Między adaptacją a oporem

Między adaptacją a oporem. Szkoła wobec

procesów globalizacyjnych

Marcin Boryczko

• Neoliberalny model rozwoju

• Rewolucja technologiczna

Wymiary globalizacji

• Porównywalność osiągnięć• Rozliczalność

(accountability)• Standaryzacja• Regulacja „usługi

edukacyjnej”

Quasi-rynek

• Udrożnienie dróg awansu poprzez osłabienie progów selekcyjnych na średnim poziomie

• Zróżnicowanie dostępu do dobrej jakości szkół ze względu na SES

• Dywersyfikacja jakości nauczania

Kontekst nierówności edukacyjnych

• Zjawisko nierówności edukacyjnych prowadzi do różnicowania się szkół pod względem składu społecznego

[Dolata R., Szkoła-segregacje-nierówności, Wyd. UW, Warszawa 2008]

• System oceniania zewnętrznego skutkuje pogorszeniem szans edukacyjnych młodzieży

• Podnosi możliwości awansu młodzieży z kategorii uprzywilejowanych

[Domalewski J., Mikiewicz P., Młodzież w zreformowanym systemie szkolnym, Instytut Rozwoju Wsi i Rolnictwa PAN, Warszawa – Toruń 2004.]

• Struktura edukacji oparta na jakościowym zróżnicowaniu odzwierciedla podziały konstruowane w oparciu o SES ucznia

• W Polsce występuje mechanizm transmisji zróżnicowania jakości kształcenia powiązanego ze strukturą klasową społeczeństwa

Wnioski na podstawie analizy literatury przedmiotu

• Na czym polega „jakościowe” zróżnicowanie szkół z perspektywy wewnętrznej?

Problem

• Wyłonienie przypadków skrajnych• Szkoły reprezentujące nasycenie

cechy „jakość” nauczania• Wyłonienie kategorii uczestników• Przedmioty nauczania

Dobór próby

• Krytyczna etnografia edukacyjna• Etapy: zbieranie danych

monologicznych → wstępna analiza rekonstrukcyjna → zbieranie danych dialogicznych → identyfikacja systemu relacji

Procedura badawcza

Zbieranie danych monologicznych

Wstępna analiza rekonstrukcyjna

Zbieranie danych dialogicznych

System relacji jako wyjaśnienie wyników:•Proceduralne działanie polityki

•Teoria kodów edukacyjnych

•Lingwistyka Systemowo-Funkcjonalna

• „Proceduralne działanie polityki”

• Lingwistyka Systemowo-Funkcjonalna

• Teoria kodów edukacyjnych B. Bernsteina

Perspektywy teoretyczne

• Jak różnicuje się język (formy dystrybucji wiedzy/władzy) w związku z jakościowym zróżnicowaniem „usług” edukacyjnych w perspektywie quasi-rynku edukacyjnego?

Przeformułowanie problemu wiodącego

• Etnograficzna, na którą składają się interpretacje badanych i relacje z pola badawczego

• Analityczna związana z szeroko rozumianą analizą dyskursu (B. Bernstein, Lingwistyka Systemowo-Funkcjonalna)

Perspektywy interpretacyjne

• Odmienne doświadczenie relacji społecznych powiązane ze zróżnicowanym dostępem do orientacji rozwiniętych języka

Perspektywa etnograficzna

Nauczyciele Uczniowie

Opinie o uczniach

Określa go: pochodzenie społeczne (klasa) środowisko społeczno-kulturowe wygląd zewnętrzny (tipsy, dres,

solarium) cechy zachowania (porządny –

bezczelny, odpowiednie – nieodpowiednie zachowanie)

cechy istotne z punktu widzenia socjalizującego (pilny – niezdyscyplinowany, ambitny nieambitny, cichy – hałaśliwy)

cechy charakteru: (olewanie – zaangażowanie, lenistwo – pracowitość, głupota – inteligencja, buntowniczy - podporządkowany)

Opinie o nauczycielach

Określa go: zagrożona pozycja nauczyciela (w

klasie jaki i w społecznym odbiorze) ocenianie zdolności ucznia

(ocenianie determinuje relacje między uczniem i nauczycielem)

transmisja wiedzy

Określa go: zachowanie dystansu tożsamość nauczyciela powinna być

rozgraniczona („nauczyciel to nauczyciel”) wiedza, którą posiada przekaz wiedzy (dyktowanie) wymagający, silny

Nauczyciele Uczniowie

Opinie o uczniach

Dobry uczeń charakteryzuje się: potrafi dokonać czegoś jest kreatywny działa na własną rękę sensownie uzasadnia oryginalność zadaje pytania współodpowiedzialny

oryginalny nietuzinkowa osobowość indywidualista

Opinie o nauczycielach

Dobry nauczyciel: „pomagacz” artysta Kocha ucznia Wspomaga rozwój „Jest przy uczniu” Komunikuje się z uczniem Jest otwarty na ucznia

Dobry nauczyciel: „pomaga a nie uczy” Motywuje do nauki Partnerem dla ucznia Zindywidualizowane podejście do

ucznia

•Mity legitymizacji:Mit merytokracjiMit klasizmu

Perspektywa etnograficzna

Mit merytokr

acji

Nierozpoznanie uwarunk

owań systemu

Indywidualna

odpowiedzialność

Sprawiedliwość

społeczna jako

hierarchia

Selekcja jako

sprawiedliwy podział

Obiektywność

kryteriów oceny

Równość szans

Źródło: badania własne

Elementy mitu merytokracji.

• Podziały między ludźmi są naturalne,• Jest to efekt sprawiedliwych kryteriów selekcji i

równości szans,• Doświadczenia z poprzednich etapów edukacji

(gimnazja rejonowe),• Komfort przebywania z ludźmi „takimi samymi”,• Dyskomfort wynikający z przebywania z

„biedniejszymi”,• Różnice między szkołami i poziomem nauczania,• Różnice między dzielnicami (naturalizacja różnic

w przestrzeni),• Negatywne konsekwencje „mieszania się”

uczniów

Przekonania związane z mitem klasizmu

Funkcjonowanie mitów legitymizacji ukazuje negatywny wpływ środowiska edukacyjnego (poddanego mechanizmom quasi-rynkowym) na młodzież poprzez wdrażanie w antyspołeczne zasady relacji społecznych oraz socjalizowanie do życia opartego na przymusie rywalizacji i konkurencyjności.

Konsekwencje

Presja „produkowania jakości”

• Utożsamienie z „marką” szkoły• Angażowanie zasobów do

„bycia prawdziwym sobą”• Wyznaczniki pracy nauczyciela• Zanik myślenia krytycznego

Perspektywa analityczna - SFL

• Różnice w perspektywie odmiennych relacji wiążących stosunek pedagogiczny

• Matematyka: dyskurs sokratejski vs. proceduralny

• J. polski: dyskurs wertykalny vs. horyzonatlny

• Podstawy przedsiębiorczości: j.w.

Szkoła A Szkoła BDyskurs sokratejski (pytania

naprowadzające, pseudopytania,

decyzyjność )

Dyskurs proceduralny (schemat:

pytanie nauczyciela – odpowiedź

ucznia – ocena nauczyciela)

Spersonalizowany schemat

partycypacji oparty na jawności

motywów (wiedza explicite)

Mechaniczny schemat oparty na

wykonywaniu poleceń nauczyciela

(wiedza implicite)

intertekstualność monotekstualność

interkontekstualnośćBrak powiązań między

kontekstami

1. A: <29.09.2009 JP AT>2. U: Minotaur nie chciał zabić.3. U: Uważał też się za człowieka. 4. N: kiedy mówimy o jego podwójnej naturze i on nie należy ani do zwierząt ani do ludzi. 5. N: Jest dewiantem, jest wyrzucony na margines. 6. N: Pamiętacie trójkąt Maslowa? 7. N: Potrzeba przynależności jest najważniejsza8. U: Minotaur rozmawiał z młodymi bo ci nie są tak przesiąknięci stereotypem.9. N: W sensie estetycznym to w jakich kategoriach byśmy opisywali Minotaura w kategoriach piękny/ brzydki?10.N: On jest brzydki kiedy mówi, kiedy prowokuje go młodość. 11.N: To ta brzydota staje się agresywna12.U: To, że ci którzy byli piękni prowokowali go do tego żeby zniszczył to piękno. 13.U: Jest tu pewna prawda, że człowiek odrzucany się mści. 14.N: Przykłady!15.U: Hitler16.U: Hannibal17.U: Seryjni mordercy jakieś 70 %18.N: Kto przeszedł przez wykład Freuda na temat dzieciństwa to wie. 19.N: A jak nie to zrobimy to przy omawianiu Edypa.20.(…)21.N: Śmierć to wybawienie i co jeszcze?22.N: Jak wam się podoba takie odczytanie Minotaura?23.N: Wolicie taką wersję tradycyjną czy tę? Ryzykowną?

1. B: <15.03.2010 polski II hum 2 cz.2. N: Piszemy temat lekcji -- drugiej. 3. N: Potop jako powieść historyczna,4. N: Potop jako powieść historyczna. 5. U: Co?6. U2: Potop7. [N chodzi po klasie]8. N: Ja mówiłam, tłumaczyłam dokłaldnie jak yyyy sytuacja wygląda ...----9. N: Co stanowi, że Potop należy do gatunku powieści historycznej? 10. N: Co stanowi?11. U: No na pewno wydarzenia historyczne.12. N: Wydarzenia historyczne, które zawarte są w --- Potopie. 13. N: A jakie?14. U: Najazd Szwedów.15. N: Tak.16. U: Jakby podpisanie układu xxxxxx.17. N: No i mamy również obronę Częstochowy jako fakt istniejący, prawdą? 18. N:Opowieści tego już nie mówiłam wam ale Potop również zawiera w sobie 19. jeszcze inne gatunki literackie.20. N: I my tych gatunków literackich sobie poszukamy. 21. N: Jakie inne gatunki można dostrzec w tym utworze, w tej powieści? 22. N: Jakie inne gatunki?---23. N: Już na pewnie jeden wiecie bo wam mówiłam ---24. U: Epopeja..25. N: Proszę ?26. U: Epopeja.27. N: Dobrze, dobrze. 28. N: Zawiera elementy epopei. 29. N: W czym się uwidaczniają te elementy epopei? 30. N: W czym są widoczne?31. N: Trzeba wiedzieć czym jest epopeja, czym się charakteryzuje? 32. N: Co to jest epopeja?33. N: Skoro się powiedziało A trzeba powiedzieć B.

Perspektywa analityczna – operacjonalizacja teorii kodów

edukacyjnych B. Bernsteina

Rozkład przestrzeni szkoły

Przestrzeń nauczyciel - uczeńRelacje między przestrzeniami

Ci Nauczyciel - uczeń Relacje między uczestnikami (agents)

Między dyscyplinami

W ramach danej dyscyplinyRelacje między dyskursami

Ci – oznacza Klasyfikację wewnętrzną (internal)Źródło: A. Morais, I. Nieves, Pedagogic Social Context: Studies for Sociology of Learning [w:] Towards a Sociology of Pedagogy.

The Contribution of Basil Bernstein to Research, (red.) A. Morais, I. Nieves i in., Peter Lang Publishing Inc., New York 2001.

Schemat Klasyfikacji wewnętrznej

• Instrument pedagogiczny doprowadza do wyspecjalizowania się odrębnych form świadomości

• W przeszłości sfera „niewyobrażalnego” kontrolowana była przez systemy religijne. W dzisiejszym społeczeństwie władzę taką posiadają wyszczególnione szczeble systemu edukacyjnego

Teoria kodów B. Bernsteina założenia analizy











• Reguły dystrybucyjne regulują, jak sądzi Bernstein, różnicowanie się świadomości czyli decydują o tym, kto uzyska dostęp do sfery „niewyobrażalnego” i „niemożliwego” a w konsekwencji o tym, komu udostępnione zostaną orientacje kodu rozwiniętego, czyli w warunkach systemu edukacyjnego, orientacje kodu edukacyjnego

• Specjalizacja świadomości będąc efektem nabycia niezależnych od kontekstu środków organizacji doświadczenia i tworzenia znaczeń, odbywa się za pomocą dwóch elementów stanowiących trzon teorii Bernsteina: Ramy i Klasyfikacji

Teoria kodów B. Bernsteina założenia CD











Teoria kodów B. Bernsteina założenia CD











Zestawienie modalności Klasyfikacji w badanych szkołach.











• Stopień formalizacji relacji społecznych,

• Kontrola nad selekcją zawartości,• Kontrola nad sekwencjonowaniem

zawartości,• Kontrola nad tempem przyswajania,• Stopień jawności kryteriów

oceny/zasad ewaluacji

Rama – operacjonalizacja pojęcia analitycznego

Źródło: A. Morais, I. Nieves, Pedagogic Social Context: Studies for Sociology of Learning [w:] Towards a Sociology of Pedagogy. The Contribution of Basil Bernstein to Research, (red.) A. Morais, I. Nieves i in., Peter Lang Publishing Inc., New York 2001.











Porównanie lekcji języka polskiego pod względem modalności Ramy-

przykład










Schemat Klasyfikacji wewnętrznej• Podstawowy wymiar

różnicowania się szkół w perspektywie dyskursu pedagogicznego wiąże się z dyferencjacją orientacji kodowych

Wnioski











• Przyjmując, że szkoła A koncentrować będzie klasy społeczne dysponujące wysokim kapitałem kulturowym (przyjmując terminologię Bernsteina – klasę średnią), zaś szkoła B dysonujące niskim kapitałem kulturowym (odpowiednio – klasa robotnicza), to element różnicujący w postaci natężenia orientacji zintegrowanej potraktować można jako podstawowy wymiar „jakościowego” zróżnicowania szkół w perspektywie dyskursu i sposobów konstruowania prawomocnej wiedzy

Wnioski











• Realizuje zasady kodu rozwiniętego: kody kolekcji i integracji

• Cechy dyskursu pedagogicznego:oZnaczenia jawne i

zdekontekstualizowaneoeksploracjeodochodzenie do wiedzy

Szkoła A











• Realizuje zasady kodu quasi-rozwiniętego i rozwiniętego

• Cechy dyskursu pedagogicznego:o Implicytność, założone znaczeniaoHierarchizacjaoBrak motywów indywidualnychoZnaczenia niezależne od

kontekstu wytwarzania

Szkoła B











• Występowanie kodu quasi-rozwiniętego jako efekt dywersyfikacji dystrybucji kodów

Czy w klasie szkolnej występuje wyłącznie orientacja rozwinięta

kodu?











• Dystrybucja w kontekście pozycji

• Odmienność systemów klasyfikacji

Wnioski – ciąg dalszy











Obraz zależności między zróżnicowanymi kosmologiami











• System edukacyjny pełni funkcje selekcyjne w oparciu o dywersyfikację możliwości nabywania określonych orientacji kodowych

• Szkoła nie tylko utrudnia opanowanie orientacji rozwiniętych lecz często to uniemożliwia skazując znaczącą część socjalizowanych na orientacje ograniczone i quasi-rozwinięte

• Przypadek B: rytuał legitymizujący różnice społeczne












• Szkoła ustanawia różnicę między tymi, którzy zostali „wtajemniczeni” w orientacje rozwinięte oraz tymi, którzy tej możliwości zostali pozbawieni

• Wprowadzenie orientacji zintegrowanej wiąże się ze zjawiskiem deklasyfikacji systemów symbolicznych












• Edukacja jako czynnik zmiany• B. Bernstein: Związek między edukacją i produkcją

zostaje wzmocniony za pomocą ideologii mobilności przez edukację oraz edukacji jako strategii wyrównywania szans. Jednak (…) system edukacyjny raczej podtrzymuje relacje strukturalne między klasami społecznymi i jednocześnie zmienia relacje strukturalne między jednostkami za pomocą selektywności sukcesu i porażki [B. Bernstein, Class, Codes and Control. The Structuring of Pedagogic Discourse, Vol. IV, Routledge, London 1975, s. 132.]











• Praca reprodukcyjna systemu edukacyjnego: odystrybucja kodówo„rozwiązanie” konfliktu

klasowego

Metarefleksja

Education

Między adaptacją a oporem