento auditivo, educación, Do móvil.

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Marzo, 2014 Solfeo XXI Jaime Iglesias Álvaro-Gracia

Artículo escrito para el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

(Valencia, Marzo 2014)

Introducción

Hace casi mil años que se estableció el tetragrama y que Guido d'Arezzo (.995-h. 1050)

inventó la Solmisación. A lo largo de la historia, el sistema de escritura musical ha

sufrido constantes evoluciones hasta llegar a nuestro solfeo y pentagrama actuales. Sin

embargo, la dicotomía aparentemente irresoluble entre la elección del solfeo absoluto y

relativo ha sido fuente de debate.

Encontramos ésta dicotomía ya en las propuestas didácticas de los Enciclopedistas,

como Jean-Jacques Rousseau y sus sucesores (Loras Villalonga, 2008).

Como referencia, cabe señalar que actualmente el sistema absoluto es más común en la

Europa continental y en Rusia, mientras que el Do Móvil es más común en EE.UU y el

Reino Unido (Hung, 2012).

Está fuera del alcance del presente artículo repasar los argumentos de dicho debate

secular. A pesar de la investigación, aún no se ha llegado a un consenso (por ejemplo:

Bentley, 1959; Houlahan & Tacka, 1990; Larson, 1993; Phillips, 1984; Siler, 1956).

Lo que éste artículo pretende es exponer una posible solución para integrar ambos

sistemas, pues está más que probado que los dos métodos de solfeo más utilizados han

dado muy buenos resultados, tanto el Absoluto como los distintos Sistemas Relativos,

como son la Solmisación de Guido d'Arezzo; el Nouvelle Méthode Pour Aprender le

Plan Chant et la Musique de Jean Jaccques Rousseau (1712-1778); el Tonic Sol-fa de

Sarah Glover (1785-1867) y John Curwen (1816-1880); o el Método Kodaly de Zoltán

Kodály (1882-1967), por citar algunos de los más conocidos. Todos ellos antecedentes

del Do Móvil.

El debate entre la idoneidad de uno frente al otro se basa en sus ventajas e

inconvenientes. Algunas de ellas se exponen a continuación.

Ventajas e inconvenientes del Sistema Tradicional

Inconvenientes: No es sencillo de entender y requiere años de práctica, sobre todo si no

se aprende a edad temprana. Además, se necesitan años de estudio en abstracto antes de

conectarlo con el instrumento.

Ventajas: Educa el oído absoluto desde el principio, y es más fácil aprender a leer

correctamente con éste sistema, ya que tiene una relación directa con la música escrita.

Ventajas e inconvenientes del Sistema Do Móvil

Inconvenientes: Por su naturaleza, no educa al oído de manera absoluta. Es mas

complicado solfear con cambios de tono. Además, es más complicado leer

correctamente con este sistema; cuando no estamos en Do hay que hacer cálculos

constantemente.

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Marzo, 2014 Solfeo XXI Jaime Iglesias Álvaro-Gracia

Artículo escrito para el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

(Valencia, Marzo 2014)

Ventajas: Es fácil de comprender ya que resulta más “natural” al oído, sobre todo para

los alumnos sin formación previa. Como siempre funciona de la misma

manera, independientemente del tono en el nos encontremos, este sistema facilita el

transporte. Por otro lado, es sencillo de integrar el oído en este sistema puesto que las

relaciones entre las notas que suenan igual, es decir, con la misma distancia relativa,

tienen el mismo nombre. Por todo esto, es más sencillo entonar en distintos tonos si se

ha aprendido con éste sistema.

El Sistema del Do Móvil es muy parecido a la cejilla en guitarra. Las mismas

digitaciones en la posición al aire suenan de la misma manera relativa al poner la cejilla

en otro traste. Es una manera natural de pensar para un instrumento de cuerda en el que

los intervalos se repiten relativamente de la misma forma por todo el mástil.

En algunas disciplinas como el flamenco o el blues está mejor indicado el uso del Do

Móvil como sistema de solfeo para su aprendizaje. El estudio del flamenco en la

guitarra se hace de una manera relativa. Existen tres tonos centrales; "Por arriba", que

equivale al Mi ya que es el acorde que tiene la tónica en sexta cuerda, "por abajo", que

equivale al Re ya que tiene la tónica en cuarta cuerda y "al medio", que equivale al La

por ser la tónica en quinta. A esto se le añade el número del traste en el que se va a

poner la cejilla para acompañar al cantaor, por ejemplo; una bulería al medio en el tres

estaría en Do ya que con la cejilla en el traste tres, la quinta cuerda sería la nota Do. El

sistema que utilizan de solfeo es como el Do móvil, un sistema relativo. Si estamos en

el caso anterior, una bulería al medio y al tres, dirían que van al Re (cuarto grado de La)

cuando escuchan el Fa (cuarto grado de Do). Es decir, "al medio" el acorde de La al aire

sería el primer grado independientemente del traste en el que se tenga que poner la

cejilla para acompañar al cantaor. Lo que llaman el La puede ser cualquier acorde real.

Solución

Solfeo XXI

Como solución a éste debate, lo que se propone en éste artículo es el sistema Solfeo

XXI: es el resultado de integrar el Sistema Tradicional de Solfeo con el del Do

Móvil en una matriz de 7X3 y ésta en un pentagrama musical (Fig.1)

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Marzo, 2014 Solfeo XXI Jaime Iglesias Álvaro-Gracia

Artículo escrito para el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

(Valencia, Marzo 2014)

Figura 1 - Matriz 7x3

De esta forma podemos integrar los dos sistemas y pensar en ellos de manera conjunta

aprovechando las ventajas de ambos.

Figura 2 - Sistema Tradicional y Sistema Do Móvil insertados en la matriz de 7x3

Se trata de una matriz de 7X3 en la que caben todos los casos musicales posibles con

alteraciones de hasta doble sostenido y doble bemol y que permanece constante con la

armadura. Esto nos proporciona un espacio fácil de imaginar en el que relacionar las

notas con sus nombres absolutos (Sistema Tradicional) y relativos (Do Móvil) y su

correspondiente sonido (Fig. 2).

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Marzo, 2014 Solfeo XXI Jaime Iglesias Álvaro-Gracia

Artículo escrito para el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

(Valencia, Marzo 2014)

Figura 3 - Ejemplos en otras tonalidades

Al trabajar ambos sistemas estamos desarrollando distintos aspectos del entrenamiento

auditivo que se complementan y nos aportan una información muy útil. Por un lado el

sistema tradicional nos facilita mucho más la lectura y nos educa el oído en una

dirección absoluta, objetivo siempre deseable. Por otro lado el do móvil nos aporta la

información relativa a las notas con respecto a un centro, lo que ayuda a que sea más

fácil la entonación en los distintos tonos y facilita el transporte ya que en todas las

tonalidades funciona de la misma manera (Fig.3)

Así surge el Pentagrom (fig. 4)

Figura 4 - Interfaz del Pentagrom

Pentagrom es una herramienta que funciona como la música escrita, por lo que resulta

muy útil para su aprendizaje y enseñanza.

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Marzo, 2014 Solfeo XXI Jaime Iglesias Álvaro-Gracia

Artículo escrito para el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

(Valencia, Marzo 2014)

Se trata de un controlador con forma de pentagrama musical que permite interpretar

toda la música escrita en tiempo real a razón de una nota en un pentagrama con su

correspondiente nota en el mismo sitio del Pentagrom. Es un instrumento que junta la

vista (música escrita) con el tacto (teclas en Pentagrom) y el oído, como si estuvieras

tocando directamente sobre el pentagrama y por eso está especialmente indicado para

la educación auditiva.

Como controlador, puede funcionar como teclado maestro y esclavo, con la

particularidad de poder reproducir música y utilizar el Pentagrom en una pizarra con

luces como notas que suenan a la vez que se ven en el sitio del pentagrama en donde se

escribirían.

Tener sólo una tecla por nota lo convierte en el único editor de partituras capaz de

escribir correctamente en tiempo real, sin necesidad de corregir luego de sostenidos a

bemoles y viceversa. Se puede imaginar como una máquina de escribir música que tiene

una tecla para el Do sostenido y otra para el Re bemol, por ejemplo.

Por su semejanza con la música escrita es muy intuitiva y no necesita

de conocimientos musicales previos para poder escuchar el sonido de las notas de

una partitura. Basta pulsar la nota de la partitura en el sitio correspondiente al

Pentagrom (fig. 5)

Figura 5 - Correspondencia de las notas en la partitura y en el Pentagrom

De esta forma podemos concentrarnos mejor en el estudio del ritmo, aspecto más

importante de la música, como con cualquier instrumento y con cualquier metodología.

Ésta particularidad no debe ser subestimada: actualmente, no existe ningún instrumento

o software que permita al usuario interpretar una partitura sin necesitar conocimientos

previos y a primera vista. El solfeo pasa a no ser tan abstracto, facilitando

inmensamente la labor de comprenderlo y de enseñarlo.

Pentagrom contempla acordes, por supuesto, y los hace muy fáciles de memorizar (fig.

6).

118

Marzo, 2014 Solfeo XXI Jaime Iglesias Álvaro-Gracia

Artículo escrito para el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

(Valencia, Marzo 2014)

Figura 6 - Notación de acordes

Con cualquier otro instrumento, para escuchar la música codificada en una partitura hay

que realizar dos pasos: primero, reconocer la nota en la partitura (“ésta bolita en ésta

línea se llama Mi”); segundo, saber dónde está la nota identificada en el instrumento

que se desee utilizar (“El Mi en mi violín está aquí”). Interiorizar éstos dos paso hasta

realizar éste proceso con fluidez lleva años de práctica. Es un aprendizaje difícil y a

menudo frustrante, lo cual hace que muchos alumnos nunca lleguen a entender bien la

teoría, o bien se desesperen y abandonen el solfeo. Pentagrom, en cambio, sólo necesita

de un paso para escuchar la nota escrita en el papel; éste paso se aprende en apenas

minutos. Ésta relación directa hace que un alumno pueda “escuchar” una partitura

mucho más rápido, tocándola él mismo y en el sitio correspondiente. Eso hace que

cuanto más se utilice el Pentagrom, más solfeo “real” se aprende1.

El isomorfismo, que tantos instrumentos han buscado, se consigue al poder “afinar” el

Pentagrom con la armadura: la matriz de 7X3 se desplaza hasta el siguiente centro y

continúa siendo idéntica. La misma digitación para todas las tonalidades. Equivalente a

la cejilla de la guitarra o a la función “transpose” de algunos teclados, convirtiendo a

Pentagrom en un teclado afinable y haciendo más sencillo el transporte y la

memorización del mismo pasaje en todos los tonos. En todas las tonalidades se

establece la misma relación entre las notas (Fig. 7).

1 No está contemplado el estudio rítmico, como en cualquier otro instrumento.

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Marzo, 2014 Solfeo XXI Jaime Iglesias Álvaro-Gracia

Artículo escrito para el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

(Valencia, Marzo 2014)

Figura 7 - Isomorfismo en Pentagrom

Además, como en la música escrita, la armadura se puede configurar a discreción. Ya

Bèla Bartòk en su obra "Mikrokosmos" usó una armadura con Do sostenido para piezas

en Re menor melódico (fig. 8).

Figura 8 - Armadura "Mikrokosmos"

Conclusión: el uso de Pentagrom como herramienta didáctica

Mi larga experiencia como docente me lleva a pensar que una comprensión y uso de los

dos métodos de solfeo es preferible a decantarse sólo y exclusivamente por uno. Siendo

el solfeo el método más usado para educar el oído, enseñar y aprender música, se

deberían enseñar y aprender los dos usos, el absoluto y el relativo.

Como ya se ha expuesto arriba, el Sistema Relativo ayuda a la entonación, al transporte

y a entender cómo funcionan los instrumentos de cuerda como la guitarra. Es un

sistema más intuitivo y más usado por personas sin formación académica. Además,

muchas disciplinas como el Flamenco, el Blues y diversos estilos folklóricos se enseñan

de una manera relativa, como ya se ha mencionado.

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Marzo, 2014 Solfeo XXI Jaime Iglesias Álvaro-Gracia

Artículo escrito para el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

(Valencia, Marzo 2014)

Por su parte, el Sistema Absoluto ayuda a la educación absoluta del oído y a la lectura.

Pentagrom ofrece la posibilidad de combinar ambos sistemas de solfeo de una forma

sencilla e intuitiva facilitando el acceso universal a la música escrita y su enseñanza

desde el primer momento.

La práctica del solfeo se vuelve sencilla e inmediata, basta con mirar o imaginar cómo

se toca en el Pentagrom. Ésta relación prácticamente directa entre la partitura y su

sonido, tocada por el mismo alumno, hace que interpretar una partitura sea mucho más

rápido y por tanto con una gratificación inmediata. Esto acaba con la típica frustración

inicial por parte de muchos alumnos al enfrentarse a un pentagrama.

A la vez, el paso del sistema absoluto al relativo es sencillo, basta con mirar el

Pentagrom para el sistema absoluto y superponer la matriz de 7x3 móvil para el relativo.

Todo esto hace del Pentagrom la perfecta herramienta para la música escrita. Se le

puede considerar un traductor del pentagrama, sencillo e intuitivo.

Por la función de teclado esclavo, se puede utilizar a modo de pantalla, como una

pizarra interactiva ideal para el aula y enseñanza on-line, ya que puede ser accionada

por la misma pizarra o por cualquier teclado/controlador/dispositivo MIDI o móvil

conectado. Una pantalla donde poder ver la música en tiempo real, grabada o en directo,

en el mismo sitio donde se escribiría y pudiendo ser coloreada a antojo para fines

didácticos.

Cabe recalcar que ésta relación directa entre el “dibujo” del Pentagrom y el “dibujo” del

pentagrama hace que cualquiera, independientemente de su conocimiento previo de

solfeo, sea capaz de escuchar el sonido de las notas de una partitura pulsando en el lugar

correspondiente al Pentagrom. Desde que inventé el Pentagrom, he hecho ésta prueba

con más de 80 sujetos de todas las edades y niveles musicales con resultados

sorprendentes. No sólo en cuestión de minutos estaban leyendo a primera vista melodías

sencillas, sino que se las aprendían y posteriormente podían escribirlas en un

pentagrama en blanco (sin ritmo).

Por todo esto, su incorporación en el aula facilitaría tanto la enseñanza de la música al

profesor como al alumno su aprendizaje, independientemente del método de enseñanza

que el profesor prefiera utilizar. Pentagrom es un apoyo, no un sustituto. Se puede

pensar en él como un instrumento que tiene como tabulado o libro de instrucciones la

música escrita.

Adicionalmente, Pentagrom es interesante también para músicos profesionales que

compongan o editen partituras usando software, ya que es el único editor de partituras

en tiempo real que escribe correctamente las alteraciones. Eso nos ahorra el tiempo de

corrección de sostenidos a bemoles necesario con los demás controladores. Al mismo

tiempo, resulta muy útil para composición ya que mantiene una misma estructura y

digitación común para todas las tonalidades.

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Marzo, 2014 Solfeo XXI Jaime Iglesias Álvaro-Gracia

Artículo escrito para el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

(Valencia, Marzo 2014)

Bibliografía

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122

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Artículo escrito para el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

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Apéndice A – Armaduras

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Apéndice B

Existen numerosos antecedentes de invenciones en busca de representaciones

isomórficas de las notas que ayuden a una mejor memorización:

a) Sistemas de teclados para concertinas:

Figura 9 - Sistemas para concertinas

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Artículo escrito para el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

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b) The Array System of note arrangement. Copyright 2008.

Figura 10 - Array System

c) Otras patentes con distintos sistemas:

Janko P. Nº 25282 May 1983

John Hill Mclann P. Nº 4752 London, 1884

John Butterworth P. Nº 21,730, año 1896

Kaspar Wiki P. Nº 13329, octubre 1896

Wilson US 3,012,460 Diciembre 12 1961

Coles "Keyboard type musical instrument" US 3,943,811 marzo 16 1976

Coles "Electronic musical instrument" US 3,986 422 octubre 19, 1976

Sohler US 4,054,079 octubre 18, 1977

Thomson US 4,031, 800 junio 28 1977

Rickey "graphic/tactic musical keyboard" US 4,926,734 mayo 22, 1990

Nakagome US 5,233,899 agosto 10, 1993

Davies US 5,741,990 abril 21, 1998

Boyer "device for patterned input and display of musical notes" US 6,392,131 B2 mayo 21,

2002

Wesley "sensor arrray MIDI controller" US 6,501,011 B2 diciembre 31, 2012

Pettchick US 6,566,593 B2 mayo 20, 2003

Egan "morpheus music notation devices" US 2008/0127810 A1 junio 5, 2008.

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APÉNDICE C

- Pentagrom es un producto patentado por Jaime Iglesias Álvaro-Gracia

SPAIN APPLICATION NO. 200800181 PUBLICATION NO. 2 324 268 A1.

EUROPE 09704094.3.

USA 12/864.116

MEXICO 2010/008114

RUSSIA 2010 135340

CHINA 200980106132.X

JAPAN REFERENCE TBC

INDONESIA UW-00201002864

SINGAPORE 201005372-6

- Solfeo XXI es una obra científica registrada en la propiedad intelectual en

Madrid, España Número M-2812/200

- Pentagrom es un proyecto que recibió una subvención del Ministerio de Cultura

para favorecer la modernización, innovación y adaptación tecnológica de los

sectores culturales correspondientes al 2010 Ref. Nº 2943

127

LA CONTRIBUCIÓN DE LA UNIÓN EUROPEA AL ESPACIO DE LAS

ENSEÑANZAS SUPERIORES DE MÚSICA.

Jorge Luís Moltó Doncel

Introducción

El anhelo de contrapesar una primera mitad del siglo XX, protagonizada por los

continuos conflictos entre países que llegaron al paroxismo en las dos cruentas guerras

mundiales que estremecieron a Europa entre 1914 a 1918 y de 1940 a 1945, infundió el

sentimiento necesario entre los líderes políticos para impulsar un proyecto, hacer

realidad una Europa unida en paz y prosperidad, un deseo que se ha mantenido vivo

hasta nuestros días y que se ha ido consolidando paulatinamente.

Un paso inicial en dirección hacia esta unión, fue el tratado que Francia,

Alemania, Italia y los países bajos, firmaron en la década de los 50, constituyendo la

Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA), primer acercamiento que

conduciría en 1957 a la firma de los «Tratados de Roma»; por el segundo se constituía

una Comunidad Europea de la Energía Atómica, y con el primero se compone la

Comunidad Económica Europea (CEE), que pasaría a llamarse Unión Europea en 1993

como reflejo de la evolución que sufría desde esa primera unión económica hacia la

unión política. Entre los padres fundadores de aquel primer proyecto se encontraban:

Konrad Adenauer, Joseph Bech, Johan Willem Beyen, Winston Churchill, Alcide de

Gasperi, Walter Hallstein, Sicco Mansholt, Jean Monnet, Robert Schuman, Paul-Henri

Spaak y Altiero Spinelli. Desde entonces el devenir histórico ha traído consigo hechos y

procesos cuyo análisis nos puede permitir desde nuestra perspectiva presente,

profundizar y ampliar el campo de nuestro conocimiento.

En consonancia con esta última premisa y adentrándonos ya en la cuestión que

nos atañe, durante los últimos tres lustros la Unión Europea ha estado envuelta en un

magno proceso, que ha involucrado a organismos y asociaciones cuya responsabilidad

dentro del ámbito educativo ha consistido entre otros aspectos, principalmente en dar

viabilidad al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), proceso del que el

presente trabajo ofrece una síntesis con el objetivo de comprobar el impacto que ha

tenido este crucial momento en el desarrollo de la Enseñanzas Superiores de Música y la

Investigación Artística.

En el primer apartado 1. La influencia de la Unión Europea en el Área de

Educación y Formación Artística Superior, realizamos un repaso a los principales

128

organismos y sus programas, encargados de gestionar a través del Área de Educación y

Formación de la Comisión Europea, las políticas de cooperación en materia educativa

de los Estados Miembros, concentrándonos en proyectos como por ejemplo, el

Programa de Aprendizaje a lo largo de la vida (Lifelong Learning), de especial interés

en el área musical.

Por otra parte, el marco de convergencia europea previsto en la Declaración de

Bolonia de 1999, fue un estímulo para todas las Instituciones educativas de enseñanzas

superiores. La adaptación de las consiguientes novedades que comportaba el plan

Bolonia en Música, trajo consigo la participación activa de entidades como la

Asociación Europea de Conservatorios, Academias y Escuelas de Música (AEC), y la

Liga Europea de Institutos Artísticos (ELIA) que pusieron en marcha varias actuaciones

para regularizar y ayudar a los Conservatorios de Música en dicho proceso. Algunas de

las claves del transcurso de este asunto son tratadas en el segundo punto: 2. La

implicación del proceso de Bolonia en la Investigación artística.

En definitiva, intentaremos comprender con la ayuda de algunos de los textos

claves elaborados por las organizaciones implicadas, el significado que ha tenido para la

enseñanza musical, la última reforma educativa que ha involucrado a las Enseñanzas

Artística Superiores y que se inició prácticamente con el cambio de mileno en el seno de

la Unión Europea. Para facilitar la comprensión al lector, hemos traducido al español

aquellos documentos escritos originalmente en otros idiomas.

1. La influencia de la Unión Europea en el Área de Educación y

Formación Artística Superior

La Unión Europea representa una singular agrupación económica y política de

28 países gobernada por instituciones democráticas, entre las que destacan por su papel

relevante en el dirección de la asociación: el Parlamento Europeo; el Consejo de la

Unión Europea; y la Comisión Europea. Estos tres organismos promueven los intereses

de la UE de forma global, elaborando la legislación que se presenta al Parlamento

Europeo y al Consejo Europeo.

La Comisión Europea se divide a su vez en numerosas Direcciones Generales y

servicios. Estos últimos pueden tener tareas concretas, como la confección de estudios

estadísticos, mientras que las Direcciones Generales, se distribuyen según sus

respectivos terrenos de actuación. La Dirección General de Educación y Cultura

gestiona a través del área de Educación y Formación, las políticas de cooperación en

129

materia educativa de los estados miembros, así como el refuerzo y promoción de

programas de aprendizaje en cualquier etapa de la vida.

En efecto, la Dirección General de Educación y Formación recoge de forma

concisa en su nuevo marco estratégico de colaboración europea contenido en el

programa Educación y Formación 2020, cuatro objetivos, a saber:

“1) hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad;

2) mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación;

3) promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa;

4) incrementar la creatividad y la innovación, incluido el espíritu empresarial,

en todos los niveles de la educación y la formación.” (Consejo de la Unión

Europea, 2009).

Estos propósitos vienen estimulados por el impulso de unas estrategias de

carácter más amplio, resultado de los análisis socioeconómicos que confirmaban la

universalización de la economía y el aumento de la competitividad, con un cada vez

mayor protagonismo de las tecnologías de la información y la comunicación, de ahí que

la Unión Europea pretenda dinamizar su economía poniendo en marcha un plan de

desarrollo. Con esta finalidad nace, la Estrategia o Agenda de Lisboa, proyecto

aprobado por el Consejo Europeo en marzo del 2000, cuyo principal objetivo

estratégico era transformar la economía de la Unión:

“ La Unión se ha fijado hoy un nuevo objetivo estratégico para la próxima

década: convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva

y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible

con más y mejores empleos y con mayor cohesión social.” (Consejo Europeo,

2000).

Para cumplir con este objetivo se resuelve adecuar los sistemas de educación y

formación europeos a los nuevos requerimientos de la sociedad del conocimiento para

que redunde en una mejora de la calidad del mercado laboral. Un proyecto como la

formación permanente de la ciudadanía, tendrá como principal misión, procurar

oportunidades de aprendizaje y formación a diversos grupos de ciudadanos, cuyos

programas de estudios estén adecuadamente orientados a las diferentes etapas vitales de

sus destinatarios. Como hemos visto, también se hace especial hincapié en la movilidad

y para ellos es preciso modelos abiertos de coordinación, en el que se respeten las

competencias en educación y formación de cada uno de los Países de la Unión.

130

Dicho muy brevemente, el Aprendizaje a lo largo de la vida es un programa

central de la política educativa europea que quiere facilitar el acceso al aprendizaje de

los ciudadanos, en cualquier etapa vital de sus vidas. Para llevar a cabo este plan se

articulan cuatro subprogramas sectoriales: Comenius, orientado a las escuelas;

Leonardo da Vinci que tutela la educación y formación profesional; el programa

Grundtvig enfocado para la educación de adultos; y el programa Erasmus que es el

programa que más nos interesa en estos momentos, puesto que se encarga de la

educación superior. Además se programan otro tipo de actividades dentro del programa

Jean Monnet, planeadas para estimular la reflexión y el debate sobre la integración de la

enseñanza europea.

Ciñéndose al ámbito musical, la doctora Rineke Smilde nos ofrece un fabuloso

tratamiento de este concepto en su obra, Musicians as lifelong learners. Discovery

through biography, en el que plantea como los músicos de hoy en día, en un contexto

social caracterizado por una vida cultural de continuos y rápidos cambios, han de

readaptarse continuamente, mediante transformaciones significativas en la naturaleza de

sus carreras musicales. La autora plantea el aprendizaje permanente como “un concepto

dinámico, cuyas características clave se puede utilizar para el desarrollo de nuevos

enfoques educativos creativos y adaptables para los músicos. Un marco conceptual de

la educación permanente en la música debería permitir a los estudiantes funcionar de

una manera flexible, sensible y adaptable en un entorno cultural, que cambia

rápidamente.” (Smilde, 2009, p. 2)

Una de las consecuencias de este planteamiento es que el concepto de

aprendizaje permanente y su adaptación al mundo educativo, ha de ser suficientemente

investigado, para posibilitar la creación de estrategias y escenarios convenientemente

adaptados – lo que implica entre otras acciones, repensar el papel de los Conservatorios

en este nuevo contexto – que posibiliten a los estudiantes ser formados para un futuro en

continua transformación.

El trabajo de la profesora Rineke es además un ejemplo de investigación artística

cuya metodología apunta hacia una importante revisión epistemológica en este campo.

A través del estudio de las vidas de 32 músicos, centrándose en aspectos como son el

período escolar y profesional y sus estilos de aprendizaje, la autora recoge una colección

de biografías de aprendizaje basándose en la investigación narrativa biográfica como

metodología de investigación. Este trabajo demuestra hasta qué punto las experiencias,

reflexiones y pensamientos de los músicos, son una fuente ineludible de información

131

cuyo estudio y análisis pueden reportarnos claves para enfocar el futuro, además de

demostrarnos cómo las nuevas técnicas metodológicas juegan un papel clave en la

investigación musical.

Pero volviendo a las organizaciones educativas europeas y retomando el hilo de

los subprogramas que prestan su apoyo al correcto desarrollo de las estrategias

formativas, decíamos que el proyecto Erasmus era de los cuatro existentes en la

actualidad, el que más interés nos despierta por su relación con el tema que estamos

tratando. En efecto, el programa Erasmus arranca su andadura en 1987, y se ha

convertido posiblemente, en uno de los programas comunitarios más populares y con

más éxito de todos los emprendidos en estos últimos 25 años. Su área de acción son los

procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación superior y el impulso de sus

propuestas contribuye al desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior,

mediante programas trasnacionales de cooperación entre las instituciones de enseñanzas

superiores. Para comprender mejor estos programas de cooperación, vamos a centrarnos

en las redes temáticas, unos sistemas que permiten a las Instituciones en educación

superior cooperar en proyectos de innovación con objetivos sobre campos específicos,

como así lo ha hecho por ejemplo, la Red Erasmus Polifonia con la Música.

El Grupo Polifonia ha estado encargado de generar y coordinar la coyuntura

necesaria para la aplicación del EEES en el área específica de la Educación Musical

Superior en Europa, labor que posteriormente habría de irradiarse a las distintas

instituciones superiores artísticas europeas. La red cuenta con la participación de 55

instituciones de educación y formación musical, repartidas por 26 países europeos y 4

fuera de las fronteras de nuestro continente, cifras que la convierten en una de las redes

más grandes de Europa, y está co-cordinada por el Koninklijk Conservatorium de La

Haya y la Asociación Europea de Conservatorios.

Este último apunte nos introduce de lleno en otro aspecto a tener en cuenta. Nos

referimos al papel destacado que han jugado ciertas asociaciones como principales

dinamizadoras de todo este proceso, en concreto la ELIA, y sobre todo en el área

musical, la AEC.

Desde su primera sede en Suiza, la Asociación Europea de Conservatorios,

Academias y Escuelas de Música, apareció en 1953 con el propósito de establecer

contactos a través del intercambio de experiencias, entre los centros de educación

musical de Europa. La AEC ha recorrido varios países conforme a su carácter

132

internacional, hasta establecer en 2011 sus oficinas principales en la dirección actual

localizada en Bruselas.

La Asociación defiende la educación superior de música mediante la promoción

de la excelencia musical en tres ámbitos principales: la práctica artística; la enseñanza y

el aprendizaje; y la investigación e innovación. Una de las principales misiones de la

asociación es trabajar por el desarrollo futuro de la cultura de las sociedades

contemporáneas, mediante la mejora de estándares de la educación musical, dentro del

conjunto de las artes. Todo esto lo hace prestando soporte y asesoramiento a las

Instituciones encargadas de la Enseñanzas Superiores de Música, mediante la creación

de eventos, redes y plataformas que permitan el intercambio de experiencias e ideas

entres estos centros superiores educativos.

Por otra parte, fundada en 1990, la Liga Europea de Institutos de las Artes, es

una de las principales redes dedicadas a la educación superior en Artes y sus actividades

cuentan con el apoyo de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión

Europea. La principal diferencia con la AEC, es que aunque incluye también a la

Música, aglutina y focaliza no obstante su labor principalmente en otras disciplinas

artísticas como son la Danza, Teatro, Diseño, Bellas Artes, Arte y medios de

comunicación o Arquitectura.

En su asamblea general celebrada en Barcelona en el 2000, los miembros

asociados aprobaron un Manifiesto en el que describiendo la compleja realidad social de

nuestra época, abogaban por la defensa del Valor de las Artes y la importancia del

aprendizaje a través de las artes en la educación, al tiempo que destacaban el desarrollo

que esta sufriendo el ciclo superior de educación artística y las implicaciones que

conlleva el proceso de Bolonia para este ámbito educativo.

Sintetizando pues, podemos señalar que la Comisión Europea a través del

Departamento de Educación y Cultura, y el área de Educación y Formación, han

desplegado políticas de cooperación y objetivos estratégicos en materia educativa

internacional, encargadas de articular con la ayuda de Asociaciones, programas y redes

temáticas en ámbitos específicos como el de la educación musical, que se erigen como

un primer estrato encargado de garantizar el correspondiente soporte internacional al

papel esencial que juegan las Artes en general y la Música en concreto, en el desarrollo

cultural y educativo de nuestras sociedades.

133

2. La implicación del proceso de Bolonia en la Investigación artística.

España estrenaba 1999, poniendo en marcha el plan de moneda única junto a

once países de la Unión después de una dura recuperación económica, y posiblemente

pocos sospechamos en ese preciso instante, que aquella alianza monetaria entre los

países pertenecientes a la eurozona, traería consigo meses más tarde otro tipo de unión,

la de la Europa del conocimiento y la educación. Si aquella aportaba el Euro, esta última

traería consigo el ECTS como nueva unidad de referencia de la actividad académica en

las enseñanzas superiores, aplicable a todos los niveles educativos: institucional,

nacional y europeo.

La primera piedra en la construcción de este nuevo horizonte, podemos

encontrarla en la reunión que tuvieron los ministros de educación de Francia, Alemania,

Italia y Reino Unido, celebrada en París el 25 de mayo de 1998, de la que nacía el

Espacio Europeo de Educación Superior, un proyecto que se ratificaría en junio de 1999

con la Declaración de Bolonia suscrita esta vez ya por 30 Estados.

La Declaración de Bolonia (1999), prevé la construcción de un espacio de

convergencia de la educación superior en Europa, como respuesta a dos objetivos

principales: favorecer el incremento de las tasas de empleo, y crear un sistema de

educación superior atractivo para los estudiantes y profesores de todo el mundo,

conforme a criterios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad.

Para la consecución de estos objetivos se establecen seis prioridades: la

adopción de un sistema que facilite la comparación de la titulaciones, como por ejemplo

el Suplemento al Diploma; se estructura la educación superior en dos ciclos; se decide

aplicar un sistema de créditos, como es el sistema europeo de transferencia de créditos

ECTS; se favorece la cooperación Europea para asegurar el desarrollo de criterios y

procedimientos que garanticen la calidad. La European Network for Quality Assurance

in Higher Education (ENQA) y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y

Acreditación (ANECA) emiten sendas normativas para este cometido; se promueve la

creación de un espacio efectivo de convergencia de educación superior mediante la

unificación de los sistemas, planes de estudios y diseños curriculares europeos; y por

último, se busca, eliminando los posibles escollos, promocionar la movilidad de los

estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras

Instituciones de enseñanza superior europea.

Se fija como plazo límite para alcanzar estos propósitos hasta el año 2010, y así

en sucesivas reuniones bianuales se revisa el progreso de las propuestas a la vez que se

134

proponen las nuevas intenciones para futuras citas, recogiéndose todo ello en las

Declaraciones que se extraen de las Conferencias Ministeriales. Hay que tener presente

que la búsqueda de esta consolidación en Europa de un espacio común de la enseñanza

superior, no significa la «uniformalización» de la misma, sino que se persigue el respeto

a la variedad y riqueza cultural que define a los países de la Unión, así como la

autonomía de las instituciones educativas correspondientes.

En España, de entre los tres ciclos formativos existentes en música actualmente,

elemental, profesional y superior, probablemente sea este último el que más

transformaciones haya sufrido en las últimas dos décadas, debido principalmente al

proceso de convergencia europea de educación superior. El marco de convergencia ha

sido un acicate para todas las instituciones de enseñanza superiores. Aquellas

Instituciones europeas que imparten enseñanzas musicales superiores y están integradas

en las Universidades, sólo han tenido que seguir el cauce reglamentario ordinario para

estas instituciones, sin embargo, para auxiliar a aquellos otros numerosos países cuyos

centros superiores tenían que aplicar las consiguientes novedades que comportaba el

proceso de Bolonia, entidades como la Asociación Europea de Conservatorios,

Academias de Música y Escuelas de Música, o la Liga europea de Institutos Artísticos

pusieron en marcha varias actuaciones para coordinar el proceso.

A través de la Declaración concertada en la asamblea General de la AEC, en

noviembre de 1999 en Bucarest, la organización de Conservatorios europea empezó a

jugar su trascendental papel, en la aplicación de los principios de la Declaración de

Bolonia a la educación musical superior. En la misma declaración, la AEC recomendaba

para el deseable nivel de compatibilidad del proceso, la adecuación de los sistemas

educativos de ciertos países, entre ellos España, a los parámetros del EEES, como por

ejemplo la estructuración de las enseñanzas en dos ciclos:

“3. La Asociación cree que es esencial para el funcionamiento óptimo de la

educación superior musical en Europa que todas sus instituciones miembros,

entre los cuales existe un amplio reconocimiento de compatibilidad mutua,

deben ser capaces de participar plenamente en el intercambio, la transferencia

y la progresión de los estudiantes dentro de estos dos ciclos. En este contexto, la

Asociación insta en particular al rápido reconocimiento por parte de países

como España, Portugal, Italia y Grecia, que el estudio musical basado en la

práctica sea aplicable, en principio, a los dos ciclos.” (AEC, 1999)

135

La advertencia en el caso español no es ociosa, ya que hemos de recordar el

peligro del que escapamos, después del “quinquenio negro” (Font, 2010, p. 13)

normativo sufrido por las enseñanzas artísticas superiores en España que amenazó

seriamente con dejarlas completamente al margen del EEES, y del que finalmente

salimos gracias a aplicar las directrices europeas de convergencia sobre educación

superior. A este respecto, apuntemos por ejemplo que el documento marco elaborado

por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003), no contenía ninguna

referencia a las enseñazas artísticas y se concentró exclusivamente en la integración al

EEES del sistema universitario, lo que hacía presagiar los peores augurios para

desarrollar la educación musical superior en España, dejando pasar otra fantástica

ocasión.

Sin embargo, volviendo al panorama internacional, el proyecto Innovación en la

Educación Superior Artística incluido en la red temática Sócrates de la Comisión

Europea, fue el responsable de respaldar y desarrollar en 2001 un programa de tres años,

para investigar y difundir el proceso de Bolonia mediante el uso de buenas prácticas en

colaboración internacional entre las instituciones de los países asociados.

En la disciplina de Música, la Hogeschool Gent de Bégica alojó este proyecto

desarrollado conjuntamente por la ELIA y la AEC, en el que colaboraron un gran

número de institutos de todas las disciplinas artísticas de la UE y países asociados. Una

vez constituido el Grupo de Trabajo Bolonia de la AEC, se procedió a estudiar las

implicaciones de la Declaración de 1999 en los Conservatorios de Música.

Entre los objetivos alcanzados, el Grupo de Trabajo de la AEC, consiguió

redactar un conjunto de Resultados de Aprendizaje para el primer nivel (nuestra antigua

licenciatura, y actual Grado y Título Superior de Conservatorios) y el segundo nivel

(postgraduado que conduce a la titulación de Máster y Máster artístico) de las

enseñanzas de música.

Posteriormente un segundo Grupo de Trabajo fue constituido para el trienio

2004-2007, esta vez en el marco de la red temática Erasmus para la Música,

denominado Grupo Tuning d e Polifonia, cuyo objetivo principal era seguir con el

trabajo desarrollado por el Grupo anterior de la AEC, desplegando hacia un nuevo nivel

de perfeccionamiento los puntos de referencia de cada nivel de las enseñanzas artísticas

superiores de música. A los Resultados de Aprendizaje elaborados para el primer y

segundo ciclo, se le añadieron los de tercer ciclo de estudios, correspondientes al

Doctorado, definidos por el Grupo de Trabajo 4 sobre Tercer ciclo de Polifonia. Hay

136

que mencionar además que esta optimización se baso en la relación que se estableció

entre los Resultados de Aprendizaje que existían hasta entonces, con otros aspectos

como el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias, el ECTS, la

metodología Tuning, o los marcos de cualificaciones europeos de la Educación Superior.

Por otro lado la adaptación que se hizo de los Descriptores de Dublín para los tres ciclos

de música, fueron bautizados con el nombre de Descriptores de Polifonia/Dublín. Un

excelente compendio sobre la aplicación de la Metodología Tuning, el ECTS, los

Descriptores de Polifonia/Dublín así como los Resultados de aprendizaje para el primer,

segundo y tercer ciclo de la AEC/Polifonia, que ha servido de base para las Instituciones

de Enseñanzas Superiores de Música a nivel europeo, puede seguirse en la publicación,

Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Music.

Con todas estas contribuciones se buscaba en definitiva, facilitar a las

instituciones su inserción en la perspectiva de Bolonia, estableciendo la base estructural

necesaria para ir transformando entre otros aspectos, el diseño de sus currículos y planes

de estudios.

Por otra parte, dentro del marco de proyectos de redes temáticas del programa

Sócrates de la Comisión Europea, la AEC y la ELIA, elaboraron para la conferencia

ministerial de Berlín en 2003, el documento Towards a European Space for Higher Arts

Education, texto en el que ambas asociaciones expresaban su apoyo al proceso de

Bolonia, a la vez que insistían en la necesidad de tomar en especial consideración, la

especificidad de estas enseñanzas a la hora de aplicar las políticas pertinentes del ciclo

superior artístico. Así por ejemplo en el ámbito de la investigación artística las

asociaciones lanzaban la siguiente consideración:

“5. Desarrollo artístico e investigación

5.1 La enseñanza y el ambiente de aprendizaje en la educación superior

artística se basa en el desarrollo artístico y la investigación. En algunos países,

el desarrollo artístico en este contexto se reconoce como una forma de

investigación. El Desarrollo artístico y de investigación que tiene lugar en la

educación superior artística tiene que ser reconocido en un nivel equivalente al

de todas las demás disciplinas de la educación superior. Serán necesarias la

Financiación y dedicación de incentivos con el fin de desarrollar aún más el

progreso de la investigación /artística en la educación artística superior”

(AEC-ELIA, 2003).

137

Sumando este último comentario a lo que anteriormente exponíamos, podemos

comprobar como una y otra asociación defienden la transparencia a la hora de establecer

el total reconocimiento y equivalencia de los dos ciclos de educación superior con las

enseñanzas artísticas, e inciden asimismo en el establecimiento de un ámbito propio de

investigación artística, lo que implica la organización de un tercer ciclo para regular este

tipo de enseñanzas.

Este empuje de la investigación artística da así un fantástico respaldo a la

investigación musical. La red temática Polifonia creó en el primer trienio de su labor

2004-2007, un grupo de trabajo dedicado a los estudios musicales de tercer ciclo. Los

resultados de su tarea fueron publicados en la colección de manuales de la AEC bajo el

título: Guide to third cycle studies in higher music education, en cuya introducción

podemos ver como la AEC adopta y comparte la amplia definición que los Descriptores

de Dublín hacen acerca del concepto de investigación:

“La palabra ‘investigación’ se utiliza para cubrir una amplia variedad de

actividades, cuyo contexto suele relacionarse con un campo de estudio; el

término se utiliza aquí para representar un estudio o investigación meticuloso

basado en una comprensión sistemática y la conciencia crítica del

conocimiento. La palabra se utiliza en un sentido inclusivo que integra la gama

de actividades que fomentan el trabajo original e innovador en todo el espectro

de campos académicos, profesionales y tecnológicos, incluyendo Humanidades

y las tradicionales Artes Escénicas y otras de índole creativa. No se utiliza en

ningún sentido limitado o restringido, o referido sólo a un ‘método científico’

tradicional.” (Polifonia Third Cycle Working Group, 2007, p. 7).

Así pues la Investigación Artística que se realice en los Conservatorios se

caracterizará por abordar un amplio abanico de temas, de tal modo que la investigación

artística debe concebirse como un “concepto paraguas” en la que la actividad

investigadora lejos de concentrarse en una única área tradicional de investigación

científica, puede por el contrario hacer uso de cualquier herramienta metodológica de

investigación, perteneciente a toda la gama de disciplinas que estudian la música. Es

decir la Investigación Artística no se presenta exclusivamente como un nuevo ámbito

científico que viene a añadirse a los ya tradicionales, sino que más bien “es un campo

de investigación con un objetivo general y con la necesidad de la colaboración y el

apoyo de las diferentes disciplinas establecidas.” (Polifonia Third Cycle Working

Group, 2007, p. 15).

138

La red temática Polifonia, ha seguido trabajando en la investigación artística y

entre sus contribuciones destacan la creación de la Plataforma Europea para la

Investigación Artística (EPARM), o la creación de grupos de trabajo dedicados al estado

general de la investigación musical en los conservatorios cuyos resultados podemos

consultar en la publicación: Researching Conservatoires. Enquiry, innovation and

development of artistic practice in higher music education.

Conclusiones

Coincidiendo con el cambio de milenio, la unión Europea expresó el valiente

desafío de concebir no solamente una unión económica y monetaria internacional, sino

que se propuso asimismo el reto de crear una Europa del conocimiento y con esta

inspiración nacería el Espacio Europeo de Educación Superior. Dieciséis años después,

con la finalización de presente curso escolar 2013/2014, se expedirán las primeras

titulaciones superiores a aquellos alumnos que se han formado en este nuevo marco

educativo, singularizado por la internacionalización de su desarrollo.

El Departamento de Educación y Cultura de la Comisión Europea unido a

Asociaciones como la AEC o ELIA, crearon una primera red estructural a nivel

internacional encargadas de respaldar el valor de la Artes en su contribución

fundamental al desarrollo de las sociedades a través de la educación musical, y este

escenario caracterizado por la búsqueda de un espacio común de convergencia europea

en la educación superior, ha provocado cambios sin precedentes en este ciclo educativo

del que las Enseñanzas Superiores de Música forman parte.

Un ejemplo palpable del alcance de esta reforma educativa, es que no se quedó

en una simple y llana declaración política de buenas intenciones al encuentro de una

rápida reforma epitelial burocrática, sino que por el contrario la renovación se ha

llevado a cabo en todos los niveles educativos, utilizando el tiempo necesario para ello.

Así que en cierto modo podemos decir que el impulso inicial de los ministros de

educación que se reunieron en París en 1998, se ha transmitido a toda la comunidad

educativa hasta el día de hoy. La total remodelación de los ciclos educativos y sus

diseños curriculares adaptados al nuevo espacio de educación superior, así como la cada

vez mayor presencia de la Investigación musical y su amplia área de actuación que sale

fuertemente impulsada y fortalecida gracias a estos acontecimientos, son muestras de

esta renovada participación.

139

De manera análoga, las redes académicas y grupos de trabajo han demostrado

ser unos instrumentos realmente eficaces y dinamizadores del trabajo colaborativo entre

Organismos oficiales, Asociaciones y grupos humanos; la existencia de estas nuevas

formas de organización educativa acordes con la actual sociedad de la información, tal

vez sea la mejor demostración de la naturaleza de esta reforma.

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Enlaces y Direcciones web de Interés

http://europa.eu/index_es.htm Sitio web oficial de la Unión Europea. Contiene información sobre la historia, organismos y funcionamiento de la UE.

http://ec.europa.eu/education/ Página web de la Dirección General de Educación y Formación de la Comisión Europea, donde se puede consultar por ejemplo el programa de Aprendizaje a lo largo de la vida.

http://www.polifonia-tn.org/Website de la red Erasmus para la Música Polifonia.

http://eur-lex.europa.eu/es/index.htmEUR-Lex ofrece acceso gratuito a la legislación de la Unión Europea.

http://www.ehea.info/Web oficial del Espacio Europeo de Educación Superior y el proceso de Bolonia.

http://www.aec-music.eu/homeAquí se puede encontrar toda la información necesaria sobre la Asociación Europea de Conservatorios (AEC), sus actividades, miembros, los proyectos en los que la organización está involucrada, y descargar numerosas publicaciones en varios idiomas.

http://www.elia-artschools.org/La Liga Europea de Institutos de las Artes (ELIA) es una organización independiente dela red de educación superior artística que cuenta con más de 300 miembros en 47 países,que representan a unos 300.000 estudiantes.

Nota: La presentación que acompaña a esta ponencia/comunicación puede consultarse en: http://tygpianoduo.tk/

141

LA EDUCACIÓN AUDITIVA EN LOS CONSERVATORIOS: HACIA UN NUEVO

Y NECESARIO ENFOQUE METODOLÓGICO Y PROCEDIMENTAL

LAURA GORBE FERRER1

Tras la reforma de Bolonia, la educación auditiva forma parte del currículo en las

enseñanzas musicales superiores. Aunque su objetivo es el de desarrollar la

capacidad de comprensión musical tanto a nivel estético como analítico, ¿qué

enfoques se utilizan para tal fin?, ¿cuál es su praxis en el aula? y, ¿qué preceptos se

tienen en cuenta para la elaboración de las programaciones? En España, la educación

auditiva está, todavía hoy, regida por una serie de convencionalismos y su praxis está

íntimamente ligada a los orígenes de esta materia, que se remonta a la primera

institucionalización del dictado musical como disciplina (Conservatorio de Paris,

1871). Esta praxis denota una educación sesgada focalizada en dos aspectos

concretos de la música: la altura y el ritmo. Estos dos elementos se trabajan de

manera aislada sin tener en cuenta el fenómeno sonoro en su totalidad. Los alumnos

tienen unos conocimientos en el plano teórico que son incapaces de aplicar o

relacionar en su cotidiano quehacer musical. Propongo con mi contribución

alternativas para virar el rumbo de esta disciplina, que pueden también tener

consecuencias en otras disciplinas teóricas. Cuestiono cuál es el paradigma actual en

educación auditiva y qué papel queremos que ejerza en la formación de los futuros

músicos. Basándome en los planteamientos que nos llegan desde la perspectiva

germana, francesa y sajona, intento concretar las necesidades para una educación

auditiva adecuada.

1� Este trabajo hubiera sido imposible sin la ayuda y supervisión de mis dos mentores,

Carlos Gimeno Estellés (Conservatorio Superior de Música de Valencia) y Cristina

Urchueguía (Universidad de Berna). Carlos Gimeno es y ha sido un visionario en

esta disciplina. Desde la trinchera de sus clases, lleva decenios formando a músicos

con planteamientos que hoy se consideran pioneros. Después de haber pasado

temporadas en conservatorios extranjeros y haber conocido excelentes profesores, no

dudo en afirmar que Carlos es un profesor que supera la excelencia. Cristina

Urchueguía es una excepcional musicóloga y una polifacética intelectual. En la

actualidad formamos parte de un proyecto de investigación en la Universidad de

Berna y el Conservatorio Superior de dicha ciudad (HKB). El objetivo de este

proyecto es el de aportar herramientas que mejoren las estrategias en educación

auditiva.142

La educación auditiva en los conservatorios:Hacia un nuevo y necesario enfoque metodológico y procedimental

LAURA GORBE

PALABRAS CLAVE: educación, auditiva, metodología, praxis, dictado musical.

Introducción

En mi ejercicio como docente e investigadora he observado la ambigüedad semántica

que subyace del término “educación auditiva”: su definición, significado, finalidad y

en consecuencia su metodología y aplicación, difiere de manera muy pronunciada en

función del ámbito de uso y del contexto. En España, dentro de la educación musical

reglada, esta disciplina forma parte de la asignatura de lenguaje musical. No ha sido

hasta hace relativamente pocos años que también se ha incorporado al plan de

estudios en las enseñanzas superiores de música como consecuencia de la integración

al Espacio Europeo de Educación Superior. Aunque a nivel burocrático las reformas

son inmediatas, su implementación en el aula es un proceso dinámico y de múltiples

matices.

La educación auditiva se ocupa de desarrollar la capacidad de generar significantes y

significados sonoros tanto a nivel estético como analítico. Los elementos que más

nos llaman la atención cuando escuchamos un pasaje musical son el ritmo, la

melodía, la textura, el timbre, la métrica, la armonía o la forma musical entre otros,

aunque, nos adentramos en una casi infinita dimensión cuando estos elementos se

interrelacionan, se complementan y se realzan. Todos estos componentes han

generado una gran disparidad de planteamientos, métodos y aproximaciones en torno

a la comprensión musical.

Históricamente, España se ha visto lastrada por una concatenación de infortunios

políticos que se remontan al siglo XIX. Estos sucesos tuvieron terribles

consecuencias en el ámbito musical que propiciaron un acuciado atraso musical.2

Todavía hoy tenemos que recordar estos hechos para comprender la actual praxis en

el campo de la educación auditiva. Nuestros métodos han sido una copia tardía y

2� Para profundizar en la materia véase: Sopeña (1967, p. 13); Sarget Ros (2004, pp.

60-61); Casares Rodicio (1995, p. 54); Gómez Amat (198, p. 259)

143

La educación auditiva en los conservatorios:Hacia un nuevo y necesario enfoque metodológico y procedimental

LAURA GORBE

descontextualizada de la corriente francesa y germana. Por lo tanto, podemos

concluir que España no tiene una tradición propia en esta disciplina (Gorbe, 2012).

La primera sistematización en educación auditiva se forjó gracias a la traducción de

los métodos de Albert Lavignac (1882) y Hugo Riemann (1889). En ellos, se centra

únicamente la atención en los elementos melódicos y rítmicos. Este enfoque se

implantó por toda Europa a través de la disciplina llamada dictado musical (Gorbe,

2012). Sin embargo, estos métodos establecieron unas bases que, todavía hoy en

España, rigen su praxis y metodología. En el siguiente extracto, Lavignac (1882, pp.

183-184) explica cómo se ha de proceder durante el dictado musical:

Hacer oír el la del diapasón. Imponer un denominador. Tocar el dictado entero. Hacer hallar la tonalidad, modalidad, número de tiempos del compás y

naturaleza de esos tiempos (simple o compuesto). Se repetirá cada fragmento 3 veces, la primera vez religada con el

fragmento siguiente. El primer y último fragmento se repetirán 2 veces de manera aislada. Para finalizar se tocará el dictado entero.

Figura 1. Indicaciones de cómo proceder en la interpretación del dictado. Lavignac.

144

La educación auditiva en los conservatorios:Hacia un nuevo y necesario enfoque metodológico y procedimental

LAURA GORBE

La praxis arriba descrita todavía prevalece en las aulas de lenguaje musical y en la

mayoría de pruebas de acceso y exámenes oficiales de los conservatorios. Según

Musumeci (2002) los dictados musicales conforme fueron concebidos, denotan una

concepción positivista de qué es la música: se disecciona la música y se asume que

una reconstrucción ordenada de los fragmentos a través de la repetición va a

esclarecer automáticamente su lógica en la mente del educando. Estos métodos,

como nos indican Butler & Lochstampfor (1993), están basados en la empírica y no

en un análisis científico. En el terreno de la investigación, la formación auditiva

apoya sus bases científicas en diversos campos del conocimiento entre los que

destacan la percepción y cognición, la pedagogía, la psicopedagogía, la teoría

musical, la psicología musical o la neurociencia entre otros. Se pone de relieve esta

circunstancia para justificar la complejidad de una propuesta educativa con carácter

universal y la necesidad de estudiar de cerca el contexto y su finalidad para optimizar

su adecuación.

Aquí en España, han pasado más de 150 años y seguimos sin reflexionar acerca de la

práctica actual. Carecemos de investigaciones que reflejen cuál es nuestra realidad

educativa y cómo se procede en las aulas. Tampoco encontramos vías de

comunicación fluidas entre centros para compartir y debatir estas experiencias.

Concepciones de la educación auditiva fuera de España: una visión

de la tradición francesa, alemana y sajona.

En la tradición francesa, alemana y sajona sí ha habido una revisión de sus principios

y se han desarrollado estrategias alternativas para mejorar su praxis. Ha habido una

adaptación a la realidad educativa actual gracias a un esfuerzo conjunto entre

organismos. En este apartado vamos a exponer, grosso modo, las concepciones

globales en las que podríamos situar a estas tres tradiciones.

La implementación del dictado musical difiere en la tradición germana y francesa,

las dos corrientes predominantes en Europa. Tuvieron una gestación común pero su

evolución y planteamientos han tomado rumbos diferentes. La siguiente tabla

(Larminat, 2008) tiene como objetivo ilustrar los rasgos más característicos de estas

145

La educación auditiva en los conservatorios:Hacia un nuevo y necesario enfoque metodológico y procedimental

LAURA GORBE

dos tradiciones. Observamos que nuestro sistema actual es más afín a las

características del sistema francés. Aún así, podemos vislumbrar que, de una manera

u otra, guardan cierta similitud con la educación auditiva en España.

TRADICIÓN FRANCESA TRADICIÓN ALEMANA

SISTEMA

Solfeo absoluto Solfeo relativo

ENFATIZA

El conocimiento de la armonía es consustancial a la

música tonal. La escucha aislada de intervalos denota

falta de sensibilidad. Es fundamental un trabajo con

la literatura musical

El conocimiento de la interválica es primordial,

considerando el intervalo como la unidad mínima de

significación. El estudio de la constitución de los

acordes también se hace de manera aislada

EVALUACIÓN

Los dictados son los mejores indicativos para evaluar

las competencias auditivas

Una perfecta entonación es el mejor criterio para

evaluar la educación auditiva

HABILIDADES

Centrado en la lectura y escritura Centrado en las habilidades lógicas y memorísticas

PRAXIS

Dictados: escritura y escucha simultánea Se trabaja previamente la memoria y la lógica tonal

ORGANIZACIÓN DENTRO DEL SISTEMA

La formación musical reglada está centralizada No hay centralismos en la educación musical reglada.

Existe una disparidad de planteamientos.

Heterogeneidad en la formación del alumnado

ORGANIZACIÓN INTERNA

Desde principios de los 80 hubo unos cambios en la

educación auditiva que abogaban por un

conocimiento en el desarrollo auditivo a través del

repertorio clásico y no de dictados compuestos ex

profeso

En la mayoría de centros, se paga por asignatura

cursada. Por esta razón, los alumnos reciben los

conocimientos básicos para la lectura y la

interpretación del instrumento. El resto de

competencias auditivas se desarrollan de manera

implícita y transversal a través de otras asignaturas

como el instrumento principal, piano, coro o cámara

entre otros

ALUMNADO

Las clases son grupales de entre 12 y 15 alumnos.

Son clases que se desarrollan durante todo el curso

con una cadencia que varía entre 2 y 4 horas

semanales dependiendo del curso

La preparación de las pruebas de acceso a los

conservatorios superiores se hace de manera

particular e individual. Se estudian a conciencia con

marcado “adiestramiento” en esas pruebas

específicas

146

La educación auditiva en los conservatorios:Hacia un nuevo y necesario enfoque metodológico y procedimental

LAURA GORBE

Figura 2. Tabla comparativa entre la tradición francesa y la germana.

Consideramos imprescindible tener este marco contextual que describe las

características que rigen estas tradiciones para así comprender la verdadera

relevancia e innovación que suponen los planteamientos que a continuación

exponemos.

La tradición alemana

Clemens Kühn, es uno de los más destacados y prolíficos musicólogos de la

actualidad. Su amplio catálogo de obras, de carácter educativo y divulgativo, ha

establecido puntos de referencia en el campo de la teoría musical. Sin embargo, en su

obra Musiktheorie unterrichten. Musik vermitteln3 (2006), lo más llamativo es que, a

diferencia de otros trabajos dedicados exclusivamente a una materia4, esta obra tiene

un enfoque holístico de la música y de su educación. No se centra en el “qué” se

enseña sino en el “cómo”.

Pone de relieve el desfase entre los conocimientos teóricos y las destrezas auditivas.

Según Kühn, en la actualidad hay un hecho que ha cambiado el paradigma con

respecto a la educación musical. Ese hecho son las facilidades con las que hoy en día

cualquier persona puede acceder a la música grabada en todos sus soportes y

variantes. Este hecho, ligado a la facilidad con la que podemos acceder a la notación

de dichas fuentes sonoras cambia por completo el panorama con el que fueron

concebidas las anteriores metodologías y planteamientos.

3� El libro podría ser traducido como “Enseñanza de la teoría de la música. La

transmisión de la música”.

4� Los trabajos traducidos al español son: La formación musical del oído (1988);

Historia de la composición musical en ejemplos comentados (2003); Tratado de la

forma musical (2003).

147

La educación auditiva en los conservatorios:Hacia un nuevo y necesario enfoque metodológico y procedimental

LAURA GORBE

Por eso expone una serie de “recomendaciones” o “sugerencias” a la hora de enfocar

ciertas materias. Entre ellas, dedica un apartado especial a la educación auditiva5. A

continuación, sintetizamos los puntos que consideramos más relevantes:

1. Nos debemos acercar a la literatura musical a través de obras reales, es decir,

en ningún caso se emplearán ejercicios compuestos ex profeso o

simplificaciones. Éstos, en todo caso vendrán como consecuencia de una

comprensión auditiva previa.2. Debemos suprimir la obsesión por los dictados escritos. Deberíamos enfatizar

nuestra atención en incidir en el imaginario sonoro de los alumnos y crear en

ellos unidades significativas de comprensión. La estimulación debe afectar al

oído y no a la vista. En todo caso, se escribirá en papel sólo cuando se haya

comprendido auditivamente.3. En todos los niveles educativos, deben incluirse ejercicios rítmicos y

ejercicios de entonación. Estos complementarán y estarán interrelacionados

con los fenómenos sonoros que se trabajen en clase.4. Cuando estamos trabajando un fragmento musical determinado - por ejemplo,

un fragmento homofónico a 4 voces - resultará inútil reproducir una y otra

vez ese mismo fragmento. Debe ser el profesor quien detecte el tipo de

dificultades que ese fragmento pueda ofrecer y guiar su audición - por

ejemplo, resaltando mientras se escucha la grabación, la melodía del bajo con

su propia voz o con el piano.

La tradición francesa:

De esta tradición hemos querido destacar el siguiente material didáctico:

Fm 3e Cycle... Tout Compris! 6

Livre 1: Lecture Livre 2: Audition7

5� Gehörbildung pp. 121-135

6� Charritat & Pattey (2012)

7� Este libro incluye un CD con dictados tradicionales a una voz, dos voces, tres

voces y, sobre todo, fragmentos extraídos de la literatura musical.

148

La educación auditiva en los conservatorios:Hacia un nuevo y necesario enfoque metodológico y procedimental

LAURA GORBE

Livre 3: Théorie

Estos tres libros están concebidos para ser trabajados de manera conjunta y

complementaria. Este planteamiento ejemplifica la múltiple dimensión que debe

adquirir la formación auditiva. A continuación hacemos una descripción de los

aspectos que consideramos más relevantes:

Los dictados se convierten en una herramienta más de comprensión y no en un fin en

sí mismos. El contenido que se plantea, primero tiene un trabajo específico de

entonación, se relaciona con la teoría, se aplica en un contexto musical específico y,

finalmente, se hace un trabajo de comprensión auditiva. En este planteamiento la

entonación está íntimamente ligada a la audición. El fundamento teórico se extrae de

los ejemplos y no al revés.

El uso de la literatura musical juega un papel central, bien mediante adaptaciones

para piano o bien mediante soportes sonoros que ilustran fragmentos reales del

repertorio musical. La focalización de los ejercicios se centra en el reconocimiento

específico de uno o varios elementos de la música. Este tipo de ejercicios dan pie a

que el alumnado vuelva a escuchar con gozo y con una perspectiva enriquecida las

obras trabajadas en clase.

La tradición sajona:

El RAMP (Research into Applied Musical Perception) fue un proyecto que tuvo

como objetivo identificar las necesidades auditivas de los músicos y confeccionar

métodos que satisficiesen esas necesidades. Gracias a las conclusiones extraídas de

esa investigación, se han cambiado los exámenes y el currículo de la ABRSM. De

esta investigación se publicó un libro (Pratt et al., 1998) en el que se exponen los

puntos más representativos y se orienta la práctica docente. A continuación,

sintetizamos una de sus ideas principales:

La educación auditiva se cultiva durante toda nuestra vida, por eso su finalidad debe

radicar en ayudar al crecimiento y al goce del alumno por la música. El libro no

pretende imponer un repertorio de rutinas rígidas, sino compartir unos preceptos y

unas ideas para la audición viva. Por ello, y aunque se hable de elementos de la

149

La educación auditiva en los conservatorios:Hacia un nuevo y necesario enfoque metodológico y procedimental

LAURA GORBE

música por separado, el objetivo final es la constante interrelación de unos con otros

para que no se pierda el concepto global.

Conclusiones, recomendaciones y futuras líneas de investigación

1. Creemos vital la redefinición del término “educación auditiva” en el

ámbito de los conservatorios superiores de música. Para ello, es necesario

saber de dónde partimos y cuáles son las características inherentes a

nuestra práctica cotidiana. En este proceso será fundamental tener en

cuenta las perspectivas alemana y francesa por haber constituido en su

génesis, las bases por las que todavía hoy nos regimos. La diferencia

radicará en que, cuando hayamos determinado nuestras necesidades, los

planteamientos que vengan desde fuera podrán ser implementados y no

implantados como ha pasado hasta el día de hoy.2. Debemos mirar no sólo nuestro sistema, sino también observar hacia qué

dirección apuntan las investigaciones actuales y cómo se están enfocando

las nuevas estrategias de aprendizaje. De ahí, primero deberemos aislar

los componentes meramente contextuales de los componentes que se

puedan extrapolar. Por ello, la caracterización previa de nuestra práctica

hará más efectiva las posteriores adecuaciones o analogías a nuestro

sistema.

3. Sería interesante que, la elaboración de las programaciones didácticas en

educación auditiva, se hiciera encontrando puntos convergentes con otras

asignaturas. Con ello, se pretende poner de relieve todos los elementos y

asignaturas que puedan ejercer una influencia directa o indirecta

(colaboración entre departamentos, trabajo conjunto entre asignaturas,

grupos de trabajo...). Este tipo de trabajo colaborativo ayudaría al

alumnado a aplicar los conceptos teóricos al fenómeno sonoro. Para ello,

150

La educación auditiva en los conservatorios:Hacia un nuevo y necesario enfoque metodológico y procedimental

LAURA GORBE

una buena iniciativa sería establecer canales y medios para abrir un

diálogo entre centros y profesionales8.

8� En sentido, existe en lengua germana la ZGMTH� (Zeitschrift der Gesellschaft für

Musiktheorie). Esta revista fue fundada en el verano de 2000 en Berlín. Promueve la

discusión internacional sobre los problemas de teoría musical. Abre un diálogo

investigadores y músicos y apoya el intercambio entre las asignaturas teóricas y sus

disciplinas afines

151

La educación auditiva en los conservatorios:Hacia un nuevo y necesario enfoque metodológico y procedimental

LAURA GORBE

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12

153

LA EDUCACIÓN MUSICAL INTEGRADA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA Maria Andreu i Duran, Universitat Autònoma de Barcelona

Como actvidad humana imprescindible, la música ha estado motvo de estudio en todos lostempos.

Y el hecho musical como un elemento más de la educación integral de la persona se haestudiado desde los distntos campos epistemológicos.

Pero si encuadramos la educación dentro del sistema educatvo insttucional (como pasa en lamayoría de sociedades), se convierte en un proceso de enseñanza-aprendizaje sistematzadodentro la escolaridad que, tal y como señala Frega, en el prólogo de The developmentalpsychology of music de Hargreaves (Hargreaves, 1998) puede responder a dos fnalidades:

- Completar el campo expresivo-receptvo del alumno que asiste a un proceso generalde educación

- Desarrollar apttudes específcas y intereses por la música como profesiónacompañando al alumno en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de lashabilidades propias de la vida profesional que ha escogido.

Es lo que llamamos “educación a través de las artes” o la “educación en las artes” (Bamford,2009).

En este congreso se ha hablado ampliamente de la educación en la música, pero yo hoyhablaré de la educación a través de la música, es decir del uso de la música como recursopedagógico para el aprendizaje global de la persona. En concreto de cómo incide la educaciónmusical integrada en la educación primaria.

Al largo de la historia se han llevado a cabo experiencias muy interesantes en este sentdo, queincluyen la educación musical como parte muy importante de la educación global de niños yniñas y jóvenes. Desde las antguas escolanías a la actualidad los resultados han sido siempremuy positvos.

Pero ¿a que me refero cuando hablo de enseñanza integrada en el contexto educatvo actual?

No fue hasta la aplicación de la Ley de ordenación general del sistema educatvo, la LOGSE(Ley 1/1990, de 3 de octubre) que no se abordo a nivel normatvo una regulación extensa delas enseñanzas de la música en el Estado Español. Esta ley representó un avance importantetanto en la introducción de las áreas artstcas en las enseñanzas de régimen general como enla implementación, regulación y compatbilización de las enseñanzas de régimen general conlas de régimen especial. Y esta regulación aproxima los estudios de música a los de régimen general en algunosaspectos, entre los cuáles se encuentra la distribución en niveles, ciclos y grados, permitendo,y avalando, la creación de centros integrados.

Esta posibilidad también la recoge la LOE, y hemos de ver como se despliega la LOMCE en estesentdo.

154

Los centros integrados de música son centros que se caracterizan en: - La fusión que encontramos en cada nivel educatvo, a nivel curricular, entre los

objetvos generales que ha de tener todo centro generalista con los concretos de losestudios musicales

- Los alumnos comparten espacios y horarios entre los dos tpos de estudios- El claustro está formado por los profesores generalistas junto con los profesores

especialistas de las enseñanzas artstcas- La posibilidad de que se reúnan todos los profesores que intervienen en el mismo ciclo

formatvo, poniendo en común todos los aspectos pedagógicos unifcando criterios ymetodologías, haciendo un seguimiento exhaustvo del alumnado, tanto desde lasenseñanzas generalistas, como de las musicales.

En Catalunya tenemos dos centros de estas característcas, la Escolanía de Montserrat y elInsttut-Escola Artstco Oriol Martorell.

La Escolanía de Montserrat es un centro de ttularidad privada, dependiente de la Abadíabenedictna de Nuestra Señora de Montserrat que imparte 4º, 5º y 6º de primaria integradoscon enseñanzas no regladas de música y 1º y 2º de ESO integrados con los dos primeros cursosde grado profesional de música.

El Insttut-Escola Artstco Oriol Martorell de Barcelona imparte toda la primaria integrada conenseñanzas no regladas de música y danza (la mitad de los alumnos cursan música y la otramitad danza) y la ESO y el bachillerato integrado con el grado profesional de música.

Y estos dos centros imparten una importante carga lectva de música. Centrándonos en laprimaria, los alumnos de la Escolanía de Montserrat reciben:

- 4h semanales de coro en 4º de primaria

- 9h 30’ semanales de Canto Coral en 5º y 6º de primaria

- 8h semanales de Canto Coral en 1º i 2º de ESO

- 50’ diarios de lenguaje musical en todos los cursos

- 30’ semanales de clase individual del instrumento principal

- 30’ semanales de clase individual del instrumento secundario

- 50’ semanales de clase de danza-movimiento a 4t

- 50’ semanales de grupo instrumental en 5º y 6º

- 50’ semanales de introducción a la música de cámara en 1º i 2º de ESO

155

Por su lado en el IEA Oriol Martorell los alumnos reciben en primaria: - 4h semanales de lenguaje musical- 1h de canto coral - 1h de instrumento- 1h de música de cámara- 2h semanales de trabajo corporal adaptado

Las escuelas tenen determinadas por normatva un mínimo de horas de dedicación a lasdistntas áreas curriculares, pero hay unas horas semanales de libre disposición que cadacentro dedica a lo que considera más necesario para sus alumnos, dependiendo de su proyectoeducatvo y de su entorno. Los centros integrados dedican todas estas horas a la música. Por lotanto estos alumnos solo reciben el mínimo de horas que determina la normatva a lasmaterias no artstcas del currículum obligatorio.

Esto nos podría hacer suponer que estos alumnos saben menos matemátcas o lengua… Perono, los resultados obtenidos en todas las competencias básicas son muy positvos, comopudimos comprobar.

Para llegar a esta conclusión nos basamos en dos estudios que hemos realizado en la UABestos últmos años.

El primero lo publicamos en forma de trabajo de investgación el curso 2007-2008, y en elanalizamos el resultado obtenido por los alumnos de primaria del IEA Oriol Martorell quehacen la especialidad de música, de las pruebas de competencias básicas que realizaba cadacurso la Generalitat de Cataluña desde el 2000-2001 hasta el 2006-07 comparándolo con lasmedias publicadas por el Departament d’Ensenyament. En estas pruebas la administración evaluaba las competencias matemátcas, lingüístcas (enlengua catalana, castellana i inglesa) i socionaturales de todos los centros de Catalunya. Eranlas mismas pruebas para todo el alumnado, realizadas el mismo día.

Obtuvimos los siguientes resultados:

Respecto a las competencias en ámbito matemátco, desde el curso 2000-2001 al curso 2006-2007 se evaluaron 10 ítems en ciclo inicial, 65 en ciclo medio i 20 en ciclo superior. Esto es así, ya que al principio solo se evaluaban los alumnos de ciclo medio (en 4º deprimária), pero posteriormente también se evaluaron en 2º de primaria y 6º.

Pudimos observar que En ciclo inicial en el 70% de las preguntas, de las que costaban estas evaluaciones, el

resultado obtenido por los alumnos del IEA Oriol Martorell és mejor que la media deCatalunya publicada por el Departament d’Ensenyament. En el 30% restante era igualo inferior.

En ciclo medio en el 87, 69% de los ítems el resultado fue mejor En ciclo superior en el 100% de los ítems el resultado obtenido fue mejor

156

Comparando los resultados obtenidos respecto a las competencias lingüístcas, pudimosanalizar los 3 ítems de ciclo inicial, los 103 de ciclo medio y los 6 de ciclo superior, y losresultados obtenidos fueron:

En ciclo inicial los resultados fueron mejores que la media publicada en un 33% de losítems evaluados.

En ciclo medio los resultados fueron mejores en el 77,67% de los ítems analizados En ciclo superior en el 83,33%

Y respecto a las competencias socionaturales, se pasaron 36 pruebas en ciclo medio y 2 enciclo superior y los resultados obtenidos fueron:

En ciclo medio en el 91,67% de los ítems los resultados fueron mejores a la media En ciclo superior en el 100% de los ítems el resultado es mejor

157

Podemos observar que a medida que pasan los cursos los resultados a estas pruebas en el IEAOriol Martorell son mejores que la media de Catalunya.

Este estudio nos mostrava una tendéncia, pero: No teníamos ningún control sobre las preguntas y su evaluación. Solo teníamos los resultados publicados por la administración, por lo tanto era

imposible discriminar los resultados para llegar a datos más concretos. Solo se evaluaban las competencias matemátcas, lingüístcas i socio-naturales i

dos cursos las artstcas.

Para nosotros era importante poder analizar, también otros aspectos que considerábamosimportantes en educación. Desde nuestra flosofa de que las personas somos seres complejos,nos interesaba poder analizar el resultado obtenido por estos alumnos en todas y cada una delas competencias básicas de la educación primaria. Creíamos que ceñir los resultados a las matemátcas, las lenguas y al conocimiento socio-natural era muy limitado.

Por lo tanto decidimos emprender un segundo estudio mucho más complejo. Investgar elresultado académico de los alumnos de los dos centros integrados de Catalunya en las 8competencias básicas del currículum de primaria:C1: Competencia lingüístca y audiovisualC2: Competencia artstca y cultural C3: Tratamiento de la información y competencia digital C4: Competencia matemátcaC5: Aprender a aprenderC6: Competencia de autonomía y iniciatva personalC7: Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo fsico C8: Competencia social y ciudadana

Partmos de la pregunta inicial: Integrar la enseñanza de la música en los estudios ordinarios deprimaria, ayuda en la formación integral de la persona?

La hipótesis era que la música integrada en la etapa de primaria puede repercutrfavorablemente en la adquisición de competencias básicas.

158

Por lo tanto teníamos un objetvo, comprobar que la adquisición de las competencias básicasde los alumnos de los centros integrados de primaria de Catalunya es mejor que la de losalumnos de centros ordinarios.

Este fue un estudio mucho más complejo. Partendo de un amplio marco teórico basado en elaprendizaje de las competencias y su evaluación, metodológicamente implico la construcciónde un instrumento de evaluación de las 8 competencias básicas de primaria que se aplico atodos los alumnos de sexto de primaria de los centros integrados de Cataluña del curso 2010-2011 y a un grupo control formado por alumnos de centros ordinarios.

En esta investgación tuvimos en todo momento presentes dos variables actvas, que eran eltpo de centro en el que estudiaba el alumno (integrado o ordinario) y la competencia queestábamos evaluando con la pregunta. También tuvimos en cuenta el control de una serie de variables intervinientes que podíanafectar los resultados. Escogimos las variables intervinientes que queríamos controlar teniendo en cuenta las que losinformes PISA consideran que infuyen más en los resultados escolares. Son

Sexo del alumno Estudios realizados por su padre Estudios realizados por su madre Situación laboral del padre Situación laboral de la madre Si tenen ordenador en casa Si tenen acceso a internet en casa Si tenen libros de consulta en casa Lengua que hablan habitualmente en casa Si son alumnos de reciente incorporación por inmigración En este caso, tempo que llevan en Catalunya

Pudimos comprobar que había un amplio grupo de los alumnos evaluados en los quecoincidían seis de estas variables intervinientes. A este grupo llamamos Seleccionados y en elcomprobamos los resultados obtenidos con el grupo entero. Este grupo era muy homogéneo, ya que estaba formado por el 26,5 del total de los alumnosevaluados, distribuidos de la siguiente forma:

• 48,2% eran alumnos de centros integrados• 51,8% eran alumnos de centros ordinarios

También pudimos hacer un grupo discriminando los alumnos de centros ordinarios queestudiaban música extraescolar.

Pudimos comparar los resultados en todo el grupo i en el grupo seleccionados.

A partr del estudio exhaustvo de multtud de pruebas de competencias, se creó una primeraprueba, que se validó con expertos. Fruto de esta validación se hizo una propuesta de mejora yla nueva prueba obtenida se piloto con un grupo de alumnos. A partr de este pilotaje serealizó un estudio de fabilidad y se creó la prueba defnitva. Se volvió a validar por losexpertos y se aplicó, realizando el estudio de fabilidad defnitvo.

159

Las validaciones de seta prueba se hicieron respecto a la pertnencia y univocidad de cada unode los ítems de la prueba y también a la globalidad.

Los datos se analizaron en todo el grupo, en el grupo de seleccionados y en el grupo dealumnos de centros ordinarios que realizan música extraescolar. Se analizaron:

C1: La competencia lingüístca y audiovisualC2: La competencia artstca y cultural C3: El tratamiento de la información y competencia digital C4: La competencia matemátcaC5: Aprender a aprenderC6: La competencia de autonomía y iniciatva personalC7: La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo fsico C8: La competencia social y ciudadanaC: EL GLOBAL DE LA PRUEBA DE ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÀSICAS

I los resultados obtenidos fueron:

Superan la prueba, considerando superarla obtener una nota superior a 5, el 90,91% dealumnos de centros integrados, frente al 52,17% de alumnos de centros ordinarios:

Centros integrados Centros ordinarios

Dentro de los centros ordinarios superan la prueba 66,67% de alumnos que realizan músicaextraescolar frente al 42,59 de los alumnos que no estudian música extraescolar

160

Centros ordinarios: Música extraescolar Centros ordinarios: No Música extraescolar

En el grupo Seleccionados, que tenen 6 de las variables intervinientes comunes, el 100% de losalumnos de centros integrados superaron la prueba, mientras solo lo hizo el 50% de los decentros ordinarios.

Seleccionados – Centro integrado Seleccionados – Centro ordinario

Y en cada competencia, podemos observar que el porcentaje de alumnos que la superan essuperior en los centros integrados, y que la diferencia es signifcatva:

161

La competencia digital y el tratamiento de la información (C3) se analizava en la realización dela misma prueba, por lo tanto no se pudieron analizar ítems concretos (solo uno) y no pudimosdar resultados signifcatvos.

En el grupo Seleccionados los resultados obtenidos fueron:

Los análisis de datos nos muestran que el resultado es signifcatvamente mejor en el global dela prueba, en cambio el resultado no es signifcatvo en cada una de las competencias, exceptoen la competencia de autonomía y iniciatva personal.

Por lo tanto, nuestra hipótesis de que la educación musical integrada en la etapa de primariapuede repercutr en la adquisición de competencias básicas en esta etapa quedó verifcada.Pudimos concluir que la adquisición de competencias es mejor en los alumnos que cursan laprimaria integrada, con un amplio currículum de música

REFERÈNCIAS

BAMFORD, A. (2009). El factor ¿Wuau! El papel de las artes en educación. Barcelona: Octaedro.

HARGREAVES, D. J. (1998). Música y desarrollo psicológico. Barcelona: Graó.

España. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educatvo.Boletn Ofcial del Estado, 4 de octubre de 1990, núm. 238, p. 28927-28942.

España. Llei Orgànica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletn Ofcial del Estado, 4 mayo2006, núm. 106, p. 17158-17207.

España. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educatva.Boletn Ofcial del Estado, 10 de diciembre de 2013, núm. 295, p. 97858- 97921.

162

LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE MÚSICA EN EL CONSERVATORIO. CUARENTA AÑOS DE EXPERIENCIA ITALIANA.

Piera Bagnus Resumen

La formación de los docentes de música de la escuela primaria y secundaria, en los Conservatorios italianos, fue reglamentada por primera vez en el año 1969 con una circular ministerial que reconocía en la institución experimental del curso de Didáctica de la música un “elemento fundamental para el desarrollo de la cultura musical en Italia”. Las materias que se enseñaban eran: Didáctica musical teórica y práctica, Elementos de composición, Dirección coral y Repertorio coral, Historia de la música, Practica de la lectura vocal y pianística.

Las décadas de los setenta y ochenta fueron testigos de un intenso debate entre docentes de cursos de didáctica de la música de toda Italia que, en varios convenios, se preguntaron sobre el futuro de la formación de los docentes, produciendo varios documentos y constituyendo, en 1990, el Coordinamiento Nacional de Docentes de Didáctica de la música.

El Decreto Ministerial del 13 de abril de 1992 fue el que instituyó la escuela de Didáctica de la música. La duración del curso había sido establecida en cuatro años y las materias pensadas para la enseñanza eran: Pedagogía musical, Elementos de composición para la didáctica, dirección coral y repertorio coral, Historia de la música, Practica de la lectura vocal y pianística.

En los años sucesivos el Coordinamiento Nacional continuó con su trabajo, conduciendo una batalla por el reconocimiento del valor habilitante a la enseñanza del diploma de Didáctica de la música, objetivo que fue alcanzado años más tarde con la ley 268/2002.

La comparación con el mundo universitario caracterizó la segunda mitad de la década del noventa, sobre todo con las carreras de Ciencia de la Formación y las escuelas de especialización. Pero sobre el tema no se alcanzaron resultados apreciables, también por un problema de oídos sordos de parte del lado universitario.

La ley 508/1999 decretó la Reforma de las Academias artísticas, musicales y de la danza italianas indicándolas, en el ámbito de la institución de alta cultura, como sedes de alta formación y especialización artística y musical (AFAM). En los nuevos cursos experimentales, a los cuales se puede acceder con el diploma de escuela secundaria de segundo grado, se utiliza el sistema europeo de créditos (ECTS).

El D.M.12/11/04 permitió concentrar el trayecto formativo cuadrienal en seis semestres, o sea en dos anualidades, con tal de que en el arco de cada semestre se haya completado el relativo trayecto formativo con un total de horas semanales dobles respecto al de la programación cuadrienal.

Con el decreto 137 de setiembre del 2007 se establece que los cursos de Didáctica de la música se conviertan en cursos bienales académicos de segundo nivel, finalizados a la formación de docentes de educación musical y de instrumentos. El diploma obtenido habilita para la enseñanza musical en la escuela y permite la admisión en los concursos para la enseñanza.

Con el decreto 249 de setiembre de 2010 fue emitido un nuevo Reglamento, actualmente vigente, sobre la formación inicial de los docentes. La novedad más importante es la introducción de un año de prácticas formativas activas (TFA) al final del curso bienal de segundo nivel, además de la introducción de objetivos inherentes a la adquisición de las competencias del idioma ingles, de las competencias digitales y de las competencias didácticas aptas para favorecer la integración escolar de alumnos con discapacidad. Los trayectos formativos para la enseñanza de materias musicales comprenden la obtención del diploma académico de II nivel con orientación didáctica y el desarrollo de las prácticas, incluido también el examen con valor habilitante.

Palabras claves: didáctica de la música/docente/conservatorio/prácticas/normativa

163

Los orígenes

La institución de la primera “Escuela de música y canto para la preparación de los docentes

secundarios” en el Conservatorio de Milán, se remonta a un Real Decreto del año 19331, que con el

sucesivo decreto de 19412 , se trasformó en Escuela de Música coral y dirección de coro,

confirmando entre los objetivos de la misma “la preparación de los docentes secundarios” y

extendiéndola a otros Conservatorios italianos.

En realidad la formación de los docentes de música, en los conservatorio italianos, fue

reglamentada realmente por primera vez en 1969 con una circular ministerial3 que reconocía en la

institución experimental del curso de Didáctica de la música un “elemento fundamental para el

desarrollo de la cultura musical en Italia” indicando, como su especialidad, la formación de

docentes de materias musicales en las escuelas italianas, “elevando en consecuencia a un adecuado

plano de importancia didáctica la enseñanza de música en las escuelas secundarias y en el Instituto

magistral”. Las disciplinas previstas para la enseñanza eran: Didáctica musical teórica y práctica,

Elementos de composición musical, Dirección de coro y repertorio coral, Historia de la Música,

práctica de la lectura vocal y pianística.

Apenas pasado un año, una ulterior circular4 aportó algunas modificaciones entre las cuales se

encontraba la trasformación del curso de Didáctica musical teórica y practica en pedagogía musical,

cuyo programa proveía:

1. Principios de pedagogía, de didáctica y de psicología relacionados con las experiencias

musicales.

2. Problemas de la enseñanza musical; conocimiento de los principales métodos didácticos.

3. Rítmica y melódica: teoría y práctica, con la correspondiente ejercitación con instrumentos de

uso escolar (percusiones con sonidos determinados e indeterminados; flauta dulce, guitarra y

cualquier otro instrumento considerado útil); improvisaciones aptas para estimular la

sensibilidad musical del niño.

4. Conocimiento del canto popular italiano y extranjero. Criterios para la formación de un

repertorio adecuado a los alumnos de la escuela primaria y secundaria.

5. Didáctica de la escucha musical.

6. Practica didáctica en varios tipos de escuelas.

1 Real Decreto n. 1370 del 14.9.1933 2 Real Decreto n. 1425 del 20.11.1941 3 Circular Ministerial Prot. 9545 del 5.7.19694 Circular Ministerial n. 6213 del 28 octubre de 1970

164

Las décadas de los setenta y ochenta fueron testigos de un intenso debate entre docentes de

cursos de didáctica de la música de toda Italia que, en varios congresosos y encuentros, se

preguntaron sobre el futuro de la formación de los docentes, produciendo documentos que fueron

gradualmente presentados al ministerio.

Algunas disposiciones normativas de aquellos años excluyeron sin embargo del nombramiento

como titulares a docentes de los cursos experimentales, de manera que las cuestiones más

pedagógicas-organizativas del Curso de Didáctica se fueron entrelazando progresivamente con

aspectos jurídico-administrativos, y el 24 de febrero de 1990 se constituyó oficialmente la

Coordinación Nacional de Docentes de Didáctica de la Música. El mismo año fueron presentadas

dos propuestas de ley para la trasformación del curso extraordinario en Escuela ordinaria.

Los años noventa

El Decreto Ministerial del 13 de abril de 1992 fue el que instituyó la escuela de Didáctica de la

música en los conservatorios. La duración del curso había sido establecida en cuatro años y las

materias pensadas para la enseñanza eran: Pedagogía musical, Elementos de composición para la

didáctica, Dirección coral y repertorio coral, Historia de la música para didáctica, Práctica de la

lectura vocal y pianística.

Podían realizar el examen de admisión en la escuela los diplomados en el conservatorio o

aquellos que hubieran obtenido la admisión al noveno año en una escuela de diez años del

conservatorio, o que poseyeran el diploma de bachillerato artístico con orientación musical obtenido

en un conservatorio.

El decreto indicaba solo la orientación didáctica para cada disciplina: los programas no eran

definidos por el Ministerio si no que eran establecidos por los docentes. La evaluación anual era

realizada por una comisión precedida por el director del conservatorio y compuesta por cinco

docentes de la escuela de didáctica, mientras que el examen final comprendía tres pruebas:

1- Prueba escrita sobre un tema a elección entre tres propuestos por la comisión sobre las

principales cuestiones psico-pedagógicas-didácticas referidas a la enseñanza de la educación al

sonido y de la educación musical en la escuela primaria y (duración de la prueba: 6 horas)

2- Composición de una pieza polifónica a tres voces con acompañamiento instrumental, dirigidas

a alumnos de las escuelas primarias y secundarias, sobre un texto poético elegido entre tres

propuestos por la comisión (duración de la prueba: 8 horas).

3- Pruebas orales y practicas: a) discusión sobre la primera prueba escrita; b) discusión sobre la

segunda prueba escrita; c) ejecución al piano, concertación y dirección coral – con un coro de

niños de la escuela primaria – de la composición usada como objeto de la segunda prueba

165

escrita; d) comprobación de los conocimientos metodológicos y prácticos relativos al uso de la

voz para fines educativos; e) completamiento, desarrollo, entonación y acompañamiento

pianístico extemporáneo de un fragmento melódico elegido por la comisión; f) enfoque de uno

o más métodos de análisis con referencia a la composición usada como objeto en la segunda

prueba escrita, y con referencia a una pieza musical compuesta por la comisión; g) discusión

de los métodos de investigación histórico-musicales, especialmente en relación a las

exigencias didácticas de las escuelas primaria y secundaria.

Las orientaciones didácticas relativas a la enseñanza de la Pedagogía Musical demostraban como

dicha enseñanza tenía como intención proporcionar a los alumnos el conocimiento de las funciones

y del uso de la música en la sede educativa, más allá de los usos sociales e individuales de la

música, en relación también a los objetivos más generales de la escuela. La enseñanza de Pedagogía

musical se articulaba en:

1. Psicología, pedagogía y didáctica general,

2. Psicología de la música,

3. Didáctica de la educación musical

distribuidos así:

1. Psicología, Pedagogía y Didáctica general

A. Psicología de la edad evolutiva:

- actividad de enseñanza y de aprendizaje en el contexto escolar;

- el desarrollo de los ambientes cognitivo, afectivo, psicomotriz, social;

B. Pedagogía:

- sociedad, cultura y escuela: instituciones y estructuras sociales en orden a la educación,

a la formación y a la instrucción;

- aculturación, alfabetización y aprendizaje.

C. Didáctica general:

- el rol y las tareas del docente en las escuelas de instrucción primaria y secundaria;

- la implicación activa del alumno;

- la creatividad;

- la relación interdisciplinar;

- la programación;

- la investigación como método.

2. Psicología de la música

- percepción auditiva de los principales parámetros de la música;

- los procesos de estructuración y segmentación cognitiva de la música;

166

- memoria musical;

- musicoterapia.

3. Didáctica de la educación musical

A. Didáctica. El alumno se ejercitará en la adquisición del dominio de contenidos,

métodos, técnicas, subsidios, herramientas de verificación, a cerca de las varias formas de

actividad musical escolar o extra escolar. El trabajo será conducido a través de un ejercicio

individual y colectivo de estudios de los problemas, de investigación teórica, también sobre

la literatura existente, analizada críticamente y dialectizada, de experimentación directa en

las clases de didáctica, de elaboración de materiales y proyectos didácticos, de prácticas

informales con grupos de distintas edades escolares a lo largo de las siguientes líneas

conductoras:

a) Didáctica del desarrollo auditivo. Criterios para articular las habilidades perceptivas y

mnemónicas del niño relativamente a los diferentes fenómenos sonoros (tímbricos,

dinámicos, melódicos, armónicos, rítmicos y formales), acústicamente los lingüísticamente

codificados.

b) Didáctica de la vocalidad: Reflexiones sistemáticas sobre el uso del instrumento “voz”

proyectado a los diferentes campos de la experiencia musical.

- Improvisación (exploración de los recursos del aparato de fonación, onomatopeya,

hablado, secuencias tonales y no tonales, etc.);

- Reproducción (técnicas para el uso correcto de la voz infantil; progresión en el

canto coral desde la homofonía hasta la polivocalidad);

- Conocimiento de un amplio repertorio vocal abierto a diversos géneros (culto,

popular, etc.) Conocimiento de un amplio repertorio vocal abierto a diferentes

géneros (culto, popular, etc.) culturas y epocas, sin delar de lado la produccion

contemporanea;

c) Didáctica de la notación musical. Criterios para iniciar y desarrollar en el niño la

capacidad de valerse positivamente de sistemas del sonido:

- Adquisición del código tonal: conocimiento y practica de las diferentes

orientaciones metodológicas (lectura vocalizada, solfeo, solmizacion, etc.;

diferentes sistemas de nomenclatura rítmica: ayudas fono mímicas);

- Creación de códigos gráficos en relación ya sea con la experiencia creativa que

con la exploración de varios fenómenos fisico-acusticos;

d) Didáctica de la creatividad: Conciencia de la problemática de la creatividad

musical y de su estimulación: modos de revelarse, activación de mecanismos

167

psicológicos y operativos en los niveles elementales de simbolización sonora,

originalidad y espontaneidad, relación con las normas, aculturación y confrontación con

los códigos, improvisación… La reflexión sobre estos problemas, en colaboración con

el estudio de las diferentes ramas de la didáctica de la composición, deberá consentir al

alumno la definición de una metodología personal, la capacidad de programar proyectos

de actividad creativa con cada tipo de material sonoro, sin excluir los medios de fono

reproducción magnética;

e) Didáctico de la práctica instrumental. Conocimiento de las cuestiones fisiológicas

y psicomotrices legadas a la actividad instrumental, también con referencia a la

ejecución a primera vista, al acompañamiento mental (de oído), a la improvisación.

Conciencia critica de las variadas orientaciones metodológicas de la enseñanza

instrumental, en particular las referidas al instrumento principal del mismo alumno, y en

general a la práctica colectiva en la escuela obligatoria. Criterios para la organización y

la conducción de la música de conjunto en la escuela, que utilice los medios

instrumentales también heterogéneos a disposición. Conocimiento y práctica de un

variado repertorio de músicas de conjunto per los niveles primarios del estudio musical.

f) Didáctica de la escucha. Conciencia de los problemas – de naturaleza lingüístico-

estética, sociológica y psicología – que presiden a la escucha inteligente y sensitiva de

la obra musical, y en general a sus posibles formas de fruición. Conocimiento de las

condiciones culturales en las cuales está vinculada la escucha en la actual civilización

de los medios de comunicación de masas, y de los problemas inherentes a la variada

producción musical destinada a los jóvenes. El alumno aprenderá a analizar y ejercitar

las técnicas que usa y las que podría usar, para involucrar sus futuros destinatarios en

una escucha activa y motivada de la música, capaz de aplicarse a obras de diferentes

géneros (culta, popular, funcional etcétera), épocas (incluida la música mas reciente),

países (incluyendo expresiones de civilizaciones lejanas).

B. Programación: El alumno entrará en confianza con los principios esenciales de la

programación curricular y aprenderá a redactar, por consecuencia, itinerarios articulados de

trabajo escolar que comprenden:

a) Definición de los objetivos: ejercitarse en la segmentación del plan curricular según

la creciente especificidad de los objetivos (desde generales a particulares);

b) Contenidos: ejercitarse en la elección de los contenidos (repertorio musical,

adquisiciones teóricas, técnicas instrumentales, comportamientos ideaciones, etc.)

168

según criterios de coherencia y funcionalidad en el momento del logro de los objetivos

establecidos;

c) Metodología: dominar los principios metodológicos del trabajo didáctico musical

entre los cuales, a título orientativo:

˗ Interdisciplinariedad: proyección de la actividad musical sobre otros ámbitos

culturales (verbal, gestual, grafico, etc.)

˗ Interdisciplinariedad: integración orgánica entre los diferentes sectores de la

experiencia musical (educación del oído, vocalidad, instrumentalización,

creatividad, notación, escucha) e integración entre las experiencias que se

pueden realizar sobre los diferentes elementos del lenguaje musical (ritmo,

melodía, armonía, timbre, dinámica, forma).

˗ Ciclicidad: recuperación periódica de las adquisiciones – detrás de nuevos

estímulos y experiencias – en forma cada vez más madura.

˗ Investigación: realización del aprendizaje a través de la iniciativa personal de

los alumnos para resolver los problemas disciplinarios creados en la situación

escolar.

˗ Enseñanza individualizada: adaptación de las experiencias, incluyendo el

repertorio instrumental, a los recursos y a las exigencias de crecimiento

musical de cada niño.

˗ Trabajo en grupo: organización, en grupos de alumnos, del trabajo de

investigación y aprendizaje, en las diferentes áreas de la actividad musical;

d) Prestaciones: conocer, usar y prever en el plan escolar, los fundamentales

equipamientos audiovisuales y los materiales estructurados, incluyendo la literatura

didáctica;

e) Verificación: conocer y aplicar los fundamentales instrumentos de evaluación del

rendimiento en los diferentes ámbitos de la actividad musical, objeto de las

didácticas particulares; conocer, en los rasgos esenciales, los procedimientos de los

test actitudinales y sobre el rendimiento musical.

Las orientaciones didácticas para la disciplina de Elementos de composición para

didáctica indicaban como dicha enseñanza tenía que tender a desarrollar en el aprendiz la

capacidad de competencias en la práctica de la composición, del análisis y de la

improvisación, con el fin de realizar repertorios oportunos conectados con los objetivos

didáctico-educativos de la escuela secundaria. Con esta finalidad los caminos compositivos

169

en su completa articulación armónico-contrapuntístico-formal debían ser adquiridos a través

de la actividad teórica-practica no separada de la observación analítica de obras útiles para el

empleo didáctico, en estrecha y reciproca relación entre ellas.

a) En el ámbito compositivo: composiciones, con relativas motivaciones de elecciones y

de técnicas adoptadas, en los sistemas pentafónicos, exafonicos, modal, armónico-tonal a

partir de simples enunciados melódicos y armonizaciones y sobre posiciones

contrapuntísticas complejas. Elaboración redactada de partituras escolares con instrumental

Orff y/o con materiales sonoros de variada procedencia. Varias formas de acompañamiento

de la melodía (armónico, contrapuntístico, etc…). Composiciones de piezas en diferentes

formas (binario, ternario rondó, variaciones, canon, etc…). Elaboraciones vocales sobre el

canto dado o sobre una melodía de extracción popular en el estilo de la polifonía

monofónica y del coral. Composiciones para coros de voces blancas o mixtas con particular

atención al texto verbal en el plano fonético, silábico, métrico-rítmico, asentativo,

semántico, fraseológico, estructural-formal, etc... Elaboraciones de carácter didáctico hasta

los sistemas post-tonales, aleatorios y concretos.

b) En ámbito analítico: Análisis de composiciones de varias épocas y estilos, sin excluir

expresiones de otras civilizaciones musicales: se sugiere iniciar el ejercicio analítico con

textos musicales de la edad clásica y romántica, extendiéndose posteriormente a las

expresiones de las principales escuelas del siglo XX (veinte) y a aquellas de las edades

precedentes (desde la Edad Media al Barroco). Técnicas de la instrumentación. La actividad

analítica estará en lo posible correlacionado a la práctica compositiva.

c) En el ámbito compositivo: será cuidada constantemente la práctica de improvisación

con el empleo de instrumentos escolares a disposición y de las voces con el fin de hacer

madurar en el alumno aquellas capacidades de empleo extemporáneo didáctico de materiales

musicales;

- se iniciará en el estudio de sucesiones armónicas ordenadas en esquemas elementares

formales, también en una única tonalidad, al piano a cuatro partes;

- se pasará, posteriormente a modulaciones de tonos inmediatos con movimientos entre

las cuatro partes;

- posteriormente se procederá al desarrollo y del acompañamiento pianístico

extemporáneo de un fragmento melódico dado.

Las orientaciones didácticas relativas a las enseñanzas de Direcciones de coro y

repertorio coral indicaban como principal finalidad aquella de potenciar las capacidades

170

educativas del estudiante a través del uso de la voz, del canto y de la gestualidad. La práctica

coral habría favorecido además a la formación del oído, al desarrollo del gusto, la actividad

vocal colectiva, la búsqueda de recursos fónicos y expresiones, para alcanzar mediante:

1) Técnica vocal y didáctica del canto:

Anatomía y fisiología del aparato vocal, órganos y técnicas de la respiración; emisión y

resonancia; apoyo en el canto; articulación vocálica y consonántica; entonación y cobertura

de la voz; la voz infantil y sus relativos problemas; clasificación de las voces;

reconocimiento y definición de la característica de una voz bajo el perfil del timbre; de la

pronunciación, de la articulación, etc.; voz hablada y cantada; pronunciación y dicción;

prácticas de la respiración medida y ritmada, vocalización, cantar a primera vista, el canto

espontaneo, el canto por imitación, la memorización, etc…

2) Tecnica de dirección coral:

La dirección quironomica a través de sistemas y notaciones funcionales; la dirección

académica; gestuales y en sus momentos de preparación, ataque y conclusión; tiempos

simples y compuestos; canctus mixto: el gesto en la dinámica y en la agógica: técnica y

práctica de la concertación; instrucción de las partes; estudio y análisis de la partitura;

relación entre texto y música.

3) Repertorio coral:

Conocimiento de los más importantes repertorios para voces blancas y mixtas y los

criterios de la respectiva utilización en un ámbito didáctico. Canto monódico a capella y con

acompañamiento. Repertorio popular y clásico polifónico a dos, tres y cuatro voces.

Elementos de improvisación vocal; repertorio en idiomas extranjeros; cantos pentatónicos;

modales; tonales y en los sistemas actuales; coros hablados sobre textos dados o

improvisados; cantos conectados a la gestualidad, al ritmo, a la actividad motriz.

Las orientaciones didácticas inherentes a Historia de la música para la didáctica

indicaban, como objetivo, la adquisición de criterios metodológicos y de contenidos que

consintieran conducir operativamente un camino histórico- musical a través de:

1) adquisición de la metodología de investigación histórico-musical y de los

instrumentos bibliográficos, audiovisuales, semiológicos, analíticos y critico interpretativos.

2) métodos y sistemas de alfabetización lexical y conceptual como: culturas y sistemas

musicales; oralidad y escritura; música eurocéntrica y extra europeas; música popular y

música culta; el concepto de forma y de estilos; las más importantes formas musicales;

interacción entre encargo y géneros musicales; ocasiones, empleos y funciones, las figuras

171

del compositor y del ejecutor, lugares de producción y de fruición de la música, recepción,

difusión y consumo; interacción entre modificaciones de las escrituras, de las técnicas

compositivas y de los estilos musicales: evolución de los instrumentos musicales y praxis

ejecutiva.

3) contenidos histórico-musicales aplicables en las diferentes épocas y funcionales a la

adquisición de una conciencia histórica.

- Análisis del panorama histórico, social y cultural de los variados periodos, haciendo

surgir las coordinadas musicales más significativas: problemas de periodificacion.

- Estudio de las principales situaciones de producción/fruición musical de los diferentes

periodos y de las funciones y los usos con los cuales la música debía cumplir, con

particular referencia a los géneros, a las técnicas y a los instrumentos en uso, a las más

importantes figuras de músicos y a las obras más significativas de cada época;

- Reflexión sobre los datos recolectados, comparando los discursos musicales con

aquellos de otras expresiones artísticas y culturales de la época y recogiendo los

vínculos entre una obra musical y otras que cronológicamente la preceden o la siguen.

- Estudio de los principales métodos de análisis musical y las modificaciones de las

técnicas compositivas, con sus relativas escuchas.

- Utilización didáctica de las competencias adquiridas, con referencia particular a la

formulación de hipótesis de trabajo y de recorridos históricos musicales que utilicen

conceptos claves, búsqueda y elaboración de las informaciones, conceptualización

histórica, búsqueda y elaboración de la información, conceptualización histórica,

parámetros, analogías y diferencias lingüísticas como elementos de comprensión critica.

Las orientaciones didácticas relativas a la enseñanza de Practica de la lectura vocal y

pianística indicaban como dicha enseñanza fuera destinada al conocimiento práctico de los

diferentes repertorios musicales a través de la voz y de la transposición al piano (tocar,

cantar, transportar, reducir, adaptar, hacer arreglos extemporáneamente, etc…), y tendiera a

la adquisición de una lectura funcional y no solo reproductiva, constantemente proyectada

en la sede de la aplicación didáctica, articulada en los siguientes caminos:

1. Lectura del repertorio vocal:

- piezas con una o más voces, también en claves musicales antiguas, desde la literatura

“frottolistica” de finales del siglo XV a través de la polifonía del renacimiento y barroca

hasta las expresiones clásicas y modernas;

172

- entonación de cantos con acompañamiento pianístico (original, reducido o improvisado)

de cualquier época o género (opera, oratorio, lied, cantada, cantos tradicionales, etc.…);

- practica del transporte

2. Lectura del repertorio musical:

- piezas a cuatro manos y para dos pianos, ya sean originales o transcriptas;

-acercamiento gradual a las partituras de música de cámara y sinfónicas.

3. Práctica de la improvisación:

- realización en el piano de acordes fundamentales, invertidos, séptimas, cadencias,

modulaciones, breves esquemas armónicos, conducta de las partes, armonización a primera

vista de melodías dadas;

- individualización de las características estructurales de las líneas melódicas (sonidos

principales y secundarios, acentos, atracciones, ritmos, etc…)

- individualización de las armonías portantes y la relativa concatenación;

- elección del bajo para el completamiento del acompañamiento pianistico;

- realización de breves pedales;

- practica del bajo continuo;

- concatenaciones armónicas en las diferentes formas de improvisación (variaciones,

preludio, etc…); - modulaciones con acordes, con florituras y elaboración melódica.

4. Análisis:

- identificación de los elementos estructurales primarios (rítmica, incisos, cadencias, fraseo,

etc…)

- metodologías de la transposición al piano de piezas vocales y/o instrumentales a mas partes;

- estudio de la instrumentación de algunas transcripciones orquestales de la literatura

pianística;

- instrumentación para simples orgánicos (didácticos) de piezas pianísticas y polifónico-

vocales.

El 24 de septiembre de 1994 el Ministro D’Onofrio emitió un nuevo decreto modificativo y

adicional del DM 13 de abril de 1992, precisando en particular algunos puntos relativos: los

exámenes de admisión, de pasaje, de diploma; la frecuencia, obligatoria almeno para los 2/3 de las

horas de clases.

En los años sucesivos el trabajo colegial de los docentes italianos continuó, conduciendo a una

batalla por el reconocimiento del valor habilitante a la enseñanza del diploma de Didáctica de la

música, objetivo que fue alcanzado años más tarde con la ley 268/2002. Se trató de un resultado

muy importante no solo porque sirvió para reconocer el valor especifico del trayecto formativo para

173

los futuros docentes de música, sino también porque logró que el diploma de Didáctica de la música

sea equivalente, en el plano legal, a los diplomas otorgados en las Escuelas universitarias de

especialización para la enseñanza en las escuelas secundarias, activadas en 1998 desde la

universidad.

Fue propiamente la comparación con el mundo universitario, lo que caracterizó la segunda mitad

de la década de los noventa, sobre todo en relación a las posibles colaboraciones con las carreras de

Ciencias de la Formación y las Escuelas de especialización. Pero sobre el tema no se alcanzaron,

solo raramente, resultados apreciables, también por un problema de oídos sordos de parte del lado

universitario.

La ley 508/1999 decretó la Reforma de las Academias artísticas, musicales y de danza italianas

indicándolas, en el ámbito de la institución de alta cultura, como sedes de alta formación y de

especialización artística y musical. En los nuevos cursos experimentales, a los cuales se puede

acceder con el diploma de escuela secundaria de segundo grado, se utiliza el sistema europeo de

acumulación y transferencia de créditos (ECTS): 180 créditos para el trienio de primer nivel y 120

para el bienio de segundo nivel.

En el mismo periodo fueron reconducidas a un orden las escuelas secundarias con orientación

musical5, en realidad existían en forma experimental desde 19796, y fue instituida la relativa clase

de concurso de “instrumento musical en la escuela secundaria” (77/A).

Poco tiempo después, diferentes hechos internos en la Coordinación Nacional Didáctica de la

Música (Cndm) llevaron, en junio de 2002, a la constitución de un nuevo grupo de docentes: el

Ddm-Go (Docentes de didáctica de la música – Grupo operativo).

El nuevo siglo

La ley de reforma del sistema escolar italiano7 estableció para el 2006/7 el inicio de los liceos

musicales y de la danza que, situándose en continuidad con dichas escuelas secundarias en

orientación, deberían constituir la formación musical propedéutica a la alta formación. Con la ley

del 6 agosto de 2008 n.133, en el artículo 7, se definió la disposición ordinamental, organizativa y

didáctica.

5 Decreto Ministerial del 6 de agosto de 1999 n.201 6 El Decreto Ministerial del 3 de agosto de 1979 establecía que desde el año 1979/80 fueran instituidos, experimentalmente, cursos trienales en la escuela secundaria con orientación musical relacionadas al piano, violín, violoncelo, oboe, clarinete, flauta, corno, tromba y guitarra. La experimentación musical preveía cuatro horas de enseñanza de materias musicales a la semana, subdivididas en la siguiente manera: tres horas de educación musical (teoría-solfeo y dictado musical comprendiendo las horas de educación musical curricular); una hora de instrumento musical, impartida en dos medias horas individuales, dos veces a la semana. 7 Ley del 28 marzo de 2003 n.53

174

Mientras tanto, en los conservatorios, un ulterior decreto8 permitió, como experimentación,

concentrar el trayecto formativo cuadrienal en seis semestres, o sea en dos anualidades, con tal de

que en el arco de cada semestre se hubiera completado el relativo trayecto formativo con un total de

horas semanales dobles respecto al de la programación cuadrienal.

Con el Decreto Ministerial del 28 de septiembre de 2007 n.137 los cursos ordinamentales y

experimentales de Didáctica de la música, autorizados por el Ministerio, fueron redefinidos en

cursos bienales académicos de segundo nivel, finalizados a la formación de docentes de educación

musical (oposicion de cátedra A 31 y A 32) y docentes de instrumentos (oposicion de cátedra A

77). El diploma obtenido habilita para la enseñanza musical en la escuela y permite la admisión en

las oposiciones para la enseñanza.

El examen final consiste, para la habilitación en la clase de concurso de educación musical,

en la discusión de una tesis metodológica – didáctica de carácter teórico-operativo, centrada en las

las actividades desarrolladas durante las practicas y en la elaboración de un proyecto didáctico

sobre un tema sujeto a sorteo entre tres propuestos por la Comisión, para la cual el candidato tendrá

a disposición 48 horas de tiempo; para la habilitación a la clase de concurso de instrumento musical,

la discusión de una tesis metodológica – didáctica de carácter teórico-operativo, centrada en las

actividades desarrolladas durante las practicas, una prueba con el instrumento y una prueba de

concertación de una pieza de música de conjunto asignado por la Comisión tres horas antes.

En setiembre de 20109 fue emitido un nuevo reglamento, actualmente vigente, sobre la

formación inicial de los docentes. Indica que tal formación tiene la finalidad de cualificar y

valorizar la función docente a través de la adquisición de competencias disciplinarias,

psicopedagógicas, metodológico-didácticas, organizativas y relacionales, necesarias para que los

alumnos alcances los resultados de aprendizaje previstos por el ordenamiento vigente. Los trayectos

formativos para la enseñanza de materias musicales comprenden la obtención del diploma

académico de II nivel con orientación didáctica y el desarrollo de las prácticas, incluido también el

examen con valor habilitante. La novedad más importante es la introducción de un año de prácticas

formativas activas (TFA) al final del curso bienal de segundo nivel, además de la introducción de

objetivos inherentes a la adquisición de las competencias del idioma ingles de nivel B2, de las

competencias digitales previstas por el Consejo de Europa y de las competencias didácticas aptas

para favorecer la integración escolar de alumnos con discapacidad, según lo previsto en la

normativa italiana.

8 Decreto Ministerial del 12 novembre de 2004 prot. 109/04 9 Decreto Ministerial del 10 de septiembre de 2010 n.249

175

Las prácticas formativas activas (TFA), a las cuales se accede con la previa superación de un

examen de admisión, comprenden cuatro grupos de actividad:

1. Enseñanza de ciencias de la educación;

2. Una práctica indirecta y directa de 475 horas, de las cuales almenos 75 son dedicadas

a la maduración de las competencias didácticas para la integración de alumnos con

discapacidad, desarrollado en las instituciones escolásticas bajo la guía de un tutor;

3. Enseñanza de las didácticas disciplinarias;

4. laboratorios pedagogico-didactico orientados a la reelaboración y a la comparación

de las prácticas educativas y de las experiencias de las practicas.

Las prácticas en la escuela se concluyen con la redacción por parte del practicante de una

relación de trabajo desarrollado en colaboración con el docente tutor que lo siguió en la actividad.

Dicha elaboración, mas allá de la exposición de las actividades realizadas por parte del practicante,

deben resaltar la capacidad del mismo para integrar a un elevado nivel cultural y científico las

competencias adquiridas en la actividad desarrollada en clase y los conocimientos de la materia

psicopedagogíca con las competencias adquiridas en el ámbito de la didáctica disciplinar y en las

actividades de laboratorio. Al finalizar el año de prácticas, se realiza un examen de habilitación a la

enseñanza el cual forma parte integral y que consiste en: la evaluación de la actividad desarrollada

durante las practicas, en la exposición oral de un proceso didáctico sobre un tema elegido por la

comisión, y en la discusión de la relación final.

Completan el Decreto algunas tablas que individualizan, para cada una de las clases de

oposicion, los requisitos para el acceso a la prueba de admisión al bienio y a los cursos académicos

que se deben seguir para acceder a la dicha práctica anual (TFA), subdivididos en actividades

formativas de base (área común) que puedan ser activadas también en convenciones con las

Universidades; actividades formativas de base (área musical); actividades formativas

caracterizantes; actividades formativas complementarias; laboratorios didácticos y tesis final, por un

total de 120 créditos.

Para la clase de habilitación A032 – Música la tabla 8 indica:

ACTIVIDADES FORMATIVAS DE BASE (área común) 12 CFA Pedagogía general Psicología general y de la edad evolutiva Didáctica pedagogía especial Didáctica general Legislación y organización escolar

ACTIVIDADES FORMATIVAS DE BASE (área musical) 36 CFA Pedagogía musical Psicología musical

176

Elementos de composición y análisis para Didáctica de la música Técnicas de arreglos y transcripción Dirección y concertación de coro para didáctica de la música Fundamentos de técnica vocal Historia de la música para didáctica de la música Metodología de investigación histórico-musical Elementos de semiología musical Elementos de sociología musical Práctica de la lectura vocal y pianística para Didáctica de la música Practica del acompañamiento extemporáneo Metodologías de armonización y trasposición en el pianoforte

ACTIVIDADES FORMATIVAS CARACTERIZANTES 40 CFA Metodología de la educación musical Didáctica de la improvisación (para la educación musical) Didáctica de la composición (para la educación musical) Repertorio coral Didáctica del canto coral Didáctica de la escucha Didáctica de la historia de la música Practica de música de conjunto Antropología de la música Técnicas di conciencia y de expresión corporal

ACTIVIDADES FORMATIVAS COMPLEMENTARIAS 12 CFA Informática musical Improvisación vocal Improvisación con el instrumento Historia de las músicas de uso Historia de la música jazz Técnicas de la organización Técnicas de la comunicación Sistemas, tecnologías, aplicaciones y lenguajes de programación para la multimedialidad Tecnologías y técnicas de la toma y de la grabación audio Praxis ejecutivas y repertorios de música étnica Historia de la música popular

LABORATORIOS DIDÁCTICOS 10 CFA TESIS FINAL 10 CFA

Para la clase de habilitación A077 – Instrumento musical la tabla 9 indica:

ACTIVIDADES FORMATIVAS DE BASE (área común) 12 CFA Pedagogía general Psicología general y de la edad evolutiva Didáctica pedagogía especial Didáctica general Legislación y organización escolar

ACTIVIDADES FORMATIVAS DE BASE (área musical) 28 CFA Elementos de composición para didáctica de la música

177

Dirección y concertación de coro para didáctica de la música Práctica de música de conjunto Pedagogía musical Historia de la música para didáctica de la música Práctica de la lectura vocal y pianística para didáctica de la música Técnicas de conciencia y expresión corporal

ACTIVIDADES FORMATIVAS CARACTERIZANTES 48 CFA Praxis ejecutiva y repertorio Metodología de la enseñanza instrumental Música de cámara

ACTIVIDADES FORMATIVAS COMPLEMENTARIAS (a elección del estudiante)12 CFA Informática musical Lectura de la partitura Improvisación vocal Improvisación con el instrumento Practica del acompañamiento extemporáneo Historia de las músicas de uso Historia de la música jazz Técnicas de la organización Técnicas de la comunicación Sistemas, tecnologías, aplicaciones y lenguajes de programación para la multimedialidad Tecnologías y técnicas de la toma y de la grabación audio Praxis ejecutiva y repertorios de música étnica Historia de la Música Popular

LABORATORIOS DIDÁCTICOS 10 CFA TESIS FINAL 10 CFA

Bibliografía

Piatti, M. (2012) Musica: animazione-educazione-formazione. Quasi un'autobiografia, Milano,

Franco Angeli

178

CONGRESO ARTSEDUCA. AREA DE INVESTIGACION EDUCATIVA

LA INVESTIGACIÓN MUSICAL, UN RETO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Dra Pilar García Calero. CSM de Sevilla/ US Sevilla

Abstract: RESEARCH MUSICAL, A CHALLENGE IN THE KNOWLEDGE SOCIETY. Music education is at a delicate moment, since in the decline of industrial society, and information, the beginning of the knowledge society, to which we went, so we have to be able to decipher signals cultural partner, and which they can not challenge is perceived, but, raising us the spiral of evolution in a process of adaptationalready begun in the cultural environment of some peoples and Nations. So now most importantly strive to transform music education in a potential linked to the labour market, and focused within the runway which mark us laws that are based on creativity and innovation in the European Union.

Key works: Music education, European legislation, knowledge construction.

1-EL CAUCE PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA MÚSICA:

En estos albores del S XXI, la Educación Musical se encuentra en un momento delicado, debido a que en el declive de la sociedad industrial y de la información, se percibe el comienzo de la sociedad del conocimiento, a la que nos dirigimos, por lo que hemos de ser capaces de descifrar las señales socio culturales, y a las que no podemos desafiar, sino aceptar, subiéndonos a la espiral de su evolución en un proceso de adaptación, ya comenzado en el entorno cultural de algunos pueblos y naciones. En esta nueva sociedad, el eje del desarrollo surge de la Universidad como motor de conocimiento en coherencia con la realidad de la que todos formamos parte. Dar la espalda a la realidad es eludir el desarrollo, con las ulteriores consecuencias negativas que ello conlleva. Por eso ahora lo más importante es esforzarnos en transformar la Educación Musical en un potencial ligado al mercado de trabajo, y enfocado dentro del cauce que nos marcan las leyes que parten de la creatividad e innovación desde la Unión Europea. En este contexto toma un especial protagonismo el sentido formativo del trabajo docente, es decir, la formación integral de las personas, ya asumida por otras disciplinas y alejada de la tradicional educación meramente informativa; por eso, este tipo de Educación, sumergida en un proceso que conlleva la construcción del conocimiento propio e infinito, se identifica como un signo muy específico de las sociedades avanzadas. Estas sociedades, además añaden la riqueza cultural que las define desde un punto de vista étnico, con conocimientos renovados; conscientes de que en el contexto amplio de la realidad social han de convivir con una rica diversidad cultural que en ningún caso ha de ser motivo de conflicto, sino de convivencia y tolerancia.

1.1-La evolución de la educación es el fundamento para configurar la sociedad del conocimiento con una base sólida. En este momento, la educación Musical en Europa se debate entre la estricta tradición de transmisión oral y la innovación que ya despunta en algunas instituciones artísticas. Curiosamente Europa, fuente de cultura universal fraguada a través de su rica historia, ha sufrido en ocasiones avances y en ocasiones retrocesos. La historia alberga las causas de esta verosímil situación, pero lo que es cierto es que en España pudo existir el germen de la cultura europea moderna que después derrumbaron las circunstancias. La Residencia de Estudiantes generó una célula de progreso cultural, intelectual, artístico y humano que ha permanecido oculta durante gran parte del SXX, debido a los acontecimientos adversos; pero hoy, retomada en su espíritu,

179

ha contribuido a desarrollar un cuerpo europeo que avanza sin descanso en favor de una integración de progreso para los pueblos y naciones que alberga.

Por aquel entonces (1922), en un intento de modernización1, profesionales liberales, profesores, artistas e intelectuales, apoyaron este proyecto, entre los que se encontraba Ortega y Gasset. Una estrategia de penetración social, a través de cursos y conferencias, con discreción y mesura, contribuyó al éxito de la Institución. Pero, su verdadero origen está en la creación de la Institución Libre de Enseñanza, 34 años antes por Giner de los Ríos y sus colaboradores, que apostaron por una pedagogía basada en la educación frente a la instrucción, con el fin de alcanzar una formación integral de la persona, ciudadana responsable en un mundo sin fronteras. Así, “el alumno se convierte en protagonista de un proceso concebido como una experiencia total a lo largo de la vida, que solo convertirá en conocimiento desarrollado un espíritu crítico, capaz de abrirse al mundo circundante para interpretarlo y transformarlo. De este modo, el conocimiento es un viaje y el sujeto de este proceso no puede estar encerrado”. Otra de las peculiaridades de este sistema educativo es “el cultivo de la belleza a través de la música, la pintura y otras bellas artes, como vehículo fundamental de la perfección moral, las excursiones con el alumno como sujeto activo, el interés por la ciencia en la formación de la persona y del espíritu colectivo”. En esta época de notable crecimiento intelectual (décadas de los años 20 y 30), calificada por algunos como Edad de Plata de la cultura española2, surgió un periodo de gran modernización de la Música Española. Músicos y poetas convivieron en esos años en la Residencia de Estudiantes de Madrid, como Ernesto y Rodolfo Halfter y Gustavo Durán.

De este modo, la música irá creando su espacio dentro del entramado cultural, que se percibe en el aumento de la preparación intelectual de los propios músicos y en los nombres ajenos a la música que se interesan por ella, expandiéndose la crítica musical hacia el ensayo y la estética; y la formación integral del músico hacia la formación humana y literaria. Por eso el viaje (volviendo a García Velasco), signo del mundo moderno, es el emblema mismo del proceso de conocimiento, que requiere siempre salir fuera y recorrer un camino para, finalmente, con el rigor y la metodología adecuados, alcanzar la meta que permite llegar a reconocerse en la diferencia.

Tenemos que agradecer a los participantes en este apasionante proyecto, que realizado su viaje de ida y vuelta, hayan contribuido a modernizar Europa en ese complejo proceso de unificación en la diversidad, un día interrumpido y en el que todavía estamos inmersos, como consecuencia. Pero este planteamiento constructivo de la Educación va paralelo a la construcción europea actual, y ha de ir inserto en la modernización de España, ya que la base de un Estado moderno es esa Educación integral que toma como eje al hombre.

1.2-Las normas y tratados que configuran la trayectoria de la sociedad del conocimiento. En este aspecto, somos responsables de sumergirnos en el cauce legal que se nos brinda desde la Unión Europea, en coherencia con nuestro Ordenamiento Jurídico. En este aspecto, la Constitución Española, en el Capitulo III del Título III, se refiere a los Tratados Internacionales: los tratados válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente en España, formarán parte del Ordenamiento Jurídico interno (art. 96). Per hasta que en 1992 se erige el TUE, son muchos los problemas que existen y

1Diego, E de, García-Velasco, J. 2010. Viajeros por el conocimiento. Madrid: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales.

2 García Gallardo, C; Martínez González, F; Ruiz Hilillo, M. 2010. Los músicos del 27. Granada: Universidad de Granada.

180

muchos los campos en los que actuar; per el Tratado y el posterior Tratado de Funcionamiento ya incluyen los principios educativos, sus vertientes y principios de desarrollo para la UE, recogidos en gran parte de la Constituciones de los Estados miembros.

En este espíritu, el Preámbulo del Tratado de la Unión Europea (1992) basa su progreso en la herencia cultural-humanista a partir de la cual se han desarrollado los valores de derechos inviolables e inalienables de la persona; la libertad, la democracia, la igualdad y el Estado de Derecho, como bases firmes para la construcción europea; principios ampliados en el art. 2, en lo referente al respeto a los derechos humanos, en una sociedad plural, no discriminatoria, tolerante, justa, solidaria, que promueva la igualdad. Todo esto se refuerza en el Tratado de Lisboa. Pero el TUE concibe también, según el art. 3.3, el progreso económico equilibrado, contando con el progreso científico y técnico. Este proceso así trazado, supone una diversificación de la producción y de las expectativas en todos los ámbitos científicos, culturales, tecnológicos, humanistas, etc...; acciones que se desarrollarán más tarde en diversas normas y documentos, y que no serían posibles sin la sistematización de un Estado de Derecho común al que pertenecemos todos.

1.3.1-La Magna Charta Universitatum europea. Las instituciones de enseñanza superior europeas han asumido un papel protagonista en esta construcción, siguiendo los principios de la Magna Charta Universitatum3. Este hecho es relevante, ya que la independencia y autonomía de las universidades, garantizada por los sistemas educativos y de investigación, permite una continua adaptación a las nuevas expectativas sociales y evolución de los conocimientos. Otros aspectos fundamentales de la Declaración de Bolonia son: la existencia de dos niveles educativos bien definidos (Grado y Postgrado), sistema de títulos comprensible y comparable y suplemento europeo al título (el título inicial será para acceder al mercado de trabajo, y el final será un Doctorado), créditos ECTS y movilidad de profesores y alumnos. El Tratado de Funcionamiento de la UE (1957, incluye reformas de Lisboa 2007), en su artículo 4 establece las competencias compartidas de la UE con sus Estados miembros, entre las que destacan: definición y realización de programas para el desarrollo de la investigación y el tecnológico (art. 4.3), punto en el que se garantiza también la competencia, en este campo, de los Estados miembros. En cuanto a la Educación y Cultura, el Título XII recoge los aspectos fundamentales. La UE contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros, apoyando y completando (si fuera necesario) la acción de éstos en cuanto a los contenidos de la enseñanza, la organización del sistema educativo, la diversidad cultural y lingüística (art. 165.1).

1.3.2-La Constitución Española de 1978, en su artículo 20 reconoce el derecho a la producción y creación literaria, artística, científica y técnica (20.b), a la liberta de cátedra (art.20.c), sin otro límite que el respeto a los derechos reconocidos en la legislación española. En el art. 27.1 se reconoce la libertad de enseñanza; en el art. 27.2 se reconoce el objetivo educativo del pleno desarrollo de la personalidad humana. Como se puede apreciar, e Tratado de Lisboa, se basa en estos principios y los reconduce hacia la dimensión educativa europea, enriquecida con los planteamientos de un mundo en constante transformación, con el apoyo institucional que este proceso requiere. Además, la Carta de los Derechos Fundamentales (2007), en su art- 10 defiende la libertad de pensamiento, conciencia y religión, en el art. 11 la libertad de opinión y comunicación, en el art. 12 libertad de asociación, en el art. 13 la libertad de las artes y de las ciencias: las

3 Declaración conjunta de los ministros europeos de educación reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999 (incluye Declaración de la Sorbona). pdf

181

artes y la investigación científica son libres. Se respeta la libertad de cátedra. Y en esta libertad de creación e investigación es donde debe de basarse la construcción del conocimiento significativo.

1.3.3-El Tratado de Lisboa. Con la entrada en vigor del Tratado de Lisboa (2007), aparece el germen de un nuevo modelo económico basado en el conocimiento con reformas en I+D, reformas estructurales en cuanto a la competitividad, la innovación, culminación del mercado interior. Un 3% del PIB al I+D. Por tanto, esta novedad vincula a la Educación, Innovación e Investigación al modelo de desarrollo económico, lo cual requiere grandes reformas estructurales en los Sistemas Educativos de los Estados miembros, además de un incremento de las ayudas en este ámbito.

Por tanto, el rejuvenecimiento de Europa consiste en la conclusión de los proyectos cuya realización ya ha alcanzado, y en la apertura de cauces para la Europa del mañana. El Tratado de la Unión Europea y el Tratado de Lisboa contribuyen a que la vida de los ciudadanos europeos alcance nuevas metas en un cambio positivo4.

2-CÓMO DEFINIR LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO DENTRO DEL CONTEXTO DE LA UE.

Europa se encuentra ahora definiendo la sociedad del conocimiento que pretende, cuyas pautas son legisladas y cuyos resultados dependerán del trabajo de los agentes sociales diversos que se dediquen a esta cuestión. Pero esta perspectiva no ha surgido repentinamente, sino que a lo largo del SXX se ha ido definiendo la nueva Europa alejada del conflicto en el que se vio sumergida durante la primera mitad del siglo.

2.1-La voluntad pacífica de la unión se observa de modo escrito en la Carta de Derechos Fundamentales de Niza 2000; avalada por el consejo, la comisión y el parlamento5. Esta carta está fundamentada en la Unión sobre los valores de la dignidad humana, la libertad, la igualdad y la solidaridad, bajo los principios de la Ciudadanía y el Estado de Derecho; colocando en primer plano de actuación a la persona como consecuencia. En este punto la libertad y el Estado de Derecho son los aspectos fundamentales para el desarrollo de la sociedad del conocimiento creativa y diversa.

Más tarde, el Tratado de Lisboa otorga a la Carta el mismo valor jurídico que los Tratados en su art. 6.1 y 52.7, en el que expresa que las explicaciones sobre la interpretación de la Carta serán tenidas en cuenta por los órganos jurisdiccionales de la UE. En6 cualquier caso, la UE (Preámbulo de la Carta) está fundada sobre los valores indivisibles y universales de la dignidad humana, la libertad, la igualdad y la solidaridad, y se basa en los principios de la democracia y el Estado de Derecho...La Unión contribuye a la preservación y el fomento de estos valores comunes. Pero lo más importante es que los mencionados valores y principios son los cimientos de la nueva sociedad europea, cuyos

4 Navarro González, A. Los retos principales de la Unión Europea. Secretario de Estado para la Unión Europea. Conferencia pronunciada en la Universidad de Granada el 31 de marzo de 2005 en la clausura de las «Jornadas sobre la Constitución Europea».

5 Carta de los Derechos Fundamentales de la UE. Diario oficial de la Comunidad Europea, 2/12/2000; pag. 364-1.

6 Alonso García, Ricardo. 2010. Sistema jurídico de la Unión Europea. Pamplona: Civitas- Thomson Reuters.

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derechos fundamentales se ven reforzados a tenor del progreso social y los avances científico-tecnológicos, para un desarrollo sostenible.

2.2-La cohesión social. En la resolución del consejo de 20077 se hace especial incapié en la cohesión social como eje del desarrollo económico. Así, subraya la necesidad de un sistema de educación y formación equitativo de alta calidad, con el fin de excluir los riesgos de desempleo y no desperdiciar el potencial humano, además de conseguir un desarrollo de competencias y creatividad. De este modo funcionará fluidamente el triángulo del conocimiento educación- investigación- innovación, que será fundamental para el bienestar de los ciudadanos y su realización personal, desarrollando la formación permanente como un aspecto relevante en el avance de las naciones. Por otro lado, este documento pide a los estados que tomen medidas al respecto.

Más adelante, el artículo 13 de la Carta de Derechos Fundamentales, en el que se reconoce la libertad de las artes y de las ciencias con respeto a la libertad de cátedra (Art. 20 b y 20 c de la constitución española), cuyas garantías se encuentran en el art. 51, cuando dice que los estados respetarán los derechos, observarán los principios y promoverán su aplicación con arreglo a sus respectivas competencias. En el art. 52 se establece que solo podrán ponerse limitaciones a estos derechos atendiendo al principio de proporcionalidad de la UE.

Alejados ya del contexto convulso del SXX, hoy día hemos de pensar en asumir la realidad que nos ha tocado vivir, y como agentes de conocimiento hemos de encauzar esta realidad hacia el desarrollo en la vertiente que nos toca por nuestra profesionalización. Pero no hemos de cerrar nuestra mirada y centrarnos solamente en el conocimiento recibido, ya que la sociedad actual requiere otro tipo de conocimiento debido a su rápida y constante transformación. Por tanto, la apertura mental en este sentido nos hará a todos cobrar protagonismo en esta sociedad, acercarnos a la realidad y así contribuir al progreso de las naciones; una gran labor que abre un futuro novedoso y apasionante. Si conseguimos centrar nuestro papel en este sentido estaremos consolidando un futuro que ahora aparece incierto, y que al final sentará las bases del futuro de la juventud, el gran potencial que hemos de conducir al éxito y no al fracaso, porque todos somos responsables del futuro.

3-LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN: Estamos en un mundo que se transforma constante y rápidamente, en el que el conocimiento ha de estar en continua evolución como consecuencia. En este sentido, la tradición en la transmisión del conocimiento artístico no puede insertarse por si misma en este nuevo concepto, ya que con el cambio de la Educación desde la información a la formación, se requieren nuevos cauces para que el alumno, como parte del proceso educativo sea capaz de construir su propio conocimiento, y el Docente, en esa labor de transformación del proceso sea capaz de encauzar al Discente en su propia construcción. El nuevo mundo requiere nuevos parámetros para la supervivencia y para el enriquecimiento del SER HUMANO que habrá de experimentar por si mismo e introducirse en el maravilloso mundo de su propia Obra.

No es fácil cambiar un sistema establecido durante siglos, en un sistema moderno y transformador, adaptado a las necesidades de los nuevos tiempos, con todo lo que esto conlleva, con sus pros y sus contras, con sus experiencias previas (positivas o negativas)

7 Resolución del Consejo de la UE de 15 de noviembre de 2007 sobre la Educación y la Formación como motor clave de la estrategia de Lisboa. En Diario Oficial de la UE 12/12/2007, C 300/01.

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e incertidumbres futuras, con su optimismo y sus miedos. La fuerza de Europa está en sus decisiones conjuntas, en saber generar un Estado Educativo que, al tiempo respete la diversidad como riqueza y potencie unas lineas generales de crecimiento socio-cultural de calidad. Este proyecto sólo puede surgir de un profundo análisis de los recursos anteriores, de las consecuencias positivas y negativas que éstos han generado, y de la estrategia adecuada para solventar todos estos problemas que han podido causar perjuicios a la sociedad o han contribuido a su estancamiento. De todos modos, los tiempos cambian y hay que transformar, con ellos, nuestra manera de actuar, nuestros retos y nuestros proyectos; por tanto, la Educación es un estandarte de desarrollo económico y cultural, generadora de empleo junto al espíritu emprendedor de otros organismos que han de estar en interacción constante.

3.1-El papel de la Educación Superior en la Sociedad del Conocimiento. Jan Figel8resalta que el papel de la Educación Superior en la sociedad del conocimiento está reconocido tanto a escala europea como por los Estados miembros. Este nivel educativo está llamado a contribuir significativamente a la consecución de los objetivos de Lisboa en materia de crecimiento, prosperidad y cohesión social, con el fin de generar y consolidar el Espacio Europeo de Educación Superior. Desde este punto de vista, los gobiernos estructuran el desarrollo de relaciones más estrechas entre las IES y el conjunto de la sociedad, con el fin de enriquecer el tejido social. Por eso, las medidas de carácter político desarrolladas en esta área pretenden promover los logros científicos y sus consiguientes posibilidades, entre un público más amplio, así como vincular la docencia y la investigación a los imperativos económicos y sociales (incluidas las necesidades regionales específicas). En cuanto a las relaciones con el mundo empresarial, se centran en los proyectos de investigación conjuntos.

-En el mismo documento, la Carta Europea del Investigador9, dice textualmente: “Los investigadores deben centrar su labor en el bien de la humanidad y la expansión de las fronteras del conocimiento científico, al tiempo que gozan de las libertades de pensamiento y expresión, así como de la libertad para determinar los métodos de resolución de problemas, dentro del marco de las prácticas y los principios éticos reconocidos”.

3.1.1-Otro elemento a destacar es la influencia del Proceso de Bolonia en la transformación de los sistemas de Educación Superior. Según este documento, la estrategia europea se caracteriza por la flexibilidad y la mejor coordinación de los itinerarios, lo cual permite gestar soluciones a ritmos diferentes y en contextos diversos. Por lo tanto, Europa sigue su rumbo de convergencia, con la Estrategia de Lisboa como vehículo para la construcción de la economía del conocimiento, más dinámica, competitiva y sostenible del mundo, con más y mejores empleos y con una gran cohesión social; avanzando hacia una economía creativa, abierta y moderna a la innovación y la tecnología, con un entorno empresarial dinámico y de calidad en un mundo global. Pero en la armonización y apertura hacia la investigación, la actitud de las personas implicadas

8Euridyce, DG Educación y Cultura. 2008. El gobierno de la Educación Superior en Europa: políticas, estructuras, financiación y personal académico. Madrid: MEC, Secretaría General Técnica. En http://educacion.es/cide/eurydice

9 Comisión Europea. 2005. Carta Europea del Investigador. Bruselas: Dirección General de Investigación. En http://ec.europa.eu/eracareers/pdf/eur_21620_es-en.pdf

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también es importante. Desde este punto de vista, Desantes10 aboga por el científico intelectual que reflexiona sobre su propio esfuerzo, que sabe recorrer los caminos del pensamiento lógico como guía. Así, la causa final de toda investigación científica es la difusión del conocimiento como bien científico.

Es difícil unificar objetivos en la UE para alcanzar el desarrollo socioeconómico que se pretende. Por eso, el camino para diversificar la producción en la diversidad (aunque parezca una redundancia), es la promoción de la investigación de calidad, ligada al desarrollo y la innovación productiva (este aspecto no está reñido con la investigación histórica, pero esta puede actualizarse hacia el desarrollo). Sólo de este modo podrá llevarse a cabo la transferencia de conocimiento a la sociedad, trabajando desde un campo real y para desarrollo integrador y acorde con los tiempos. Por esta razón, las estrategias europeas y las nacionales han de estar coordinadas. Este camino de armonización de universidades y proyectos de investigación europeos no ha sido ni es fácil, teniendo al tiempo, como marco y como desafío la diversidad.

3.1.2-En el RD 2011 que regula los estudios de Doctorado: La formación de investigadores11 es, en estos momentos, un elemento clave de una sociedad basada en el conocimiento. El reconocimiento social de las capacidades adquiridas en esta etapa formativa, la necesidad de incrementar sustancialmente el número de personas con competencia en investigación e innovación y el impulso a su influencia y empleo tanto dentro como fuera de los ámbitos académicos es uno de los principales desafíos españoles y europeos. Los documentos europeos también destacan la necesidad de impulsar la I+D+I en todos los sectores sociales particularmente mediante la colaboración en el doctorado de industrias y empresas, con el fin de que jueguen un papel sustancial en sus estrategias de innovación y futuro. Las especiales características de los estudios de doctorado y la variedad de necesidades y métodos de formación investigadora de los distintos ámbitos del conocimiento aconsejan un alto grado de flexibilidad en la regulación de estos estudios.

El nuevo modelo de formación doctoral tiene base en la universidad pero es integradora de la colaboración de otros organismos, entidades e instituciones implicadas en la I+D +I, tanto nacional como internacional, en el que las Escuelas de Doctorado, cuya creación se prevé en la presente norma, están llamadas a jugar un papel esencial. Además, los nuevos investigadores deberán adquirir tanto competencias como capacitación profesional, lo cual conjuga a la perfección la teoría con el método y la práctica. Asimismo, la obtención del título de Doctor debe proporcionar una alta capacitación profesional en ámbitos diversos, especialmente en aquellos que requieren creatividad e innovación. Los doctores habrán adquirido, al menos, las siguientes capacidades y destrezas personales para desenvolverse en contextos en los que hay poca información específica, encontrar las preguntas claves que hay que responder para resolver un problema complejo, diseñar, crear, desarrollar y emprender proyectos novedosos e innovadores en su ámbito de conocimiento, trabajar tanto en equipo como de manera autónoma en un contexto internacional o multidisciplinar, integrar conocimientos, enfrentarse a la complejidad y formular juicios con información limitada, la crítica y defensa intelectual de soluciones.

10 Desantes, JM. 1972. Investigación y producción científica en documentación. En http:// www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num10/paginas/pdfs/planservidoc.pdf.

11 Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado. En BOE 10 de febrero de 2011, pag 13.909-13.926. Madrid.

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En este marco, el Arte puede hacer un gran papel, adaptándose a las nuevas perspectivas de esta nueva sociedad, al tiempo que desarrolla sus cualidades intrínsecas ya existentes. Además, la dimensión social de la educación en Europa es una de las principales finalidades de los Estados, considerando siempre la diversidad en todos los planteamientos, ya que es una realidad. Por consiguiente, este modelo Europeo es significativo para el resto de los sistemas educativos del mundo.

4-LA ELABORACIÓN ARTÍSTICA ANTE LOS NUEVOS RETOS. El proceso del Arte no sólo es el producto de un autor, sino además es recíprocamente un constituyente de la subjetividad del autor. De este modo, reconoce de forma específica de qué modo en cada acto cognitivo la singularidad vital y cultural modifica la percepción y la categorización de los distintos componentes.

La experiencia del arte incluye sin duda la creatividad, pero la somete a elaboraciones y juicios ulteriores para poder convertirla en obra. La creatividad consiste eminentemente en una transformación perceptiva, capaz de destituir la lógica del sentido que nos fija en cierta realidad. Los compromisos del arte exceden con mucho la aportación de originalidad e innovación, pues apelan a una transmisión transversal de saber, e incluyen por eso compromisos patrimoniales, éticos, históricos, simbólicos. Desde la perspectiva del arte, la creatividad no es un fin en sí mismo, pues su razón es instrumental, en tanto integra los riesgos y los errores en la disolución de prejuicios y principios.

Las aportaciones de la experiencia del arte a un modelo integral de excelencia pueden resumirse en tres dimensiones: -Arte-ciencia-tecnologia: El arte ofrece un modelo de integración cognitiva y de práctica sustancialmente interdisciplinar. -Arte- tecnología-creatividad: El arte opera como un factor de aplicación poniendo al límite la tecnología y expandiendo sus expectativas. -Arte-creatividad-patrimonio: El arte se ofrece como creación patrimonial, ofreciendo modelos de creatividad integrada en compromisos sociales, simbólicos, estructurales. -Arte-patrimonio-cultura: El arte se ofrece como modelo de transmisión cultural, tanto como educación inducida, a través de obras en el entorno; como de condensación de valor. -Arte-cultura-comunicación: El arte se ofrece como educación ciudadana, permitiendo una integración cognitiva y activa de las significaciones sociales. -Arte-comunicación-ciencia: El arte se ofrece como factor de difusión capaz no sólo de mejorar la divulgación y la ilustración científica, sino de desvelar patrones morfológicos significativos para la propia ciencia.

En nuestros tiempos la innovación se hace más importante que la generación masiva de productos, y la competitividad se desplaza hacia el capital humano que ostenta el "saber" y el "saber hacer" de las organizaciones. La investigación-desarrollo (I+D) es el trabajo creativo emprendido sistemáticamente para incrementar el acervo de conocimientos, incluido el conocimiento del hombre, la cultura y la sociedad, y el uso de este conocimiento para fundamentar el desarrollo de nuevos productos, procesos y servicios.

4.1-Competencias para el desarrollo del conocimiento significativo y su situación actual en el Educación Artística. Para obtener estas competencias es precisa una estructura estratégica de interrelación entre los agentes implicados. Se hace necesaria la apertura de cauces para el desarrollo de esta nueva sociedad que queremos conseguir, basada en el conocimiento. Pero los cauces no son nada sin las acciones pertinentes, sin el alcance social adecuado, sin la participación de los agentes individuales del cambio. La

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conciencia de cambio no es fácil de alcanzar12, pero una vez iniciada la duda en este sentido, ha de comenzarse un ascenso en espiral de arriba hacia abajo y viceversa, con el fin de que las iniciativas individuales y colectivas se encuentren en un punto común y sean capaces de evolucionar conjuntamente e indefinidamente. Por eso, el cambio social ha de surgir de la conciencia de forma panorámica y personal al tiempo.

4.2-Las vías legislativas de desarrollo del conocimiento artístico en la UE. Si comenzamos por las vías legislativas abiertas a nivel europeo, el TFUE, en su Título XIII (art. 167.2), expresa que la acción cooperativa de la Unión se centrará y apoyará la mejora del conocimiento y la difusión de la cultura, los intercambios culturales, la creación artística y literaria, incluido el sector audiovisual; a lo que añade medidas de fomento el mismo artículo en su punto 5. El Título XIX articula un espacio europeo y libre de investigación (art. 179.1), la estimulación de centros de investigación y universidades para el desarrollo de investigación y tecnológico de alta calidad (179.2). Por fin, el Título II de la Carta de los Derechos Fundamentales de la UE (art. 13) abre la libertad de las artes y las ciencias, incluida la de cátedra; derechos y libertades avaladas por el art. 10 sobre la libertad de pensamiento, y con los límites dispuestos en el art. 10 del CEDH13.

Si Europa quiere seguir siendo competitiva en este entorno global de transformación, debe establecer las condiciones adecuadas para que la creatividad y la innovación florezcan en una nueva cultura empresarial14. Existe un gran potencial sin explotar en las industrias culturales y creativas para crear crecimiento y empleo; por ello, Europa debe identificar nuevas fuentes impulsoras de un crecimiento inteligente, sostenible e inclusivo, invirtiendo en ellas. Una buena parte de nuestra futura prosperidad dependerá de la manera en que utilicemos nuestros recursos, conocimientos y talento creativo para estimular la innovación en la diversidad. Todas estas dimensiones ocupan un lugar central en el segundo objetivo de la Agenda Europea para la Cultura, en la que se pide a la UE que aproveche el potencial de la cultura en tanto que catalizador de la creatividad y la innovación en el marco de la Estrategia de Lisboa para el crecimiento y el empleo.

4.3-Las vías en la Constitución Española y su interpretación significativa. En este punto los derechos fundamentales serían los vehículos y los manantiales de las innovaciones y de las alternativas, contando con su desarrollo normativo. En otra interpretación de la Constitución se contempla la libertad artística relacionada con lo literario, lo científico y lo técnico15. En efecto, son “manifestaciones de la cultura como práctica creadora en lo literario, lo artístico, lo científico y lo técnico”, que se concretan en “lo bello, lo docto y lo útil”, constituyen diferentes formas a través de las cuales el ser humano desarrolla su individualidad. Los resultados de su ejercicio no permanecen en la esfera íntima del sujeto sino que lo trascienden, pasan a formar parte de la sociedad y de

12 Silasi, G. 2009. La conciencia europea y los estudios europeos. El role de la acción de Jean Monet (conferencia). Bruselas: DG Educación y Cultura. En http://ec.europa.eu/education/jean- monnet/doc/conf09/silasi_fr.pdf

13 Convenio Europeo de Derechos Humanos. En http://www.echr.coe.int/NR/rdonlyres/ 1101E77A-C8E1-493F-809D-800CBD20E595/0/ESP_CONV.pdf.

14 Comisión Europea. 2010. Libro verde. Liberar el potencial de las industrias culturales y creativas. Bruselas: COM (2010) 183 final. En http://ec.europa.eu/culture/our-policy- development/doc/GreenPaper_creative_industries_es.pdf.

15 Ahumada Canabes, MA. 2010. Configuración constitucional de la libertad de investigación científica. PDF. En http://e-archivo.uc3m.es/bitstream/10016/3022/18/tesis_ahumada_ %20tercero.pdf

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la cultura en su calidad de productos u obras artísticas, literarias, científicas y tecnológicas, en fin, de bienes culturales.

El resultado de la libertad artística, las diversas manifestaciones artísticas, interesan tanto al autor como a la sociedad16. En relación con este aspecto, las creaciones artísticas se preservan, conservan, admiran y aprecian por su valor estético, por la belleza que representan o reflejan, por los sentimientos y emociones que inspiran o que quiere provocar y transmitir su autor, por ser el reflejo y testimonio de una época, etc. El valor de los productos científicos, por su parte, se mide por su valor intelectual, por su trascendencia o valor social y muchas veces, por su utilidad. Ello por cuanto interesan tanto al titular del derecho –artista, creador, científico, investigador – como a la sociedad en general, razón por la cual el Derecho les protege “en mayor medida” (ver cita 32).

5-EL FUTURO DEL MODELO DE SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO DESDE LA EDUCACIÓN. El gran desafío de generar un nuevo modelo social es una labor compleja que lleva tiempo. Para ello, la UE y los Estados miembros se han centrado en la Educación como herramienta de futuro. Este estado actual de equilibrio inestable se debe al contexto de cambio, en el que aún no ha sucumbido el factor negativo del pasado ni ha emergido totalmente el nuevo factor de cambio. De ahí la necesidad de potenciarlo.

5.1-La estrategia de Lisboa en la Educación y Formación17. Es relevante el informe del Consejo de 2007 sobre el tema, ya que expresa claramente el giro que va a dar la economía tomando como eje la Educación: “el desarrollo de sistemas eficaces y equitativos de educación y de formación de alta calidad, contribuirá de manera significativa a reducir los riesgos de desempleo, cohesión social y potencial humano desperdiciado en una economía moderna basada en el conocimiento”, fijando el triángulo del conocimiento: educación-investigación-innovación, y estableciendo las bases de la educación permanente mediante estrategias globales y coherentes que promuevan la equidad, la excelencia, la creatividad, la innovación. La última finalidad de este eje es promover la integración de las economías y sociedades europeas, así como su diálogo intercultural; siendo relevante de igual modo, la planificación de políticas educativas que alcancen otros ámbitos hasta ahora desvinculados, como sociedad, empresa, juventud, la investigación, la innovación etc....

Hay que añadir las conclusiones de la reunión del Consejo de 200918, sobre inversión en Educación y Formación. Consideran que “ante el retroceso económico mundial, se hace necesario desarrollar el potencial de cada persona, promoviendo una inversión en la Educación de calidad”. Además, la Educación y Formación debe ser acorde con la economía sostenible y preparar al ciudadano para los cambios sociales y económicos. Al respecto, se considera relevante la consolidación innovadora de Europa, fortaleciendo el eje del conocimiento educación-investigación-innovación, promoviendo la creatividad y el espíritu emprendedor.

16 Doménech Pascual, G., “Libertad artística y espectáculos taurino-operísticos”. En Civitas. Revista Española de Derecho Administrativo, N° 121, enero-marzo 2004, p. 104.

17 Consejo Europeo.2007. Resolución 15 de noviembre sobre Educación y Formación como motor clave de la estrategia de Lisboa. En Diario Oficial de la Unión Europea 12.12.2007, C300/1-C300/2.

18 Consejo de la UE. 2009. Informa de la Secretaría General del Consejo, Comité de Representantes Permanentes. En Orden Bruselas 6 de noviembre de 2009 (11-11), Doc 156309 EDUC 170 SOC 637.

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Otro informe del Consejo concluye que es preciso fomentar la Educación como fórmula de inclusión social19, para la diversidad en cuanto a estrategias y planteamientos formativos; por tanto, a escala de cada centro educativo, las estrategias de inclusión exigen una dirección vigorosa, un control sistemático de los resultados y la calidad, una enseñanza innovadora de elevada calidad fortalecida por una formación adecuada del profesorado, la habilitación y la motivación, la cooperación con otros profesionales y la asignación de recursos apropiados. Los centros de enseñanza superior también pueden ejercer su responsabilidad social poniendo sus recursos a disposición de los estudiantes adultos y de quienes han seguido vías de aprendizaje informales y no formales, reforzando la investigación sobre la exclusión social, impulsando la innovación y actualizando los recursos y la metodología educativos. Para ello se hace necesario reforzar el apoyo financiero y el establecimiento de itinerarios flexibles que permitan abrir el campo de las expectativas formativas y profesionales.

El informe del Consejo sobre Educación y Economía sostenible para el próximo ciclo estratégico 202020, resalta la necesidad de basar este objetivo en el desarrollo de un aprendizaje basado en “valores interdisciplinares que fomente el pensamiento y la enseñanza sistemáticos y que impulse nuevos conocimientos, destrezas y actitudes, con espíritu creativo e innovador, con el fin de capacitar para la toma de decisiones conscientes”. En este marco, surgirán desafíos pedagógicos hasta ahora inexistentes.

5.2-Juventud en movimiento, iniciativa emblemática de la UE, supone un programa marco que anuncia nuevas acciones clave, refuerza las actividades existentes y garantiza la ejecución de otras a escala de la UE y a escala nacional, respetando al mismo tiempo el principio de subsidiariedad. Los países candidatos también deben poder beneficiarse de esta iniciativa a través de los mecanismos adecuados. Aprovechará la ayuda financiera de los programas pertinentes de la UE sobre educación, juventud y movilidad para el aprendizaje, así como los Fondos Estructurales. Se revisarán todos los programas vigentes para desarrollar un enfoque más integrado que apoye la iniciativa Juventud en Movimiento con arreglo al próximo Marco Financiero.

La base son sus cuatro líneas de actuación: -Un crecimiento inteligente e integrador depende de las acciones emprendidas a través del sistema de aprendizaje permanente para desarrollar competencias clave y mejorar los resultados en cuanto a la calidad del aprendizaje, de acuerdo con las necesidades del mercado laboral. -El apoyo de la UE a la movilidad para el aprendizaje a través de programas e iniciativas se revisará, se ampliará y se vinculará con recursos nacionales y regionales.-Europa debe mejorar urgentemente su situación por lo que se refiere al empleo juvenil. Juventud en Movimiento presenta un marco de prioridades políticas de actuación a escala nacional y de la UE para reducir el desempleo juvenil facilitando la transición de la escuela al trabajo y reduciendo la segmentación del mercado laboral.-Nuevos planteamientos en educación y formación para la competencia y la excelencia. Es necesario contar con unos niveles de inversión mejor orientados, sostenidos y reforzados en educación y formación para lograr una alta calidad en la educación y formación, el aprendizaje permanente y el desarrollo de las capacidades. Además, cada

19 Consejo Europeo. 2010. Conclusiones del Consejo de 11 de mayo de 2010 sobre la dimensión social de la educación y la formación, (2010/C 135/02). En Diario Oficial de la UE 26 de mayo de 2010, pag C135/2- C135/7.

20 Consejo Europeo. 2010. Conclusiones del Consejo de 19 de noviembre de 2010 sobre la educación para el desarrollo sostenible (2010/C 327/05). En Diario de la UE 4/12/2010, pag C327/11-C327/14.

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vez se hace más imprescindible el sistema de asesoramiento para la elección del itinerario profesional, dada la gran cantidad de ofertas y la necesidad de un potencial de personas formadas cada vez más jóvenes. Uno de los retos es aprender a aprender, desarrollar competencias TIC y reforzar otras. La investigación se convierte en otro campo importante de la empleabilidad, sin olvidar potenciar la calidad de la docencia y la innovación.

El informe concluye: La iniciativa emblemática de Europa 2020 Juventud en Movimiento sitúa a los jóvenes en el centro de la agenda de la UE destinada a crear una economía basada en el conocimiento, la investigación y la innovación y a impulsar unos altos niveles de educación y capacidades de acuerdo con las necesidades del mercado laboral, la adaptabilidad y la creatividad, unos mercados laborales integradores y una participación activa, componentes clave para la futura prosperidad de Europa, para lo que se requiere la estrecha cooperación y coordinación entre los Estados Miembros.

6-CÓMO HACER QUE TODOS ESTOS LOGROS CONSTITUYAN UN PRINCIPIO.6.1-En cuanto al papel de la UE en los cambios socioculturales.-La UE ha hecho un gran esfuerzo en actualizar su organización, a pesar de los problemas, y está sabiendo adaptarse a un mundo cambiante, del que ha de surgir una nueva Unión creativa e innovadora, con un gran fondo de bellas tradiciones.-Pese a los problemas, la UE ha sido capaz de diseñar una estructura de toma de decisiones adecuada a su complejidad y acorde con los tiempos, analizando y aprendiendo de los errores, con voluntad firme y sentido de la realidad. Esto supone un gran avance en la Unión como Estado. El hecho de haber convertido a las universidades en el eje del cambio es un acierto debido al cultivo del conocimiento que han llevado a cabo durante siglos. Así, la sociedad resurgirá de su capacidad educadora, unida a la investigación y la innovación.-También poco a poco la UE ha asumido su papel de defensora de los derechos fundamentales, facilitando así la labor creadora e investigadora, y generando un ámbito legislativo moderno y humanista, además de vertebrado. Por ello se hace indispensable que la organización de toda la enseñanza se genere desde la Universidad como fuente de conocimiento.-La UE cada vez se abre más a los sectores sociales diversos en favor de protección de sus iniciativas para el ejercicio los derechos y libertades constitucionales asumidos. El papel de la ciudadanía activa será relevante para la consecución de los logros legislativos ya realizados y los que han de surgir. La nueva ciudadanía es serena e impulsora de los cambios a favor del respeto a la ley y el impulso de los espacios abiertos para las iniciativas que les permiten desarrollarse como personas, en solitario o en grupo, además de hacer valer los derechos y libertades mencionados.

6.2-En cuanto a la conexión de la sociedad con la innovación.-En el nuevo modelo de I+D ha sido fundamental que los estados asumieran las recomendaciones de la UE y las articularan, aunque aún queda mucho por hacer hasta que el tejido social se sumerja por completo en estas nuevas concepciones.-El sistema de estrategias de la UE en este campo, es acertado y emergente, cuyos resultados se verán, al menos, en un medio plazo dada la profundidad de los cambios y la espiral evolutiva que generan en su contexto. Todo cambio importante no es inmediato, debido a la necesidad de abrir un contexto adecuado para el mismo y requerir un tiempo necesario para madurarlo.-La innovación como herramienta de desarrollo es otra estrategia emergente que dará sus frutos, porque además potencia los derechos y libertades individuales y las accionescolectivas en este ámbito. El compromiso de cambio de la UE y el Gobierno es

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de especial relevancia para conseguir estas expectativas. Podrían ser positivas algunas medidas de impacto informativo para que la sociedad se concienciara del cambio a todos los niveles y se involucrara en él.

6.3-En cuanto a la creatividad artística e investigadora.-El Arte y la Ciencia deben interactuar y realizar su transferencia de conocimiento para complementarse.-La Universidad está desarrollando un gran papel en el resurgir de una nueva Educación Artística apropiada al devenir sociocultural, pero falta una mayor conexión de ésta y de las Enseñanzas Artísticas Superiores no Universitarias, a las que debe encauzar con el fin de evitar su aislamiento del contexto sociocultural, y fomentar su inmersión en la nueva sociedad del conocimiento. -La creatividad de acción ha de incluir el fomento de la creatividad organizativa y legislativa, fundamentales para hacer realidad lo que está en la imaginación, para potenciar y exteriorizar el yo/nosotros emergente. De esta crisis, también el poder legislativo surgirá como potencial de lo creativo; y en el otro vértice, el docente ha de contribuir a abrir los espacios adecuados para esta evolución con su trabajo.-El poder legislativo y la realidad creadora deben estar interaccionados, convirtiéndose aquel en un tema transversal para el desarrollo de los pueblos hacia la sociedad del conocimiento.-Se hace imprescindible para la consecución de estos logros, profundizar en el desarrollo educativo de capacidades humanas, el desarrollo sostenible y el conocimiento significativo a nivel docente; además de una continua revisión de los logros y planteamiento de nuevas iniciativas de desarrollo social.

La creatividad es compatible con todos los ámbitos y poderes del mundo, solo hay quellevar a cabo una retrospectiva interna, tener voluntad para exteriorizar los hallazgos e impulsar su repercusión social para cumplir los objetivos de futuro a todos los niveles,

enriqueciendo así el contexto en que vivimos y asegurando el espacio creador para las futuras generaciones. Como se ha visto en este trabajo hay mucho camino iniciado, pero falta culminarlo salvando las barreras, potenciando el humanismo para que aquellas no

vuelvan a vulnerar el desarrollo en la libertad creadora en algunos ámbitos y Europa resurja realmente de los derechos y libertades ya legislados, con la idiosincrasia de sus

pueblos.

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LA PRESENCIA DE LOS INSTRUMENTOS DE LA MÚSICA TRADICIONALEN LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN CATALUNYA (2001-13)

Maria Antònia Pujol i SubiràJosep Gustems Carnicer

Universitat de Barcelona

INTRODUCCIÓNEn 2001 se inicia la enseñanza de los instrumentos de Música Tradicional en la ESMUC(Barcelona) como consecuencia del Decret 63/2001, de 20 de febrer, DOGC núm. 3340de 5-3-2001, y con el objetivo de interpretar, conocer y dominar sus peculiaridades y lastradiciones musicales a que pertenecen. Actualmente se imparten en la ESMUC:

-Instrumentos de la cobla: Flabiol i tamborí, fscorn, tenora, tible.-Instrumentos de la música tradicional catalana: Acordió diatònic, cornamusa,gralla.-Instrumentos del famenco: guitarra famenca, cante famenco.

En otros centros de Barcelona se completa dicha oferta formativa (Liceu: guitarrafamenca; Taller de Músics: guitarra famenca y cante famenco). Para acceder a dichos estudios hay que superar una prueba de acceso común en los trescentros (Resolució ENS/395/2011, de 3 de febrer, DOGC núm. 5820 de 17-2-2011)

OBJETIVOAnalizar la presencia y evolución del número de estudiantes en los diferentesinstrumentos de música tradicional en los tres centros catalanes donde se imparteenseñanza superior de música, en el periodo 2001-2013.

METODOLOGÍAAnálisis documental descriptivo, con estadísticos básicos a partir de datos generados enla ESMUC, Taller de Músics y Liceu.

RESULTADOS

Nº alumnos / curso /instrumento

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

08-09

09-10

10-11

11-12

12-13

TOTAL

MEDIA

ESMUC -

Tenora 1 2 2 3 3 2 4 5 6 5 3 4 40 3.33

Tible - 2 1 3 3 3 1 - - 2 2 3 20 2.22

Flabiol i tamborí - 1 2 3 2 3 3 4 3 3 3 4 31 2.82

Guitarra famenca - 1 5 8 11 12 10 12 13 10 10 7 99 9

Canto famenco - - 1 2 3 3 2 5 5 5 5 7 38 3.8

Fiscorn - - - - - 1 2 2 3 2 3 1 14 2

Gralla - - - - - 2 4 5 7 7 8 5 38 5.43

Acordió diatònic - - - - - 2 3 3 4 3 3 3 21 3

Cornamusa - - - - - - 1 1 1 1 1 - 5 1

TALLER DE MÚSICS

Guitarra famenca - - - - - - - - 1 4 5 5 15 3.75

Canto famenco - - - - - - - - - 2 3 3 8 2.67

LICEU

Guitarra famenca - - - - - - - - - 2 9 13 24 8

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CONCLUSIONES

- Se observa una progresiva implantación de los instrumentos de la música tradicionalen el grado superior en Catalunya.

- El instrumento más preferido es la guitarra flamenca, siendo el único que se puedecursar en los tres centros. Le siguen por orden de preferencia: canto flamenco, tenora,gralla, flabiol i tamborí, acordió diatònic, tible, fiscorn y cornamusa.

- La oferta de plazas no plantea ninguna relación con el mundo profesional, pues laproporción existente entre estudiantes de tible y tenora es claramente distinta mientrasque en el mundo profesional es similar.

- Al contrario de lo que podia parecer, estos datos muestran el carácter aperturista de laESMUC sostenida con fondos públicos del gobierno de Catalunya que, si bien en uninicio programó instrumentos musicales de tradición musical catalana, pronto se havisto que la demanda y la oferta de música tradicional de otras procedencias ha ganadoterreno y se ha permitido su crecimiento como un valor cultural a promover.

- No se aprecian cambios notable o tendencias de crecimiento o decrecimiento enningún instrumento, lo que hace pensar que una oferta parecida podria llegar aconsolidarse si las circunstancias socio-político-educativas lo permiten. a oferta de plazas no plantea ninguna relación con el mundo profesional, pues la proporción existente entre estudiantes de tble y tenora es claramente distnta mientras que en el mundo profesional es similar.

- La oferta de plazas no plantea ninguna relación con el mundo profesional, pues la proporción existente entre estudiantes de tble y tenora es claramente distnta mientras que en el mundo profesional es similar.

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La utilización de los medios audiovisuales en lainvestigación musical. La gestualidad expresiva o elmúsico como actor

Albert Nieto López*

El uso de los medios audiovisuales, especialmente el del vídeo, abre nuevas vías

a la investigación musical. Por ejemplo, los profesores utilizan cada vez más la

grabación en vídeo de los recitales de sus alumnos para sacar conclusiones pedagógicas,

y los vídeos de reconocidos intérpretes también se utilizan para el estudio de la técnica

instrumental. En mi caso, me han servido para el estudio de la gestualidad expresiva,

que es un aspecto de la interpretación cada vez más tenido en cuenta. Y es que no hay

duda de que toda gesticulación que realice el intérprete - ya sea discreta o más

ostensible, ya sea una ligera expresión facial, ya sea un gran movimiento de brazos o,

por el contrario, el estatismo más absoluto, incrementa la intensidad de la percepción

auditiva, consiguiendo del espectador la captación total de la interpretación. En

definitiva, la gestualidad es un factor primordial para conseguir que el público pueda

quedar subyugado por la prestación del músico en un recital. Quien haya tenido ocasión

de ver-escuchar a pianistas como Van Cliburn, Mitsuko Uchida, Krystian Zimerman,

Piotr Anderszewski, Lang Lang, Fazil Say, David Kadouch, al dúo de pianistas Víctor y

Luis del Valle, al director de orquesta Simon Rattle, a los violinistas Maxim Vengerov y

Patricia Kopatchinskaja, o a la Orquesta BandArt, sabrá a lo que me estoy refiriendo.

Y es que el músico, por el simple hecho de estar en un escenario y tener que

comunicarse con el público, se convierte en un actor más per se. El espectador avezado

se verá completamente satisfecho si además de escuchar los sonidos puede ver los

gestos que realiza el intérprete que van en sintonía con el carácter de la música que nos

transmite.

Mutatis Mutandis, sería comparable al visionado de una obra de teatro donde

podemos observar los gestos y expresiones faciales de los actores que, junto a la

dicción, son fundamentales para provocar en el espectador una pasión o affeto

194

determinado. El pianista Luis del Valle asume que en el escenario tiene que ser como un

actor de teatro, sin limitarse a leer el texto en voz alta sino a hacerlo suyo y poder

comunicárselo al público; y que los diversos sentimientos o emociones que

experimente, como por ejemplo temblor, duda o goce, los transmita para que el público

también los experimente.1; y podemos corroborar esas palabras en su interpretación de

Le volant de Jeux d’enfants para piano a 4 manos de George Bizet. Y es que, como

apunta Dimitri Bashkirov, el pianista debe hacer incluso pantomima, a modo de un

Marcel Marceau.2 Casualmente –o quizás no lo sea tanto-, Pantomima es el título de

uno de los pequeños “juegos”3 didácticos que nos propone György Kurtáj. Al observar a

Paul Crossley interpretando la pequeña pieza Leaf (hoja) de Berio, me viene a la

memoria la gestualidad de Marceau, y me hace imaginar cómo la hoja revolotea a

merced del viento.

A veces el intérprete nos ofrece un empleo generoso de la gestualidad, siendo

destacable el caso del pianista chino Lang Lang. «Me muevo mucho cuando estoy al

piano pues es para mí la manera más natural de expresarme»4, se justifica. Pero para

poder valorar, deberíamos partir de una importante premisa que es síntoma de buena

salud intelectual, y que consiste en deshacerse de posibles prejuicios que pudiéramos

tener arraigados respecto al gesto extravertido del intérprete.

No obstante, tal vez convenga recordar las palabras del famoso actor y director

teatral Konstantin Stanislavski, llamando al orden ante los posibles excesos gestuales:

«Los gestos superfluos son basura, son suciedad, son manchas…Cada actor debe en

primer lugar contener sus gestos, de forma que no le dominen, sino que sea él quien los

domine…la gestualidad excesiva es semejante al agua que diluye un buen vino».5 Para

1� Entrevista en el programa de televisión “Programa de mano” de TV2, el 29 de marzo de 2011

2� Comentario realizado durante el transcurso de una clase magistral de piano impartda en Valencia en 2007 a propósito del pasaje que se inicia en el c.224 del Rondó de la Sonata op.31 n.º1

3� Traducción de la palabra húngara Játékok, que da ttulo a los cuatro álbumes de Kurtáj, con sus pequeñas y didáctcas piezas

4� Juliete Duval. On « surjoue» beacoup, car on ne sait pas jouer. Le Piano 24. La Letre du Musician, 2010-2011

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mí, un caso claro de sobreactuación es la interpretación de Glenn Gould del inicio del

1er movimiento de la Sonata op.69 para violoncelo y piano de Beethoven.

Un gesto inadecuado puede producir una percepción falseada del carácter de la

obra que se interpreta. Y es que tal como afirma Alfred Brendel

«no es fácil para el intérprete tener el aire alegre tocando delante del público. En

efecto, la concentración y la tensión nerviosa hacen que la expresión del artista

parezca más bien grave sino atormentada. El inicio de una pieza clásica

determina irrevocablemente todo el clima. Un pianista que ataque la Sonata en

Do mayor, Hob.XVI/50 de Haydn con el rostro torturado, hará más daño que

aquel que presente la sonata “claro de luna” con una sonrisa radiante».6

Me viene a la memoria aquellos recitales en el conservatorio cuyos alumnos estaban

preocupados por la técnica y faltos del dominio de la obra, a veces con su vista fijada en

la partitura; y no eran capaces de dejar libremente su cuerpo para expresar los diferentes

caracteres de la música que interpretaban. Es más, la cara seria de preocupación de

todos ellos era un común denominador, lo que producía una incoherencia con el carácter

de la obra. Una experiencia impactante para mí, relacionada con lo anterior, fue ver por

el televisor los rostros serios de los músicos de una orquesta de cuerda profesional

interpretando la alegre y vitalista Vistas al mar de Eduard Toldrà: nada más paradójico,

contradictorio e inverosímil. Me parece mucho más coherente la actitud del clarinetista

Martin Fröst y la Orquesta de Cámara del Festival de Verviers interpretando Let’s be

happy de Giora Feidman; o la de Cecilia Bartoli, con el conjunto I Barocchisti,

interpretando Più non v’ascondo de la ópera Rotrude de Agostino Steffani.

Hay dos consideraciones técnicas que considero que impiden expresarse

gestualmente a un músico de una manera amplia, y que impiden que alcancen una

comunicación plena con el público: la focalización de la vista en la partitura o en el

teclado, y no dominar técnicamente el instrumento. Todo ello merma sobremanera la

capacidad para poder sentir y expresar emociones y, por consiguiente, también la

libertad de exteriorizarlas a través de la gestualidad. Aunque no deja de ser un ejemplo

un tanto especial, es clarificador ver el intercambio de rol instrumental entre el

5� Stanislavski, Konstantn. El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación. Alba Editorial, 2009, p.321

6� Brendel, Alfred (1990). Musique. Côté cour, côté jardin. Éditons Buchet/Chastel, 1994, p.55

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contratenor Philippe Jarouski y el pianista Jerôme Ducros interpretando Sur une tombe

de Guillaume Lekeu, y constatar la incomodidad que se produce al no dominar un

instrumento.

Es también clarificador observar en una master-class cómo el famoso

trombonista Magnus Lindberg aconseja a los jóvenes comunicarse visualmente con el

público.

No es interesante gestualmente que el pianista focalice su mirada en el teclado,

lo que era habitual en el pianista Horowitz. Por ello, podemos apreciar un contraste muy

acusado si comparamos las interpretaciones del 3er movimiento de la Sonata K.330 de

Mozart a cargo de Horowitz y de Lang Lang. En los instrumentos de cuerda y en la

guitarra, es conveniente evitar la focalización de la mirada en el recorrido de los dedos

por el bastidor. En este sentido, podemos comparar la impresión gestual y expresiva que

nos produce la interpretación de la Serenata andaluza de Joaquín Malats a cargo de dos

grandes intérpretes, como son Julien Bream y Pepe Romero.

Un inconveniente general de la actual educación musical es que prima mucho el

trabajo técnico, y tiende a conducir al alumno a un resultado aburrido, falto de ardor y

emoción; inhibido por la técnica, no presta la suficiente atención a sentir emocional y

físicamente la música. En cambio, los músicos de jazz y pop sienten un visible placer en

establecer comunicación con el público, y su expresión gestual fluye de manera natural

al poder prescindir de las sujeciones sensoriales y físicas, como son la partitura o las

dificultades técnicas. La pedagoga Monique Deschaussées incide en el aspecto lúdico

del aprendizaje:

«El aprendizaje de la música debe suponer siempre una tarea agradable, alegre,

una renovación, el despliegue de la imaginación, y el que la técnica se convierta

en un juego. La expresión “tocar”7 un instrumento constituye por sí misma un

programa que nos abre un camino de vida. ¿Pensamos realmente en “jugar”?

Cuando escuchamos a un instrumentista ¿tenemos la impresión de que lo está

pasando bien con su instrumento y que éste participa del juego? ¿Están con-

viviendo los dos en una complicidad contagiosa? ¿Han logrado esa unión

amorosa que genera la vida, con todo el conjunto de percepciones y de

sentimientos que ésta acarrea?».8

7� Palabra traducida del francés jouer, cuyo signifcado ambivalente es JUGAR.

8� Deschaussées, Monique (1988). El intérprete y la música. Rialp, Madrid, 1999, p.117.

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En cambio, qué agradable es ver cómo “juega” en el piano la gran violoncelista

Jacqueline Du Pré en complicidad con Daniel Baremboim y con Zubin Mehta.

Es significativo que en algunos países exista una disciplina específica dedicada a

exteriorizar las emociones a través del cuerpo, la “expresión corporal”, incorporada a

los planes de estudio musicales, donde tienen también cabida técnicas como Alexander,

Feldenkrais, Eutonía, Aberastury…Todas ellas desarrollan un potencial interior que

permite recargar energéticamente el cuerpo y canalizar la energía hasta la punta de los

dedos para poder crear y aumentar la expresividad y la comunicación a través de la

naturalidad del gesto corporal. No cabe duda de que estas técnicas son muy necesarias

en la educación musical para paliar las deficiencias educativas que la enseñanza general

muestra en este campo; en este sentido tiene razón fundada la crítica de Günther Rebel

cuando dice:

«Por desgracia, a menudo las medidas e instrumentos educativos reducen

fuertemente las formas de expresión individuales del cuerpo, a favor de la

dependencia de las normas sociales (…) en la formación escolar debería darse

prioridad al juego que favorezca el movimiento, a la danza y a la música, en

detrimento del deporte de competición».9

Hoy en día, la mayoría de los auditorios modernos permiten encontrar una

localidad desde la que se puede observar el rostro de los directores de orquesta y de los

pianistas; y los productores de vídeos no dudan en considerar interesantes los enfoques

frontales, por ejemplo, para poder mostrar la expresión facial asociada al movimiento

corporal general de un director de orquesta tan comunicativo como Simon Rattle. Su

interpretación de la Pavana de Ma mère l’oye de Ravel la podemos anteponer a la

sobriedad de Sergio Celebidache. Pero por desgracia, en la mayoría de filmaciones de

pianistas y de instrumentistas de cuerda se abusa del enfoque de las manos, privándonos

lamentablemente del mayor goce que produce la observación de los movimientos

expresivos del cuerpo y del rostro. A mi modo de ver, este enfoque de las cámaras hacia

las manos sería comparable a mirar las pequeñas pinceladas del pintor en un cuadro.

La importancia de la gestualidad para reforzar el carácter musical nos lo

muestra el violinista Maxim Vengerov en una master-class sobre Introducción y Rondo

capriccioso de Saint-Saëns.

9� Rebel, Günther. El lenguaje corporal. EDAF, 1995. p.44

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Ahora, podemos ver a diferentes instrumentistas cuya gestualidad va en perfecta

sintonía con el carácter musical:

La flautista Sooyun Kim, en su interpretación de la Sonata de Poulenc,

compensa con la expresión de ojos y cejas la limitación de expresión facial completa de

que dispone como flautista. El pianista Anderszevski transmite con su cuerpo bailarín la

música danzarina de Bach (giga de la Suite francesa nº5). El pianista André Watts

resalta con sus movimientos enérgicos el carácter quasi furioso del inicio de la Sonata

de Liszt. Anderszevski nos muestra de manera muy evidente con su expresión facial la

importancia expresiva de la cadencia rota en un pasaje de la ópera La flauta mágica de

Mozart.

Y para finalizar, quiero resaltar la tendencia de los intérpretes a procurar que la

interpretación musical sea más extravertida y comunicativa con el público, muchas

veces a través del acercamiento al humor, como en la versión de El vuelo del

moscardón a cargo del clarinetista Martin Fröst y de la cantante Malena Ernman.

¿Se darán cuenta pronto los profesores de música de que es necesaria una

renovación en la programación y en la manera de actuar de sus alumnos? La sociedad lo

está demandando.

PALABRAS CLAVE

Música / vídeo / actor / gestualidad / investigación / expresividad

BIBLIOGRAFÍABach, C.P.E. (1753-1762). Versuch úber die whare Art das Clavier su spielen. Berlín. Brendel, A. (1994). Musique. Côté cour, côté jardin. Éditions Buchet/Chastel. Brendel, A. (1979). Réflexions faites .Buchet/Chastel.Brendel, A. (2001). El velo del orden. conversaciones con Martin Meyer. Fundación ScherzoDeschaussées, M. (1988). El intérprete y la música. Rialp, Madrid.Rebel, G. (1995). El lenguaje corporal. EDAF.Stanislavski, K. (2009). El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación. Alba Editorial.

* Albert Nieto es pianista y Doctor en Música, y autor de cuatro libros, de una edición crítica deIberia de Isaac Albéniz y de numerosos artículos. Ejerce como Profesor especialista de piano enel Conservatorio Superior de Castilla-La Mancha en la ciudad de Albacete.

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I Congreso de Conservatorios Superiores de Música

Las competencias y la Formación docenteJosé L. Liarte

Sin duda, las Competencias representan un cambio importante en el modeloeducativo al que todavía le queda bastante camino por recorrer, ya que no hasido suficientemente explicado y entendido por el profesorado.

Por ello, el objetivo de esta ponencia es ayudar al profesorado a avanzar eneste camino controvertido y complejo, aunque apasionante, de las Competencias.Sin duda, cada vez hay más profesores convencidos de la necesidad de adaptarla educación al siglo XXI; de que el modelo que hemos heredado, a pesar de suslogros, hoy día, resulta a todas luces inapropiado e insuficiente para cada una delas etapas educativas.

La ponencia está estructurada en tres partes en torno a las preguntas básicasque puede hacerse cualquier profesor. Comenzaremos analizando el «por qué»de estos cambios en el modelo tradicional y que son el fruto de diversos acuerdosa nivel europeo. Sin duda, es fundamental que el profesorado comprenda lasrazones que impulsan el proceso, el cual supone un importante esfuerzo deadaptación a los nuevos perfiles profesionales; y, sobre todo, que esté motivadopara adquirir la capacitación necesaria (las denominadas competencias docentes)a través de la formación permanente. En la segunda parte, trataremos deresponder a varias cuestiones: «qué y cuáles» son las Competencias, losfundamentos metodológicos, los nuevos roles de profesor y alumno y las posiblesdificultades del proceso. La educación superior tiene sus propias competenciasllamadas transversales y específicas, distintas a las Competencias Básicas de laenseñanza obligatoria. Aunque veremos algunas de sus particularidades, sinduda, existen muchos elementos en común en cuanto al planteamiento global y,en el fondo, unas son una continuación de las otras. Por último, tras conocer el«por qué» y las principales características del planteamiento competencial, en latercera parte, nos centraremos en el «cómo» adquirirlas por parte del alumno y«cómo» evaluarlas. Ello, a través de una propuesta de mejora de lasCompetencias docentes respecto a la metodología y evaluación, que son losaspectos que más necesitan de una revisión urgente, tanto de las estrategias,como de los instrumentos.

En el comienzo del nuevo milenio, es sabido que la globalización y los rápidosavances en las NNTT, han generado numerosos cambios de todo tipo.Paradógicamente, el mundo atraviesa una fuerte crisis económica y de valores.Por ello, la sensación de incertidumbre y de cambio, ya presente a finales del sigloXX, ha arraigado en la sociedad hasta el punto de convertirse en una de sus

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I Congreso de Conservatorios Superiores de Música

características. Como dice el prof Castells “más que una época de cambios,vivimos un Cambio de época”. El paso de la “Sociedad Industrial” a la “Sociedadde la Información” ha generado nuevos modos de organización del trabajo y elocio que, en muchos casos, han tenido un alto coste laboral (especialmente enpaíses como el nuestro). Hoy vivimos saturados de información, diversa,fragmentada y fácilmente accesible, que se produce y consume a una velocidadcada vez mayor. Este nuevo escenario demanda cambios importantes en laformación de los ciudadanos, los cuales han de saber localizar, seleccionar yorganizar esa información, para transformarla en conocimiento y aplicarla encontextos diversos. De ahí la necesidad de un nuevo modelo.

Para (Pérez-Gómez, 2007), hoy día, «el reto de los sistemas educativosconsiste en promover el máximo desarrollo de las capacidades de cada persona(reflexión, evolución, creatividad, etc) respetando su diversidad y la igualdad deoportunidades; y, al mismo tiempo, formar sujetos autónomos, capaces de diseñarsu propio proyecto de vida personal, social y laboral».

Por todo ello, en los últimos años, muchos países europeos han revisado suscurrículos en torno al concepto de Competencias Clave, establecido por la OCDEa través del grupo DeSeCo. De lo que se trata es de adaptar el aprendizajeescolar a las exigencias de la vida contemporánea. Hay que considerar elconocimiento disciplinar, no como un fin en sí mismo, sino como un instrumentoprivilegiado, para que el alumno adquiera las «competencias fundamentales».Esta es la primera novedad fundamental que hemos de asumir los profesores: queel centro de atención principal ya no es el área, sino el alumno: sus capacidades,necesidades e intereses. Sin duda, se trata de un cambio fundamental que puedeencontrar ciertas resistencias derivadas de una larga tradición educativa, muycentrada en el saber.

Paralelamente, tras la Declaración de Bolonia y la creación del EEES comoadaptación a la sociedad del siglo XXI, surgió el Proyecto Tuning para impulsar uncambio real en las universidades europeas. Su objetivo es establecer lascompetencias transversales y genéricas para las que capacita la universidad. Parasu selección se realizaron encuestas a numerosos profesionales e instituciones detodo tipo. Posteriormente, el Proyecto se extendería también a Latinoamérica.

La idea fundamental del modelo educativo basado en la adquisición de lascompetencias es superar las carencias de la educación tradicional: muy centradaen la transmisión de conocimientos por parte del profesor, con poca relacióninterdisciplinar, poco trabajo en equipo del profesorado y escaso protagonismo delalumnado.

En España, es sabido que han habido muchos cambios en las leyeseducativas, pero, según los expertos, la realidad de aulas no es muy distinta de la

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I Congreso de Conservatorios Superiores de Música

que vivieron nuestros padres y abuelos. Es cierto que disponemos de nuevosrecursos tecnológicos, pero el escenario habitual sigue estando protagonizado porun profesor, al que escuchan un grupo de alumnos, colocados en filas de mesasindividuales.

Es cierto que han habido importantes mejoras en las programaciones y en losproyectos educativos, que siempre ha habido profesores innovadores, queintentan que el aprendizaje sea motivador y vinculado a la realidad y que haynotables diferencias entre las diversas áreas y los distintos centros. Precisamentehay que destacar que las áreas artísticas son de las más cercanas al modelocompetencial, ofreciendo numerosos ejemplos de buenas prácticas.

Sin embargo, por lo general, sigue predominando una enseñanza muymemorística, centrada en los contenidos conceptuales y olvidando los procesoscognitivos de más alto nivel (según la taxonomía de Bloom) como analizar, crear oevaluar. En cuanto a la metodología, la clase magistral sigue siendo lapredominante y, respecto a la evaluación, en general, está basada, sobre todo, enexámenes escritos. Obviamente, tanto la clase magistral como los exámenes, aveces, pueden estar muy justificados. El problema es que sólo con una estrategiadidáctica y un único instrumento de evaluación, aparte de la monotonía que segenera, muchos de los contenidos se quedan por el camino. Sin pensamos en lautilidad de ese sistema educativo, fácilmente se puede apreciar que estádiseñado, más que para educar, para seleccionar y segregar a aquel alumnadocapaz de almacenar y acumular información, etapa tras etapa, y cuya aplicaciónen contextos reales apenas se contrasta. Basta con ser capaz de repetiroralmente o por escrito, con la mayor exactitud, la información recibida.

Como conclusión, podríamos decir que: si la sociedad, la familia, el entorno, elalumnado o la forma de comunicarnos ha cambiado tanto, ¿por qué no habría dehacerlo el Sistema Educativo? Un sistema con un profesorado capaz de trabajarde forma conjunta, que domina y usa las TIC, que considera los diversos estilosde aprendizaje de sus alumnos, que tiene en cuenta las inteligencias múltiples yque les ayuda a relacionarse y colaborar con otros de forma equilibrada.

Los cambios del marco competencial europeo llegaron a España con la LOE.En esta ley se las incluyó en el Currículum y las denominó C. Básicas. Se definencomo “aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollopersonal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”.Posteriormente, en los Decretos de Currículum se añadió un Anexo con lasdimensiones y elementos de cada competencia, y otro con las contribuciones detodas las áreas a la adquisición de cada una de aquellas. Sin duda, este hechosupuso un notable avance en cuanto a la concepción global de la educación. El

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I Congreso de Conservatorios Superiores de Música

problema es que, al incluirlas en un anexo, no se integraron verdaderamente en elcurrículum, junto a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Ello hadificultado notablemente su inclusión en las programaciones y, sobre todo que,salvo algunas excepciones, no se trabajen y evalúen de forma habitual en lasaulas.

Se trata de ocho Competencias, algunas muy vinculadas a las áreas (como laCultural y Artística, la Lingüística o la Matemática), y otras de tipo transversal(Aprender a Aprender, Tratamiento de la Información y Competencia Digital, yAutonomía e Iniciativa Personal) que son de gran importancia y, en cierto modo,son las precursoras de las competencias genéricas de los Grados universitarios.En la LOMCE se definen de la misma manera, pero aparecen siete competencias(al agruparse la matemática con la científica), y se recupera la denominación deCompetencias Clave del Parlamento Europeo. En cualquier caso, lo importante esque en el diseño de los currículos se integren plenamente junto a los contenidos ycriterios de evaluación, para facilitar así su desarrollo y evaluación dentro de lasprogramaciones.

Una cuestión fundamental del nuevo modelo competencial es que, encoherencia con la teoría de Gardner sobre las Inteligencias Múltiples de HowardGardner, para su adquisición han de implicarse todas las áreas, si bien nonecesariamente en la misma proporción. Son los equipos docentes los que han devalorar qué porcentaje corresponde a cada una, respecto a cada competencia.

Por otro lado, la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación, Calidad yAcreditación), en coherencia con el Proyecto Tunning, y el EEES establece lascompetencias Específicas de cada Grado y las Transversales o genéricas paratodos ellos, diferenciando tres grandes grupos: instrumentales, personales ysistémicas.

-Instrumentales, tienen una función de medio. Son una combinación dehabilidades manuales y capacidades cognitivas; yo destacaría el Uso de las TIC, yla Comunicación oral y escrita.

-Interpersonales, suponen habilidades de relación que favorecen lacolaboración e interacción social: entre ellas, Trabajar en equipo y Automotivación.

-Sistémicas, suponen destrezas relacionadas con la totalidad de un sistema,para impulsar cambios globales y requieren haber adquirido anteriormente lasinstrumentales e interpersonales: Aprendizaje autónomo, Espíritu emprendedor,Gestionar proyectos y Creatividad

Lo importante del nuevo modelo es la integración de los tres saberes de lapropuesta Delors de 1996: el “saber” conceptual, el “saber hacer” procedimental, yel “saber ser y convivir” actitudinal. Para ello, es fundamental pasar del modelo de“transmisión-recepción”, al “modelo constructivista” en el que el conocimiento lo

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I Congreso de Conservatorios Superiores de Música

crea el propio individuo, y el término “enseñar” es sinónimo de mediar en elproceso. Escamilla (2008) define competencia como el “saber que mira a laacción, pero que ha de estar basado en conocimientos teóricos e inspirado enprincipios y valores. Es, por lo tanto, un saber complejo que incluye el saber cómohacerlo, pero también la motivación para hacerlo y los principios que lo orientan”.En el fondo, se trata de rescatar la antigua idea griega de que “Aprendemoshaciendo y cuando nos emocionamos”.

La puesta en marcha del nuevo modelo curricular supone una serie decambios en el papel de los agentes y el proceso educativo; especialmente, en elpapel del alumno como protagonista activo de su aprendizaje, fomentado sutrabajo autónomo y su capacidad de aprender a aprender y a evaluarse para todala vida. Este enfoque se entronca bien con el concepto de ECTS, al ser unsistema de aprendizaje que requiere un mayor compromiso del estudiante paraplanificar y gestionar su tiempo adecuadamente. En cuanto al profesorado, ahorapasa a ser el diseñador y mediador del proceso. Su papel se centra en planificar yorganizar los contenidos, seleccionar las estrategias y movilizar recursos.Paralelamente, ha de evaluar los aprendizajes durante todo el proceso, lo que lepermitirá identificar los obstáculos y proponer soluciones.

Además del nuevo marco organizativo que ha supuesto el proceso de Bolonia yque concluye en 2014, todos estos cambios profundos en la visión educativarequieren de estrategias adecuadas, para evitar que se conviertan en un simplecambio de imagen exterior para que todo siga igual.

¿Cómo lograrlo? Sin duda resulta complejo cambiar los hábitos del sectoreducativo, cuyo modelo más extendido procede de una larga tradición. Comotodos los hábitos, no son fáciles de cambiar, incluso cuando se tiene la voluntadde hacerlo. Como posibles “amenazas” (si aplicamos el modelo DAFO), están: laorganización, las estructuras y horarios de los centros que dificultan el trabajoconjunto del profesorado, la falta de recursos y, sobre todo, los planes deformación. Si bien, para desarrollar la LOE se destinaron importantes fondos a laformación del profesorado, no se hizo una planificación “en red”, bien coordinada yde aplicación progresiva. Ello supuso que hubiera grandes diferencias entre lasdiversas Comunidades Autónomas. En cuanto a las posibles "debilidades”tenemos: la escasa reflexión sobre la práctica entre el profesorado, el modelovicario heredado que nos lleva a imitar y a “enseñar como nos enseñaron”; porúltimo, la existencia de compañeros reticentes a los cambios.

Además de flexibilizar las estructuras y los planes de estudios, y el importantepapel de los equipos directivos como dinamizadores del proceso, seguramente, elfactor clave, en mi opinión, es la actitud abierta del profesorado, el cual ha dedesprenderse de rutinas muy arraigadas, intentar trabajar conjuntamente y

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I Congreso de Conservatorios Superiores de Música

adquirir una formación especialmente centrada en su capacitación docente.Es fundamental que el profesorado asuma que, en una época de tantos

cambios, la formación permanente es algo inherente a su desarrollo profesional: laexpresión del aprender a aprender durante toda la vida. Su objetivo, tal y como ladefinió la UNESCO en el 75, es la mejora de la calidad educativa mediante elperfeccionamiento del profesorado. Recientemente, la Consejería de Educaciónde la Comunidad Valenciana ha apostado por acercar la formación a los centros, eimplicar más al conjunto del profesorado (incluso al más reticente a la hora deformarse). La idea es que los equipos docentes, de forma autónoma, seancapaces de generar y participar en los procesos de reflexión, investigación einnovación de su centro.

Una posible línea de actuación sería definir en los centros aquellas accionesmás urgentes respecto a la mejora de las competencias docentes. Se trata deconvertir los centros en organizaciones que aprenden, que están centradas en losalumnos y con tiempo para la reflexión compartida. Aunque las "Diez nuevascompetencias para enseñar" de Perrenaud es una propuesta bibliográfica dereferencia, también podemos partir del trabajo de Elena Cano, de la UAB, quienen su obra “Cómo mejorar las competencias docentes”, analiza las propuestas devarios autores y elige siete fundamentales. Lo más importante es que tambiénofrece ejemplos y estrategias de mejora de cada una de ellas:

1. Planificar y organizar el trabajo docente2. Capacidad de comunicación3. Trabajar en equipo4.Establecer relaciones satisfactorias y resolver conflictos5. Capacidad de utilizar las TIC6. Autoconcepto positivo y ajustado7. Autoevaluación constante de sus accionesCada centro podría realizar un proceso de investigación/ reflexión, en el que el

propio profesorado evalúe su dominio competencial, y diseñe y desarrolle un planformativo, que también habrá de evaluarse. Me centraré en la primera (a mi juicio,la más urgente): “Planificar y organizar el trabajo docente” que, globalmente,abarca la metodología y la evaluación. Aunque, sin duda “el trabajo en equipo” y“el uso de las TIC”, también constituyen dos competencias transversalesfundamentales.

Etimológicamente metodología es el camino que conduce a un fin, y es unconjunto de procedimientos, estrategias y recursos para lograr un fin educativo.De acuerdo con el proceso de Convergencia Europea, frente al escenario clásico,hoy se propugna un aprendizaje centrado en el trabajo autónomo del alumno.

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I Congreso de Conservatorios Superiores de Música

Para ello, primero hay que elegir los métodos de aprendizaje más apropiados paracada modalidad -presencial o o presencial- y, segundo, planificar y diseñar lastareas a realizar para conseguirlo. Existen diversos tipos de métodos, lo cualfacilita la renovación didáctica y permite contemplar la diversidad del alumnado,así como trabajar los diversos tipos de contenidos: unos son conductistas, otroscognitivos, unos se centran en el trabajo individual otros en el enfoque social, etc.Para elegir el más apropiado, hay que tener en cuenta los objetivos didácticos ylos contenidos, pero también el desarrollo cognitivo del alumno y el contexto deaprendizaje (especialmente la relación profesor/alumno y de los alumnos entre sí).Para ello, es necesaria una reflexión compartida entre el profesorado; ellopermitirá mantener las prácticas que sean válidas, modificar las que sólo sonútiles en el contexto académico e incorporar otras prácticas más participativas(ICOBAE). Según la propuesta de Mario de Miguel para las EnseñanzasSuperiores, además de la tradicional Clase magistral, hay otros métodos que danun mayor protagonismo del alumnado; entre ellos están: el Estudio de casos, en elque se aprende analizando casos reales o simulaciones, el Aprendizaje basado enproyectos (AbP), para aplicar conocimientos y habilidades adquiridas previamente,el Aprendizaje cooperativo, por el que los alumnos aprenden juntos interactuando,y los Contratos de aprendizaje para desarrollar el trabajo autónomo.

Sea cual sea el método elegido, en lugar de las clásicas “unidades didácticas”de la época LOGSE, cuya metodología incluye ejercicios y actividades que, amenudo resultan repetitivos y están descontextualizados. Ahora se trata deplanificar y desarrollar lo que se denominan: “tareas/proyectos integrales”, tambiénllamadas “unidades didácticas integrales” (según el Grupo COMBAS) que emulanlo más posible las circunstancias y problemas reales que hemos de resolver en lavida. Estas tareas suponen la aplicación de los distintos saberes (los contenidosconceptuales, procedimentales y actitudinales) en contextos reales y diversos.Para ello, se requiere una secuencia coherente de actividades, que pongan enfuncionamiento varios tipos de pensamiento (analítico, crítico, deliberativo,creativo, sistémico...); siendo el objetivo final la creación de un “producto final” ola “resolución de un problema” complejo. Ello implica que el profesor, en lugar decontenidos provenientes del libro de texto, programe “tareas” (que engloban eintegran los diversos contenidos y procesos). Para desarrollarlas facilita materialesde todo tipo (no sólo el libro de texto), de forma que el alumno (que escucha y lee,pero también escribe y habla), además de “saber” y memorizar, pueda aplicar esesaber (“sepa hacer” algo), algunas veces sólo, pero también (a menudo) con otrosy para otros, a través del trabajo cooperativo (el “saber ser y convivir”). Por último,no hay que olvidar un aspecto fundamental: que la evaluación ha de estar incluidaal inicio, durante y al final de todo el proceso, para su mejora constante.

206

I Congreso de Conservatorios Superiores de Música

Los ejercicios son acciones orientadas a asimilar contenidos o la comprobaciónde un dominio adquirido en el manejo de un conocimiento. Se trata deaprendizajes que suponen una conducta prefijada única que se da repetidamente,y no tiene en cuenta los diferentes ritmos y capacidades del alumnado. Suelen serprocesos simples, sin contextualizar y cuya realización puede ser automática.(realizar/interpretar escalas mayores, intervalos...)

Por otro lado, las actividades ya suponen un primer eslabón hacia una mayorintegración y adaptación al alumnado, ya que permiten la utilización deconocimientos adquiridos de forma diferente y contextualizada. Suponen procesosde mayor complejidad, ya que implican conductas no repetitivas y respuestasmuy diversas entre el alumnado (improvisa sobre determinada escala, comparados armonnizaciones de una misma melodía...)

Por último, las tareas (que incluyen una secuencia de actividades y larealización de ejercicios), suponen la elaboración de productos (Ej. Diseñar ypreparar un programa de concierto coherente y presentarlo a varias instituciones),o resolver problemas cuya solución es abierta (Ej. Realizar un proyecto decreación de un coro en un municipio determinado). Se contemplan distintos ritmosde aprendizaje e implican procesos complejos, adaptados a un contexto realcercano al alumno y, para su realización, se requiere de una reflexión previa.

En cuanto a la evaluación, sin duda, resulta fundamental para la mejora decualquier actividad humana y es el primer paso para lograr un cambio real.Perrenaud la entiende “como aquello que permite identificar errores, comprender

207

I Congreso de Conservatorios Superiores de Música

sus causas y tomar decisiones”. Para lograr esa mejora de los procesoseducativos ha de estar integrada en las propias tareas. La evaluacióncompetencial ha de:

- ser individualizada, es decir valorar a cada alumno por sí mismo y no porcomparación con otros o una media estandar

- ser una evaluación global del alumno y no solo de una parte- estar referida a los criterios y no a la norma,- evaluar el desempeño (auténtica) no se trata de valorar los aprendizajes de

una forma numérica, sino su puesta en funcionamiento por niveles, encircunstancias reales y complejas.

- implicar al alumno, a través de la autoevaluación (por la autonomía que aportapara la vida profesional) y la coevaluación entre iguales. Según la pirámide de Miller, además de los aspectos cognitivos hay que valorar,sobre todo, los comportamientos: “mostrar cómo se hace” y “hacerlo”.

Respecto al “cómo” evaluar, es fundamental utilizar diferentes técnicas oestrategias de evaluación (pruebas específicas, pruebas de ejecución, análisis deproductos, técnicas de observación...) y diversos instrumentos (cuestionarios,rúbricas, portafolios, listas, escalas de estimación...) que puedan dar respuesta al“con qué” se han de evaluar los distintos tipos de contenidos, en función de lo quepretendamos en cada momento.

En el siguiente gráfico (adap. de Mario de Miguel) vemos la utilidad de algunosinstrumentos de evaluación en relación al tipo de contenidos y competencias aevaluar, (en negro los conceptos, en morado los procedimientos y en verde las

208

I Congreso de Conservatorios Superiores de Música

actitudes). Podemos apreciar que las pruebas escritas sirven para valorarconceptos, las pruebas de ejecución mediante rúbricas para valorarprocedimientos, y las escalas de actitudes para los valores y comportamientos.Por otro lado, vemos que el portafolios y las pruebas orales sirven para evaluar lostres tipos de contenidos.

También es interesante relacionar los métodos con algunas de las técnicas einstrumentos de evaluación que mejor se adaptan, ej: la lección magistral conpruebas específicas, el estudio de casos con el análisis de productos, elaprendizaje basado en proyecyos con las pruebas de ejecución medianterúbricas, el aprendizaje cooperativo a través de técnicas de observación y elcontrato de aprendizaje con el análisis de productos mediante portafolios.

Para terminar (para mostrar que esta concepción del aprendizaje no es tannueva) he querido recordar aquella frase del ensayista griego Plutarco, quien haceya 2000 años decía que El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara porencender.

209

LOS LIEDER DE BEETHOVEN TRANSCRITOS POR LISZT.

Belén Martín Piles

Resumen

Hoy en día hay una multitud de obras que son desconocidas por gran parte del público y

pianistas. Rescatar estas piezas del olvido e interpretarlas en los conciertos enriquece

tanto al ejecutante como al auditorio.

Franz Liszt fue un pianista excepcional del siglo XIX que se preocupó por divulgar la

música de sus antecesores y contemporáneos, al mismo tiempo que desarrolló

asombrosamente la técnica instrumental. Sus transcripciones para piano de obras de

diversos autores las incorporaba en sus programas de conciertos y plasman

disposiciones técnicas innovadoras que enriquecen la sonoridad pianística de la partitura

original.

Una parte importante de los arreglos pianísticos de Liszt se centra en obras vocales con

acompañamiento para piano. Pero el interés despertado por las admirables

transcripciones de los lieder de Schubert evita la atención hacia otras obras maestras que

no merecen el olvido, como los lieder de Beethoven. Su interpretación precisa de un

estudio previo en el que se comparan las partituras de Beethoven con los arreglos de

Liszt para poder determinar cuáles son las aportaciones del gran pianista húngaro.

En la Comunicación se describen las contribuciones que Liszt realizó en sus

transcripciones pianísticas de las canciones de Beethoven, donde adapta el canto a un

medio sonoro distinto y resuelve las dificultades de escritura que se derivan de

incorporar una melodía entre el acompañamiento.

Palabras clave: Transcripción, Liszt, lieder, Beethoven, piano.

Introducción

La llegada de Franz Liszt al mundo supuso la revolución de muchos aspectos

con consecuencias en nuestros días. Su enorme destreza técnica contribuyó al desarrollo

mecánico del piano, y la divulgación musical en las salas de conciertos de gran variedad

de obras no pianísticas por medio de transcripciones e improvisaciones elevó el nivel de

conocimiento del público en general, así como educó sus gustos en la medida que estaba

a su alcance.

Las transcripciones operísticas de Liszt atraían enormemente, y sus arreglos de

canciones supusieron un enorme éxito. Un crítico que usaba el nombre de “Carlo”

210

comentó en el Wiener Zeitschrift für Kunst, Literatur, Theater und Mode que Liszt

“había creado un nuevo género”, haciendo referencia a sus conciertos en Viena de

1839, en los que Liszt había interpretado transcripciones de lieder de Schubert, y alude

que “las inmortales canciones de Schubert serán propiedad no sólo de cantantes

cultivados, sino también de pianistas virtuosos” (Gibbs, 2004, p. 225).

El contexto en el que nacieron estas piezas es importante para realizar su

auténtica valoración. Si en nuestros días, gran parte del programa de conciertos para

piano está basado en obras escritas directamente para este instrumento, en el siglo XIX

esto no era así, y numerosas transcripciones nutrían las salas. Los conciertos eran muy

distintos, no sólo en cuanto a la selección del repertorio escogido, sino también en

cuanto a su formación. Los programas del día siempre incluían una gran variedad de

música. Los conciertos eran considerablemente más largos que los actuales, no sólo

incluyendo obras de diferentes compositores, sino de varios artistas. Puede que hubieran

cuatro o cinco cantantes, un pianista o dos, y un flautista o violinista (Crockett, 1968).

En el contexto de un poco más de libertad artística, en el siglo XIX había

espacio para el surgimiento de una escuela de interpretación virtuosa, la música fue

convirtiéndose en un fenómeno público y el concierto ofrecía interpretaciones a masas

de gente que no había asistido antes a tales eventos (Crockett, 1968).

La transcripción para piano

Una transcripción pianística es la adaptación de una obra vocal, orquestal o

camerística al piano, que se convierte en el sustituto prefecto de un gramófono en una

época donde no existían medios reproductores que no fueran la música en directo. En el

siglo XIX, en el piano se vertían toda clase de piezas.

No obstante, no todos los arreglos que se hacían entrarían en la misma

clasificación. Junto a simples reducciones para piano, había fantasías sobre temas y

arreglos a modo de traslaciones a un medio distinto para el que se concibió determinada

música. Nacieron así los vocablos transcripcción, reminiscences, paráfrasis, ilustración

y partition du piano, palabras que Liszt fue el primero en utilizar, tal y como anotó en el

margen de su ejemplar de la propia biografía escrita por Ramann (Dömling, 1993).

Muchas ciudades importantes tenían apuros para reunir orquestas serias

(Llort, 2009) y otras dificultades había también con los cantantes. Como Liszt explica

en su mencionado artículo quinto De la situación de los artistas, para ofrecer conciertos

hacen falta dos cosas: una sala y músicos. Esto tan evidente faltaba en París por culpa

211

de dos reglamentos, uno de los cuáles prohibía a los cantantes agregados a las empresas

del Teatro Italiano y de la Ópera a hacerse oír en ningún otro concierto que los

organizados por aquellas sociedades bajo pena de enormes multas, lo que supone

destruir absurdamente la parte vocal en los demás actos musicales (Llort, 2009). Sin

duda alguna, las transcripciones pianísticas de canciones suplieron en cierta medida la

divulgación de obras vocales que no podían ser interpretadas en muchas salas ante la

falta de cantantes.

En este contexto Liszt aprovechó toda su enorme valía, su gran facilidad

improvisadora, su técnica asombrosa y su conocimiento de los gustos del momento para

realizar magníficas y numerosas transcripciones pianísticas de la música que estaba de

moda, así como de otra menos conocida, con el claro propósito de divulgarla, entre

otros motivos.

El virtuoso Liszt

Para Liszt, el transformar un tema, alterarlo y enlazarlo con otro no resultaba

difícil y esta extraordinaria habilidad ya se apreciaba en su niñez, cuando realizaba

fantasías sobre ciertas melodías, variándolas, y tocaba sobre ellas maravillosamente,

unas veces como un niño que hace piruetas con su pelota y otras como un hombre

adulto que abre su corazón desmesurado (Ramann, 1882). La destreza en la

improvisación, manifestada por Liszt a una edad muy temprana, quedó patente en

numerosas ocasiones a lo largo de su vida y con frecuencia en sus conciertos realizaba

invenciones espontáneas sobre temas dados por el público, y que incluso a veces eran

desconocidos por el propio Liszt, como sucedió en Valencia en 1845, donde improvisó

sobre el tema de la Danza de los enanos, procedente de las tradicionales fiestas del

Corpus (Ranch, 1945).

La enorme facilidad de Liszt para componer le permitió escribir música con la

que poder acercarse a la audiencia al utilizar un lenguaje más próximo a sus gustos en

algunos casos. Liszt cuenta que en sus primeros años añadía a la música de Beethoven,

Weber y Hummel un montón de calderones y trinos, y alteraba los movimientos y las

intenciones del compositor, tal y como describe él mismo en Cartas de un bachiller en

Música (Llort, 2009). Quizá por ello en algunas transcripciones incluía elementos

virtuosísticos que deslumbraban a los oyentes.

Realmente para Liszt era fácil leer una obra a primera vista, y ello unido a sus

extraordinarias dotes para la improvisación le permitían modificar las partituras en una

212

segunda lectura, como narraba Borodin: “después de haber tocado alguna pieza, suele

empezar a añadir cosas propias y bajo sus manos emerge gradualmente no la misma

pieza sino una improvisación” (Schonberg, 1990, p. 149).

Su intuición para ganarse al público le creó diversas situaciones, y contaba que

siendo niño se divertía con una travesura de escolar, con la que sus oyentes se dejaban

engañar continuamente. Siempre tocaba el mismo fragmento, presentándolo a veces de

Beethoven, otras veces de Czerny, y otras de él mismo. Pero sólo tenía un éxito infalible

cuando lo tocaba como si fuera de Beethoven, puesto que su gloria ya estaba consagrada

(Llort, 2009). Liszt era consciente de la ignorancia del público. En París organizó

veladas musicales para ponerlo en contacto por primera vez con la obra de cámara de

Beethoven (Dömling, 1993).

Liszt y sus transcripciones de lieder

El siglo XIX constituyó una época de cambios, y al margen de los

materializados en el concierto público, el piano fue evolucionando en su construcción,

aumentó su registro y su capacidad sonora, y se convirtió en un terreno nuevo, en el que

los pianistas fueron rápidamente a explorar y explotar las capacidades desarrolladas del

instrumento (Suttoni, 1981).

Liszt vivió en esta época de cambios y compuso adaptándose a ellos. En sus

transcripciones de canciones planteó especiales problemas de amplitud de registro y

timbre nunca resueltos anteriormente. Tuvieron siempre una gran acogida y los editores

le invitaban continuamente a realizar más arreglos de este tipo. El mismo Haslinger le

abrumaba pidiéndole más transcripciones de lieder para publicar (Walker, 2005) ante el

éxito que habían obtenido las anteriores. Liszt no sólo las componía, sino que también

las interpretaba en sus conciertos, tal y como puede comprobarse en el catálogo de obras

para sus conciertos de entre los años 1838 y 1848, donde constan varias transcripciones

de diversos autores (Walker, 2204).

Principalmente, estas transcripciones le permitían ampliar su propio repertorio y

obtener ingresos económicos, pues es cierto que la mayor parte de las ganancias de

Liszt procedía de sus arreglos y no de sus obras originales (Dömling, 1993). Las

transcripciones tenían tanto éxito que apenas había un concierto en el que Liszt no

tuviera que tocar una o dos de ellas, incluso cuando no estaban puestas en el programa

(Kregor, 2010).

213

En un principio Liszt comenzó a transcribir intensamente lieder de Schubert,

pero pronto se adentró a arreglar para piano las canciones de otros compositores, como

las de Beethoven, Schumann, Mendelssohn, Rossini, Meyerbeer, Lessmann, Lassen,

Chopin, Franz o las suyas propias.

Es necesario aclarar para entender bien el género de las transcripciones de

canciones que estos arreglos distan de otras composiciones creadas en el espíritu del

lied, pero que realmente no lo son, como pueden ser las Canciones sin palabras de

Mendelssohn. Tales pequeñas piezas pianísticas están formadas por melodías

acompañadas que imitan la voz, pero que no son canciones en el sentido literal, ni

adaptaciones de obras vocales, sino que están construidas como un acercamiento a una

melodía, fraseo y figuración vocal, más que a la verdadera transformación de una

melodía con texto literario (Gibbs, 2004); es decir, se compone en el piano persiguiendo

el lirismo vocal. Lo que Liszt realiza en sus transcripciones de lieder es precisamente lo

contrario, pues parte de obras vocales y adapta las melodías del canto a un medio

pianístico, con una búsqueda de escritura claramente instrumental.

Liszt, “Protector” de Beethoven

El encuentro del pequeño Liszt con Beethoven, esconde toda una leyenda. En

ella se narra cómo el joven Liszt, pianista de once años, acude al desordenado cuarto de

Beethoven para conocer al maestro en diciembre de 1822, después de haber dado un

concierto en Viena. Días más tarde, el pequeño Liszt dio en la misma ciudad una

audición de despedida a la que asistió Beethoven, y después se marchó a París. Liszt no

volvió a ver al genial compositor, pero se llevó de él una impresión de por vida. Una

litografía de 1873 plasma a Beethoven abrazando y besando a un Liszt de once años que

acaba de dar uno de sus primeros conciertos en Viena (De Pandora, 1947).

Beso aparte, Liszt tomó partido por Beethoven en una época en la que estaba

todavía de moda descalificar la obra tardía del maestro, tachándola de extravagante. Ya

en los años treinta, el pianista húngaro afincado en París tocaba obras de Beethoven que

no eran populares por aquel entonces, como el Quinto concierto para piano o la

Hammerklavier-Sonate. Mediante estas y otras obras de cámara para teclado, Liszt

ponía en contacto por primera vez al público parisiense en una serie de memorables

veladas y más allá de las modas que se sucedían, en el repertorio de Liszt figuraban

siempre las obras de Beethoven como parte esencial (Dömling, 1993).

214

El compromiso de Liszt hacia Beethoven se hizo evidente en 1845 y los años

previos a él, cuando puso todo su empeño en la creación de un monumento a Beethoven

en Bonn. Para recaudar fondos hizo largas giras de conciertos, y caben destacar los seis

conciertos de Viena que realizó a finales de 1839 en apoyo al Fondo para el mencionado

monumento. Además, no sólo ayudó económicamente sino que compuso una Cantata

Beethoven con temas del propio Ludwig para su inauguración (Dömling, 1985) y se

preocupó de todos los preparativos para la conmemoración del gran compositor,

incluida la gran sala, el programa de los conciertos, la actuación como solista y la

dirección de la orquesta (De Pourtualès, 1960).

En el primero de los mencionados conciertos de Viena de 1839, Liszt tocó su

transcripción de la Sinfonía Pastoral por primera vez. Un artículo de un periódico lo

proclamó el “Protector de Beethoven” y esto marcó la pauta para el público vienés, con

el que fue inmensamente popular (Walker, 2004).

Con el paso del tiempo, su admiración no aminoró sino todo lo contrario. Esta

profunda veneración le llevó a Liszt a basar gran parte de sus arreglos en obras del

compositor alemán. Según las cartas publicadas por La Mara (1894b), Liszt describió su

relación con Beethoven a Anna Benfey-Schuppe en una carta de fecha 11 de noviembre

de 1880 mediante un recuerdo de la infancia:

Hace cerca de cincuenta años, en el Jardin des Plantes en París, yo a menudo

solía apreciar un inofensivo caniche haciendo compañía en la misma jaula a un

león majestuoso, quien parecía estar amablemente dispuesto hacia el pequeño

chambelán. Yo tengo el mismo sentimiento hacia Beethoven como el caniche

hacia ese rey de la selva (p. 369).

Muchas interpretaciones pueden hacerse de este pasaje, pero parece claro que

Liszt se sentía pequeño frente al genio de Bonn, el cual le infundía un gran respeto y

protección. Quizá por eso a lo largo de su vida transcribió numerosas obras de

Beethoven, como sus Sinfonías, el Septeto o varias de sus canciones.

Su enorme admiración y su total conexión hacia Beethoven queda latente en la

carta del 26 de marzo de 1863, en la que Liszt explica lo difícil que le resulta transcribir

los últimos cuartetos de Beethoven, pues confiesa que después de varios intentos, su

arreglo es absolutamente intocable o insípido, por lo que no quiere publicarlo

(Walker, 2005). En una carta fechada el 26 de marzo de 1863 a Breitkopf and Härtel

Liszt escribió: “Cuanto más íntimamente se está familiarizado con Beethoven, más se

215

aferra uno a ciertas singularidades y encuentra q hasta los detalles insignificantes no

carecen de valor” (La Mara, 1894b, p. 43).

Las transcripciones de los lieder de Beethoven

Canciones transcritas

Liszt recopiló las obras que interpretó en sus conciertos realizados entre 1838 y

1848. En esta compilación figuran además de varias piezas para piano, diversas

fantasías sobre óperas, transcripciones de canciones de otros autores y arreglos de

melodías populares. Entre las transcripciones se encuentran los lieder de Gellert y

Adelaide de Beethoven (Walker, 2204). No obstante, Liszt transfirió al piano más

canciones beethovenianas en diferentes periodos, si bien dicho espacio de tiempo no

supera los diez años si se exceptúa la última revisión de Adelaide, y son:

- Adelaide, en 1839, 1840, 1875 (varias versiones). SW 466, R. 121.

- Geistliche lieder, en 1840, SW 467, R. 122. (Gottes Macht und Vorsehung,

opus 48 nº 5, Bitten, opus 48 nº 1, Bussilied, opus 48 nº 6, Vom Tode opus 48 nº 3, Die

Liebe des Nächsten, opus 48 nº 2 y Die Ehre Ggottes aus der Natur, opus 48 nº 4).

- Lieder von Goethe, entre 1840 y 1849, SW 468, R. 123 (Mignon, opus 75 nº 1,

Mit einem gemalten Bande, opus 83 nº 3, Freudvoll und leidvoll, opus 84 nº 4, Es war

einmal ein König, forma el opus 75 nº 3, Wonne der Wehmut, opus 83 nº 1 y Die

Trommel gerühret, opus 84 nº 1).

- An die ferne Geliebte, en 1849, SW 469, R 124. („Auf dem Hügel“, „Wo die

Berge“, „Leichte Segler“, „Diese Wolken“, „Es kehret der Maien“ y „Nimm sie hin

denn“).

La transcripción de Adelaide fue compuesta por Liszt en 1839 obedeciendo a la

sugerencia del editor Breitkopf & Härtel. Retomando la pieza, en 1840 añadió la gran

cadencia que representa la forma definitiva. No obstante, una tercera y definitiva

versión fue publicada en 1875 ó 1876. Este arreglo para piano está basado en la canción

Adelaide opus 46 de Beethoven, compuesta en 1794 ó 1795 (Mezzó, 2002) y rehecha en

1796. La canción de Beethoven se hizo tan popular, que en poco tiempo se editó bajo

216

cincuenta y dos formas distintas, y aparecieron veintiuna transcripciones para diversos

instrumentos (Massin, 1967).

Geistliche Lieder es de 1840 y lo comprenden seis arreglos de piezas de

Beethoven compuestos sobre poemas de Gellert (Mezzó, 2002). Las canciones no están

transcritas siguiendo el orden de los lieder originales, como ya hizo Liszt con otros

grupos de canciones, como el Schwanengesang o Winterreise de Schubert.

La idea de transcribir los Lieder von Goethe de Beethoven surgió en Liszt en

1839, como puede leerse en una carta que escribió al editor Breitkopf & Härtel el día 3

de enero de 1839. Sin embargo, las transcripciones fueron compuestas a lo largo de los

años 40, aunque no aparecieron concretadas hasta 1849, en el año del centenario del

nacimiento de Goethe (Kaczmarczyk, & Sulyok, 1996). Los lieder que conforman este

grupo no provienen de uno de Beethoven, sino que fueron escogidos por Liszt entre

varios opus y configuró un grupo él mismo, de la misma manera que concibió las

transcripciones de los lieder de Mendelssohn. Así pies, las canciones utilizadas

provienen de los opus 75, 83 y 84, y están musicalizadas sobre textos de Goethe.

La transcripción de An die ferne Geliebte fue publicada por Breitkopf & Härtel

en 1850. Beethoven había compuesto su ciclo de canciones entre 1815 y 1816 sobre

poemas de Alois Jeitteles (Kaczmarczyk, & Sulyok, 1998). Este ciclo fue concebido de

forma continua, sin pausa los lieder, si bien sí varían sus tempos y tonalidades.

Análisis

En las numerosas transcripciones de lieder que hizo Liszt a lo largo de su vida,

se pueden diferenciar aquéllas que persiguen la búsqueda artística, las que únicamente

constituyen una traslación de notas trasferidas a otro medio y aquéllas que intentan

acercarse al público del momento utilizando un lenguaje más cercano a él. Aunque hay

que añadir que generalmente era bastante prudente y respetuoso con la música que lo

merecía, y en algún caso se sintió sensible por lo que estaba haciendo, pudiendo

anticipar la crítica de los puristas, como cuando transcribió Adelaide de Beethoven, en

la que añadió la coda, con notación pequeña (Crockett, 1968) y al respecto, puede leerse

en una carta fechada el 7 de mayo de 1841a Breitkopf and Härtel “Yo te suplico que

tengas la última coda editada en notas pequeñas como un Ossia, sin añadir nada de la

presente edición, para que los puristas puedan tocar solo el texto esencial, si el

comentario les desagrada” (La Mara, 1894a, p.52).

217

La mencionada transcripción de Adelaide es menos fiel al original que las demás

transcripciones de lieder de Beethoven y su concepción es distinta a las restantes hechas

desde canciones de Beethoven.

Al margen de cualquier apreciación a simple vista por la propia escritura, un

juicio objetivo acerca de cuáles son las aportaciones de Liszt en las transcripciones de

los lieder de Beethoven se puede obtener mediante la confrontación de las partituras

vocales con sus arreglos pianísticos. El estudio en el que me he basado analiza cómo es

plasmado el canto en las transcripciones y cómo es insertado entre el acompañamiento

pianístico, así como también tiene en cuenta la colocación del texto poético y el

tratamiento formal de las piezas. Las indicaciones dinámicas y expresivas pueden

aportar un poco de luz acerca de cómo Liszt ideaba la interpretación de estas obras, por

lo que un examen de ellas se hace necesario.

En Adelaide, el virtuosismo está presente no sólo en la cadencia sino también en

el resto del arreglo y basta observar las cuartas paralelas de ocho compases que

ascienden hasta el registro más agudo o las terceras del inicio, para comprobarlo a

simple vista. Además, toda la cadencia en su conjunto reúne una especie de síntesis de

la escritura pianística de Liszt, con arpegiados muy extensos en ambas direcciones,

acordes alternados y repetidos, arabescos cromáticos veloces y grandes saltos

acrobáticos. Para Casella (1983, p. 180) “Las únicas transcripciones que interesan,

aquellas que se pueden considerar “históricas” son precisamente las que resultan ser

menos fieles al texto original y las que mayormente ponen en evidencia la verdadera

personalidad del transcriptor”, y en este sentido, puede decirse que Adelaide lo es.

Podría pensarse que la diferencia entre la transcripción de Adelaide y de los

demás lieder estriba en los años que separan sus gestaciones, pues la conocida canción

de Beethoven tuvo su versión lisztiana definitiva años más tarde, pero esta razón no es

plausible si se tiene en cuenta que ya en 1840 Liszt le había añadido la gran cadencia

virtuosística.

La melodía:

La existencia de un texto literario en la música ofrece una implicación al

intérprete, sea enunciado o no. En las canciones vocales el texto está intrínseco en la

pronunciación de la melodía, lo que no sucede en la interpretación al piano de las

transcripciones. Pero pese a que los versos no van a ser dictados en la versión pianística,

lo que supone una liberación de la relación música-texto en cuanto a la dependencia

218

rítmica derivada de acentuación de las palabras, Liszt renuncia a transformar el canto

con libertades rítmicas, a excepción de Adelaide. En esta pieza en algunos compases la

melodía no está transcrita de forma clara, por lo que el intérprete es quien debe

destacarla para obtener una óptima audibilidad de ella.

"

(Beethoven, s. f., p. 11, reeditado con el amable permiso de la editorial Edition

Peters Group Music)

(Liszt, 2002, Editio Musica Budapest, p. 83).

Sin embargo, la evolución en la forma de plasmar el canto en la totalidad de

transcripciones de canciones beethovenianas es mínima, y sorprendentemente, Liszt se

ajusta cada vez más en el transcurso de los años a la partitura original. En este sentido,

en la primera obra transcrita se presentan permutaciones melódicas y rítmicas en el

canto, mientras que diez años después la melodía casi no es modificada, de manera que

Liszt parece centrarse en otros parámetros para afirmar su personalidad en los arreglos

de Beethoven.

Lo que sí es común a muchas canciones transcritas es la búsqueda por evitar la

monotonía que supone la incorporación de la melodía vocal en un instrumento que no

dispone de la expresividad de la voz. Liszt utiliza los recursos expresivos que tiene a su

alcance, como duplicar el canto a la octava o desplazarlo de registro aún ubicándolo a

veces entre los acompañamientos de ambas manos, para lo cual en ocasiones incorpora

un tercer pentagrama.

219

Los acompañamientos.

La escritura lisztiana de los acompañamientos de los lieder bethovenianos

incorpora virtuosismos en Adelaida, si bien las demás transcripciones distan de ser

tratadas de la misma forma. Las transformaciones presentadas en las demás canciones

arregladas obedecen casi completamente a la agregación de mayor número de notas en

el sonido armónico más que a una verdadera transformación.

En general, Liszt introduce en sus transcripciones elementos personales que no

suponen una gran distorsión, y no son virtuosísticos. En Bussilied las blancas son

rellenadas con arabescos cromáticos de semicorcheas que hacia el final se duplican en

octavas, creando un pequeño efecto, pero no desvirtúa la partitura de Beethoven. Un

caso distinto lo constituye la transcripción de Gottes Macht und Vorsehung que

incorpora en el acompañamiento un pequeño diseño en estilo de Obertura francesa. En

el mencionado Bussied además del efecto cromático, Liszt introduce otra variante, pues

escoge un motivo del acompañamiento de otro compás y lo intercala en los lugares en

los que podrían resultar estáticos.

En lo que respecta a la búsqueda del colorido tímbrico en las transcripciones de

las canciones de Beethoven, Liszt lo consigue entre otras cosas, mediante diferentes

disposiciones del canto en el piano, con distintas ubicaciones de registro. Estos cambios

de tesitura están presentes en la mitad de los lieder transcritos, así como también alguna

pequeña transformación rítmica que no suele afectar a la estructura. Sin embargo, en

Adelaide, en los lieder números tres y seis de Geistliche lieder, y en el número tres de

Lieder von Goethe se aprecian algunas variantes que modifican su escritura

beethoveniana. Así, en Bussilied la última estrofa sustituye las semicorcheas de

Beethoven por tresillos de corcheas creando cierta inestabilidad y rompiendo con la

monotonía de un mismo ritmo repetido.

Los elementos expresivos: dinámicas y agógicas.

En Adelaide están presentes diversas aportaciones personales del sentir dinámico

y agógico de Liszt. En las demás transcripciones, son más habituales las omisiones de

dinámicas beethovenianas que las agregaciones, y si se tiene en cuenta el último ciclo

transcrito, son pocas las añadiduras lisztianas, aunque se aprecian indicaciones de pedal,

así como alguna anotación de carácter interpretativo.

220

La forma.

La estructura formal de las piezas transcritas es plasmada en los años 1839 y

1840 con aportaciones personales que incluyen la ampliación y la reducción de la

música de Beethoven, siendo más común la primera, como en Busslied, donde introduce

dobles escalas descendentes para preparar el calderón de la cadencia. En otros casos,

como en Bitten, Liszt omite la introducción del lied al tratarse de la misma melodía que

repite el cantante.

En las versiones de los dos últimos ciclos no se observan variaciones en la forma

con respecto a las partituras originales.

Los textos literarios.

No hay uniformidad en lo que respecta a la ubicación de la letra de las canciones

en las transcripciones. En Adelaide Liszt lo omite, ya que el poema es demasiado rococó

(Mezzó, 2002), pero en los demás arreglos de Beethoven se inclina por anotar el poema

de forma distinta. En Geistliche lieder incorpora el texto de Gellert en la grafía musical

correspondiente, al igual que sucede con los poemas de An die ferne Geliebte, pero en

Lieder von Goethe los versos poéticos son ubicados bajo el título.

Adelaide. Segunda y tercera versión.

Esta transcripción ha sido escrita de manera distinta, y merece una mención

especial. En ella Liszt persigue sobre todo, la búsqueda de colorido tímbrico. Para ello

utiliza diferentes recursos, como la duplicación del canto o el acompañamiento en

diferentes disposiciones de notas dobles, como terceras, sextas, octavas simples, octavas

con la tercera incluida en ellas o acordes arpegiados muy abiertos en los que la melodía

es la nota superior. Una particular disposición aparece en un diseño ascendente, al

escribirlo con cuartas paralelas en la mano derecha y la sexta añadida en la izquierda.

La segunda versión de Adelaide explora los registros superiores con arpegiados

en corcheas en lugares en los que Liszt cambia la escritura al incorporar unos trémolos

con notas dobles en la tercera adaptación de la pieza. En ambos casos se consigue un

efecto colorístico.

Liszt ya introdujo en la segunda versión la gran Cadencia, siendo esta

transcripción definitiva. Aún así, en la tercera revisión que hizo de la pieza se pueden

apreciar pequeños cambios discretos, como la modificación de notas en lugares donde el

221

canto está ubicado en el mismo registro que el acompañamiento, para mejorar la

audibilidad de la melodía.

La cadencia de Adelaide desarrolla la variedad para adornar un tema. En ella

Liszt compone sobre él libremente, sin ceñirse a ninguna directriz. En la revisión de

1875 simplificó sutilmente algunos pasajes, lo que supone facilitar su realización. Otra

diferencia con respecto a la segunda versión del lied es que Liszt arpegió

expresivamente la gran mayoría de los acordes abiertos de la mano izquierda y de

ambas manos en aquellos lugares en los que quiso introducir el efecto rubato. Además

varió algunas terminaciones de motivos, escribió varias enarmonizaciones y suprimió

unos pocos matices en la tercera versión.

En la segunda parte de la última versión, Liszt ubicó la melodía vocal en un

tercer pentagrama entre las partes acompañantes de ambas manos, y mediante el sentido

ascendente o descendente de las plicas del canto determina con qué mano debe ser

tocada cada nota.

En un análisis detallado se observan diferencias rítmicas en la melodía a modo

de rubato escrito, alargando los puntillos y haciendo más larga la primera nota.

Conclusiones

La casi totalidad de las transcripciones de canciones de Beethoven que Liszt

compuso son obras fieles a la partituras de las que derivan y representan una especie de

traslación al piano más que verdaderas fantasías o recreaciones temáticas. Eso es debido

a que si bien Liszt inserta en ellas pequeños cambios en los acompañamientos que a

veces modifican las texturas, estas variantes son muy sutiles.

La literalidad en estas piezas puede deberse a que muchos de los lieder de

Beethoven que fueron transcritos tienen una escritura simple, donde la mano derecha

duplica la melodía vocal; o puede deberse también al profundo respeto que Beethoven

le inspiraba.

Liszt centra su interés en Adelaide en una clara búsqueda del color y de timbres

novedosos, mientras que en las demás transcripciones de canciones de Beethoven se

observa la pretensión de no desvirtuar la sencillez de los lieder originales y Liszt parece

perseguir la expresividad dentro de unos recursos pianísticos menos novedosos que los

utilizados en la famosa Adelaide, como el relleno de notas largas y estáticas mediante

diferentes soluciones poco perceptibles, el refuerzo armónico o el mantenimiento de la

pulsación mediante síncopas o notas a contratiempo añadidas.

222

En las transcripciones de lieder de Beethoven aparecen pequeños cambios en la

melodía al adaptarla a la escritura pianística, los más comunes son:

- la variación de tesitura en la que se ubica.

- su doblaje en octavas u otra disposición de notas dobles.

- su incorporación en un registro intermedio entre los acompañamientos de

ambas manos, siendo a veces ubicada en un tercer pentagrama entre los dos habituales.

- aparición de rubatos en su escritura, alargando una de sus notas y acortando la

siguiente.

La transcripción de los acompañamientos recoge variaciones en aquellos

compases en los que se repite la misma formulación. Liszt utiliza para ello:

- la inserción de un motivo anterior expuesto dentro de la pieza, que utiliza a

modo de relleno en notas largas,

- la introducción de síncopas o contratiempos,

- la escritura de trémolos o trinos,

- la exploración por registros agudos,

- la abertura de arpegios y arpegiados en más de una octava.

Lejos de pretender reelaborar con su propio lenguaje la música de Beethoven

como hace en otros arreglos de canciones, Liszt transcribe los lieder con una maestría

inigualable, siendo claramente reconocidos tras su escucha como beethovenianos pero

siendo también adaptados al lenguaje pianístico en plena evolución de escritura. Escribe

libremente la cadencia de Adelaide, demostrando así abiertamente su valía y su

conocimiento compositivo para transformar un tema, por lo que parece obvio que si

Liszt no modifica libremente las partituras de las demás canciones de Beethoven no es

porque no sepa, sino porque no quiere.

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224

LA INVESTIGACIÓN EN LAS ENSEÑANZAS SUPERIORES DE MÚSICA: EL

MODELO DEL INSTITUTO SUPERIOR DE ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS DE

LA COMUNITAT VALENCIANA

I CONGRESO NACIONAL DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE

MÚSICA

Álvaro Romero Moreno

Jefe de sección de ordenación académica del ISEACV

1. UN NUEVO ESCENARIO: EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR

Con la incorporación de las enseñanzas artísticas superiores al Espacio Europeo de

Educación Superior se abre un nuevo escenario para estas disciplinas. Para poder llevar

a cabo la adaptación de las enseñanzas superiores de música a este nuevo marco se hace

necesaria la implantación y el desarrollo de la investigación en el seno de los

conservatorio superiores de música, que lógicamente se encuentran en un interesante

momento de reflexión, construcción y evolución en el ámbito de la investigación

musical.

Una revisión del escenario anterior pone de manifiesto que la investigación era una de

las principales deficiencias que presentaban las enseñanzas superiores de música hasta

este momento. Se trataba de estudios especializados, pero su consideración junto a la

enseñanza secundaria no preveía la actividad investigadora del profesorado que, por

otro lado, impartía materias con un alto grado de especialización y exigencia de

investigación. Este hecho no debe empañar la importante labor que en materia de

investigación realizaba un importante porcentaje del profesorado, aunque esta

investigación musical se realizaba desde diferentes programas indirectamente

vinculados a la música en la mayoría de los casos por cuenta propia. Así, en este

escenario de partida el profesorado impartía su docencia sin necesidad de investigar

225

para poder llevarla a cabo, y no se llegaba a percibir la evidente vinculación existente

entre investigación y calidad académica.

Este nuevo escenario iniciado en 1999 a partir de la Declaración de Bolonia1 encamina

hacia la creación de un espacio común en la educación superior europea, promoviendo

la convergencia de los distintos sistemas con el fin de mejorar la transparencia y la

compatibilidad de los estudios y los títulos. Este hecho supone un reto de adaptación,

tanto en la renovación de las metodologías docentes centradas en el proceso de

aprendizaje y la adquisición de competencias, como en la promoción de la

investigación. Así, entre uno de los principales objetivos de la Declaración de Bolonia,

consta el que pone en valor la promoción de la actividad investigadora en los

conservatorios superiores de música. A esto cabe añadir que la nueva filosofía propuesta

en Bolonia impulsa la movilidad no solo del alumnado, sino también la libre circulación

del profesorado entendido en su doble naturaleza, la docente y la investigadora.

El fruto de este proceso de adaptación al nuevo escenario se plasma en la legislación

estatal, desarrollada en la Ley Orgánica 2/20062, de 3 de mayo, de Educación (LOE),

que hace especial mención a las enseñanzas artísticas y establece las denominadas

enseñanzas artísticas superiores, entre los que se encuentran los estudios superiores de

música, enfatizando el carácter de educación superior de las mismas y la necesidad de

que su organización se adecue al Espacio Europeo de Educación Superior; así como en

el Real Decreto 1614/20093, de 26 de octubre, que incide en la necesidad de una

formación artística de calidad y establece que los centros superiores de enseñanzas

artísticas deben fomentar programas de investigación en el ámbito de sus disciplinas. En

esta legislación se establece la posibilidad de estudios de postgrado, con las enseñanzas

artísticas de Máster, que puede proporcionar un desarrollo acorde a estas enseñanzas en

el que se potencie la investigación y la creación y que tienen como finalidad la

adquisición por parte del estudiante de una formación avanzada, de carácter

especializado o multidisciplinar, orientada a la especialización académica o profesional,

o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras.

1� Declaración de Bolonia. El Espacio Europeo de la Enseñanza Superior. Declaración conjunta de los ministros europeos de educación reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999.2� BOE (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE núm. 106 (4 mayo 2006): 17158-17207.3� BOE (2009). Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE núm. 259 (17 octubre 2009): 89743-89752.

226

Aprovechando el marco que la LOE abre para las enseñanzas superiores de música, el

gobierno de la Comunidad Valenciana, decide legislar la organización de las enseñanzas

artísticas, creando para su gestión una entidad autónoma: El Instituto Superior de

Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana (ISEACV) aprobado en la Ley

8/20074, de 2 de marzo de la Generalitat.

El Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana (ISEACV) es

una entidad, perteneciente a la Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana,

encargada de desarrollar y ejecutar las competencias en materia de enseñanzas artísticas

superiores, en los ámbitos de la música, la danza, el arte dramático, el diseño y las artes

plásticas. El ISEACV integra 13 centros, distribuidos en 7 campus, entre los que se

encuentran los tres conservatorios superiores de música. La comunidad educativa del

ISEACV cuenta con alrededor de 6.000 alumnos y alumnas, más de 800 docentes y en

torno a 80 personas encargadas de la administración y servicios.

Tanto en la Ley 8/2007, de 2 de marzo de la Generalitat, como en los Estatutos5 del

ISEACV se recoge que la investigación y creación son esenciales para el ejercicio de

una actividad docente de calidad, además de ser el medio para contribuir al progreso

profesional, artístico y social. Así, dentro de la actividad investigadora y creadora, se

asumen como misiones fundamentales, el incentivar y desarrollar dentro de la actividad

académica, la investigación, la creación, el desarrollo de líneas y proyectos de

investigación propios, la formación de creadores e investigadores a través de los

estudios de máster propios y programas de doctorado en colaboración con las

universidades (la colaboración entre centros enmarcados en el contexto de la educación

superior es una necesidad de crecimiento y desarrollo conjunto en el ámbito de la

docencia y la investigación), así como la transferencia de los conocimientos.

4� DOCV (2007). Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Generalitat, de Ordenación de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas y de la creación del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana. DOCV núm. 5466 (8 marzo 2007): 10919-10928.5� DOCV (2009). Decreto 82/2009, de 12 de junio, del Consell, por el que se aprueban los Estatutos del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana. DOCV núm. 6037 (17 junio 2009): 24235-24257.

227

2. EL MODELO DE INVESTIGACIÓN DEL ISEACV

Para el ISEACV constituyen aspectos imprescindibles la promoción de la actividad

docente, artística y de investigación del profesorado, como medio para mejorar la

calidad académica. Así, el ISEACV debe velar por establecer las condiciones necesarias

para permitir la investigación del personal docente como medio para contribuir al

prestigio, desarrollo y calidad de las enseñanzas, es decir, debe considerar la

investigación como condición primordial para el ejercicio de una actividad docente y

formativa de calidad.

Así, en base a estos preceptos, desde el ISEACV se considera fundamental que las

enseñanzas superiores de música se adapten a las exigencias propias de la formación

superior del Espacio Europeo de Educación Superior, lo que implica potenciar las

siguientes dos líneas de actuación:

1) Por un lado fomentar y evaluar la investigación del personal docente e

investigador (PDI)

2) Por otro lado elaborar y establecer programas de formación avanzada de

postgrado: másteres propios de las Enseñanzas Artísticas y programas de

doctorado conjuntamente con las universidades.

3. LA INVESTIGACIÓN EN LOS CONSERVATORIOS SUPERIORES DE

MÚSICA DE LA COMUNITAT VALENCIANA

En relación con la primera línea de actuación, la que incide en el fomento y la

evaluación de la actividad investigadora del personal docente e investigador de los

conservatorios superiores de música de la Comunitat Valenciana, el ISEACV es

consciente de la necesidad de desarrollar programas de investigación propios del ámbito

de la música, así como de abrir el espacio para la consolidación de la investigación

artística, sobre todo en su ámbito interpretativo o performativo.

228

El desarrollo de esta línea de actuación se apoya en los siguientes tres ejes o pilares

básicos:

A) El fomento de proyectos de investigación propios de las enseñanzas artísticas

musicales

B) La formación del personal docente e investigador de los conservatorios

superiores de música pertenecientes al ISEACV

C) El reconocimiento de los resultados obtenidos

3.1 Fomento de proyectos de investigación propios de las enseñanzas artísticas

Para fomentar y potenciar el desarrollo de proyectos de investigación artísticos en el

ámbito de la música, se ha habilitado espacio en el horario docente del profesorado para

dar cabida a la investigación. Así, en base a los recursos académicos y organizativos

disponibles, de las 20 horas de docencia semanales del profesorado, se contemplan hasta

3 horas destinadas a investigación, aunque se es consciente que el profesorado que

investiga dedica más tiempo a esta labor.

Fruto de la actividad investigadora del personal docentes de los conservatorios

superiores de música dependientes del ISEACV se han realizado un importante número

de proyectos de investigación, 113 durante el curso 2012-2013, y 122 en el curso

académico 2013-2014. Son más de 200 profesores y profesoras investigando, más del

85% del PDI, dato que supone una dedicación de más de 25.000 horas anuales a la

investigación en el ámbito de la música. La mayoría de las investigaciones son

proyectos individuales, aunque se está produciendo un tendencia hacia la creación de

grupos de investigación que realizan proyectos conjuntos de mayor envergadura, lo que

va a permitir poder obtener una mayor eficiencia investigadora.

Con el fin de dar cabida a todas las tipologías surgidas, se han definido las 9 grandes

líneas de investigación en torno a las que se agrupan los proyectos de investigación.

Estas líneas son la creativo‐performativa, la musicológica‐etnomusicológica, la

tecnología musical, la pedagogía musical, la teoría musical, la improvisación, la

filosofía y estética musical, la psicología musical y la sociología musical.

229

Para poder ordenar, organizar e impulsar la investigación en los centros, se creó el

Grupo de Trabajo de Investigación del ISEACV (GTI-ISEACV) que cuenta con un

miembro de cada uno de los trece centros dependientes del ISEACV, miembro que a su

vez ejerce como coordinador de la investigación del centro. Gracias a la puesta en

común de los proyectos de investigación en el seno del GTI-ISEACV se han creado

sinergias interdisciplinares que enriquecen las investigaciones. Sirva como ejemplo de

proyecto interdisciplinar el realizado el curso pasado sobre “El inicio de la vanguardia

rusa 1913/2013”, propiciado sin duda, por la intensa convivencia que se viene

produciendo en las enseñanzas artísticas en el seno de los centros del ISEACV, y en el

que interactuaban la música, el teatro y la imagen, interviniendo profesorado del

Conservatorio Superior de Música de Valencia, la Escuela de Arte y Superior de Diseño

de Valencia y la Escuela Superior de Arte Dramático de Valencia.

El grupo de trabajo de investigación del ISEACV (GTI-ISEACV) para ordenar y

organizar los proyectos de investigación del profesorado ha diseñado dos protocolos de

actuación, uno para la presentación de las propuestas y otro para la presentación de las

memorias. Estos protocolos recogen los datos generales del proyecto (centro, título del

proyecto, línea de investigación, departamento, tipo de proyecto y profesorado

investigador) así como la descripción del proyecto (resumen, antecedentes y estado

actual del tema, objetivos, metodología, recursos, plan de trabajo, aplicabilidad y

utilidad práctica y bibliografía) o de la memoria (con la descripción del proyecto

desarrollado y los resultados obtenidos: publicaciones, aportaciones a congresos y

conferencias, representaciones, conciertos, grabaciones, elaboración de informes).

Al mismo tiempo, el grupo de trabajo de investigación del ISEACV (GTI-ISEACV) ha

elaborado unas plantillas de revisión y evaluación con el fin de confirmar la idoneidad

de las propuestas presentadas de los proyectos de investigación a inicio del curso

académico.

Los resultados de los proyectos, es decir, las memorias de investigación son evaluadas

por la Agència Valenciana d’Avaluació i Prospectiva (AVAP), ya que tal y como se

establece en artículo 16 de los Estatutos6 del ISEACV, corresponde a la AVAP evaluar el

rendimiento de la actividad docente e investigadora del profesorado. El artículo 16

6� DOCV (2009). Decreto 82/2009, de 12 de junio, del Consell, por el que se aprueban los Estatutos del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana. DOCV núm. 6037 (17 junio 2009): 24235-24257.

230

continua aseverando que cada profesor o profesora redactará anualmente una memoria

que refleje la actividad docente, investigadora, de actuación pública y de gestión llevada

a cabo, en la que hará constar las publicaciones, actividades realizadas en relación con

su disciplina, participación en proyectos de investigación y asistencia a congresos,

cursos y reuniones científicas, así como otras actividades que considere de interés

reseñar. Todos estos ámbitos se recoge en la memoria final de curso en la que se

incluyen los aspectos de la actividad docente y las memorias de los proyectos de

investigación.

El recorrido que siguen tanto las propuestas como las memorias de los proyectos de

investigación es similar. El profesorado investigador elabora las propuestas y las

memorias, al inicio y final del curso académico respectivamente, remitiéndolas a sus

correspondientes departamentos didácticos, que a su vez una vez recopiladas se las

hacen llegar a los equipos directivos. El miembro del GTI-ISEACV del centro, junto

con el equipo directivo realizan una primera revisión antes de ser remitidos los

proyectos de investigación al ISEACV.

Las propuestas de investigación son revisadas y evaluadas por el GTI-ISEACV con el

fin de ser incluidas en las programaciones generales anuales del centro (PGA). Al final

se incluyen las propuestas con evaluación positiva, una vez realizadas las

modificaciones o correcciones sugeridas en aquellas que lo requerían. Para las

memorias el grupo de trabajo de investigación del ISEACV únicamente revisa con el fin

de ser incluidas en la memoria final de curso, siendo la Agència Valenciana d’Avaluació

i Prospectiva (AVAP), tal y como ya se ha cometado, la encargada de la evaluación de

los resultados de los proyectos de investigación.

3.2 Formación del personal docente e investigador de los conservatorios superiores

de música del ISEACV

El segundo pilar, el de la formación del profesorado, pretende impulsar su formación

investigadora a través de cursos y de los programas avanzados de postgrado que más

adelante se desarrollan. En este sentido, se han detectado dos niveles en cuanto a las

necesidades de formación del profesorado, uno básico, enfocado fundamentalmente a la

investigación interpretativa o performativa, cuyo marco metodológico está en pleno

231

desarrollo, y otro avanzado, ya que se cuenta con un importante número de docentes con

suficiencia investigadora o con título de doctor. Para dar respuesta a estas necesidades

se han organizado dentro del Plan de Formación del ISEACV 2014 cursos de

investigación en cada uno de los tres conservatorios superiores de música de la

Comunitat Valenciana, en Alicante, Castellón y Valencia, y que han tenido una

fantástica acogida con una participación superior al 40% del profesorado investigador.

3.3 Reconocimiento de los resultados obtenidos

El tercer pilar, el del reconocimiento a los resultados obtenidos se basa en su registro y

difusión. Con las memorias de los proyectos de investigación el ISEACV está

elaborando un registro que contiene todas las investigaciones realizadas por el personal

docente e investigador, con el fin de establecer una base de datos que pueda ser

consultada por el profesorado investigador de las diferentes disciplinas de los centros

del ISEACV, con la finalidad de profundizar, ampliar, no solapar investigaciones, buscar

nuevas ideas o suscitar interacciones entre los diversos proyectos de investigación.

Según establece el artículo 26 de los Estatutos7 del ISEACV, referente a la actividad

investigadora y creadora, la investigación y la creación, publicadas y/o transferidas a la

sociedad son un derecho y un deber del PDI del ISEACV, de acuerdo con sus fines y

objetivos. Así, para la difusión de los resultados obtenidos, además de las revistas y

publicaciones especializadas ya existentes, los tres conservatorios superiores de música

de la Comunitat Valenciana cuentan con revistas o publicaciones propias para poder

ofrecer difusión a la actividad investigadora. A todo ello cabe añadir que desde el

ISEACV se proyecta poner en marcha una revista propia con el fin de publicar las

investigaciones más destacadas de cada curso académico.

7� DOCV (2009). Decreto 82/2009, de 12 de junio, del Consell, por el que se aprueban los Estatutos del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana. DOCV núm. 6037 (17 junio 2009): 24235-24257.

232

4. LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN AVANZADA DE POSTGRADO EN

MÚSICA

En relación con la segunda línea de actuación, la de los programas de formación

avanzada de postgrado en música se están elaborando y estableciendo másteres propios

de las Enseñanzas Artísticas y programas de doctorado conjuntamente con las

universidades.

Para el desarrollo de competencias en investigación, ya se ha dado un paso en la

confección de los planes de estudio de los títulos superiores, con la incorporación de la

asignatura ‘metodología de la investigación’ que se cursa previamente a la realización

del trabajo fin de título, que tal y como establece el Real Decreto 631/20108, de 14 de

mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de

música, debe fomentar la adquisición de competencias en investigación, que se

desarrollarán posteriormente en los másteres propios de las enseñanzas artísticas y en

sus consiguientes doctorados realizados conjuntamente con las universidades.

4.1 Másteres en enseñanzas artísticas de música

Un resultado muy destacable, ha sido la implantación de programas oficiales de máster

para las enseñanzas artísticas. Durante el curso académico 2013-2014 están en marcha

cuatro másteres oficiales de Música. Se trata de los primeros posgrados oficiales en

música que se implantan en España. Estos másteres son:

1. Máster en Enseñanzas Artísticas en Interpretación e Investigación de la Música

impartido en el Conservatorio Superior de Música ‘Oscar Esplá’ de Alicante.

2. E l Máster en Enseñanzas Artísticas en Interpretación Musical e Investigación

Aplicada impartido en el Conservatorio Superior de Música ‘Salvador Seguí’ de

Castellón.

3. E l Máster en Enseñanzas Artísticas en Interpretación Musical e Investigación

Performativa impartido en el Conservatorio Superior de Música ‘Joaquín

Rodrigo’ de Valencia.

4. El Máster en Enseñanzas Artísticas en Interpretación Operística impartido en el

Conservatorio Superior de Música ‘Joaquín Rodrigo’ de Valencia. Máster que da

8� BOE (2010). Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE núm. 137 (5 junio 2010): 48480-48500.

233

muestras del interesante potencial interdisciplinar que ofrece el ISEACV, ya que

en él intervienen además del conservatorio superior de música, la Escuela

Superior de Arte Dramático, el Conservatorio Superior de Danza y la Escuela de

Arte y Superior de Diseño, todos ellos de la ciudad de Valencia.

Los tres primeros másteres, como se puede observar, de doble naturaleza, la

investigadora y la profesionalizadora. Es la vertiente o itinerario investigador el que

permite tender puentes hacia los programas de doctorado. En cuanto al máster en

interpretación operística

4.2 Programas de doctorado propios del ámbito musical

Con el objeto seguir ampliando y reforzando esta formación avanzada, se está

trabajando en el diseño de programas de doctorado, en el que se incluyen líneas de

investigación propias de las Enseñanzas Artísticas, de la música en el caso que nos

ocupa, que se desarrollarán en colaboración con las Universidades. Con esta finalidad,

el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana está firmando

convenios marco con las universidades públicas de la Comunitat Valenciana, para

impulsar proyectos formativos y de investigación conjuntos que ya están empezando a

dar sus resultados, en ambas direcciones. Esta relación bilateral se plasma por un lado

en la acogida en los programas de doctorado propios o con líneas de investigación

musical de las universidades, y por otro en la colaboración del profesorado de los

conservatorios superiores, impartiendo docencia en másteres universitarios y dirigiendo

trabajos finales de máster y tesis doctorales vinculadas al mundo musical.

De ese modo se define y se traza el lógico recorrido que permite concluir los estudios de

postgrado, llegando al nivel más elevado de la educación superior.

Para concluir, queda patente que la investigación conjuntamente con la formación

avanzada son condiciones necesarias para el ejercicio de una actividad docente y

formativa de calidad.

234

1. Título:

NUEVO MODELO DE ELABORACIÓN DE GUÍAS DOCENTES PARA

CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA, EN EL MARO DEL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. FUNCIONES, ESTRUCTURA Y

ELEMENTOS.

2. Autores*

Mª Encarnación Bernal Martínez

Rolando Serafín Bernal Martínez

3. Abstract / Resumen

Los nuevos planes de estudios de las enseñanzas superiores de música se configuran

desde el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con una estructura similar a las

enseñanzas universitarias, siendo de aplicación el Sistema de Créditos Europeos (ECTS). En

este nuevo entorno a los profesores se nos platea un nuevo paradigma, desplazando el foco

de atención desde una docencia muy centrada en la enseñanza, hacia otra que sitúa el eje de

la acción docente en los aprendizajes de los alumnos.

En este nuevo marco de actuación, adquieren gran transcendencia y peso específico en el

proceso de aprendizaje y enseñanza las Guías Docentes. Suponen un documento para la

planificación y reflexión con la finalidad de llegar a tomar decisiones de manera autónoma

en su práctica docente. El papel de profesor de conservatorio ha consistido, en la mayoría de

las ocasiones, en enseñar las obras que a su vez le habían enseñando y nunca a la

programación de las enseñanzas

El documento comienza haciendo una retrospectiva de las enseñanzas superiores de

música dentro del proceso de convergencia europea a nivel de estudios superiores, para a

continuación explicar qué son las Guías Docentes, sus características, funciones, estructura y

elementos. Como tercer y último elemento se presenta y explica un nuevo modelo de Guía

Docente para los conservatorio superiores, explicando cada apartado: datos de identificación

de la asignatura, contextualización/sentido de la asignatura, requisitos, competencias y

resultados de aprendizaje, contenidos, metodología y plan de trabajo, evaluación de los

aprendizajes de los alumnos, recursos didácticos, bibliografía y documentación

complementaria.

* Son  profesores numerarios por oposición del Conservatorio Superior de Música “Eduardo Martínez Torner”del Principado de Asturias. Titulados  Superior  en  Violín, Música de Cámara, y Licenciados en Musicología han cursado los estudios universitarios de tercer ciclo en el Departamento de Arte y Musicología en la Universidad de Oviedo.  

235

4. Keywords / Palabras claves

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), Sistema Europeo de Transferencia de

Créditos (ETSC), Conservatorios Superiores de Música, Guías Docentes, Competencias.

INTRODUCCIÓN – CONTEXTUALIZACIÓN

Las enseñanzas superiores de música en España son relativamente recientes en

comparación con el resto de los países de nuestro entorno; no es hasta el año 1966, con el

Reglamento1 de Conservatorios de Música, cuando se normalizan las estas enseñanzas y se

desarrollan los planes de estudios. Anteriormente “se crea en el conservatorio de Madrid un

último grado de enseñanzas superiores que comprende el virtuosismo en piano y violín para

los concertistas” (Agüeria, 2011:127) sólo pudiéndose cursar esas especialidades

instrumentales y en ese centro. Hasta el año 1990, con la entrada en vigor de la L.O.G.S.E. 2,

no se le concede a la música la categoría de estudios superiores equivalentes a todos los

efectos a los de licenciado universitario. En las sucesivas normas, L.O.C.E.3 y L.O.E.4, que

han ido apareciendo a lo largo de estos últimos veinticuatro años, y la reciente L.O.M.C.E.5,

no se ha modificado el carácter de estudios superiores aunque sí, el posterior desarrollo

curricular. Será la L.O.E. la que dictamine que las enseñanzas artísticas superiores se

constituyen en educación superior insertándolas en el espacio superior europeo y sacándolas

de la enseñanza secundaria.

La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior se inició a partir de la

declaración de Bolonia (1999) con el fin de conseguir la convergencia de los estudios

superiores en donde estaban incluidos los Estudios Superiores de Música en España,

“permitiendo la plena integración de éstas como auténticamente superiores en el esquema

del sistema educativo español” (Agüeria, 2011: 229). El camino de convergencia se puso en

marcha mediante diferentes líneas de actuación, las cuales se recogen en los comunicados de

Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007), Lovaina (2009), Budapest-

Viena (2010) y Bucarest (2012). Uno de sus principales objetivos ha sido estructurar el

1  Decreto  2618/1966,  de  10  de  septiembre,  sobre  reglamentación  general  de  los  Conservatorios  de  Música.  (BOE  24-­‐10/1966).  

2  Ley  Orgánica  1/1990,  de  3  de  octubre,  de  Ordenación  General  del  Sistema  Educativo.  (BOE  4/10/1990).  3  Ley  Orgánica  10/2002,  de  23  de  diciembre,  de  Calidad  de  la  Educación.  (BOE  24/12/2002).  4  Ley  Orgánica  2/2006,  de  3  de  mayo,  de  Educación.  (BOE  4/05/2006).  5  Ley  Orgánica  8/2013,  de  9  de  diciembre,  para  la  mejora  de  la  calidad  educativa  .(BOE  10/12/2013).  

236

sistema Universitario en dos ciclos y el sistema de equivalencias entre las titulaciones de los

diferentes países europeos.

En lo relativo a la estructuración del sistema en dos ciclos, al finalizar el primero el

alumno deberá realizar un trabajo orientado al ámbito profesional, en el que se aúne tanto los

conocimientos general básico, las capacidades generales y transversales relacionadas con la

formación integral del estudiante y del conocimiento de la especialidad que curse, ya sea

interpretación, dirección, pedagogía, musicología, etc. En este primer ciclo se enmarcarían

los enseñanzas superiores artísticas de música impartidos en los conservatorios superiores

españoles. El segundo ciclo deberá especializar a los estudiantes en el ámbito académico,

profesional o investigador en un campo específico del conocimiento.

El Crédito Europeo será la unidad de medida con la que se valorarán los procesos de

enseñanza-aprendizaje, para reconocer el nivel, la calidad y la formación de los estudiantes

en todos los estados.

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Ilustración  1:  Cuadro  de  la  organización  de  los  Estudios  Europeos  de  Educación  Superior.

Desde el Reglamento de Conservatorios de Música hasta la Ley Orgánica de

Educación el papel del profesor ha ido evolucionando, desde el simple profesor transmisor y

aplicador de conocimientos musicales, tanto instrumentales como conceptuales, que se debía

237

limitar a aplicar los programas del curso elaborados desde la administración, hasta el

docente que participa activamente en la elaboración, planificación, secuenciación y

distribución de los elementos del currículo. Se exige un profesional protagonista del

proceso, que planifica y se anticipa a las posibles dificultades.

Antes de analizar todos estos aspectos conviene dejar claro el concepto de Guías

Docentes como un camino para la programación de la acción docente. Programar, en su

sentido más general, se refiere a idear y ordenar las acciones necesarias para realizar un

proyecto; en el contexto pedagógico, es el conjunto de acciones mediante las cuales se

transforman las intenciones educativas más generales en propuestas didácticas concretas que

permitan alcanzar las competencias previstas.

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Ilustración  2:  Diagrama  de  la  evolución  de  la  educación  y  del  papel  del  docente  con  el  cambio  de  leyes  en  España.  

Por tanto podríamos definir esta programación como el proceso mediante el cual, a partir

del currículo oficial se proyecta el trabajo que se va a desarrollar en el aula. Deberemos

planificar una asignatura pensando no sólo en la materia en sí, en su lógica y en su estructura

238

interna, si no también debemos hacerlo pensando en el contexto de una determinada

titulación y unos estudios concretos.

La Guías Docentes facilitarán la tarea de afrontar el trabajo en las clases siendo

conscientes de lo que se pretende y cómo se puede conseguir. Ahora bien, esto no debe

llevar a pensar que éstas, una vez elaboradas, sean un fin en si mismas, algo cerrado e

inamovible que no puedan ser objeto de revisión o alteración a lo largo de las enseñanzas.

Por el contrario, deben concebirse como un instrumento flexible, como un conjunto de

propósitos, si se prefiere, como una “hipótesis de trabajo” que ha de ser contrastada día a

día a través de su aplicación.

Por tanto, las Guías Docentes, como cualquier otro instrumento de planificación, ha de

elaborarse y aplicarse con una finalidad fundamental: ofrecer respuestas educativas

adaptadas. Las Guías serán un recurso de mediación entre los estudiantes y el conocimiento

que se va a adquirir; serán un recurso para reforzar el aprendizaje, estarán orientadas a la

mejora de los aprendizajes y un recurso como mejora de la enseñanza.

CARACTERÍSTICAS DE LAS GUÍAS DOCENTES.

Las principales características generales que podemos destacar son:

a) Adecuación:

La Guías Docentes deben adecuarse a un contexto determinado (características del

alumnado, entorno, etc.), lo que implica tener en cuenta los aspectos más relevantes de dicho

contexto que puedan incidir de forma significativa en los elementos que las componen.

b) Concreción:

Para que sean un instrumento útil, las Guías Docentes tendrán que concretar el plan de

actuación que se pretende llevar a cabo. Por tanto en ellas se especificarán las competencias,

contenidos, la evaluación, la metodología didáctica y los procedimientos para evaluar los

aprendizajes de cada curso.

c) Flexibilidad:

A pesar de la concreción anteriormente mencionada, las Guías Docentes también han de

concebirse como un plan de actuación abierto, como una hipótesis de trabajo que pueden y

239

deben ser revisadas parcialmente o en su conjunto, cuando se detecten problemas y

situaciones que requieran introducir cambios durante el proceso.

d) Viabilidad:

Es decir, que se ajuste al tiempo realmente disponible, que se cuente con espacios y

recursos previstos para llevar a cabo las actividades programadas, que la realización de las

diferentes actividades estén al alcance de todos los alumnos a las que van dirigidas. La

experiencia docente y una revisión continuada serán necesarias para una planificación

realista.

FUNCIONES DE LAS GUÍAS DOCENTES.

El papel que desempeñan las Guías Docentes de las diferentes asignaturas dentro del

proceso de concreción curricular, está en estrecha relación con las funciones específicas que

tienen asignadas y se podrían resumir en las siguientes:

a) Planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Consistiría en organizar y sistematizar mediante un plan de acción, el trabajo que se

piensa llevar a cabo en el aula en determinado período. De esta manera se evitan

“actuaciones improvisadas” o poco coherentes, pero sobre todo, se cuenta con un

instrumento de gran utilidad para introducir las modificaciones que sean necesarias en uno, o

varios aspectos, de los que sea objeto esta planificación: objetivos, contenidos, recursos,

procedimientos, etc.

Al contar con un plan lo más perfilado posible, se facilita la localización de posibles

desajustes entre lo planificado inicialmente y lo que se va consiguiendo, además de la

adaptación a las diversas situaciones que se planteen en el aula.

b) Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas y la práctica docente.

Es en las Guías Docentes donde los acuerdos del conjunto de profesores que imparten

una determinada asignatura, se transforman en propuestas concretas de actuación docente.

En ellas se abordan cuestiones como la utilización de procedimientos e instrumentos de

evaluación que permitan conocer el progreso en el desarrollo de las capacidades de cada

alumno, etc.

240

c) Proporcionar elementos para el análisis, la revisión y la evaluación

Al ser las Guías Docentes el instrumento de planificación más cercano a la práctica,

permiten conocer de manera más directa e inmediata el grado de adecuación y operatividad

de los planes de estudios o acuerdos generales adoptados en cada especialidad. La aplicación

de las Guías Docentes constituye en si mismas un instrumento privilegiado para revisar y

evaluar la materia y el plan de estudios.

d) Promover la reflexión sobre la propia práctica docente.

La elaboración y puesta en práctica de la programación permite que cada departamento

didáctico, y cada profesor, se enfrente a su tarea de una manera reflexiva, haciendo

explícitas sus concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, poniendo en común con sus

compañeros del departamento, conocimientos, criterios y experiencias previas, revisando y

evaluando resultados. Es decir, aprendiendo de la propia práctica para mejorarla y ajustarla

más a las necesidades de sus alumnos. La Guía Docente se convierte así, en una vía de

formación permanente.

e) Facilitar la progresiva implicación de los alumnos en su propio proceso de

aprendizaje.

Con esta función se favorece la participación del alumnado de forma más consciente en

su propio proceso de aprendizaje porque conocen de antemano que es lo que van a aprender

y para qué, cómo van a trabajar y con qué tipo de materiales o recursos, así como de qué

modo van a ser evaluados y cuándo. Al conocer todos estos aspectos antes de iniciar un

proceso de aprendizaje (un curso, un trimestre) los alumnos encuentran sentido a lo que

hacen, se sienten más seguros, trabajan con mayor grado de autonomía y se implican en su

propia evaluación.

f) Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y características del alumnado.

Por último no hay que olvidar que los alumnos de un centro son distintos entre sí; cada

uno tiene unas capacidades, unos conocimientos previos, un estilo y un ritmo de aprendizaje,

unos intereses, unas expectativas, etc. Esta variedad presente en todo el proceso educativo,

se intensifica a lo largo del grado medio por la edad del alumnado y las características de los

ciclos que lo integran.

241

ESTRUCTURA Y ELEMENTOS DE LAS GUÍAS DOCENTES.

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA.

Este apartado corresponde a una descripción de la asignatura. Entre otros datos el

nombre de la asignatura, de qué tipo es ésta, el código y el número total de créditos que

tiene, la titulación a la que pertenece, el tipo de centro y en qué periodo se va a impartir.

Debemos determinar a qué departamento corresponde y quién, o quiénes, son los

responsables de esta signatura y van a impartirla, así como los indicativos para su

localización y ubicación. Todos estos datos se pueden agrupar en un cuadro, una pequeña

ficha con los aspectos más relevantes referidos a la propia asignatura, y los profesores

encargados de su docencia. Se puede incluir el idioma en que se imparte y los horarios de

tutorías de los profesores.

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Ilustración  3:  Cuadro  resumen  de  los  datos  más  importantes  de  la  asignatura.

242

2. CONTEXTUALIZACIÓN / SENTIDO DE LA ASIGANTURA.

Se constituye en un resumen en breves palabras de las características académicas y

organizativas de la misma. Habrá que explicar el sentido de la asignatura para que se

entienda dentro del pan de estudios y su relación con otras materias, así como la normativa

aplicable. También añadiremos la importancia y aportaciones de la asignatura contribuye al

perfil profesional de los estudios. En este punto deberemos explicar a los futuros alumnos el

sentido y la relevancia de la asignatura, y su importancia dentro del plan de estudios

ayudándoles a entender que les va a aportar en su formación superior.

3. REQUISITOS DE LA ASIGNATURA.

Es conveniente dejar por escrito los requisitos o condiciones que se requieren para poder

cursar satisfactoriamente la asignatura. Este apartado, a priori, puede parecer carente de

relevancia al inicio del proceso de aprendizaje. Pero nos van a indicar, estos requisitos,

aquellos conocimientos o capacidades que el alumno debe tener para afrontar con éxito el

nivel de la asignatura. Estos prerrequisitos no garantizan que se vaya a superar la materia

pero lo que hará es informar al alumnado para que pueda elegir correctamente. Entre los

tipos de requisitos que se pueden describir estarán: los administrativos, los de conocimiento

y los recomendables. Los administrativos serán prescriptivos y obligatorios. Un alumno no

se podrá matricular en una asignatura sin anteriormente no hubiera aprobado las que fija el

plan de estudios. Los requisitos esenciales, hacen referencia a aquellos conocimientos que

los alumnos deben poseer para comenzar a cursar la materia sin los cuales les resultará muy

difícil abordar los contenidos a trabajar. Estos requisitos no son obligatorios pero en la

mayoría de los casos dependerá de ellos el éxito del resultado.

4. COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE.

En anteriores normativas a la hora de abordar este punto se hacía referencia a los

objetivos y no a las competencias, La distinción entre unas y otras resulta para algunos

inexistente y para otros muy clara. Una de las características del nuevo modelo de docencia

se centra justamente en este apartado, las competencias. Según el proyecto Tuning6 las

competencias se dividirían en dos tipos: generales y específicas. Las primeras hacen

6  Proyecto  Tuning,  por   iniciativa  de  varias  universidades  europeas  se  pretende  fijar  puntos  de  referencia  y  comprensión  mutua.  Entre  ellos  estarían  un  sistema  de  titulaciones  reconocibles  y  comparables.  Pero  su  principal  objetivo  es  el  establecimiento  de  unas  competencias  generales  y  específicas  en  las  diferentes  asignaturas.  

243

referencia a aquellas habilidades para el desarrollo de la vida como ciudadano y para el

empleo, y las segundas, las específicas se encuentran las relacionadas con las disciplinas o

habilidades específicas profesionales.

Los resultados de aprendizaje tienen un nivel de generalidad menor al de las

competencias. Aunque su formulación es similar, debe considerarse que las competencias

planteadas para el conjunto del título pueden ser desarrolladas a través de diversas

asignaturas en las que deben plantearse enunciados más específicos.

Los resultados de aprendizaje y las competencias son la referencia básica de los

aprendizajes que se quieren que alcancen los estudiantes a través de su trabajo en las

asignaturas y constituyen una orientación para el establecimiento de los contenidos y la

metodología docente.

5. CONTENIDOS.

Puede afirmarse que los contenidos constituyen la parte más importante de nuestras

Guías Docentes, es aquí donde se plasmarán los aspectos más relevantes de nuestra

asignatura. Los contenidos serán los elementos que configuran lo que se aprende y lo que se

enseña.

Deberemos seleccionarlos teniendo en cuenta tres aspectos fundamentales: que nuestra

materia esté en relación al papel dentro de la titulación, que la consecución de los contenidos

nos lleve al desarrollo de las capacidades fijadas, y por último, para conseguir el éxito de

nuestros estudiantes, deberemos haber tomado en consideración el desarrollo en el que se

encuentran los alumnos referido a habilidades y a destrezas respecto al resto de los

contenidos abordados en la titulación.

Existen cuatro tipos diferentes de conocimientos según Biggs (2005): el declarativo, el

procedimental, el condicional y el funcional. El primero, el declarativo hace referencia a las

cosas que debemos saber. El conocimiento procedimental estará vinculado a las destrezas

para saber qué hacer en determinadas situaciones. El conocimiento condicional nos marcará

cuándo, por qué y en qué circunstancias debemos utilizarlos. Por último el contenido

funcional, nos servirá para aprender a resolver problemas y planificando acciones diversas.

Los contenidos se podrán dividir en módulos, temas, unidades didácticas, o etapas

históricas, géneros, etc. Lo más interesante sería que hubiese niveles de importancia dentro

de la división de contenidos para facilitar la comprensión y diferenciación de los mismos.

244

6. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO.

En este apartado fijaremos la manera y el estilo de trabajo que vamos a desarrollar en las

clases con los alumnos. La metodología será el conjunto de técnicas y acciones coordinadas

que utilizaremos para dirigir el aprendizaje de nuestros estudiantes.

Potenciaremos actividades formativas participativas y aplicadas a la práctica, que se

centrarán en el trabajo del alumno. Para fijar la metodología deberemos tener en cuenta

algunas estructuras y características organizativas como: el número de alumnos por clase y

el tamaño de las aulas, el espacio disponible, los horarios de la asignatura y el calendario de

clases para adecuar el contenido de cada sesión en función del total de tiempo disponible.

En la medida de los posible se fijará una orientación en relación a las asignaturas en

función de las metodologías de aprendizaje. Como ejemplo citaremos varios tipos de

metodologías de aprendizaje: lección magistral, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado

en problemas, aprendizaje por proyectos, presentación de trabajos en grupo, clases prácticas,

supervisión de investigación, talleres, trabajo de laboratorio, tutorías, evaluación, etc.

Conforme a lo establecido en el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, la asignación

de créditos, y la estimación de su correspondiente número de horas, se entenderá referida a

un estudiante dedicado a cursar a tiempo completo las enseñanzas artísticas superiores de

Grado correspondientes durante 36 semanas por año académico, a razón de 25 horas por

crédito. En el plan de trabajo de la Guía Docente se reflejará minuciosamente la

planificación de la asignatura en créditos y horas; en ella fijaremos los créditos ECTS

asignados a cada curso, y se computará y contemplará el número de horas de trabajo

requeridas para la adquisición por parte de los estudiantes de los conocimientos, capacidades

y destrezas correspondientes, estando comprendidas las horas correspondientes a las clases

lectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de

seminarios, trabajos, prácticas y proyectos, y las exigidas para la preparación y realización

de exámenes y pruebas de evaluación.

245

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Ilustración  4:  Metodología  con  la  relación  de  horas  presenciales  y  de  estudio  del  alumno.  

7. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZJES DE LOS ESTUDIANTES.

La evaluación constituye un elemento fundamental en la planificación educativa por su

importancia tanto en los procesos de enseñanza como en los resultados de aprendizaje. Es el

conjunto de actividades que conforman un proceso sistemático de recogida de datos, análisis

e interpretación de la información, con la finalidad de tomar decisiones de mejora de los

aprendizajes.

En este apartado indicaremos los aspectos que serán contemplados en la evaluación, las

técnicas o instrumentos que serán empelados (pruebas objetivas, de repuestas a desarrollar,

exámenes de tipo test, audiciones, exámenes interpretativos) y los criterios que serán

utilizados para valorar cada uno de ellos con indicación de la ponderación en la calificación

final que obtenga el estudiante. Su selección y diseño deberá permitir medir el grado o nivel

que ha alcanzado cada uno de los estudiantes en relación con los resultados de aprendizaje

planteados.

Se explicará de forma diferenciada los criterios de evaluación y calificación aplicables

para cada una de las convocatorias en relación a los procedimientos de evaluación.

246

8. RECURSOS DIDÁCTICOS, BIBLIOGRÁFICOS Y DOCUMENTACIÓN

COMPLEMENTARIA.

Los recursos son todos aquellos medios que se utilizan para facilitar el aprendizaje de los

alumnos, pudiendo ser tanto tecnologías de la información y de la comunicación, como otro

tipos de recursos como pizarras, espejos, vídeos, equipos de música, impresora,

presentaciones multimedia, etc.

Por otro lado nos encontramos con la bibliografía ya sean: enciclopedias,

diccionarios, monografías, publicaciones periódicas, actas de congresos, o bibliografías,

repertorios, anuarios, y materiales informatizados como base de datos, documentación

informatizada, páginas webs, etc.

BIBLIOGRAFÍA

Agüeria, F. (2011). Historia de la educación musical en la España contemporánea. Un

estudio de política educativa. Oviedo: Gráficas Eujoa.

Bigg, J. (2004). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.

De Miguel, M. (Dir.). (2005). Adaptación de los planes de estudio al proceso de

convergencia europea. Oviedo: Ediciones Universidad de Oviedo.

García, J. A. (2006). ¿Qué es el Espacio Europeo de Educación Superior? El reto de

Bolonia. Preguntas y Respuestas. Barcelona: Publicaciones I edicions de la

Universidad de Barcelona.

Sacristán, J. (2009). Educar en competencias. ¿Qué hay de nuevo? Madrid: Morata.

NORMATIVA DE REFERENCIA

Estatal

• LEY orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

• Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las

enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,

de Educación.

247

• Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mínimos

de los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006,

de 3 de mayo, de Educación.

• Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las

enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Autonómica – Principado de Asturias

• Resolución de 9 de julio de 2010 por el que se fijan los planes de estudios de las

enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música impartidas en el Conservatorio

Superior de Música “Eduardo Martínez Torner” de Oviedo, reguladas por la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

• Resolución de 16 de mayo de 2011, de la Consejería de educación y Ciencia, por la que

se regulan aspectos de la ordenación académica de las enseñanzas superiores de

Grado.

• Resolución de 3 de mayo de 2012, de la Consejería de Educación y Universidades, por

la que se modifica la Resolución de 9 de julio de 2010, por la que se establecen los

planes de estudios de las Enseñanzas Artísticas Superiores impartidas en el

Conservatorio Superior de Música “Eduardo Martínez Torner” de Oviedo, reguladas

por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

248

1r. Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música. Valencia, 27, 28 y 29 de marzo, 2014. PANORAMA ACTUAL DE LAS ENSEÑANZAS SUPERIORES DE MÚSICA.

José Vicente Asensi Seva.

I CONGRESO NACIONAL DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA. VALENCIA, 27, 28 Y 29 DE MARZO DE 2014

Panorama actual de las Enseñanzas Superiores de Música

Panorama: (RAE) Aspecto de conjunto de una cuestión

El panorama actual de las EESSM es, eminentemente, una consecuencia del

conocido Proceso de Bolonia y la puesta en marcha del EEES que hace

necesario la adecuación de todas las enseñanzas superiores reconocidas en el

sistema educativo español, universitario o no, a las exigencias de un nivel

formativo de máxima calidad tanto en el ámbito profesionalizador como en el

investigador y sobre todo en este último extremo y en lo que a nosotros

respecta, en torno a la investigación creativa y a la performativa dado que son

inherentes a la música.

Bolonia 1999

Señala seis objetivos fundamentales:

- Adoptar un sistema de títulos comprensibles y comparables mediante el

Suplemento Europeo al Título.- Estructurar los estudios superiores esencialmente en dos ciclos. El

primero, que corresponde al segundo nivel o graduado, donde se

encuentra el nuestro, con carácter profesionalizador. Y el segundo ciclo

que comprendería los estudios de postgraduado: máster y doctorado.- Poner en funcionamiento el sistema ECTS (European Credit Transfer

System, Sistema Europeo de Transferencia de Créditos).- Promocionar la movilidad (ERASMUS) de todos los sectores relacionados

con la enseñanza: estudiantes, Personal Docente e Investigador y

personal administrativo.

249

1r. Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música. Valencia, 27, 28 y 29 de marzo, 2014. PANORAMA ACTUAL DE LAS ENSEÑANZAS SUPERIORES DE MÚSICA.

José Vicente Asensi Seva.

- Potenciar la Calidad con criterios y metodologías comparables.- Fomentar la dimensión europea de la enseñanza superior con la

cooperación interinstitucional, programas de movilidad y programas

integrados de estudios, formación e investigación.

Praga 2001

En esta reunión se reafirma la necesidad de conseguir los seis objetivos

anteriores pero además enfatizan en tres aspectos:

- Como elemento esencial del Espacio Europeo de Educación Superior, el

aprendizaje a lo largo de toda la vida. Aquí aparecen retos como la

competitividad y las nuevas tecnologías y términos como: cohesión social,

igualdad de oportunidades y calidad de vida.- Que el EEES sea como una asociación o un club donde tanto las

universidades, las instituciones de enseñanza superior como los

estudiante sean como «socios» (partners) competentes, activos y

constructivos en el establecimiento y desarrollo del mismo.- Establecer un sistemas de garantía de calidad y de mecanismos de

acreditación, así como de un incremento de la información, entendido todo

ello como un factor determinante del atractivo y la competitividad

internacional de Europa para promocionar el EEES tanto a estudiantes del

continente como del resto del mundo.

Berlín 2003

- Resaltar la dimensión social de la educación superior, definida como un

bien público cuya internacionalización y cooperación internacional debe

basarse en valores académicos.- Recalcar los vínculos entre el espacio europeo de educación superior y el

espacio europeo de investigación.- Establecer, para el bienio inmediato (previo a la nueva Conferencia), tres

prioridades intermedias:o 1. Asegurar la calidad mediante la promoción de sus

correspondientes sistemas de garantía.o 2. Organizar de forma efectiva los estudios en dos ciclos

principales.

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José Vicente Asensi Seva.

o 3. Establecer sistemas de reconocimiento de títulos y períodos de

estudio.- Adquirir el compromiso de que todos los graduados en 2005 obtengan el

suplemento europeo al título.- Alcanzar la responsabilidad de comenzar antes de 2005 la realización del

sistema de dos ciclos, consecutivos, con cualificaciones y orientaciones

diversas, así como la plena inclusión de los estudios de doctorado en el

Proceso de Bolonia.- Confeccionar un marco europeo de titulaciones, que sea compatible en

términos de carga de trabajo, nivel, cualificaciones, competencias,

etcétera.- Confirmar la movilidad como uno de los elementos del Proceso de Bolonia,

comprometiéndose a la superación de los obstáculos existentes;

igualmente, se ha adoptado el objetivo de adoptar las medidas necesarias

para permitir la portabilidad de las becas y ayudas nacionales al estudio.- Adoptar el compromiso, en materia de calidad y acreditación, para que en

el año 2005 los sistemas nacionales incluyan:o a) Una definición de las responsabilidades de los órganos e

instituciones afectadas.o b) La evaluación de programas o instituciones, incluyendo la

evaluación interna, la externa y la participación de los estudiantes,

así como la publicación de los resultados.o c) Un sistema de acreditación, certificación o procedimientos

comparables.o d) Participación internacional, cooperación y trabajo en red.

- Mostrarse de acuerdo ante la importancia de completar estudios con

estancias en el extranjero en programas conjuntos, comprometiéndose a

remover los obstáculos que puedan existir en la materia.- Considerar el aprendizaje a lo largo de la vida como parte integral de la

actividad de la educación superior, debiendo considerar la utilización de

los ECTS.- Reconocer la participación activa en el Proceso de Bolonia tanto de las

universidades y centros superiores como de los estudiantes, lo que

contribuirá al gran desarrollo del mismo.- Vigorizar la promoción exterior del área europea de educación superior.- Incluir en la Declaración la importancia de los vínculos entre la educación

superior y la investigación.- Precisar los requisitos para el ingreso en el Proceso: países parte de la

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José Vicente Asensi Seva.

Convención Cultural Europea (Consejo de Europa) que declaren su

compromiso en adaptar su sistema nacional a los objetivos del Proceso de

Bolonia

Las Enseñanzas Superiores de Música en España y en la CV

Hasta mediados del siglo XIX todo lo relacionado con el arte en este país había

sido gremial.

Desde la ley Moyano de 1857 hasta la actual LOMCE, pasando por la ley que

regulaba el plan de estudios de 1942, la que regulaba el plan del 66, la LOGSE

de 1990, la LOCE de 2002 y la reciente LOE de 2006, han transcurrido más de

siglo y medio y todavía nadie ha sabido que hacer con nuestras enseñanzas

superiores de música. Somos una cosa rara que, a los hechos me remito, con

lo que ha avanzado la humanidad nosotros todavía no tenemos una ubicación

clara en la historia.

Sabemos lo que NO somos, porque nos lo recuerdan constantemente:

enseñanzas NO universitarias. Pero NO somos tampoco enseñanzas escolares

puesto que expedimos, desde hace muchas décadas, títulos equivalentes a

todos los efectos, antes: licenciado, ingeniero o arquitecto, y ahora:

equivalentes a graduados. Además en estos momentos también impartimos

postgrados: Máster Oficial en EE AA con inscripción en el registro estatal de

enseñanzas NO universitarias, pero equivalentes, para que no se nos olvide. Y

hay más: planes de estudios con ECTS, movilidad ERASMUS, etc.

¿Verdad que todo esto resulta paradójico?

A veces pienso que estamos inmersos en lo que yo denomino el “complejo del

jarrón chino” que es bonito, exótico y valioso pero no sabemos donde colocarlo.

Siempre estorba, unas veces por grande, otras por pequeño y la mayoría de la

veces por que no va con el conjunto del decorado. Y por fin, probando donde

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José Vicente Asensi Seva.

colocarlo, lo dejamos en algún sitio, donde no desentona mucho con el entorno

decorativo, o discretamente sobre algún mueble. Entonces, un día, entra

alguien de confianza en tu casa, que no sabe que llevas una eternidad

buscándole sitio al jarrón y dice: ¿qué hará esto aquí? Lo coge y lo esconde en

el fondo del armario. Este es nuestro sino.

Ironías a parte, dentro de la eterna sucesión de leyes, de reformas y

contrarreformas, será la LOE la que marque un antes y un después, aunque

con algún que otro sinsabor. La LOE que nace desde la filosofía y en el seno

del Espacio Europeo de Educación Superior, contiene elementos legales que

permitieron la publicación de la ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Generalitat, de

Ordenación de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas y de la creación

del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana

(ISEACV), todo ello dentro, por fin, de la Dirección General de Universidades y

Estudios Superiores

¿Por qué y para qué se crea el ISEACV?

Era y es un organismo sustituto y sucedáneo de la frustrada Facultad de

Música y Danza que allá por el 2004 el entonces Rector de la UPV, Justo Nieto,

que a la postre fue Director General de Universidades y Conseller de

Educación, presento como proyecto de creación (incluso lo llevaba como

propuesta en su programa de reelección) y que no pudo ser. El objetivo,

básicamente, era la culminación de lo acaecido 30 años antes cuando en la

misma UPV y por mandato de la Ley General de Educación se integraron los

estudios de la antigua Escuela Superior de Bellas Artes en la universidad con la

creación de la Facultad de Bellas Artes.

El ISEACV, cuya ley de creación fue aprobada por unanimidad del arco

parlamentario de la cámara comunitaria, no es un fin en si mismo, es una

herramienta administrativa y aunque, como no podría ser de otra manera, tiene

sus detractores, desde mi punto de vista, hoy por hoy, y a la espera de tiempos

propicios, y además teniendo en cuenta que falta mucho por desarrollar, está

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José Vicente Asensi Seva.

realizando de forma efectiva su función en base a sus estatutos, dentro de la

Dirección General de Universidades y Estudios Superiores, con autonomía

plena en el desarrollo de ordenación y gestión académica, habiendo creado en

su seno una serie de organismos colegiados que son parte proactiva en la

toma de decisiones.

En el panorama actual de nuestras enseñanzas lo que tenemos en la CV es:

- El ISEACV: una estructura, en lo académico, de pseudo universidad que

aglutina y articula 13 centros que imparten Enseñanzas Artísticas

Superiores con su correspondiente título superior situado en el nivel 2,

junto al título universitario de grado, según el MECES.- El ISEACV cuenta, porque así lo dicen sus estatutos, con:

o El Consejo Socialo El Consejo de Direccióno La Junta de Directores de los 13 centroso Comisión Académica del Títuloo Comisión de Investigacióno Comisión de Internacional

- Al ISEACV se han transferido las competencias en Ordenación

Académica y en virtud de éstas aparece toda una serie de normativa como

es:o La planificación anual del curso académico con todos los

calendarios de exámenes, pruebas para mayores de 19 años sin

requisito, pruebas de acceso, periodos vacacionales, etc.o La orden que regula las asignaturas optativas.o La orden que regula el trabajo fin de títuloo El Reglamento Orgánico de Funcionamiento que ahora mismo se

está revisando en los servicios jurídicos de la Generalitat

La investigación, tanto del profesorado como de los estudiantes, a pesar de los

precarios medios de que disponemos, está empezando a despegar.

Y saben una cosa, toda esta estructura e infraestructura legal está propuesta

y/o consensuada por los respectivos responsables de los centros en absoluta y

estrecha colaboración con el personal del ISEACV que a su vez, ha buscado

inspiración en la normativa universitaria.

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José Vicente Asensi Seva.

Todo ello: planes de estudio, guías docentes, normativa, infraestructura de

recursos humanos, se ha llevado a cabo, como no puede ser de otro modo,

poniendo al estudiante en el centro de todas nuestras acciones con un claro

objetivo: la excelencia y la máxima calidad de los estudiantes egresados.

En aras de conseguir un aumento progresivo de la calidad de nuestras

enseñanzas, va a ser la AVAP (Agencia Valenciana de Evaluación y

Prospectiva) quien evalúe todo el proceso, tanto en los estudios conducentes al

título superior (nivel 2, estudios de grado según el MECES), como en los

Máster (nivel 3, estudios de posgrado).

Para los programas de doctorado, están muy avanzados los convenios con las

5 universidades públicas que existen en nuestra Comunitat.

Todo ello, además de ciertas flexibilidades como por ejemplo la posibilidad de

la matrícula parcial o ampliada, ha contribuido a un incremento en el número de

estudiantes que ingresan anualmente en nuestros centros.

Pero ¿Qué opinan nuestros estudiantes? En el CSMA hemos puesto en

marcha una experiencia piloto que ha sido la de constituir la Delegación de

Estudiantes (es un organismo que aparecerá regulado en el futuro Reglamento

Orgánico de Funcionamiento). Hemos de tener en cuenta que en nuestros

centros no existe la posibilidad de crear asociación de padres, por esa razón

habrá que ir pensando en las asociaciones de estudiantes, pues son ellos,

como mayores de edad, los responsables ante la administración. Como les

comentaba, esta Delegación de estudiantes está formada por representantes,

elegidos democráticamente, de los distintos departamentos didácticos y/o

especialidades. Una vez constituida la delegación y elegida la persona que

desarrolla la función de coordinador, pueden reunirse por su cuenta, tanto entre

ellos como con sus representados, pero además, periódicamente (suele ser

una vez al mes) se convocan reuniones con la dirección del centro. No se

pueden imaginar lo útil y lo sano que resulta esta terapia para la vida del

centro. No olvidemos que los estudiantes son el objeto de nuestra existencia y

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José Vicente Asensi Seva.

están en el epicentro de todas nuestras acciones docentes.

Pues bien, me preguntaba hace un momento qué opinaban los estudiantes del

panorama actual. Realmente están muy decepcionados, sobre todo los de 4º

curso, que accedieron a estas enseñanzas con la ilusión de ser los primeros en

obtener el título de graduado y terminarán siendo superiores como todos hasta

el momento. Pero no sólo eso: siempre comparando con la universidad, echan

de menos las infraestructuras que ésta posee, los servicios, las becas de

transporte y un largo etc. Y eso que en nuestro caso, por medio de un acuerdo

de colaboración, proporcionamos, al estudiante que la solicite, la tarjeta TIU

para que puedan acceder a algunos de los servicios del campus de la UA,

sobre todo el de biblioteca.

Ante este panorama, deberíamos reflexionar al tiempo que aportar algunas

consideraciones a modo de conclusión:

- Nuestro futuro, como educación superior y con el reconocimiento social y

académico que nos merecemos y que, además, estamos un poco

cansados de demostrar, está en manos de decisiones políticas tanto en el

ámbito legislativo como en el académico. Y es a los políticos a los que

hemos de requerir para que la ley diga clara y concisamente en un

pequeño artículo algo así como que: las Enseñanzas Artísticas Superiores

se desarrollarán dentro del ámbito universitario. Serán las Comunidades

Autónomas las que, en el ejercicio de sus competencias, regulen... etc.

etc. Con ello, en el caso de la Comunitat Valenciana, el ISEACV,

prácticamente con la misma estructura actual, podría pasar a llamarse

universidad de las artes. Lo que hemos de buscar, de un modo u otro y en

mi modesta opinión, es el SER universidad.

A partir de ese instante, automáticamente, se habrían solucionado algunos de

los problemas como la Denominación de Origen de los títulos, los doctorados,

el reconocimiento social, la autonomía en cuestiones económicas y de

recursos, y un largo etc.

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1r. Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música. Valencia, 27, 28 y 29 de marzo, 2014. PANORAMA ACTUAL DE LAS ENSEÑANZAS SUPERIORES DE MÚSICA.

José Vicente Asensi Seva.

Pero es evidente que en esto, como en tantas otras cosas, entran en conflicto

PRINCIPIOS e INTERESES.

Personalmente, soy partidario de la REFORMA frente a la RUPTURA. Solo

que, para abordar este último tramo de la reforma de nuestra actual situación

es preciso que aquellos que ostentan el poder, tanto académico como político,

tengan lo que podríamos denominar GENEROSIDAD DE ESPÍRITU.

MUCHAS GRACIAS.

José Vicente Asensi SevaDirectorConservatorio Superior de Música “Óscar Esplá”Alicante

257

Pensando un curriculum. El Lenguaje Musical y su función en el mismo.

Congreso de Conservatorios Superiores de Música. Valencia. Marzo 2014

Encarnación López de Arenosa, Díaz

Vinculamos la idea de curriculum a materias y horas y nos resulta relativamente fácil revestir el nuevo de modernidad sin pensar que a veces estamos decorando la cáscara sin percibir el meollo. El momento, sin embargo, requiere a mi juicio, revisar no ya el currículo sino los principios que lo originan. “Aparcar” el currículo actual y verlo a unanueva luz tras la asimilación de lo que representan las competencias y contextualizado en el hoy y ahora, asomados a esa ventana de un futuro que cada día irrumpe en la sociedad. Tanto para mantener como para renovar hay que saber lo que se quiere, por qué se quiere, a dónde conduce, qué logra…

Ver, por tanto el currículo no como el generador sino como el generado.

El mandamiento por antonomasia: la reflexión Siempre que hay modificaciones de planes de estudio, se corre el riesgo de disfrazar o maquillar la rutina, lo que ya hacemos, porque fue la programación que heredé, porque con ella han salido personas muy competentes…

Se trataría sin embargo, de tener la sencillez y el valor de partir de cero en este terreno curricular comenzando por plantearnos los principios sobre los cuales construir en el mundo de hoy, en las circunstancias que vivimos y las que nuestros alumnos habrán de vivir. Ese debe ser el terreno en el que se desenvuelven las competencias y, en general el paisaje educativo. Es obvio que en ese proceso encontraremos plenamente válidas ideas previas, de las que ya nos hemos servido. Bienvenidas sean después de revisadas a una nueva luz. La de hoy.

La revisión crítica de los comportamientos de los profesores en este campo es asimismoineludible. Bolonia en los estudios superiores y los que –fundamentales- les preceden, no afecta sólo a los programas de estudios sino a quienes los imparten, al cómo lo imparten, al objetivo hacia el que se proyectan tanto como a los receptores haciendo a ambos, tanto copartícipes como corresponsables. La oposición del concepto “el mundo del aprendizaje” al del “mundo del conocimiento”, nos puede indicar cómo el peso de este momento está claramente volcado hacia las necesidades del alumno pero, eso sí, creando en él la corresponsabilidad y estimulando su autonomía.

Hablar en un Congreso de Conservatorios Superiores de Lenguaje Musical parece inadecuado. Trataré de justificarlo.

La transformación de la nomenclatura de Solfeo y Teoría de la Música a Lenguaje Musical es algo que aunque aparentemente referido al comienzo mismo de los estudios musicales nos puede servir como apoyo conceptual para construir y valorar así como para detectar carencias en el currículo.

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Entiendo que ese cambio surgió más de una “mala prensa” de lo que despectivamente sedenominaba “solfa” y que tópicamente, -como todos los tópicos con su parte de realidadreiterada- se entendía como un mero aprendizaje de signos a través de los cuales fuera posible descifrar obras musicales sin que tal aprendizaje en sí mismo representase casi nada de musical. Si bien no me siento en absoluto de acuerdo con esta valoración, aceptemos, sin embargo que el concepto de Lenguaje sugiere algo necesariamente vinculado a significación, recepción y emisión de mensajes, comprensión de códigos compartidos.

Visto así, el Lenguaje no se detiene en el terreno de los años iniciales del aprendizaje de la música. Por el contrario va a englobar cuanta aportación conlleve el curriculum traspasando incluso, la etapa formativa. Es más, llevado al extremo, la comprensión del lenguaje musical tal vez ni siquiera exige el conocimiento de signos sino la habituación a unos códigos perceptibles por la audición que simplemente se formalizarán a través de esa herramienta gráfica que debe representar ya al adquirirla, algo con significación;si no es así no podemos hablar de lenguaje.

El parangón con el lenguaje oral se hace inevitable. Si no conocemos, comprendemos y utilizamos una lengua ni aún los objetos o conceptos a los que alude, la pretensión de aprender a leerla o escribirla será un intento fallido, la persecución de un imposible. Aprender los signos que representan un concepto, un objeto, una acción que no está en nuestras imágenes mentales supone un camino hacia ninguna parte, hacia el absurdo, hacia la dificultad por la dificultad sin conquista final de objetivo alguno. Algo de eso significaba y significa en la peor de sus versiones esa denominación despectiva de “la solfa”.

Pero si hablamos de Lenguaje, y con ello de significación, de comprensión, de capacidad de utilización propia, estamos hablando de algo que sí, efectivamente tiene uninicio en la materia específicamente así denominada pero ésta debe determinar ya una actividad participativa en un lenguaje total por muy básico que pueda ser inicialmente el repertorio de lo conocido.

Iniciamos nuestro lenguaje hablado con frases breves, no siempre correctamente enunciadas pero en las que el sujeto el verbo y el predicado existen explícita o implícitamente, con significación. La ampliación de nuestro vocabulario, su enriquecimiento, la formalización gramatical, sintáctica, etc. serán pasos naturales cuando el lenguaje se enriquezca al ritmo de la maduración mental. De ahí a la utilización artística consciente aplicando conocimientos y aportando enriquecimientos onovedades no existe más que un desarrollo eficaz de nuestras herramientas cuya utilización, en nuestro caso, puede darse por la vía, instrumental-vocal, compositiva, musicológica, docente.

Esto parece muy lógico. Conozco un lenguaje. Cuanto más profundamente lo conozco mayor es la capacidad de utilización a través del campo elegido que será, en cualquier caso, una forma de desarrollo de ese lenguaje.

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Conocer un lenguaje no es conocer una técnica de cualquier clase –instrumental, vocal, compositiva- sino que conocer esas técnicas, aportan las herramientas necesarias, ineludibles para expresar y transmitir ese lenguaje. No llegamos a, sino partimos de. Partimos de la necesidad comunicativa y buscamos la técnica para lograr la comunicación.

¿Qué hemos echado de menos en los estudios musicales superiores?

Desde mi experiencia, he echado de menos en general, una mínima claridad en los conceptos generadores de los elementos de ese lenguaje y en la dificultad de la percepción de los mismos a través de la vía natural de penetración de la música que es el oído.

He percibido una notable y preocupante falta de cultura musical. Un conocimiento casi exclusivo de las obras estudiadas e interés máximo por reproducir, sin demasiado cuestionamiento, las interpretaciones acreditadas con frecuencia a través de las grabaciones de referencia.

He percibido carencia de contextualización. La obra como algo desvinculado de época, autor, estilo, idea general del arte y el pensamiento que lo genera, condiciones sociológicas en que se gesta…Carencia de ideas interpretativas razonadas. Carencia de discurso capaz de explicar los puntos de vista que hacen preferir un tipo de interpretación, de creación, y, consecuentemente de investigación o de transmisión.

Demasiada desnudez de las mal llamadas técnicas, herramientas a veces más de oficio que de auténtica vía de conocimiento.

Eso denuncia algo. Denuncia carencias en el currículo y falta de análisis de los resultados producidos de una determinada forma de enfocar los estudios.

Comoquiera que los estudios musicales son un continuum, en este análisis del curriculum debiera ser indispensable contar con los actores de los niveles previos, muy especialmente el nivel profesional. Es esa una etapa formativa que condiciona todo lo posterior. No tiene sentido la gran distancia que muchas veces se establece entre uno y otro nivel.

Otra anotación respecto a lo observado.

Especialmente desde la implantación de los estudios superiores de música con arreglo a la LOGSE, proliferan las llamadas asignaturas optativas. Se supone que enriquecen contenidos y conocimiento, algo cierto en ocasiones pero no siempre.

Hemos entendido que un mayor número de materias era igual a mayor conocimiento sinreflexionar –otra vez la dichosa reflexión- si esto enriquecía y completaba o simplemente respondía a una voluntad de los docentes de aportar su conocimiento en uncampo al margen de la necesidad del alumno, de su complementariedad en el currículo para formar un auténtico corpus de conocimiento en el discente. A veces tendremos que

260

convenir que ha sido un mero problema de completar horas de la tarea docente. He visto alumnos desquiciados por el número de materias y la dispersión de su contenido.

Edgar Morin el filósofo padre del concepto “pensamiento complejo” en el epígrafe de “Los principios de un conocimiento pertinente” dice así:

“La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas a menudo impide realizar el vínculo entre la partes y las totalidades y debe dar paso a unmodo de conocimiento capaz de aprehender los objetos dentro de sus contextos su complejidad y sus conjuntos.

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocasentre las partes y el todo en un mundo complejo”

Por eso se trata no tanto de cambio de contenidos en el curriculum. El cambio se refierea las personas, a su forma de concebir, de pensar, de aplicar, de asociar, de responsabilizarse de su posición frente al conocimiento y también en el planeta. No podemos renunciar a la competencia en los campos específicos actualizados cada día, pero sí propiciar que al adquirirlos se ubiquen en su posición relativa, que sean significativos en el desarrollo de una profesión y, por extensión en la aventura humana de quien los adquiere.

El alumno no puede ser un recipiente a llenar con diferentes conocimientos sino un ser pensante que integra éstos en una visión holística, que se enriquece y complementa con cada uno de las materias que asume. Es la capacidad de asociar, de dotar de significación a los actos, lo que puede hacer al humano un ser social y operativo en positivo porque ese conocimiento integrado aporta también, responsabilidad.

Sigamos con las observaciones.Preguntémonos ¿conocen nuestros alumnos mucha música? ¿Pueden situarla en tiempo y estilo? ¿Pueden hacer un comentario razonado de por qué la identifican en un determinado contexto? ¿Podrían explicárselo a un profano musical? Los vemos sistemáticamente en los conciertos, ni aún en los que se celebran en sus propios centros?

Creo que una perogrullada que es importante decir es que necesitaríamos aportar desde los mismos inicios escuchas musicales, adaptadas a los niveles, en los que participase activamente el comentario y llamemos, justamente, el “análisis” aunque éste vaya de meras sensaciones a percepciones técnicas por vez más precisas según la evolución del conocimiento de nuestros chicos. Un pequeño detalle: Elemento tan básico como el timbre es un arcano para los instrumentistas de instrumentos solistas. ¿Cómo no hemos cubierto lo obvio, aquello en lo que cualquier aficionado puede ser más competente que nuestros estudiantes?

261

Hemos limitado en el curriculum la audición musical a los estrechos límites de lo que llamamos dictado, actividad que, por falta de auténtica percepción del lenguaje e inclusode sus tópicos más obvios, se convierte en una adivinanza, una moneda al aire; un “a versi me sale”.

Más preguntas. ¿Necesita el futuro musicólogo, pedagogo, etc. ser un brillante instrumentista y dedicar muchas horas de su vida a la interpretación de obras de dificultad técnico- mecánica olvidando drásticamente las técnicas de lectura a primera vista que han de ser herramientas de enorme utilidad en su vida profesional? Olvidando también elementales capacidades para la improvisación o creación adaptadas a la necesidad del momento concreto? Olvidando lecturas, escuchas, trabajos escritos…

Y hablando de la vida profesional. ¿Debemos mantener la idea de que los Conservatorios sean unos centros para alumnos especialmente dotados o pretendemos además una formación profunda en diversos campos de actuación profesional?

¿Son percibidos nuestros alumnos en la sociedad más inmediata? En el barrio, los centros educativos, centros culturales… ¿Conocen ellos los problemas sociales, las circunstancias del mundo en el que viven? ¿Mantenemos el ensimismamiento al margende cuanto nos rodea? ¿Seguimos pensando en el “artista” como ser diferente al margen de los problemas del vulgo?

Y, si hablamos de actuación, esta actuación se dará en una sociedad que tiene unas necesidades, unas características; que espera algo de nosotros o que es capaz de recibir lo que nosotros seamos capaces de hacerle desear. ¿Pensamos en los diferentes cometidos en los que el músico que nosotros formamos puede inscribirse en la sociedad?

Si pensamos en diferentes cometidos profesionales capaces de integrarse en la sociedad por diferentes vías, -una de gran trascendencia la educativa en centros de formación general- hemos de dotarles de unas herramientas que hoy no tienen. A veces aterrizan enfunciones profesionales diversas por la vía de la frustración de lo que parecía el objetivo único: el escenario, el concierto, el solista, el divo. El desiderátum inalcanzable.

Si nos proponemos diferentes cometidos, diferentes estadios con ubicación profesional en la sociedad, alcanzarlos no será una caída desde la ilusión frustrada sino una etapa que no implica que sea la última porque pueden afrontarse, en su caso otras de diferente exigencia.

De todo esto una conclusión. Creo que partir de la elaboración del currículo sin pensar en el tipo de profesionales que pretendemos formar, de cuáles tendrán ubicación en la sociedad, y, consecuentemente cuáles son sus necesidades formativas, supone una forma de iniciar la casa por el tejado. Yo aconsejaría una profunda reflexión una sincera autocrítica que, bien sea para mantener comportamientos o modificarlos y, visto todo aa la luz de un necesario análisis sociológico, entonces, entonces sí, generar el currículo.

262

Total: el curriculum ha de ser una consecuencia de objetivos previos, de perfiles que juzgamos importantes dadas las circunstancias en que vivimos y la sociedad en la que nos inscribimos.

Valencia. Marzo de 2014

263

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

COMUNICACIÓN EN FORMATO PÓSTER

PROPUESTA DE INCORPORACION DEL FOLKLORE EN LA ESPECIALIDAD DE

VIOLIN EN LA PROGRAMACION DEL CONSERVATORIO SUPERIOR DE

CASTILLA Y LEON: LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

I CONGRESO NACIONAL DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA

2014

CONSERVATORIO SUPERIOR DE VALENCIA

JULIA JAMBRINA RODRIGUEZ Y ALBERTO JAMBRINA LEAL

264

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Resumen

Este trabajo pretende poner en valor, la integración del folklore en la especialidad de

violín en la programación didáctica del Conservatorio Superior de Castilla y León, a

través del análisis legislativo y de las competencias que concurren en una mejora de

dicha programación, intentando realizar aportaciones a la metodología de esta

investigación.

La Comunidad Autónoma de Castilla y León es un referente nacional e internacional de

distintas manifestaciones culturales y artísticas.

La legislación vigente incluye contenidos de folklore en el desarrollo del currículo para

el Grado Elemental y Medio de Música en las asignaturas de Coro, Lenguaje Musical,

Gaita y Dulzaina.

La incorporación de elementos folklóricos, supone conocer, comprender, apreciar y

valorar críticamente otras manifestaciones musicales, también presentes hoy en día y

considerarlas además como parte del patrimonio de los pueblos.

El conocimiento básico de los ritmos aksak, también llamados ritmos quebrados, o

cojos, así como melodías de carácter modal ayudan a adquirir y aplicar

progresivamente herramientas y competencias para el desarrollo de la memoria además

de incrementar la autonomía para la improvisación con el instrumento y su práctica con

otros en conjunto.

Nuestra propuesta didáctica se caracteriza por incorporar elementos folklóricos para

enriquecer la programación didáctica de la asignatura de Violín I-II-III-IV en el

Conservatorio Superior de Castilla y León. Además, permite comprender mejor las

materias de formación básicas (Cultura, Pensamiento e Historia y Lenguajes y Técnica

de la Música) y las materias propias de la especialidad (Instrumento, Formación

Instrumental Complementaria y Música de Conjunto)

Para agregar elementos folklóricos a la programación hemos tenido en cuenta los

contenidos especificados en la legislación vigente para posteriormente elaborar una

selección de material metodológico y didáctico que permita trabajar los ritmos aksak y

las melodías de carácter modal desde el punto de vista práctico y teórico.

Palabras Clave

265

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Educación, música, programación, violín, folklore.

Abstract

This paper aims to focus on the integration of folk music for violin, specializing in

educational programming at the Conservatory of Castilla y León, through legislative

analysis and skills which contribute to an improvement of such programming, as well as

trying to make contributions to its research methodology.

The Autonomous Community of Castilla y León is a national and international

benchmark of different cultural and artistic events.

Current legislation includes folk music contents which aid in the development of

Elementary and Middle Grade Music curriculum, integrating such as: Choir, Music

Theory, and Dulzaina Gaita.

The incorporation of folk elements, is used to supposedly, understand, appreciate and

critically evaluate other musical events also present today and also consider them as part

of country heritage.

Basic knowledge of aksak rhythms, also called broken or lame rhythms and modal

melodies help gradually acquire and apply tools and skills for the development of our

memory in addition to increasing the autonomy to improvise with the instrument ans

with other practices.

Our methodological approach is characterized by incorporating folk elements to enrich

the educational programming of the subjects: Violin I- II -III- IV at the Conservatory of

Castilla y León. It also allows a better understanding of basic training materials

(Culture, Thought and History and Technique of Languages and Music ) and

specifically ( Instrument, Training and Complementary Instrumental Music Ensemble )

materials.

To add Folk Music to programming elements we have taken into account the specified

levels in the legislation, to further develop a range of methodological and teaching

material that allows aksak work rhythms and modal melodies from the theoretical and

practical point of view.

266

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Keywords

Education, music, programming , violin, folklore.

267

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Programación Didáctica o Guía Docente

Antes de comenzar a hablar sobre esta investigación, creemos conveniente hacer un

breve repaso de lo que es una programación didáctica o guía docente.

La programación, a veces llamada programación didáctica y otras veces guía docente, es

un documento que elaboran los departamentos para cada asignatura donde se recogen

las horas lectivas, las competencias (generales, transversales y específicas), los

objetivos formativos, los contenidos, el sistema de evaluación y calificación, los

criterios de evaluación y el calendario de las evaluaciones. Además, se pueden incluir

otros aspectos relacionados como son metodología didáctica, actividades de

recuperación, materiales, recursos didácticos, etc. Posteriormente, el centro deberá

incorporar a su guía académica este escrito pudiendo ser consultado por quien lo

necesite.

El Violín y el Folklore en Castilla y León

La Comunidad Autónoma de Castilla y León es un referente nacional e internacional de

distintas manifestaciones culturales y artísticas, siendo utilizadas a menudo como fuente

de enriquecimiento e inspiración musical por parte de numerosos grupos nacionales.

Amancio Prada, Balbarda, Eliseo Parra, Radio Tarifa, Joaquín Díaz, La Musgaña, etc,

incorporan en su repertorio no sólo elementos folklóricos de Castilla y León. Además,

algunos incluyen el violín, que tradicionalmente está considerado como un instrumento

culto, en sus creaciones de música folk para contribuir a la valoración de la música

tradicional como hilo conductor de la cultura. Con sus creaciones e interpretaciones

ayudan, por tanto, a la conservación histórica y cultural de esta Comunidad Autónoma y

además ponen de relieve que la instrumentación clásica no está reñida con la música

tradicional.

El Folklore en la Legislación Española y en Castilla y León

La normativa vigente ya incorpora contenidos de folklore en el desarrollo del currículo

para el Grado Elemental y Medio de Música en las asignaturas de Coro, Lenguaje

Musical, Gaita y Dulzaina debido al riquísimo patrimonio folklórico de nuestro país.

En concreto, para Castilla y León el currículo vigente pretende hacer un contraste entre

lo culto y lo popular para desarrollar una práctica auditiva que permita reconocer las

268

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

distintas manifestaciones históricas y folklóricas. Todo ello, llevado a cabo a través de

diferentes escalas, modos y/o ritmos para desarrollar hábitos interpretativos a través del

análisis y estudio de distintos ejercicios de improvisación y variaciones sobre melodías

de corte tradicional. Esto supone entrenar de forma permanente y progresiva la memoria

y tener una práctica de conjunto para fomentar las relaciones humanas entre los alumnos

acostumbrados a una práctica instrumental individual.

Objetivos de la Incorporación de Elementos Folklóricos a la Programación del

Conservatorio Superior de Castilla y León

Consideramos que es importante conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente

otras manifestaciones musicales, porque no podemos obviar, que la música tradicional

sacada de su contexto original está muy presente hoy en día en forma de música folk.

El conocimiento básico de los ritmos aksak1, así como melodías de carácter modal,

ayudan a adquirir y aplicar progresivamente herramientas y competencias para el

desarrollo de la memoria. También se incrementa la autonomía para la improvisación

con el instrumento y su práctica con otros en conjunto ya que se fomenta el trabajo

colaborativo, el tener una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de

expresiones artísticas y culturales, además de intensificar el deseo y voluntad de cultivar

la propia capacidad estética y creadora. Así, aumenta el interés por participar en la vida

cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico.

Metodología y Procedimiento General para Desarrollar la Programación

Para enriquecer la programación didáctica se ha examinado el perfil profesional2 que

indica la ley. Si lo que se pretende es que el violinista sea un profesional del instrumento

en todas sus manifestaciones posibles se debería reflexionar sobre la cantidad de

intérpretes que desarrollan su actividad profesional en el mundo de la música folk3.

1� También llamados ritmos quebrados o cojos, como por ejemplo: 5/8 (3+2), las procesiones en 7/8 (3+2+2), las entradillas en 8/8 (3+3+2), los bailes corridos de

rueda y las charradas en 10 / 16 (en asociaciones 3+2, o 2+3) o los temas de tipo petenera en 12/8 (6+6+2+2+2).

2� Profesional cualificado con un dominio completo de las técnicas de interpretación del instrumento y su repertorio.

3� Algunos ejemplos de Castilla y León son Blanca Altable, Diego Galaz, Pablo Abad, Sergio Fuentes y Javier Román “El Niñu”.

269

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Así mismo, en la realización de este estudio, se han tenido en cuenta las materias de

formación básicas4 y las propias de la especialidad5 que establece el Real Decreto

631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas

artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3

de mayo, de Educación en su Anexo II. También se ha considerado el dominio de las

dimensiones básicas de la interpretación del violín, la técnica, el repertorio

complementario al comúnmente llamado clásico, el estilo propio y la madurez creativa

del alumno. Igualmente, se ha meditado sobre la ayuda que brinda la formación

instrumental complementaria, importante de cara a realizar actividades que perfeccionen

la interpretación directamente vinculadas a la práctica interpretativa del violín, así como

de la práctica de la improvisación, importante para la comprensión de la variedad de

enfoques estilísticos que existen en este instrumento. Y por último, se ha revisado la

música de conjunto, fundamental de cara a la práctica de la interpretación musical en

grupo, en diferentes formaciones y distintos repertorios.

Aportaciones a la Programación Didáctica de la Asignatura de Violín I-II-III-IV en

el Conservatorio Superior de Castilla y León

En base a los contenidos que vienen especificados para violín en el Decreto 57/2011, de

15 de septiembre, por el que se establece el Plan de Estudios de las Especialidades de

Composición, Interpretación y Musicología, de las Enseñanzas Artísticas Superiores de

Grado en Música en la Comunidad de Castilla y León trabajaremos los contenidos que

se exponen a continuación a lo largo de los cuatro cursos que dura la asignatura de

violín.

Estudio de obras de diferentes estilos. En este bloque el profesor de violín

puede incluir las piezas6 seleccionadas por Jambrina, A. (2014)7 por ser de especial

relevancia y trascendencia en esta investigación. Se atenderá principalmente a los

4� Cultura, Pensamiento e Historia y Lenguajes y Técnica de la Música.

5� Instrumento, Formación Instrumental Complementaria y Música de Conjunto.

6� Repertorio inédito procedente de la Escuela de Folklore del Consorcio de Fomento Musical de Zamora, procedente fundamentalmente de la asignatura de Flauta y

Tamboril, de Dulzaina y de Gaita de Fole. Estos temas son considerados por Jambrina, A. como la base de la rítmica en el occidente hispano.

7� Folklorista y Etnomusicólogo. Coordinador de la Escuela de Folklore del Consorcio de Fomento Musical de Zamora. Profesor de Educación Secundaria (Música) en el Instituto de

Enseñanza Secundaria “Río Duero” de Zamora. Jefe de departamento.

270

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

aspectos de ritmo y compás. El repertorio está ordenado de menor a mayor dificultad

rítmica. (Véase la Tabla 1.)

271

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Nombre Género Ritmo ProcedenciaLa Pavana Danza Binario 2/4 Muelas del Pan, ZamoraPasacalle del Tío París Pasacalle Binario 2/4 Moveros de A l i s t e ,

ZamoraPasacalle del Charfas Pasacalle Binario 2/4 Zamora capitalAlborada del Tío París Alborada Binario 2/4 Moveros de A l i s t e ,

ZamoraEl Ramo Toque

religioso

Binario con tresillos

2/2

M u g a d e S a y a g o ,

ZamoraEl Lavatorio Toque

religioso

Binario con tresillos

2/2

A lm a ra z de D ue ro ,

ZamoraProcesión Danzada Procesión Cuaternario 4/4 A lm a ra z de D ue ro ,

ZamoraLa Contradanza Danza Cuaternario 4/4 Muelas del Pan, ZamoraCharro de Muga de

Sayago

Charro Cu a t e r na r i o c o n

contratiempos 4/4

M u g a d e S a y a g o ,

ZamoraCharro de Cibanal de

Sayago

Charro Cu a t e r na r i o c o n

contratiempos 4/4

Cibanal, Zamora

Rosca de Peñausende Charro Cu a t e r na r i o c o n

contratiempos 4/4

Peñausende, Zamora

Charro de Mayalde Charro Cu a t e r na r i o c o n

contratiempos 4/4

Mayalde, Zamora

Pacá y Pallá C h a r r o y

corrido

Cu a t e r na r i o c o n

contratiempos 4/4

Mu ga de S a ya go y

Sanabria, ZamoraCorrido Maragato Corrido Cu a t e r na r i o c o n

contratiempos 4/4

Val de San Lorenzo,

LeónA Lhoba Parda Romance Ritmo quinario 5/8 Tras-Os-Montes,

PortugalJota Alistana del Tío

París

Jota T e r n a r i o d e

subdivisión binaria

6/8

Moveros de A l i s t e ,

Zamora

Entrada en Misa Ofertorio Ritmo de petenera

6/8+3/4

S i e r r a d e F r a n c i a ,

Salamanca P a s a c a l l e d e l o s

danzantes

Pasacalle 7/8 en asociación de

3+2+2

Coomonte de la Vega,

ZamoraEntradilla de Agapito

Marazuela

Entradilla 8/8 en asociación

3+3+2

Segovia

C o r r i d o d e l T í o

Cerillas

Corrido 10/16 en asociación

3+2 ó 2+3

Las t r a s de Cué l l a r,

Segovia

272

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Tabla 1. Repertorio seleccionado

Fuente. Elaboración propia basada en la revisión documental hecha por Jambrina, A. (2014) para esta investigación

273

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Trabajo de los Aspectos Técnicos y Musicales. En esta parte se pondrá

especial atención a los golpes de arco para distribuir con precisión los distintos ritmos

hasta llegar a los más complejos que son los aksak8. El profesor puede seleccionar

diferentes piezas del repertorio dado anteriormente dependiendo del nivel. Para

practicar las peculiares acentuaciones habrá que combinar diversos golpes de arco9

dentro de una misma pieza. Puede haber varias posibilidades de interpretación para una

misma acentuación por lo que habrá distintas posibilidades expresivas.

Conceptos metodológicos de estudio e interpretación. Para el estudio

conceptual de los ritmos aksak en el folklore son interesantes los artículos publicados en

la Revista Anuario Musical de García Matos, M. (1960 Y 1961) donde se hace especial

hincapié en la estructuración de los mismos.

8� Compases de 5/8 7/8, 8/8, 10/16 y 12/ 8

9� Detache, legato, stacato volante, spicato, saltllo, ricochet, martele y otros efectos como con legno.

274

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Conclusiones

La incorporación de elementos folklóricos en los contenidos de la programación

didáctica del Conservatorio Superior de Castilla y León es enriquecedora porque

promueve interacciones entre los alumnos que generan nuevos aprendizajes.

Esta contribución metodológica fomenta una autonomía creciente como estudiante y

mejora el futuro profesional del violinista. Aporta otras salidas al mundo laboral, ya que

acerca al violinista clásico al mundo de la música folk, que en actualidad tiene muchas

oportunidades profesionales por ser más versátil, flexible e incluso atractivo para el

programador de actividades culturales y para el público.

275

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Referencias

Documentos Electrónicos

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http://www.herrimusika.org/files/elementuak/1209143159_4.pdf

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v=9wHyIhDYseU&feature=youtube_gdata_player

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http://www.jorgearribas.com/

276

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

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música popular y moderna en el nuevo grupo Two Folk. Recuperado el 6 de

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mariquelo-conjuga-musica-popular-y-moderna-en-el-nuevo-grupo-two-folk

Sergio Fuentes Rafful. (s .f . ) Recuperado el 6 de enero de 2014, de

http://www.sergiofuentesviolin.es/

Val larna km 90. ( s . f . ) R e c u p e r a d o e l 6 d e e n e r o d e 2 0 1 4 , d e

http://vallarnakm90.blogspot.com.es/

Zoo Bazar. (s.f.) Recuperado el 6 de enero de 2014, de http://www.zoobazar.es/

Grabaciones

Altable, A. & Al Cuadrado, C. (2011) Mayo [Grabado por Blanca Altable, violín;

Chuchi Al Cuadrado, guitarra] Autoproducción.

Carrión Folk. (1998) Enramada. [Grabado por Pablo Abad, violín, pito de llaves, tin

whistle y gaita; Alfonso Abad, contrabajo, bajo y percusiones;… Samuel

Villarrubia, pito de llaves, gaita y low whistles] Several Records.

Carrión Folk. (1999) Música de la Catedral de Palencia. [Grabado por Pablo Abad,

violín, pito de llaves, tin whistle y gaita; Alfonso Abad, contrabajo, bajo y

percusiones;… Samuel Villarrubia, pito de llaves, gaita y low whistles] Several

Records.

Carrión Folk. (2007) Sube al árbol. [Grabado por Pablo Abad, violín, pito de llaves, tin

whistle y gaita; Alfonso Abad, contrabajo, bajo y percusiones;… Samuel

Villarrubia, pito de llaves, gaita y low whistles] Several Records.

Fetén Fetén. (2011) Fetén Fetén [Grabado por Diego Galaz, violín e instrumentos

tradicionales; Jorge Arribas, acordeón;… Luca Frasca, piano] Autoproducción.

Pérez Trascasa, G. & Marijuán Adrián, R. (1995) Música tradicional en Castilla y León.

10 Cds. [Grabado por RNE y RTVE] Madrid.

Tarna Folk. (2013) Farrapos, furacos y foles [Grabado por gaiteros de las comarcas

leonesas: Ignacio Martínez, Javier Fernández... Noemí Fidalgo] Música

Dirección y coordinación Rodrigo Martínez y Víctor Astorgano

277

LA MÚSICA FOLKLÓRICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Vallarna. (2008) Km 90 [Grabado por Chuchi, guitarra y coros; El Niñu, violín, voz y

coros; Carlos Martín Aires, bouzoki, voz y coros; Arturo Rodríguez, pito

castellano, pandereta, tamboril, gaita charra, voz y coros] Autoproducción.

Legislación

Decreto 60/2007. BOCYL Suplemento al nº114. Valladolid, España. Miércoles, 13 de

junio de 2007.

Decreto 57/2011. BOCYL nº183. Valladolid, España. Miércoles, 21 de septiembre de

2011.

Ley Orgánica 2/2006. BOE nº 106. Madrid, España. Jueves 4 de mayo 2006.

Ley Orgánica 8/2013. BOE nº 295. Madrid, España. Martes 10 de diciembre de 2013.

Orden Edu/1221/201. BOCYL nº195. Valladolid, España. Viernes, 7 de octubre de

2011.

Real Decreto 1577/2006 BOE nº 18. Madrid, España. Sábado 20 enero 2007.

Real Decreto 1614/2009. BOE nº 259. Madrid, España. Martes 27 de octubre de 2009.

Real Decreto 631/2010. BOE nº 137. Madrid, España. Sábado 5 de junio de 2010.

Real Decreto 427/2013. BOE nº 143. Madrid, España. Sábado 15 de junio de 2013.

Libros

Jambrina Leal, A. & Cid Cebrián, J. (1989) La gaita y el tamboril. Salamanca: Centro

de Cultura Tradicional, Diputación de Salamanca.

Manzano, M. (1988) Cancionero leonés. Vols. 1 y 2. León: Diputación Provincial de

León.

Marazuela, A. (1981) Cancionero de Castilla. Madrid: Delegación de Cultura de la

Diputación de Madrid.

Pérez Rivera, L. (2004) La música de dulzaina en Castilla y León. Burgos: Escuela

Municipal de Dulzaina. Instituto Municipal de Cultura.

Porro, C. (s.f.) Repertorio Segoviano para Dulzaina. Palencia.

Revistas

García Matos, M. (1960 y 1961) Sobre Algunos Ritmos de Nuestro Folklore musical.

Anuario Musical del Instituto Español de Musicología. Vols. XV y XVI.

278

I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Valencia. Marzo 2014.

Ponencia

Trabajo por Proyectos. Experiencias para la reflexión.

El Real Conservatorio Superior de Música “Victoria Eugenia” de Granada, es un centro

que alberga 450 alumnos y 82 profesores, e imparte tres especialidades: Composición,

Pedagogía e Interpretación (Canto, Guitarra, Piano ye Instrumentos Sinfónicos).

Cuando comenzó a implantarse la nueva ordenación (LOE. Real Decreto 631/2010 de 14

de mayo. Decreto 260/2011 de 26 de julio) hace tres años, tuvimos que realizar una parada

reflexiva para abordar el enfoque de las nuevas enseñanzas. La aplicación del nuevo plan de

estudios suponía nuevos compromisos, y para asumirlos necesitábamos formación para

investigar cómo cambiar la metodología, cómo trabajar por competencias, y cómo motivar al

alumnado que ve cómo se van alargando los estudios superiores a la vez que va cambiando el

mercado de trabajo en España y Europa.

Llegamos a la conclusión de que había que unir esfuerzos, apoyarnos unos en otros y

optimizar los recursos para abordar el cambio en las mejores condiciones. Esta fue la

gestación de los proyectos que ahora se desarrollan en el centro. Proyectos en los que la

investigación ha sido imprescindible, para establecer cómo articular la multidisciplinariedad,

añadiendo una nueva visión a las titulaciones de la nueva ordenación.

Los proyectos desarrollados actualmente son los siguientes:

Proyecto de Plurilingüismo.

El RCSMVE contaba con profesorado titulado en idiomas, francés, inglés, alemán e

italiano. El alumnado que salía del centro a participar en el programa Erasmus demandaba

formación en idioma aplicado a la enseñanza de la especialidad y a la vez, el alumnado que

llegaba de Europa era atendido en una segunda lengua. Por otra parte el profesorado de

lengua extranjera aplicada a la música conocía la metodología AICLE (Aprendizaje integrado

de contenidos en lengua extranjera).

Con estos elementos se elaboró un proyecto en el que el alumnado recibiría clases en

un segundo idioma durante los cuatro cursos, completando formación instrumental,

formación básica, complementaria y optativa, de modo que sumando un total de 80 ECTS en

279

una segunda lengua, el alumnado obtiene una certificación bilingüe al terminar los estudios

de Grado Superior.

El proyecto “Aplicación de la metodología AICLE a la enseñanzas de música de

conservatorios” obtuvo el Primer Premio de Investigación de Caja Granada en el curso 2011-

2012. Y la puesta en escena fue un musical plurilingüe, donde participaron alumnado y

profesorado de interpretación y composición.

Proyecto Profundiza.

Cuando la Consejería de Educación elaboró el plan de Altas Capacidades Intelectuales

(2011-2013), nos interesamos en conocer el protocolo de detección y las actuaciones

adecuadas para con el alumnado que presentaba algún tipo de talento simple. Pudimos

estudiar que la creatividad era la protagonista de las actuaciones.

Solicitamos un proyecto dentro del Plan Andalucía Profundiza, para investigar las

aptitudes musicales en niños de 6 años. Este proyecto lo llevaron a cabo el profesorado y

alumnado del Departamento de Pedagogía del centro y va por su tercera edición.

Conciertos escolares.

Nace de la necesidad de reinventar la forma concierto, tanto para niños como para

adultos, tras observar que el público que acude a los conciertos es cada año menos numeroso

y de mayor edad.

Los conciertos escolares suponen una actividad multidisciplinar, en la que se busca la

fusión del trabajo del alumnado de interpretación, composición y pedagogía, mediante una

puesta en escena con letra, música y otros recursos audiovisuales, marionetas o danza, entre

otros.

El Proyecto ha sido incluido en la agenda cultural anual del Ayuntamiento de Granada y

se ofrece a escolares de 3 a 12 años en el Auditorio del Conservatorio “Victoria Eugenia”.

Proyecto orquestal.

El Proyecto Orquestal se gesta con dos objetivos. Motivar al alumnado y optimizar

recursos, esfuerzo y tiempo.

La desmotivación del alumnado matriculado en Grandes Agrupaciones hizo que el

profesorado investigara causas y posibles soluciones.

Tras trazar un proyecto en el que todo el profesorado de las asignaturas Repertorio

Orquestal y Grandes Agrupaciones trabajara haciendo coincidir repertorio y horario, pudimos

despertar el interés y mejorar sensiblemente la interpretación en las agrupaciones del centro.

280

Con este proyecto la Orquesta Sinfónica del Conservatorio fue invitada al Festival de

Música Ciudad de Úbeda donde se grabó el primer CD realizado dentro del proyecto, en el

que se interpretó el siguiente programa:

Concierto para piano y orquesta nº 2, Op.18 en Do menor de S.Rachmaninov

Scherezade de N.Rimsky Horsakov

Tanto el solista como los miembros de la orquestas fueron en su totalidad alumnos

del centro.

Valencia, 29 de marzo de 2014.

Celia Ruiz Bernal

Real Conservatorio Superior de Música “Victoria Eugenia” de Granada.

281

TUTORÍA MÉDICO-MUSICAL

Autor:

Manel Cabero i Pueyo, pianista y médico, profesor del Conservatorio Superior de Música

de Canarias. Email: manelcabero@gmail.com

Resumen:

La atención hacia la salud y la enfermedad en el campo de la profesión musical, en

todas sus vertientes: información, prevención, diagnóstico y tratamiento, es cada vez

mayor.

En el aspecto informativo las charlas, cursos, seminarios o talleres son habituales

tanto en centros educativos como en colectivos profesionales.

En el preventivo todo lo relacionado con la concienciación postural-corporal, la

ergonomía y otros aspectos relacionados, se han ido introduciendo intensivamente, en los

últimos tiempos, en los ambientes educativo y profesional.

El diagnóstico y tratamiento de las tecnopatías musicales, patologías específicas

derivadas de la práctica musical (especialmente instrumental) es cada vez más eficaz y

preciso por la especialización de los profesionales sanitarios médicos y no médicos.

¿Pero qué ocurre en la primera fase de un proceso leve, pero molesto, que puede

terminar en una lesión o proceso patológico importante, que aparece primariamente, en

muchos casos en los centros educativos? Los afectados se encuentran bastante

desorientados, con interrogantes y dudas difíciles de atender, tanto en el interior de la clase

como ante un profesional sanitario externo al centro, normalmente desconocedor de los

pormenores de la práctica instrumental. La poca especificidad, intensidad e importancia de

los signos, síntomas y molestias leves, que se producen en esta fase, que se suelen reducir

frecuentemente a sensaciones difíciles de expresar, añade complejidad a la situación.

Finalmente, hay que añadir la dificultad para objetivar una lesión clara, incluso con

métodos sofisticados de exploración clínica.

Es, en este momento, cuando se hace necesario un servicio como la TUTORÍA

MÉDICO-MUSICAL, que permita la orientación necesaria, para encontrar una solución

con la atención personal (individual o de un colectivo) que comprendan lo que está

pasando, por su conocimiento completo tanto médico como musical. Así, será posible

282

dirigir a los afectados hacia la resolución individual de su problema, con el apoyo

coordinado de los profesores instrumentales del centro y los profesionales sanitarios

adecuados.

Palabras clave:

Salud, enfermedad, tutoría médico-musical

283

INTRODUCCIÓN

La atención hacia aquellas enfermedades que tienen una relación directa con

actividades profesionales, lo que denominamos actualmente Medicina Laboral (término

usado a partir de 1929 cuando la OMS homologó dicho concepto), aparece en el antiguo

Egipto, en Mesopotamia y Grecia, con referencias sobre el tema. Posteriormente, en 1700,

se publica por primera vez un libro específico: “Tratado de las enfermedades de los

artesanos” escrito por Bernardino Ramazzini. Ya en el siglo XIX, se promulgan las

primeras leyes sobre seguridad laboral y a partir de ahí, cada vez se van concretando las

medidas de protección, prevención, condiciones de trabajo y la consiguiente especialización

médica.

En el ámbito músical encontramos también referencias anteriores al siglo XX, pero

es en éste cuando empiezan a desarrollarse todo tipo de iniciativas especializadas. Algunas

referencias interesantes:

-Instituto para la Salud de los Músicos de Berlín fundado en 1923, cerrado tras la II

Guerra Mundial y reabierto en 2002 con el nombre se su fundador: Instituto Kurt Singer.

-Método de entrenamiento específico para músicos, desarrollado en 1959 por Zoltan

Kodály en colaboración con el Dr. Géza Kovács.

-A partir de los años sesenta aparecen en Dresde, Hannover y Friburgo, entre otras

ciudades, centros de fisiología musical y medicina de la música, que se van extendiendo a

otros países.

-También en esta misma época empiezan a aparecer numerosas sociedades

dedicadas a estos temas. Citaré algunas, sin ánimo exhaustivo: Performing Arts Medicine

Association (PAMA) en EEUU, Deutsche Gesellschaft für Musikphysiologie und Musik

und Musikermedizin (DGfMM) en Alemania, Association Européenne Medécine des Arts

en Francia, Dutch Performing Arts Medecine en Holanda, British Association for

Performing Arts Medicine (BAPAM) en Gran Bretaña, Schweizerische Gesellschaft für

Musik-Medizin (SMM) en Suiza, The Australian Association for Performing Arts

Helthcare (ASPAH) en Australia, Ambulatorio SOL DIESIS de la Fundazione Don Carlo

Gnocchi en Milán (Italia) y ya en nuestro país el Institut de Medicina i Fisiologia de l’Art-

Terrassa (provincia de Barcelona).

284

Todo este movimiento asociativo se ha encaminado a investigar, divulgar, prevenir

y tratar cualquier tipo de dolencia (llamada a partir de ahora tecnopatía musical), que se

pueda desarrollar en la etapa formativa y posteriormente profesional en solistas

individuales, orquestas y grupos, conservatorios y escuelas de música, sea de origen físico o

psiquíco. Aunque no hablemos de ello en esta comunicación, también abarca el mundo del

ballet y la danza. Estamos hablando de la Medicina Laboral aplicada a la música.

En la actualidad las actividades dirigidas a la salud y la enfermedad en el mundo de

la profesión musical en todas sus vertientes: informativa, preventiva, de diagnóstico y de

tratamiento, es muy importante. Las charlas, cursos, seminarios y talleres son habituales,

tanto en centros educativos como en colectivos profesionales. El número de profesionales

sanitarios especializados (médicos y no médicos) crece día a día. Asimismo, las materias de

concienciación postural-corporal y de carácter preventivo, se van introduciendo

paulatinamente en el mundo educativo y profesional y son ampliamente solicitadas. Con la

especialización de los profesionales sanitarios los diagnósticos y tratamientos se “afinan” y

se hacen más eficaces.

¿Pero qué ocurre en la primera fase de un proceso leve, pero molesto, que puede

terminar en una lesión o proceso patológico importante, que aparece primariamente, en

muchos casos, en los centros educativos? Los afectados se encuentran bastante

desorientados, con interrogantes y dudas difíciles de atender, tanto en el interior de la clase

como ante un profesional sanitario externo al centro, normalmente desconocedor de los

pormenores de la práctica instrumental. Los signos, síntomas y molestias suelen ser poco

específicos y leves, y se reducen con frecuencia a sensaciones difíciles de expresar, lo que

añade complejidad a la situación. Finalmente, hay que añadir la dificultad para objetivar

una lesión clara, incluso con métodos sofisticados de exploración clínica.

En este momento, es cuando se hace necesario un servicio como la TUTORÍA

MÉDICO-MUSICAL, que permitirá, por el conocimiento mixto médico y musical, dirigir a

los afectados hacia la resolución individual de su problema, con el apoyo coordinado de los

profesores instrumentales del centro y los profesionales sanitarios adecuados.

285

TUTORÍA MÉDICO-MUSICAL

1- Concepto:

La tutoría médico-musical está planteada como un servicio especializado de carácter

orientativo en el ámbito de la práctica instrumental y musical dentro de los centros

educativos aunque podría ampliarse como servicio a cualquier colectivo musical (sea

profesional o no).

La reconducción de los problemas médicos que puedan surgir o apuntar en estos

centros serán atendidos por personas que conozcan ambos aspectos, médico y musical, para

poder prevenir consecuencias importantes en la práctica habitual.

La coordinación con los profesores de los alumnos afectados es primordial pues

hemos de considerar que los afectados están en una fase más o menos desarrollada de su

formación, pero aun sin la autonomía plena de un músico profesional.

2- Destinatarios:

Como se puede deducir del apartado anterior los primeros destinatarios de la Tutoría

serán los propios alumnos del centro y en su caso del colectivo pertinente (bandas de

música, orquestas, etc).

El profesorado de los centros también deben poder acceder a este servicio, por la

inmediatez de la atención y especialmente por la importancia de su aportación a la

resolución de los primeros problemas, como responsables pedagógicos de los posibles

afectados. Sin olvidar la necesaria coordinación con la misma tutoría.

Como se verá en el apartado dedicado a mi propia experiencia en el Conservatorio

Superior de Música de Canarias, al ser un centro que reúne físicamente en un mismo

edificio diferentes niveles de estudios y por la condición insular del mismo, se amplió el

campo de acción a personas ajenas al centro, pero relacionadas con la enseñanza o práctica

musical, previa solicitud.

286

3-Profesionales implicados:

Éste es quizás el aspecto más difícil de concretar. En general el perfil de músico-

médico/ profesional sanitario o al revés, considerando la primera acepción como la de su

dedicación profesional, no es frecuente pero tampoco rara. Mi caso: pianista, médico y

profesor en el mismo centro es raro, pero lógicamente, desde el punto que hablamos es

ideal. No siendo así hay que contar con colaboradores externos que realicen la tutoría

intentando que su perfil se ajuste a las siguientes características:

-Músico-médico/sanitario o médico/sanitario-músico, es decir que tenga una formación

mixta en ambos ámbitos.

-Profesional médico / sanitario especializado en la medicina musical con cierta formación

musical.

-Profesional médico / sanitario igualmente especializado, pero sin formación musical

En el ámbito médico un especialista en traumatología o medicina del deporte puede

ser más conveniente, pero no necesario. Dentro del ámbito no médico podemos incluir

fisioterapeutas, osteópatas y cualquier tipo de especialista que pueda aportar su

conocimiento para este tipo de servicio. En todo caso lo más importante en ambos casos es

el conocimiento de la realidad del músico por parte del observador.

4-Objetivos:

El objetivo primordial es de carácter prediagnóstico y preventivo: Saber valorar la

problemática y poder discernir en que medida lo que refieren los afectados tiene relación

con su práctica instrumental; en que grado puede considerarse o no un proceso patológico y

que medidas médicas y no médicas, o sea de carácter pedagógico/técnico, pueden ser las

más adecuadas.

Secundariamente se puede informar de las opciones terapéuticas sin entrar en detalle

pues un centro de estudios no es un centro médico.

Finalmente hay que añadir que este servicio, en este momento de la vida de un

músico, puede ayudar a afrontar un aspecto aparentemente banal: la pérdida del miedo a

actuar ante las situaciones de incapacidad en mayor o menor grado, que ya en la vida

profesional, si llegan, implican un grado enorme de estrés por las consecuencias que

pueden tener de carácter laboral. El secretismo es, desgraciadamente, un recurso muy

287

extendido en nuestra profesión. Un deportista, por ejemplo, puede esconder públicamente el

grado de una lesión pero siempre, desde el primer momento, recurrirá a los servicios de un

buen profesional que podrá entender sus problemas y atenderlos adecuadamente.

5- Características de la tutoría:

De acuerdo con las posibilidades del centro:

- Horario de atención: Debe ser periódico/regular.

- Espacio de consulta: En el mismo centro cualquier aula puede ser útil pero debe disponer

de un espejo (para la autoobservación) y de todo lo necesario para que los afectados puedan

tocar ante el tutor y observadores (si los hay). No nos sirve un auditorio, aula magna o

similar por la falta de privacidad, imprescindible en este servicio..

-Tiempo de consulta: En la primera consulta debe ser de 45 a 60 min y en las consultas de

seguimiento debe ser de 30 min.

-Seguimiento: Depende del problema y de las medidas que sea necesario efectuar. Si no es

necesaria una intervención médica externa al centro será útil poder disponer de hasta cuatro

consultas de seguimiento, para poder valorar en que medida las orientaciones sugeridas han

resuelto el problema en esta primera fase o han aclarado una posible salida terapéutica que

ya será realizada por profesionales adecuados. Hay que valorar, con la experiencia, que nos

puede aportar a la sesión presencial clásica el uso del correo electrónico, las

videoconferencias y otros sistemas de comunicación de los que disponemos en la actualidad

o dispondremos en el futuro.

-Participación de los profesores: En la primera consulta es conveniente la presencia del

profesor responsable (si hablamos de un alumno) y también en alguna de las de

seguimiento, según el problema.

- Investigación.: Si los medios lo permiten, sería muy útil poder tener sistematizados los

datos obtenidos para contribuir a cualquier trabajo de investigación especializado sobre las

tecnopatías del músico profesional.

- Colaboración con profesionales externos dispuestos y preparados para esta trabajo. Lo

ideal sería contar con un colectivo institucionalizado (centro especializado) o virtual (los

especialistas están coordinados con la Tutoría, en función de las necesidades, tanto de

288

diagnóstico como de tratamiento). La coordinación con los responsables de la tutoría es

primordial.

6-Experiencia en el CSMC

En el Conservatorio Superior de Música de Canarias se realizó esta tutoría durante

el curso escolar 2010-2011 de acuerdo con las siguientes características en función de las

posibilidades del centro (con dos sedes en islas diferentes):

- Tutor: Dr. Manel Cabero, profesor en el centro como pianista acompañante

- Duración: Un curso escolar

- Sesiones periódicas: En Tenerife (centro de trabajo del tutor) horario regular semanal. En

Gran Canaria, se realizaron consultas más o menos mensuales, con el desplazamiento del

mismo tutor.

- En general a cada consulta le siguieron dos de seguimiento, a pesar de que no es lo ideal.

- Se recogieron los datos básicos de las observaciones realizadas.

- En ambas islas se extendió la consulta a los Conservatorios Profesionales (ubicados en el

mismo edificio) y a profesionales externos al centro educativo, por la excepcionalidad del

territorio y por la ausencia de centros especializados cercanos.

7- Ficha de la consulta en la Tutoría:

En la historia del consultante deben figurar los siguientes datos:

a- Datos personales: Nombre y apellidos, datos de contacto (teléfono y email

especialmente), edad y sexo.

b- Datos musicales: Instrumento, nivel de estudios y profesor/es.

c- Motivo de consulta: Muy importante recoger las sensaciones y las

expresiones usadas por el afectado.

d- Breve Hª médica: Al ser una consulta muy especializada conviene fijar un

protocolo básico para un posible uso en investigación. Es muy importante anotar las

observaciones recogidas por el tutor en la exploración médico-instrumental.

e- Medidas propuestas.

f- Seguimiento periódico de dichas medidas.

289

EXPERIENCIAS SIMILARES

En España, además del Conservatorio Superior de Música de Canarias, el

Conservatorio Municipal de Música Josep Mª Ruera de Granollers (Barcelona) tiene un

convenio con el “Institut de Fisiologia i Medicina de l’Art-Terrassa” (centro especializado

en Medicina del Arte, muy reconocido en España y fuera de nuestro país), para que

profesionales de dicho instituto realicen un servicio de tutoría parecido, acudiendo al

Conservatorio en los términos acordados.

En Inglaterra, Alemania y Austria existe también en numerosos centros educativos

un servicio de orientación parecido, aunque las características sean diferentes en cada caso.

BIBLIOGRAFÍA DIVULGATIVA DE REFERENCIA

Esta bibliografía no tiene relación directamente con el tema de la comunicación,

pero es interesante para conocer mejor todo lo que afecta a ciertos aspectos médico-

musicales:

Conable, B. (2011). Lo que todo músico debe saber sobre su cuerpo. Técnica Alexander (1ª

ed.). Pérez Sánchez, M. (trad.). Barcelona: Laertes.

Hemsy de Gainza, V., y Kasselman, S. (2003). Música y eutonía. El cuerpo en estado de

arte (1ª ed.). Buenos Aires: Lumen.

Klein-Vogelbach, S., Lahmem, A., y Spirgi-Gantert, I. (2003). Interpretación musical y

postura corporal (1ª ed.). Fernández del Pozo, F. (trad.). Madrid: Akal.

Orozco, L. y Solé, J. (Dirs.) (1996).) Tecnopatías del Músico. Prevención y tratamiento de

las lesiones y enfermedades profesionales de instrumentistas y cantantes (1ª ed.).

Barcelona: Aritza Comunicación S.L.

Rosset, J., y Adam, G. (2010). El cuerpo del músico. Manual de mantenimiento para un

máximo rendimiento. (1ª ed.) Badalona: Paidotribo.

Satz, M. (2010). Música para los instrumentos del cuerpo. Claves de anatomía humana (2ª

ed.). Madrid: Miraguano.

Revista EUFONÍA. Didáctica de la Música, 48 (2010). Monográfico “Música y medicina”.

Barcelona: Graó

290

Título: EL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EMA (EDUCACIÓN

MUSICAL PARA ADULTOS) Y SU RELACIÓN CON LAS ENSEÑANZAS

SUPERIORES DE MÚSICA

Mossén Autora: Ana M. Vernia Carrasco (Conservatorio Profesional de Música

Francesc Peñarroja, Vall d’Uixó - Universidad Jaume I, Castellón)

Abstract

El proyecto “Educación Musical para Alumnado Adulto” dentro del Aprendizaje a lo

largo de la vida. Educación No formal, pretende cubrir la demanda de un sector

importante de la población (adultos) que desea formarse en la disciplina artística de la

Música atendiendo a sus características psicológicas y socioculturales, contextualizando

la realidad de cada individuo.

En la actualidad no existe ningún proyecto educativo que atienda a esta demanda sin

que los adultos compartan espacios y horarios con alumnado menor. Algunas escuelas

de música ofrecen el aprendizaje en lenguaje musical e instrumento pero sin una

programación estructurada a tales demandas, por lo que se desarrolla una enseñanza que

nada tiene que ver con los que sería atender un sector relevante de la población y con

carácter ex profeso.

Por otra parte y en el ámbito de la empleabilidad, la propuesta de continuidad

constituiría no sólo una necesidad de cubrir puestos de trabajo e infraestructuras sino

también un nuevo modelo de aporte económico en diferentes ámbitos de actuación, sin

olvidar la importante repercusión que puede tener además de en el ámbito laboral,

también en el social y cultural.

Palabras clave: Educación – Música – Alumnado Adulto– Competencias –

Innovación Educativa.

291

LA CONSELLERIA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE ha puesto en

marcha un proyecto pionero de innovación educativa con el que se estudiará los

posibles efectos positivos de la formación musical en las personas adultas. Se trata de

una iniciativa única en España con la que se pretende analizar el impacto que tiene la

formación musical en el desarrollo de competencias sociales, relacionales, de

aprendizaje o laborales, entre otras, de personas adultas. Asimismo, este proyecto

ensayará una metodología diseñada específicamente para el perfil de aprendizaje

musical del alumnado adulto.

El proyecto piloto se está llevando a cabo en colaboración con el Conservatorio

profesional de música Mosén Frances Peñarroja de la Vall d'Uxó, y la Escuela de

Formación de Personas Adultas "Jordi de Sant Jordi", a cuyos alumnos se ofrece la

posibilidad de participar del proyecto. Una vez analizados los resultados del proyecto y

tras comprobar si los efectos son positivos, se podrá implantar en otros municipios de la

Comunitat Valenciana.

Actualmente las personas adultas sólo pueden acceder a la educación musical a través

de las Escuelas de Música, dado que el sistema educativo musical reglado no contempla

su escolarización. No obstante la enseñanza tradicional de música carece de una

metodología específica y sistematizada para este tipo de alumnado, por lo que este

proyecto pretende constituir un estudio de la programación metodológica y de

contenidos más correctos y adaptados a las necesidades formativas de los adultos.

El proyecto se desarrolla en una primera fase hasta el próximo mes de junio y en él

participan dos grupos iniciales de 15 personas cada uno, que recibirán formación

musical una hora y media semanal. En cuanto a los contenidos que se ofrecen, cabe

destacar el bloque de competencias del lenguaje musical, en el que se contempla solfeo

a través de metodologías activas, la competencia rítmica, auditiva y vocal, la

lectoescritura, y la competencia interpretativa de los instrumentos y la voz.

En cuanto al bloque de Teoría de la Música, introduce conocimientos teóricos desde la

vivencia práctica, historia de la música, e iniciación a la improvisación y a las nuevas

grafías. Por último, también se incluyen la competencia social y la competencia

292

creativa, y el bloque "Aprender a aprender", en el que se abordará instrumentación y

composición adecuadas al nivel.

1. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

La educación permanente, clave para el desarrollo de los pueblos y para la mejora de la

calidad de vida de la sociedad se dirige a la Educación de adultos, tema que ha estado

presente en la las Conferencias Mundiales de la UNESCO1,

Ya Platón abogaba por prolongar la educación hasta los cincuenta años, cuando la

esperanza de vida de aquella época rondaba esa edad, Comenio por su parte entendía la

educación como un proceso de continuidad, pero el concepto de educación permanente

se debe principalmente a la UNESCO, creada en 1946.

La XIX Reunión de la Conferencia General de Nairobi (1976) recoge la recomendación

relativa al desarrollo de la Educación de Adultos. Y ya en los últimos años escuchamos

de manera más habitual la denominación educación continua o educación a lo largo de

la vida.

Por otra parte, la música ha estado presente en la vida del ser humano casi desde sus

orígenes, participando en prácticamente todos los acontecimientos culturales y sociales,

en casa y en el trabajo, vinculada al culto profano y religioso, en el campo de batalla y

en la escuela.

Como herramienta educadora y sociabilizadora ha marcado unas pautas que si bien han

ido cambiando a lo largo de las épocas y estilos, conserva su esencia. Aunque no

siempre ha sido igual, pues ha venido sufriendo oscilaciones importantes que la

relegaban a planos secundarios.

Ahora, en el siglo XXI y ante la situación que se vive a nivel mundial, se reducen los

esfuerzos hacia las actividades consideradas menos relevantes por quienes desconocen

1  Elsinore,  Dinamarca  (1949);  Montreal  (1960);  Tokio  (1972);  París  (1985)  y  Hamburgo  

(1997).    En  la  Conferencia  de  Tokio  en  Tokio,  aparece  el  concepto  de  Educación  Permanente  

como  un  proyecto  global  encaminado  a  reestructurar  el  sistema  educativo  existente  y  a  

desarrollar  todas  las  posibilidades  de  formación  fuera  del  sistema  educativo.  

293

los beneficios de la Educación Musical. Afortunadamente desde la Conselleria de

Educación de la Comunidad Valenciana se sigue apostando por la música y lo que ello

puede aportar, utilizándola para propuestas tan significativas como es el combatir el

fracaso escolar.

En cambio, se sigue descuidando un porcentaje elevado de la población (adultos) que se

ven relegados a prescindir de una Educación Musical ex profeso, pues los

Conservatorios de Música consideran la edad como un elemento a tener en cuenta para

poder acceder a los estudios musicales y las escuelas de música no atienden a los

perfiles de adultos, pues su oferta se limita a un aprendizaje que no contempla ni

características ni perfiles del alumnado. En este sentido, la formación musical no debe

quedarse en el marco actual, pues la escolarización de adultos se limita además de

talleres que pasan por la informática, las TIC, el aprendizaje de algún idioma o bailes de

salón (entre otros) a materias generales que sólo tienen en cuenta demandas de hace más

de 40 años, donde la alfabetización era una condición sine qua non para la integración

en el mundo laboral y social.

La sociedad ha cambiado y también el adulto, quien ahora demanda y necesita de otras

propuestas formativas que atiendan a su nuevo perfil, confeccionado con el paso de los

años y la evolución de su contexto socio cultural y laboral. Atendiendo a los informes

de la UNESCO así como al seguido y considerado informe DELORS, es necesario

desarrollar una Educación Musical para Adultos, con la finalidad de atender dichos

informes que remarcan:

- el aprendizaje a lo largo de la vida.

- educación sin ningún tipo de exclusión (social, por edad, por materia, ámbito,

por contexto, etc.).

- aprendizaje permanente.

Si nos acogemos a la "Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación" establece

en su preámbulo que tiene como objetivo adecuar la regulación legal de la educación no

universitaria a la realidad actual en España (educación infantil, primaria, secundaria

obligatoria, bachillerato, formación profesional, de idiomas, artísticas, deportivas, de

adultos) bajo los principios de calidad de la educación para todo el alumnado, la

294

equidad que garantice la igualdad de oportunidades, la transmisión y efectividad de

valores que favorezcan la libertad, responsabilidad, tolerancia, igualdad, respeto y la

justicia, etc.

En el artículo 3, que hace referencia a las enseñanzas, se contempla la educación de

personas adultas.

El artículo 5, referente al aprendizaje a lo largo de la vida y en el que se recogen los

siguientes puntos:

1. Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la

vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar,

completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y

competencias para su desarrollo personal y profesional.

2. El sistema educativo tiene como principio básico propiciar la educación

permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y

facilitará a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas,

favoreciendo la conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y

actividades.

3. Para garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, las diferentes

Administraciones públicas identificarán nuevas competencias y facilitarán la

formación requerida para su adquisición.

4. Asimismo, corresponde a las Administraciones públicas promover, ofertas de

aprendizaje flexibles que permitan la adquisición de competencias básicas y, en

su caso, las correspondientes titulaciones, a aquellos jóvenes y adultos que

abandonaron el sistema educativo sin ninguna titulación.

5. El sistema educativo debe facilitar y las Administraciones públicas deben

promover que toda la población llegue a alcanzar una formación de educación

secundaria postobligatoria o equivalente.

6. Corresponde a las Administraciones públicas facilitar el acceso a la

información y a la orientación sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las

posibilidades de acceso a las mismas.

En artículo 6, respecto del vitae, se recoge en el primer punto lo siguiente:

295

1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto

de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios

de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.

Esto nos lleva a estar en continua investigación y adaptación de la educación atendiendo

a las demandas de los ciudadanos que también ellos están en continuos cambios. Dichos

cambios deben dirigirse hacia el mejoramiento de los resultados tanto académicos como

de la formación integral para el alumnado. Además, estos cambios no sólo afectan a

niños y a jóvenes, sino también a adultos, haciendo necesario un nuevo planteamiento

en las enseñanzas musicales que contemple al alumnado adulto dentro de su estructura.

Es necesario en este sentido realizar modificaciones en el currículum para atender a la

demanda de adultos que no pueden aprender al mismo ritmo ni con las mimas

circunstancias que niños y jóvenes. Tampoco se debe entender estos cambios como

meras adaptaciones curriculares, puesto que no lo son.

Se trata de contextualizar a un número importante de personas con unas necesidades

comunes y características semejantes aunque con intereses diversos, puesto que no

todos se plantean la formación musical como una salida profesional sino como parte

integral de su formación, o como complemento de la misma. Esta propuesta pedagógica

pretende ofrecer una formación musical dirigida a alumnado adulto, atendiendo a sus

características psicológicas, necesidades, motivaciones e intereses, así como su contexto

sociocultural y laboral, por lo que debe tenerse en cuenta sus conocimientos previos, su

disponibilidad horaria u otras situaciones que influyan en el acceso a dicho aprendizaje.

Artículo 70. Centros.

Cuando la educación de las personas adultas conduzca a la obtención de uno de los

títulos establecidos en la presente Ley, será impartida en centros docentes ordinarios o

específicos, debidamente autorizados por la Administración educativa competente.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Atendiendo a la etimología, la palabra adulto es el participio pasado de adolescere

vocablo que viene del latín y significa crecer. Literalmente sería quien ha crecido.

Como dice Ludojoski (1978), el ser humano adulto se caracteriza por la aceptación de

responsabilidades, teniendo en cuenta las consecuencias de sus actuaciones tras una

296

previa reflexión, el procedimiento basado en un análisis objetivo de la realidad y el

equilibrio de la personalidad.

Respecto a la enseñanza de adultos, Vartier (en León, 2004) plantea las siguientes

características:

- Enseñanza que se base en lo concreto, a partir de experiencias y no solamente de

conceptos teóricos.

- Trabajar con grupos reducidos.

- Formación de carácter global, atendiendo al contenido profesional y al equilibrio

de la personalidad

La expresión educación de adultos, designa la totalidad de los procesos

organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean

formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación

inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje

profesional, gracias a las cuales, las personas consideradas como adultos por la

sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus

conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una

nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la

doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una

participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e

independiente (Marzo y Figueras, 1990).

2.1.Este proyecto estaría enmarcado dentro de los siguientes principios

educativos:

a) La calidad de la educación para todos independientemente de sus condiciones y

circunstancias.

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no

discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades, con especial

atención a las que deriven de discapacidad

c) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.

297

e) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación

educativa.

g) El trabajo en equipo del profesorado y la formación permanente en el centro

educativo.

3. OBJECTIVOS

El objetivo principal es, siguiendo la Ley de Educación, atender a una realidad social,

como es la demanda de las enseñanzas artísticas en las personas adultas, con carácter no

formal y según sus características físicas y psicológicas, motivaciones e intereses de

igual manera que se atiende a la alfabetización, formación básica o formación

profesional.

3.1.Objetivos generales

1. Confeccionar una Programación Musical propia para alumnado adulto.

2. Diseñar un programa de actuación que atienda a diferentes demandas del

alumnado adulto.

3. Adaptar dicha programación para que se pueda cursar como una asignatura

dentro de los Centros de Formación de Adultos.

4. Crear un marco ideal para el Aprendizaje Musical de personas adultas.

5. Elaborar materiales y herramientas adecuados para el desarrollo del proyecto.

6. Articular un proyecto de investigación / acción al mismo tiempo que se

desarrolla la experiencia.

7. Difundir esta experiencia en los foros y publicaciones especializadas de

Educación Musical.

8. Comprobar el funcionamiento de los objetivos anteriores durante cuatro cursos

como mínimo.

4. COMPETENCIAS

El concepto competencia surge con gran fuerza en la educación en los últimos años,

pero no es hasta 2006 cuando, a nivel legislativo, el sistema educativo español se

impregna de la lógica de las competencias a través de la Ley Orgánica de Educación.

Poco a poco, con la implantación de la Ley, el concepto va llegando a las instituciones

educativas, a los docentes, y será en ese momento cuando se sepa si el concepto se

298

COMPETENCIAS  

caerá por el mismo puente que precisamente viene a construir: el de la aplicación

práctica de los conocimientos teóricos que se poseen.

La Competencias combinan conocimientos (saber), destrezas (hacer) y actitudes

(querer).

Fig.1 Competencias

Fuente: Elaboración Propia

El saber hacer significa la capacidad para utilizar el saber en contextos específicos,

para interactuar con la realidad en la que vive, para interpretarla, descubrirla, posibilitar

su consolidación y transformación.

El saber ser tiene que ver con la interacción dialógica, en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, donde sus actores se reconocen como interlocutores válidos y se apoyan en

los acuerdos, en el intercambio de significados y experiencias y en su participación

crítica y activa en contextos comunicativos.

El saber ser se relaciona con la responsabilidad del docente de contribuir a la formación

integral del estudiante, al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,

inteligencia y sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad.

Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la

educación recibida, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un

Saber   Saber  Hacer   Saber  Estar  Saber  Ser  

Competencia  

Técnica  Competencia    

Metodológica  

Competencia  

Personal  

Competencia    

Social  

299

juicio propio para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes

circunstancias de la vida.

P o d e m o s e n t e n d e r u n a s competencias generales, comunes a todas las personas,

y otras más específicas, propias de un campo o materia en concreto. Según la

legislación vigente para la educación obligatoria en España (MEC) las 8 competencias

básicas son:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

5.1. Competencias generales en lenguaje musical

1. Comprender los principios teórico-prácticos que contribuyen a la formación del

lenguaje musical en la música

2. Analizar y comprender los mecanismos sonoros y su percepción desde una

perspectiva crítica

3. Desarrollar de la capacidad creativa.

5.1.1. La Formación Musical tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en

el alumnado adulto las capacidades siguientes:

1. De percepción y discriminación auditiva y de entonación y afinación musical

correctas.

2. Para improvisar motivos melódicos y rítmicos.

3. Ampliar y dinamizar la memoria y la creatividad musical.

4. Comprender los conceptos básicos de teoría musical

5. Aplicar la terminología específica al análisis básico de los principales

parámetros musicales (altura, duración, timbre, armonía, dinámica, etc.)

300

6. CONTENIDOS. Competencias en Educación Musical

1. Competencia del Lenguaje Musical

a. Solfeo utilizando las diferentes metodologías activas (Dalcroze, Orff,

Willems, etc.)

i. Competencia Rítmica

ii. Competencia Auditiva

iii. Competencia Vocal (individual y en grupo)

iv. Competencia Lectoescritura

v. Competencia interpretativa (desde los propios instrumentos oa

través del instrumental ORFF, según nivel)

b. Teoría de la Música desde la práctica vivencia

2. Competencia Musicológica

i. Conocimientos elementales (organología, origen y evolución de

la escritura)

ii. Historia de la Música (conocimientos básicos para comprender

las audiciones )

3. Competencia Creativa

i. Iniciación a la improvisación

ii. Iniciación a las nuevas grafías.

4. Competencia Social Y Personal

i. Los beneficios de la música

5. Aprender a aprender (adaptado al nivel)

6. A partir de sus propias creaciones musicales

i. Instrumentación (adaptándose a la realidad de la clase)

ii. Composición (canciones de estructura elemental)

7. METODOLOGÍA

Una de las novedades más significativas que presentó la Ley de Educación (LOE) fue la

incorporación de las competencias básicas al currículo a fin de favorecer los

aprendizajes imprescindibles. Pero estas competencias básicas no representan solamente

una combinación de destrezas y conocimientos sino que, además, abarcan todo lo

relacionado con las actitudes, el desarrollo personal y la educación en valores.

301

Por esta razón, hacemos referencia en esta propuesta a la adquisición de competencias

básicas que incluyen lo que hasta ahora denominábamos temas transversales.

La materia de música contribuye de forma directa a la adquisición de la competencia

cultural y artística en todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de

apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y

musicales. Pero más concretamente la orientación eminentemente práctica de esta

materia contribuye a la adquisición de las siguientes competencias básicas:

La habilidad para expresar ideas y sentimientos de forma creativa.

El desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa personal mediante el

trabajo de forma individual y colectiva.

El desarrollo de capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la

responsabilidad, la autocrítica y la autoestima, en el contexto de aquellas

actividades relacionadas con la expresión instrumental.

La competencia social y ciudadana, a través de la participación en actividades

musicales para las que se requiere colaboración y trabajo en equipo. Actividades

estas en las que se expresan idas propias, pero también se valoran las de los

demás y se asumen responsabilidades de forma individual y colectiva.

La valoración de los demás y de la sociedad en la que se vive, mediante la toma

de contacto con otras culturas y otras etapas de nuestra historia.

El conocimiento y el tratamiento de las nuevas tecnologías que tan vinculadas

están al mundo de la reproducción y la grabación sonora.

La competencia para aprender a aprender, potenciando capacidades y destrezas

fundamentales para el aprendizaje guiado y autónomo tales como son: la

atención, la concentración, la memoria, el sentido del orden y la capacidad de

análisis.

El enriquecimiento en relación con los intercambios comunicativos y la

adquisición de un vocabulario musical básico, valorando y conociendo otras

formas posibles de lenguaje, como es le lenguaje musical (de contenido no

semántico pero sí vehículo de transmisión de sentimientos e ideas abstractas).

El desarrollo de la capacidad y la disposición para lograr una mejora del

medioambiente en relación con la contaminación sonora y sus consecuencias

negativas.

302

La adquisición de hábitos saludables para el uso correcto de la voz y del aparato

respiratorio.

8. REQUISITOS DEL PROFESORADO

El profesorado que imparta la asignatura de Lenguaje Musical deberá estar en posesión

de una titulación superior en música, en el caso de que ésta no sea de piano, deberá

acreditar estudios de piano equivalentes como mínimo al diploma elemental (plan 66) o

3º EP, además deberá acreditar formación complementaria de algunos métodos

pedagógicos activos globales, como Dalcroze (método musical activo cuyo principal

potencial es entender la música desde una manera global y a través de la percepción

corporal, uniendo todos los campos y ámbitos posibles, por ellos se convierte en la

herramienta idónea para la Educación Musical tanto en niños como en adultos) o

titulación similar.

Además, deberá demostrar un reciclaje y aprendizaje permanente en otros campos de la

Educación Musical, así como experiencia en investigación en educación y en el ámbito

de los adultos.

9. PRIMERAS CONCLUSIONES

Aunque todavía es pronto para sacar conclusiones, si podemos avanzar que el

proyecto tiene un interés especial por cubrir necesidades de formación y educación

hasta el momento desatendidas, también podemos adelantar que los horarios son

muy limitados por la falta de profesorado y espacios, por tanto cabe pensar que la

demanda sería mucho más elevada si se ampliaran los horario.

Un problema que se plantea y que la Conselleria de Educación ya contempla, la

formación del profesorado para que este proyecto tenga una continuidad en su

proceso y una calidad en su continente, por ello es necesario, además de analizar los

resultados de la metodología, empezar a diseñar un plan de formación específico.

Los requisitos para el docente se justifican por su ámbito de actuación, pues al tratar

con adultos de una gran diversidad, es necesario que la maduración cognitiva del

303

docente sea adecuada para el desarrollo de la actividad, así, además de la titulación

superior en música acreditando una formación relevante en piano, si su especialidad

fuera la de otro instrumento, es necesario un reciclaje y/o una formación

complementaria que le capacite para implementar los contenidos señalados

anteriormente.

Además de conocer y familiarizarse con los procesos de evaluación e investigación

para poder recoger datos y analizarlos con el objetivo de valorar las diferentes

participaciones del proyecto (docente, discente, actividades, metodología). Por ello

el plan de formación deberá contemplar estos ámbitos.

10. BIBLIOGRAFÍA

DELORS (s/f). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

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[En línea] en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF [Consulta:

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304

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305

LA ACCIÓN FORMADORA DEL

PIANISTA ACOMPAÑANTE

LUIS VALLÉS GRAU

Pianista acompañante en el Conservatorio Profesional “Mosén Francesc Peñarroja” de

La Vall d’Uixó (Castellón).

RESUMEN: Esta comunicación manifiesta la contribución del profesor pianista

acompañante en la formación integral de los alumnos a través de una pedagogía y

metodología específicas. Partiendo de esta premisa se plantean diferentes líneas de

comunicación entre el alumno, el profesor tutor y el profesor pianista acompañante.

Palabras clave: formación, profesores, pianista acompañante, pedagogía, metodología,

alumnos.

ABSTRACT: This communication shows the contribution of the teacher accompanist

in the integral formation of the pupils across specific pedagogy and methodology.

Starting from this premise there are different lines of communication between the

student, the teacher and the teacher pianist accompanist.

Keywords: formation, teachers, collaborative piano, pedagogy, methodology, students.

306

La labor de los profesores pianistas acompañantes ha estado siempre presente en

la educación musical. Su acción está centrada en la participación conjunta con

instrumentos, voz y danza. La cuestión que planteamos en esta comunicación es de qué

manera actúa la figura del pianista acompañante en esta acción formativa en el

aprendizaje del alumno y en la vida académica del centro.

Su presencia la encontramos en todos los centros de educación musical superior,

ordenada y reglada como asignatura. No de este modo los centros de educación

profesional, donde variará según se localice geográficamente el centro, según su propia

organización interna y según sea instrumento, voz o danza, ya que tanto la voz como la

danza sí tienen reconocidas plazas asignadas de pianistas acompañantes. Este hecho

originará sin duda desigualdades educativas en ciertos alumnos.

La actividad del pianista acompañante está íntimamente ligada a la asignatura

del Instrumento Principal. Gran parte de los contenidos se estructuran tomando como

eje el repertorio que se trabajará en dicha asignatura de Instrumento Principal. Sin

embargo, debemos entender que el objetivo principal del repertorio con pianista

acompañante no es el repertorio propiamente dicho, sino la evolución de éste con

respecto al trabajo común con el piano, y con él el progreso del alumno. El alumno debe

verse reforzado con el trabajo conjunto en el aula del pianista acompañante,

favoreciendo su crecimiento musical y personal.

La necesidad de la existencia de esta especialidad se basa en que la mayoría de

las obras incluidas en las programaciones de instrumento principal de cuerda, viento y

canto, no fueron concebidas para ser interpretadas por el instrumento a solo, sino que

son obras de cámara o con acompañamiento (ya sea original para piano u orquesta).

Además el pianista es quien aporta la base armónica, el sentido rítmico y la referencia

para la afinación de los instrumentos; quien fomenta la escucha del otro, crea hábitos de

comunicación gestual, desarrolla la creatividad interpretativa y ayuda a comprender la

textura orquestal en las reducciones de orquesta. Por ello, se considera que tan sólo a

través del trabajo con el pianista acompañante se puede garantizar el trabajo de la

escucha, comprensión e interpretación completa de la partitura.

La práctica regular con un pianista acompañante mejora la interpretación del

solista así como la formación integral del alumno. Es quien mejor puede enseñar a

escuchar, a leer partituras con acompañamiento de piano y poner de manifiesto la

importancia de la exactitud, el ritmo y la medida. Es absolutamente necesario que el

307

alumno se familiarice con el papel del piano desde los inicios de su formación musical,

ya que éstos forman una unidad inseparable e imprescindible para el estudio del propio

instrumento.

El objetivo básico, pues, del profesor acompañante es mostrar al alumno los

contenidos teóricos y prácticos que estudia en otras disciplinas de forma global,

contribuyendo a su desarrollo práctico. Fruto de esta reunión de conocimientos, ayuda

al alumno a ver la necesidad de cada una de las diferentes asignaturas que cursa, a la vez

que las pone en práctica. Su labor no se puede limitar a acompañar al alumno

únicamente en exámenes o conciertos, habiendo realizado para ello escasos ensayos y a

última hora. El apoyo del acompañante representa un trabajo continuo y lógico, y forma

parte, con verdadera entidad, de la función pedagógica del profesor de música.

Una vez expuesta de manera global los ámbitos de acción del pianista

acompañante procedamos a analizar diversos aspectos. En este punto nos debemos

formular diferentes hipótesis:

- ¿es necesaria su presencia?, - ¿se percibe la ausencia o presencia de su trabajo en el resultado final de los

alumnos?, - ¿qué tipo de clase debe impartir el profesor pianista acompañante?, - ¿diferencia el profesor pianista acompañante cuando ejerce su profesión

entre los diferentes instrumentos, la voz y la danza?

Se trata de cuestiones que debemos plantearnos e ir respondiéndolas en función

del momento en el que nos las formulemos. No queremos invitar únicamente a los

profesores pianistas acompañantes, sino a toda la comunidad educativa, puesto que su

desarrollo positivo o negativo repercute no sólo a una parte sino a todo el claustro y el

alumnado. La primera y segunda cuestiones preguntan acerca del reconocimiento real

de que el trabajo del pianista acompañante sea efectivo o no. Ante cualquier respuesta,

afirmativa o negativa, debemos argumentar los motivos, pues ello nos adentrará en las

raíces educadoras del alumno. La tercera y la cuarta van dirigidas a los profesores

pianistas acompañantes, aunque también los profesores tutores de otras especialidades

pueden obviamente opinar al respecto. Reflexionar sobre la didáctica, la metodología, y

en última instancia la adaptación al alumno y materia son criterios básicos en lo relativo

a la docencia de cualquier asignatura.

El marco legal son sendos Reales Decretos y sendos Decretos: el Real Decreto

308

1577/20061, el Real Decreto 631/20102, el Decreto 158/20073, y por último el Decreto

48/20114. En ellos podemos comprobar cómo establece el funcionamiento del pianista

acompañante. Sin embargo el único documento legal que lo menciona explícitamente es

e l Decreto 158/2007, donde en su artículo 24 titulado “De la figura del pianista

acompañante”, establece que “En los centros dependientes de la conselleria competente

en materia de educación, existirá la figura del Pianista Acompañante. Estos profesores

se integrarán en el departamento o departamentos didácticos correspondientes a las

especialidades en las que desempeñen su labor de apoyo”. Por tanto la legislación no

regula de ningún modo el acompañamiento pianístico. Posteriormente las respectivas

comunidades autónomas que así lo consideren sí elevan a asignatura el acompañamiento

pianístico, pero no queda establecido ni en los Reales Decretos ni en el marco

normativo de la Comunidad Valenciana5.

La metodología desarrollada por el pianista acompañante responde en todo

momento a criterios cualitativos. Todos los aspectos relacionados con el planteamiento

de que el pianista acompañante sea capaz de formar a sus alumnos, son sin duda

subjetivos y no cuantificables, pero siempre guardan una relación causa-efecto y tienen

un carácter holístico. Por ello y porque todo el contenido es discutible, lo que sí es

verdaderamente interesante es con el debate en torno a esta temática hará sin duda

mejorar la calidad educativa.

En cualquier caso, la primera y última finalidad del pianista acompañante debe

ser la mejora en la evolución musical del alumno que tiene en sus manos. Con esta idea

1� De 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.2� De 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.3� De 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de música y se regula el acceso a estas enseñanzas4� De 6 de mayo, del Consell, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores y se determina el marco normativo para la implantación de los planes de estudios correspondientes a los títulos oficiales de graduado o graduada en las diferentes enseñanzas artísticas superiores, en el ámbito de la Comunitat Valenciana.5� Para ampliar información al respecto y matizar qué comunidades sí lo recogen, remitoal lector a la consulta del trabajo de investigación titulado “Análisis del aprendizaje del piano en el grado superior español y la necesidad de una especialidad de pianista acompañante” cuyo autor es el mismo que el de esta comunicación y que fue defendido en la Universitat Politécnica de València el 27 de marzo de 2012.

309

nos centraremos en aspectos como:

- la comunicación tanto con el alumno como con el profesor-tutor, - hacer llegar el lenguaje de la música e interrelacionar conceptos teóricos,- trabajo de la agógica y del sonido (emisión, afinación, timbre, color,

calidad), - estudio de la interpretación conjunta, del estilo y del miedo escénico,- práctica de elementos rítmico-sonoros de conjunto (gestualización), - desarrollo de la motivación,- adecuar la secuenciación de los contenidos,- interpretar improvisaciones conjuntas relacionadas con el repertorio,- aplicación de nuevas tecnologías (internet, grabaciones),- organización de la tarea del pianista acompañante (repertorio, ensayos).

Continuemos desglosando estos apartados. El punto de partida de todo pianista

acompañante, sea cual sea su ámbito de actuación, es que se considere pedagogo, y la

base para toda buena pedagogía debe ser que el alumno mejore con nuestra

metodología, es decir, debemos intentar extraer en cada ensayo lo mejor de cada

alumno. Para ello trazaremos un plan en el que la meta sea el alumno, nunca nosotros

mismos. El profesor pianista acompañante se enriquecerá durante ese camino y sobre

todo al ver los resultados. Para esa mejora constante incidiría particularmente en la

capacidad comunicativa del intérprete con la música. Debemos transmitir al alumnado

la cultura que lleva implícita la música y que la experimente en la interpretación. Sin

duda alguna es una de nuestras misiones como educadores. Potenciar el elemento

artístico, expresivo y de control de la persona a través de la música, es lo que está a

nuestro alcance en cada ensayo con cada alumno. Hacer llegar el lenguaje de la música

e interrelacionar conceptos teóricos dentro de la partitura que el alumno está

interpretando, es fundamental en toda formación musical, y es una tarea que debe hacer

todo pianista acompañante que ejerza como tal.

Sea cual sea el nivel musical, personal y técnico del alumno o músico al que

acompañemos, el pianista acompañante debe dotar al intérprete solista de las bases para

que pueda ejecutar con solvencia la obra que está estudiando. Esto es, el pianista

acompañante debe conocer su rol para con el músico al que acompaña. El pianista no

puede ejercer como solista como si estuviera en un recital solo o acompañado por una

orquesta. No estamos tratando de minusvalorar la profesión de pianista acompañante.

Precisamente ha habido grandes pianistas acompañantes como Miguel Zanetti o Gerald

Moore que nada tienen que envidiar pianísticamente hablando a ningún pianista solista

consolidado. Tan sólo es cuestión de vocación o elección profesional.

310

A la hora de preparar el primer ensayo con el alumno o grupo, el primer eslabón

es que el pianista sepa interpretar bien la parte pianística que vamos a acompañar, es

decir, se haya estudiado la partitura. Sin ese trabajo previo, el ensayo estará falto de

sentido. No nos referimos a estudiarla exclusivamente a nivel pianístico, sino también a

nivel analítico, estilístico y armónico. La labor del pianista acompañante en su aula debe

ser diferente y complementaria a la del profesor-tutor de instrumento. Se trata de dar

otra visión de la obra y del conjunto formado entre un instrumento solista y el piano.

Puede parecer que guarde paralelismos con la Música de Cámara, pero el punto del

proceso educativo del instrumentista-pianista no es igual. En dicha asignatura, aparte de

que puede darse otras formaciones además del dúo con piano, actúan unos alumnos

dirigidos por un profesor. En el caso de un alumno acompañado por un profesor es

diametralmente opuesto al de la Música de Cámara, ya que es el mismo profesor quien

forma parte del conjunto, no es un mero espectador. Evidentemente se trabajarán

conceptos camerísticos, pero no únicamente, pues habrán otros campos que de no ser así

el alumno no podría trabajarlos, o cuando menos no con el mismo tipo de resultados.

Digamos que en la asignatura de Música de Cámara los alumnos se van descubriendo a

sí mismos y conjuntamente entre ellos al unísono, mientras que en la clase con el

pianista acompañante es éste quien dirige el trabajo con la participación del alumno.

En este primer escalón del ensayo, es decir, saber qué vamos a ensayar y

habiéndolo estudiado, podremos preparar el ensayo en función del alumno en cuestión.

Para ello deberemos tener en cuenta curso e instrumento, pues nos condicionará la

transmisión de conceptos. Ensayo tras ensayo, curso tras curso, audición tras audición,

debe verse evolución en todos los campos, pero en nuestra parcela también. Hay

maneras objetivas de ver ese proceso, como por ejemplo a través de grabaciones, tanto

de las audiciones como de los ensayos. También es útil el diálogo tanto con los alumnos

como con sus padres o tutores. Intercambiar impresiones nos ayudará a continuar por un

camino o bien enfatizar en un área que cueste especialmente. Una de estas áreas suele

ser el miedo escénico. Para ello hay recursos propios que deben trabajar con su

instrumento, pero en el escenario ese miedo escénico, esa comunicación, esa

interacción, se comparte, por lo que deberemos trabajarlo conjuntamente.

En el punto de la comunicación con el profesor de instrumento del alumno,

puede ocurrir en ocasiones que invadamos parte del contenido concerniente al profesor-

tutor del alumno. Para ello el trato con el profesor de instrumento del alumno es

imprescindible, tanto antes, como durante, como después de los ensayos, para que la

311

colaboración entre ambos afecte de manera positiva en el alumno. Por otra parte los

pianistas acompañantes somos profesores de piano y músicos. Por tanto nunca haremos

referencia a elementos técnicos propios de los instrumentos a los que acompañamos,

pero sin embargo, sí podremos y deberemos hablar a los alumnos de fraseo,

interpretación, planos sonoros, belleza del sonido, interacción rítmica, comunicación,

gestualidad, etc. Algunos de estos conceptos evidentemente los estudiará con su

profesor de instrumento, pero es donde debe empezar el diálogo entre profesores para

no confundir al alumno y poderle ayudar desde diferentes ámbitos en su aprendizaje. Si

por la razón que fuera ese diálogo no es posible, pienso que la opinión que debe

prevalecer siempre es la del profesor-tutor.

En este apartado de la comunicación con el profesor de instrumento del alumno

al que acompañamos, es donde la circunstancia puede ser variada. Ocurre que en

ocasiones la actitud del profesor de instrumento para con el pianista acompañante puede

ser distinta, es decir, puede preferir estar en todos los ensayos, en ninguno o en algunos.

Incluso puede optar por aglutinar a sus alumnos y hacer ensayos colectivos. El aula del

pianista acompañante debe estar abierta para todos, ya sean alumnos, padres, como

compañeros. Esto no significa que debamos permanecer sumisos ni callados, pues

nuestra voz también es importante. Lo que debemos es tener cuidado en no invadir el

terreno de nuestro compañero y pensar siempre en el bien del alumno. No olvidemos

que nosotros como pianistas podemos aprender mucho de nuestros compañeros. A nivel

personal y musical se está en continuo aprendizaje, pero en nuestro caso además las

indicaciones de otros compañeros profesores de otros instrumentos, nos puede ayudar a

conocer particularidades de dichos instrumentos y alumnos, ampliando así nuestro

bagaje conceptual en relación con otros instrumentos que no son el piano.

En el caso que estamos tratando, es decir, que el trabajo con el pianista

acompañante no resulta asignatura, nos centramos siempre en el repertorio que trabaja

con su profesor-tutor. Puede darse la circunstancia que el pianista acompañante sugiera

repertorio para trabajar en su aula, pero esa particularidad sería si fuera asignatura, cosa

que no es el caso. Para ello el pianista acompañante debe saber bien el nivel del

repertorio así como el nivel técnico y musical del alumno a quien recomienda trabajar

dicho repertorio.

El ritmo debe trabajarse, pues no deben oírse dos instrumentos tocando juntos,

sino uno solo constituido por dos timbres. Para ello también es importante la sonoridad

en el caso de instrumentos o voz, que ahora trataremos a continuación. Para el ritmo

312

puede ayudar trabajar conjuntamente con el metrónomo. Es muy útil que los alumnos

comprueben la eficacia del uso del metrónomo utilizándolo con profesores, que tantas

veces les recomendamos. Una vez interiorizado, debemos tratar de que asimilen el ritmo

interno de la pieza que están interpretando conjuntamente con el piano. Debemos invitar

a los alumnos a no contar, sino saber qué interpreta el piano como si fuera parte suya,

así cuando ellos se incorporen en la interpretación será continuación y no comienzo.

Con ello evitaremos cortes en el fraseo y en el sonido. La antelación en el movimiento,

respiración o preparación del arco es fundamental. Siempre recomiendo a mis alumnos

que dispongan de la parte de piano, pues sin ella se pierden el 70% de la obra. Aun

teniéndola como no, es trabajo nuestro hacerles ver y escuchar similitudes y diferencias

entre ambas partes de la partitura. Trabajar despacio esos pasajes les ayudará

enormemente en su proceso de aprendizaje, pues relacionarán su parte con la del piano,

pudiendo así ir haciéndose una idea del todo, no sólo de una parte.

La sonoridad es quizá el aspecto más delicado que nos va a ocupar, y en el que

más diferencias existen entre la voz, los instrumentos de viento y los de cuerda. Por

nuestra parte deberemos adaptarnos tímbricamente al instrumento con el que estemos

interpretando, pero a su vez, deberemos exigir al alumno que escuche al piano para que

él también adapte su sonoridad al conjunto que está resultando de ambos. Para el

alumno tampoco puede ser lo mismo tocar en una banda, orquesta, coro, clase de

instrumento, cuarteto o quinteto, que tocar con un piano. Nos referimos principalmente

a la intensidad y la dinámica, aunque no únicamente, sino también al tipo de timbre,

tanto nuestro, como del alumno. El color del sonido empezará a desempeñar un papel

importante. No deben parecerse los timbres de los instrumentos al del piano, sino según

la obra buscar conjuntamente esos contrastes sonoros, invitando el profesor a ello.

Todos los instrumentos tendemos a imitar los timbres más arcaicos, como lo son el

canto, la cuerda en general o la flauta. Sus capacidades de legato y su diversidad

tímbrica les hace muy interesantes para que otros instrumentos busquen su color y

concepto del sonido. Será por tanto el pianista acompañante quien enriquezca su paleta

sonora y colabore con su tipo de toque a que el concepto sonoro de la obra adquiera

coherencia.

En este apartado es donde más se acentúan las diferencias entre instrumentos. Es

evidente la diferencia tímbrica entre instrumentos, ya sean entre viento y cuerda, como

internamente entre ellos. Nosotros desde el piano trataremos de adaptar nuestro sonido

para un óptimo resultado conjunto. Dependiendo de un timbre agudo o grave

313

enfatizaremos más nuestra claridad de notas, y según el tipo de staccato o legato del

instrumento, nosotros deberemos imitarle. No produce el mismo picado un saxofón que

un cello, por lo que nosotros escucharemos el timbre del instrumento para así contrastar

o imitar. También estará en función ese resultado sonoro según sea el estilo de obra, así

como el tipo de staccato tanto para la cuerda como para el viento. No hay instrumento

más rico en variabilidad de sonido en el ataque que el piano, ni tampoco lo hay que

pueda hacer tan poco legato como el piano, por lo que deberá ser el piano quien en su

ataque del sonido configure un timbre a la medida del instrumento y alumno que

acompañe. En definitiva habrá que estar en una posición de escuchar y aprender

ininterrumpidamente.

El elemento de la sonoridad es el que más juego da en la música. Cada

instrumento e instrumentista será lo que vea evolucionar más, y así deberá ser. Nosotros

seguiremos activos pianísticamente esforzándonos en conseguir nuevos sonidos.

Asimismo nos iremos dando cuenta que todos los instrumentistas trabajamos la

homogeneidad del sonido según el registro, por lo que podremos ayudar al alumno que

se dé cuenta y lo refuerce con nosotros. Del mismo modo nos servirá a nosotros para

saber qué podemos pedir y cuándo según sea el instrumento y el momento de

aprendizaje del alumno.

La sonoridad nos enlaza con la emisión. Conocido es que todos los instrumentos

de viento retardan un poco la emisión de la nota desde que empiezan a expulsar el aire

hasta que se efectúa el sonido. Este hecho no ocurre con los de cuerda. Hay que

sincronizar el ataque conjunto, y es sobre todo el pianista quien debe adaptarse a ello,

teniendo en cuenta la morfología de cada instrumento. Se acrecienta más en los de metal

y cuanto más graves son mayor es todavía su retardo.

Dentro de la sonoridad encontramos la afinación. El pianista debe conocer las

notas de afinación de los instrumentos transpositores y con qué notas afinan mejor,

aparte por supuesto del la4 a 440hz universal. En la cuerda hay menor variedad en

cuanto a la afinación, pero en el viento, aparte de que les resultan bajos los 440hz y lo

prefieren a 442hz, cada instrumento según su morfología afina mejor con unas notas que

con otras. Lo que sí es común para todos ellos es que deben afinar en su octava central y

en varias de ellas (una más aguda y otra más grave), pues acusan bastante el sistema

temperado de afinación del piano, y deben adaptarse a él. Todos los instrumentos de

viento suben su afinación cuanto más aguda sea su sonido. Nosotros como pianistas,

aunque sus profesores se lo trabajen en su clase, debemos trabajar con el alumno a que

314

tome conciencia de intentar bajar la afinación de esas notas agudas, ya sea mediante la

embocadura como otra posición de la nota, así como otras notas que en principio no son

susceptibles de desafinación. Afectará negativamente a la afinación por un lado el

registro y por otro el matiz y ataque. Debemos estar atentos y hacerles escuchar tanto la

desafinación como su correcta afinación.

Por ejemplo el metal afina mejor con su do, que para nosotros según el

instrumento será un sib (en caso de trompetas y bombardinos en sib), un do (en caso de

trompetas y bombardinos en do), o un fa (en el caso de las trompas). Estas últimas

afinarán con su do, fa y sol, abarcando así sus registros susceptibles de afinación. Sin

embargo tanto las trompas, como las trompetas y las tubas tienen registros más

delicados en cuanto a sonoridad y afinación se refiere. El registro grave de estos

instrumentos de la familia del metal es muy difícil de controlar tanto en afinación como

timbre, por lo que lo deberemos trabajar, teniendo paciencia en que el alumno vaya

haciendo progresos.

En cambio el viento-madera tiene mayor consenso para afinar con el la, pues se

da en oboes, fagots, clarinetes y flautas. En cambio para saxofones en mib les suele

venir mejor con su sol o do (sib y mib para el sonido real). Por ejemplo el registro

medio del clarinete (del fa3 al do4) resulta complicado de afinación y sonoridad

especialmente en las dinámicas de piano. Los saxofones en cambio sus do y do#4

requieren posiciones especiales. Todos los instrumentos tienen zonas delicadas de

sonoridad y afinación, tan sólo estaremos atentos para contribuir a su mejor integración

en la afinación del piano. Lo más importante es que el alumno se dé cuenta de ello y

poco a poco, fruto de esa toma de conciencia, junto con el trabajo del profesor de

instrumento se irá incorporando en el resto del registro del instrumento.

A esta particularidad debe sumarse que el pianista acompañante conozca las

dificultades técnicas de cada instrumento al que acompañe, y no medir la dificultad

de la obra bajo su criterio pianístico, sino según el alumno y el instrumento. El tipo de

repertorio jugará un papel clave, tanto para el alumno como para el pianista. La cuerda

siempre gozará de mayor amplitud y dificultad de repertorio para ambos intérpretes. En

cambio el viento, sobre todo el metal, verá más reducido su repertorio y la evolución

técnica de las obras y del alumno es más lenta que en otros. Deberemos valorar el buen

resultado en función de la calidad sonora y control técnico, no aplicando un único rasero

basado en nuestra cultura pianística, pues sería un tremendo error.

En instrumentos de viento la capacidad pulmonar es un factor a tener muy en

315

cuenta en los alumnos, especialmente en los instrumentistas de metal. Para toda la

familia del viento la respiración debemos saber que es crucial. Por ello nosotros

debemos invitar al alumnado que estudie con unas respiraciones fijas, ya que de otro

modo el fraseo es imposible de conseguir. Es lo que análogamente hacemos los

pianistas con la digitación para cualquier obra. De igual forma los pianistas debemos ser

conscientes de la variabilidad sonora que provocan las cañas para los instrumentos de

madera, tanto los que la utilizan simple como doble. El clima influye en ellas, y de ellas

depende que el instrumentista esté más o menos cómodo, le funcione mejor o peor el

picado, o sea un sonido más cálido o abierto.

En los instrumentos de cuerda el vibrato es un apartado en su técnica que

requiere de maduración, así como el cambio de posiciones de su mano izquierda (la que

está en el mástil). También la coordinación entre las dos manos. La digitación de dedos

y arcos es importante que la respeten. Lo que para los instrumentos de viento son las

respiraciones, para los instrumentos de cuerda lo son los cambios de arco. Los pianistas

acompañantes debemos respirar con los instrumentistas de viento y cambiar de arco con

los de cuerda. En definitiva no es más que escuchar la música y hacerla comunicativa, y

para ello la respiración conjunta es imprescindible. Otro aspecto vital para la cuerda es

la afinación, tan difícil para ellos al margen del ensayo con piano, y tan evidente cuando

ensayan con el pianista. Los golpes de arco particulares de cada obra o estilo darán fruto

en un timbre muy característico. El piano deberá contribuir a ese sonido, no permanecer

indiferente.

Por otra parte el pianista acompañante contribuirá decisivamente al asentamiento

d e conceptos estilísticos por parte del alumno. Su transmisión, audición de otros

instrumentos, imitación, etc., se debe invitar al alumno a diferenciar los estilos de las

diferentes obras que interpreta. La diferente articulación, tipos de timbre, de carácter,

etc., deben colaborar en forjar el estilo propio de cada compositor y de cada músico.

Hacerlo por igual tanto el pianista como el solista dará coherencia tanto al estilo como a

la obra a la vez que el alumno verá la razón de ser.

En cuanto a la interpretación será vital el análisis, ya sea a nivel formal,

estructural, armónico, rítmico y/o melódico, tanto de la parte solista como del piano.

Este punto se adaptará al curso y nivel de cada alumno, pero deberá reforzar lo

aprendido en otras disciplinas, viendo la aplicación práctica de lo estudiado a nivel

teórico. Dentro de este punto se comenzará o profundizará según sea el momento del

alumno, las cuestiones estilísticas de la obra y el compositor. Mención aparte merece la

316

práctica de la memorización. Este apartado de la disciplina musical favorecerá la

asimilación del lenguaje musical y dotará de recursos en la puesta en escena. No se trata

ni mucho menos de exigir la interpretación de memoria del repertorio, sino que dentro

de las posibilidades de cada alumno, experimentar la interpretación de memoria tanto de

forma total como parcial de la obra. Deberemos elegir adecuadamente el momento y la

persona con quien practiquemos esta faceta interpretativa.

Otro apartado a trabajar es la gestualidad. Siempre pienso que el buen gesto,

tanto de entrada como de final, para sincronizar el sonido de ambos instrumentos, debe

ser aquél que no interfiera en la calidad de sonido del alumno. Es uno de los aspectos

que suele preocupar más cuando se va al principio a ensayar con el pianista. Se puede

empezar marcando el compás, pero evidentemente debe evolucionar hacia algún gesto

anacrúsico o de respiración para empezar a la vez. No soy partidario de gestos bruscos

ni forzados, para eso se ensaya y se establece esa comunicación capaz de poder quedar

en acuerdos para saber cuándo y cómo empezar.

En este apartado es donde empiezan las diferencias entre instrumentistas. No es

lo mismo que marque la entrada un violín que una tuba. Para el músico no es igual de

cómodo. Hay infinitas opciones de consenso para saber cómo marcar el inicio o fin del

sonido. Lo importante es trabajarlo y establecer un acuerdo. En todo momento deberá

imponerse la comodidad del alumno. Para conseguirlo, sobre todo en alumnos que

empiezan sus ensayos con pianista, les suelo remitir a preguntarles cómo empiezan

cuando están solos o con su profesor. En los instrumentistas de viento es obvio que

antes del sonido habrá una inspiración, con lo que esa inspiración nos puede valer de

anacrusa si la tornamos rítmica, y no una mera inspiración de aire. En cambio, en los

instrumentistas de cuerda, el arco nos puede servir de ayuda siempre que el alumno no

pierda la noción del espacio con su instrumento. En la danza sin embargo si se empieza

a la vez siempre hay un movimiento que antecede al de empezar el ejercicio u obra; es

lo que entre músicos definimos como la anacrusa. He lanzado propuestas que por

supuesto no son las únicas, ni que existan ni que funcionen, pero en definitiva se trata

de reflexionar y consensuar. El resultado es el que debe mandar, es decir, simultaneidad

rítmica, gestual y sonora, sin brusquedades en el sonido o movimiento.

La gestión de la motivación es imprescindible para la consecución de cualquier

objetivo. Conseguir un ambiente participativo será vital para conseguir tal espíritu.

Proponer nosotros cosas a la par que invitar a hacer lo mismo al alumno hará que tome

partido en su interpretación. Una adecuada secuenciación será trascendental para

317

conseguir nuestro objetivo. El elemento comunicativo y expresivo de la música nos

ayudará a alcanzar esta meta.

En relación con la secuenciación de los contenidos y la marcha de la clase será

esencial una buena elaboración de la evaluación inicial, la cual permitirá conocer lo que

el alumno realmente sabe y en qué grado. Qué destrezas domina y sobre cuáles otras

hay que insistir. Qué actitudes tiene ya interiorizadas y cuáles otras deben ser

desarrolladas. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el contexto de la

interacción entre el alumno y el profesor pianista acompañante, permite reflexionar y

orientar el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, adoptando las medidas oportunas

tendentes a salvar dificultades que van surgiendo. La implicación del pianista

acompañante conseguirá la necesaria empatía entre ambos intérpretes. Conociendo el

pianista acompañante a su alumno le podrá ayudar tanto en clase como en lo que pueda

ocurrir en el momento de la interpretación. Nos referimos a cuestiones rítmicas como

sonoras. El pianista acompañante debe ayudar en ese cometido.

Otro recurso muy recomendable es el de la improvisación conjunta. Sobre

patrones rítmicos, armónicos y melódicos adaptados a cada alumno nos puede ayudar

decisivamente a que la comunicación e interacción entre pianista y solista sea

especialmente fluida. Lo recomendable es que dichos patrones estén en relación con los

que se emplee en la obra a interpretar, pero al abanico de posibilidades dentro de la

improvisación es casi infinito. Ello favorecerá la comprensión del lenguaje compositivo

y se conseguirá una mayor y mejor asimilación por parte del intérprete Su utilización

asienta conceptos armónicos, rítmicos y expresivos, y si además se hacen

conjuntamente, contribuirá a establecer lazos comunicativos entre ambos miembros de

la formación. Asimismo a nivel individual instrumental impulsará su destreza

instrumental, asimilará el lenguaje musical y nutrirá su creatividad. Del mismo modo la

práctica de la improvisación refuerza la confianza en uno mismo, valor fundamental

para combatir el miedo escénico. Esta área la trataremos con recursos tanto previos a la

interpretación como en el transcurso de la misma.

Las nuevas tecnologías ofrecen gran variedad de posibilidades. En servicios

gratuitos como Youtube o Spotify podemos comparar versiones antiguas y modernas de

piezas que puedan conocer, o maneras de entender e interpretar la música que escapan al

conocimiento del alumno. Nunca recomiendo escuchar la propia obra que está

interpretando, pero sí otras del mismo compositor o periodo para que se vayan forjando

318

una idea de la concepción del estilo. Prefiero que forme su propia opinión inicialmente

para que posteriormente escuche, valore y analice otras versiones. Del mismo modo,

grabar nosotros la parte de piano para que el alumno practique en casa puede ayudar,

aunque tampoco es siempre la solución a todos los problemas. Soy partidario de

versiones muy personales, es decir, con una velocidad, respiraciones, etc.,

absolutamente personalizadas para cada intérprete/alumno. No quiero quitar valor a

MIDIS o partes de piano grabadas con unos criterios establecidos, pero pienso que es

mejor que el pianista acompañante se torne humano y no una máquina, pues redundará

en beneficio del alumno. La pedagogía es más eficaz cuanto más personalizada sea. En

cualquier caso si esos otros recursos repercuten en favor del alumno aportándole

seguridad y confianza, bienvenidos sean, aunque la realidad será la de dos personas

interpretando conjuntamente una manifestación artística que ellos dos se encargarán de

otorgarle vida.

Hemos querido dejar para el final los campos del canto y la danza. Pensamos

que son marcadamente diferentes del campo instrumental. En el caso de la danza se dan

varias circunstancias. Para empezar las clases serán en todo momento junto al profesor

de danza. El pianista acompañante tendrá contacto en todo caso con él, pero rara vez

con los alumnos. Además las clases son colectivas, no individuales como en el caso de

los instrumentos y el canto. No obstante el pianista deberá adaptar a la singularidad de

cada bailarín su interpretación, sobre todo en los solos. El baile también necesita de

respiración y de velocidad de ejecución, que dependen del pianista. No olvidemos que

el fin último de la danza es su interpretación en un teatro con una orquesta. Del mismo

modo que ocurre con un coro, será el pianista quien realice la reducción orquestal al

piano para su facilitar el ensayo. Además la adaptación a nivel rítmico e interpretativo

que provee un pianista no la puede proporcionar una grabación, que sería la alternativa a

un pianista o correpetidor. Por otro lado hay un largo camino en la vida de un bailarín

hasta poder conseguir formar parte de una compañía de danza y así actuar en un teatro.

En ese proceso de aprendizaje es donde interviene la figura del pianista acompañante,

además por supuesto de la figura del profesor de danza.

Jugarán un papel decisivo en un buen acompañamiento pianístico a la danza dos

elementos especialmente: el ritmo y la improvisación. El ritmo será vital en el buen

desarrollo de la clase y la interpretación. Tanto el mantenimiento en su regularidad

como la adaptación a cada obra serán indispensables por parte del pianista. Asimismo,

la improvisación será una faceta muy importante en las clases habituales de danza. Es

319

muy habitual adaptar la duración de los ejercicios en función de qué se quiere trabajar y

en qué nivel se encuentra el alumnado, así que el pianista deberá tener recursos

melódicos, rítmicos y armónicos para el transcurso de la clase. Por último en la danza se

trabajan diferentes estilos para los que el pianista debe prepararse y/o especializarse.

Éstos son el español, el clásico y el contemporáneo. Para cada uno de ellos existen

patrones rítmicos, melódicos y armónicos propios, y en los que podemos utilizar

repertorio ya escrito, pero para los que a nivel improvisativo deberemos preparar

material que utilizaremos en las clases. La coordinación con el profesor de danza resulta

imprescindible.

En el campo del canto nos valen prácticamente todas las apreciaciones sonoras

relacionadas con los instrumentos. Lo más particular del canto a nivel pianístico es la

posibilidad del transporte de alguna pieza. Debemos decir que no es a día de hoy una

práctica muy habitual, pues muchas partituras se encuentran escritas en diferentes

tonalidades, pero en un momento dado nos puede ser de mucha utilidad poder

transportar en el ensayo, para que así el cantante pueda elegir en cuál se encuentra más

cómodo.

El color de la voz es un concepto fundamental para los cantantes, así que los

pianistas debemos ayudar en ese campo. La clase del repertorista, que es como

tradicionalmente se llama al pianista acompañante de canto, puede transcurrir de igual

modo que con los instrumentos, es decir, con la presencia o no del profesor de canto. En

cualquier caso, igual que anteriormente, el diálogo entre profesor y pianista es

fundamental. El cantante necesita compenetración con el pianista. Para ello se debe

trabajar la gestualidad en las entradas, la improvisación, y todas las particularidades del

repertorio que interpreten. La afinación también desempeña un importante papel. La

sonoridad será un elemento clave más si cabe que en los instrumentos. El color del

sonido unido al color particular de la voz de cada cantante debe ser una búsqueda

continua por parte de todos. No olvidemos que los cantantes son su propio instrumento,

por lo que es muy delicado su trabajo y cuidado. Suele ser muy común dependiendo del

estilo del repertorio, la adaptabilidad rítmica del pianista al cantante. Cabe decir que se

debe adaptar al pianista al cantante, cómo no, pero siempre bajo un criterio musical.

Éste será un apartado de especial atención durante el ensayo.

Una vez establecida la iniciativa del profesor pianista acompañante, él también

debe formar adecuadamente al alumnado. No referimos a que el alumno debe saber qué

pedir al pianista acompañante, ya que seguramente no tendrá un único pianista

320

acompañante para él en toda su vida profesional. Es muy probable que tenga uno de

referencia, pero tarde o temprano le acompañarán diferentes.

Para empezar el tempo debe marcarlo el intérprete en función de sus

posibilidades técnicas, fraseo, respiraciones, etc. Si se trata de intérpretes ya formados

podemos dialogar, que no imponer, sobre un tempo u otro, pero en todo caso siempre

será el solista quien elija el tempo. En el caso de estudiantes especialmente de los

primeros cursos de Enseñanzas Profesionales, se trata de ir sopesando el tempo que

mejor se adapte a él. De igual forma que hay un sonido para cada persona, hay que

encontrar el tempo adecuado para cada músico. Ocurre de manera análoga con el

rubato. El pianista no puede imponer su manera de rubatear a quien acompañe. Debe

escuchar en todo momento la manera de explicarse musicalmente de quien está

acompañando. Lo que no puede ocurrir es que no exista o que no haya coherencia en el

discurso musical, por lo que velaremos por ello. Sin embargo no impondremos a quien

acompañemos una única manera de hacer música. El criterio y opinión del pianista tiene

cabida y por supuesto merece respeto su figura, pero tampoco debe el pianista

sobrepasar su radio de acción dentro de la formación del alumno.

En lo relativo a otros elementos de la pieza como son el fraseo, la sonoridad y

la interpretación, el pianista acompañante debe tener presente la escucha activa. Estos

tres conceptos van dirigidos a la proyección de una única concepción musical de la

obra. Se debe trabajar conjuntamente los tres elementos y en cualquier caso

consensuarlos. Si no existen crearlos, y si el solista ya acude con la idea musical

formada, unificarlos en aras de una óptima interpretación musical conjunta.

En todos estos elementos se hace indispensable una de las aptitudes más

importantes del pianista acompañante, y no es otra que la ductilidad tanto rítmica como

sonora. Todo pianista acompañante debe poder adaptarse en todo momento a quien

acompañe, ya sea por diferente instrumento, como persona o concepción. No puede ser

aceptable que sea el solista quien se adapte al pianista, y debe ser el solista quien

reclame del pianista su adaptabilidad. Si el diálogo mutuo es fluido resulta altamente

gratificante para ambos ver el resultado.

Una vez concluida la exposición de argumentos alrededor de la formación que

puede aportar un profesor pianista acompañante a un alumno, quedan patentes diversas

cuestiones:

- creación de hábitos distintos de los adquiridos en otras disciplinas, - se manifiesta otra manera de escuchar activamente, diferente de la realizada

321

en clase de instrumento, conjunto o cámara, - se percibe una mejoría en la disciplina tanto personal como musical,

especialmente en el método y cantidad de estudio.

Finalmente opinamos lo fundamental es el convencimiento por parte de todos de

que se produzca tal acción formativa por parte del pianista acompañante, no relegando

por ello al pianista acompañante a un mero adorno o aparato de música. Su presencia, su

existencia, su formación la deben reclamar todos los profesionales de la música, no

únicamente los pianistas.

Por nuestra parte los pianistas debemos hacer varias cosas a mi juicio. Para

empezar darnos cuenta de la realidad laboral musical, donde cada vez se van

reclamando más pianistas acompañantes, y para lo que muchas veces no estamos

preparados ni predispuestos a realizar. Los pianistas debemos huir de tópicos entre

nosotros que menosprecian al acompañamiento pianístico. Desde la realización de un

buen trabajo dignificaremos esta labor. Tenemos que buscar recursos y prepararnos para

acompañar bien y exigir que se nos forme, pues a día de hoy no es posible. Además

debemos exigir nuestra regulación y ordenación académica, cosa que tampoco se da

actualmente.

Desde el profesorado en general, compañeros no pianistas, deben reclamar su

presencia y su calidad, ya que a día de hoy muchos de ellos cuando estudiaban no

disponían de un pianista acompañante, y actualmente en muchos centros sí se dispone.

Dicha presencia resulta en muchas ocasiones escasa, pero es trabajo nuestro que se vaya

incrementando. Asimismo, desde esa labor tanto de pianistas como de profesores de

instrumento, canto y danza, animaremos al alumnado a que lo encuentren fundamental

en su formación, ya sea en las Enseñanzas Elementales, como Profesionales, como

Superiores. A cualquier nivel académico puede intervenir el pianista acompañante, tanto

formando a instrumentistas, cantantes, bailarines como futuros pianistas acompañantes.

322

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2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Decreto 158/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo

de las enseñanzas profesionales de música y se regula el acceso a estas enseñanzas

Decreto 48/2011, de 6 de mayo, del Consell, por el que se establece la ordenación de

las enseñanzas artísticas superiores y se determina el marco normativo para la

implantación de los planes de estudios correspondientes a los títulos oficiales de

graduado o graduada en las diferentes enseñanzas artísticas superiores, en el ámbito

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324

LA INVESTIGACIÓN DEL PROFESORADO: ELEMENTO CLAVE

EN LOS ESTUDIOS MUSICALES SUPERIORES

Dra. Dña. Mª Elisa Gómez-Pardo Gabaldón

RESUMEN

La investigación del profesorado representa una parte esencial de esa formaciónpermanente que, con el tiempo, llevará a los docentes a asumir una cultura profesional,imprescindible en los centros musicales superiores.

Esta comunicación pretende mostrar las investigaciones que, como profesora dePedagogía, he desarrollado en el CSM Valencia durante los últimos años:

El libro electrónico como estrategia de aprendizaje en los conservatoriosEvaluar la adquisición de competencias musicales mediante E-Portafolios

En ambas experiencias, los datos obtenidos reflejan tanto el interés por elenfoque bimodal del currículum, como las mejores calificaciones del alumnado,logradas con el uso del portafolios electrónico como instrumento de evaluación.

Hoy en día, existe abundante bibliografía en torno a las ventajas de integrar lasTIC en la enseñanza, pero no hay suficiente literatura sobre lo que realmente ocurre enlas aulas, qué tipo de cambios se están produciendo en el procesamiento de lainformación o qué valor añadido tienen las TIC en dichos procesos.

Es protagonista en ambos proyectos el Modelo TPCK (ConocimientoTecnológico Pedagógico del Contenido), que ofrece información sobre las destrezas quenecesitan los docentes para integrar la tecnología en la enseñanza.

Dicho modelo busca la aplicación de contenidos pedagógicos (y/o didácticos) ala utilización ad hoc de la tecnología, sin por ello olvidar la adecuación de loscontenidos.

No obstante, el éxito de un determinado proceso de aprendizaje, no depende solode la integración adecuada de las TIC en el mismo; se demuestra, además, queconfluyen circunstancias potenciadoras de dicho aprendizaje al ofrecer a los alumnosalternativas de entendimiento de los propios conceptos y significados.

Lógicamente, promover estos ambientes en las aulas no es tarea sencilla. Lo quesí es cierto, y experiencias como las señaladas anteriormente lo demuestran, es que conel tradicional énfasis en secuenciar linealmente los contenidos, evaluándolos de igualmodo, priorizamos en los estudiantes respuestas aprendidas para la ocasión, pocoaplicables en otros contextos y rápidamente olvidadas, por falta de sólidos anclajescognitivos.

Como señala J. Gómez (2004), la influencia de la tecnología en nuestra culturaha ido conquistando espacios de nuestra vida, transformando el modo de sentir, pensar yactuar… Estas influencias son también evidentes en el aula, por lo que debemosplantear, desde ya, un modelo semipresencial de trabajo, con nuevas formas deaprender, enseñar y evaluar.

PALABRAS CLAVE:

TIC, investigación educativa, E-Book, currículum bimodal, E-Portafolios

325

LA INVESTIGACIÓN DEL PROFESORADO: ELEMENTO CLAVEEN LOS ESTUDIOS MUSICALES SUPERIORES

En el Congreso Internacional de Investigación en Música celebrado en Valencia

en 2010, se presentaron las líneas de actuación propuestas por Bolonia en relación con

el desarrollo de las titulaciones superiores LOE, que este año tenemos ya plenamente

incorporadas en nuestros centros.

Como se analizó en su momento, desde el EEES se advierte que la planificación

de una materia no puede limitarse a “distribuir” los contenidos de aprendizaje como se

había hecho durante años; con los títulos actuales, es preciso detallar las tareas a realizar

por el alumno dentro y fuera del aula.

Ahora bien, lo dicho en torno a estas cuestiones no debe interpretarse solo como

imposición de la autoridad académica vigente; debe ser también obligación del docente

que, con la idea de mejorar su práctica profesional, participe en foros como éste, pueda

equivocarse, rectifique a tiempo e investigue constantemente nuevas posibilidades.

En definitiva, la investigación del profesorado se convierte en parte esencial de

esa formación permanente que, con los años, nos llevará a asumir una cultura

profesional, imprescindible en nuestros centros superiores.

Es ineludible pues, como señalan M. Díaz y A. Giráldez (2013), normalizar desde

ya la figura del docente investigador en nuestro ámbito. Pero, sería de ingenuos pensar

que la investigación es siempre bien recibida por parte de todo el profesorado; no son solo

las pautas transmitidas durante años, las que pueden generar actitudes reacias, es

también la propia investigación la que, en ocasiones, acaba fomentando inseguridad

entre aquellos que no contaron con las herramientas necesarias para desarrollarla

(Imbernón, 2002).

Por suerte, la situación está cambiando, el profesorado se recicla y el alumnado

demuestra su formación con el desarrollo de un trabajo final, síntesis de las enseñanzas

recibidas durante sus estudios superiores.

Dicho lo cual, con este documento pretendo mostrar las investigaciones que,

como profesora de Pedagogía del CSM Valencia, he desarrollado durante los dos

últimos años:

El libro electrónico como estrategia de aprendizaje en los conservatoriosEvaluar la adquisición de competencias musicales mediante E-Portafolios

326

Marco conceptual

Hoy en día, se dicen muchas cosas en torno a las ventajas de integrar las TIC en

la enseñanza, pero no hay suficiente literatura sobre lo que realmente ocurre en las

aulas, qué tipo de cambios se están produciendo en el procesamiento de la información

o qué valor añadido tienen las TIC en dichos procesos.

Sabemos que el E-Book se está incorporando a la gama de recursos pedagógicos

que Internet ofrece, pero su potencialidad como herramienta en el aula viene dada por la

posibilidad de independencia de la red, la actualización instantánea y la capacidad de

organización de la información que, en combinación con el uso de pizarras digitales, los

docentes debemos aprovechar.

De acuerdo con lo ya expuesto y bajo la premisa de abandonar el protagonismo

del aprendizaje memorístico, el llamado enfoque bimodal del currículum (ideado por

el Departamento de Pedagogía Aplicada de la UAB) combina determinadas actividades

de memorización de conceptos, imprescindibles para manejar con soltura la materia,

junto con actividades prácticas, desarrolladas por los estudiantes con apoyo documental,

mediante destrezas orientadas a la búsqueda, gestión y relación de la información que

ofrecen Internet u otras fuentes documentales (Marqués, 2011).

M. L. Cacheiro (2011) resume perfectamente las ideas en torno a la integración

de las TIC en los procesos de información, colaboración y aprendizaje; estamos

hablando del llamado Modelo TPCK (Conocimiento Tecnológico Pedagógico del

Contenido), que centra su atención en los conocimientos que necesitan los docentes para

la integración de la tecnología en la enseñanza.

Figura 1. Modelo TPCK

327

La clave está en la habilidad para integrar el conocimiento de los tres elementos,

tecnología, pedagogía y contenido, de acuerdo con las posibilidades que ofrece cada uno

de ellos en función de las variables educativas (Koehler y Mishra, 2008).

Un docente capaz de integrar a un experto en la disciplina, en la tecnología y en

la pedagogía produce un aprendizaje superior a la suma de los aspectos mencionados.

Dicho modelo centra su atención en la aplicación de contenidos pedagógicos y/o

didácticos a la utilización ad hoc de la tecnología, sin por ello olvidar la adecuación de

los contenidos curriculares.

Enlazando ya con el marco teórico de la segunda investigación sobre evaluación

desarrollada con E-Portafolios, es necesario decir, en primer lugar, que los estudiantes

no modificarán su forma de aprender, si sus aprendizajes se siguen evaluando con

prácticas tradicionales; es más, la focalización de la evaluación en la adquisición de

competencias, trae consigo, casi automáticamente, la incorporación de nuevos

instrumentos para medir con mayor verosimilitud los aprendizajes del alumnado

(Barragán, 2009).

Hasta ahora el enfoque mayoritario había sido el de una evaluación que

acreditaba o certificaba conocimientos, no siempre vinculados a los resultados de

aprendizaje que se pretendían. Algunas afirmaciones al respecto lo ratifican (Zabalza,

2003): un solo examen final, preguntas memorísticas, atención casi exclusiva a los

productos (en lugar de a los procesos) y/o percepción de la propia evaluación como algo

ajeno al conocimiento real y significativo de la materia.

En la actualidad se trata de guiar al grupo-clase en la interpretación correcta de

sus progresos, promoviendo la integración de los conocimientos previos y estimulando

la capacidad de localización, análisis y reorganización de la información que se maneja.

En este sentido, el E-Portafolios es una herramienta electrónica de evaluación

que recopila todas las evidencias de aprendizaje realizadas por un alumno o un grupo de

alumnos a lo largo de un determinado periodo educativo (Barragán, 2005).

Pero, no estamos hablando de un mero instrumento de calificación, sino de un

vehículo para la reflexión del alumnado sobre su propio trabajo, la reflexión del docente

sobre el trabajo de éste y la reflexión sobre la propia práctica profesional.

En la actualidad, el E-Portafolios está empezando a ser aplicado casi de forma

masiva en la enseñanza secundaria y universitaria; incluso, desde este curso 2013-2014,

328

se recomienda su uso en los conservatorios profesionales de nuestra comunidad, por lo

que es importante una reflexión sobre dicha herramienta.

Entre las ventajas que la Administración educativa señala con la utilización del

E-Portafolios, se encuentran las siguientes: agilizar la evaluación continua, compartir

los resultados con otros compañeros o con el docente, promocionar la autonomía del

alumno, ser un instrumento que incorpore fácilmente nuevos elementos, romper el

aislamiento del aula al publicar digitalmente los materiales y dotar de transparencia al

proceso educativo, favoreciendo el intercambio de experiencias entre distintas

instituciones.

Figura 2. Mapa conceptual E-Portafolios

Metodología

En primer lugar diré que ambas investigaciones se presentaron como Proyectos de

Intervención (en el aula), dentro de la asignatura de Didáctica General de la Música II

(bloque de Tecnología Educativa).

En la primera experiencia llevada a cabo, se utilizó el E-Book de Aparici, R.

(2010). Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa, para plantear las

sesiones expositivas, alternando clases magistrales con las aportaciones quincenales del

alumnado (artículos, blogs, simulaciones pedagógicas, vídeos, presentaciones

multimedia, etc.).

329

En todo momento la integración de las TIC estuvo supeditada al estilo de trabajo

con el que se desenvuelven diariamente estos alumnos. Me refiero aquí a un conjunto de

habilidades entrelazadas con los distintos contenidos (Wegerif, 2005): habilidades para

el procesamiento de la información (evidenciadas al localizar, clasificar, comparar,

analizar, contrastar y ordenar dicha información), habilidades para el razonamiento

(evidenciadas al opinar, inferir, deducir, emitir juicios y/o tomar decisiones), habilidades

de indagación (las que permiten hacer preguntas relevantes, planificar la acción, etc.), y

habilidades de evaluación (mostradas al juzgar los contenidos o al plantear los

argumentos).

Figura 3. Enfoque bimodal del currículum (Marques, 2011)

La propuesta metodológica se planteó de acuerdo con tres modalidades: la clase

presencial (alternancia de clases magistrales y participación de los alumnos, utilizando

la pizarra digital interactiva), la retroalimentación al margen de las clases (tutorías para

plantear dudas, integrar conocimientos, etc.), y el trabajo autónomo con el E-Book

como referencia, en función de la propia disponibilidad, capacidad y automotivación.

Los alumnos lideraron eficazmente su quehacer desde un primer momento.

Quienes tenían mejor dominio de la informática, se dedicaron a indagar con más

perseverancia en foros pedagógicos, blogs, wikis, revistas digitales, PLE alojados en

redes sociales, etc., mientras el resto sintetizaba y relacionaba la información obtenida,

dando justificación y desarrollo al marco teórico planteado en las sesiones expositivas.

330

En cuanto a la evaluación de la materia, fueron calificados tanto los exámenes de

preguntas cortas sobre conceptos tratados en clase, como las aportaciones individuales o

colectivas del alumnado, ampliando y/o relacionando los temas tratados. Al finalizar el

semestre, se pasó un cuestionario para valorar el proyecto en su conjunto.

Respecto a la segunda investigación llevada a cabo con E-Portafolios, decir que

fue planteada como réplica del estudio desarrollado por J. Torres y J. Rodríguez (2011)

en la Universidad de Sevilla, mediante la enunciación de cuatro grandes objetivos.

Para el primer objetivo (diseñar un modelo sencillo de E-Portafolios) se

revisaron experiencias similares en Internet. Las ventajas de los modelos analizados se

tuvieron en cuenta a la hora de plantear nuestra propuesta.

El segundo objetivo (implementar y desarrollar el E-Portafolios) se llevó a cabo

con la aplicación online gratuita Google Sites, ante la dificultad para adquirir el

software Wimba Create, como señalan en su estudio los profesores ya mencionados.

Durante el desarrollo de la investigación, fueron cuestiones a tener en cuenta: la

observación sistemática de los progresos del alumnado, la constatación de dificultades

con la creación del E-Portafolios, el incremento del nivel de cohesión en el grupo-clase

y las sugerencias de mejora planteadas por el propio alumnado.

331

Para el tercer objetivo (evaluar conjuntamente los resultados de la experiencia) y

el cuarto (tratar la validez del E-Portafolios para evaluar la adquisición de competencias)

se emplearon tres instrumentos: rúbricas de evaluación (que analizaban aspectos

relativos al diseño, ejecución y valoración final del proyecto), escalas de estimación

(para juzgar la práctica en su conjunto), y entrevistas al alumnado (sobre el desarrollo de

la asignatura y el grado de efectividad logrado).

Conclusiones

Los resultados en ambas experiencias reflejan perfectamente tanto el interés por el

enfoque bimodal del currículum, como las mejores puntuaciones en la evaluación de los

aprendizajes con el uso del E-Portafolios.

Por lo que respecta a la primera investigación, con el E-Book como estrategia de

aprendizaje, diré que los alumnos destacaron la claridad de las exposiciones magistrales,

el ritmo adecuado en la alternancia de las sesiones (con alta participación del

alumnado), el ajuste de los materiales didácticos utilizados, la existencia de un clima

favorable hacia el aprendizaje con la posibilidad de reflexión conjunta, el desarrollo de

la imaginación y la creatividad, etc.

Por su parte, en la investigación desarrollada con el E-Portafolios, la mayor parte

del alumnado utilizó la herramienta sin muchos problemas, planteando incluso formas

de uso alternativas y/o complementarias.

Sin embargo, en ambos casos también hubo constancia de dificultades sorteadas

a lo largo del semestre, con mayor o menor acierto: problemas derivados del uso de las

TIC, pérdida de tiempo asociada a éstos, dificultades con alumnos que se resistían y/o

rechazaban la propuesta, imposibilidad de incluir en el E-Portafolios todas las

actividades planteadas en la asignatura, etc.

Como podemos deducir, el éxito de un determinado proceso de aprendizaje, no

depende únicamente de la integración de las TIC en el mismo, se demuestra además que

confluyen circunstancias potenciadoras de dicho aprendizaje, ofreciéndose a los

alumnos alternativas de entendimiento o de ampliación de los propios conceptos y

significados.

332

Ello conduce al docente a la pérdida de aquella posición “destacada” que

siempre había ostentado, a encontrarse ante sus alumnos en situaciones de

incertidumbre, incluso a perder en ocasiones el control de la clase (Jaramillo y Ruíz,

2010).

Con este nuevo enfoque metodológico centrado en el protagonismo guiado

del estudiante, se consigue captar mejor la atención del grupo-clase, promoviendo un

clima de interés, expectación y confianza, claves para la mejora de la calidad educativa.

El currículum bimodal y la utilización de E-Portafolios promueven la adaptación

de nuestras enseñanzas musicales a las demandas actuales de empleabilidad, mediante el

desarrollo de competencias demostrables que den respuesta a las demandas

profesionales.

Cuando los profesores creamos ambientes educativos flexibles resulta mucho

más sencillo dar responsabilidades a nuestros estudiantes; como consecuencia, al

perseguir los alumnos sus propios intereses, se modifican las estructuras tradicionales

centradas en la figura del docente, aumentando así las posibilidades reales de

aprendizaje.

Lógicamente, promover estos ambientes en las aulas no es tarea sencilla, pues no

disponemos del “recetario” didáctico a implementar con éxito en cualquier contexto. Lo

que sí es cierto, y prácticas como éstas lo demuestran, es que con el tradicional énfasis en

secuenciar linealmente los contenidos, evaluándolos del mismo modo, automáticamente

priorizamos respuestas aprendidas para la ocasión, poco aplicables en otras situaciones

y rápidamente olvidadas, por falta de sólidos anclajes cognitivos.

Como señala J. Gómez (2004), la influencia de la tecnología en nuestra cultura

ha ido conquistando distintos espacios de la vida, transformando el modo de pensar,

sentir y actuar… Estas influencias son más evidentes en nuestras aulas, donde debemos

plantear desde ya un modelo virtual de trabajo, con nuevas formas de aprender, enseñar

y evaluar.

El buen profesional de la educación y la investigación siempre se ha mantenido

informado de los cambios tecnológicos que se producen a su alrededor, para poder

utilizar aquello que suponga un avance en su quehacer diario.

Es por ello que la investigación se convierte en un instrumento clave de

formación del profesorado al permitirle plantear y debatir las razones de lo que hace y

cómo lo hace en su área.

333

En definitiva, como dice J. R. Alcalá (2013), se trata de construir entre todos la

necesaria hoja de ruta de la investigación en los ámbitos ligados a la expresión, creación

y educación musical, para poder recorrer juntos un nuevo, pero apasionante camino, con

la confianza que otorga el conocimiento profundo de la materia y de los mecanismos

que, desde el rigor y la objetividad, serán utilizados para medir la calidad y el impacto

de nuestras investigaciones.

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