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Primer Seminario de Investigación Educativa Regional en Oaxaca
“La formación de sujetos en el campo de la educación en sociedades
contemporáneas del sur-sureste de México (2011)”
Reflexividad sociolingüística de hablantes bilingües indígenas: subjetividad y
valoración en experiencias educativas interculturales
Gabriel Cruz Ignacio∗
En el marco del Seminario de Investigación Educativa Regional en Oaxaca “La
formación de sujetos en el campo de la educación en sociedades contemporáneas del
sur-sureste de México”, uno de los objetivos es abrir un espacio de difusión y análisis de
investigaciones sobre políticas, modelos y prácticas educativas para la formación de
sujetos a fin de obtener un panorama general del campo educativo regional y de sus
principales intereses, contextos empíricos y hallazgos de investigación. En la lógica
planteada como participante de la línea temática: “La educación intercultural: sujetos,
procesos, experiencias y contextos”, presento los resultados de mi investigación de tesis
de maestría1.
En mi experiencia como profesor de educación primaria y egresado del programa
de maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe de la Universidad
Pedagógica Nacional Unidad Oaxaca, planteo que un camino fértil que ha sido poco
explorado es el relacionado con la reflexividad sociolingüística y la intencionalidad de las
experiencias y procesos en contextos en que la diversidad lingüística, cultural e
∗ [email protected] 1 Este trabajo se deriva de mi tesis de maestría titulada: El diseño ético de la intencionalidad en narrativas
autobiográficas: un acercamiento desde la reflexividad sociolingüística (2009), Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 201, Oaxaca, México. Se trata de una investigación teórica – básica con una base empírica, cuyo propósito principal es demostrar las fortalezas y posibilidades de los distintos tipos de razonamientos y valoraciones discursivas reflexivas de hablantes bilingües indígenas desde el enfoque de la reflexividad sociolingüística. Ponencia presentada el 3 de junio del 2011.
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identitaria de los hablantes2 no ha sido del todo reconocida y que aflora en las
producciones discursivas de subjetividad. Al respecto Héctor Muñoz (2006a) expone que
explorar las vivencias propias e interpretar los procesos y acciones se ha convertido en
una perspectiva de investigación de corte hermenéutico a través de la cual la
subjetividad opera como una condición necesaria del conocimiento social y “de la ética
de los hablantes” (Cruz I. 2009). Por lo tanto, en este espacio de socialización me planteo
responder a las siguientes preguntas relacionadas con mi objeto de estudio: 1) ¿Cuál es
la intencionalidad del discurso público de los hablantes bilingües indígenas? 2) ¿Cuáles
son los contenidos (temas) de la ontogénesis del desarrollo lingüístico, cultural e
identitario de los hablantes en relación con la historia escolar? ¿Cuáles son las
concepciones, valoraciones y regulaciones más recurrentes en la reflexividad
sociolingüística? Y ¿Cuáles son los órdenes de intencionalidad del discurso reflexivo de
los hablantes?
Un segundo elemento que opera en la misma dirección a esta experiencia de
investigación, es el antecedente instalado en el Estado del Conocimiento de la
Investigación Educativa en México 1992-2002, impulsado por el Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE), específicamente el relacionado con el área Educación,
derechos sociales y equidad coordinado por María Bertely (2003). En esta obra el locus de
enunciación recupera las perspectivas de los actores en regiones, pueblos y grupos
étnicos específicos, a su vez que se reconoce que el ‘conocimiento de punta’ se
encontraba en las diversas tesis de maestría y doctorado que aún no habían sido
publicadas (Bertely, 2003:XLII y 3)3.
2 Las personas participantes en este trabajo son profesores de educación básica, pero me referiré a ellos con el título de ‘hablantes bilingües indígenas’, por ser más apropiado a las características del objeto de estudio. 3 A su vez la coordinadora de esta obra apunta que en el balance del subcampo “Procesos socioculturales e interacciones educativas” dirigido por Adriana Robles Valle y Gabriela Czarny (en Bertely, 2003:31-32), indica un mayor énfasis en la investigación realizada en las escuelas en comparación con los estudios sobre los procesos de adquisición y socialización comunitarios; el olvido de los niveles superior y educación de adultos; y la desarticulación
En virtud de estos antecedentes
comparto en este espacio de análisis, discusión y producción de conocimiento
trabajo lo desarrollo en el siguiente orden
Sistema general de análisis; 3)
elicitación para la construcción del
Conclusiones y ámbito para
1) Expongo que la orientación ética
autobiográficos de hablantes bilingües indígenas
valorativa y regulativa de la
e informaciones de los hablantes
evaluación del origen y futuro
desarrollo lingüístico, cultural e identitario en relación con
caso, la referencia sobre ‘sí mismo’, nosotros y ‘los
el medio para explorar la
tendientes al cambio sociocultural.
entre el estudio del conocimiento indígena y las actividades culturalmente determinadas sólo por citar. En el mismo sentido apuntan Rossana Podestá y Elizabeth Martínezde investigación emergentes como: bilingüe; b) las propuestas de educación bilingüe autonómicas y autogestivas y; c) los derechos lingüísticos y la educación intercultural bilingüe (Podestá y M4 Searle nos dice de manera preliminar son dirigidos a/o acerca de objetos y estados de asuntos en el mundo (Searle, 1977:resalta que en la tradición filosófica a la cual se adhiere, esta característica de direccionalidad (hablando acerca de algo (aboutness) la denominará intencionalidad
antecedentes, los avances en el área y otro
espacio de análisis, discusión y producción de conocimiento
desarrollo en el siguiente orden: 1) Planteamiento del objeto de estudio; 2)
Sistema general de análisis; 3) Profesores participantes en el estudio y metodología
elicitación para la construcción del corpus de datos; 4) Principales resultados; y
para discusión.
la orientación ética (intentionality4) que prevalece en
autobiográficos de hablantes bilingües indígenas constituye una dimensión semántica
de la reflexividad sociolingüística. Los razonamientos
de los hablantes al moverse hacia parámetros de
y futuro deseable, permiten acercarnos a la ontogénesis del
desarrollo lingüístico, cultural e identitario en relación con su historia escolar
la referencia sobre ‘sí mismo’, nosotros y ‘los otros’ (Ricoeur, 1996
el medio para explorar las creencias, deseos y expectativas no siempre valoradas
tendientes al cambio sociocultural. Esquema 1.
entre el estudio del conocimiento indígena y las actividades culturalmente determinadas sólo por citar. En el mismo sentido apuntan Rossana Podestá y Elizabeth Martínez en el subcampo “Sociolingüística educativa” al señalar temas
gentes como: a) Las concepciones y expectativas de las familias sobre la educación intercultural bilingüe; b) las propuestas de educación bilingüe autonómicas y autogestivas y; c) los derechos lingüísticos y la ducación intercultural bilingüe (Podestá y Martínez en Bertely, 2003:121-123.
preliminar que es esa propiedad de muchos estados mentales y eventos por la cual ellos o acerca de objetos y estados de asuntos en el mundo (Searle, 1977:26; 1991:
resalta que en la tradición filosófica a la cual se adhiere, esta característica de direccionalidad () la denominará intencionalidad.
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y otros elementos que
espacio de análisis, discusión y producción de conocimiento, mi
Planteamiento del objeto de estudio; 2)
Profesores participantes en el estudio y metodología de
Principales resultados; y 5)
que prevalece en los discursos
una dimensión semántica,
razonamientos, valoraciones
cia parámetros de historicidad,
, permiten acercarnos a la ontogénesis del
historia escolar. En este
(Ricoeur, 1996; Foucault, 1999)
deseos y expectativas no siempre valoradas
entre el estudio del conocimiento indígena y las actividades culturalmente determinadas sólo por citar. En el mismo subcampo “Sociolingüística educativa” al señalar temas
a) Las concepciones y expectativas de las familias sobre la educación intercultural bilingüe; b) las propuestas de educación bilingüe autonómicas y autogestivas y; c) los derechos lingüísticos y la
que es esa propiedad de muchos estados mentales y eventos por la cual ellos 26; 1991:1). De manera enfática
resalta que en la tradición filosófica a la cual se adhiere, esta característica de direccionalidad (directedness) o de estar
2) El sistema general de análisis
deben sus propiedades intencionales a las propiedades intencionales de las
herramientas simbólicas que utiliza habitualmente y, de modo especial, a las
propiedades semánticas de las lenguas en cu
esta idea sostiene que es el discurso público
la intencionalidad de nuestra mente en lo que se posea de peculiar
2001:31; Ryle, 2005). Una posición teórica que
la noción de niveles de intencionalidad. Un primer nivel tendrá creencias y deseos acerca
de distintos campos de la vida social e individual
nivel por su parte, tendrá creencias y deseos de las creencias y deseos, y así
sucesivamente (Dennett, 1996
estados mentales sería otorgada
asumir) a diferentes niveles de intencionalidad, elementos que se resumen en el
esquema 2.
3) La reflexividad sociolingüístic
como mecanismo básico de intercomunicación y control de los recursos lingüísticos,
valorativos y regulativos a la cual se une la
ontogénesis del desarrollo lingüístico, cultural e identitario en relación con la historia
escolar de los hablantes expone tópicos como: las experiencias de violencia institucional
y asimilación lingüística en la escolaridad primaria, la relación inte
estrategias y códigos pan-étnicos en el nivel de secundaria y
El sistema general de análisis que recupero sostiene que nuestras mentes
sus propiedades intencionales a las propiedades intencionales de las
herramientas simbólicas que utiliza habitualmente y, de modo especial, a las
propiedades semánticas de las lenguas en cuyo uso somos competentes.
el discurso público un camino posible donde
la intencionalidad de nuestra mente en lo que se posea de peculiar
Una posición teórica que derivo de los argumento
niveles de intencionalidad. Un primer nivel tendrá creencias y deseos acerca
de distintos campos de la vida social e individual de la vida de los hablantes
tendrá creencias y deseos de las creencias y deseos, y así
mente (Dennett, 1996:121). En suma, la característica definitoria de nuestros
otorgada por la posibilidad de arribar (reportar, cuestionar o
ntes niveles de intencionalidad, elementos que se resumen en el
La reflexividad sociolingüística (Muñoz, 1983, 1990, 1998, 2002,
como mecanismo básico de intercomunicación y control de los recursos lingüísticos,
a la cual se une la intencionalidad, al girar en torno
ontogénesis del desarrollo lingüístico, cultural e identitario en relación con la historia
escolar de los hablantes expone tópicos como: las experiencias de violencia institucional
y asimilación lingüística en la escolaridad primaria, la relación inte
étnicos en el nivel de secundaria y, las experiencias de abuso y
4
sostiene que nuestras mentes
sus propiedades intencionales a las propiedades intencionales de las
herramientas simbólicas que utiliza habitualmente y, de modo especial, a las
yo uso somos competentes. La fortaleza de
donde buscar la clave de
la intencionalidad de nuestra mente en lo que se posea de peculiar (Searle, 1977; Acero:
argumentos precedentes es
niveles de intencionalidad. Un primer nivel tendrá creencias y deseos acerca
de la vida de los hablantes, un segundo
tendrá creencias y deseos de las creencias y deseos, y así
121). En suma, la característica definitoria de nuestros
reportar, cuestionar o
ntes niveles de intencionalidad, elementos que se resumen en el
(Muñoz, 1983, 1990, 1998, 2002, 2006ab, 2007)
como mecanismo básico de intercomunicación y control de los recursos lingüísticos,
, al girar en torno a la
ontogénesis del desarrollo lingüístico, cultural e identitario en relación con la historia
escolar de los hablantes expone tópicos como: las experiencias de violencia institucional
y asimilación lingüística en la escolaridad primaria, la relación interétnica y el uso de
las experiencias de abuso y
5
discriminación por no emplear el español ‘correcto’ en el bachillerato en contextos
urbanos sólo por nombrar. Estos y otros razonamientos de los hablantes de lenguas
indígenas exponen múltiples hilos de sentido en el que se reportan, se asumen o se
cuestionan creencias, prejuicios y estereotipos de la denominada sociedad mestiza (para
el caso de México y específicamente de Oaxaca). En suma, al hacer emerger la
conciencia en forma discursiva, los hablantes exponen en reiteradas ocasiones la
necesidad de reconocimiento, respeto a la diferencia, apertura al plurilingüismo y al uso
de la lengua indígena al nivel de todos los dominios de la sociedad como asuntos
inminentemente de carácter ético. Esquema 3.
4) En este trabajo participaron dos profesores de educación indígena5. Para la
construcción de la ‘narrativa autobiográfica’ se les aplicó una entrevista biográfico-
narrativa en distintas fases y que fuera escrita lo menos direccional posible y en soledad
(Bolivar & Domingo, 2007; Muñoz; 2006b). Además, utilicé 5 ‘testimonios
autobiográficos’ del trabajo de tesis del antropólogo José Luis Ramos (1996) ad hoc al
objeto de mi investigación. Los criterios para seleccionar a los participantes fueron los
siguientes: 1) que fueran profesores hablantes de lenguas indígenas; 2) que fueran
profesores de educación básica; 3) que estuvieran interesados en construir su narrativa
autobiográfica; 4) que se estuvieran profesionalizando o actualizando, y 5) que existiera
una relación de confianza entre ellos y el investigador. Una vez construidas las narrativas 5 Mis más sinceros agradecimientos y respetos a las personas participantes. Las notaciones al final de los testimonios citados corresponden a las iniciales del nombre y apellidos o seudónimo, sexo, idioma y año del dato.
6
autobiográficas –texto campo– (Ruiz Olabuenaga, 1996) se sometieron a un análisis de
contenido desde el enfoque de la reflexividad sociolingüística (Muñoz, 2006ab).
Por motivos de tiempo, en este foro expongo sólo los resultados de la primera
categoría de análisis (1) y la tercera variable (c) de segundo orden de intencionalidad
(Véase esquema 3), para cerrar con un ámbito de discusión que derivo de los
argumentos precedentes.
1) El origen familiar y comunitario; armonía y comienzo entrañable
Un panorama general de concepciones y expectativas de los hablantes refieren
entre otras cosas a un inicio afectivo y sincero correspondiente a un origen étnico y
lingüístico. Soporte visible de la identidad étnica de manera recíproca es la lengua. El
desarrollo armónico y la socialización primaria en un clima favorable son aspectos
perdurables en este primer ciclo de la vida de los hablantes. En este periodo las
concepciones, descripciones y valoraciones son expuestas volviendo sobre ‘eventos,
situaciones, sucesos, hechos, etc., de satisfacción o euforia’. La referencia sobre ‘sí
mismo’ además de nombrar las expectativas sobre el trabajo profesional o asalariado, la
escolarización y sus efectos favorables, coloca a la lengua en ámbitos de dominio o
vitalidad. Declaraciones y argumentaciones valóricas son referidas:
“Yo siempre deseaba que cuando fuera grande trabajara de maestra, nunca tuve miedo de ir a la escuela, porque en mi pueblo todos hablaban el mixteco y pensé que así era <en> todas partes. Mi papá me decía que estudiar era bueno.” (TAMH, M, mixteco, 1996)
En los 'eventos de relativa relevancia o preeminencia’ las actividades en el plano
familiar y del campo configuran también los relatos sobre 'sí mismo’. Estas actividades a
las cuales los niños y niñas se integran a muy temprana edad son en efecto distintivas
en las comunidades rurales:
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“Mi vida diaria con mi familia y en la comunidad antes de ir a la escuela, cuidaba a mi hermana, la que me seguía, porque mi mamá se dedicaba al trabajo del hogar y del campo, porque mi papá en ese tiempo era maestro y salía en otra comunidad a trabajar.” (TAMH, M, mixteco, 1996)
En el 'nosotros’ el aspecto filial e histórico comunitario así como las actividades
cotidianas son proferidas en los discursos de los hablantes. Declaraciones y explicaciones
en gran medida enfáticas conforman los patrones discursivos de estos pasajes. La
referencia a la identidad y la lengua en descripciones y definiciones es plasmada:
“La influencia del contexto lingüístico familiar y comunitario influyó en mi, para adquirir ambas lenguas; por un lado la lengua castellana que se hablaba en el seno familiar paterno y por otro lado la lengua zapoteca que se hablaba en el contexto comunitario y familiar materno; lo anterior significa que mi madre, mis abuelos, tíos, primos hablaban solamente el zapoteco, influjo que me permitió adquirir esta lengua y el español; mi abuelo materno tíos y primos son actualmente bilingües, pero mi abuela es monolingüe zapoteca.” (Men distè, H, zapoteco, 2009)
La retrospectiva y valoración del origen, se establece de manera paralela con
referencia a 'los otros’. Se identifica en las declaraciones, definiciones y descripciones
aspectos emblemáticos de la comunidad y de las actividades propias de los contextos
rurales:
“Mi pueblo era un barrio porque había poca gente, además ni brecha había, todas las personas iba a pie al pueblo San Juan Mixtepec a vender sus animales, puercos, gallinas, toros, etc., Allí llegaban los comerciantes a vender y comprar animales, eso era la actividad de la gente en los viernes de cada fin de semana, y sigue la plaza actualmente, no se ha perdido.” (CLS, H, mixteco, 1996)
Fenómenos de ruptura comunicativa y cultural en las actividades escolares, como
el inicio de la castellanización y procesos de asimilación cultural son expresados en
argumentaciones y descripciones en la variable de ‘eventos o situaciones de conflicto o
brete’. Así mismo se hacen presentes estereotipos etnocéntricos que evidencian ciertas
estructuras de auto-juzgamiento.
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“Cuando mi madre me llevó a la escuela el primer día tuve mucho miedo al llegar al salón, viendo al maestro y mis compañero que me quedaba mirando de pie a cabeza, pues yo me sentí tímido, parado adentro del salón, como iba vestido con mi camisita de manta, mi huarachito de correa.” (ECHL, H, mixteco, 1996)
Es recurrente aún antes de que los hablantes cursaran la educación primaria
razonamientos que expresan situaciones de violencia institucional, no obstante, la
escolarización o bilingüismo asimétrico es visto como recurso de relación social
interétnica y de movilidad que denota cierto tipo de congruencia en aras del conflicto
lingüístico, cultural e identitario:
“Mis temores antes de ir a la escuela, pensaba que me iban a tratar mal en la escuela, como el trato que recibían mis hermanos. Mis papás me obligaban para ir a la escuela, principalmente mi mamá, porque deseaba lo mejor para mi, y que no sufriera como ella, que no tuvo la oportunidad de ir a la escuela.” (COG, M, mixteco, 1996)
Si bien en los discursos anteriores el ‘sí mismo’ es destacado por vivir ‘eventos o
situaciones de conflicto o brete’, también en el ‘nosotros’ las descripciones y
valoraciones con respecto a las condiciones desfavorables de vivienda, alimentación y
vestido, así como las explicaciones que vuelven sobre la violencia, abuso y
discriminación escolar se hacen visibles:
“Antes de ir a la escuela recuerdo que mi mamá trabajaba mucho para mantenernos, porque mi papá se iba a trabajar fuera del estado y no mandaba dinero. Y mis hermanos mayores sufrían mucho, porque se privaban de muchas cosas, por no contar con recursos económicos. Además los maestros los trataban muy mal, en ocasiones hasta se enfermaban porque les jalaban las orejas. A pesar del maltrato que recibían en la escuela se aguantaron. Yo soy la tercera de mis hermanos.” (COG, M, mixteco, 1996)
La percepción de ‘los otros’ en este ciclo de la historia familiar y comunitaria
acentúa la ruptura comunicativa y cultural o discontinuidad en el desarrollo lingüístico
que cristaliza en valoraciones y explicaciones grabadas en la memoria de quienes las
9
narran. Incluso ‘desde adentro’ se viven situaciones de conflicto por hablar una lengua
indígena:
“Desde luego que el uso de la lengua castellana era el medio de comunicación entre mis padres, abuelos paternos y tíos; y el zapoteco en la relación madre e hijo, abuelos maternos y tíos; siempre y cuando no tuviera presencia mi padre porque era motivo de recriminación; en aquel entonces no entendía porqué; ahora comprendo que se pensaba el fenómeno como un atraso y de una posición social baja; por lo tanto, era necesario hacer a un lado a la lengua indígena, ya que el hecho de ser “idiomista” implicaba formas de discriminación y de prejuicios, se creía que el hecho hablar el zapoteco obstaculizaba el aprendizaje del español.” (Men distè, H, zapoteco, 2009)
Las narraciones autobiográficas reflexivas no sólo representan al ‘sí mismo’ o lo
expresan, sino que lo constituyen. Consisten en dar un orden al conjunto de los sucesos
pasados, encontrando un hilo conductor que establezca las relaciones necesarias entre
lo que el narrador era y lo que hoy es. De esta manera, la narración media entre el
pasado, presente y futuro, entre las experiencias pasadas y el significado que ahora han
adquirido para el narrador en relación a los proyectos futuros. Por ello mismo, una
narrativa autobiográfica no es sólo una recolección de recuerdos pasados (reproducción
exacta del pasado), ni tampoco una ficción, es una reconstrucción desde el presente en
función de una trayectoria futura (Bolívar & Domingo, 2007). Todos tenemos una
historia y existe algo que merece ser contado. Al argumentar, describir y valorar sobre
nuestra existencia, es posible hacer emerger las vicisitudes de nuestra vida y por ende
evaluar y regular nuestra actuación en un mundo jalonado por presiones sociales
mayores a nivel local, nacional y mundial. Por lo tanto, la constatación explícita de las
proposiciones reflexivas anteriores, abre la posibilidad de arribar a un proceso meta-
referencial de intencionalidad en el que el mecanismo de la reflexividad se dispara a
niveles más abstractos. El interés principal consiste en hacer evidente el trascendental
paso de creencias y deseos de primer orden a creencias y deseos de segundo orden de
intencionalidad. En el que se cuestionan creencias, se modifican esquemas de
10
pensamiento o se asume cierto posicionamiento. En ese contexto, una importante
estrategia para razonar en apoyo de las proposiciones de los hablantes, consiste en
utilizar principios éticos u orientaciones cognitivas y valorativas. El análisis resultante
permite asegurar que la intencionalidad de los discursos reflexivos al traducirse en
deseos o expectativas definitivamente apunta o se dirige hacia la noción de cambio
sociocultural desde una perspectiva ética.
c) Eventos de conflicto o brete: recursividad sobre las lenguas y las culturas
En la última de las variables de este trabajo, la socialización en el contexto familiar
y comunitario es referente fundamental de la personalidad (identidad biográfica) de los
hablantes. Si bien es un contenido sobresaliente en la primera variable de ‘eventos de
satisfacción o euforia’, en este caso es rememorado por causar nostalgia y ser factor
siempre faltante en las relaciones sociales. Es evidente que aunque la lengua materna
indígena es la ‘herencia de los antepasados’, lo cual define la identidad étnica, y a la vez,
el ‘saber lingüístico’ se considera como la base para aprender el aprender, no está
exento el desplazamiento de la lengua y la cultura comunitaria. Es recurrente la
evocación de situaciones de ruptura comunicativa y relaciones culturales impuestas
desde la escuela primaria y desde ‘adentro’ lo que instaura la castellanización y
asimilación cultural:
“…en aquel entonces no entendía por qué; ahora comprendo que se
pensaba el fenómeno como un atraso y de una posición social baja; por lo
tanto, era necesario hacer a un lado a la lengua indígena, ya que el hecho de
ser “idiomista” implicaba formas de discriminación y de prejuicios, se
creía que el hecho hablar el zapoteco obstaculizaba el aprendizaje del
español.” (Men distè, H, zapoteco, 2009)
La referencia a escasos recursos económicos no puede ser la excepción en esta
variable. Las condiciones desfavorables en el vestido, alimentación y vivienda se colocan
11
como las causas más visibles de un sinnúmero de experiencias dolorosas, de la
incorporación al trabajo a temprana edad y la migración a otros contextos locales o
urbanos. El contacto con la diversidad interétnica en contextos donde predomina el
español es referido comúnmente como causa de conflicto lingüístico. Pues aunque
existen grupos extensos de hablantes indígenas no constituyen espacios de expresión
reconocidos socialmente. El trabajo de profesor en algunos casos como única opción de
fuente de ingresos y mejores condiciones de vida exponen la carencia vivida y la
insatisfacción en el trabajo escolar. Por último, la referencia a situaciones de violencia,
abuso y discriminación escolar se ubican como los tópicos más duraderos en la memoria
de quienes los narran. Éstos reflejan suficientemente la profundidad traumática de la
dimensión emocional de los hablantes. Por el contrario, existen ciertas estructuras de
auto-juzgamiento (vergüenza étnica) que contienen un fuerte componente de
solidaridad e identificación, son el vínculo o el compromiso ético que los hablantes
asumen con el futuro de su comunidad de habla o grupo étnico (Muñoz, 2006b:45):
“Actualmente me cuesta mucho relacionarme con los demás; he sufrido en
carne propia la discriminación en diversos contextos por pertenecer a un
grupo étnico, por hablar una lengua indígena y me ha costado salir de
este problema, lo anterior me ha puesto en serios conflictos de identidad; sin
embargo, los procesos sobre todo escolares y del contexto donde me he
desenvuelto profesionalmente, me han permitido reencontrarme conmigo
mismo y creo tener fortalecida mi identidad étnica, ya no me preocupa lo que
dicen, piensan o creen negativamente los demás de nosotros.” (Men distè,
H, zapoteco, 2009)
En el ‘nosotros’ la diversidad de roles al interior de las instituciones educativas,
verbigracia profesor, director, ‘gestor’, animador, etc., no siempre resulta alentador, pues
en antaño la imposición del español como lengua de progreso y de modernidad hoy día
mantiene su impronta y se contrapone a la enseñanza en /de la/ lengua indígena.
Ejemplo de ello es cuando se expone el desinterés por parte de los padres de familia y
12
de los escolares, sin embargo, en mi opinión también obedece a constricciones políticas,
económicas y sociales más amplias impuestas a lo largo de las décadas pasadas:
“El profesor de grupo imponía su norma del uso exclusivo del español como lengua de enseñanza en el salón de clases. Nos prohibía hablar en nuestra lengua. Para ello, se estableció una multa de un peso a quien hable una palabra en lengua dixy saa. El maestro nos hacía creer que al usar nuestra
lengua no había progreso. Sin embargo cuando recibía mi boleta de calificaciones, había un casillero que decía “lengua indígena”, allí aparecía una calificación que ni siquiera yo sabía de dónde lo sacaba el maestro. Con esta
actitud del profesor, se les hizo creer a los padres de familia de esta
escuela que nuestra lengua no servía. Tal vez por eso, hasta el momento,
muchos padres tienen diferentes visiones en torno al uso de la lengua
indígena en la escuela. Algunos están a favor y otros en contra.” (HLP, H, zapoteco, 2009)
Las experiencias migratorias por falta de trabajo y recursos económicos ponen en
contacto a los hablantes con otros espacios comunitarios, regionales o urbanos. Si bien,
el bilingüismo es visto como recurso de relación social interétnica y de movilidad, en
esta variable son constatables las barreras que se imponen por no hablar
‘correctamente’ o con ‘soltura’ el español. Por así decirlo, es una de las manifestaciones
visibles para sostener una duplicación identitaria, que en muchos casos es conflictiva
(Muñoz, 2006b:34). Con respecto a ‘los otros’, los contenidos más recurrentes ponderan
a la escuela como la promotora de la castellanización y la asimilación a la cultura
dominante. Experiencias de humillación y autopercepción negativa son frecuentemente
evocadas. Es notoria en las prácticas interpretativas del lenguaje la constatación de la
discriminación por pertenecer a un grupo étnico y por hablar una lengua indígena. A su
vez, las experiencias vividas en otras comunidades o en contextos urbanos exponen la
existencia de redes solidarias de identificación con otros grupos étnicos o de la etnia de
origen, lo cual no impide la subestimación o la auto-subestimación de la identidad como
apuntábamos más arriba. Un acierto muy importante en las investigaciones que se
ocupan del pensamiento de las personas es aquella que hace emerger el mecanismo del
13
auto-juzgamiento. Ejemplo de ello son los razonamientos y valoraciones en los que se
hace evidente la autopercepción de la vulnerable cultura académica. Sin duda alguna,
recuperar la intencionalidad de este tipo de situaciones abre camino para la toma de
conciencia y posibilitar el cambio sociocultural:
“Eso era mis deseos <ser maestra>. Casi toda la noche pensé como enseñar a
los niños al otro día. Mi primer día de clase como maestra es que me tocó estar
en un salón con otro maestro, porque no había salones, él enseñaba segundo y
yo primero. Resulta que el motivaba bien sus alumnos y yo casi mis
alumnos no me ponían atención, porque no los podía motivar, llegó el
momento que dijo el maestro que mejor los uniéramos y así los ayude a cantar
o jugar, a veces a pegar láminas, dibujar, bailar con ellos. Y el maestro me
enseñó cómo se elabora diario de clase, y así nos íbamos turnando para
enseñar.” (TAMH, M, mixteco, 1996)
Uno de los esfuerzos más positivos al nivel de la consolidación identitaria en este
orden de intencionalidad es la comprobación de que las situaciones de conflicto inicial
que los hablantes bilingües indígenas vivieron, no son otra cosa que regulaciones
basadas en prejuicios y relaciones de poder asimétricas. Por tanto es posible hablar de la
transformación plena de la autoestima y el desarrollo de una lealtad etnolingüística
apoyada en bases científicas y laborales6.
En suma, tanto la actividad intencional de orden I como la actividad meta-
referencial de nivel II reflejan una gran flexibilidad y amplio rango de adaptabilidad y de
cambio frente a las circunstancias ideológicas, comunicativas y de las políticas educativas
y del lenguaje (Muñoz, 2006b:45). Es constatable que los mecanismos reflexivos y
6 Otro ejemplo de intencionalidad reflexiva de orden II es que las familias no enseñaban el lenguaje, sino la cultura y la identidad, cosa que de ninguna forma hace la escuela bilingüe indígena con la lengua española. En este rubro también se sitúa la nostalgia por las intercomunicaciones afectivas, afines, de proximidad humana. La educación escolar indígena incluidas la adquisición y alfabetización de las lenguas constituye un tópico muy destacado en las creencias y deseos de la intencionalidad de nivel II. También son incluidas el tipo de competencias implicadas en el adecuado desarrollo lingüístico y comunicativo de los hablantes indígenas. Los Rasgos atribuibles a una variedad coloquial, popular del español, son vistos como parámetros poco deseables y materias de corrección idiomática, es decir, la operación de redefinir categorías metalingüísticas que la tradición asimiladora del castellano ha establecido en todos los sectores es un tópico principal en la meta – reflexividad de los hablantes (Cfr. Muñoz, 2006a y 2006b).
14
valorativos de cada colectivo etnolingüístico transmiten los significados y elementos más
importantes de la cultura. De este modo, las actuaciones lingüísticas más que
caracterizarse por la arbitrariedad, obedecen a normas, reglamentaciones y regulaciones
desde fuera y dentro de la comunidad etnolingüística que al ser cuestionadas permiten
el arribo de lo sujetos a niveles más abstractos de reflexividad. Precisamente, en el caso
de las comunidades etnolingüísticas, extender el uso de la lengua materna en todos los
dominios sociales de la sociedad (más allá de los contextos escolares), es la expectativa
en la cual se basaría el diseño sociolingüístico alternativo para los hablantes bilingües
indígenas. En este sentido, una de las plataformas emergentes de la reflexividad
sociolingüística es la orientación ética de los discursos reflexivos.
5) Este primer acercamiento a las manifestaciones discursivas de subjetividad de
los hablantes constituyen recursos de análisis y teorización del lenguaje. La exploración
analítica de los discursos reflexivos de los hablantes se sustentan en dos intereses
conceptuales: a) el gran cambio sociocultural que experimentan todas las comunidades
sin excepción mueven los razonamientos y emociones de los individuos hacia
parámetros de historicidad, evaluación del origen y futuro deseable para las
comunidades etnolingüísticas; y b) las convergencias y conflictos entre la realidad local,
nacional y global se expresan en las representaciones individuales sobre el conjunto de
fenómenos, tareas y consecuencias de las relaciones interculturales y multilingües
(Muñoz, 2006a). Un ámbito para discusión de futuras investigaciones sería conocer las
conexiones referenciales entre los discursos reflexivos de estudiantes bilingües indígenas
en algunas universidades públicas de educación superior y los discursos y acciones
institucionales a favor de la diversidad lingüística y cultural en pleno auge del debate
sobre la educación intercultural y la promoción de los derechos lingüísticos y culturales7.
7 Adriana Robles Valle y Gabriela Czarny (en Bertely, 2003: 31-32), señalan como tendencias en el subcampo “Procesos
socioculturales e interacciones educativas”, la necesidad de hacerse estudios de nivel superior. Por su parte, en el
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