Llicència llenguatge gràfic i verbal guia didàctica

LLENGUATGE VERBALPROGRAMA DE DIBUIX INTEGRADORPER A ALUMNES NOUVINGUTS

G U I A D I D À C T I C AC U R S 2 0 0 4 / 2 0 0 5

C R I S T I N A D E B A L A N Z Ó

LLENGUATGE VISUAL

LLENGUATGE VISUAL I LLENGUATGE VERBALPrograma de dibuix integrador per a alumnes nouvinguts

Index

1. INTRODUCCIÓ ............................................................................................ 5

2. ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES ........................................................... 7

A. Informacions prèvies sobre immigració ........................................... 7

B. Introducció al llenguatge visual i plàstic .......................................... 8

C. Materials didàctics .......................................................................... 9

D. Criteris d’avaluació ........................................................................ 12

3. OBJECTIUS ............................................................................................... 15

4. CONTINGUTS ............................................................................................ 17

A. Conceptes ..................................................................................... 17

B. Procediments ................................................................................. 17

C. Actituds .......................................................................................... 19

5. RECURSOS ................................................................................................ 21

6. DIRECTRIUS PER A L’ÚS DEL MANUAL DE L’ALUMNE .......... 23

Unitat 1. La línia ................................................................................. 23

Unitat 2. Les formes planes ............................................................... 27

Unitat 3. Comparació de formes ........................................................ 32

Unitat 4. Formes modulars ................................................................. 36

Unitat 5. El volum i l’espai .................................................................. 40

Unitat 6. Punt de vista ........................................................................ 45

Unitat 7. Imatges simbòliques ............................................................ 49

7. CONCLUSIONS ........................................................................................ 53

8. BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 55

Introducció 5

1. INTRODUCCIÓ

Aquest projecte neix de la necessitat real d’atendre, a l’aula de dibuix, els alumnes nouvinguts de països de llengües no romàniques i, molt sovint, amb grafies diferents a la nostra. Es tracta d’alumnes molt diversos entre si perquè mentre uns acaben d’arribar, d’altres ja duen uns mesos entre nosaltres i mentre alguns han estat correctament escolaritzats, d’altres pràcticament no han trepitjat una escola.

Tampoc no sol haver-hi un mínim d’uniformitat entre aquests alumnes, tant pel que fa a les edats com a les seves actituds. La majoria està ben predisposada a aprendre, però no falten els que intenten escapolir-se’n.

Si a tot això s’hi afegeix la diversitat de mentalitats d’aquest alumnat i la dificultat per superar el trencament amb el seu país d’origen i el seu passat, és comprensible que resulti força difícil impartir, amb unes certes garanties d’aprofitament, l’ensenyament a tots plegats, compartint aula i professor.

En preparar aquest programa, la meva intenció ha estat, en tot moment, ser el màxim de realista quant a les possibilitats de treball a l’aula, tant per la limitació derivada de la varietat de nivells entre els estudiants, com per la dificultat d’establir hàbits comuns de treball. No obstant això, he fet una concessió a la ficció no limitant el programa al nombre real d’hores de Dibuix a la secundària perquè, en aquest cas, amb poques unitats ja hauria estat preparat el material.

M’he permès, també, interpretar de manera molt personal - i potser discutible- la programació oficial d’Educació Visual i Plàstica, triant els temes que considero interessants i d’utilitat per aquest col·lectiu d’alumnes i intentant fer-los atractius. Crec que és la única forma d’engrescar autènticament els alumnes i d’implicar-los en el seu aprenentatge.

Inicialment, vaig pretendre dissenyar un programa de dibuix que permetés afavorir l’assimilació de la llengua vehicular, que és el coneixement primordial. Després de consultar algunes fons d’informació, comentar-ho amb companys de professió i rumiar-ho bastant, he modificat lleugerament la primera intenció. El llenguatge de les imatges és, en si mateix, una potent eina de comunicació, amb una sintaxi pròpia, encara que imprecisa i interpretable. Allò que algú, davant d’un fet real, pugui expressar en imatges serà, sens dubte, diferent del que pugui comunicar amb paraules, però no serà millor ni pitjor. Ambdós llenguatges aportaran algun tret diferencial i els qui siguin capaços de fer-ho amb tots dos, podran optar en cada moment, per aquell que els sembli més adient.

Des de l’aula de Dibuix es pot ensenyar aquest llenguatge universal als estudiants, perquè puguin fer-ne ús. Es pot introduir l’alumne en la sintaxi i dotar-lo així d’un llenguatge que li permeti expressar amb imatges el que percep, sent o pensa. Aquest llenguatge és el contrapunt de l’aprenentatge intel·lectual de la majoria de matèries, que s’imparteixen als centres educatius. Si l’hemisferi esquerre del cervell regeix l’escriptura, la lectura i l’aritmètica, l’hemisferi dret s’ocupa de percebre formes i espais i, és evident, que la combinació de les dues formes de pensament ha de resultar molt positiva, quan es tracta de relacionar conceptes i resoldre problemes.

El llenguatge visual és universal, com ja queda assenyalat, perquè tothom pot entendre’l de manera intuïtiva i, per tant, facilita l’aprenentatge de moltes àrees de coneixement que en depenen. És competència del llenguatge visual i plàstic el domini dels traçats, per fer de l’escriptura signes comprensibles; l’orientació espacial, que ens permet interpretar i realitzar un pla; el desenvolupament de l’observació, com a font d’informació de l’entorn; la

6 Llenguatge Visual i Llenguatge Verbal

interpretació correcta d’imatges publicitàries...

M’havia plantejat en un principi crear un material destinat exclusivament a l’aula d’acollida. Un material que agilitzés la incorporació l’alumne estranger nouvingut al centre, és a dir, que afavorís la comunicació amb el seu entorn i facilités l’adquisició de coneixements i la seva integració dins l’aula. De fet, volia fugir del que no fos estrictament necessari per a aquest col·lectiu d’alumnes, però més tard, en pensar en la temporització vaig adonar-me què amb una hora setmanal de plàstica a l’aula d’acollida, és impossible dur a terme cap tipus de programa. Després d’aquestes cavil·lacions, el material s’ha convertit en un programa de dibuix pensat per als alumnes nouvinguts, però obert a tots els de l’ESO i així útil a un nombre més gran d’alumnes.

Orientacions didàctiques 7

2. ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES

A. Informacions prèvies sobre immigracióUna bona part del col·lectiu de professors ha tingut contacte, en els darrers anys, amb alumnes procedents de la immigració i, per tant, coneix força bé la problemàtica específica derivada d’aquesta realitat. No obstant adjuntaré algunes informacions bàsiques, que crec que poden ser d’utilitat.

En primer lloc, cal recordar que Espanya ha estat des del 1950 un país d’immigració i que, a començaments del segle XXI, són més els emigrants espanyols que els immigrants forans. La majoria d’aquests prové del tercer món i, en haver-se desplaçat per motius econòmics, té intenció de romandre al nostre país.

Cal recordar també que, comparat amb el d’altres països de la CE, el percentatge d’immigrants arribats a Catalunya és baix, tot i ser un dels més elevats d’Espanya. Però el cert és que aquest flux no es pot aturar i, per tant, cal accelerar una adequada planificació per integrar aquest col·lectiu i acceptar aquesta societat diversa, que ja és una realitat.

És un fet inqüestionable que la integració dels adolescents immigrants es fa, essencialment, des del centre escolar i, particularment, des de cada àrea de coneixement, per la qual cosa la tasca que ens pertoca als educadors és realment important.

Les principals dificultats que ens podem trobar amb l’alumnat immigrant són:

L’escassa o nul·la escolarització anteriorment rebuda, la qual cosa sol dependre dels costums del país d’origen.

El desconeixement de la llengua d’acollida i, de vegades també, de l’alfabet llatí o de la pròpia llengua escrita.

L’arribada tardana al nostre sistema educatiu, així com la ubicació d’alguns alumnes en un nivell que, pel seu baix grau de formació, no els correspondria.

La impaciència dels pares per veure incorporats els fills al món laboral i el poc interès que alguns demostren per la seva formació. (S’ha d’entendre que a molts països del tercer món aquests adolescents estarien en edat de treballar, mentre que aquí són obligats a romandre a l’escola).

La situació econòmica precària i la inestabilitat deguda a separacions familiars i a dependre d’avis, oncles i amics, per absència dels pares.

Els problemes de tipus religiós (costums, calendari, aliments), derivats del xoc amb els nostres costums i tradicions.

El desconeixement del context social i les dificultats d’adaptació a una nova societat, després del trencament amb el seu passat.

Aquestes dificultats mai podran motivar que l’alumnat nouvingut deixi de comunicar-se amb els que l’envolten, ja que des del primer moment necessitarà fugir de l’aïllament. És evident que la llengua vehicular sempre serà el principal mitjà de comunicació de què disposin. Ara bé, per assegurar l’èxit en els estudis, no n’hi ha prou amb un coneixement funcional de la llengua, tal com ho demostren les estadístiques que reflecteixen el fracàs escolar d’aquest col·lectiu. Caldrà, doncs, des de totes les àrees, reforçar la llengua induint


l’alumne a comunicar-se, a l’hora d’abordar temes d’interès per a ell.

L’arribada d’immigrants crea alguns problemes i l’educació dels seus adolescents constitueix un repte difícil, però no podem oblidar que té una contrapartida: aquesta arribada és imprescindible per mantenir el creixement de la població i per a la protecció del sistema de pensions.

B. Introducció al llenguatge visual i plàsticEl llenguatge de les imatges és la primera manifestació en la vida de l’home. El nen comença fent gargots que, a poc a poc, es converteixen en formes simbòliques senzilles, on el que és més important per a ell, destaca per ser el més gran i estar centrat en el paper, alguns detalls són exagerats, i la semblança entre la realitat i la seva representació és pràcticament inexistent. Malgrat la seva imperfecció, aquests dibuixos simbòlics compleixen la seva funció expressiva.

Al llarg dels anys aquest llenguatge va evolucionant en complexitat i capacitat de comunicació, paral·lelament a l’adquisició d’un major domini dels llenguatges oral i escrit. Òbviament, el llenguatge verbal progressa a un ritme superior al del visual, el qual manté un creixement més lent o s’atura. A l’etapa de l’adolescència, quan es pretén reflectir la realitat sobre el paper, la majoria dels joves se senten insegurs de les seves representacions gràfiques, que no s’ajusten al que voldrien fer. Com a molts adults, el desconeixement de la sintaxi de la imatge els incapacita per expressar-se amb dibuixos, i han de recórrer als estereotips de la infantesa, a falta d’altres mitjans que podrien adquirir amb una adequada formació didàctica. Per a moltes persones, doncs, la formació plàstica no és més que un capítol aïllat dins de la seva educació escolar.

Però realment, el llenguatge de les imatges no es limita a constituir un episodi de la història de la nostra infantesa, sinó que és present contínuament a les nostres vides i resulta proper per a tothom. Cada cop més les imatges envaeixen el nostre món i, contínuament, ens parlen des de la televisió, internet, els videojocs, les cambres digitals, les tanques publicitàries, les revistes, els còmics, etc. No ens podem permetre ignorar l’existència d’aquest allau d’imatges que ens bombardeja diàriament, ja que de no ser crítics amb aquesta informació que rebem, en podem ser víctimes.

De tota manera, més que en la correcta interpretació i valoració d’aquest llenguatge, la dificultat principal rau en la seva utilització: en l’expressió i comunicació. És per això que cal conèixer la seva sintaxi. Perquè conèixer-la és conèixer el valor de les línies, direccions, colors, textures, formes geomètriques, etc. i la interacció entre tots aquests elements. A més, el domini d’aquest llenguatge possibilita una expressió creativa i personal. Per això propugno la necessitat d’alfabetitzar l’alumne i dotar-lo d’un recurs universal de comunicació, que alhora l’ajudarà a interpretar millor tota la informació visual que rep.

S’ha de remarcar que tradicionalment s’ha donat molt poca importància al llenguatge visual i plàstic, en tots els plans d’estudi de l’ensenyament obligatori, la qual cosa no ha impedit que s’hi hagi hagut de recórrer ben freqüentment. És difícil trobar un camp de coneixement en què la imatge no hi sigui present, ja sigui per il·lustrar un text, per explicar la fisiologia del cos humà, per exposar la forma de realitzar un exercici gimnàstic o donar a conèixer la geografia física de qualsevol país

.


C. Materials didàctics

Les unitats

El manual de l’alumne consta de set unitats organitzades en un nombre variable de fitxes, que es poden treballar en l’ordre previst o sense seguir-lo, tot i que les primeres de cada unitat són indispensables per poder comprendre la resta.

Les set unitats no aborden tots els temes relatius al llenguatge de les imatges, sinó que només representen una introducció als conceptes prioritaris. Les primeres tracten els temes bàsics per aprendre aquest llenguatge, mentre que les darreres unitats comprenen diversos aspectes secundaris de l’expressió plàstica, agrupats amb títols genèrics. És tracta, doncs, d’un material bàsic amb el qual poder continuar construint el llenguatge visual, tot intentant salvar les limitacions derivades de la manca de paraules i intentant complementar la formació general que es dóna a l’aula d’acollida.

Unitat 1: La línia. Es desenvolupa en onze fitxes que recorren el tema, des dels traçats amb línies, fins a l’escriptura, passant per les unitats de mesura de longituds.

Unitat 2: Les formes planes. Recolzant-se en l’anterior, aquesta unitat tracta de les formes planes bàsiques integrades per línies de diferents tipus. Aquestes formes, com queda patent al llarg dels dotze exercicis, són la base del dibuix de formes més complexes. En aquesta unitat s’introdueix la retentiva visual, eina important per dominar el llenguatge visual.

Unitat 3: Comparació de formes. La tercera unitat es desenvolupa al llarg d’onze fitxes i recull dos temes relatius a les formes planes, entenent per formes planes les que són tractades considerant només dues dimensions. Aquests temes són la simetria i l’escala. La simetria s’aborda de forma pràctica i intuïtiva, evitant l’ús dels escaires, que requeriria moltes hores d’aprenentatge i desviaria la intenció del concepte. L’escala s’explica per comparació d’imatges i amb l’ajut del concepte matemàtic de proporció.

Unitat 4: Formes modulars. La unitat tracta de les formes modulars, molt presents a la construcció i el disseny industrial. La idea de mòdul es treballa al llarg de nou fitxes, de dificultat creixent, aplicant la idea de ritme i estudiant decoracions modulars del camp de l’art.

Unitat 5: El volum i l’espai. En aquest tema s’expliquen diverses maneres de representar, amb imatges, tot allò que té tres dimensions, ja sigui de forma experimental, deductiva o simbòlica. A causa de la dificultat que suposa comunicar aquestes nocions amb un llenguatge verbal limitat, els deu exercicis s’expliquen amb il·lustracions i intentant centrar l’atenció en el que és més important.

Unitat 6: El punt de vista. Consta de nou fitxes i engloba l’orientació a l’espai respecte als punts cardinals o en relació a un objecte donat, la imaginació d’altres visions d’un mateix objecte quan canvien de posició, i la interpretació de plans i mapes, amb el propòsit de millorar la capacitat de visió espacial que cal per fer-ho.


La unitat 7, La imatge simbòlica, introdueix l’alumne en el món dels símbols, tan presents en el nostre entorn. Al llarg de deu fitxes l’alumne ha d’analitzar, crear i usar pictogrames, per comprendre les particularitats d’aquestes imatges.

Les fitxes

Tota la informació que es transmet a l’estudiant es fa mitjançant les fitxes o a través de les explicacions del professor. És a dir, no hi ha llibre de text.

No totes les fitxes són imprescindibles per poder assimilar cada tema. Això dependrà del tipus d’alumnat i de les prioritats que estableixi el professor. Per tal de poder atendre la totalitat dels alumnes de l’aula, el professor disposa de fitxes amb diferents graus de dificultat. Unes serveixen per assimilar coneixements des de diferents perspectives i d’altres per reforçar, ampliar o avaluar. No és precís, per tant, que tots els alumnes facin les mateixes fitxes.

Les fitxes d’assimilació contenen informació escrita, útil per resoldre els exercicis que es proposen més endavant, tot i que algunes no tenen quasi explicacions, atès que són els propis estudiants els qui, amb l’ajut del professor, han d’aportar la informació a la fitxa. En general, es pot dir que la teoria, escrita o no, s’ha de deduir de la pràctica i, amb posterioritat, fer els raonaments que calgui. El vocabulari emprat en les definicions, sempre molt breus, és senzill amb la idea que els alumnes l’entenguin sense dificultat, sempre comptant amb l’ajuda del professor. Totes les paraules noves, referides al llenguatge del dibuix, figuren en negreta i cursiva el primer cop que apareixen a les fitxes de l’alumne, amb la finalitat que les incorporin al diccionari visual que es recomana anar creant.

La missió de les fitxes d’ampliació és ocupar els estudiants de més nivell, amb una feina que els sigui adient, mentre el professor pot dedicar el seu temps a aclarir els dubtes dels qui tenen més dificultats. És per aquest motiu que aquest grup de fitxes no requereix massa explicacions, per tractar-se de variacions sobre el mateix tema.

La finalitat de les fitxes de reforç no és altra que insistir en una mateixa idea, de forma reiterativa i sense pretendre ampliar coneixements, per assegurar l’aprenentatge de tot allò que es considera essencial.

És aconsellable repartir diverses fitxes simultàniament, havent-les explicat abans, per evitar que els alumnes es trobin sense res a fer, amb el perjudici que això suposaria per a la marxa de la classe. També hi ha certes fitxes, d’unitats anteriors, que es poden seguir fent deslligades de la seva unitat. És a dir, els alumnes sempre han de saber què poden fer.

En algunes unitats es suggereix una fitxa d’avaluació, però per avaluar, es poden usar diverses fitxes sempre que no aportin informació nova i tenint present el grau d’aprofundiment assolit en el tema.

Malgrat aquesta classificació de les fitxes en funció de la seva finalitat, en el Manual de l’alumne no es fa referència al tipus de fitxa i l’ús d’aquestes es deixa a criteri del professor, tenint en compte les característiques de l’alumnat.

Algunes unitats resulten adients per a la realització de treballs col·lectius, mentre que d’altres no ho són gens. És per això que el nombre de treballs de grup no pot ser regular a


totes les unitats.

Al principi de cada fitxa, s’indica quins són els materials necessaris per a la seva realització. Quasi sempre seran els mateixos: llapis HB i 2B, goma, maquineta, tisores, cola, fulls de paper DIN A 4 blancs o reciclats, retolador negre fi, llapis de colors, retoladors (opcional), paper vegetal, algun full de paper de colors o de revistes, un fons d’imatges que es demana recollir al començament del curs, un full d’acetat i una llibreta on anotar el vocabulari que s’aprengui.

Cal recomanar que, tant per a l’organització de l’aula com per a la de l’alumne, es disposi d’un arxivador per guardar-hi tot el material de cadascú, així com un parell de dossiers per separar els treballs fets, de la resta de treballs.

La durada de cada fitxa és variable, sent preferible procurar que s’acabin totes correctament, encara que això suposi un cert alentiment. Un bon mètode pot ser el d’ explicar què es farà en començar cada sessió i mentre alguns acaben treballs endarrerits, d’altres fan fitxes d’ampliació. De qualsevol manera es calcula, per a cada fitxa, una durada aproximada d’una hora de classe.

Diccionari visual

Paral·lelament a la realització de les fitxes, es suggereix que els alumnes vagin recollint, individualment, totes les paraules noves que hi apareixen en aquestes en una llibreta petita, on quedin anotades al costat del dibuix que les representa. Aquestes paraules noves aparèixen, en negreta i cursiva, a les fitxes per identificar-les amb facilitat i, també, en un full al final de la unitat 7 del Manual de l’alumne.

La finalitat d’aquest diccionari visual és ampliar el vocabulari dels alumnes i fixar-lo a la memòria, en associar un nom amb la imatge que el representa. Per aconseguir resultats efectius caldrà anar repassant aquest vocabulari contínuament, al llarg del curs. Les paraules es poden ordenar per unitats o alfabèticament, en aquest cas caldrà preveure la distribució de la llibreta des del començament.

Posteriorment tot el vocabulari aprés s’usarà en la realizació del joc de dibuixos i paraules indicat a la fitxa 6 de la unitat 7.

Orientacions per al professor

Les orientacions específiques per conduir la realització de les fitxes es troben a la guia didàctica, apartat 6, del projecte. Hi figuren unes informacions generals per situar el contingut de cada unitat i unes indicacions concretes per abordar cada fitxa.

La intenció de les informacions generals és facilitar al professor les explicacions que els alumnes, per si mateixos, no entendrien. Quan es tracta de temes habituals, les explicacions són molt breus, però quan les unitats reuneixen conceptes dispars la introducció a la unitat intenta justificar la connexió entre ells.

En quant a les explicacions concretes de cada fitxa, hi ha un primer apartat, Material, on s’especifica el material necessari per realitzar l’exercici. El segon apartat comença sempre per Consisteix, i descriu el que s’ha de fer. El tercer apartat es la Finalitat o finalitats concretes de la ficha. Posteriorment, en algunes fitxes, hi ha l’apartat de Vocabulari nou, només quan s’incorporen paraules noves del vocabulari propi de l’assignatura d’EVP i, per acabar, l’apartat Altres recursos, que apareix en comptades ocasions per aportar idees d’exercicis relacionats amb el que es proposen a la fitxa.


Fons d’imatges

Dins de les fitxes quasi sempre hi ha imatges que estalvien la feina d’haver de seleccionar-ne d’altres llocs. En algun cas, però, cal utilitzar imatges fotogràfiques per analitzar i dibuixar, per aquest motiu es convenient disposar d’un fons d’imatges. Aquest fons d’imatges l’han de crear els propis alumnes amb el reciclatge de revistes, aportades per ells mateixos. Amb mitja hora de classe és suficient per reunir el material que cal per a tot un curs. Posteriorment, s’hauran d’organitzar les imatges en carpetes, classificades per temes: aliments, persones, rostres, mobles, arquitectura o cases, vehicles, instruments, animals, natura, etc., i tenir-les a l’abast per quan s’hagin d’usar. Per fer-ho de forma àgil, es poden habilitar tantes taules com temes hi hagi i anar col·locant les fotografies a la taula que correspongui.

D. Criteris d’avaluacióEn el cas d’alumnes immigrants nouvinguts és important avaluar totes les activitats relacionades amb l’àmbit escolar.

Quant a l’actitud s’haurà de tenir en compte:

el grau d’atenció durant les explicacions

l’aportació d’opinions

l’esforç per intentar parlar correctament

el respecte del torn de paraula

la capacitat per demanar ajut

l’aprenentatge de les correccions rebudes

la disposició davant l’estudi

la puntualitat i l’assistència continuada a classe

el respecte a les normes del centre.

En el treball individual propi de l’assignatura, caldrà valorar:

l’evolució en l’adquisició progressiva d’hàbits i de rigor en el treball

el domini del llenguatge gràfico plàstic

l’assimilació de continguts conceptuals

l’ampliació de vocabulari

la presentació regular i acurada de treballs

Tots aquests aspectes es poden valorar directament, a partir de la correcció dels treballs fets a classe, així com mitjançant la participació a l’aula, tenint present l’evolució de l’alumne des de l’inici del curs.

A més de l’actitud i els treballs de classe, també es puntuaran les proves de coneixements, directament lligades amb el que es fa diàriament a l’aula. Per fer justícia al resultat, aquestes


proves han de constar del mateix tipus d’exercicis, vocabulari, grau de dificultat i durada. Els alumnes hauran de saber, prèviament, què s’avaluarà i com es puntuarà, i hauran de tenir accés a les proves corregides per reparar les errades. L’avaluació sempre partirà del nivell inicial real que té majoritàriament el grup classe, havent fet prèviament alguna prova de nivell.

En el treball d’equip es valorarà:

la responsabilitat demostrada com a membre del grup

l’autonomia i iniciativa

la capacitat de diàleg i col·laboració amb els companys

el respecte envers el treball dels altres.

Aquests aspectes només es podran avaluar mitjançant l’observació directa de l’alumne dins del grup.

Objectius 15

3. OBJECTIUS

Abordar temes interessants i d’actualitat, que despertin l’interès dels alumnes i fomentin la investigació, l’autoaprenentatge, les ganes de fer coses i que afavoreixin la comunicació.

Conduir l’aprenentatge des del treball manual i experimental fins a la deducció de conceptes, evitant llargues i confuses explicacions verbals.

Introduir el llenguatge de les imatges des d’una vessant interpretativa cap a una vessant expressiva, a través del coneixement de la sintaxi visual, amb la finalitat de dotar l’alumne de recursos artístics i manuals complementaris als intel·lectuals, que ja es troben presents a la majoria de matèries didàctiques.

Relacionar el que s’aprèn de forma empírica amb el llenguatge verbal vehicular, per tal d’accelerar el procés d’assimilació d’aquest llenguatge.

Utilitzar el número com a eina, que associada al dibuix clarifica conceptes.

Desenvolupar el respecte i la capacitat d’acceptació dels altres, mitjançant la realització de treballs en equip.

Demostrar que el dibuix és una matèria transversal que té aplicacions en totes les àrees de coneixement. En matemàtiques explica, gràficament, la geometria. En llengües, il·lustra els textos. En naturals, precisa de manera descriptiva els trets més importants d’una planta, un animal, un orgue... En ciències socials, serveix per representar mapes, gràfics estadístics, etc. En l’aprenentatge de les llengües estrangeres serveix de suport gràfic per descriure accions, sense l’ús de paraules. En el món de la tecnologia ens ajuda a projectar allò que volem construir.

Ajudar a comprendre el món que ens envolta. De fet tot el nostre entorn està ple d’imatges, que ens cal desxifrar per viure lliurement en aquesta societat a la qual pertanyem, ja sigui interpretant correctament les instruccions que ens expliquen com muntar un moble, orientant-nos correctament sobre el pla del metro per arribar al nostre destí o copsant l’autèntic missatge d’un anunci publicitari.

Facilitar la tasca dels professors amb un programa de dibuix dissenyat especialment per a persones amb dificultats de comprensió de la llengua.

Continguts 17

4. CONTINGUTS

A. Conceptes1. La línia . Recta i corba. Vertical, horitzontal i inclinada. Direcció. Semirecta i segment.

Unitats de mesura de longitud. Circumferència i arc. Tipus d’angles.

2. Les formes planes. Bàsiques: cercle, quadrat i triangle. Secundàries: oval i rectangle. Agrupament i descomposició de formes. Retentiva visual d’imatges.

3. Comparació de formes: simetria i escala. La simetria axial. Escala de reducció, natural i d’augment. Distorsió de formes.

4. Formes modulars. Repetició i ritme. Mòduls d’Escher. Decoracions de l’Alhambra.

5. El volum i l’espai. Representació sobre el pla: claus de la profunditat. Representació de les tres dimensions sobre quadrícula.

6. El punt de vista. Gir de cossos en el pla i l’espai. Introducció a la visió de front, de perfil i per sobre (sistema dièdric). Orientació en el pla respecte dels punts cardinals o en referència a un objecte donat.

7. Imatges simbòliques. Identificació i creació de pictogrames. Utilitat dels pictogrames en la senyalització i la prevenció de riscos.

B. ProcedimentsProcediments generals indicats pels alumnes nouvinguts

Fer que l’alumne tingui part activa a l’aula, escoltant les seves propostes i - quan sigui possible-, tenint-les en compte.

Evitar les rutines i improvisacions, però ser flexible davant la resposta dels alumnes.

Ajustar el llenguatge oral a la informació que es vol transmetre, evitant explicacions llargues i confuses.

A l’inici del curs, corregir només els errors realment importants.

Treballar pocs continguts, però tant a fons com sigui possible.

Recalcar els continguts principals i els objectius de cada unitat.

Ser coherent en la forma de tractar els diferents temes, per no desorientar l’alumne.

Programar la feina de manera que cada activitat suposi un petit pas endavant assolible pels alumnes.

Relacionar contínuament el que s’ensenya amb el que ja s’ha ensenyat abans.

Preveure diferents graus de complexitat en la realització d’un mateix treball i mostrar models de les possibles solucions.

Tenir present que els gestos i les explicacions a la pissarra són necessaris per entendre el que es proposa. Davant les explicacions l’atenció ha de ser total


Procediments per a l’obtenció d’informació visual

L'observació d’imatges fotogràfiques, objectes i espais, i la posterior reflexió sobre les mateixes.

El coneixement dels elements del llenguatge de les imatges i la seva interacció.

El reconeixement i identificació de les formes bàsiques del llenguatge visual en figures simples i complexes.

L'anàlisi, descripció i comparació de formes.

La retentiva d’imatges.

L’experimentació amb materials i tècniques que ajudin a comprendre les coses de forma empírica.

La comparació de la forma real i la forma representada.

L'associació del llenguatge escrit a imatges i viceversa.

L'ús del número com a element clarificador de referència.

L'amidament d’objectes i espais i l’ús d’estris de mesura.

La interpretació de plans i mapes.

La creació d’un fons d’imatges i la seva classificació en categories.

La visualització i anàlisi de símbols.

Procediments per a l’adquisició del llenguatge visual

El traçat de línies per al desenvolupament de les capacitats motrius i les habilitats manuals, útils per al domini de la grafia llatina i el llenguatge del dibuix.

La realització de composicions modificant l’ordre, mesura, punt de vista i relacions espacials entre els objectes, per transmetre diferents missatges.

La introducció del concepte d’escala amb ampliacions i reduccions de formes i recolzament del número.

L'aplicació de la memòria visual a la solució de propostes de treball d’imaginació.

El dibuix rigorós de formes geomètriques, quant a mesures, pautes donades i ús dels estris adients.

La reproducció fidel de mòduls i xarxes on s’ha d’aplicar la capacitat d’observació, orientació i deducció.

La creació intuïtiva de profunditat sobre el pla i el coneixement de les principals claus de representació d’aquesta.

La còpia d’imatges i models tridimensionals.

La interpretació plàstica de textos amb descripcions formals i espacials.

La realització de plans i mapes per desenvolupar l’orientació espacial.

La creació de símbols visuals i l’anàlisi posterior, en grup, de la seva validesa.

La potenciació del treball creatiu i la valoració de l’originalitat.

El foment de l’experimentació i la investigació amb temes suggeridors.

Continguts 19

La repetició de rutines com a eina d’assimilació i camí per arribar a l’autonomia.

La connexió entre el que s’ensenya a E.V.P. i a les altres àrees de coneixement, per facilitar l’aprenentatge.

La realització de treballs col·lectius, on l’aportació de cada membre és essencial per completar l’obra.

C. Actituds, valors i normesHi ha una sèrie d’actituds personals de l’alumne que s’han d’estimular si volem que els objectius del programa s’aconsegueixin:

Demostrar interès per les activitats que es proposin i participar-hi responsablement.

Manifestar constància en el treball.

Tenir una actitud crítica constructiva, tant enfront de la pròpia obra com de l’aliena.

Respectar altres formes de veure les coses, diferents de la pròpia.

Treballar de forma autònoma i intentar resoldre els dubtes, quan es plantegin, abans de recórrer al professor.

Demanar ajut quan calgui i saber esperar el torn que correspongui.

Escoltar les correccions i procurar treure'n profit.

Comprometre’s en els treballs d’equip.

Tenir cura de les instal·lacions del centre.

Observar, també a l’aula, les normes de conducta del centre.

Recursos 21

5. RECURSOS

1. Fotos de revistes. És convenient que els propis estudiants creïn un fons d’imatges retallades i que el classifiquin per grups temàtics: arquitectura, publicitat, animals, rostres humans, figures, paisatges, natura, transports, instruments... Aquestes imatges serviran, després, per saber com és un ésser viu o un objecte, per utilitzar-les com a models, o per penjar-les a la pissarra per treballar l’observació i la retentiva d’imatges o fer de suport en les explicacions verbals del professor. El fet que siguin els propis alumnes els qui trien, recullen i classifiquen les imatges determina que, des de bon començament, s’impliquin en la marxa de la classe participant-hi activament.

2. Ús de la pissarra. Dibuixar a la pissarra és el recurs més tradicional, però malgrat la seva antiguitat, continua sent de gran utilitat per facilitar la improvisació. La pissarra és un gran pantalla situada davant dels alumnes i, per això, no és difícil captar la seva atenció, sempre que el que dibuixem resulti comprensible. És preferible, doncs, fer-hi dibuixos entenedors i assajats prèviament i tenir un llistat dels elements que hi volem dibuixar. Per retenir l’atenció dels estudiants mentre dibuixem, podem anar fent reflexions en veu alta, per crear expectació respecte al que fem o ajudar-nos d’explicacions orals. El principal avantatge del dibuix a la pissarra és la facilitat amb què es poden modificar les proporcions, les dimensions i les característiques dels objectes que representem.

3. Ús i creació de materials diversos. A l’aula es poden fabricar o manipular materials que ajudin a suplir les deficiències idiomàtiques, amb el coneixement directe dels objectes, fenòmens, propietats i, d’aquesta manera, arribar a la teoria i l’abstracció per mètodes empírics. Si, per exemple, dibuixem una circumferència amb una corda, que representa el radi, podem fer comprendre el concepte de circumferència , i, si disposem de mòduls tridimensionals ens serà més fàcil explicar la representació de volums sobre el paper. Entre aquests materials podem incloure: un tros de paper amb dues marques per fer una circumferència; petxines, cargols, fulles, etc. per observar textures lineals del natural; objectes usuals que es troben a l’abast dels alumnes, com a models per poder dibuixar (un llibre, una maquineta, una capsa de colors, etc.); papers retallats en forma de cercles, quadrats i triangles per crear formes d’animals i, així, deduir la seva estructura; el plegat de papers per construir triangles regulars i quadrats i poder observar les seves propietats; l’ús de paper vegetal per representar figures amb simetria axial i entendre el concepte; el retallat de papers plegats per crear figures amb simetries axial i radial; la utilització d’acetats i models fotogràfics per traslladar la realitat al paper tal com la veiem; etc.

4. Materials de l’àmbit artístic. A l’aula, hi ha certes limitacions pràctiques, pel que fa a l’ús d’alguns materials, especialment quan són costosos o quan requereixen l’ús d’aigua i obliguen l’alumne a aixecar-se del seu lloc. Crec que aquest tipus de tècniques no són imprescindibles per al desenvolupament d’aquest programa de dibuix, i que podem recórrer a materials habituals, com els llapis de grafit, un retolador negre i llapis de colors, sense perjudici dels resultats. També es poden fer servir retoladors de colors, però cal tenir en compte que no permeten crear superfícies uniformes i no es poden barrejar.


5. Eines de precisió. El regle numerat és l’eina fonamental de precisió per realitzar les fitxes proposades en aquest manual. Amb ell introduïm les unitats de mesura de longitud, les seves correspondències i el concepte de precisió. No he parlat dels escaires perquè crec que ens desvia de la intenció del programa, que és iniciar l’alumne en el llenguatge del dibuix i que aquest li sigui d’utilitat per comunicar-se. Si bé és cert que els escaires ajuden a explicar els angles, el paral·lelisme i la perpendicularitat, també és cert que el seu aprenentatge suposa bastants hores de pràctica i només toca tangencialment la intenció global del programa. Pel que fa al compàs, el seu ús no queda clarament definit al llarg de les fitxes i es deixa a criteri del professor, perquè, encara que pot ser d’utilitat, s’ha de tenir present que el tipus d’alumnat al qual va dirigit el programa, porta amb moltes dificultats el material imprescindible per treballar a l’aula.

6. Gesticulació i escenificacions. Encara que gesticulació o escenificacions no s’han previst de forma específica, és de sentit comú que poden resultar molt convenients quan, la persona a qui un es dirigeix, té dificultats per entendre el que se li diu. Si les imatges van acompanyades de gestos expressius del professor, de sons i de paraules, el missatge es clarifica i l’alumne és capaç de lligar la suma d’informacions que l’envolten, percebent-les íntegrament.

7. Creació d’un joc. Es tracta d’un joc que s’ha previst que formi part de les activitats de la unitat 7, que consisteix en la lectura d’una informació escrita en una targeta i transmetre-la a la resta del grup amb un dibuix, el qual haurà de ser interpretat amb paraules. En aquest joc poden participar-hi tants equips com es vulgui, cada un d’ells amb un mínim de tres persones. En el cas d’haver-hi només un grup, es limitarà el temps donat per encertar la paraula. Si n’hi ha més d’un, guanya qui endevina primer la paraula que cal deduir. La competició és un estímul positiu i, a més, resulta útil per activar la memòria, la capacitat de comunicació amb dibuixos i paraules i la consciència de grup.

8. Eines tecnològiques.

La càmera fotogràfica digital pot ser d’utilitat per comparar l’enquadrament de la imatge a través del visor, amb la selecció de l’espai que dibuixem dins del rectangle del paper; és a dir, per entendre com s’ha de limitar la pel·lícula contínua de la realitat. També pot servir per obtenir reproduccions de coses que es volen dibuixar i deduir, d’aquestes reproduccions, la manera de plasmar-les.

El projector de diapositives és una eina adient per explicar el concepte d’escala, apropant o allunyant-lo de la pantalla en què es projecten les diapositives. També pot ser d’utilitat per treballar la memòria visual, deixant veure, durant un temps controlat, les imatges projectades, que després caldrà recordar i reproduir sobre el paper. A més, és una altra forma de tenir accés col·lectivament a representacions formals, proposades pel professor o creades pels alumnes.

En general, per treballar aquest programa és innecessari l’ús de l’ordinador. La majoria de fitxes requereixen un material simple i mínim i l’ordinador pot distreure l’atenció de la finalitat immediata, que no és altra que la de conèixer el llenguatge plàstic. Això no obstant, certs treballs on s’han de crear imatges noves, permeten l’ús de programes informàtics com Adobe Illustrator, Corel Draw i d’altres.

Directrius 23

6. DIRECTRIUS PER A LÚS DEL MANUAL DE L’ALUMNE

UNITAT 1 LA LÍNIALa unitat es planteja a un nivell bàsic, tenint molt present que hi ha limitacions idiomàtiques i que, en conseqüència, el vocabulari ha de ser repetitiu i les definicions escasses.

S’explica la línia com el resultat del desplaçament d’un punt (la punta d’un llapis) per damunt d’una superfície (paper). Si aquest desplaçament es realitza en una única direcció, la línia que apareix és recta. Si el punt varia constantment de direcció en el seu desplaçament, la línia és corba.

La línia recta pot ser vertical, horitzontal o inclinada. Per explicar-ho, es relacionen aquestes direccions amb el cos humà, o amb coses que els alumnes ja coneixen o que tenen a l’abast a l’aula. La línia recta es treballa, al començament, a mà alçada, intentant aconseguir un cert domini del seu traçat.

El concepte d’angle apareix quan hi ha dues o més rectes sobre el mateix pla. S’exposen els diferents tipus d’angles i el seu valor numèric en graus, i es relacionen amb els conceptes de paral·lelisme, perpendicularitat i obliqüitat entre rectes.

Dibuixar línies corbes permet treballar la motricitat i el domini dels traçats, així com, indirectament, l’escriptura. El concepte de circumferència, no definit de manera expressa en cap moment, es pot deduir de la seva realització sense usar el compàs.

La línia no existeix a la natura, però a l’art ens serveix per representar el contorn del que veiem, d’una forma més o menys fidel. És un dels principals elements del llenguatge plàstic, i la usem per plasmar formes i amb aquestes expressar idees.

En el dibuix de formes, línia i contingut van íntimament units. Mentre que en el llenguatge escrit, la línia que dóna forma a les lletres dibuixa paraules amb missatge, en el llenguatge del dibuix la línia transmet directament el missatge. Dominar el traçat d’una línia ens serveix per transmetre amb exactitud allò que volem dir: cada tipus de línia expressa coses diferents. Aquest aspecte de la línia queda reflectit en algun treball on es proposa continuar un dibuix, mantenint el caràcter de la línia.

Es planteja l’ús de la línia per crear superfícies a través de textures lineals i per definir volums, encara que no es menciona de forma explicita, com es pot veure en el model de la fitxa 7 d’aquesta unitat. En resum, s’aborden les diferents utilitats de la línia dins del llenguatge de les imatges.

La línia també és present en el llenguatge escrit, donant forma a les lletres, paraules, frases...Els alumnes han de tenir una escriptura clara i fàcil d’entendre, que compleixi la seva funció i doni una imatge positiva de l’autor. L’escriptura es pot considerar un mitjà d’expressió, la forma més personal de l’expressió gràfica que podem millorar de la mateixa forma que millorem el traçat de línies a mà alçada. Per tant dedicarem un exercici a l’escriptura, intentant no caure en els exercicis de cal·ligrafia de tota la vida.

Des de la primera fitxa del primer tema caldrà parlar de com situem el paper i de com agafem el llapis per dibuixar. No podem donar això per sabut, si volem aconseguir bons resultats. L’estructura del cos humà condiciona els moviments del braç i de la mà i fa que certes posicions d’aquests membres no siguin viables. Els primers dibuixos que fan els nens són gargots circulars irregulars, motivats per la rotació de les articulacions de l’espatlla, el colze i el canell, per la qual cosa serà més fàcil dibuixar línies corbes que rectes. Malgrat això


haurem de donar pautes per dibuixar certes línies corbes amb més facilitat. Quant a les rectes, encara que visualment són més simples, són més difícils d’executar i requereixen un gir del paper per poder treballar amb comoditat i obtenir resultats dignes.

Fitxa 1. LA LÍNIA. Tipus de líniesConsisteix en un full informatiu sobre els diferents tipus de línies. Generació de la línia. Direccions de la recta i comparació amb les diferents posicions del cos humà: vertical, un cos dret; horitzontal, un cos en repòs, estirat; inclinada, un cos que cau, que ha perdut l’equilibri. Es parla dels límits de la recta i es menciona que el segment es pot mesurar.

A diferència de la línia recta, la corba es pot tancar sobre si mateixa o pot restar oberta, i pot ser regular com és la circumferència.

Finalitat: Adquisició de conceptes i de vocabulari.

Vocabulari nou (apareix en negreta cursiva): Línia, línia recta, vertical, horitzontal, inclinada, semirecta, segment, corba, tancada, oberta, circumferència i arc.

Fitxa 2. LA LÍNIA. Vertical i horitzontalMaterial: Llapis de grafit 2B, goma.

Consisteix a dibuixar línies rectes verticals i horitzontals a mà alçada. Es proposen una sèrie d’exercicis pràctics que no requereixen gaires explicacions. És convenient fer veure que el cos humà limita certs moviments i que, per tant, cal ajustar l’orientació del paper per treballar en bones condicions. Encara que el treball quedi brut, cal esborrar el que surt malament. També és necessari ensenyar a agafar el llapis per dibuixar.

Finalitat: Aprenentatge de l’ús del llapis: manera d’agafar-lo i pressió sobre el paper. Orientació correcta del paper. Domini del traç. Diferenciació del concepte de vertical i horitzontal. Observació i reproducció fidel de models.

Fitxa 3. LA LÍNIA. La línia inclinadaMaterial: Llapis de grafit 2B i HB, goma, llapis de colors, retolador negre fi i llapis de colors.

Consisteix en un exercici en què s’han de dibuixar línies inclinades, a mà alçada, que van d’un punt a un altre i, en un altre, en què s’ha de completar un dibuix, d’aspecte corbat, però fet amb rectes. Aquest segon dibuix és preferible fer-lo amb regle, per aconseguir l’efecte òptic que s’aprecia en el model. Hi ha la possibilitat de repetir-lo igual o completar-lo per simetria.

Finalitat: Domini del traç. Recordar el concepte de línia inclinada. Realitzar un treball on la precisió és important. Aconseguir uns resultats concordants amb l’esforç.

Altres recursos: Es pot fer referència al rellotge d’agulles per reforçar el coneixement de les direccions (vertical, horitzontal i inclinada), a partir de la posició de les agulles a les diferents hores.

Fitxa 4. LA LÍNIA. Els anglesConsisteix en un full informatiu sobre el concepte d’angle i els elements que l’integren.

Directrius 25

S’exposen els tipus d’angles i les posicions entre dues rectes situades sobre el mateix pla. La intenció és relacionar angle recte, 90º i rectes perpendiculars. També, angle agut o obtús amb línies obliqües i rectes paral·leles amb angle pla.

Finalitat: Relacionar conceptes fonamentals per dibuixar, com són paral·lelisme, perpendicularitat i obliqüitat amb el que s’estudia a matemàtiques.

Vocabulari nou: vèrtex, costat, angle agut, angle recte, angle obtús, angle pla, rectes paral·leles, rectes perpendiculars, rectes obliqües.

Fitxa 5. LA LÍNIA. La línia corbaMaterial: Llapis de grafit 2B, goma.

Consisteix a copiar les línies corbes donades (arcs de circumferència), amb les pautes que s’indiquen en el model; és a dir, s’han de dibuixar cercles tangents a rectes, passant per punts donats o arcs enllaçant amb d’altres al travessar línies que indiquen els punts de tangència. Cal recordar la importància de l’orientació del paper i explicar que dibuixar la circumferència a quarts, al mateix temps que es va girant el paper, facilita el traçat. Al final de la fitxa hi ha alguns exercicis d’aplicació de l’arc de circumferència a la construcció d’espirals..

Finalitat: Domini del traçat de corbes. Recordar el concepte de línia corba.

Fitxa 6. LA LÍNIA. La circumferència.Material: Llapis de grafit 2B, goma i un rectangle de paper de 1/4 de DIN A 4.

Consisteix a dibuixar una circumferència, traslladant repetidament la mida del radi, des d’un punt fix (centre), a diferents punts del paper (punts de la circumferència).

Finalitat: Comprendre el concepte de circumferència, centre i radi de forma pràctica, sense que s’interposi el maneig del compàs.

Vocabulari nou: Circumferència, radi, centre.

Fitxa 7. LA LÍNIA. Textures lineals Material: Llapis HB, goma i retolador negre fi.

Consisteix a observar un objecte petit amb textures: una nou, una fulla, el palmell de la mà, una petxina etc. i representar-ne totes i cada una de les línies, sense mirar el resultat fins que s’ha acabat el treball (es pot aguantar un llibre obert per tapar el full de treball). El que importa no és el resultat, sinó el concentrar-se en reproduir el caràcter de la línia (trencada, tortuosa, sinuosa...). El traçat de les línies es pot fer directament amb retolador o començar a llapis i resseguir-les posteriorment amb retolador.

Finalitat: Desenvolupar la capacitat d’observació. Copsar el caràcter de la línia. Descobrir que a través de les línies es pot definir una superfície, pel que fa a textura i a volum.

Vocabulari nou: textura

Fitxa 8. LA LÍNIA. Dibuix d’imaginacióMaterial: Llapis de grafit 2B, retolador negre fi, llapis de colors, goma.


Consisteix a continuar un dibuix començat amb el mateix tipus de línies, imaginant com seria la part que falta de la figura i completar-lo. Es pot substituir la línia de llapis per una de retolador i acabar el treball amb color o textures lineals a retolador.

Finalitat: Copsar el caràcter de les línies. Recórrer a la imaginació per acabar una imatge incompleta.

Fitxa 9. LA LÍNIA. El segment Material: Llapis HB, regle numerat i goma.

Consisteix a aprendre a usar el regle numerat, i entendre i practicar les correspondències entre les mesures de longitud a l’abast dels estudiants (centímetres i mil·límetres). Situar sobre els segments les mesures donades i dibuixar segments de les longituds indicades.

Finalitat: Conèixer les diferents unitats de longitud i les seves correspondències. Saber usar el regle numerat.

Vocabulari nou: centímetre, mil·límetre, mesurar.

Fitxa 10. LA LÍNIA. AvaluacióMaterial: llapis HB, goma i regle numerat.

Consisteix a realitzar la fitxa en un temps limitat (que pot ser de mitja hora) i sense consultar cap informació.

Finalitat: Valorar l’aprofitament de les classes, quant a l’adquisició de coneixements, ampliació de vocabulari i destresa.

Fitxa 11. LA LÍNIA. La signaturaMaterial: Llapis HB i goma o bolígraf o ploma o retolador, etc. i un full de paper blanc.

Consisteix a aprendre a escriure lletres correctament sense haver de recórrer als quaderns de cal·ligrafia. Es tracta de copiar molt lentament el text (escrit en Caflish Script Pro), sense mirar el resultat. El fet de no veure el que s’escriu obliga a treballar amb concentració imaginant el resultat. És a dir, cal interposar un llibre entre el model i el full de treball i no mirar el que escrivim fins al final. Per comparar el abans i el després, i apreciar la millora, es demana escriure el propi nom, en començar i acabar la fitxa.

Finalitat: Millorar el traç de la lletra i la uniformitat entre cada una d’elles. Forçar l’observació. Motivar la concentració en el que es fa.

Altres recursos: Es poden usar altres textos, adients al tipus d’alumnat, i cal·ligrafies diferents per tal d’ampliar el ventall de traçats.

Directrius 27

Unitat 2. LES FORMES PLANES El cercle

El quadrat

El triangle

El rectangle

L’oval

Formes planes bàsiques són les que identifiquem sense dubtes: cercle, quadrat i triangle. A partir d’elles, es poden construir totes les altres, tant per partició d’aquestes, com per deformació o unió de més d’una. El rectangle i l’oval, tot i no ser les principals, són figures habituals, fàcilment reconeixedores i és per això que s’inclouen en aquest apartat.

Per fixar millor els conceptes de quadrat i triangle, es proposa la construcció d’aquestes figures amb mètodes diferents: dibuixant a mà alçada amb llapis o plegant i retallant papers. D’aquesta manera resulta més fàcil fer descobrir i conèixer les seves propietats, difícils de comunicar a aquest col·lectiu d’alumnes que desconeix la llengua vehicular.

Quan mirem una figura captem els seus trets més destacats, com poden ser els elements que contrasten per la seva forma, textura, mida o color. Però si ho fem de forma activa, analitzant la figura, podem descobrir la forma principal de l’objecte, de vegades camuflada entre altres elements gràfics. Per representar fidelment la realitat, es proposa començar copsant aquestes formes bàsiques, presents en formes més complexes, per facilitar la valoració de les proporcions de l’objecte, i després substituir aquestes formes per d’altres més ajustades a la figura.

En algunes fitxes es suggereix el dibuix de figures circulars, quadrades, triangulars, rectangulars i ovalades, i, dins d’elles d’objectes que s’adapten a aquestes formes, sense distinció entre objectes bidimensionals o tridimensionals. En d’altres fitxes, on la dificultat és major, es tracta de plasmar figures resultants de la unió de diverses formes planes.

En aquesta unitat es treballa el desenvolupament de la memòria visual, amb la finalitat d’utilitzar-la com a font d’obtenció d’informació. El primer exercici de retentiva es fa sense preparació, per fer palès que no ens fixem en el que veuen els nostres ulls.

Més endavant, amb un altre exercici, s’intenta fer reflexionar sobre el que es veu, aplicant tècniques d’observació, com ara donar prioritat al fons sobre la figura. En qualsevol imatge, una superfície rodejada es tendeix a veure com una figura, de la qual el fons, o espai negatiu, és només el que l’envolta. Habitualment ens centrem en la figura i depreciem el fons, però de vegades resulta més fàcil dibuixar aquest, que està desproveït de significat i sobre el qual no tenim idees prefixades, per fer evident la figura. Si dibuixem tots dos, fons i figura, i intentem encaixar-los dins del marc de referència, com si es tractés d’un trencaclosques, tindrem la seguretat que ho fem correctament.

Una altra manera d’observar el model, sense que els referents coneguts ens deformin la visió, és girant el model per no identificar la forma i obligar el cervell a veure realment el que hi ha. De fet quan dibuixem allò que veiem, combinem totes les estratègies que tenim a l’abast, anant de l’una a l’altra contínuament, per veure de conjugar correctament tots els components del dibuix. El nombre d’exercicis d’observació i retenció que s’ofereixen, en aquest conjunt de fitxes, és molt limitat, però se’n poden inventar d’altres, tan interessants o més, tant del natural com a partir de fotografies.


Fitxa 1. LES FORMES PLANES. El cercle. Material: Llapis 2B, goma, retolador negre fi, llapis de color.

Consisteix a dibuixar, a mà alçada, cercles inscrits en quadrats i, dins d’aquests, les figures circulars que hi ha a la fitxa. El nom de cada objecte apareix escrit a sobre del dibuix que el representa, amb la finalitat d’associar-lo, i així ampliar el vocabulari. No figura a la fitxa la relació existent entre cercle i circumferència, però seria convenient comentar-la. Un cop realitzat el dibuix, es pot acabar amb retolador negre i colors, per tal d’aconseguir una presentació acurada.

Finalitat: Insistir en el domini del traç i en el dibuix de circumferències. Comprendre el mètode de dibuix proposat: començar amb traçats generals per arribar a línies particulars. Relacionar objectes amb noms i ampliar el vocabulari.

Nou vocabulari: cercle

Fitxa 2. LES FORMES PLANES. El quadrat i el rectangle. Material: Llapis HB o 2B, goma, retolador negre fi, llapis de color.

Consisteix a dibuixar, a mà alçada, formes quadrades i rectangulars, d’igual mesura a les donades i, dins d’aquestes, els models representats a la fitxa.

Encara que les figures que s’analitzen a la fitxa no són exactament quadrades, es pot aprofitar l’ocasió per explicar les propietats del quadrat (angles rectes, costats iguals) i les diferències entre quadrat i rectangle, o fer-ho més endavant a la fitxa 11 d’aquesta unitat, on es demana construir, plegant un paper, un quadrat i, per tant, les propietats d’aquesta figura es fan evidents.

Finalitat: Insistir en el domini del dibuix de línies rectes. Identificar el quadrat i el rectangle. Comprendre el procés del dibuix. Ampliar el vocabulari. Recordar els conceptes d’angle recte, costat, segment i vèrtex. Practicar la mesura de segments.

Nou vocabulari: quadrat, rectangle i tots els objectes dibuixats.

Altres recursos: Per facilitar la tasca dins de l’aula, es donen els models inclosos a les fitxes, però també es pot recórrer a models fotogràfics o objectes reals quadrats o rectangulars: una capsa de colors, la coberta d’un llibre, etc.

Fitxa 3. LES FORMES PLANES. Inventa una casa amb rectangles i cercles.Material: Llapis HB, goma, llapis de colors, retolador negre fi.

Consisteix a omplir el forat, que hi ha entre dues cases dibuixades, amb una altra d’inventada, feta a mà alçada amb quadrats, rectangles i cercles o part d’ells. L’alçada és lliure i es poden afegir tants detalls com es vulgui: finestres, porticons, plantes, cel, etc., per fer el dibuix més personal.

Finalitat: veure l’aplicació directa de les formes circulars i rectangulars a la construcció de figures. Desenvolupar la creativitat.

Nou vocabulari: Es poden introduir paraules relatives a una casa, com balcó, arc, pis, planta baixa, façana...

Altres recursos: Es poden realitzar altres exercicis, on es combinin diverses formes planes.

Directrius 29

Ja sigui partint d’un tema donat, interpretant una imatge o des de la imaginació

Fitxa 4. LES FORMES PLANES. El triangle. Material: Llapis HB o 2B, goma, retolador negre fi, llapis de color.

Consisteix a representar, a mà alçada, triangles iguals als donats i, dins d’aquests, figures de forma triangular: piràmide, fulla...donades a la fitxa.

Finalitat: Insistir en el traçat de línies inclinades. Identificar estructures triangulars. Es poden recordar conceptes com costat i vèrtex i analitzar si es tracta d’angles rectes, aguts o obtusos.

Nou vocabulari: el de tots els objectes dibuixats.

Altres recursos: També es pot recórrer a models triangulars observats en la realitat o en fotografies.

Fitxa 5. LES FORMES PLANES. L’oval. Material: Llapis 2B, goma, llapis de colors o retoladors.

Consisteix a dibuixar, a mà alçada, formes ovalades de les proporcions de les figures que han de contenir i posteriorment, dins de cada oval les figures, seguint els models de la fitxa. De vegades les figures queden emmarcades a l’oval i d’altres són constituides per més d’un.

Finalitat: Insistir en el domini del traç de línies corbes. Identificar les proporcions de figures de contorn ovalat.

Nou vocabulari: els noms dels objectes dibuixats.

Fitxa 6. LES FORMES PLANES. Dibuixa arbresMaterial: Llapis HB, goma, retolador negre fi, llapis de color.

Consisteix a identificar la principal forma de contorn de cada arbre i les proporcions, relacionant-les amb el rectangle de la vinyeta i, posteriorment, acabar el dibuix intentant que s’assembli al model. Introduir els conceptes de figura i fons, i fer veure que són tan importants l’un com l’altre per dibuixar un arbre igual al del model.

Finalitat: Saber tractar la representació d’un model bidimensional. Aprendre a observar els detalls i adonar-se de la importància que tenen.

Nou vocabulari: El noms dels arbres dels dibuixos.

Fitxa 7. LES FORMES PLANES. Animals amb cercles, quadrats, triangles...Material: Llapis 2B, goma, retoladors o llapis de colors.

Consisteix a descompondre figures d’animals en les formes planes principals: cercle, oval, quadrat, rectangle i triangle, de diferents proporcions i mesures. Primer, s’han d’identificar aquestes formes, usant el llapis directament sobre el model, i després dibuixar-les sobre l’espai destinat a la representació.

Finalitat: comprendre que aquestes formes són les bàsiques i que són les que formen


l’estructura oculta de les més complexes.

Nou vocabulari: Els nom dels animals de les fotografies.

Altres recursos: Poden fer-se exercicis similars, amb models d’animals de mida més gran, i substituir l’ús del llapis pel retallat de papers de colors, de formes circulars, triangulars i rectangulars, que s’ajunten i enganxen per formar una superfície com la del model.

Fitxa 8. LES FORMES PLANES. Més animalsMaterial: llapis 2B o HB, goma, llapis de colors, retoladors...

Consisteix a dibuixar animals més complexos, començant amb formes simples, per aconseguir la proporció, i després ajustar-se al contorn del model.

Finalitat: Demostrar que formes aparentment difícils de representar, no ho són gaire, si disposem de l’aprenentatge necessari.

Fitxa 9. LES FORMES PLANES. La meva sabataMaterial: llapis 2B o HB, goma, llapis de colors, retoladors...

Consisteix a dibuixar, sense mirar-la, la pròpia sabata: la seva forma global, les costures, els colors...i, després, comparar el dibuix amb la sabata real. En el rectangle de la dreta, es tracta de millorar el resultat observant el model, des de la pròpia posició: des de dalt, veient només la part davantera de la sabata. Es pot conduir l’observació amb dibuixos o indicacions sobre les formes punxegudes, arrodonides, amples, estretes...que poden tenir les sabates, i cal recordar el que s’ha vist sobre el procés del dibuix.

Finalitat: Demostrar el desconeixement que tenim de les coses que veiem habitualment, de les quals només en retenim alguns detalls, que normalment són insuficients per dibuixar-les correctament. Ser crítics davant la pròpia obra. Forçar els alumnes a mirar d’una altra manera. Aplicar el que s’ha après en treballs anteriors, per evolucionar en l’expressió gràfica.

Fitxa 10. LES FORMES PLANES. Què recordo?Material: Un full de paper, llapis 2B o HB i goma.

Consisteix a observar activament la imatge reproduïda a la fitxa, és a dir, descompondre-la mentalment en formes simples, comparar les proporcions i identificar la figura i el fons. Retirar la imatge i dibuixar-la de memòria. Es pot tornar a passar la imatge durant un minut més per comparar-la amb el que s’ha fet i, finalment, retirar-la i deixar un temps per corregir els errors. Pot ser interessant observar la imatge del revés, per fixar-se més en la forma que en el seu significat.

Finalitat: Desenvolupar la retentiva visual, mitjançant la representació d’un model fet de memòria. Aplicar el procés del dibuix, que comença amb el que és general, per arribar al que és particular. Practicar l’autocrítica al comparar la realitat i el model. Dotar l’alumne de mecanismes per poder representar l’entorn de forma fidel.

Altres recursos: Es poden projectar diapositives, amb un temps més fàcilment controlable, per intentar retenir la imatge i, després, un cop retirada la diapositiva, donar temps per dibuixar-la. Els models poden anar creixent en dificultat, d’acord amb l’evolució dels alumnes.

Directrius 31

Fitxa 11. LES FORMES PLANES. El triangle i el quadratMaterial: Dos fulls de paper DIN A 4 (poden ser reciclats)

Consisteix a construir un quadrat i un triangle, plegant papers i retallant-los amb les mans. Es pot fer observar que la línia de plec, que serveix per traslladar la longitud del costat més curt sobre el més llarg, actua com a eix de simetria i és la diagonal del quadrat.

Finalitat: Aprendre a construir triangles i quadrilàters d’una altra manera. Treballar l’habilitat manual i la precisió. Recordar els diferents tipus d’angles. Descobrir, les propietats més importants d’aquestes figures.

Vocabulari nou: diagonal

Fitxa 12. LES FORMES PLANES. El teu nomMaterial: llapis HB, goma i llapis de colors.

Consisteix a dissenyar un màxim de quatre lletres majúscules, ajuntant les principals formes planes, per formar una paraula. Els models que es donen mostren la forma o formes planes que integren cada lletra, per facilitar la comprensió dels mecanismes constructius. Quant a la mesura o alineació de les lletres no es fa cap especificació, deixant-ho a criteri del professor.

Finalitat: Iniciar l’alumne en el dibuix de rètols, útils per fer cartells, cobertes de treballs, etc. Veure altres aplicacions constructives de les formes planes.


Unitat 3. COMPARACIÓ DE FORMES. SIMETRIA I ESCALA

La simetria és un concepte molt present en la natura i de difícil explicació mitjançant paraules. Per donar-la a conèixer s’han triat recursos empírics, que permeten prescindir del suport dels escaires i assajar camins més directes cap a la idea. No es fa referència a cap altre simetria que no sigui l’axial o bilateral, si bé, en alguna fitxa, es parla de la possibilitat de més d’un eix de simetria sobre la mateixa figura.

Les fitxes tracten els treballs donant diverses dades, en uns casos l’eix de simetria i els elements de la figura situats en una banda d’aquest, en d’altres la figura sencera demanant situar sobre ella l’eix, o figures inacabades, d’estructura simètrica, que s’han de saber completar. Les tècniques precises per a la creació d’aquestes figures simètriques són diverses: el paper de calc com a recurs, el plegat i retallat de papers i, finalment, l’anàlisi, observació i amidament de figures ja dibuixades per entendre el concepte i optar als mètodes constructius tradicionals.

L’escala és un concepte que s’entén fàcilment comparant objectes: aquest és igual, més gran o més petit que l’altre, perquè igual, gran o petit són conceptes relatius.

Al parlar d’escala es pot fer referència a representacions proporcionades d’objectes (miniatures de cotxes, maquetes etc.) o d’imatges (ampliacions de fotografies...) que fan que el model o objecte sigui més gran o més petit que la nova reproducció, però que sempre mantingui la mateixa forma. Per explicar aquest concepte es pot usar el projector de diapositives, que projecta la imatge proporcionada, augmentant-la si l’allunyem de la pantalla on es projecten les imatges, i reduint-la si escurcem la distància que els separa, però desproporcionada, si no mantenim el paral·lelisme entre els dos elements.

Per reforçar la comprensió del tema i, alhora, vincular-lo als coneixements de l’àrea de matemàtiques, es relacionen conceptes com doble, meitat, triple, etc. amb les fraccions corresponents. Diferenciant entre escala natural, escala d’augment i escala de reducció i explicant quines són les operacions matemàtiques, que cal aplicar, per esbrinar les noves mesures del que volem representar. Els conceptes d’escala (matemàtic), o de grandària (més intuïtiu), són imprescindibles en la vida quotidiana i no s’haurien d’entendre com a exclusius del llenguatge matemàtic o del dibuix, donat que ambdós parlen del concepte de proporció, present en càlculs tan habituals com el de les quantitats d’una recepta per un nombre diferent de comensals, la deducció del preu de quatre barres de pa, sabent-ne el d’una, el coneixement d’una distància real partint de la representada en un plànol, etc.

Amb els treballs proposats a les fitxes, s’intenta iniciar l’aprenentatge d’aquest concepte tan abstracte, des de la pràctica, de la forma més clara possible.

Fitxa 1. COMPARACIÓ DE FORMES. La boca és simètricaMaterial: Paper vegetal, llapis 2B, goma.

Consisteix a calcar el dibuix de la meitat de la boca que hi ha a la fitxa i l’eix de simetria, girar el paper vegetal (fent coincidir l’eix), i repassar totes les línies menys la de l’eix. La figura resultant estarà dividida per un eix de simetria.

Finalitat: Comprendre què és la simetria axial sense definir-la prèviament.

Directrius 33

Vocabulari nou: simetria

Fitxa 2. COMPARACIÓ DE FORMES. L’eix de simetriaMaterial: regle numerat, llapis HB, goma.

Consisteix a buscar l’eix o els eixos de simetria de diverses figures que hi ha a la fitxa, començant per l’observació dels models donats i deduir la relació que hi ha entre un punt i el seu simètric, a partir de l’amidament de les distàncies que separen aquests dos punts de l’eix de simetria.

Finalitat: Enfocar d’una altra manera la simetria axial per fixar el concepte. Introduir el concepte de simetria radial sense paraules. Aplicar l’amidament de segments, vist a la unitat 1.

Vocabulari nou: eix de simetria

Fitxa 3. COMPARACIÓ DE FORMES. La simetria en el rostreMaterial: Paper vegetal, llapis 2B, goma i llapis de colors.

Consisteix a completar la meitat del rostre, que és començat, usant el mateix mètode que a la primera fitxa d’aquest tema. Primer es calca la meitat dibuixada ( en aquest cas l’esquerra), després es gira el vegetal com si es passés el full d’un llibre cap a la dreta fent que l’eix de simetria coincideixi i, novament, es repassen les línies que hi ha en el paper vegetal per transferir-les al full del dibuix. A més de les línies del rostre ja calcades, s’ha d’afegir el dibuix de la boca i altres detalls que personalitzin el treball, amb el mètode basat en l’ús del paper vegetal.

Finalitat: Recordar el procés per obtenir imatges simètriques amb paper vegetal. Observar les proporcions del rostre i la manera de representar els diferents elements. Trobar recursos representatius simples. Donar cabuda a la imaginació, dins d’un marc de referència.

Fitxa 4. COMPARACIÓ DE FORMES. Un edifici simètricMaterial: Paper vegetal, llapis 2B, goma i llapis de colors.

Consisteix a completar la meitat esquerra del dibuix, afegint-hi el que hi ha a la dreta, i completar la meitat dreta afegint-hi el que hi ha a l’esquerra. Es tracta de calcar la meitat esquerra, girar el paper i repassar les línies a la dreta i, sobre el mateix full de paper vegetal o sobre un de diferent, fer la mateixa operació amb la meitat dreta per completar el dibuix.

Finalitat: Treballar l’observació i el rigor en el dibuix , necessari perquè tot coincideixi. Forçar la concentració en el treball. Obtenir la recompensa del treball acabat, quan tot encaixa.

Fitxa 5. COMPARACIÓ DE FORMES. La simetria amb tisoresMaterial: 2 fulls de paper DIN A 4, tisores, llapis i goma.

Consisteix a crear formes simètriques, plegant un paper i retallant-lo, de manera que el tall es faci simultàniament a les dues meitats de la imatge, per fer aparèixer la figura d’un ninot. En el segon exercici es realitzen plecs paral·lels i talls per obtenir múltiples figures i en el tercer, plecs radials per obtenir una figura amb simetria radial. No hi ha cap explicació


teòrica a la fitxa, però és convenient fer una reflexió sobre la correspondència entre plec i eix de simetria.

Finalitat: Fer veure aplicacions de la simetria i, al mateix temps una nova manera de construir-la. Propiciar les manifestacions creatives dels alumnes.

Fitxa 6. COMPARACIÓ DE FORMES. Què és escala?Consisteix en una fitxa informativa per fer entendre el concepte d’escala i les operacions matemàtiques, que cal fer, per trobar les noves mesures. Es parla d’escala natural, d’augment i de reducció.

Finalitat: que els estudiants comprenguin que el concepte d’escala és relatiu i, per tant, l’entenem per comparació. Transmetre el concepte d’escala natural, d’augment i de reducció. Conèixer les operacions matemàtiques que hem de fer per esbrinar els valors numèrics de les figures que s’han de dibuixar a escala.

Vocabulari nou: Escala, escala natural, escala d’augment, escala de reducció.

Fitxa 7. COMPARACIÓ DE FORMES. Figures rectes a escalaMaterial: llapis HB, goma i retolador.

Consisteix a dibuixar figures iguals als models donats, aplicant-hi l’escala indicada i dins de rectangles quadriculats de la mesura que ha de tenir la figura definitiva.

Finalitat: facilitar la comprensió del concepte d’escala i dels diversos tipus d’escales. Guiar la pràctica de dibuixos a escala. Associar les paraules igual, meitat i doble a les escales corresponents.

Vocabulari nou: igual, meitat, doble.

Fitxa 8. COMPARACIÓ DE FORMES. Figures corbes a escala.Material: Llapis HB o 2B, goma i llapis de colors. Es pot usar compàs.

Consisteix a dibuixar una figura corba a escala, sobre una quadrícula en la qual s’ha d’ubicar l’espai que ocupa cada arc i situar els centres de les circumferències

Finalitat: Fer veure que també es poden dibuixar figures corbes dins d’una quadrícula. Recordar els conceptes de figura i fons, a l’observar cada quadre, per tal de reproduir la figura amb fidelitat. Insistir en el concepte d’escala i en la relació entre triple i l’escala 3/1.

Vocabulari nou: triple, quadrícula

Fitxa 9. COMPARACIÓ DE FORMES. 2 gats iguals.Material: Regle numerat, llapis HB, goma, retolador negre, llapis de colors o retoladors.

Consisteix a dibuixar un gat igual al de la fitxa dins del rectangle donat. Primer s’ha de numerar la quadrícula del rectangle en el mateix ordre que en el model, fent correspondre els números i lletres de cada un d’ells. Després buscar els punts d’intersecció de la figura amb la quadrícula, i indicar-los sobre el quadre del dibuix, per orientar la línia definitiva. Per ajustar aquesta línia s’ha d’observar a cada quadre la figura i el fons. Si es passa la línia definitiva a retolador, es podrà esborrar el llapis i acabar el gat amb colors, dibuixant un

Directrius 35

paisatge de fons o el detalls que es vulgui.

Finalitat: Insistir en el concepte d’igualtat. Realitzar un exercici amb un marge de creativitat. Aprendre a treballar amb cura per mantenir el treball net fins el final.

Fitxa 10. COMPARACIÓ DE FORMES. Un elefant més gran.Material: Regle numerat, llapis HB, goma, retolador negre, llapis de colors o retoladors.

Consisteix a dibuixar un elefant més gran (doble) que el del model, dins del rectangle donat. Primer s’ha de quadricular el rectangle del dibuix i numerar tots dos rectangles de la mateixa manera (cal fer reflexionar sobre el nombre de quadres que han d’integrar la quadrícula del dibuix, que lògicament serà el mateix, però de doble mesura). Observar els punts d’intersecció entre el dibuix i la quadrícula i indicar-los sobre el rectangle del dibuix, observant quin lloc ocupen: meitat, terç... per orientar-se millor. Finalment dibuixar la línia que uneix els punts, tenint present l’espai buit (el fons) en ajustar-la. Si es passa la línia del dibuix a retolador, es podrà esborrar la quadrícula, dibuixar un fons i pintar l’elefant com es vulgui.

Finalitat: Aplicar el dibuix a escala a la realització d’un treball creatiu. Aprendre a treballar amb rigor i cura per mantenir el treball net fins el final. Recordar l’alfabet llatí.

Fitxa 11. COMPARACIÓ DE FORMES. Un ós deformat.Material: Llapis HB, goma, retolador negre fi, llapis de colors

Consisteix a dibuixar un ós dins de la xarxa de quadres irregulars, representant el contingut de cada quadre del model en el corresponent del dibuix. Per facilitar la tasca és convenient numerar i posar lletres en els quadres, horitzontal i verticalment. Al moment de dibuixar, cal tenir present la deformació del quadre del dibuix, que afectarà a la representació de l’ós.

Finalitat: Adquirir agilitat visual en la representació de figures a escala. Observar com el canvi de les proporcions d’un objecte, el modifica substancialment.

Altres recursos: La deformació, a partir d’una quadrícula, es pot aplicar a la creació de caricatures, emprant com a model el dibuix lineal d’un rostre. El mètode seria el mateix que en l’ós: quadricular l’original regularment i crear una quadrícula irregular en el dibuix, però integrada per igual nombre de quadres. Si pretenem augmentar el nas, farem els quadres més grans en la part de la quadrícula on s’hagi de situar aquest.


Unitat 4. FORMES MODULARS

El mòdul és un element compositiu que apareix més d’un cop en quasi tots els dissenys, repetint-se en unitats idèntiques o similars. La repetició és considerada una eina útil per a la creació d’estructures organitzades, però, per crear un conjunt unitari aquests mòduls hauran de ser simples, donat que quan són massa complicats o excessivament grans es perceben com a unitats diferenciades i no com a integrants d’una totalitat, i quan són massa petits creen una textura uniforme, on es perd de vista el motiu decoratiu.

Tradicionalment s’ha emprat el mòdul en l’arquitectura, amb la finalitat d’unificar la façana de l’edifici, repetint arcs, columnes o finestres, i creant, així, un teixit harmoniós, que reprodueix idèntic motiu moltes vegades. De la mateixa manera, totes les rajoles que recobreixen un terra o una paret habitualment són d’igual forma o disseny, amb la intenció d’aportar ordre al conjunt.

Al repetir-se de manera organitzada, els mòduls generen formes més grans i complexes, que arriben a percebre’s com a noves unitats supermodulars, - com les anomena W.Wong -, integrades per un nombre constant de mòduls. Per exemple, unint sis mòduls triangle regular obtenim un supermòdul hexàgon regular, que es pot combinar amb si mateix i amb el mòdul triangle que l’integra.

Les possibilitats combinatòries dels mòduls augmenten quan els dissenys són simples, com en el cas de la tradicional rajola de La Bisbal: un quadrat dividit per la seva diagonal, on només modificant la seva posició i l’alternança d’aquestes posicions podem aconseguir infinitat de dissenys.

La quadrícula d’una superfície és l’estructura modular més elemental, sobre la qual proposem els diferents exercicis d’aquesta unitat. És emprada molt freqüentment en el disseny perquè compacta l’espai bidimensional, i permet recobrir superfícies planes amb peces idèntiques, que es poden fabricar industrialment. Les taules dels alumnes responen a aquesta organització: les podem ajuntar formant una única taula més gran, integrada per moltes taules, creant, així, una nova unitat, que pot tenir formes diverses: rectangular amb dimensions diferents, forma de “L”, de “T”, etc.

No tots els mòduls tenen necessàriament formes geomètriques, també poden derivar-se d’aquestes, principalment del quadrat i del triangle regular. Al modificar els seus contorns, amb línies corbes o rectes, i conservar les seves àrees, obtenim noves formes modulars que encaixen amb d’altres iguals. El sistema per transformar un mòdul en un altre consisteix a afegir per una banda el que treiem per una altra. Si aquesta operació és lineal el mòdul mantindrà la seva posició respecte als eixos cardinals, però si traiem una porció de la dreta i l’afegim per dalt, les peces hauran de rotar per encaixar-se.

El mòdul pot conservar la forma quadrada que el limita i diferenciar-se per la seva decoració interior. En aquest cas la decoració haurà de tenir continuïtat en les altres peces, encara que s’alternin diferents posicions. L’alternança de posicions o formes crea ritmes ocults que organitzen internament la superfície.

Un dels tres motius bàsics de les decoracions de la Alhambra és geomètric. Apareix a la majoria de panys de paret de rajoles i, també, com a principi rector de quasi tots els dissenys amb elements vegetals. En aquestes decoracions no hi ha motius centrals, perquè la finalitat es cobrir tota la superfície d’un pany de paret. Cada unitat o mòdul es genera a partir d’un quadrat o d’un polígon, donant lloc a les característiques formes poligonals estrellades, que recobreixen totes les superfícies de l’edifici amb materials diversos. Darrera d’aquest

Directrius 37

treball artesà hi ha un rigorós assessorament per part de matemàtics, que van fer possible un fenomen que es va estendre per tot el món islàmic i, posteriorment, cap a Occident. Un dels treballs proposats en aquesta unitat consisteix a descobrir com està fet un disseny d’aquest edifici.

El gravador neerlandès Escher va estudiar els dibuixos de l’Alhambra en els seus experiments sobre percepció visual, creant posteriorment curioses formes d’animals o figures humanes, que per translació o simetria, compacten la superfície del pla. Darrera dels dibuixos d’Escher hi ha un profund estudi de les transformacions dels cristalls i la seva formulació matemàtica. La metodologia d’Escher ens servirà per investigar de manera creativa l’obtenció d’unitats modulars sobre una xarxa de quadrats.

Proposem un treball preliminar per iniciar el tema, que consisteix a seleccionar peces que, juntes, creen figures simples; dibuixar la peça que, unida a una altra, forma un quadrat o ajuntar-ne de diferents per formar figures. El que es pretén és familiaritzar l’alumne en l’orientació i imaginació de figures.

En una segona fase es proposa treballar amb mòduls simples, modificant la seva posició amb ritmes establerts per crear diferents composicions on, de forma mecànica, s’hauran d’aplicar uns criteris suggerits o inventats.

En una tercera fase es mostra com es poden crear nous mòduls, modificant quadrats amb línies rectes i com aquests es poden combinar entre si.

En la quarta es donen les pautes per crear mòduls amb la tècnica d’ Escher, i alguns dels perfils que poden servir per assolir-ho. En qualsevol d’aquestes fases, de dificultat progressiva, només es fa menció de la línia, però també es pot parlar de color, textura o contrast.

Com a treball d’ampliació es mostren dos dissenys modulars inspirats en l’Alhambra perquè l’alumne els reprodueixi.

Aquesta unitat pot ajudar a desenvolupar la capacitat d’imaginació espacial i ser atractiva per als alumnes pels resultats que s’obtenen. A més, la resolució d’aquests treballs fa necessari el rigor en les formes i la precisió en el traçats per arribar als resultats desitjats.

Fitxa 1. FORMES MODULARS. Juga amb figuresMaterial: Llapis HB o 2B, goma i llapis de colors. Es pot usar un full quadriculat per dibuixar la figura que cal girar, en el cas que costi d’imaginar-la en una altra posició.

Consisteix a un primer exercici, on s’han de dibuixar les figures que, juntament amb les donades, formen quadrats. En un segon exercici on s’han d’ajuntar cinc peces de dues o més maneres diferents, per formar altres figures.

Finalitat: Desenvolupar la imaginació espacial a l’haver de representar figures en posicions diverses de les donades.

Fitxa 2. FORMES MODULARS. Construeix amb mòdulsMaterial: llapis HB, llapis de colors, retolador, etc.

Consisteix en la repetició de mòduls donats en la mateixa o diferent posició, buscant l’encaix de les peces, de forma que compactin l’espai i, a d’altres exercicis, crear macromòduls que resultin de la unió de quatre unitats iguals en diferents posicions.


Finalitat: Desenvolupar la capacitat de concentració i observació. Introduir el concepte de gir sobre el pla i de posició. Fer entendre el concepte de mòdul. Preparar l’alumne per a treballs més creatius.

Vocabulari nou: mòdul

Fitxa 3. FORMES MODULARS. Observa els ritmes Consisteix a realitzar una composició amb rajoles, el disseny de les quals doni lloc a combinacions múltiples i a formes resultants més grans i imprevisibles, quan varia la seva posició mitjançant una rotació de la peça sobre el paper.

Finalitat: Entendre el concepte de ritme aplicat al llenguatge visual. Deduir, de dibuixos constituïts per mòduls, el ritme que s’ha emprat per obtenir-los. Descobrir la relació que hi ha entre un ritme musical i un ritme visual.

Vocabulari nou: ritme

Fitxa 4. FORMES MODULARS. Crea ritmesMaterial: 1 full de paper quadriculat per fer proves, llapis HB o 2B, goma i llapis de colors.

Consisteix a combinar de la manera indicada un mateix mòdul en les quatre posicions possibles i, més tard, crear ritmes amb el mateix mòdul, alternant lliurement les quatre posicions.

Finalitat: comprovar que la repetició de mòduls ordena les superfícies i crea dibuixos diferents. Experimentar la manera d’inventar ritmes.

Fitxa 5. FORMES MODULARS. Inventa un mòdulMaterial: Un full de paper quadriculat, llapis HB, goma, llapis de colors o retoladors.

Consisteix a construir un mòdul igual al donat, seguint els passos indicats. Posteriorment repetir-lo, en la mateixa o diferent posició, per crear una superfície compacta.

Es donen altres models per convidar a experimentar la creació de nous mòduls. La tècnica es basa sempre en particions simples del quadrat (per les diagonals i pels punts mitjos dels costats) i desplaçament de part de la superfície, mantenint la mateixa àrea. El treball es realitza sobre un full de paper quadriculat.

Finalitat: Introduir l’alumne en la creació de mòduls a partir de les divisions principals del quadrat. Desenvolupar la creativitat dins d’un marc. Crear noves formes. Continuar treballant de forma lúdica la imaginació espacial.

Altres recursos: Es poden substituir les xarxes quadriculades per xarxes triangulars, que obliguen a rotar cada peça o mòdul per encaixar-les amb d’altres, obtenint resultats sorprenents.

Fitxa 6. FORMES MODULARS. Els mòduls d’EscherMaterial: Llapis HB, goma i llapis de colors o retoladors.

Consisteix a repetir una línia trencada o perfil simple amb les pautes creades per Escher,

Directrius 39

per dissenyar mòduls capaços de compactar la superfície. L’alumne haurà de seguir les pautes de construcció amb perfils donats i, a partir d’aquestes instruccions, pot crear-ne de nous en un altre full.

Finalitat: Fer que l’alumne sigui capaç de seguir unes instruccions i obtenir els resultats esperats. Desenvolupar la creativitat. Investigar les formes. Continuar treballant la imaginació espacial.

Fitxa 7. FORMES MODULARS. Mòduls d’Escher amb corbesMaterial: llapis HB, goma, llapis de colors o retoladors

Consisteix a repetir un perfil, com a la fitxa anterior, però en aquest cas format per línies corbes. L’estratègia constructiva és la mateixa, però pot donar peu a imaginar formes d’ocells o altres animals, que suggereix la xarxa.

Finalitat: adquirir domini en la tècnica constructiva d’Escher. Desenvolupar la imaginació amb formes suggerides.

Fitxa 8. FORMES MODULARS. Decoracions de l’Alhambra.Material: llapis HB, goma, llapis de colors o retoladors.

Consisteix a observar un mosaic de l’Alhambra i la seva construcció per alternança de posicions del mateix mòdul i, posteriorment, reproduir-lo dins d’una xarxa de quadrats.

Finalitat: Descobrir l’ordre ocult d’un mosaic. Comprovar que coses, aparentment complicades, es fonamenten en la combinació de coses senzilles. Acostar-nos al món de l’art i a altres cultures.

Fitxa 9. FORMES MODULARS. Mosaic col·lectiuMaterial: compàs, regle numerat, llapis HB, goma i colors o retoladors.

Consisteix a aprendre a usar el compàs, realitzant una rajola amb un disseny molt simple basat en arcs de circumferència. Cada un dels estudiants pot personalitzar el seu disseny, afegint-hi altres arcs de circumferència, altres línies rectes, colors, etc., però mantenint l’estructura primera , amb la finalitat de crear un mosaic on s’ajuntin, de forma lliure, les peces de tots els alumnes del grup, formant una gran composició. La idea és combinar la unitat lineal i el segell personal de cada un d’ells.

Finalitat: Participar en una creació col·lectiva. Valorar la individualitat de cada un dels companys. Presentar treballs dignes per no malmetre el conjunt. Recuperar el concepte de circumferència, dibuixant-la d’una altra manera. Aprendre a fer servir el compàs.

Vocabulari nou: mosaic


Unitat 5. El VOLUM I L’ESPAI

El nens representen les coses a través de símbols i no per l’aspecte formal que els caracteritza, és a dir, la seva representació no és el resultat d’una observació minuciosa del que els envolta, sinó l’exageració del que els interessa. És per això que els coneixements plàstics que heretem de la infància són insuficients, en l’adolescència o l’edat adulta, per representar les coses que veiem. Si volem transmetre als estudiants el llenguatge de les imatges, els haurem de dotar dels recursos fonamentals per saber plasmar les tres dimensions dels volums i els espais, sobre les dues dimensions del pla del dibuix, ja que aquí rau la principal dificultat d’aquest llenguatge.

La representació d’objectes o espais sobre el pla sempre ha estat un repte per qui s’apropa al llenguatge de les imatges, perquè no és fàcil fer creure que som davant de la realitat, quan només veiem un paper ple de línies. Hi ha moltes maneres de concretar aquesta realitat tridimensional sobre una superfície: amb sistemes perspectius organitzats (perspectiva cònica o axonomètrica); amb l’observació directa de la realitat i la plasmació d’aquesta de forma intuïtiva; superposant objectes, de forma que els de davant tapen els de darrera; amb una imatge fotogràfica; a través del color dels objectes o del grau de concreció dels seus contorns; etc. Aquesta il·lusió de realitat encara serà més intensa, si agrupem de forma coherent, en una mateixa imatge, alguns d’aquests recursos.

Com sabem, la càmera fotogràfica és la culminació d’investigacions òptiques que neixen amb la cambra fosca, en l’intent de trobar una recreació veraç i científica de la realitat. De fet, aquestes investigacions, a un altre nivell, possiblement es remunten a l’època dels grecs i van evolucionant, en la cultura occidental, amb l’única finalitat de deformar aquesta realitat tal com ho fa l’ull humà, per així proporcionar imatges més creïbles. Els avenços en aquest camp es concreten, entre d’altres, en la reglamentació de la perspectiva cònica, conforme les lleis de la visió. La perspectiva cònica no és més que l’últim estadi de moltes recerques en la mateixa direcció, i totes coincidents en la necessitat de reduir les dimensions dels objectes i les distàncies, a mesura que s’allunyen de l’observador.

Encara que la perspectiva cònica està molt vinculada a la imatge fotogràfica, la seva comprensió suposa un alt grau d’abstracció, i és per això que no apareix en aquest conjunt de fitxes. Però hi ha certes claus de la visió humana, presents en la perspectiva cònica, que ens ajuden a representar la profunditat, i que podem deduir de l’observació i aplicar de forma efectiva. Aquest conjunt de normes apareix a les fitxes sota el nom de claus de la profunditat, i es refereix a la superposició d’objectes, la transparència de cossos que en deixen veure d’altres darrera seu, la disminució de la grandària dels objectes a mesura que s’allunyen i, finalment, l’alçada en el pla dels elements recolzats en el terra, que augmenta quan es retiren del primer terme. No són les úniques claus de profunditat, però potser les fonamentals.

Quan mirem fotografies sembla que hi tenim un tros de la realitat, és per això que la comparació entre espais reals i els mateixos espais fotografiats, també pot orientar-nos en el moment de dibuixar-los, en intentar esbrinar què hem de fer per assolir un efecte de verisme similar. En aquest sentit hi ha una estratègia, que tenim a l’abast i que pot ser-nos útil, que és observar la realitat amb un sol ull fix (les mateixes limitacions de la càmera i la perspectiva cònica) a través d’un vidre o un acetat, on calcarem totes les línies amb un retolador. La imatge resultant haurà plasmat la realitat tal com la veiem, i sobre aquest vidre es posaran de manifest les noves relacions entre els diversos elements de les parts representades: angles, superfícies i distàncies, que no coincidiran amb el que sabem que hi

Directrius 41

ha en els objectes i espais, perquè s’hauran deformat segons les lleis de la visió humana.

En un apartat diferent es tracta la distorsió de les formes no paral·leles a l’observador, com són els plans horitzontals i de perfil, fent veure que un cercle es converteix en una el·lipse i un quadrat o rectangle en un altre paral·lelogram, quan es troben en aquestes posicions. A través d’un parell de fitxes s’intenta sistematitzar, fins on és possible, la construcció de cossos simples, en què apareixen aquestes formes, per fer aquest llenguatge tan accessible com es pugui.

Al final de la unitat es proposen una sèrie d’exercicis basats en la perspectiva axonomètrica, sense anomenar-la en cap moment, en què es planteja la creació de volums guiats per una quadrícula, on les dimensions de l’alçada i amplada han de coincidir amb les direccions vertical i horitzontal de la quadrícula i la llargada amb les diagonals d’aquesta quadrícula. Són representacions molt més simples i anteriors en el temps històric, però que queden relegades al final del capítol, perquè no s’ajusten a la nostra forma de veure. En aquesta unitat es parla, per primera vegada, de les tres dimensions o direccions a l’espai, amb els seus noms: amplada, llargada i alçada, amb la idea que els alumnes hagin arribat al coneixement a través de la pràctica i això no sigui més que un petit pas en el seu aprenentatge.

Al llarg de la unitat es relaciona contínuament el llenguatge visual amb el verbal, buscant la correspondència entre representacions plàstiques i descripcions amb paraules, en les quals s’inclouen algunes preposicions de lloc: a prop i lluny, sobre i sota, davant i darrera. La finalitat d’aquest vocabulari és assimilar, més fàcilment, conceptes relatius a l’espai.

Fitxa 1. EL VOLUM I L’ESPAI. A través de la finestra.Material: un full d’acetat, cinta adhesiva, un retolador, llapis HB o 2B, goma, un full de paper.

Consisteix a enganxar l’acetat sobre el vidre d’una finestra amb la cinta adhesiva, (potser convé obrir la finestra per veure a través del vidre l’interior de l’edifici) i, tancant un ull i sense moure’s del lloc, resseguir les línies que es veuen a través de l’acetat. En la segona part de l’exercici s’han de traslladar les amplades i alçades del dibuix de l’acetat sobre el full de paper blanc, observant i comparant les direccions de les línies, les formes, les longituds i els angles per representar el que hem vist de forma fidel.

Aquesta fitxa pot ser la més adient per explicar la diferència entre espai (continent de tots els objectes) i volum (porció d’espai ocupada per un cos); diferència que es pot anar recordant al llarg de la resta de fitxes de la unitat.

Finalitat: Descobrir les claus de profunditat, que s’explicaran més tard, analitzant els resultats de les imatges calcades. Comentar en grup com s’han dibuixat les línies que van en profunditat, com han quedat les formes regulars en el dibuix i si la imatge resulta estranya o s’entén (els comentaris dependran del domini de la llengua dels alumnes i, és possible que els hagi de fer el professor).

Altres recursos: També es pot treballar amb la càmera digital, enquadrant racons de l’aula o de l’institut i treballant a partir de les fotografies impreses com s’ha fet amb l’acetat.

L’ús de fotografies de revistes representant espais interiors és una altra possibilitat, però caldrà escollir imatges que no siguin massa complicades.


Fitxa 2. EL VOLUM I L’ESPAI. Claus de profunditatConsisteix en una fitxa informativa per explicar, amb dibuixos, quines són les claus de profunditat més elementals, com la superposició d’objectes, la transparència, l’alçada en el pla dels element més distants i la disminució de la mesura dels objectes quan s’allunyen.

Nou vocabulari: a prop, lluny, superposició, transparència, alçada en el pla, disminució de mesura, a baix, a dalt, gran, petit, transparent.

Fitxa 3. EL VOLUM I L’ESPAI. A prop i llunyMaterial: llapis 2B o HB, retolador negre, llapis de colors.

Consisteix a posar en pràctica la informació donada en la fitxa 2 d’aquesta unitat sobre les claus per representar la profunditat.

Es proposen composicions amb un parell d’objectes que es donen dibuixats, descrivint la relació entre ells amb una frase molt simple que fa al·lusió a un dels indicadors de profunditat de l’espai tridimensional: superposició, disminució de mesura, alçada en el pla i transparència. Els alumnes han de crear profunditat amb els elements dibuixats i la clau indicada. Per exemple, si el globus blanc és més lluny que el globus negre, s’haurà de dibuixar més petit en el dibuix per donar-ho a entendre, seguint la indicació de disminució de mesura.

Finalitat: aprendre a reflectir la profunditat dins d’un espai bidimensional, a través dels objectes representats. Interpretar descripcions senzilles. Ser capaços de copiar models.

Fitxa 4. EL VOLUM I L’ESPAI. El cilindreMaterial: llapis 2B o HB i goma.

Consisteix a observar els passos, que es suggereixen, per dibuixar un cilindre recolzat sobre una cara circular en un pla horitzontal i aplicar els mateixos passos per a l’obtenció d’altres figures similars proposades.

Finalitat: Aprendre a representar volums simples com el cilindre, quan es troba recolzat en un pla horitzontal: la taula o el terra, sobre una cara circular (en la unitat 2 ja es va observar que un cercle en perspectiva es veia de forma ovalada). Seqüenciar el procés del dibuix per fer-lo més entenedor. Interpretar frases amb imatges. Entendre els conceptes espacials sobre i sota.

Vocabulari nou: sobre, sota, cilindre.

Fitxa 5. EL VOLUM I L’ESPAI. El prismaMaterial: llapis 2B o HB i goma.

Consisteix a observar els passos per dibuixar un prisma recolzat sobre una cara rectangular, i aplicar els mateixos passos per a l’obtenció d’altres figures similars proposades.

Finalitat: aprendre a representar volums simples com els prismes, a base de crear seqüències en el procés del dibuix per fer-lo més accessible i facilitar els exercicis que es proposen. Interpretar frases amb imatges. Entendre la deformació que pateixen els plans no paral·lels a l’espectador, al ser representats sobre el paper.

Vocabulari nou: prisma.

Directrius 43

Fitxa 6. EL VOLUM I L’ESPAI. ComposicióMaterial: Llapis 2B o HB, goma i llapis de colors.

Consisteix a realitzar una composició amb els objectes proposats i d’altres, seguint les indicacions que es donen per escrit, a manera d’endevinalla, i fan referència a la seva situació a l’espai. És recomanable escriure el nom dels objectes ordenats de davant a darrera, en un altre paper, abans d’intentar dibuixar-los. Cal respectar les claus de la profunditat, en realitzar la composició.

Finalitat: interpretar frases i paraules amb imatges. Aplicar els indicadors de la profunditat. Representar volums cilíndrics i prismàtics.

Vocabulari nou: davant, darrera

Fitxa 7. EL VOLUM I L’ESPAI. CollageMaterial: 6 objectes retallats d’una revista, cola, llapis HB i llapis de colors.

Consisteix a composar els elements retallats amb coherència amb les claus de profunditat, és a dir, situar els elements petits a dalt del paper i els elements grans a baix del paper, els elements grans poden tapar elements petits que estaran més amunt, a través dels elements transparents es poden veure d’altres. Es poden distribuir els elements a sobre d’una taula, en una cantonada...

Finalitat: aplicar de forma lliure les claus de la profunditat. Conjugar les quatre claus de forma coherent. Desenvolupar la imaginació ajuntant elements dispars en un escenari únic.

Vocabulari nou: collage.

Fitxa 8. EL VOLUM I L’ESPAI. Volum sobre quadrículaMaterial: llapis HB, goma i tres llapis de colors diferents.

Consisteix a crear volum sobre una quadrícula, usant les línies horitzontals per indicar l’amplada, les línies verticals per indicar l’alçada i les diagonals de la quadrícula per la llargada o profunditat. Els models que es donen s’han de representar respectant les tres direccions de l’espai. Per explicar millor l’orientació de cada cara s’aconsella usar només 3 colors diferents, un per cada orientació, i a poder ser, de la mateixa gamma, per crear un efecte més realista.

Finalitat: Introduir les tres direccions principals de l’espai tridimensional (amplada/horitzontal, alçada/vertical, llargada/inclinada) i, si es vol, les tres orientacions principals (frontal, horitzontal, lateral) formades cada una per dues d’aquestes direccions.

Vocabulari nou: amplada, alçada, llargada.

Fitxa 9. EL VOLUM I L’ESPAI. EspaiMaterial: llapis HB, goma, regle, tres colors diferents i retolador negre fi.

Consisteix a copiar el model donat, guiant-se per la quadrícula i atribuir a cada orientació de pla un color diferent per reforçar la sensació de volum.


Finalitat: Descobrir les aplicacions de la quadrícula per a la creació d’espais o volums. Facilitar la creació d’altres espais, basant-se en aquest model.

Fitxa 10. EL VOLUM I L’ESPAI. Lletres amb volumMaterial: Llapis HB, goma, i full de paper quadriculat i tres o quatre colors diferents.

Consisteix a distribuir sobre la quadrícula lletres amb relleu, que formin una paraula. És preferible experimentar sobre el full quadriculat per definir el disseny de les lletres i calcular la distribució dels quadres abans de començar a dibuixar sobre la fitxa. Es recomana escriure paraules curtes, inicials etc. S’indica la manera de procedir, en tres passos, des del començament fins al final.

Finalitat: realitzar un treball creatiu on l’alumne haurà de posar en pràctica el que hagi vist sobre la representació de volums sobre xarxa de quadres, aplicat al disseny de lletres. Insistir en les tres direccions a l’espai (horitzontal/amplada, vertical/alçada, inclinada/llargada).

Directrius 45

Unitat 6. PUNT DE VISTA

Per punt de vista podem entendre la visió, amb un sol ull i des d’un únic lloc, d’un espai, un objecte o un conjunt. Quan parlem de diferents punts de vista ens referim a la varietat d’imatges que podem obtenir, des de llocs diferents, d’una mateixa situació, d’un mateix volum, d’un mateix espai. No és possible saber com serà el perfil d’una persona veient només el rostre frontalment, ni podem imaginar les dimensions d’un edifici veient només la seva façana. Per això, quan representem un volum sobre una superfície, necessitem, de vegades, completar la informació amb la que ens proporcionen altres punts de vista, és a dir, el que veuríem si ens desplacéssim lliurement per aquest espai o al voltant d’aquest objecte i captéssim el que és característic d’ells.

No tots els punts de vista aporten la mateixa quantitat d’informació. El egipcis escollien les representacions que explicaven amb més claredat cada part del cos humà, és a dir, un punt de vista diferent per a cada part, integrant, després, tots els elements en una imatge única. El pintors cubistes tampoc s’ajustaven a una sola visió de cada objecte; ajuntaven elements o parts d’elements vistos des de llocs diferents, formant un conjunt que no existeix a la realitat. En el sistema dièdric projectem un mateix cos sobre dos plans perpendiculars entre si, obtenint dues imatges, que es complementen, per donar-nos informació de les tres dimensions i la forma del cos. En canvi, en la perspectiva cònica observem una escena des d’un únic punt de vista, sacrificant formes i dimensions per aconseguir una imatge global del conjunt, imatge que canvia cada cop que alterem la nostra posició respecte de l’escena. En sentit real i figurat, un punt de vista és una manera de veure les coses, i per tant, la varietat de punts de vista enriqueix la percepció que tenim del nostre entorn.

Quan enquadrem amb una càmera fotogràfica una imatge, estem triant un punt de vista i estem seleccionant la visió d’una petita porció de l’entorn. Al moure lleugerament la cambra fotogràfica modifiquem l’enquadrament i, no només canvia el punt de vista, sinó que també varien els contorns que expliquen els objectes. Això s’entén perfectament en observar el cap humà, en què les visions de perfil, 3/4 o frontal poden transmetre impressions força diferents, i és només després de veure-les totes quan ens fem una idea de com és realment algú.

Quan trobem una persona coneguda fora del seu lloc habitual, de vegades, ens costa ubicar-la, perquè ha canviat el paisatge que l’envolta. Quan arribem a una ciutat, on ja hem estat, per un camí diferent a l’habitual, ens pot costar orientar-nos, és a dir adonar-nos d’on som. Això s’explica perquè en modificar els referents, tot ho veiem des d’un angle de vista diferent, però, si aconseguim unificar les diverses visions de la realitat, ens farem una idea més completa del que ens envolta o un mapa de la realitat. Així doncs, només coneixem qualsevol cosa quan l’hem recorregut visualment des de tots els punts de vista possibles. Però, això, no ens ha de fer oblidar que la percepció que tenim d’un objecte també ve condicionada per la suma de les experiències visuals que hem tingut d’aquest objecte al llarg de la nostra vida. És a dir la memòria visual influeix en la idea que ens fem de les coses i, al mateix temps, completa la informació visual de tot allò que tenim al nostre davant.

Un pla o un mapa no són més que una visió molt particular de la realitat: observada des de dalt i reduïda, amb la finalitat que, tots dos, siguin manejables. Si utilitzem un pla o un mapa per anar d’un lloc a un altre, fem l’esforç d’imaginar un nou punt de vista, de situar-nos en un lloc fictici, on la realitat es veu aixafada sobre un paper. Moltes persones tenen dificultats per orientar-se sobre un pla, o per imaginar com es veurà un objecte si el canviem de posició. Aquesta habilitat, com totes, es pot desenvolupar treballant-la amb exercicis.

La finalitat d’aquest apartat és dotar l’alumne de la capacitat d’ubicar-se en un pla per


arribar allà on sigui i saber posar sobre el paper informacions que són de gran utilitat, però de difícil explicació amb paraules, com donar o rebre informacions per arribar a un lloc o explicar com és la distribució d’un espai. Si som capaços d’orientar-nos sobre el paper sabrem interpretar els plans i podrem arribar allà on volem amb facilitat. També podrem utilitzar certes imatges per comunicar-nos, evitant d’aquesta manera l’aïllament de qui desconeix la llengua vehicular i superant, per tant, la barrera idiomàtica.

Les activitats proposades van dirigides a desenvolupar la imaginació espacial. Consisteixen en la modificació del canvi de punt de vista dels objectes i la deducció de com ha de ser la nova representació, amb l’observació de situacions similars. Les fitxes, de dificultat creixent, s’inicien amb figures planes geomètriques que s’han de girar de forma mecànica, amb un angle de gir sempre igual.

Més endavant s’incorporen figures tridimensionals i orgàniques, intentant fugir de l’abstracció mitjançant la selecció de models coneguts: lletres, cases, cotxes, etc. Aquestes figures s’han de representar com en sistema dièdric, és a dir, vistes paral·lelament a les tres orientacions principals: de front, de perfil i per sobre. De forma conscient, s’ha triat un vocabulari corrent per reforçar el llenguatge més habitual, en comptes d’optar pel vocabulari propi del sistema dièdric, allunyat del que és quotidià.

L’última fitxa està pensada per reforçar l’orientació respecte als quatre punts cardinals, recordant els conceptes espacials de davant i darrera i introduint els de dreta i esquerra, que, per molt obvis que ens semblin, cal recordar.

Fitxa 1. PUNT DE VISTA. Què hi veus?Consisteix a comptar vèrtex, arestes i cares de figures representades en perspectiva, encara que quedin ocultes. Aquests tres elements s’indiquen amb fletxes sobre una figura, ja que apareixen en aquesta fitxa per primer cop en el manual. En el segon exercici es demana identificar les vistes que pertanyen a un mateix cos, per la qual cosa cal imaginar com es veuria el cos des de diferents punts de vista. En el tercer, cal unir amb una línia dues peces que juntes formen un cub. El concepte de cub és nou i per això també s’indica sobre una figura amb una fletxa.

Finalitat: Imaginar, amb ajut o sense, les parts de l’objecte que queden ocultes. Identificar les vistes que pertanyen a un cos donat en perspectiva. Imaginar quina figura obtindrem de la unió de dues donades. Desenvolupar la imaginació espacial.

Vocabulari nou: vèrtex, cara, aresta, cub.

Fitxa 2. PUNT DE VISTA. Gira una lletra Material: llapis HB, goma, retolador negre fi, tres llapis de colors diferents.

Consisteix a girar una lletra tridimensional sobre un eix de punta i dibuixar-la sobre una xarxa de quadres, representant-la de totes les formes possibles amb aquest eix de gir. En el segon exercici es demana dibuixar les lletres donades vistes des de darrera. Els dos exercicis van acompanyants de models per simplificar la tasca, però per superar les dificultats d’alguns alumnes, es poden retallar les lletres en un paper o modelar-les en plastilina i moure-les com convingui.

Finalitat: Ser capaç d’imaginar i de dibuixar una figura coneguda vista en una altra posició. Insistir en la creació de relleus a partir d’una xarxa quadricular.

Directrius 47

Fitxa 3. PUNT DE VISTA. El calaixMaterial: llapis HB, goma, regle numerat

Consisteix a mesurar una sèrie d’objectes en perspectiva i calcular la seva mesura a escala 2/1 per poder distribuir la planta d’un calaix on han de cabre-hi tots, sense superposar-se. En aquest exercici s’ajunten tres dificultats: la de modificar el punt de vista, la de calcular les noves mesures resultants de l’aplicació de l’escala i la de compondre les peces correctament per tal que hi càpiguen totes dins del calaix.

Finalitat: Recordar i aplicar el concepte matemàtic d’escala. Relacionar dos punts de vista diferents del mateix objecte. Distribuir un espai bidimensional com si fos un trencaclosques.

Fitxa 4. PUNT DE VISTA. El cotxeConsisteix en una fitxa en què es mostra quines són les tres vistes fonamentals de qualsevol objecte i quines són les dimensions que les determinen. Per fer-ho comprendre, s’ha dibuixat el cotxe en perspectiva i una silueta humana situada allà des d’on es poden veure cada una de les vistes.

Finalitat: Associar les tres direccions a l’espai (vistes anteriorment), amb les tres principals orientacions d’un pla, fent veure que cada orientació la integren dues direccions. Introduir el sistema dièdric de representació, amb paraules del llenguatge comú.

Vocabulari nou: de front, de perfil, per sobre.

Fitxa 5. PUNT DE VISTA. Com es veuria la rentadora?Material: llapis HB, goma i dos llapis de colors diferents.

Consisteix a pintar amb colors diferents les vistes frontal i superior d’objectes donats i dibuixar-les, guiant-se per exemples. Pot ser d’utilitat ajudar-se d’objectes que es tenen a l’abast (un llibre, la taula) o de figures construïdes en cartolina. És convenient que els alumnes facin l’esforç d’observar les proporcions de les superfícies i les conservin en el dibuix. Es recomana tenir al davant la fitxa informativa anterior.

Finalitat: Iniciar l’alumne en les projeccions dièdriques de forma simple. Associar paraules a imatges. Practicar la representació a mà alçada, respectant les proporcions dels objectes.

Vocabulari nou: el del mobiliari domèstic que apareix a les fitxes.

Fitxa 6. PUNT DE VISTA. Com es veuria la casa?Material: Llapis HB, goma i dos llapis de colors diferents.

Consisteix a pintar el front o façana de les cases del dibuix de color vermell i el sobre o teulades, de color blau, per saber què és el que s’ha de dibuixar a la fitxa. En aquesta fitxa es dóna la dificultat de representar plans inclinats, que es poden veure en ambdues vistes, front i sobre.

Finalitat: Practicar la representació de vistes. Entendre les particularitats de representació dels plans inclinats. Respectar les proporcions de les formes en el dibuix.


Fitxa 7. PUNT DE VISTA. Com es veuria el bolet?Material: Llapis 2B o HB i goma.

Consisteix a dibuixar elements amb formes cilíndriques de front i per sobre, guiant-se per l’exemple donat.

Finalitat: Recordar que un pla circular només es veu com a tal, si el tenim paral·lel a la nostra vista. Treballar la imaginació espacial, amb el dibuix d’altres vistes dels mateixos objectes.

Vocabulari nou: El que fa referència a les figures de la fitxa.

Fitxa 8. PUNT DE VISTA. El camióMaterial: llapis HB, goma, regle numerat i 3 colors diferents

Consisteix a pintar de tres colors diferents cada una de les vistes del camió i a mesurar i dibuixar, dins del rectangle que els correspon, els elements que falten de cada vista. Pot ser convenient consultar els exercicis anteriors o la fitxa informativa.

Finalitat: Relacionar les dimensions de les tres vistes: l‘alçada serà la mateixa a la vista de front i de perfil, l’amplada serà igual a la vista de front i per sobre i la llargada coincidirà a la vista de perfil i per sobre. Treballar la imaginació espacial per poder completar cada una de les vistes. Mantenir la proporció dels objectes en la representació.

Fitxa 9. PUNT DE VISTA. Orienta’tMaterial: llapis, goma retolador negre fi.

Consisteix a observar, en un dibuix que hi ha a la fitxa, els conceptes de davant, darrera, esquerra i dreta i usar aquest vocabulari per completar frases on s’han d’incloure. En la segona part de la fitxa s’han d’interpretar frases amb les mateixes paraules per dibuixar un personatge en el lloc que s’indica del pla de l’aula.

Finalitat: Conèixer termes essencials per explicar la situació d’objectes o persones. Relacionar imatges amb les paraules corresponents. Interpretar correctament plans.

Vocabulari nou: esquerra, dreta

Directrius 49

Unitat 7. IMATGES SIMBÒLIQUES

A l’arrel de tota escriptura es troba la pintura. Al començament les pintures es feien servir per expressar idees de forma visual a diferència de l’idioma, que ho fa de manera auditiva. Aquestes pintures, anomenades pictogrames, les realitzaven moltes cultures primitives (els sumeris, egipcis, xinesos, amerindis), i no requerien transcripció al llenguatge escrit perquè s’entenien per si mateixes, ja que, encara que no representessin les coses en detall, les línies que les suggerien estaven ben triades. De fet, s’observa que els pictogrames de totes les cultures repeteixen els mateixos símbols amb signes diferents però similars: sol, terra, aigua, lluna, estel, muntanya, ma, boca, vaixell, etc. en són els més comuns. Un primer pas cap a l’escriptura va ser dotar cada signe o pictograma d’un contingut més ampli que el del propi objecte de referència. Per exemple, un sol simbolitzava el sol en si mateix, però també: déu, la llum, el dia, l’energia, la calor. Era un sistema de símbols molt imprecís, que cada comunitat anava definint a mesura que la utilitzava.

Si en un començament els pictogrames es van crear imitant formes d’objectes o éssers reals, a poc a poc, van evolucionar cap a l’abstracció, convertint-se, en un estadi més evolucionat, en jeroglífics a Egipte i ideogrames a Xina, on encara es mantenen barrejades la pintura i l’escriptura. Paral·lelament, a la major part de les altres cultures, els pictogrames van derivar en signes amb correspondència fonètica i desproveïts de significat, que constitueixen les diferents grafies de les escriptures.

Tots els nens del món pinten de forma esquemàtica i, igual que a les cultures primitives, creen un repertori propi de símbols que repeteixen insistentment: casa, sol, arbre, mar, etc. Els nens, moltes vegades, no representen allò que els demanem perquè s’obstinen a aplicar el seu repertori: la seva casa, el seu núvol, manifestant amb això, que les seves representacions també són simbòliques.

Entenem com a símbol allò que hom pren convencionalment com a signe d’una cosa o d’una operació (Diccionari de l’Enciclopèdia Catalana). Les insígnies militars, els símbols heràldics, els indicadors de les diferents professions i oficis (la clau que representa el manyà), les marques dels picapedrers, els emblemes, els senyals de trànsit, les senyalitzacions que trobem en llocs públics, els logotips d’empreses, formen part del llenguatge simbòlic. La finalitat dels símbols és informar o identificar sense usar el llenguatge escrit. Si la imatge és clara, simple i fàcil d’interpretar i recordar serà d’utilitat, i podrem dir que un símbol val més que mil imatges –com afirma Dondis-; si és confusa no servirà per a res.

La lectura de la imatge es capta, a diferència de la lectura d’un text, de forma ràpida i simultània, percebent primer allò general i anant després al que és particular. La imatge presenta, respecte de la paraula escrita, certs avantatges, però un sistema de signes mai no podrà substituir un idioma perquè no serveix, per exemple, per demanar un advocat, encara que sigui molt eficaç per explicar un itinerari. En suma, perquè un missatge gràfic es pugui transmetre cal que tant l’emissor com el receptor interpretin de la mateixa forma un senyal, malgrat que de vegades no resulta fàcil aparellar una imatge i un concepte. Per això hem de tenir present que sense l’educació del públic la comprensió dels missatges gràfics estarà limitada al que s’entengui intuïtivament o caldrà acordar una representació gràfica, com per exemple és el cas de la X que avisa dels productes irritants, tan habituals en l’àmbit domèstic.

La imatge simbòlica avui en dia és present en molts àmbits de la vida quotidiana. L’idioma es substitueix progressivament per símbols per poder superar les barreres lingüístiques, per exemple en el trànsit internacional, les instruccions d’ús d’aparells, la senyalització dels edificis públics, les instruccions de rentat i conservació de la roba, etc. La major part


d’aquests símbols parteixen de formes reals que es redueixen al mínim sense perdre la seva identitat, amb la finalitat que tothom els comprengui en un termini mínim de temps i sense aprenentatge, quan sigui possible.

S’han fet experiments que demostren que nens que no han vist mai fotografies ni dibuixos, però que coneixen objectes i les paraules que els designen, són capaços d’identificar aquests objectes pel seu nom en veure’ls fotografiats o dibuixats. Això fa pensar que els signes gràfics constitueixen una llengua universal, comprensible fins i tot per persones considerades analfabetes visuals.

El plantejament d’aquesta unitat està especialment concebut per als alumnes nouvinguts que, lògicament, topen amb el mur de la nostra llengua. La comprensió de les imatges simbòliques pot ser de gran utilitat, com una porta oberta a la comunicació. En aquest sentit s’analitzen pictogrames habituals i es convida els alumnes a crear-ne de nous referits, majoritàriament, a l’institut, que és el seu àmbit de socialització. Hi ha una fitxa, d’especial importància, que mostra els pictogrames referits als perills més habituals, com és el senyal de prohibit encendre foc o aigua no potable, imatges que aquests alumnes necessiten identificar des de bon començament. Finalment , es recull tot el vocabulari referit al dibuix i après durant el curs, en un joc on s’associen determinades paraules amb les imatges corresponents, per motivar la memorització d’aquest vocabulari. La temàtica d’aquesta unitat es presta de forma especial a la realització de treballs col·lectius on poden participar de forma activa tots els alumnes.

Fitxa 1. IMATGES SIMBÒLIQUES. Identifica pictogramesConsisteix a interpretar símbols habituals, que serveixen per senyalitzar espais públics del nostre entorn o indicacions d’ús d’aparells, escrivint sota cada símbol la paraula que l’identifica. Els símbols del segon exercici són pictogrames que pertanyen a diferents cultures antigues i poden tenir més d’una interpretació vàlida, per exemple: 3 línies ondulades poden representar un riu, una cascada o aigua en general. Caldrà comentar, doncs, que el sentit del símbol varia segons el context en què es troba. És convenient transmetre la idea que per representar símbols cal conservar aquells trets que són característics de l’objecte.

Finalitat: Fer veure la capacitat de les imatges per comunicar-nos intuïtivament. Aclarir el component cultural d’alguns símbols. Relacionar imatges i paraules. Ampliar el vocabulari.

Vocabulari nou: pictograma

Fitxa 2. LA IMATGE SIMBÒLICA. Pictogrames que t’ajudenConsisteix a intentar evitar accidents, que es poden produir per desconeixement del significat de pictogrames habituals en els productes domèstics de neteja, dins dels edificis o en el carrer. En l’exercici l’alumne ha d’unir conceptes escrits amb els senyals corresponents, i aprendre el seu significat. El color dels pictogrames juga un paper important en el missatge que transmeten, però possiblement la imatge és suficientment eloqüent perquè s’entengui, encara que no en duguin, i, d’altra banda, les reproduccions solen ser en blanc i negre.

Finalitat: Entendre les aplicacions de la imatge simbòlica. Prevenir accidents.

Directrius 51

Fitxa 3. LA IMATGE SIMBÒLICA. Inventa un pictogramaMaterial: llapis HB o 2B, goma, retolador negre fi i llapis o retoladors de colors. Es poden observar fotografies.

Consisteix a dibuixar pictogrames que poden ser d’utilitat en l’àmbit escolar i no presenten massa dificultats de representació. Cal recordar que els dibuixos han d’aportar el que és característic de l’objecte que es vol plasmar, sense caure en detalls superflus que confonguin el receptor. No s’aporten exemples per no limitar o condicionar el resultat del treball.

Finalitat: Motivar els alumnes fent exercicis que valoraran els propis companys. Recordar algunes normes de convivència en el centre escolar. Incitar a la realització de dibuixos creatius, dins d’un marc de referència.

Fitxa 4. LA IMATGE SIMBÒLICA. Senyalització de l’institutMaterial: Llapis 2B o HB, goma, retolador negre fi, llapis de colors, compàs, regle numerat, fotografies de revistes...

Consisteix a analitzar pictogrames que representen el gimnàs, observant quins elements d’aquest espai es reprodueixen, per després inventar-ne un que representi un altre espai de l’institut. Per realitzar el dibuix es poden consultar objectes reals o fotografies. La millor manera de comprovar l’eficàcia del pictograma és fer una valoració del grau de comprensió de cada un d’ells, comentant-los en veu alta o per escrit.

Finalitat: Forçar una representació acurada per poder transmetre el que es pretén. Veure la utilitat dels pictogrames. Engrescar l’alumne amb exercicis lúdics.

Vocabulari nou: Els noms dels diferents espais del centre.

Altres recursos: Es pot realitzar el mateix exercici, substituint els llapis i retoladors per papers de colors i tisores, que obliguen a respectar la simplicitat pròpia dels pictogrames i símbols. En aquest cas és preferible triar un suport més gran.

Fitxa 5. IMATGES SIMBÒLIQUES. Pla del zooMaterial: Tres retoladors de colors.

Consisteix a realitzar recorreguts imaginaris pel zoo del pla, seguint les indicacions donades per escrit, de la mateixa manera que s’explica un recorregut per arribar a un lloc real. El punt de sortida és un número escrit sobre el pla, i les paraules que s’utilitzen per explicar per on han d’anar són: gira a l’esquerra o gira a la dreta, pel primer, segon, tercer... carrer, o al·lusions als animals que es van veient al llarg del camí: fins arribar a la gàbia del lleó. El tercer exercici proposat pretén que siguin ells els qui inventin, amb paraules, un itinerari. Tant en aquest cas, com en els anteriors, han d’anar marcant, amb retolador, el lloc per on passen.

Finalitat: Treballar l’orientació sobre un espai fictici que representa un espai real. Aprendre a observar els referents visuals per orientar-se. Interpretar un text escrit. Verbalitzar una situació espacial.

Fitxa 6. IMATGES SIMBÒLIQUES. Joc de dibuixos i paraules.Finalitat: Motivar l’aprenentatge del vocabulari específic del llenguatge visual. Fer-se entendre mitjançant dibuixos. Potenciar la cooperació entre membres de l’equip.


Material: 1 full de paper o cartolina blanca, bolígraf, llapis 2B, goma i fulls de paper, que pot ser reciclat.

Consisteix a tallar cada full de paper en 8 trossos iguals i escriure sobre cada un d’ells una de les paraules del llenguatge del dibuix apreses durant el curs. Aquestes paraules apareixen en negreta i cursiva a les fitxes i són recollides en un llistat al final d’aquesta unitat; a més s’ha previst que es vagin anotant en una llibreta o diccionari visual, a mesura que es van aprenent.

Els alumnes del grup s’han de dividir en equips de tres alumnes com a mínim, i un membre de cada equip mirar, alhora, la mateixa targeta per explicar-la als companys mitjançant un dibuix, que la resta de l’equip ha de traduir en paraules. És a dir, de la paraula es passa a una imatge, i d’aquesta es torna a la paraula. És un joc de competició i, per tant, el membre de cada equip que ha vist la paraula de la targeta ha d’explicar-se amb rapidesa, si vol anotar-se el punt. El professor és qui diu quan s’ha de començar a dibuixar i decideix qui ha guanyat cada punt. Lògicament, l’equip guanyador serà el que en reuneixi més.

Conclusions 53

7. CONCLUSIONS

En aquest treball he intentat reunir tot allò que crec que pot fer més fàcil la integració dels alumnes nouvinguts, mitjançant la sola utilització de les eines de què disposem els professors de dibuix.

El material que he elaborat no és un altre llibre de text, sinó només un complement d’allò que es pot trobar en la majoria dels llibres que emprem a les aules. És per això que quasi no conté explicacions teòriques, excepte les que són necessàries per introduir temes no habituals en els programes de dibuix.

Treballar força temps en un institut del barri del Raval de Barcelona, on, a hores d’ara, el percentatge d’alumnes immigrants a ESO és més del 70%, m’ha comportat poder comptar amb una experiència molt útil per a la realització d’aquesta tasca. Tinc molt presents tots els esforços que, dia a dia, he hagut de fer per aconseguir fer-me entendre i, així poder transmetre algun coneixement.

Desconec si la meva experiència es pot extrapolar a altres centres d’ensenyament i, en definitiva, a altres professors. Estic convençuda, però, que cadascú personalitza la seva classe amb l’aportació d’idees, suggeriments i exercicis de diverses procedències, en funció del tipus d’alumnat que té al davant. Només aspiro, doncs, que aquest material sigui d’utilitat per a algun d’ells, no tant per aplicar-lo de forma sistemàtica, sinó per poder triar els exercicis que consideri més adients en cada cas.

La meva primera idea era la d’intentar facilitar l’aprenentatge de la llengua mitjançant l’ajut del dibuix, però, en desenvolupar el programa, he comprovat que no tots els temes s’hi prestaven, i que n’hi ha d’interès per aquest col·lectiu d’alumnes que no estan vinculats a la llengua. És per això que, en alguns casos, el llenguatge visual s’utilitza per facilitar la comprensió verbal, però, en d’altres, es treballa per si mateix, com a font complementària d’enriquiment i informació.

De qualsevol manera, la selecció de tots els temes de treball s’ha fet pensant, sobretot, en el fet que ajudin a la superació de les dificultats que tenen els alumnes nouvinguts per comunicar-se amb paraules, la qual cosa implica un ritme més lent en el procés d’adaptació i integració.

S’ha considerat primordial, per aquest col·lectiu d’alumnes, tot allò que:

Els ajuda a moure’s pel món (interpretació de senyals i símbols)

Els capacita per donar i rebre una explicació gràfica referida a un lloc (dibuix i lectura de plans i mapes)

Introdueix informacions d’interès general (conceptes geomètrics, numèrics)

Facil·lita i motiva l’assimilació del llenguatge verbal (exercicis participatius, interpretació de texts, recopilació de vocabulari, instruccions repetitives, etc.)

Aferma el coneixement de l’entorn immediat: companys, l’espai físic (treballs d’equip, creació de símbols per representar els diferents espais)

Serveix per introduir les normes del centre (realització de senyals indicant el que es pot i el que no es pot fer)

Possibilita el desenvolupament de la capacitat d’observació i memòria visual com a font de coneixement (exercicis de reproducció de formes i de retentiva visual)

Afavoreix la millora de la seva cal·ligrafia (traçat de línies a mà alçada, exercicis


cal·ligràfics), especialment en alumnes de grafies molt diferents de la nostra.

Permet la seva manifestació individual i el reconeixement dels companys (exercicis de grup, observació i crítica del treball propi i dels aliens)

Els prepara per seguir un curriculum normalitzat durant el proper curs (adquisició de coneixements i hàbits del centre), etc.

Un cop triats els temes essencials, he buscat, pensat, comentat amb altres companys les millors maneres d’exposar-los, mitjançant la realització dels exercicis pràctics proposats a les fitxes. Els mètodes són l’observació, la deducció, la repetició, la manipulació, la interpretació d’instruccions...no hi ha res que sigui nou, però és una selecció de tot el que es podria fer.

La dificultat més gran per a mi ha estat la coordinació de tots els temes tractats, sense oblidar res fonamental i seguint un ordre coherent, és a dir, anant del més fàcil al més difícil i tornant contínuament a les coses vistes en unitats anteriors, a fi de relacionar-ho tot i facilitar-ne la memorització.

Sembla de sentit comú crear itineraris de fitxes de diversos nivells de dificultat, però, si no ho he fet és perquè dins d’un mateix grup pot haver-hi diferències abismals de formació i, de vegades, els grups es fan en funció d’altres criteris que no són els coneixements, sinó l’edat, per exemple. Si pensem que un llibre de text no sempre és adequat per a tots els nois i noies de dotze anys, resulta fàcil comprendre que tampoc pot haver-hi un material de treball idoni per a tots els alumnes nouvinguts. Amb aquesta idea les fitxes que he elaborat són de desigual dificultat i metodologies variades, en atenció als diferents graus de maduresa que podem trobar dins del mateix grup.

No descarto que aquest material també pugui ser útil dins de l’aula ordinària de l’ESO, com a complement dels exercicis que es fan habitualment en l’assignatura de dibuix. Quan no hi ha dificultats idiomàtiques les explicacions del professor poden ser molt breus, i a més, resulta molt còmode i fàcil repartir una fotocòpia que inclou una explicació teòrica del tema (quan n’hi ha), la indicació del material que necessitarà l’alumne per realitzar l’exercici i la descripció d’aquest i, quan cal, un petit exemple aclaridor. A més a més, el professor pot consultar el seu manual, on trobarà una explicació del tema, la finalitat de cada fitxa, en què consisteix el treball que es demana fer, quines paraules noves introdueix i, de vegades, altres idees a desenvolupar.

Deixo oberta la possibilitat de revisar, perfeccionar i ampliar aquest material de treball amb les millores que es puguin deduir de la seva experimentació, fins ara escassa.

Bibliografia 55

8. BIBLIOGRAFIA

AICHER, KRAMPEN. Sistemas de signos en la comunicación visual. GG, Barcelona, 2002

ARNHEIM, Rudolf. Consideraciones sobre la educación artística. Paidos, Barcelona, 1993

BAYO MARGALEF, José. Percepción, desarrollo cognitivo y artes visuales. Anthropos, Barcelona, 1987

BEAUMONT, Michael. Tipo y color. Blume, Madrid, 1998

BERGER, John. Modos de ver. GG, Barcelona, 2000

BOIXADERAS, MAJÓ, ROQUER. Hola! Guia didàctica. Eumo, Vic, 1999.

CASTELNUOVO, Emma. La matemàtica/La geometria. Ketres, Barcelona, 1981

CURRICULUM EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA. Àrea d’Educació visual i plàstica.Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, 1993

DONDIS, D.A. La sintaxis de la imagen.Introducción al alfabeto visual. GG, Barcelona, 1980

DUBOSQUE, Doug. Dibujar paso paso. Evergreen, Madrid, 2000

EDWARDS, Betty. Nuevo aprender a dibujar con la parte derecha del cerebro. Urano, Barcelona, 2000

EL GRAN LIBRO DE CONSULTA. Santillana, Madrid, 1995.

ELIAS, TOBIAS, FRIEDLANDER. Educar con inteligencia emocional. Plaza & Janés, Barcelona, 1999

ELLIOT, Jorge. Entre el ver y el pensar. La pintura y les escrituras pictográficas. Fondo de cultura económica, Madrid, 1976

ESCHER, Maurits. The graphic work of M.C.Escher. Hawthorn books, New York, 1960

GELB, Ignace J. Historia de la escritura. Alianza universidad, Madrid, 1976

GHYKA, Matila C. Estética de las proporciones en la naturaleza y en las artes. Poseidón, Barcelona, 1977


GRABAR, Oleg. La Alhambra: iconografía, formas y valores. Alianza Forma, Madrid 1980

HART, Christopher. Curso completo de dibujo para còmics. Martínez Roca, Barcelona, 1997

LETRASET. Manual para Diseño Gráfico. Esselte Letraset, 1986

LÓPEZ, SALA. Nexe. Català inicial per a estrangers. Casals, Barcelona, 2002

MONTÓN SALES, María José. La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar. Graó, Barcelona, 2003

MUNARI, Bruno. Diseño y comunicación visual. GG, Barcelona, 1977

PIÑOL, Cels. El gran libro de cómo dibujar cómics. Martínez Roca, Barcelona, 2000

SWANN, Alan. Diseño gráfico. Blume, Barcelona, 1992

TAJAN, DELAGE, Écriture et structure. Petite bibliothèque Payot, Paris, 1981

TIÓ, Josep. L’ensenyament del català als no-catalanoparlants. Eumo, Vic, 1986.

TREMAINE, Jon. Origami. Grange books, London, 1995

WEYL, Hermann. La simetría. Ediciones de Promoción Cultural, Barcelona, 1975.

WILSON, HURWITZ, WILSON. La enseñanza del dibujo a partir del arte. Paidos, Barcelona, 2004

WONG, Wucius. Fundamentos del diseño bi-y tri-dimensional. GG Diseño, Barcelona, 1982

WRIGHT, Andrew. 1000 pictures for teachers to copy.Collins, London, 1984

Education

Llicència llenguatge gràfic i verbal guia didàctica