Entidade Formadora: CURSO Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Entidade Formadora:

CURSO Formação Pedagógica Inicial de Formadores

MÓDULO 1 Formador: Sistema, Contextos e Perfil

NÚMERO DE HORAS 10 Horas

FORMADOR Celeste Campos

Entidade Promotora:

Módulo: Formador: Sistema, Contextos e Perfil N.º horas: 10H Entidade Promotora: Entidade Formadora: Ação n.º: A303500215 Formador: Celeste Campos

ÍNDICE

1.1 – Formador: Contextos de Intervenção

Políticas Europeias de educação/Formação 6

O Sistema Nacional de Qualificações 7

O Catálogo Nacional de Qualificações 11

Principais ofertas formativas disponíveis 16

Conceitos e Fundamentos da formação profissional 18

Legislação de enquadramento da formação profissional 19

Legislação de Enquadramento da atividade de formador 20

Perfil do formador 23

Código deontológico: direitos e deveres 26

Tipo de formação profissional 27

Molalidades de formação profissional 28

Modalidades de intervenção formativa 37

1.2 – Formador: Sistema, contextos e Perfil

Princípios da teoria de aprendizagem 39

Pedagogia, andragogia, didática e psicologia da aprendizagem 50

Processos, etapas e fatores psicológicos da aprendizagem 52

Conceitos, características e percursos da aprendizagem 57

Fatores cognitivos de aprendizagem 57

A aprendizagem disruptiva como metodologia de facilitação 60

Espírito empreendedor na formação 62

Pedagogia diferenciada e diferenciação pedagógica 66

Diferenciar porquê? 70

A aprendizagem através da Programação Neurolinguística (PNL) 71

Princípios da criatividade pedagógica 76

Bibliografia 80

COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR

Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja apto a:

Caracterizar os sistemas de qualificação com base nas finalidades, no público-alvo, nas

tecnologias utilizadas e no tipo e modalidade de formação pretendida;

Identificar a legislação, nacional e comunitária, que Regulamenta a Formação Profissional;

Enunciar as competências e capacidades necessárias à atividade de formador;

Discriminar as competências exigíveis ao formador no sistema de formação;

Identificar os conceitos e as principais teorias, modelos explicativos do processo de

aprendizagem;

Identificar os principais fatores e as condições facilitadoras da aprendizagem;

Desenvolver um espírito crítico, criativo e empreendedor.

CONTEÚDOS

SUB-MÓDULO 1.1 FORMADOR: CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO

Sessão 1

- Politicas Europeias e Nacionais de educação/formação

- O Sistema Nacional de Qualificações

- O Catálogo Nacional de Qualificações

- Principais ofertas formativas disponíveis

- Conceitos e fundamentos da formação profissional

- Legislação de enquadramento da Formação Profissional

Sessão 2

- Legislação de enquadramento da atividade de Formador

- Perfil do Formador (atividades, competências e capacidades)

- Código deontológico: direitos e deveres

- Tipos de formação profissional: Inicial e Contínua

Sessão 3

- Modalidades de formação profissional:

Educação e Formação de Jovens

Educação e Formação de Adultos

Formação para Públicos diferenciados (p.e., com incapacidade ou deficiência)

- Modalidades de Intervenção Formativa:

Presencial

E-learning

B-learning (blended-learning)

- Processos de RVCC

SUB-MÓDULO 1.2. APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO

Sessão 1

- Princípios da teoria de aprendizagem

- Pedagogia, Andragogia, didática e psicologia da aprendizagem

- Processos, etapas e fatores psicológicos da aprendizagem

- Conceitos, características e percursos da aprendizagem (individualizada/em grupo)

- Fatores cognitivos de aprendizagem (memória e atenção)

Sessão 2

- A aprendizagem disruptiva como metodologia de facilitação

- Espírito empreendedor na formação (conceito, competências e principais obstáculos)

- Pedagogia diferenciada e diferenciação pedagógica: conceitos, tipos e formas de diferenciação

- Diferenciar porquê?

- A Aprendizagem através da Programação Neurolinguística (PNL)

- Princípios da Criatividade Pedagógica (abordagem criativa e promoção de competências)

AVALIAÇÃO

- Ficha de Observação de Participantes por Módulo;

- Ficha de Sistematização dos Participantes nas Avaliações Intermédias;

- Bateria de exercícios do Módulo 1.

1.1 Formador: Contextos de Intervenção

Políticas Europeias e Nacionais de Educação/Formação

O papel da educação e formação no contexto das políticas europeias tem vindo a conhecer uma

crescente importância, desde a implementação da Estratégia de Lisboa e do Programa «Educação

e Formação 2010». O lançamento da nova Estratégia Europa 2020, para o crescimento e emprego,

veio confirmar essa importância e consolidar os esforços até agora empreendidos nesta área, que

se encontra assente num quadro estratégico que engloba os sistemas e níveis de educação e

formação no seu todo, numa perspetiva de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV).

Em 12 de maio de 2009, foram aprovadas as conclusões do Conselho sobre um novo quadro

estratégico para a cooperação europeia nas áreas da EDUCAÇÃOE FORMAÇÃO (“EF 2020”), para o

período 2010-2020. Tendo sido estabelecidos os seguintes novos benchmarks para 2020:

•uma média de pelo menos 15 % de adultos deverá participar na aprendizagem ao longo da vida;

•a percentagem de alunos de 15 anos com fraco aproveitamento em leitura, matemática e ciências

deverá ser inferior a 15 %;

•a percentagem de adultos de 30-34 anos com nível de ensino superior deverá ser de pelo menos

•a percentagem de alunos que abandonam o ensino e a formação deverá ser inferior a 10 %;

•pelo menos 95 % das crianças entre 4 anos e a idade de início do ensino primário obrigatório

deverão participar no ensino pré-escolar.

Foram, igualmente, estabelecidos quatro importantes objetivos:

1.Tornar a ALV e a mobilidade em realidade;

2.Melhorar a qualidade e eficiência da educação e formação;

3.Promover a equidade, coesão social e cidadania;

4.Promover a criatividade, inovação e empreendedorismo.

As atividades no contexto deste programa contribuem também para a parte intergovernamental

do Processo de Bolonha na área do Ensino Superior.

O Sistema Nacional de Qualificações

O Sistema Nacional de Qualificações (SNQ) promove uma articulação efetiva entre a formação

profissional inserida, quer no Sistema Educativo, quer no Mercado de Trabalho, estabelecendo

objetivos e instrumentos comuns no contexto de um enquadramento institucional renovado.

Vem assumir objetivos já firmados no antigo projeto Iniciativa Novas Oportunidades, desde logo a

promoção da generalização do nível secundário como qualificação mínima da população,

identificando os instrumentos necessários à sua efetiva execução.

Constituem objetivos principais do SNQ:

Elevar a formação de base da população ativa, possibilitando a sua progressão escolar e

profissional.

Garantir que os cursos profissionalizantes de jovens confiram a dupla certificação, escolar

e profissional.

Reforçar e consolidar o processo de reconhecimento, validação e certificação de

competências.

Promover a qualificação e integração socioprofissional de grupos com particulares

dificuldades de inserção.

Promover a coerência, a transparência e a comparabilidade das qualificações a nível

nacional e internacional.

O SNQ define, ainda, as formas de obtenção de qualificação, através de:

Formação inserida no Catálogo Nacional de Qualificações

Processos de reconhecimento, validação e certificação de competências

Reconhecimento de títulos obtidos noutros países

Constituem instrumentos fundamentais de suporte ao SNQ:

Quadro Nacional de Qualificações

Catálogo Nacional de Qualificações

Caderneta de competências

O SNQ concretiza os seus objetivos através das seguintes estruturas:

Centros de Qualificação e Ensino Profissional

Entidades Formadoras

Conselhos sectoriais para a Qualificação

A - No âmbito do Sistema Nacional de Qualificações são criados:

1. O Quadro Nacional de Qualificações, que define a estrutura de níveis de qualificação, tendo

como referência os princípios do Quadro Europeu de Qualificações, no que diz respeito à descrição

das qualificações nacionais em termos de resultados de aprendizagem, de acordo com os

descritores associados a cada nível de qualificação.

O Quadro Nacional de Qualificações visa integrar os subsistemas nacionais de qualificação e

melhorar o acesso, a progressão e a qualidade das qualificações em relação ao mercado de

trabalho e à sociedade civil.

Fonte: Portaria nº782/2009, de 23 de Julho

2. O Catálogo Nacional de Qualificações, que se apresenta como um instrumento dinâmico,

integrando as qualificações baseadas em competências e identificando, para cada uma, os

respetivos referenciais de competências, de formação e o nível de qualificação de acordo com o

Quadro Nacional de Qualificações.

A obtenção de uma qualificação prevista no Catálogo Nacional de Qualificações é comprovada por

Diploma de Qualificação, o qual deve referir o nível de qualificação correspondente, de acordo

com o Quadro Nacional de Qualificações, bem como a atividade profissional para a qual foi obtida

qualificação.

A conclusão com aproveitamento de uma ou mais unidades de formação desenvolvidas com base

nos referenciais do Catálogo Nacional de Qualificações, que não permita de imediato a obtenção

de qualificação ou a conclusão de um processo de reconhecimento e validação de competências,

é comprovada por um Certificado de Qualificações.

A conclusão com aproveitamento de uma ação de formação não inserida no Catálogo é

comprovada por certificado de formação profissional e efetuado registo na caderneta individual

de competências, para efeitos de progressão escolar e profissional, através dos Centros Novas

Oportunidades.

3. A Caderneta Individual de Competências, onde se registam as competências adquiridas ou

desenvolvidas pelo indivíduo ao longo da vida, referidas no Catálogo Nacional de Qualificações,

bem como ações de formação concluídas com aproveitamento que não correspondam às que

deram origem às competências registadas.

A Caderneta Individual de Competências é um documento oficial, pessoal, intransmissível e

facultativo, permitindo aos indivíduos apresentar e comunicar de forma mais eficaz as formações

e competências que foram adquirindo ao longo da vida, bem como permitir aos empregadores

apreender de modo mais fácil a adequação das competências dos candidatos aos postos de

trabalho.

Os indivíduos podem solicitar a respetiva caderneta a qualquer entidade da rede de entidades

formadoras do Sistema Nacional de Qualificações na qual frequentem uma ação ou curso de

formação.

B- Constituem a Rede de Entidades Formadoras do Sistema Nacional de Qualificações:

1. Os Centros de Qualificação e Ensino Profissional;

2. Os Estabelecimentos de Ensino Básico e Secundário do Ministério da Educação;

3. Os Centros de Formação Profissional e de Reabilitação Profissional de gestão direta e

participada do IEFP;

4. As Escolas Profissionais;

5. Os Estabelecimentos de Ensino Particular e cooperativo com paralelismo pedagógico;

6. As Entidades formadoras de outros ministérios;

7. As Entidades com estruturas formativas certificadas, do setor privado.

C- Obtenção de Qualificações

A qualificação pode:

- Ser obtida através de formação inserida no Catálogo Nacional de Qualificações, desenvolvida no

âmbito do Sistema de Educação e Formação;

- Resultar do reconhecimento, validação e certificação de competências adquiridas noutras

formações e noutros contextos da vida profissional e pessoal (ver Sistema RVCC);

- Resultar do reconhecimento de títulos adquiridos noutros países. O reconhecimento de títulos é

da responsabilidade da Agência Nacional para a Qualificação, I.P, quando não estiver abrangido

pela Diretiva 2005/36/CE (Ver Reconhecimento Profissional na União Europeia).

Para mais informações sobre o Sistema Nacional de Qualificações consulte o site da Agência

Nacional para a Qualificação, I.P. no seguinte endereço: http://www.anqep.gov.pt/default.aspx.

O Catálogo Nacional de Qualificações

O que é o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ)?

O CNQ é um instrumento…

• De gestão estratégica das qualificações nacionais de nível não superior

• De regulação da oferta formativa de dupla certificação cujo financiamento público será sujeito à

conformidade face aos referenciais nele contidos

• Que integra referenciais de qualificação únicos para a formação de dupla certificação (formação

de adultos e formação contínua, numa primeira fase) e para processos de reconhecimento,

validação e certificação de competências (RVCC).

Quais os Objetivos do CNQ?

• Promover a produção de qualificações e de competências críticas para a competitividade e

modernização da economia e para o desenvolvimento pessoal e social do indivíduo;

• Contribuir para o desenvolvimento de um quadro de qualificações legível e flexível que favoreça

a comparabilidade das qualificações a nível nacional e internacional;

•Promover a flexibilidade na obtenção da qualificação e na construção do percurso individual de

aprendizagem ao longo da vida (ALV);

• Facilitar o reconhecimento das qualificações independentemente das vias de acesso;

• Contribuir para a promoção da qualidade do Sistema Nacional de Qualificações;

• Melhorar a eficácia do financiamento público à formação;

• Contribuir para a informação e orientação em matéria de qualificações;

Como se organiza atualmente?

O CNQ apresenta para cada qualificação o Perfil Profissional, o Referencial de Formação e o

Referencial de RVCC associados.

Os Perfis Profissionais integram o conjunto de atividades associadas às qualificações bem como os

saberes, saberes-fazer e saberes-ser necessários para exercer as atividades.

Os Referenciais de Formação são constituídos por uma componente de formação de base e uma

componente de formação tecnológica, organizadas por unidades de formação de curta duração

(UFCD) capitalizáveis e certificáveis de forma autónoma, dentro da mesma área de educação e

formação.

Os Referenciais de RVCC consistem no conjunto de instrumentos de avaliação para utilização nos

processos de reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais.

Vantagens/Potencialidades do CNQ

Na perspetiva dos Cidadãos, pretende:

• Facilitar a identificação de necessidades de formação e a adequação das respostas a essas

necessidades;

• Melhorar a acessibilidade à qualificação já que dispõe de mecanismos que permitem ver

reconhecidas e capitalizadas as competências adquiridas em contextos não formais e informais;

• Introduzir flexibilidade nos percursos de qualificação (no tempo, nas formas de acesso e nos

conteúdos da aprendizagem);

• Gerar mais motivação para aprendizagens futuras.

Na perspetiva das Empresas e das Organizações, pretende:

• Facilitar a identificação e a antecipação de necessidades de qualificações e de competências num

contexto de acelerada mudança e de novas exigências à adaptabilidade dos trabalhadores e das

empresas;

• Facilitar a legibilidade sobre as qualificações e as ofertas de educação e formação disponíveis;

• Promover e orientar as opções de gestão de recursos humanos no sentido da procura, da

produção e da valorização dessas qualificações (no recrutamento, na afetação funcional, no

planeamento de carreiras,…);

• Estimular os investimentos em formação e em processos de RVCC.

Na perspetiva da Oferta de Educação e Formação, pretende:

• Melhorar a relevância e a atratividade das ofertas de formação;

• Facilitar as respostas à medida das necessidades de indivíduos, empresas ou públicos-alvo;

• Suportar o desenvolvimento de padrões de qualidade das ofertas de formação e de RVCC;

• Tornar mais coerentes e transparentes as qualificações produzidas apesar do aumento da

individualização e da descentralização da oferta (setores, regiões, empresas, …);

• Facilitar a comparabilidade das qualificações e a (futura) atribuição e transferência de créditos

entre subsistemas de educação e formação e na relação com o mercado de trabalho, a nível

nacional e a nível internacional;

Na perspetiva dos Parceiros Sociais, pretende:

• Promover um maior envolvimento na identificação e antecipação de necessidades de

qualificações e competências

• Promover o reconhecimento do valor das qualificações disponíveis

• Facilitar as respostas específicas a setores e áreas profissionais, nomeadamente, através de

planos de formação contínua

• Estimular a revisão da contratação coletiva

Na perspetiva do Estado, pretende:

• Promover a evolução das qualificações através do desenvolvimento dos sistemas de

planeamento estratégico de educação e de formação e da existência de referenciais de

qualificações relevantes e voltados para o futuro;

• Suportar um quadro nacional de qualificações mais coerente, legível, transparente e comparável

a nível nacional e internacional (entre subsistemas de educação e formação e entre estes e o

mercado de trabalho) estimulando a mobilidade profissional e geográfica;

• Regular e racionalizar o quadro das ofertas de educação e de formação, a nível nacional;

• Elevar os padrões de qualidade das ofertas de educação e de formação nomeadamente no que

respeita à relevância dos seus conteúdos face às necessidades e aos referenciais de qualificação

desenhados (cada vez mais focalizados nos resultados, i.e., competências exigidas e critérios e

condições de avaliação dessas competências);

• Aumentar os níveis de eficiência e eficácia na aplicação dos fundos públicos (nacionais e

comunitários) à educação e formação;

• Motivar a procura para a Aprendizagem ao Longo da Vida através da maior atratividade da oferta,

da flexibilidade na obtenção da qualificação e do reconhecimento das competências adquiridas

independentemente das vias de aquisição.

Evolução do CNQ…

Referenciais de qualificação baseados em competências:

• Focalizados nos resultados;

•Estruturados em unidades/módulos (unitização da qualificação) certificáveis autonomamente e

capitalizáveis para uma ou mais do que uma qualificação;

• Relevantes para a Aprendizagem ao Longo da Vida, para a adaptabilidade dos indivíduos e das

empresas e capazes de fazer evoluir as qualificações, respondendo e antecipando as necessidades

de modernização da economia;

• Facilitadores da articulação com o Quadro Europeu das Qualificações (QEQ) e o Sistema Europeu

de Créditos para a Educação e Formação (ECVET).

Principais Ofertas Formativas disponíveis

Até ao momento a oferta educativa e formativa existente recai nos cursos Cientifico-Humanísticos

e profissionais.

Cursos Cientifico- Humanísticos

Curso de Ciências e Tecnologias

Curso de Ciências Socioeconómicas

Curso de Ciências Sociais e Humanas

Curso de Línguas e Literaturas

Curso de Artes Visuais

Cursos com qualificação profissional

Para a utilização do CNQ, foram criados 16 Conselhos sectoriais para a Qualificação (CSQ), que

pretendem cobrir as necessidades de educação e formação da generalidade dos setores de

atividade económica nacional:

Agroalimentar

Artesanato e Ourivesaria

Comércio e Marketing

Construção Civil e Urbanismo

Cultura, Património e Produção de Conteúdos

Energia e Ambiente

Indústrias Químicas, Cerâmica, Vidro e Outras

Informática, Eletrónica e Telecomunicações

Madeiras, Mobiliário e Cortiça

Metalurgia e Metalomecânica

Serviços às Empresas

Serviços Pessoais

Saúde e Serviços à Comunidade

Transportes e Logística

Turismo e Lazer

A delimitação/organização dos Conselhos setoriais para a Qualificação (CSQ) pretende promover

uma dinâmica de trabalho multissetorial na definição das qualificações necessárias aos diferentes

setores da economia, numa perspetiva de competitividade e inovação.

A atualização do CNQ faz-se ainda em resultado da implementação de um Modelo Aberto de

Consulta. Este modelo é um mecanismo que possibilita que qualquer entidade possa participar na

atualização do CNQ. Permite alargar o debate em torno das necessidades de qualificações a outras

estruturas que se encontram ausentes dos CSQ.

Pretende-se pois, assegurar uma representação sectorial expressiva e integradora, capaz de

identificar e reforçar qualificações que promovam a mobilidade e flexibilidade dos indivíduos,

através do reconhecimento de competências comuns aos profissionais de diferentes setores de

atividade.

Considerando que os Conselhos sectoriais têm como objetivo apoiar a Agência Nacional para a

Qualificação e Ensino Profissional (ANQEP) na atualização e desenvolvimento do CNQ, e que este

se encontra organizado por áreas de educação e formação, segundo a Classificação Nacional de

Áreas de Educação e Formação, a estruturação interna de cada Conselho sectorial foi organizada

em função das áreas que serão alvo de trabalho a realizar em cada um deles.

Conceitos e Fundamentos da formação profissional

Entende-se por FORMAÇÃO PROFISSIONAL o processo global e permanente

através do qual jovens e adultos, a integrar ou inseridos na vida ativa, se preparam para o exercício

de uma atividade profissional.

Quando utilizamos a expressão “Formação Profissional” estamos, então, a referir atividades que

se têm de organizar e desenvolver com a finalidade de habilitar indivíduos para o desempenho de

determinadas profissões.

No entanto, habilitar para o desempenho de determinadas profissões é proporcionar a

oportunidade e os meios para que se adquira os conhecimentos (saber-saber), as capacidades

(saber-fazer) e as atitudes (saber-ser) necessárias ao exercício dessa profissão.

Na formação importa menos transmitir informações e conhecimentos do que iniciar e vivenciar

métodos de trabalho que permitam:

- Analisar

- Interpretar

- Aplicar

A formação é, portanto, um processo em que cada um aprende a FORMAR-SE e INFORMAR-SE.

Por isso, o critério de modernidade e sucesso de um SISTEMA DE FORMAÇÃO não deveria ser

medido apenas pelo conteúdo, programas, técnicas e material didático mas também (e

essencialmente) pela prática pedagógica que nele se exercita.

Tratando-se assim de Formação Profissional (FP), é importante ter em consideração que:

•As competências que uma pessoa adquire na formação devem corresponder (o mais próximo

possível) ao conteúdo de trabalho que vai ter de desempenhar na organização produtiva em que

se encontra ou que poderá vir a ser integrado.

•Importa que aquilo que se aprende na formação não seja apenas, ou sobretudo, teoria

(conhecimentos/saberes), mas deverá incidir sobre a aprendizagem da resolução, na prática, dos

problemas, na realização de tarefas que lhe vão ser exigidas, mobilizando, para isso, os

conhecimentos/saberes necessários e adaptando as atitudes convenientes.

•A FP pode ser desenvolvida por diversas entidades, pode ocorrer em diversos locais,

nomeadamente em empresas e/ou centros de formação.

•A FP pode assumir diversas formas, pode visar diversas finalidades, nomeadamente, habilitar

indivíduos não qualificados profissionalmente para o exercício de uma profissão (formação

profissional); habilitar indivíduos para mudança de profissão ou funções (reconversão profissional);

habilitar indivíduos com necessidade de aumentar ou melhorar a sua preparação para o exercício

mais eficaz da sua atividade profissional (atualização/aperfeiçoamento profissional).

Legislação de Enquadramento da Formação Profissional

A - O Sistema de Educação em Portugal

O Sistema de Educação Português segue o modelo estabelecido na Lei de Bases do Sistema

Educativo, publicado na Lei nº 46/86, de 14 de outubro.

Organiza-se em três subsistemas diferenciados e com finalidades próprias:

•A educação pré-escolar, complementar e/ou supletiva da ação educativa da família, com a qual

estabelece estreita colaboração;

•A educação escolar, que abrange o ensino básico, secundário e superior, integra modalidades

especiais e inclui atividades de ocupação de tempos livres;

•A educação extraescolar, que se realiza num quadro aberto de iniciativa múltiplas, de natureza

formal e não formal, destina-se a complementar formações escolares anteriores e/ou a suprir as

suas lacunas e carências.

B - O Sistema de Formação Profissional em Portugal

A Formação Profissional é legalmente enquadrada pelo Decreto-Lei nº 396/2007, de 31 de

dezembro, que estabelece o regime jurídico do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ) e define

as estruturas que asseguram o seu funcionamento.

O SNQ adota os princípios consagrados no acordo celebrado com os Parceiros Sociais e reestrutura

a formação profissional inserida no sistema educativo e a inserida no mercado de trabalho,

fazendo-as convergir em termos de objetivos e instrumentos.

Legislação de Enquadramento da atividade de Formador

A aposta, indispensável e necessária, na melhoria da qualidade da Formação Profissional, implica

uma maior exigência na qualidade da formação dos formadores e a regulamentação das condições

do exercício da atividade dos formadores. Por outro lado, passa a ser reconhecida à Formação

Profissional uma importância estratégica, enquanto espaço privilegiado para a aquisição de

conhecimentos, exigidos para o exercício das funções próprias de uma profissão ou grupo de

profissões e capazes de assegurar a mobilidade e a capacidade de adaptação a novas organizações

de trabalho e a novas profissões. Neste processo a qualidade dos formadores é, unanimemente,

considerada um pilar fundamental no desenvolvimento da formação.

No enquadramento jurídico atual, o FORMADOR é “o técnico que atua em diversos contextos,

modalidades, níveis e situações de aprendizagem, com recurso a diferentes estratégias, métodos,

técnicas e instrumentos de formação e avaliação, estabelecendo uma relação pedagógica

diferenciada, dinâmica e eficaz com múltiplos grupos ou indivíduos, de forma a favorecer a

aquisição de conhecimentos e competências, bem como o desenvolvimento de atitudes e

comportamentos adequados ao desempenho profissional, tendo em atenção as exigências atuais

e prospetivas do mercado de emprego”.

O Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) foi designado entidade certificadora

responsável pela certificação de formadores. Nesta qualidade, o IEFP iniciou o processo de

Certificação da Aptidão Pedagógica dos formadores, cabendo, complementarmente à entidade

formadora, verificar se as competências técnicas dos seus formadores são adequadas aos

conteúdos e ao nível de formação, das ações que desenvolvem.

http://www.iefp.pt/formacao/formadores/Paginas/Formadores.aspx

Requisitos para a atividade de formador

Conforme art.º 3.º da Portaria n.º 214/2011, de 30 de maio e regulamentação do IEFP:

Qualificação de nível superior, o que implica uma formação científica, técnica, tecnológica

e prática consistente e adequada à exigência das intervenções específicas de cada

formador;

Em componentes, unidades ou módulos de formação orientados para competências de

natureza mais operativa, a qualificação detida pode ser de nível igual ao nível de saída dos

formandos, desde que possua uma experiência profissional no mínimo de 5 anos;

Competências pedagógicas certificadas, através de uma das vias de acesso à atividade, a

saber:

o Curso de formação pedagógica inicial de formadores;

o Reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas de

formadores, adquiridas por via da experiência;

o Equivalência de títulos, ou seja, o reconhecimento de diplomas ou certificados de

habilitações de nível superior que confiram competências pedagógicas

correspondentes às definidas no perfil de referência.

Outros requisitos

Para o exercício da atividade do formador nas componentes de formação de base,

sociocultural e científica, é requerida habilitação para a docência, nos termos da legislação

em vigor.

Para o exercício da atividade de formador nos processos de reconhecimento, validação e

certificação de competências escolares é igualmente requerida habilitação para a docência

e, como critério de preferência, experiência profissional no âmbito da educação e formação

de adultos.

Conhecimento consistente do Sistema Nacional de Qualificações, nomeadamente das

diferentes modalidades de educação e formação profissional;

Preparação psicossocial e equilíbrio emocional, por forma a prosseguir com eficácia a

função cultural, social e económica da formação.

Observações:

A título excecional, em casos devidamente fundamentados, pode ser autorizado o exercício da

função de formador a pessoas que:

Não sejam titulares do certificado de competências pedagógicas, mas possuam uma

especial qualificação académica e ou profissional não disponível ou pouco frequente no

mercado de trabalho;

Não detenham uma qualificação de nível igual ou superior ao nível de qualificação em que

se enquadra a ação de formação, mas possuam uma especial qualificação profissional não

disponível ou pouco frequente no mercado de trabalho.

O formador pode, em função dos contextos em que intervém, do seu grau de

especialização ou das atividade que desenvolve, ter denominações mais específicas, tais

como: gestor de formação, coordenador de formação, formador de formadores, formador

a distância ou e-formador, formador em contexto de trabalho, tutor ou coach, entre

outras.

Perfil Do Formador

Os perfis profissionais descrevem os conjuntos de competências, atitudes e comportamentos

necessários para exercer uma determinada função.

A qualidade da formação deverá ser alicerçada na consolidação e dignificação da função de

formador.

O formador tem como missão formar trabalhadores competentes, profissionais capazes, nas suas

respetivas áreas profissionais.

Para que o possa fazer com eficácia, o formador deve possuir algumas características e dominar

algumas técnicas que constituem condições indispensáveis ao exercício da sua função.

Relacionada com a missão de formar trabalhadores encontra-se a missão de formar pessoas,

contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal, não é possível que exista uma sem a outra.

O Perfil do formador

Personalidade forte e estável

Capacidade de autodomínio

Aceitar a crítica e realizar a autocrítica

Não ter pré-conceitos, nem realizar juízos de valor

Ter espírito de abertura

Ter capacidade de análise

Gosto pelo trabalho em equipa

Elevado dinamismo

Criatividade

Tem a responsabilidade de:

Proporcionar a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes.

Informar (transmitir conhecimento).

Instruir (desenvolver competências).

Incentivar (fomentar atitudes).

Questionar sistematicamente os seus conhecimentos.

Manter-se atualizado.

Ter conhecimentos e competências globais.

Facilitar a inserção do formando no mercado de trabalho.

Tem as seguintes funções específicas:

Capacidade de comunicação

Capacidade de relação com os formandos

Capacidade de escolha de métodos e técnicas pedagógicas adequadas a cada grupo

Capacidade de definir objetivos pedagógicos

Capacidade de avaliar os formandos

Capacidade de dinamizar o grupo

Capacidade de planear a formação

A atividade de formador exige, então, 3 tipo de competências:

a) Competências pedagógicas

b) Competências psicossociais

c) Competências técnicas

a) Competências Pedagógicas do Formador

No exercício das suas FUNÇÕES PEDAGÓGICAS o formador deve dominar:

Mecanismos e processos de aprendizagem – cabe ao formador ser o facilitador da aprendizagem,

isto é, ajudar a aprender. Respeitar o ritmo individual, criar situações que favoreçam a integração

e consolidação dos conhecimentos, motivar os formandos. A aprendizagem é modificação do

comportamento.

Planeamento da formação – tendo em conta a responsabilidade do formador no processo de

ensino/aprendizagem, a preparação das sessões é “meio caminho andado” para o sucesso da

formação. As sessões devem ser preparadas com atenção e pormenor, isto é, devem adequar-se

ao público-alvo, aos objetivos, aos recursos, ao tempo disponível, visando maximizar, rentabilizar

e potencializar a formação.

Os métodos e técnicas pedagógicas – o formador deve definir claramente, de modo operacional,

os objetivos a serem atingidos pelos formandos. “ Se não soubermos para onde ir, chegaremos a

outro lado qualquer”.

A avaliação dos formandos – cabe ao formador avaliar os formandos (inclui classificá-los),

evitando situações passíveis de subjetividade. A avaliação do processo formativo deve permitir

reestruturações ao plano de desenvolvimento da formação.

b) Competências Psicossociais do Formador

É exigido ao formador a capacidade de:

Saber-estar – em situação profissional no posto de trabalho, tendo cuidado, nomeadamente com

a assiduidade e pontualidade, corresponsabilidade e autonomia, espírito de equipa,

autodesenvolvimento pessoal e profissional.

Relacionamento com os outros e consigo – o formador deverá desenvolver competências ao nível

da comunicação interpessoal, liderança, estabilidade emocional, autoconfiança e autocrítica,

sentido ético e profissional.

Relacionamento com o objeto de trabalho – cabe ao formador ter a análise e síntese, bem como

a planificação e organização do seu objeto de trabalho. Do formador espera-se a capacidade de

resolução de problemas e de tomada de decisões. Ser criativo e com abertura à mudança.

c) Competências Técnicas do Formador

Nas diferentes áreas de atuação espera-se do formador a capacidade de:

Compreender e integrar-se no contexto técnico – em que exerce a sua atividade, e portanto, o

domínio técnico e pedagógico do objeto de formação.

Adaptar-se a diferentes contextos – que podem ser organizacionais assim como diferentes grupos

de formandos.

Código Deontológico: direitos e deveres

Artigo 7.º

Direitos do formador

1 - São, nomeadamente, direitos do formador:

a) Apresentar propostas com vista à melhoria das atividades formativas, nomeadamente através

da participação no processo de desenvolvimento e nos critérios de avaliação da ação de formação,

de acordo com o plano geral institucionalmente definido;

b) Obter comprovação documental, pela entidade promotora da ação, relativa à atividade

desenvolvida como formador em ações por esta promovidas, especificando, designadamente, o

nível dos formandos, a qualidade da formação e o domínio de intervenção;

c) Ser integrado em bolsas de formadores.

2 - Para efeito do disposto na alínea b) do número anterior, o formador

disporá de documento adequado, de modelo a aprovar por portaria do Ministro do Emprego e da

Segurança Social.

Artigo 8.º

Deveres do formador

São, em especial, deveres do formador:

a) Procurar atingir os objetivos da ação, tendo em consideração os destinatários da mesma;

b) Cooperar com as entidades beneficiárias e promotoras, bem como com outros intervenientes

no processo formativo, no sentido de assegurar a eficácia da ação de formação;

c) Preparar, de forma adequada e prévia, cada ação de formação, prevendo diferentes hipóteses

do seu desenvolvimento, a documentação pedagógica, os métodos e meios utilizados, bem como

os momentos de avaliação;

d) Assumir padrões de comportamento que favoreçam a criação de um clima de confiança e

compreensão mútua entre os intervenientes no processo formativo;

e)Assegurar a reserva sobre dados e acontecimentos relacionados com o processo de formação e

seus intervenientes;

f) Zelar pelos meios materiais e técnicos postos à sua disposição;

g) Ser assíduo e pontual;

h) Cumprir a legislação e os regulamentos aplicáveis à formação.

(Decreto Regulamentar n.º 66/94 de 18 de novembro)

Tipos de Formação Profissional

A Formação Profissional organiza-se em:

Formação Inicial, no quadro da atividade de educação e formação certificada que visa a aquisição

de saberes, competências e capacidades indispensáveis para poder iniciar o exercício qualificado

de uma ou mais atividades profissionais.

Formação contínua no que se refere à atividade de educação e formação empreendida após a

saída do sistema de ensino ou após o ingresso no mercado de trabalho que permita ao indivíduo

aprofundar competências profissionais e relacionais, tendo em vista o exercício de uma ou mais

atividades profissionais, uma melhor adaptação às mutações tecnológicas e organizacionais e o

reforço da sua empregabilidade.

O SNQ define como modalidades de formação de dupla certificação:

a) Cursos Profissionais

b) Cursos de Aprendizagem

c) Cursos Educação e Formações de Jovens

d) Cursos de Educação e Formação para Adultos

e) Cursos Técnico Superiores e Profissionais

f) Formação Modular Certificada

Modalidades de Educação e Formação Profissional

1. Jovens

1.1. Cursos Vocacionais

Destinatários

Os cursos vocacionais do ensino básico destinam-se a alunos a partir dos 13 anos de idade que

manifestem constrangimentos com os estudos do ensino geral, designadamente aqueles alunos

que tiveram duas retenções no mesmo ciclo ou três (ou mais) retenções em ciclos diferentes na

totalidade do seu percurso escolar. A identificação prévia do público-alvo influencia a organização

do curso, nomeadamente a sua duração e a escolha das atividades vocacionais.

O encaminhamento dos alunos faz-se após um processo de avaliação vocacional, que tem em

conta fatores como a idade, o percurso escolar, os interesses, as aptidões e as características dos

alunos. A integração dos alunos em cursos vocacionais exige o acordo dos encarregados de

educação.

Objetivos

Com estes cursos pretende-se assegurar a criação de uma oferta no ensino básico que

privilegia tanto a aquisição de conhecimentos em disciplinas estruturantes, como o

português, a matemática e o inglês, como o primeiro contacto com diferentes atividades

vocacionais.

Estes cursos têm uma estrutura curricular organizada por módulos e assentam no

envolvimento de empresas, entidades e instituições parceiras, sediadas na área geográfica

da escola, quer ao nível da oferta de momentos de prática simulada adequada à idade dos

alunos, quer mesmo na contribuição para a lecionação de módulos da componente

vocacional.

1.2. Cursos Profissionais

Destinatários

Os Cursos Profissionais podem ser o percurso mais indicado, se:

Possui o 9º ano de escolaridade ou formação equivalente;

Procura um ensino mais prático e voltado para o mundo do trabalho;

Não exclui a hipótese de, mais tarde, prosseguir estudos.

Objetivos:

Contribuir para que desenvolvas competências pessoais e profissionais para o exercício de

uma profissão;

Privilegiam as ofertas formativas que correspondem às necessidades de trabalho locais e

regionais;

Preparam para aceder a formações pós-secundárias ou ao ensino superior, se for essa a

vontade.

1.3. Cursos de Aprendizagem

Destinatários

Os Cursos de Aprendizagem destinam-se a jovens que devem reunir, cumulativamente, a idade e

habilitações escolares que a seguir se indicam.

Idade inferior a 25 anos

3.º ciclo do ensino básico ou equivalente

ou habilitação superior ao 3.º ciclo do ensino básico ou equivalente, sem conclusão do

ensino secundário ou equivalente.

Em situações excecionais poderá admitir-se a integração de candidatos com idade igual ou

superior a 25 anos em percursos formativos inseridos nos Cursos de Aprendizagem.

Objetivos

Os Cursos de Aprendizagem são cursos de formação profissional inicial, em alternância, dirigidos

a jovens, privilegiando a sua inserção no mercado de trabalho e permitindo o prosseguimento de

estudos, e regem-se pelos seguintes princípios orientadores:

Intervenção junto dos jovens em transição para a vida ativa e dos que já integram o

mercado de trabalho sem o nível secundário de formação escolar e profissional, com vista

à melhoria dos níveis de empregabilidade e de inclusão social e profissional;

Organização em componentes de formação – sociocultural, científica, tecnológica e prática

– que visam as várias dimensões do saber, integradas em estruturas curriculares

predominantemente profissionalizantes adequadas ao nível de qualificação e às diversas

saídas profissionais;

Reconhecimento do potencial formativo da situação de trabalho, através de uma maior

valorização da intervenção e do contributo formativo das empresas, assumindo-as como

verdadeiros espaços de formação, geradores de progressão das aprendizagens;

A alternância é entendida como uma sucessão de contextos de formação, articulados entre

si, que promovem a realização das aprendizagens com vista à aquisição das competências

que integram um determinado perfil de saída.

1.4. Curso de Ensino Artístico Especializado

Alerta-se para o facto de parte da informação relativa aos Cursos do Ensino Artístico Especializado

carecer de atualização na sequência da publicação das Portarias n.º 225/2012, de 30 de julho

(Cursos Básicos de Dança, de Música e de Canto Gregoriano), n.º 243-A/2012, de 13 de agosto

(Cursos Secundários de Design de Comunicação, de Design de Produto, de Produção Artística e de

Comunicação Audiovisual) e n.º 243-B/2012, de 13 de agosto (Cursos Secundários de Dança, de

Música, de Canto e de Canto Gregoriano).

Os Cursos do Ensino Artístico Especializado subdividem-se em três domínios:

- Artes Visuais e Audiovisuais

- Dança

- Música

Para mais informações consulte em http://www.anqep.gov.pt/

1.5. Cursos Técnico Superiores Profissionais (CTeSP)

Destinatários

Os titulares de um curso de ensino secundário ou de habilitação legalmente equivalente;

Os que tenham sido aprovados nas provas especialmente adequadas destinadas a avaliar

a capacidade para a frequência do ensino superior dos maiores de 23 anos, realizadas, para

o curso em causa, nos termos do Decreto-Lei n.º 64/2006, de 21 de março;

Podem ainda candidatar-se ao acesso aos cursos técnicos superiores profissionais os

estudantes que, tendo obtido aprovação em todas as disciplinas do 10.º e 11.º ano de um

curso de ensino secundário, ou de habilitação legalmente equivalente, e não tendo

concluído o curso de ensino secundário, sejam considerados aptos através de prova de

avaliação de capacidades a realizar pela instituição de ensino superior;

Podem igualmente candidatar-se ao acesso aos cursos técnicos superiores profissionais os

titulares de um diploma de especialização tecnológica, de um diploma de técnico superior

profissional ou de um grau de ensino superior, que pretendam a sua requalificação

profissional.

Objetivos

Os Cursos Técnicos Superiores Profissionais – CTeSP, que substituem os Cursos de Especialização

Tecnológica – CET, constituem a nova tipologia de formação de ensino superior de curta duração.

A realização de um CTeSP confere um Diploma de Técnico Superior Profissional, qualificação de

nível 5 do Quadro Nacional de Qualificações. Um CTeSP tem 120 créditos e a duração de 4

semestres, sendo o último semestre realizado em contexto de trabalho.

2. Adultos

2.1. Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências

Escolares e /ou Profissional

Destinatários

O Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências pode ser uma

resposta para si, caso não possua o nível básico ou secundário de educação e tenha adquirido

conhecimentos e competências através da sua experiência de vida.

Poderá aceder se tiver 18 anos ou mais de idade e cumprir o seguinte requisito:

- Se tem menos de 23 anos de idade, dispor no mínimo de três anos de experiência profissional

devidamente comprovada.

Poderá frequentar jovens com idade igual ou superior a 15 anos ou a frequentar o último ano de

escolaridade do ensino básico que pretendam um encaminhamento escolar e profissional.

No caso de um cidadão estrangeiro, o acesso a um CQEP faz-se de acordo com a legislação em

vigor (Decreto-Lei nº 60/93, de 3 de março, Decreto-Lei nº 34/2003, de 25 de fevereiro e Decreto

Regulamentar nº 6/2004, de 26 de abril), através da apresentação de um dos seguintes

documentos: título de residência; autorização de residência; passaporte (com visto para

permanência, estudo, trabalho ou estada temporária).

No caso do RVCC Profissional pode ser uma resposta para si, caso tenha adquirido saberes e

competências profissionais através da experiência de trabalho ou noutros contextos de vida, não

detenha certificação profissional na sua área e/ou pretenda (re)iniciar um percurso formativo

adequado às suas necessidades de formação. Para encontrar o CQEP mais próximo de si procure

em http://www.portaldasqualificacoes.pt/.

Objetivo

O Sistema Nacional de RVCC Escolar dá-lhe a possibilidade de reconhecer, validar e certificar os

conhecimentos e as competências resultantes da experiência que adquiriu em diferentes

contextos ao longo da sua vida. A certificação obtida através deste sistema permite não só a sua

valorização pessoal, social e profissional, mas também o prosseguimento de estudos/formação.

O Sistema Nacional de RVCC Profissional dá-lhe a possibilidade de reconhecer, validar e certificar

os conhecimentos e as competências profissionais resultantes da experiência que adquiriu em

diferentes contextos ao longo da sua vida. A certificação obtida através deste sistema permite não

só a sua valorização pessoal, social e profissional, mas também o prosseguimento de formação.

2.2. Educação e Formação de Adultos (EFA)

Destinatários

Os Cursos EFA poderão ser indicados para si, no caso de:

Ter idade igual ou superior a 18 anos (a título excecional, poderá ser aprovada a

frequência num determinado Curso EFA a formandos com idade inferior a 18 anos, desde

que estejam inseridos no mercado de trabalho);

Pretender completar o 1º, 2º, 3º ciclo do ensino básico ou o ensino secundário;

Desejar obter uma certificação profissional.

Apenas os candidatos com idade igual ou superior a 23 anos podem frequentar um Curso

EFA de nível secundário ministrado em regime diurno ou a tempo integral.

Os adultos já detentores do 3º ciclo do ensino básico ou do nível secundário de educação que

pretendam obter uma dupla certificação podem, sempre que se mostre adequado, desenvolver

apenas a componente de formação tecnológica do curso EFA correspondente.

Objetivos

Estes cursos dá a possibilidade de adquirir habilitações escolares e/ou competências profissionais,

com vista a uma (re) inserção ou progressão no mercado de trabalho.

2.3. Formação modular

Destinatários

As formações modulares destinam-se a adultos com idade igual ou superior a 18 anos, sem a

qualificação adequada para efeitos de inserção ou progressão no mercado de trabalho e,

prioritariamente, sem a conclusão do ensino básico ou secundário.

Podem ser integrados em formações modulares, formandos com menos de 18 anos, desde que

comprovadamente inseridos no mercado de trabalho ou em centros educativos tutelados pelo

Ministério da Justiça.

Objetivo

As formações modulares, integradas no âmbito da formação contínua de ativos, dão a

possibilidade aos adultos de adquirir mais competências escolares e profissionais, com vista a uma

(re)inserção ou progressão no mercado de trabalho.

2.4. Ensino Recorrente

O ensino recorrente apresenta-se como uma segunda oportunidade de educação para os que dela

não usufruíram em idade própria ou que não a completaram e para aqueles que a procuram por

razões de promoção cultural e profissional.

Constitui-se, assim, uma vertente da educação de adultos que, de uma forma organizada e

segundo um plano de estudos, conduz à obtenção de um grau e à atribuição de um diploma ou

certificado, equivalentes aos conferidos pelo ensino diurno.

Para mais informações consultar em http://www.anqep.gov.pt

2.5.Curso Técnico Superior e Profissional

(Ver ponto 1.5)

2.6. Vias de conclusão do ensino secundário

As vias de conclusão do nível secundário de educação destinam-se a candidatos com idade igual

ou superior a 18 anos, que tenham frequentado sem concluir planos de estudo já extintos (até seis

disciplinas/ano).

3. Formação para públicos diferenciados

Medida de Qualificação de Pessoas com Deficiências e Incapacidades

Constituem objetivos da presente Medida, a promoção de ações que visem a aquisição e o

desenvolvimento de competências profissionais orientadas para o exercício de uma atividade no

mercado de trabalho, tendo em vista potenciar a empregabilidade das pessoas com deficiências e

incapacidades, dotando-as de competências ajustadas para o ingresso, reingresso ou permanência

no mundo laboral.

No âmbito desta presente Medida são apoiadas as ações de:

•Formação profissional inicial (promovidas por entidades formadoras certificadas com estruturas

especificamente vocacionadas para a área da deficiência).

•Formação profissional contínua (promovidas por entidades formadoras certificadas com

estruturas especificamente vocacionadas para a área da deficiência ou por entidades

empregadoras).

O Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de dezembro, que estabelece o regime jurídico do Sistema

Nacional de Qualificações (SNQ) define, entre os seus objetivos, a promoção das “competências

necessárias ao desenvolvimento dos indivíduos, à promoção da coesão social e ao exercício dos

direitos de cidadania” bem como a “promoção da qualificação e integração socioprofissional de

grupos com particulares dificuldades de inserção”.

O referido Decreto-Lei define, ainda, que o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) deve ser

atualizado, de modo a integrar, progressivamente, os Referenciais de Formação necessários a

grupos com particulares dificuldades de integração, de forma a possibilitar a satisfação de

necessidades específicas de formação que promovam a sua certificação profissional.

Ao Instituto do Emprego e Formação Profissional, I.P. (IEFP, I.P.), enquanto serviço público de

emprego nacional, com a missão da promoção da qualidade de emprego e do combate ao

desemprego, compete a execução de políticas ativas de emprego, nomeadamente de formação

profissional e de promoção da reabilitação profissional das pessoas com deficiências e

incapacidades, conforme estabelecido no Decreto-Lei n.º 213/2007, de 29 de maio.

Nestas áreas de intervenção compete-lhe, ainda, particularmente, a conceção curricular para

resposta a necessidades específicas e à medida, implementando soluções flexíveis e apoiando o

desenvolvimento de organizações qualificantes, bem como a conceção e o acompanhamento de

novas metodologias de operacionalização que garantam o desenvolvimento de novas formas de

organização da formação, no contexto do Sistema Nacional de Qualificações.

Modalidades de Intervenção Formativa

Presencial

A vantagem desta modalidade de aprendizagem é a o feedback que existe em cada sessão e a

afetividade que normalmente se estabelece na formação em sala.

Como desvantagens podemos falar na memorização de conteúdos, a rigidez do horário e a

impossibilidade de reunir formandos de vários pontos do país.

E- Learning (à distância)

É útil para pessoas com escolaridade de base sólida e que necessitam de frequentar formação

contínua permitindo reduzir custos.

O e-learning oferece instruções personalizáveis, que a formação presencial não consegue fornecer.

Em conjunto com a avaliação de necessidades, o e-learning pode atingir públicos-alvo específicos.

E usando testes de estilo de aprendizagem, o e-learning pode localizar as preferências individuais

de aprendizagem de cada indivíduo.

Além disso, a aprendizagem é realizada ao ritmo de cada um. Alunos com capacidades cognitivas

superiores estão autorizados a aumentar o ritmo de aprendizagem ou a eliminar instruções que

são redundantes, enquanto os novatos têm o progresso através dos conteúdos de forma mais

lenta, eliminando a frustração consigo próprios, os seus colegas estudantes, e do curso.

Nestes caminhos, o e-learning permite um número máximo de participantes bastante elevado,

com um alcance máximo de estilos de aprendizagem, preferências e necessidades.

B-learning (mista)

O Blended Learning, mais conhecido por B-Learning, pode ser traduzido por Formação Combinada

ou Formação Mista. Trata-se de uma modalidade de E-Learning com aprendizagem semipresencial

que resulta de uma tentativa de ultrapassar algumas das limitações de que o E-Learning “puro e

duro” padece.

O B-Learning tenta devolver o tutor ao seu papel tradicional, mas usando a informática e a Internet

em seu benefício, fazendo uso do melhor dos dois mundos: dividindo a sua prestação numa

componente de tutoria à distância e, numa outra fase, como educador tradicional através da

formação presencial, procurando desta forma que tanto formando como o tutor estabeleçam um

compromisso entre eficácia pedagógica e flexibilidade.

O peso de uma e outra modalidade no B-Leaning é variável e depende do contexto, do conteúdo

ou da faixa etária do universo a lecionar. Podemos encontrar habitualmente uma proporção de

1/3 presencial e 2/3 à distância. Tanto a apresentação do curso como a avaliação final são

momentos especiais num curso que interessa reservar para a modalidade presencial.

Enquanto o E-Learning é mais aconselhado para adultos o B- Learning começa a ter um peso

crescente nas empresas de formação, em escolas e universidades. Exemplo disso é a área de

Formação de Formadores, em que a oferta de cursos nesta área tem vindo a crescer em número

e aceitação por parte dos formandos.

1.2 – Formador: Sistema, Criatividade e Empreendedorismo

Princípios da Teoria da Aprendizagem

Aprendizagem: modificação adaptativa do comportamento

ao longo de repetidas provas. Henri Piéron

Aprendizagem é qualquer mudança relativamente

permanente no comportamento e que resulta da

experiência

ou da prática. Clifford Morgan

Aprendizagem é a mudança durável, no conhecimento ou no

comportamento, resultante do treino, experiência ou estudo,

ou o processo que ocasiona tal mudança. Kurt Fischer.

A função de qualquer teoria de ensino/formação é dar a conhecer que diferentes tipos de

aprendizagem:

- Implicam diferentes processos cognitivos;

- Pressupõem diferentes capacidades;

- Exigem níveis de resposta diferenciados.

- Estes constituem aspetos facilitadores ou inibidores das aprendizagens em jogo.

BEHAVIORISMO

("Teóricos do Comportamento")

Teoria da aprendizagem (humana e animal) que se centra apenas nos "comportamentos

objetivamente observáveis" negligenciando as atividades mentais... A aprendizagem é

simplesmente definida como a aquisição de um novo comportamento.

A forma mais simples de aprendizagem é a habituação, isto é, a diminuição da tendência para

responder aos estímulos que, após uma exposição repetida, se tornaram familiares. O organismo

aprende que já encontrou um dado estímulo numa situação anterior.

Princípios

O "condicionamento" é um processo universal de aprendizagem:

1) Condicionamento clássico: engloba o reflexo natural de resposta a um estímulo. O organismo

aprende a associar dois estímulos:

- o EI (estímulo incondicionado) - que surge antes do condicionamento e evoca uma RI (resposta

incondicionada);

- o EC (estímulo condicionado) - estímulo que se emparelha sucessivamente ao EI e que acaba por

evocar uma RC (resposta condicionada) em geral semelhante à RI.

2) Condicionamento instrumental (operante): que envolve o reforço da resposta ao estímulo.

Trata-se de um simples sistema de retroação (feedback) que obedece à lei do efeito de Thorndike

segundo a qual a tendência para realizar a resposta é fortalecida se esta for seguida de recompensa

(reforço) e enfraquecida se não o for. Ao contrário do que acontece no "condicionamento clássico"

- em que a RC é evocada pelo EC - no "condicionamento operante" a "RC é emitida do interior do

organismo" (Skinner).

Críticas:

a) Não leva em conta algumas capacidades intelectuais das espécies superiores;

b) Não explica alguns tipos de aprendizagem, como por exemplo o reconhecimento de padrões de

fala diferentes detetados em bebés que não tinham sido antes reforçados para tal;

c) Não explicam alguns dados conhecidos de adaptação, por parte de alguns animais, dos seus

comportamentos (previamente reforçados) em novos contextos...

O CONSTRUTIVISMO

Teoria da Aprendizagem que parte do pressuposto de que todos nós construímos a nossa própria

conceção do mundo em que vivemos a partir da reflexão sobre as nossas próprias experiências.

Cada um de nós utiliza "regras" e "modelos mentais" próprios (que geramos no processo de

reflexão sobre a nossa experiência pessoal), consistindo a aprendizagem no ajustamento desses

"modelos" a fim de poderem "acomodar" as novas experiências...

Princípios do Construtivismo

1) A Aprendizagem é uma constante procura do significado das coisas. A Aprendizagem

deve pois começar pelos acontecimentos em que os alunos estão envolvidos e cujo

significado procuram construir...

2) A construção do significado requer não só a compreensão da "globalidade" como das

"partes" que a constituem. As "partes" devem ser compreendidas como integradas no

"contexto" das "globalidades". O processo de aprendizagem deve portanto centrar-se

nos "conceitos primários" e não nos "factos isolados".

3) Para se poder ensinar bem é necessário conhecer os modelos mentais que os alunos

utilizam na compreensão do mundo que os rodeia e os pressupostos que suportam

esses modelos.

4) Aprender é construir o seu próprio significado e não o encontrar as "respostas certas"

dadas por alguém.

(Jackeline e Martin BROOKS : "The Case for Constructivist Classrooms) .

A PERSPETIVA DESENVOLVIMENTALISTA DE PIAGET

Modelo que se baseia na ideia de que a criança, no seu desenvolvimento, constrói estruturas

cognitivas sofisticadas - que vão dos poucos e primitivos reflexos do recém-nascido até às mais

complexas atividades mentais do jovem adulto. De acordo com Piaget, a estrutura cognitiva é um

"mapa" mental interno, um "esquema" ou uma "rede" de conceitos construídos pelo indivíduo

para compreender e responder às experiências que decorrem dentro do seu meio envolvente.

Princípios

A teoria de Piaget identifica quatro estádios de desenvolvimento e um conjunto de processos

através dos quais acriança progride de um estádio a outro:

1) Estádio Sensório-Motor (do nascimento aos 2 anos) - a criança, através de uma interação

física com o seu meio, constrói um conjunto de "esquemas de ação" que lhe permitem

compreender a realidade e a forma como esta funciona. A criança desenvolve o conceito

de permanência do objeto, constrói alguns esquemas sensoriomotores coordenados e é

capaz de fazer imitações genuínas (adquirindo representações mentais cada vez mais

complexas);

2) Estádio Pré-Operatório (2 - 6 anos) - a criança é competente ao nível do pensamento

representativo mas carece de operações mentais que ordenem e organizem esse

pensamento. Sendo egocêntrica e com um pensamento não reversível, a criança não é

ainda capaz, por exemplo de conservar o número e a quantidade.

3) Operações Concretas (7 - 11 anos) - conforma a experiência física e concreta se vai

acumulando, a criança começa a conceptualizar, criando "estruturas lógicas" para a

explicação das suas experiências mas ainda sem abstração.

4) Operações Formais (11- 15 anos) - Como resultado da estruturação progressiva do

estádio anterior a criança atinge o raciocínio abstrato, conceptual, conseguindo ter em

conta as hipóteses possíveis e sendo capaz de pensar cientificamente.

A perspetiva das NEUROCIÊNCIAS

As neurociências dedicam-se ao estudo do sistema nervoso humano, ao estudo do cérebro e das

bases biológicas da consciência, da perceção, da memória e da aprendizagem.

Princípios

* O sistema nervoso e o cérebro são as bases físicas/biológicas do nosso processo de

aprendizagem, o suporte material do funcionamento intelectual;

* O suporte material do funcionamento intelectual, surge como um órgão composto por três

cérebros: o arqueocortex (cérebro"réptil", que data de há 250 milhões de anos), que controla as

funções básicas sensório-motoras, assegurando as relações com o meio e a adaptação; o

paleocortex (cérebro "límbico", que data dos "mamíferos", há 150 milhões de anos), que controla

as emoções elementares (medo, fome, ...), o instinto genésico (relativo à procriação), a memória,

o olfato e outros instintos básicos; o "neocortex" (que data dos novos mamíferos de há algumas

centenas de milhares de anos), que representa cerca de 85% da massa cerebral e que controla a

cognição, o raciocínio a linguagem e a inteligência;

O cérebro não é um computador - A estrutura das conexões neuronais no cérebro é livre, flexível,

"como que uma teia", sobreposta e redundante. Para um sistema como este é impossível

funcionar como qualquer computador de processamento linear ou paralelo. A melhor descrição

do cérebro será vê-lo como "um sistema autorregulável";

* O cérebro altera-se com o uso através de toda a vida. A concentração mental e o esforço alteram

a estrutura física do cérebro;

* Os neurónios (células nervosas), conectados entre si através das "dendrites", são cerca de 100

biliões e podem ter entre 1 e 10 000 sinapses cada um. A complexidade das conexões possíveis é

incalculável e o próprio padrão das conexões sinápticas pode alterar-se com o uso do cérebro, isto

é, após uma conexão sináptica estabelece-se um padrão que faz com que essa mesma conexão

seja mais fácil numa próxima vez (resultando mesmo numa alteração física da sinapse), como

acontece por exemplo no campo da memória.

AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS (Howard Gardner)

Teoria desenvolvida por Gardner que sugere a existência de pelo menos 7 inteligências distintas,

isto é, de 7 distintas maneiras de perceber e "conhecer" o mundo e de as pessoas resolverem os

problemas que lhes surgem, correspondendo de alguma forma a 7 estilos de aprendizagem.

Princípios

Gardner define "Inteligência" como um conjunto de competências que:

- É autónomo das outras capacidades humanas;

-Tem um núcleo base de operações de "processamento de informação";

- Tem uma história diferenciada de desenvolvimento (estádios de desenvolvimento por que

todas as pessoas passam);

As sete inteligências identificadas por Gardner são:

Verbal / Linguística - A habilidade para "brincar com as palavras", contar histórias, ler e

escrever. A pessoa com este estilo de aprendizagem tem facilidade em recordar nomes,

lugares, datas e coisas semelhantes;

Lógica / Matemática - A capacidade para "brincar com as questões", para o raciocínio e

pensamento indutivo e dedutivo, para o uso de números e resolução de problemas

matemáticos e lógicos;

Visual / Espacial - Habilidade para visualizar objetos e dimensões espaciais, para criar

"imagens" internas. Este tipo de pessoas adoram desenhar, pintar, visitar exposições,

visualisar slides, videos e filmes...

Somato-Quinestésica - Conhecimento do corpo e habilidade para controlar os movimentos

corporais. As pessoas com este "tipo de inteligência" movem-se enquanto falam, usam o

corpo para expressar as suas ideias, gostam de dançar, de praticar desportos e outras

atividades motoras.

Musical - Rítmica - Habilidade para reconhecer sons e ritmos; trata-se de pessoas que

gostam de ouvir música, de cantar e até de tocar algum instrumento musical.

Interpessoal - Capacidade de relacionamento interpessoal. São pessoas que estão sempre

rodeadas de amigos e gostam de conviver.

Intrapessoal - Autorreflexão, metacognição e consciência das realidades espirituais. São

pessoas que preferem "estar sós" e pouco dadas a convívios.

(Gardner - Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences)

OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Teoria da Aprendizagem que parte da ideia de que os indivíduos têm diferentes maneiras de

"perceber" e de "processar a informação" o que implica diferenças nos seus processos de

aprendizagem.

Princípios

O conceito de "estilos de aprendizagem" tem a sua raíz na Psicologia, especialmente na

classificação dos "tipos psicológicos" (C. Jung).

Das interações entre os dados genéticos do indivíduo e as exigências do meio resultam diferentes

formas de recolher e processar a informação, podendo apontar-se os seguintes tipos:

Relativamente à Recolha da Informação:

Os Concretos - recolhem a informação através da experiência direta, fazendo e agindo,

percebendo e sentindo;

Os Abstratos - Recolhem a informação através da análise e observação, pensando...

Relativamente ao Processamento da Informação:

Os Ativos - Fazem imediatamente qualquer coisa com a informação que recolheram da

experiência;

Os Reflexivos - Após a recolha de novas informações pensam nelas e refletem sobre o assunto.

(McCarthy - Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques)

CÉREBRO DIREITO / CÉREBRO ESQUERDO

Uma teoria acerca da estrutura e funções do cérebro que sugere que:

a. Os diferentes hemisférios cerebrais controlam diferentes "modos" de pensar;

b. Todos nós temos uma preferência por um ou outro desses modos.

Princípios

A investigação tem demonstrado que os dois lados (hemisférios) do cérebro são responsáveis por

diferentes modos de pensamento.

A maioria dos indivíduos tem uma preferência por um destes estilos de pensamento; no entanto,

algumas pessoas são adeptas dos dois estilos (ambidextras). Em geral a Escola tende a valorizar o

modo de pensar do hemisfério esquerdo (que enfatiza o pensamento lógico e a análise) em

detrimento do modo característico do hemisfério direito (que é mais adequado para as artes, os

sentimentos e a criatividade).

(Bernie McCarthy - Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques)

A APRENDIZAGEM CONSCIENTE

De acordo com os resultados dos estudos experimentais em pedagogia podemos definir sete

estádios de aprendizagem humana ao longo de toda a vida:

Primeiro Estádio: Aprendizagem de sinais em função de estímulos-respostas, quer vegetativos,

quer involuntários;

Segundo Estádio: Aprendizagem das relações estímulos-respostas musculares ou voluntárias;

Terceiro Estádio: Aprendizagem de cadeias mentais ou verbais;

Quarto Estádio: Aprendizagem de uma discriminação múltipla, isto é, escolha voluntária entre

várias respostas em função de um estímulo dado;

Quinto Estádio: Aprendizagem de um conceito, isto é, escolha entre várias respostas em função

de vários estímulos;

Sexto Estádio: Aprendizagem de um princípio, isto é, combinação de conceitos que conduzem ao

conhecimento, no quadro de um contexto.

Sétimo Estádio: Aprendizagem da resolução de um problema, isto é, reflexão tendo em conta o

É preciso insistir no facto de os processos de aprendizagem serem baseados no sistema de

comunicação entre o cérebro e o meio, por intermédio do corpo.

(Daniel Dubois (1994): "O Labirinto da Inteligência. Da Inteligência Natural à Inteligência Fractal";

Lisboa: Instituto Piaget; pg 38)

Aprendizagem e Inteligência Artificial - Alguns Conceitos

Daniel Dubois (engenheiro civil / cibernética)

"A inteligência é como um prisma de numerosas faces. Não se trata de uma qualidade própria das

condutas humanas, mas sim de uma função auto-organizadora de comportamentos que se

desenvolvem e evoluem. O cérebro humano não é o único suporte da inteligência: qualquer outro

sistema, quer seja natural ou artificial, pode engendrar comportamentos inteligentes. O objetivo

de um sistema inteligente é reconstruir a (ou as) melhor(es) representação (ões) do seu meio e de

si próprio, a fim de adquirir o máximo de autonomia e de ser o menos possível sensível às

flutuações do meio. Para atingir este objetivo, ele desenvolve a atividade de aprender e de

autoaprender.

A APRENDIZAGEM é, precisamente, o processo que permite a criação de novas representações.

Pode ser "inculcada", no sentido em que estas novas representações são propostas aos sistemas

inteligentes, que as assimilam. A autoaprendizagem é o processo pelo qual o sistema inteligente

cria, por si próprio, novas representações... O cérebro humano parece ser o único sistema

inteligente dotado daquilo a que chamamos a meta-aprendizagem [aprendizagem da

aprendizagem - que pode ser "inculcada sob a forma de regras/instruções] e a meta-auto-

aprendizagem [reflexão do sistema sobre os seus próprios métodos de autoaprendizagem - que

se assemelha ao fenómeno da consciência]" (O labirinto da Inteligência, pp. 15-17) Georges

Vignaux ( neuropsicologia).

O MODELO DE APRENDIZAGEM BASEADO EM REGRAS

(Segundo Daniel Dubois)

Ideias principais:

"Os patrimónios genéticos dos seres vivos são mais ricos em regras de aprendizagem do que em

informações" [... os ratos (como demonstrou Tolman) constroem mapas mentais do seu espaço

familiar; as abelhas dispõem de mapas mentais estabelecidos no decurso de uma fase instintiva

de reconhecimento do território; experiências com pombos sugerem que eles têm uma

capacidade inata de generalização de certos conceitos]

Muitos animais, como parecem provar as investigações feitas no domínio das neurociências, estão

mais particularmente aptos em certos domínios favorecidos pela seleção natural e são

particularmente "estúpidos" ou inaptos no que toca às aprendizagens que não têm que ver com o

seu estilo de vida.

No entanto, " O cérebro humano, para além da sua capacidade de memorizar e de tratar

conhecimentos, teria a possibilidade de memorizar e tratar regras de aprendizagem por meta-

aprendizagem, que é, ela própria, constituída pela memorização de meta-regras adquiridas e/ou

inatas."

"Através da autoaprendizagem, o cérebro humano teria, além da sua capacidade de memorizar e

de tratar os conhecimentos descobertos em si próprio ou adquiridos automaticamente no

exterior, a possibilidade de memorizar e de tratar autorregras de aprendizagem, através de meta-

auto-regras adquiridas e/ou inatas".

"Este último tipo de aprendizagem implica decisões "conscientes" no momento tendo como

consequência o enfraquecimento da ação do instinto sobre o homam".

"Esta aprendizagem refletida é uma componente essencial da inteligência humana"

Embora a estrutura e a função dos neurónios sejam idênticas em todos os seres vivos (animais e

humanos), a organização dos fluxos de informação neuronais é própria de cada espécie. O próprio

processo de aprendizagem tem, portanto, uma parte de inato e uma parte de adquirido.

OS MOMENTOS DA APRENDIZAGEM

(Segundo Daniel Dubois)

A aprendizagem envolve quatro tipos de conceitos:

A aprendizagem propriamente dita - processo através do qual se criam novas

representações - que pode ser inculcada, no sentido em que representações já prontas

podem ser propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam;

A autoaprendizagem - processo através do qual os próprios sistemas inteligentes criam

novas representações;

A meta-aprendizagem - processo que se refere à aprendizagem da própria aprendizagem

- que pode ser inculcada sob a forma de regras que orientam, guiam ou canalizam o

processo de aprendizagem;

A meta-auto-aprendizagem - processo referente à reflexão do sistema inteligente sobre os

seus métodos de autoaprendizagem. Neste aspeto, a meta-auto-aprendizagem assemelha-

se à Consciência.

Pedagogia, Andragogia, Didática e Psicologia da Aprendizagem

Pedagogia

A palavra Pedagogia tem origem na Grécia antiga, paidós (criança) e agogé (condução). No decurso

da história do Ocidente, a Pedagogia afirmou-se como correlato da educação, é a ciência do

ensino. A prática educativa é um facto social, cuja origem está ligada à da própria humanidade. A

compreensão do fenómeno educativo e sua intervenção intencional fez surgir um saber específico

que modernamente associa-se ao termo pedagogia. Assim, a indissociabilidade entre a prática

educativa e a sua teorização elevou o saber pedagógico ao nível científico.

Andragogia

A Andragogia é o método de ensinar os adultos, e quem o primeiro que utilizou o termo foi o

educador alemão Xander Kapp, em 1883.

A Andragogia possui quatro pontos fundamentais, segundo o que os adultos necessitam para

aprender, quais sejam:

1- Querem entender porque têm de aprender algo;

2- Preferem aprender o que os ajudará a solucionar seus problemas;

3- Aprendem melhor quando estudam assuntos que sejam de valor imediato;

4- Precisam aprender experimentalmente. (BELLAN, 2005, p.20, 2 ).

Os pontos principais de aprendizagem de adultos citados acima caracterizam e dão o norte para o

método andragógico. E fica claro, que a aprendizagem de adultos, impreterivelmente, deve ser

significativa e, numa palavra, útil, ou seja, utilizar a experiência acumulada pelos estudantes como

ponto de partida para a construção do conhecimento e da pesquisa.

Conforme Teixeira (2009, p. 01) existem oito práticas fundamentais do Professor de adultos, das

quais selecionamos quatro, quais sejam:

- Compreender a situação global em que o Processo Educacional se insere;

- Saber colocar-se no lugar do aluno;

- Escolher os métodos mais eficazes para a situação [...];

- Conhecer e aperfeiçoar-se na [...] Andragogia.

Da primeira à quarta prática, a ideia central que se forma é, sem dúvida alguma, a centralização

num ensino que parte da ‘experiência’ quer seja do professor/formador ou quer seja do

aluno/formando.

Didática

Didática é uma palavra de origem grega, designa a arte ou técnica de ensinar e focaliza sua atenção

sobre a aula (MELO; URBANETZ, 2008).

Segundo Alcântara (2009, p. 03), “ o professor precisa de conhecimentos e habilidades

pedagógicas, que podem ser obtidas e aperfeiçoadas mediante leituras e cursos específicos.” Estes

últimos englobam o que chamamos de ‘conhecimento e habilidades pedagógicas’, instrumentos

imprescindíveis para o bom desempenho de uma didática do Ensino.

Psicologia da Aprendizagem

O que o professor espera de seus alunos é que aprendam o conteúdo da disciplina que pretende

lecionar. Neste sentido, conhecimentos de Psicologia poderão ser muito úteis, pois esclarecem

acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.

Processos, etapas e fatores psicológicos da aprendizagem

O formador é um facilitador de aprendizagem, por isso, tem como tarefa principal levar os

formandos a aprender. Isto quer dizer que deve ser capaz de criar situações que favoreçam a

aprendizagem. A aprendizagem é a capacidade de que quotidianamente necessitamos para

responder adequadamente às diferentes solicitações e desafios que se nos colocam na nossa

interação com o meio.

Será que existe um único tipo de aprendizagem, ou seja, aprende-se sempre da mesma maneira,

independentemente do objetivo da aprendizagem?

Por exemplo, durante um curso de formação quando se solicita aos formandos:

- Que reproduzam um determinado conceito teórico;

- Que a partir dos conceitos teóricos transmitidos resolvam um problema;

- Que façam uma demonstração prática.

Será que nas três situações apresentadas está presente o mesmo tipo de aprendizagem e serão os

mesmos os processos cognitivos (mentais) em jogo?

Para se conseguir realizar as diferentes tarefas constatamos que, provavelmente, existem vários

tipos de aprendizagem e diferentes processos cognitivos.

Para que o formador consiga cumprir a sua tarefa de facilitador de aprendizagem é necessário que

compreenda o que se passa na cabeça do “sujeito que aprende”. Esta análise pode ajudá-lo a

planificar a formação de modo a rentabilizar os processos internos intervenientes na

aprendizagem.

Ideias a reter

A aprendizagem tem um caráter pessoal;

A aprendizagem não se vê em si mesma, mas apenas nos seus efeitos, ou seja, nas

modificações que opera no comportamento exterior, observável do sujeito;

A contrapartida exterior da aprendizagem, traduz-se em ações que o sujeito não era capaz

de realizar antes, e que passa a conseguir depois do período de aprendizagem;

É através das manifestações exteriores que se vê se o sujeito aprendeu, mas estas só se

revelam se no interior do sujeito tiver ocorrido um processo de transformação e mudança.

O formador é, antes de mais, um facilitador de aprendizagem funcionando como mediador entre

os saberes que o formando já tem e os que necessita de adquirir. O conhecimento dos processos

cognitivos envolvidos na resolução das diferentes tarefas de aprendizagem, ajuda quer o

formando, quer o formador a otimizarem o seu trabalho.

Para o formando conhecer os seus processos cognitivos, é ajudá-lo a encontrar as estratégias e as

soluções adequadas às diferentes tarefas de aprendizagem; ao formador, ajuda-o a escolher os

tipos de aprendizagem mais úteis e ajustados aos objetivos pretendidos e a criar condições de

aprendizagem que facilitem a realização destas mesmas tarefas.

Assim, para o sucesso da aprendizagem, o formador deve ter em conta que:

- O nível de dificuldade das atividades propostas deve estar ao alcance de todos;

- O formador deve garantir a resolução mínima dos exercícios por todos os participantes;

- As correções necessárias não devem assumir a forma de crítica destrutiva, mas devem ser

feitas em forma de sugestão, ou de incentivo ao debate, conduzindo à autodescoberta e à

autotransformação;

- É muito importante a informação sobre os resultados obtidos e reforçar positivamente

(reduz a insegurança).

Fatores que influenciam a aprendizagem

Existem fatores internos e externos ao próprio indivíduo, que podem facilitar ou inibir o processo

da aprendizagem. Alguns destes fatores estão relacionados com características das pessoas a

quem se destina a formação.

O público-alvo da formação profissional é, normalmente, constituído por adultos, o que implica

procedimentos necessariamente diferenciados, na medida em que a aprendizagem adulta é

substancialmente diferente da aprendizagem da criança e, por isso, o formador não pode ter o

mesmo tipo de abordagem perante estes dois públicos distintos.

A investigação em Pedagogia de Adultos tem vindo a demonstrar que, ao contrário da crença

generalizada de que "Burro velho não aprende línguas", os adultos aprendem também com

facilidade desde que motivados e ativos. As diversas metodologias de “transmissão” de

informação numa situação de ensino/aprendizagem possuem resultados distintos na

aprendizagem de adultos.

As diferenças entre as crianças e os adultos implicam alguns cuidados, que o formador deve ter,

para evitar situações de insucesso e frustração, pois os adultos possuem uma fraca resistência ao

fracasso em situações de ensino-aprendizagem. Possuem uma dada experiência de vida, crenças

e valores acerca do mundo e dos outros, e pôr em causa os seus desempenhos, é pô-los em causa

a eles enquanto pessoas. Tanto as crianças como os adultos esquecem facilmente aquilo que

ouvem, ou que leem. Mais ainda, após os 30 anos de idade, as nossas capacidades de memorização

decaem. Obrigar adultos a dependerem essencialmente da memória, auditiva ou visual, é fazer

uma opção pedagógica incorreta.

Os indivíduos em formação compreendem aquilo que está a ser dito. Mais tarde serão

confrontados com a surpresa desagradável de não conseguirem reproduzir essa mesma

informação. Este facto, ao ser interpretado como falta de capacidades para aprender, poderá

conduzir a uma perda de autoconfiança, a frustração e desmotivação face a futuras aprendizagens.

Os fatores internos ao próprio indivíduo, fazem parte quer das suas características de

personalidade, quer das suas características físicas:

Os fatores externos ao próprio indivíduo, podem facilitar o processo da aprendizagem (são da

responsabilidade do formador):

1. Definir objetivos e dá-los a conhecer;

2. Avaliar pré-requisitos;

3. Explicitar as estratégias;

4. Motivação (situar num contexto);

5. Manter o grupo ativo e participante (proporcionar trabalhos de grupo e de investigação);

6. Utilizar os meios técnicos e práticos disponíveis (vídeo, retroprojetor e outros);

7. Fazer sínteses parcelares e conclusões;

Fatores cognitivos Fatores socioculturais Fatores biológicos Fatores

emocionais

Perceção

Atenção

Memória

Família

Grupos de pertença

Comunidade

Sociedade (valores, representações e

estereótipos)

Neurofisiológicos

Genéticos

"Estados de

espírito”

Motivação

8. Exercícios práticos;

9. Fazer a avaliação da aprendizagem;

10. Discussão dos resultados.

Assim, para que a prática pedagógica conduza ao sucesso da aprendizagem, o formador deve ter

em consideração:

O nível de dificuldade das atividades propostas deve estar ao alcance de todos;

O formador deve garantir a resolução mínima dos exercícios por todos os participantes;

As correções necessárias não devem assumir a forma de crítica destrutiva, mas devem ser

feitas em forma de sugestão, ou de incentivo ao debate, conduzindo à autodescoberta e à

autotransformação;

É muito importante a informação sobre os resultados obtidos e reforçar positivamente

(reduz a insegurança).

As tarefas de aprendizagem são múltiplas. Apesar desta multiplicidade podemos dividi-las em três

grandes grupos ou domínios de aprendizagem (divisão proposta B. Bloom). Contudo, esta divisão

não significa que estes domínios se excluam, antes pelo contrário, o desenvolvimento de cada um

pressupõe o desenvolvimento dos outros. Ela justifica-se por uma questão de sistematização e,

ainda, porque é importante para o formador saber qual é o domínio predominantemente visado

pelos objetivos de aprendizagem, para adotar os procedimentos adequados e criar as condições

necessárias à realização das tarefas propostas:

- Domínio psicomotor (saber-fazer) – domínio das atividades motoras ou manipulativas.

Conduzem ao desenvolvimento e aplicação das atividades motoras;

- Domínio cognitivo (saber-saber) – domínio da atividade mental ou intelectual. Diz respeito à

aquisição de informações, ao desenvolvimento de capacidades e estratégias cognitivas e à sua

aplicação a situações novas;

- Domínio afetivo (saber-estar/ser/atitudes) - domínio dos fenómenos da sensibilidade; envolvem

interesses, atitudes e valores.

Conceitos, características e percursos da aprendizagem

Hoje em dia diferencia-se cada vez mais os vários percursos de aprendizagem, principalmente com

a introdução dos modelos e-learning e b-learning.

O Percurso Individual estimula o individuo a estudar por si próprio de acordo com o seu ritmo e

limitações.

O Percurso Grupo inclui atividades em grupo de pares. Os grupos de pares devem ser constituídos

por poucos elementos para permitir o apoio intensivo do mentor e o aprofundamento do

intercâmbio de conhecimentos. Pretende-se melhorar o seu conhecimento sobre os conteúdos

programáticos, mas também (talvez ainda mais importante) desenvolver os seus planos

estratégicos. O grupo também irá trocar contactos entre si para que os seus membros possam

apoiar-se e recorrer uns aos outros. O apoio do grupo de pares também é facilitado através da

troca de ideias e do feedback correspondente. Desta forma, os gestores/proprietários podem

aprender uns com os outros e as sinergias emergentes no processo de desenvolvimento da

estratégia podem ser otimizadas.

Fatores cognitivos da aprendizagem

“Existem sujeitos impulsivos e sujeitos reflexivos, sujeitos que exigem clareza, outros que toleram

a ambiguidade, sujeitos que visam o definitivo e os que se contentam com o provisório” (Droz, R.

& Richelle, M., in Psicologia, 1994).

Existem formas personalizadas de lidar com as tarefas, de concentração, de análise dos assuntos,

de desenvolver estratégias mentais, de memorização e recordação da informação. Cada um de

nós organiza e gere o seu próprio processo de aprendizagem em função das necessidades pessoais

e das situações.

A capacidade de aprender varia de pessoa para pessoa, mas também pode variar no mesmo sujeito

em função de diferentes momentos de vida e em diferentes tarefas.

Memória

A memória é o processo cognitivo que compreende a retenção e a recuperação da informação. É

um sistema aberto em que a informação é adquirida (aquisição e codificação), armazenada

(retenção), podendo depois ser recuperada ou evocada (recordação). Lembrar implica um

processo ativo de reconstrução das informações e estímulos anteriormente adquiridos,

codificados e armazenados.

Os estudos sobre memória identificam três níveis de recordação das experiências que vivemos:

Memória Sensorial relacionada com a perceção do indivíduo, ou seja, todas as aquisições

sensoriais que fazemos e que podem ser rapidamente esquecidas;

Memória a Curto Prazo retém informações que passam da memória sensorial durante um

período mais prolongado, mas que também pode ser esquecida ao fim de um certo tempo;

Memória a Longo Prazo retém as informações percecionadas, selecionadas e codificadas

de uma forma permanente.

Durante a exposição a estímulos, informações ou experiências, o input sensorial é retido muito

brevemente, no respetivo sistema. Esses inputs são filtrados pelos mecanismos de motivação, da

perceção, da atenção, da fadiga, entre outros fatores. Num momento seguinte, a informação é

reconhecida, apreendida e codificada e só então é encaminhada para armazenamento e retenção

temporária (MCP) e/ou permanente (MLP). As informações arquivadas na MLP servem para

utilização futura e são recuperadas por associações. As respostas ou as recordações constituem o

output.

O Esquecimento

A memória é seletiva e limitada na sua capacidade de armazenamento. Por isso, o esquecimento

é condição essencial ao normal funcionamento da memória.

Podemos definir esquecimento como a incapacidade de recordar, de recuperar dados,

informações, experiências que foram memorizadas no passado. O esquecimento pode ser

provisório ou definitivo. O esquecimento é essencial pois só continuamos, ao longo de toda a vida

a memorizar informação, porque conseguimos esquecer outra. O esquecimento tem uma função

seletiva e adaptativa, já que despreza a informação inútil e desnecessária e os conteúdos

conflituosos, impedindo um excesso de informação acumulada no cérebro que bloquearia a

captação de novas informações.

A Aprendizagem

A Aprendizagem é uma modificação relativamente estável do comportamento ou do

conhecimento, que resulta do exercício, experiência, treino ou estudo. É um processo que,

envolvendo processos cognitivos, motivacionais e emocionais, manifesta-se em comportamentos.

No entanto, é preciso notar que nem todas as mudanças de comportamento resultam da

aprendizagem. Alguns comportamentos atualizam-se naturalmente sem necessidade de

aprendizagem porque fazem parte da matriz genética.

A Aprendizagem e a Memória

A aprendizagem é o processo através do qual nós adquirimos conhecimento, já a memória é o

processo pela qual essa aprendizagem é codificada, retida e posteriormente evocada ou

recuperada. A aprendizagem é um processo pelo qual nós adquirimos novos conhecimentos, por

sua vez a memória é o processo pelo qual retemos os conhecimentos aprendidos.

Riesgo (2006) afirma ainda que, do ponto de vista neurobiológico, existe algo como um “filtro” que

classifica as informações em conhecidas ou desconhecidas.

A memória e a aprendizagem estão intimamente relacionadas, são processos complementares.

Sem memória os processos de aprendizagem estavam sempre a iniciar-se, pondo em causa todo

o processo de adaptação do ser humano, pois é a partir de aprendizagens retidas que se processam

novas aprendizagens. Por isso, a memória é fundamental ao permitir que as aprendizagens se

mantenham e possam ser utilizadas quando necessário.

Aprendizagem e memória são conceitos fundamentais para a noção da individualidade. A forma

peculiar de nós pensarmos, sentirmos e agirmos depende do que aprendemos e armazenamos na

nossa memória durante a nossa vida. Cada indivíduo vive experiências distintas, por isso as pessoas

terão, forçosamente, memórias e histórias diversas para contar, bem como mentes singulares para

assimilar novos conhecimentos.

Considerando-se que a aprendizagem envolve a função intelectual do ser humano, e que esta só

é possível a partir das informações que temos registadas na memória, ou seja informações

memorizadas, podemos dizer que os processos de memorização trazem influências diretas na

aprendizagem.

Aprender envolve o raciocínio, que nada mais é do que comparar informações que temos na

memória. Podemos dizer que existe diferença entre: aprender e lembrar, sendo que ambas as

habilidades são complementares e essenciais para o desenvolvimento de um processo de

aquisição de novos conhecimentos.

Pode afirmar-se que não há aprendizagem sem memória: é graças à memória e aos processos

mnésicos que retemos o que aprendemos.

A aprendizagem disruptiva como metodologia de facilitação

Hoje em dia as mudanças disruptivas influenciam as transformações socioeconómicas mais

significativas na evolução da humanidade.

Mas o que é uma mudança disruptiva? É aquela que cria um novo mundo e consequentemente

deixam órfãos, todos aqueles que não acompanham as novidades, ficando para trás no processo

de evolução subsistindo ou sendo gradativamente destituídos das suas posições profissionais,

sociais e económicas. Está claro que a mudança de caráter socioeconómico é aquela que promove

o maior impacto.

Qual é a melhor forma de ensinar? Talvez os jovens estejam tentando ensinar-nos a aprender

diferente, já há algum tempo.

Para que alguém possa ensinar é preciso encontrar alguém que queira aprender. É preciso que

alguém queira aprender alguma coisa. Contudo, os sistemas de ensino tradicionais parecem

desconsiderar estas perspetivas. Programas, currículos, cursos, aulas, atividades em geral são

tradicionalmente preparados por quem ensina, por quem sabe e voltados para quem não sabe.

Sempre foi assim, a geração mais velha transmite seus conhecimentos e valores para a geração

mais nova. Ao colocar o conhecimento em prática, ele é testado, aperfeiçoado e dá origem a mais

conhecimentos que serão, outra vez, sistematizados e transmitidos para as próximas gerações.

Nos últimos 30 anos, uma nova ordem vem surgindo. Pela primeira vez, a humanidade se defronta

com uma geração mais nova, que domina certos conhecimentos e tecnologias com muito mais

propriedade e fluência que a geração anterior. Além disso, eles (os mais novos) conseguem aceder

rapidamente a qualquer informação que desejarem, na profundidade e extensão que quiserem.

Que impactos estes fatos estão produzindo na forma de ensinar? Que papel cabe ao professor do

século XXI?

Espírito empreendedor na formação

Durante a Cimeira da Comissão Europeia de Barcelona o grupo de trabalho sobre as

competências-chave para o século XXI introduziu o conceito de competências-chave para a

aprendizagem ao longo da vida, considerando que estas são essenciais na Sociedade do

Conhecimento e da Informação. Neste novo enquadramento, as competências-chave passam a

ser entendidas como uma referência de políticas nacionais para a criação de oportunidades de

aprendizagem para todos os cidadãos ao longo da vida, nos contextos de educação e de

formação contínua.

As oito competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida:

1. Comunicar na língua materna

2. Comunicar numa língua estrangeira

3. Literacia matemática e competências básicas para as ciências e tecnologia

4. Competência digital

5. Aprender a aprender

6. Competências cívicas e de relacionamento interpessoal

7. Empreendedorismo

8. Expressão cultural

É neste contexto que a noção de Empreendedorismo se desenvolve atualmente como uma

competência transversal, fundamental para o desenvolvimento humano, social e económico.

O espírito empreendedor caracteriza-se fundamentalmente pelo desejo e energia para agir, de

forma persistente, sobre a realidade envolvente. Essa dinâmica é útil, seja no âmbito da vida

pessoal, na vida comunitária, na vida das organizações, seja na criação de iniciativas de caráter

empresarial. Pessoas empreendedoras produzem novas soluções, criam inovação, resolvem

problemas, correm riscos, falham e aprendem a ser mais eficazes; mobilizam recursos e pessoas

em torno de ideias e, em toda essa dinâmica, existe sempre a procura da criação de valor para si

e para os outros.

Na perspetiva do empreendedor, a realidade que o envolve não é estática e inalterável, mas algo

que pode ser «perturbado», que pode ser alterado; nesse sentido, um empreendedor é um

«visionário» porque tem a capacidade de imaginar novas realidades futuras.

Ser empreendedor resulta fundamentalmente de um conjunto de atitudes e comportamentos que

são acessíveis a qualquer pessoa, em qualquer contexto, independentemente da sua origem,

qualificações ou recursos. É, pois, necessário criar ambientes que promovam e valorizem essas

atitudes, de forma sustentada, para que um maior número de pessoas desenvolva as suas

competências empreendedoras.

http://www.iefp.pt/formacao/formadores/formacao/ReferenciaisFormadores/FormacaoContinu

a/Documents/Compet%C3%AAncias%20Empreendedoras%20-%202011.pdf

De facto, como diz Peter Drucker: «A melhor forma de prever o futuro é criá-lo.»

O empreendedor olha para o mundo como algo em mudança, logo que pode ser mudado,

aperfeiçoado, imaginando assim novas realidades possíveis.

A função do formador ou formadora é fundamentalmente a de criar certos tipos de contextos que

incluam problemas abertos (com mais do que uma solução possível) adequados às necessidades

de desenvolvimento dos/as participantes.

A capacidade de imaginar novas realidades é determinante para a sociedade, seja na procura de

um novo emprego, na procura de uma oportunidade de negócio ou dentro das próprias

organizações. Os empreendedores bem-sucedidos, qualquer que seja a sua motivação pessoal

(seja dinheiro, poder, curiosidade ou desejo de fama ou reconhecimento), tentam criar valor e

fazer uma contribuição (Peter Drucker, 1986).

O Espírito Empreendedor versus Espírito Empresarial

Existem nove capacidades que estão presentes, em maior ou menor grau, nas pessoas com

iniciativa empresarial:

1. A capacidade de se automotivar.

2. Ser responsável e proactivo.

3. Planificar e organizar.

4. Ser capaz de agir em função do planeado — implica a capacidade de tomar decisões e de assumir

riscos.

5. Observar e explorar.

6. Saber comunicar e criar empatia — implica a capacidade de compreender o outro e de conseguir

que o outro nos compreenda.

7. Criatividade ou a capacidade de imaginar soluções para os problemas.

8. Espírito de equipa ou a capacidade de gerar sinergias.

9. Perseverança e vitalidade.

O termo Empreendedorismo está tradicionalmente associado à criação de empresas e aos

conhecimentos de gestão comercial; no entanto, nos últimos dez anos o seu âmbito foi alargado,

passando-se a encarar as competências de criação de negócios como sendo úteis também no setor

da economia social e dentro das escolas.

Novamente, o Parlamento Europeu e o Conselho Europeu, através da recomendação de 18 de

dezembro de 2006 sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida,

abordam o tema do espírito de iniciativa e espírito empresarial da seguinte forma:

«O espírito de iniciativa e o espírito empresarial referem-se à capacidade de os indivíduos

passarem das ideias aos atos (...).

Compreendem a criatividade, a inovação e a assunção de riscos, bem como a capacidade de

planear e gerir projetos para alcançar objetivos. Estas competências são úteis aos indivíduos, não

só na vida de todos os dias, em casa e na sociedade, mas também no local de trabalho, porque os

torna conscientes do contexto do seu trabalho e capazes de aproveitar as oportunidades, e serve

de base à aquisição de outras aptidões e conhecimentos mais específicos de que necessitam os

que estabelecem uma atividade social ou comercial ou para ela contribuem (...).

Nos conhecimentos necessários incluem-se a capacidade de reconhecer as oportunidades

existentes para o lançamento de atividades pessoais, profissionais e/ou empresariais, incluindo

questões de âmbito mais global que determinam o contexto em que as pessoas vivem e trabalham,

como sejam uma compreensão alargada do funcionamento da economia e as oportunidades e os

desafios que se deparam a um empregador ou a uma organização. Os indivíduos devem também

estar conscientes da posição ética das empresas e de como estas podem constituir uma força

positiva, por exemplo através do comércio justo ou através da gestão social de empresas.»

Nesta ótica, o Empreendedorismo é atualmente uma questão eminentemente cultural, já que

promove valores e práticas.

A questão que se coloca atualmente é utilizar o perfil do empreendedor com êxito no âmbito

empresarial, não só na criação de negócios mas também dentro das organizações e no projeto de

vida das pessoas.

Os perfis mais orientados para a competição empresarial, mais pragmáticos, são da maior utilidade

quer dentro das empresas, quer em projetos de caráter social. Assim, é importante transferir para

outros contextos a experiência dos empreendedores que criaram empresas e não desejar apenas

que todos criem empresas/negócios.

Importa distinguir a formação em saberes de gestão – marketing, finanças, estratégia, logística,

etc. –, muitas vezes identificada com o termo de Empreendedorismo/criação de empresas, da

formação que visa o desenvolvimento do espírito empreendedor (inovação, risco, etc.), na medida

em que um procura estabelecer organização e rentabilizar atividades e o outro permite inventar e

reinventar ações.

Se se encarar o Empreendedorismo fundamentalmente como uma questão cultural (ainda que

com grande impacto na economia), a educação/formação surge como uma das ferramentas

nucleares de transmissão de novos valores, atitudes e práticas. Nesta ótica, o espírito

empreendedor deve ser fomentado de forma transversal, não só ao nível da formação profissional

como da educação.

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:PT:PDF

Pedagogia diferenciada e diferenciação pedagógica

O que é a Ped. diferenciada?

«Romper com a pedagogia magistral…pôr em

funcionamento uma organização de

trabalho…de modo a colocar cada aluno

perante a situação mais favorável.»

( Perrenoud, 1997 )

A evolução do conceito de diferenciação pedagógica

Com a crescente importância que a avaliação das aprendizagens na sua vertente reguladora, nos

últimos anos, tem vindo a apresentar, poder-se-á pensar que a diferenciação pedagógica é um

conceito recentemente construído. Mas, tal não é assim, pelo menos no que respeita à sua

relevância, muito embora ao longo das últimas décadas, o sentido que lhe tem vindo a ser

atribuído tenha evoluído, acompanhando, naturalmente, a própria mudança no entendimento de

avaliação formativa (Santos, 2008).

Se é certo que até aos anos 50 do século XX, a diferenciação pedagógica enquanto

intencionalidade pedagógica não constituía uma preocupação dos sistemas educativos, que

apenas atribuíam à avaliação um caráter sumativo, a partir dos anos 60, com a inclusão de uma

vertente formativa de avaliação, começam-se a preconizar modelos de diferenciação pedagógica.

Seguindo o modelo pedagógico então vigente, designado por Pedagogia por Objetivos, a

aprendizagem acontecia através de um encadeamento de objetivos, seguindo um processo de

acumulação linear e normalizado, assente em pré-requisitos (Bloom, 1976). O que explicava,

sobretudo, as diferenças de desempenho dos alunos era a diversidade de tempo para a

aprendizagem. Uns alunos precisavam de mais tempo do que outros. Deste modo, a diferenciação

pedagógica consistia em “dar mais do mesmo” aos alunos que ainda não tinham atingido os

objetivos, enquanto os outros realizavam tarefas de enriquecimento. Na sua sequência, são

conhecidos diversos programas de recuperação de alunos, que ainda hoje é possível encontrar,

desenhados numa lógica de progressão linear, que estabelecem percursos bem estruturados de

acordo com as respostas que cada aluno individualmente vai sendo capaz de dar.

Muito embora, um olhar distanciado nos permita identificar as limitações deste modelo, há que

reconhecer alguns avanços importantes que serviram como ponto de partida para a construção

de um conceito de diferenciação pedagógica mais rico e promissor em termos de aprendizagem.

Desde logo, a Pedagogia por Objetivos ao introduzir o conceito de avaliação formativa, coloca pela

primeira vez a avaliação no processo pedagógico. Para além disso, chama a atenção para a

possibilidade da existência de diferentes ritmos de aprendizagem, o que traz como consequência,

inevitável, um olhar atento para a importância da gestão curricular.

Com a evolução do entendimento do que é aprender e ensinar, sustentado pelos resultados da

investigação em educação que vai sendo realizada, começa-se a entender a diferenciação

pedagógica de outro modo. A aprendizagem deixa de ser vista como um processo de acumulação

linear, para ser vista como um processo complexo, que implica uma apropriação pessoal de

experiências, feita através de uma atividade pessoal (Pinto, 2007), favorecida quando acontece

num contexto social (Vigotsky, 1978).

Não é apenas o tempo que pode explicar as diferenças de desempenho, mas também, e sobretudo,

as formas diversas de pensar e de estabelecer relações entre o que sabemos e o que aprendemos

de novo.

Um exemplo que certamente nos pode ajudar a entender essas diferenças é o contributo de

Gardner (1994) com a Teoria das Inteligências Múltiplas. Segundo este autor, apresentamos

capacidades mais desenvolvidas do que outras, distinguindo-nos. É, entre outras, por exemplo, o

caso da inteligência verbal/linguística, correspondendo ao pensar por palavras, da inteligência

lógico-matemática que nos leva a considerar proposições e hipóteses e a realizar cálculos

complexos, e a inteligência visuo-espacial que privilegia o pensar numa forma tridimensional. (ver

pág. 45/46)

Níveis de diferenciação pedagógica

A diferenciação pedagógica pode desenvolver-se a diferentes níveis, podendo considerar-se

num dos seguintes tipos: diferenciação institucional, diferenciação externa e diferenciação

interna.

Falamos em diferenciação pedagógica institucional quando acontece a nível macro da

estrutura, a nível do sistema educativo ou das escolas e instituições de formação. É, por

exemplo, o caso, no passado, da existência de diversas vias de ensino a partir do final da escola

primária (Ensino Liceal e Ensino Técnico) ou, na atualidade, as diversas vias que se oferecem no

ensino secundário (via profissionalizante e via de ensino) e os cursos que existem em paralelo

com o ensino regular, como seja, os cursos vocacionais.

A diferenciação pedagógica externa pode acontecer como algo que, embora diferente, se

enquadre no plano de estudos vigente. Ela realiza-se a nível meso da estrutura. É, o caso, das

turmas de currículos alternativos e os apoios pedagógicos acrescidos, e ainda de formas

alternativas de organização da escola.

A diferenciação pedagógica interna é aquela que se desenvolve a nível micro da estrutura, no

quotidiano da sala de aula.

É este terceiro tipo de diferenciação que numa lógica de aprendizagem mais interessa focar.

Note-se que se assumimos que os formandos apresentam características diversas, têm as suas

formas pessoais de aprender, e a aprendizagem é um direito de todos, o formador, enquanto

principal responsável pela construção de experiências de aprendizagem, deve gerir o currículo

tendo em conta essas diferenças. É, enquanto o processo de ensino e aprendizagem se

desenvolve, que faz sentido procurar adequá-lo às características dos diferentes intervenientes

da comunidade de aprendizagem. Não é uma ação primordialmente retroativa, mas sim a

desenvolver de forma inter-relacionada com o quotidiano do trabalho da sala de aula.

Note-se que esta orientação se encontra claramente expressa no normativo legislativo

português que regulamenta os princípios de atuação e as normas orientadoras para a

implementação e acompanhamento dos planos de recuperação com estratégia de intervenção

tendo em vista o sucesso educativo dos alunos do ensino básico (Despacho Normativo nº

50/2005). Em qualquer uma das medidas, plano de recuperação, dirigido aos alunos que

revelem alguma dificuldade de aprendizagem, plano de acompanhamento, para aqueles que

tenham sido retidos e plano de desenvolvimento, para os alunos que revelem capacidades

excecionais de aprendizagem, a modalidade que aparece sempre em primeiro lugar é a

pedagogia diferenciada na sala de aula.

Segundo Meirieu (1988), a diferenciação pode apresentar três formas: a simultânea, a

sucessiva e a variada. A diferenciação é simultânea quando, num dado momento, grupos de

alunos estão a realizar tarefas distintas. É uma categoria que se centra no que os alunos fazem.

A diferenciação diz-se sucessiva quando se verifica variação de forma ao longo de um período

de tempo. É uma categoria que se centra na natureza das tarefas, nas abordagens diversas ou

no recurso a representações múltiplas de um dado conceito. Por último, fala-se de

diferenciação variada quando se combinam as duas anteriores.

A diferenciação pedagógica, em particular a interna, acontece através da interação entre o

formando, o formador e o saber. Recorrendo ao bem conhecido triângulo pedagógico,

Przesmycki (1991) propõe três dispositivos de diferenciação de forma a potencializar a

aprendizagem: Conteúdo, Processo e o Produto.

A forma de escolher em cada momento qual destes dispositivos utilizar pode depender de

diferentes critérios, como seja as necessidades dos formandos, as dificuldades reveladas num

dado momento, os seus interesses, e os estilos de aprendizagem em presença.

Diferenciar Porquê?

Do exposto, pode-se afirmar que a diferenciação pedagógica não é uma proposta possível a

introduzir na prática letiva, mas antes um imperativo. Sendo a escola atual orientada por

princípios de equidade e de direito de todos à aprendizagem, não mais é possível encarar a

escola como um serviço de pronto a comer, em que se come geralmente sozinho, a comida vem

empacotada, igual para todos, feita a distância e sem sabor (Hargreaves & Fink, 2003). Contudo,

pôr em ação uma prática de diferenciação pedagógica é exigente para o professor/formador.

Exigente, não porque rouba tempo para o cumprimento do programa, não há cumprimento se

não houver aprendizagem, mas sim porque requer um conhecimento profundo dos

alunos/formandos.

Não é possível desenvolver uma diferenciação pedagógica que contribua para a aprendizagem

dos alunos/formandos pensada sobre o momento e, portanto, surgida ao acaso e de forma

espontânea. Há, sim que escolher em que momentos deve ocorrer, de que tipo selecionar e

porque o fazer. Estas decisões estão dependentes dos objetivos de aprendizagem em presença

e das especificidades dos alunos/formandos e do professor/formador.

Outra dificuldade prende-se com o não ser replicável em diversas turmas/grupos de

formação. Por outras palavras, uma opção tomada num dado contexto pode não ser ajustada

e, portanto, aplicável exatamente do mesmo modo, num outro conjunto de alunos/formandos.

Há ainda a assinalar que os dispositivos de diferenciação, ilustrados em diversas situações de

sala de aula de Matemática, não se adaptam a qualquer método de ensino. Assim, os

professores/formadores que decidirem avançar para esta prática terão de repensar o seu papel

e o dos seus alunos/formandos, a forma de organização do trabalho, a natureza das tarefas a

propor e, mesmo, a gestão do espaço de sala. Não é de facto uma tarefa fácil, a acrescentar a

tantas outras que o professor/formador tem de enfrentar no seu dia-a-dia profissional.

Aprendizagem através da Programação Neurolinguística (PNL)

“Tudo é comunicação. O ensino é comunicação e o sucesso do ensino depende da qualidade da

comunicação. Assim, seria estranho se a PNL, uma ciência e arte que nos ensina a comunicar

melhor, não oferecesse um manancial de ferramentas que pudessem ser postas diretamente ao

serviço do ensino e da aprendizagem. Certa crise no ensino, manifestada no desinteresse de

alunos, desmotivação e sensação de impotência dos professores, pode ser explicada de forma

simples pelos axiomas da Programação NeuroLinguística. Também, de forma simples, a PNL pode

ser aplicada para a melhoria das relações e eficiência do ensino, ao serviço do desenvolvimento

das crianças e dos jovens. Há um senão, é que pode exigir, para muitos, uma transformação de

paradigma na maneira como vemos, sentimos e percebemos o ser humano e a forma como se

aprende.

Embora seja sempre urgente a melhoria da estrutura que sustém o ensino, outra condição é a

responsabilização do professor pelo sucesso dos seus alunos, independentemente de condições

sociais ou políticas adversas. E talvez que a condição mais básica para que possa existir mudança,

seja partir do pressuposto que o ser humano deseja ser respeitado e ser feliz.

Se a escola (a empresa, a organização social) estiverem em estado de realizar essa sensação nas

pessoas, então haverá mais sucesso. Caso contrário, seja criança ou adulto, tudo fará para, à sua

maneira, realizar aquilo que o leve a sentir-se o melhor possível, muitas vezes de forma

disfuncional e até sabotando a ordem estabelecida”. José Figueiras in

http://pnl-portugal.com/revista/2011-2/aprendizagem-e-ensino-julho2011/

ENSINO E LINGUAGEM

Ainda há muita gente, dentro e fora do ensino, que não tem consciência

suficiente dos efeitos da linguagem que emprega. Desde a tenra infância que nos habituámos a

ser corrigidos e castigados em vez de premiados. E, se não estivermos alerta e bem conscientes

disso, repetimos naturalmente o que aprendemos. Toda a linguagem de natureza negativa pode

provocar desânimo, desistência, resistência ou, mesmo que os resultados sejam socialmente

corretos, acabar com efeitos stressantes. Já para não falar nas consequências para a autoimagem

que a pessoa, sob o efeito de padrões linguísticos negativos, vai carregar consigo o resto da vida.

Faz uma grande diferença acentuar o que o aluno/formando fez mal ou o que fez bem. Tem um

enorme impacto o uso do “ter de” e do “dever” e do “tentar” em vez do “querer” e do mundo das

“possibilidades” ilimitadas.

Em PNL é dada uma atenção muito especial aos efeitos da linguagem. Há ferramentas para

neutralizar padrões linguísticos de natureza negativa (o chamado Modelo Meta), mas também

padrões que têm explicitamente como objetivo ativar a potencialidade ilimitada de recursos em

nós (o chamado Modelo Milton). Para além disso há todo um arsenal para transformar o quadro

de observações limitadoras em perspetivas construtivas.

A visão em Programação Neurolinguística sobre o Bem e o Mal, o correto e o incorreto, é expressa

na expressão linguística: “Errar não existe, só existe feedback”.

APRENDIZAGEM E PREFERÊNCIAS SENSORIAIS

Por mais estranho que pareça, o conhecimento sobre as preferências

sensoriais das pessoas, ainda não é comum no ensino. As pessoas com uma preferência maior

num sistema, aprendem utilizando esse sistema. As pessoas de preferência sensorial visual

aprendem através de imagens. Ainda há professores que dizem às crianças para não olhar para o

teto, enquanto para estas crianças, é precisamente “lá” que elas estão a “ver” o assunto. Crianças

de preferência cinestésica, cuja característica é o movimento, estão condenadas a permanecer

sentadas. As auditivas são as que escutam a lição, aquelas para quem o assunto tem de ser

contado.

Certamente que há diversas variáveis que facilitam a aprendizagem, mas acontece muitas vezes

que a criança de sucesso numa disciplina é a que teve a sorte de ter o mesmo sistema de

representação mental sensorial que o professor/formador. O professor/formador, inconsciente

dos diversos tipos de sensoriais de como é processada a informação, explica o assunto (sempre da

mesma maneira) no tipo de linguagem sensorial que lhe é querida. Pode tornar-se assim, ele

mesmo, a origem do “fracasso” do aluno/formando. Acho que, mesmo que só se tenha a

consciência do papel dos sistemas de representação sensorial na aprendizagem, só isso em si

mesmo, já contribuiria para muita sala de aula/formação diferente.

Para além disso há inúmeros outros fatores a ter em conta e que determinam o sucesso do ensino.

Há, por exemplo, características psicológicas que pedem uma maneira específica de ensinar. É sim

necessário que os professores desloquem a extrema atenção no conteúdo, para a forma de

aprender. Há que respeitar e conhecer as pessoas e suas características próprias em vez de as

massificar. Não exige necessariamente salas de aula mais pequenas, exige sim outras formas de

ensinar.

APRENDIZAGEM, ENSINO E CONVICÇÕES

Em PNL dá-se uma atenção cuidada ao papel das convicções. Quais são as

convicções que o aluno/formando já criou sobre si e as suas capacidades, no decorrer da sua

educação, em casa e na escola?

Parte-se da premissa que todos os seus resultados e toda a sua vida vai ser em grande parte o

resultado direto das crenças que leva da infância. Uma convicção limitadora sobre si vai tornar-se

numa profecia autor realizável. Parece-me bem questionarmo-nos sobre qual é, então, a atenção

que é dada na escola ao papel das convicções nos resultados do aluno/formador?

ALGUNS DOS PRESSUPOSTOS (convicções) DA PNL:

1. Respeite o modelo do mundo de cada pessoa.

2. O significado da comunicação é a resposta que se obtém.

3. Corpo e mente influenciam-se um ao outro, são uma unidade cibernética.

4. O mapa não é o território (as palavras que empregamos não são os acontecimentos ou

assuntos que representam).

5. A informação mais importante sobre alguém é o seu comportamento.

6. O comportamento é transformável e o comportamento atual é a melhor escolha que se

tem no momento.

7. O comportamento de alguém não é a pessoa (aceite a pessoa, transforme o

comportamento).

8. As pessoas têm todos os recursos de que necessitam para ter sucesso (não há pessoas sem

recursos, há pessoas que não empregam os seus recursos).

9. Sou o dono da minha mente e portanto dos meus resultados.

10. O sistema (a pessoa) com o comportamento mais flexível dominará o sistema, quer dizer,

quanto mais escolhas mais efetivo é o modelo do mundo.

11. Errar não existe, só existe feedback.

12. Resistência num ´cliente´ é sinal de falta de “rapport”. Não há clientes de má vontade, há

sim comunicadores inflexíveis.

13. Todos os procedimentos devem ter como fim aumentar as possibilidades de escolha.

14. Todo o comportamento e toda a transformação devem ser avaliados em termos de

contexto e ecologia.

15. Tudo tende novamente para a união e para que se torne uma totalidade em nós.

16. É assim, as coisas são como são (não se trata de resignação, só a partir daí a mudança é

possível).

17. Recebemos de volta aquilo em que nos focalizamos (dirija-se portanto àquilo que quer, e

não ao que não quer).

18. Perceção é projeção.

19. Convicções determinam resultados.

20. Toda a aprendizagem, comportamento, transformação, são de natureza inconsciente.

21. Funcionalidade é mais importante que verdade.

22. Toda a experiência tem uma estrutura e esta estrutura é transformável.

23. Generalizações são “aldrabices” (e podem ser muito limitadoras).

24. Organizamos a nossa representação imaginária do mundo através da linguagem.

24. Cada um é livre de tirar as suas próprias conclusões (que podem ou não ser ilimitadas ou

limitadoras).

25. Representamos o mundo através dos nossos sentidos.

26. Um indivíduo é um aglomerado de “partes”, muitas vezes em conflito.

27. “Ser capaz de” é uma questão de estratégia.

28. Todo o comportamento tem uma intenção positiva, é tudo uma questão de encontrar o

comportamento adequado para realizar a intenção.

O NOVO PAPEL DO PROFESSOR/Formador

Uma pergunta que se pode fazer é se, em muitas disciplinas/módulos, ainda há necessidade de

um professor como instrutor tradicional, canal de distribuição do conhecimento. Programas de

computador para transmitir e treinar conhecimento podem, cada vez mais, ser superiores aos

professores mais competentes.

Nota-se sim uma crescente necessidade de coaching. Um coach ajuda o individuo ou equipa a

definir devidamente resultados, assim como inspira e guia no caminho ativando e desenvolvendo

os recursos presentes nas crianças, nos alunos, nos formandos, nos estudantes. Claro que esta

tarefa seria facilitada numa sociedade saudável. Mas seguindo a maneira de pensar em PNL, não

podemos deitar as culpas ao “sistema” como justificação para não podermos realizar um ensino

mais adequado ao desenvolvimento dos alunos. Um formador, um terapeuta, um coach, um

professor/formador, é uma espécie de transmissor de “Luz” e a sua missão é a sua contribuição

para uma sociedade mais perfeita. Não se pode, no meu entender, ser professor, formador, coach,

terapeuta… sem um sentido de Missão. O sentido de Missão é, aliás, essencial para qualquer vida

plena de significado, no ensino ou fora dele, mas talvez que no ensino seja ainda muito mais

importante. É bom sentirmo-nos responsáveis perante as gerações futuras.

Está nas mãos de cada um de nós dedicar a sua criatividade e os seus esforços para a construção

de uma sociedade mais justa em que a felicidade de todos seja um alicerce e cada criança possa

desenvolver ao máximo as suas potencialidades e realizar os seus sonhos, celebrando a Vida.

Princípios da criatividade pedagógica

A educação tem sido questionada por dar ênfase à aprendizagem mecânica ou

de memorização e por não estimular uma forma autónoma de pensar e de agir. Desde o ponto de

vista pedagógico, o sistema educativo deveria se preocupar em oferecer experiências que

promovessem o desenvolvimento da criatividade em todas as áreas de expressão, como forma de

construção de conhecimento e de aprendizagem significativa.

Encontra-se na literatura vários conceitos e definições sobre criatividade que apontam para uma

capacidade humana, que gera um tipo de pensamento divergente, tem como base experiências

anteriores e resulta em algo produtivo para o indivíduo ou para a sociedade. O contexto sócio-

histórico-cultural pode fomentar ou inibir a criatividade.

A ação criativa é uma situação onde se produz o novo, a expressão de uma ideia, de algo concreto

ou de uma forma de comportamento que seja nova para quem o fez. Quando o indivíduo descobre

algum fato que já foi revelado por outros, ainda assim representa uma realização criadora.

Dieckert (1985 e 1984) prefere o termo criatividade pedagógica, esclarecendo que o professor

deve incentivar o aluno a encontrar suas próprias ideias, mesmo que estas já lhes sejam

conhecidas.

Estimular o potencial de alunos/formandos faz parte de um tipo de prática pedagógica que envolve

mudanças. Mudança, transformação, sair da rotina são experiências que causam temor, assustam,

causam estranheza e têm tendência a não serem aceitas de imediato. Quando se oferece ao aluno

oportunidade para ser criativo está se oferecendo também uma abertura para a expressão de

sentimentos, emoções, atitudes que muitas vezes chocam outras pessoas.

Características de alunos/formandos criativos

Um aspeto comprovado é a tendência dos professores em privilegiar características de indivíduos

criativos que se relacionam mais ao produto que este apresenta.

o Originalidade (respostas inovadoras),

o Flexibilidade (riqueza das respostas),

o Fluidez (quantidade de respostas),

o Elaboração (número de detalhes), referem-se ao produto que o sujeito apresenta e nos

esclarecem pouco sobre atitudes e comportamentos da pessoa criativa nos momentos de

sua atuação.

Alencar (1993) ao analisar as características e comportamentos desejados e encorajados pelos

professores/formadores em sala de aula, aponta que mais de 95% dos professores/formadores

gostariam que os seus alunos fossem obedientes, sinceros, atenciosos, trabalhadores, populares

e bem aceitos pelos colegas - atitudes que parecem facilitar a disciplina em sala. Características

associadas à criatividade, como a independência de pensamento, de julgamento, curiosidade,

intuição, espontaneidade não foram consideradas importantes.

A mesma autora, em vários outros trabalhos, aponta para uma certa inconstância entre o discurso,

que valoriza a criatividade, e as práticas docentes que indicam um comportamento convergente.

Ser curioso, ser questionador durante as aulas, e “querer saber de tudo” um dos requisitos para o

desenvolvimento de habilidades de pensamento divergente são vistas muitas vezes como

condutas que atrapalham a aula.

Medo de se expor

Muitas pessoas têm dificuldades e, até certo ponto, medo de serem diferentes, de serem criativos.

Pensar de forma diferente, tentar novas formas de expressão, questionar são encaradas com

receio. Isso pode ser observado já nas primeiras séries escolares e mesmo na educação não formal.

Aquelas velhas e tão conhecidas frases do tipo “isso não é pergunta que se faça”, “as meninas não

se comportam desta maneira”, ainda são comuns na nossa sociedade.

Alencar (1993) aponta a liderança, a independência e a iniciativa como características mais exigidas

para o sexo masculino, e a intuição, espontaneidade e sensibilidade, para o sexo feminino. Para

Maslow (1990), os exemplos de criatividade sempre fazem referência a produtos masculinos, que

colocam o êxito e o triunfo em evidência. As mulheres comprometem-se menos com os produtos,

com os ganhos e mais com o processo. De acordo com Mackinnon (1980) pessoas criativas são as

que apresentam mais indicadores de feminilidade, não como desvio de sexualidade, mas como

maior interesse por atividades estéticas que envolvem emoção e sentimentos.

Cabe ao formador criar ambientes de respeito e aceitação que oportunizem as diferentes formas

de expressão de criatividade do aluno/formando, especialmente nas atividades motoras.

Bibliografia

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http://www.webartigos.com/artigos/a-memoria-e-a-sua-influencia-no-processo-de-

aprendizagem/83381/

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