Ra Ximhai UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO

Vol. 9 Núm

. 2 Ra Ximhai Julio-D

iciembre 2013 PA

Z , INTERCU

CRACIA

Ra XimhaiREVISTA

Publicación Semestral de Paz, Interculturalidad y Democracia

ISSN-1665-0441

Toda la Gente, Todos los Pueblos Simen Yoemia, Simen Pa?lia Yole’men

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO

Vol. 9 Núm. 2 Julio - Diciembre 2013

INDIZACIONES

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El mundo, El universo oLa vida

ISSN-1665-0441 Volumen 9 número 2 julio-diciembre 2013

El mundo, El universo o La vidaVolumen 9 número 2 julio-diciembre 2013

Las obras que se exhiben en la presente revista, son autoría de la artista Guillermina Victoria. Portada: “Requiem”Contratapa: “El Nido”El el separador “Conflictos y Construcción de Paz” ilustra la obra “Génesis”En “Paradigmas de educación socio-intercultural” la obra es “Alfabeto y Ley”En “Reseñas” la obra es “Puente”

Correo: guillermina.victoria@hotmail.comSitio Web: http://wilhelmina18.wix.com/arte-victoria

La artista es colaboradora de espacio de arte Isidoro:http://isidoroespaciodearte.blogspot.com.ar/2011/11/guillermina-victoriaartista-de-isidoro.htmlSe encuentran también en la red social Facebook, en donde hay un recorrido completo de sus trabajos: https://www.facebook.com/guillermina.victoria.7

Comité Editorial Internacional

Profesores investigadores:

Dr. Francisco A. MuñozUniversidad de Granada-EspañaInstituto de la Paz y los Conflictos

Dr. Paulo Henrique Novaes Martins De AlbuquerqueUniversidad Federal de Pernambuco-BrasilPresidente de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS)

Dr. Rafael Gómez RodríguezCalifornia State University, Monterey Bay

Dr. Daniel Camacho MongeUniversidad de Costa RicaProfesor Emérito y Director de la Revista de Ciencias Sociales

Dr. Norman Marcelo Arnold CathalifaudUniversidad de ChileDecano de la Facultad de Ciencias SocialesVice-Presidente de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS)

Dr. Tiziano TelleschiUniversità di Pisa, ItaliaCentro Interdisciplinare Scienze per la Pace

Dr. Alexis Romero SalazarUniversidad del Zulia-VenezuelaDirector Revista Espacio Abierto

Dr. Julio Mejía NavarreteUniversidad Ricardo Palma-Perú

Dra. Esperanza Gómez-Hernández Editora de la Revista de Trabajo Social Universidad de Antioquia-Colombia

Dra. Alicia Itatí PalermoEditora de la Revista de la Asociación Argentina de Sociología

Consejo Editorial

Profesores investigadores:

Dra. Emma Zapata MarteloColegio de PostgraduadosCampus Montecillo

Dr. Jaime Antonio Preciado CoronadoUniversidad de GuadalajaraCUCSH

Dr. Ricardo Contreras SotoUniversidad de GuanajuatoCampus Celaya

Dr. Leif KorsbaekEscuela Nacional de Antropología e HistoriaDivisión de Posgrado

Dr. Benito Ramírez ValverdeColegio de PostgraduadosCampus Puebla

Dr. Miguel Ángel Sámano RenteríaUniversidad Autónoma de Chapingo

Dr. Mindahi Cresencio Bastida MuñozUniversidad Autónoma MetropolitanaUnidad Lerma

Dr.Ricardo Melgar BaoInstituto Nacional de Antropología e Historia (INAH). Delegación Morelos.

Dr. Eduardo Andrés Sandoval ForeroDirector Editorial

Dra. Rosa Martínez RuizSubdirectora

Dr. Gustavo Enrique Rojo MartínezCoordinador General de Publicaciones

Publicación de la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM)

DIRECTOR EDITOR: Dr. EDUARDO ANDRÉS SANDOVAL FORERO

SUBDIRECTORA:Dra. ROSA MARTÍNEZ RUIZ

DIRECTOR GENERAL DE PUBLICACIONES:Dr. Gustavo Enrique Rojo Martínez

Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje por especialistas en el tema mediante el sistema de “pares ciegos”. El contenido de los artículos es responsabilidad exclusiva de los autores.

ISSN 1665-0441D.R. © Ra Ximhai

Hecho en MéxicoPrinted in Mexico

DISEÑO, DIAGRAMACIÓN Y CORRECCIÓN DE ESTILO: ALEXIS OSVALDO SANDOVAL MOTA

CONTENIDO

15 Conflictos y construcción de Paz

Presentación11

La misión de un discurso filosófico en la construcción de la pazJosé RicaRdo PeRfecto sánchez

Los valores del indianismoalbeRto saladino GaRcía

Conflictos armados y construcción de paz. De la teoría a las políticas internacionales de paz en la posguerra fríaoscaR MauRicio castaño baRReRa

Los caminos para la Paz en ColombiaeduaRdo andRés sandoval foReRo

¿Justicia o paz? El problema de la amnistíafRancisco coRtés-Rodas

Conflictividad y empoderamiento en agrupaciones ciclistas de GuadalajaraGeRaRdo PéRez viRaMontes

Volumen 9 número 2 julio -diciembre de 2013. Paz, interculturalidad y democracia ISSN 1665-0441

RAXIMHAI ISSN-1665-0441 Volumen 9 número 2 julio-diciembre 2013

203205

Inter-culturalidad, poder y cambio social: el desafío del mediador escolartiziano telleschi

Entretejiendo comunidades y universidades: desafíos epistemológicos actualeszayda sieRRa y GeRald fallon

Rapa Nui: Tradición, modernidad y alterglobalización en la educación interculturalfidel Molina

Ciudadanía y Educación. Diálogos con TourainecaRlos ulises coRtez velázquez

Familia y MigraciónJeRJes aGuiRRe ochoa y MiGuel cRuz vásquez

Paradigmas de educación socio-intercultural

Reseñas

Es para la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM), institución intercultural del estado de Sinaloa, un honor compartir esta coedición de la revista Ra Ximhai con el Consorcio de Universidades Cátedra UNESCO en Resolución Internacional de Conflictos y Construcción de Paz. Múltiples son las tareas académicas, científicas, culturales y de extensión que hemos acordado realizar en la Cátedra UNESCO. La realización del Primer Seminario Internacional en Resolución de conflictos y Construcción de Paz –junio 14 y 15 de 2013– con sede en la UAIM, es junto con la presente coedición, una de las formas concretas de difusión colectiva del conocimiento y de cooperación interinstitucional e internacional en torno al estudio de los conflictos y la paz en América Latina.

Esta coedición se enmarca dentro de propósitos de la Cátedra UNESCO en Resolución Internacional de Conflictos y Construcción de Paz, en el sentido de divulgar el pensamiento, las teorías, las experiencias y las prácticas que coadyuven a la resolución y transformación pacífica de los conflictos, así como a la construcción de una paz duradera y sustentable.

En sintonía con ello, la presente publicación se constituye en insumo para el trabajo en el Seminario Internacional en Resolución de Conflictos y Construcción de Paz, dirigido todos los participantes universitarios, estudiantes de licenciatura, de instituciones gubernamentales, y de manera particular a los estudiantes de la primera y segunda generación de la Maestría y Doctorado en Estudios para la Paz, la Interculturalidad y la Democracia de la Universidad Autónoma Indígena de México.

Ra Ximhai, volumen 9, número 2, contiene dos secciones. La primera denominada Conflictos y construcción de Paz, incluye un total de seis artículos. El primero, “La misión de un discurso filosófico en la construcción de la paz” de José Ricardo Perfecto Sánchez, en el que se analizan los siguientes aspectos:

EDITORIAL

13Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 201312 EDITORIAL •

un concepto integral de ser humano como sujeto-persona, la distinción entre Filosofía y filosofías, un discurso filosófico, misión de un discurso filosófico, y construcción de la paz.

El segundo artículo, “Los valores del indianismo” de Alberto Saladino García, versa acerca del estudio de los valores del indianismo, lo cual permite conocer los fundamentos del modo de vida de los pueblos originarios. Los valores que regulan su vida cotidiana son el humanismo, comunitarismo, respeto a la dignidad, amor a la naturaleza y a sus saberes, rectitud, cumplimiento y respeto a la palabra comprometida, promoción de la espiritualidad, justicia, libertad y paz. El interés por exponer las virtudes teóricas del indianismo tiene como cometido trascender su interpretación sólo ideológica, al situarlo como un tipo de filosofía que racionaliza un proyecto societario alternativo al occidental, identificado con el nombre del Buen Vivir o Vivir Bien.

El siguiente artículo, “Conflictos armados y construcción de paz. De la teoría a las políticas internacionales de paz en la posguerra fría” de Oscar Mauricio Castaño Barrera, expone las distintas acepciones del concepto de construcción de paz a partir de las discusiones sobre los conflictos armados, los debates en la configuración de la ONU y las operaciones de paz, la paz liberal como corriente dominante y finalmente, a partir de las teorías o “paradigmas” de intervención pacífica de conflictos armados a través del acumulado de la investigación para la paz.

Un cuarto artículo titulado “Los caminos para la Paz en Colombia”, de Eduardo Andrés Sandoval Forero, aborda al conflicto sociopolítico y la violencia directa, estructural y cultural que viene presentándose en Colombia desde la década de los años cincuenta del siglo pasado. A partir de los estudios para la paz y los conflictos, reflexiona acerca de la confrontación armada, sobre la negociación entre el gobierno y la insurgencia, y sobre las diferentes perspectivas de paz que se vienen tejiendo en Colombia.

El siguiente trabajo, titulado “¿Justicia o paz? El problema de la amnistía” de Francisco Cortés-Rodas, plantea las complejidades jurídicas del proceso de negociación entre el gobierno de Colombia y el grupo guerrillero en torno a la posible amnistía o el perdón jurídico de crímenes internacionales. En otro sentido se plantea la posible no aceptación de los rebeldes a tribunales nacionales o internacionales, y en consecuencia la potencial decisión de todos o algunos de continuar en las dinámicas de la violencia militar directa.

Concluimos esta primera sección con el texto de Gerardo Pérez Viramontes, denominado “Conflictividad y empoderamiento en agrupaciones ciclistas de

Guadalajara”, el cual es el reporte final que resulta de haber incursionado en el análisis de los conflictos que se dan al interior de los grupos y entre los diversos colectivos que reivindican el uso de la bicicleta en Guadalajara, y el contexto en el que se desarrollan.

En la segunda sección, Paradigmas de educación socio-intercultural, se incluyen tres artículos. Iniciamos con “Inter-culturalidad, poder y cambio social: el desafío del mediador escolar” de Tiziano Telleschi, el cual pretende precisar y presentar el perfil educativo y social del mediador escolar a través de una serie de reflexiones surgidas a raíz de una amplia confrontación sociológica y antropológica sobre el tema de la Mediación entre actores en condición asimétrica y conflictual en vistas de un cambio social.

Continuamos con “Entretejiendo comunidades y universidades: desafíos epistemológicos actuales” de Zayda Sierra y Gerald Fallon, cuyo propósito es problematizar conceptualmente e invitar a la discusión sobre la tendencia dominante de la universidad en el contexto global, y particularmente en América Latina, en reproducir un status quo que hace invisibles perspectivas e ideas alternativas sobre nociones de desarrollo comunitario y sostenibilidad desde nuevos imaginarios.

Terminamos esta segunda sección con el artículo “Rapa Nui: Tradición, modernidad y alterglobalización en la educación intercultural” de Fidel Molina, en el que se describen, analizan y comparan las manifestaciones de la educación intercultural en una situación difícil como es la de la isla de Rapa Nui (Isla de Pascua), tradicionalmente aislada, en el “ombligo del mundo” (Te pito o Te Henua), pero “descubierta” y asimilada por los occidentales, y recuperada para la idea intercultural que supere dicha asimilación y/o homogeneización globalizadora, en un contexto de alterglobalización.

Dos importantes reseñas se incluyen al final de esta revista. Una del libro Ciudadanía y Educación. Diálogos con Touraine, escrita por Carlos Ulises Cortez Velázquez. La segunda elaborada por Jerjes Aguirre Ochoa y Miguel Cruz Vásquez sobre el libro Familia y Migración.

Nos congratulamos por la obra artística que acompaña a la presente edición especial, y manifestamos nuestra profunda gratitud a Guillermina Victoria, artista que desinteresadamente nos otorgó los derechos para utilizar las imágenes de sus obras, en forma impresa y digital, para ser exhibidas, difundidas y acompañar este volumen 9, número 2 de 2013.

Resta manifestar que la presente coedición de la revista Ra Ximhai con el Consorcio de Universidades Cátedra UNESCO en Resolución Internacional de

ConfliCtos y ConstruCCión de Paz

Conflictos y Construcción de Paz, constituye un material de gran valor para los investigadores y estudiantes que desde distintas disciplinas se proponen el estudio de los conflictos y la construcción de la paz. También auguramos potencializar la discusión de los temas referidos, así como contribuir a la construcción de sociedades con justicia, democracia, incluyentes de todas las diversidades, libres y pacíficas. Es decir, contribuir a edificar un mundo de convivencias pacíficas!

Dr. Eduardo Andrés Sandoval ForeroCoordinador del Seminario Internacional en

Resolución Internacional de Conflictos y Construcción de Paz

CÁTEDRA UNESCO – UAIM.

Mtro. Felipe Piedrahita Ramírez Coordinador de la CÁTEDRA UNESCO en Resolución Internacional de Conflictos y Construcción de Paz

(RIC/CP). Universidad de Antioquia.

Rosa Martínez Ruiz

Subdirectora Editorial.

ResumenEn respuesta a la invitación para participar en el Primer Seminario

Internacional en Resolución de Conflictos y Construcción de Paz, decidimos investigar y escribir sobre “La misión de un discurso filosófico en la construcción de la paz” por considerar que es más importante discurrir sobre el fenómeno social de paz, que seguir acentuadamente preocupados por analizar la violencia en todas sus manifestaciones; y, aunque suelen convivir en nuestro quehacer cotidiano, pareciera que predomina la violencia sobre la paz. En nuestro caso, hemos preferido optar por el análisis y adhesión a la propuesta de una Epistemología sistémico-compleja para construir la paz de Alfonso Fernández Herrería y María del Carmen López López, acompañada de un pensamiento antrópico de Tomaso Bugossi tipificado por su fundamento metafísico ontológico, epistemológico y axiológico en cuanto aplicable a la Educación para la Paz o Educación en valores. De ahí que se analizan en este artículo los siguientes puntos: un concepto integral de ser humano como sujeto-persona, la distinción entre Filosofía y filosofías, un discurso filosófico, misión de un discurso filosófico, y construcción de la paz.

Palabras clave: Misión, discurso filosófico, educación, valores, violencia y paz.

AbstractAttending to the inivitation for participating into the First International

Seminary on Conflict Resolution and Peace Construction, we decided to inquire

la misión de un disCurso filosófiCo en la ConstruCCión de la Paz

José ricardo Perfecto sánchez

the mission of a PhilosoPhiCal disCoursein PeaCebuilding

recibido: 26 de marzo de 2013 / aprobado: 15 de mayo de 2013

19Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 201318 José Ricardo Perfecto Sánchez • La misión de un discurso filosófico en la construcción de la paz

Estos seres humanos nos encontramos en la actualidad dentro de un contexto nacional, internacional y mundial caracterizado por un conjunto de problemas ambientales, individuales, familiares y sociales, a nivel planetario, que mueve a decir a la filósofa Annalisa Noziglia que el “(…hoyes oscuro , se agigantan las tinieblas, sobresale la sombra del hombre, que ha llegado a ser el <gigante de arena>, que oscurece la luz; hombre sin fundamento ni valores, quien auto-constituyéndose, vuelve la espalda a Dios, acto de rechazo y olvido (…) el hombre de hoy está agitado, frenéticamente agitado, angustiado (…) es creador de una sociedad virtual, inhumana, todo y todos están al servicio del más fuerte”(Noziglia,A., 2006, p. 89).

En este vasto panorama, el hombre, desde principios de siglo XX, cifró sus expectativas de solución a tales problemas en la ciencia moderna, la ciencia positivista, la ciencia fáctica, la ciencia de los fenómenos experimentales, las ciencias del progreso de los pueblos, las ciencias que propiciaron la invención de tecnologías de punta, las ciencias que reconstruirían un nuevo paraíso, mundano e histórico, exclusivamente inmanente a la temporalidad de todo los seres como tales y destinados a la circularidad infinita y eterna de la materia.

Sin embargo, después de las guerras mundiales del siglo XX, de Vietnam y de Corea, seguidas posteriormente por la caída del Muro de Berlín y el derrumbe del bloque soviético acompañadas de la Guerra Fría entre las dos grandes potencias de entonces, Rusia y Estados Unidos de Norte América,un grupo de científicos y destacados pensadores de Occidente se reunieron en París en la última década del mismo siglo, para analizar a fondo el desencanto de los enormes avances científicos y tecnológicos, ante la presencia del incremento de violencia no solamente física, psicológica y cultural, sinotambién de violencia estructural manifestada en una constante índice de crecimiento de pobreza, desigualdades e injusticias. Estas voces fueron el eco de tantos reclamos silentes de numerosos pueblos agobiados por el hambre, las enfermedades, la insuficiencia y muchas veces carencias de oportunidades de salud, estudio y de empleo. Uno de los acuerdos más importantes de esta reunión fue la necesidad de recuperar las aportaciones de la Filosofía, en términos de no negar la valía y riqueza de las ciencias naturales y de las altas tecnologías, objeto de exaltación por parte del discurso predominante de la modernidad, a saber, el discurso “científico positivista”, y con claro desconocimiento de validez científica de las

and write on “The mission of philosophical speech about Peace Construction, because we think that is more important to talk about social phenomenon of peace than about social phenomenon of violence, in spite of the tendency of investigating is to study violent facts.

In our case, we have preferred to choose for examination and support the proposal of Alfono Fernández Herrería and Mary del Carmen López López on System-Complex Epistemology to built peace. At the same time we follow the Antropic Philosophy of Tomaso Bugossi in order to describe next points: an integral concept of human being like subject-person, distinction among Philosophy and philosophies, mission of a philosophical speech and construction of peace.

Key words: mission, philosophical speech, education, values, violence and peace.

INTRODUCCIóN

El hombre, sinónimo de todo ser humano, incluyendo al género femenino y masculino, en todo tiempo y lugar, en el cuándo y dónde haya existido, es una generalización abstracta de la especie humana, ya que no nos referimos ni a este ni a aquél hombre en particular, sino a cualquiera de ellos sin tomar en cuenta su raza, cultura e historia particular. En esta disertación no queremos hablar de este <hombre> considerado en abstracto, pretendemos más bien hablar del <hombre> concreto, del hombre “moderno” y “posmoderno”, del hombre de <hoy>, de ti, de mí, de nosotros en cuanto sujetos responsables y corresponsables de una determinada sociedad, que tiene su propia historia, su propia cultura como perteneciente a una determinada raza, que conforma con todas las otras, la humanidad manifestada en un conjunto de sociedades “soberanas” y caminan hacia una posible sociedad mundial.

“La verdadera paz no es simplemente la ausencia de tensión: es la presencia de

justicia”

Martin Luther King Jr.

denominado “La misión de un discurso filosófico en la construcción de la Paz”.

Para ello, me propongo analizar los siguientes puntos: 1) Concepto integral de <hombre> como sujeto persona de todo discurso humano; 2) Distinción de Filosofía de <filosofías>; 3) Discurso filosófico; 4) Misión de un discurso filosófico; y 5) Construcción de la Paz.

CoNCEPTo INTEGRAL DE <HoMBRE> CoMo SuJETo PERSoNA DE ToDo DISCuRSo HuMANo.

Si se quiere discurrir sobre la misión de un discurso filosófico, es preciso buscar previamente una respuesta al interrogante sobre el sujeto que emite tal discurso, ¿qué o quién es el sujeto emisor? El mismo interrogarse ya es hacer filosofía, pues la pregunta misma alude a algo o alguien, a una cosa más entre tantas otras o a un sujeto interrogante y a la vez respondiente, el cual es llamado con la palabra <hombre>, <ser humano>, que designan tanto a la mujer como al hombre.

A primera vista, la palabra <hombre> apunta a su individualidad, es decir, a su corporeidad, que ocupa claramente un espacio determinado en un tiempo determinado, que son situaciones comunes a todo ser cuántico, orgánico e inorgánico, viviente o no viviente, independientemente de su edad y lugar de estancia. A medida que va creciendo, vamos descubriendo que llora, ríe, se enoja, habla, tiene emociones, aprende, duda, piensa, intuye y ama. Así, ese mismo hombre descubre el valor de la familia, de la sociedad y se va manifestando como hijo, hermano, compañero, amigo, ciudadano y persona. Cada una de estas determinaciones humanas tiene sus propias características, funciones, deberes y derechos. Pero no todas son tan claramente perceptibles como lo es nuestra individualidad al distinguirnos por nuestro tamaño, color, peso etc.

Las otras particularidades propias de todo ser humano requieren de una mayor atención reflexiva, que se alejan progresivamente más de la dimensión sensible y transitoria en nosotros sin jamás desprenderse del todo hasta nuestra muerte.

ciencias sociales y, por supuesto de la Filosofía, pero sí con la intencionalidad de rescatar el reconocimiento de validez científica de aquéllas y por supuesto, la validez de certidumbre filosófica dentro del campo de los distintos saberes.

En este contexto, urge estudiar el papel que corresponde a la Filosofía como un factor, entre muchos otros, de reconstrucción de todo saber humano, ya que cuando alguno de éstos se yergue sobre los otros, está expuesto no sólo a lacerar a los otros saberes, sino a lacerarse a sí mismo, pretendiendo equivocadamente en asumir por sí mismo el criterio último de verdad, cuya fuente finalmente es el mismo hombre.

Si analizamos, sin prejuicio alguno, la historiografía de la ciencia desde sus más remotos orígenes, podemos constatar ciertas evidencias que van desde primitivas creencias, mitos, literaturas, religiones, doxai (opiniones), epistemai (ciencias), artes, filosofías, teologías, ciencias modernas, tecnologías. Todo esto expresado y legado de generación en generación a través de lenguajes tales como éstos: simbólico, oral, escrito, pictórico, musical, mímico, virtual. Y entre los medios de comunicación linguística está el más común y universal, el discurso oral y/o escrito. Existen muchos tipos de discursos y cada uno de ellos tiene sus propias funciones, aunque no siempre se observan en la práctica.

Todos estos saberes y discursos suelen responder a diferentes esferas de la realidad que nos envuelve sin dejar de ser parte de esa misma realidad. Pero, el problema de los saberes y de los discursos estriba en saber con certeza, ¿si la realidad en sí misma se agota en la materia, en lo cósmico, en lo físico, en lo temporal, en la inmanencia, reduciendo al ser humano en una simple partícula micro-cósmica? o ¿es acaso el mismo hombre el puente entre lo cósmico y ultra-cósmico, entre lo físico y lo metafísico, entrelo temporal y eterno, entre la inmanencia y la trascendencia? La respuesta fundada, que se dé a estos dos interrogantes, orientará el camino que recorramos en nuestra vida, influyendo significativamente en nuestro actuar cotidiano.

Cada uno de los discursos obedece a alguna de las dimensiones propias del hombre, más aún, cada discurso está expuesto al ejercicio libre de cada discursante, y suele ser el resultado de sus preferencias, más que de sus elecciones personales. En mi caso, procuro con mi intervención en este evento, reflexionar y compartir mis reflexiones con ustedes sobre el tema que he

la única idea innata al ser humano.

“El hombre, dice Bugossi, es lo que piensa y en el pensamiento están presentes por lo menos dos dimensiones, la de la fe y la de la razón. El saber in tuitivo y el conocer racional. Dimensiones, como todas las otras dimensiones, en continua tensión: el hombre está continuamente en camino, tiende a… El desequilibrio en el hombre adviene cuando una de las dimensiones se autoproclama autónoma. Así de un lado estará el fideísmo conjugado con el fanatismo; del otro lado, el racionalismo conjugado con el absolutismo: ismos como negación de la fe y de la razón” (Bugossi, T., 2006, p. 25). Cuando se habla aquí de fe no nos referimos a la fe religiosa, sea cual fuere, sino a aquella que pertenece al hombre como ser racional, pues ella, para activada, requiere de la activación del razonar del hombre mismo. Recordemos dice el mismo filósofo Bugossi que “No hay un acto de razón que no esté acompañado de la fe, ni un acto de fe no sea recibido y garantizado por la razón” (Bugossi, T., 2006, pp. 23-24).

El ser humano, cada uno de nosotros, tenemos hambre y sed, porque tenemos un cuerpo biológico, tenemos necesidad de afecto y cariño, porque tenemos sentimientos y emociones, tenemos necesidad de aprender, porque tenemos una razón, tenemos aspiraciones de infinitud y eternidad, porque tenemos un espíritu, tenemos necesidad de amar y ser amados porque tenemos una voluntad dotada de libertad personal para elegir el bien personal y comunitario. Somos todo esto y esto se sintetiza en una sola palabra persona, que implica todas las facetas del ser humano, ontológicamente considerado, quien se desenvuelve y desarrolla e la dimensión cósmica del Universo con aspiraciones de participar de lo Infinito y Trascendente, que es Principio Absoluto de todo lo finito y eterno en cuanto a su fin último.

En cambio, esta vida agitada que llevamos hoy es el resultado de la fragmentación del sentido total de todo ser humano, el cual suele ser considerado como una mera partícula más de la naturaleza cósmica, y, aunque se diga que se trata de una partícula especial evolucionada, no deja finalmente de ser partícula; como un ser viviente animal, y aunque se diga que se trata de un animal racional perfeccionado, no deja de ser un animal más en el terreno del bios; como un ser compuesto de alma y cuerpo, reduciendo su alma a reacciones sentimentales, afectivas, emocionales y discursivas, infiriendo así que el ser

Históricamente se ha hablado y escrito mucho acerca del se humano. Las reflexiones filosóficas sobre la esencia del mismo, es decir, aquello que constituye al ser humano como humano y lo hace diferente de todos los demás, han prevalecido a través del tiempo, a pesar de ser tan diversas y muchas veces contrastantes sobre las reflexiones meramente empíricas. Sin embargo, la llamada Antropología Científica Moderna se ha intensificado y difundido tanto en los dos últimos siglos que no pocos jóvenes y adultos también, aceptan sus hipótesis y teorías evolucionistas como si se tratara de leyes confirmadas por la ciencia, habiendo influido y sigue influyendo negativamente en la conciencia de los jóvenes. Hay que enfatizar al respecto, que este tipo de conocimiento antropológico se asienta exclusivamente en la dimensión del cosmos y se investiga así desde la perspectiva del sólo devenir, marginando la presencia del ser propio de <hombre>. De ahí que el filósofo genovés Bugossi diga que desde esta perspectiva, la doctrina acerca del hombre se mueve en el “plano de la horizontalidad de la Física, del Mundo, instancia pues cosmológica” (Bugossi,T., 2006, p. 55).

Aquí buscamos ir más allá de esta horizontalidad, aspiramos al descubrimiento de la Verdad ontológicamente trascendental, como criterio último de oda verdad, ya que estamos conscientes de que “El hombre no es el Absoluto, si así fuera, no tendría necesidad de plantearse problemas, interrogativos: sería un conocimiento d cada cosa en cuanto desligado, desunido de cualquier cosa, de todo problema. Pero es esta finitud la que permite reconocer el estatuto ontológico del hombre: es una finitud intrínseca de dinamicidad, de fogosidad, de sed de conocimiento y como tal es positividad” (Bugossi, T.,2006), p. 59).

El reconocimiento de este límite es saber “(…) reconocer que el hombre no es causa de sí mismo, que la propia causa reside en Otro, quiere decir reconocer la diferencia entre yo este Otro. Aquel Otro que pone la distinción entre yo y mi semejante” (Bugossi, T., 2006, p. 56). Ese Otro, posee una palabra universal, es la palabra Dios. Palabra que no es un concepto, puesto que éstos son el resultado de la relación intencional de un objeto sensible con un sujeto cognoscente que lo aprehende intencionalmente para ser conocido por éste, relación ciertamente inaplicable en este caso a la palabra Dios. Tampoco la palabra Dios se refiere exclusivamente a la Divinidad propia de cada Religión, pues por encima de todo credo, teoría filosófica, ideología u opinión, la palabra Dios es una Idea intuitiva, propia de la inteligencia humana y en mi opinión e

de mejoramiento de su bienestar total, con la esperanza de prolongar su existencia en un mundo ultra-histórico desconocido por nuestras experiencias empíricas, pero intuido por nuestra inteligencia, gracias a la espiritualidad interior que inunda nuestro ser.

“El ser humano es un ser histórico: entra en el mundo de la temporalidad y de la finitud, es decir, aquello que tiene un principio y un fin. Su inicio no depende de él, y por lo mismo, está sujeto a circunstancias que escapan a su dominio. Tiene conciencia de que él no se da su existencia a sí mismo, pues si fuera así se la daría en las mejores circunstancias. La realidad ha sido diferente, pues unos han nacido en etapas primitivas de desarrollo, otros en épocas avanzadas de civilización, algunos en grandes mansiones y otros en simples chozas de campesinos marginados. Nacimientos en tiempos diversos, en culturas distintas, en lugares con costumbres, religiones, idiomas, políticas diferentes, etc. Esta diversidad fáctica hace pensar en desigualdades humanas, individuales colectivas, que ponen en tensión la conciencia de cada viviente humano, que ha aprendido que todos los seres humanos somos iguales (…)” (Perfecto, J.R., 2001, 119) , constatando que esta supuesta igualdad no responde a la realidad que vivimos. Es aquí donde hay que buscar seriamente una respuesta que ilumine esta contraposición; y esa luz no la encontraremos alejados de la Palabra, cuyo reflejo llevamos todos en nuestro interior. Ahí es preciso descubrirla.

De aquí se sigue la necesidad de satisfacer esta aspiración del hombre hacia la trascendencia de lo Divino, y por ello el hombre ha de ser también un ser ultra-histórico. “(…) este distintivo específico lo proyecta hacia la intemporalidad, hacia la eternidad, hacia una trascendencia mundana, que va más allá de las funciones de la sensibilidad y de la muerte corporal. No se trata de un sueño sino de una auténtica aspiración de todo ser humano que puede detectarse por vías diferentes, tales como la Historia, la Arqueología, las Religiones, entre otras. Bastaría señalar, a manera de ejemplo el caso de la Colección de Cantares Mexicanos de la Biblioteca Nacional de México, en donde se plantea el problema que aqueja a los pensadores nahuas, quienes se preguntaban sobre la urgencia de encontrar algo verdaderamente valioso en tlaltícpac (sobre la tierra) en su relación con mictlan (el más allá), en estas dos estrofas:

¿A dónde iremos? Sólo a nacer venimos. Que allá es nuestra casa: Donde es el lugar de los descarnados.

humano es un ser especial en el cosmos, pero al llegar su muerte, sólo perdura su recuerdo en la conciencia de algunos sobrevivientes, retornando al cosmos inanimado en perpetua evolución. Y, finalmente, muchos más que aquellos que se aferran a las posturas anteriores, vislumbran un horizonte existencial, propio de todo ser humano, que traspasa el tiempo, y se mueve dificultosamente en este desconcierto hacia la verticalidad trascendente de una eternidad personal y comunitaria, intuida partir de su horizontalidad temporal e histórica donde día a día se forja su propio destino.

Desgraciadamente hoy se vive solamente cosmológicamente en un mundo exclusivamente inmanente, rechazando a priori la trascendencia óntica. Por eso dice Analissa Noziglia que “Nuestro mundo es un mundo desequilibrado en derechos humanos, desequilibrado en recursos y desequilibrado en población” (Noziglia, A., 2006, p. 89) y describe al hombre de hoy como alguien que “ está frenéticamente agitado, tiene miedo al sufrimiento, todo lo quiere planificar, es creador de una sociedad virtual, inhumana, todo y todos están al servicio del más fuerte, de quien quiere y puede con mayor arrogancia. El hombre es el dominador absoluto y no entiende que este acto de poder hacia sí mismo y el mundo lo encaminan a la desesperación, a la catástrofe” ( Nozigia, A., 2006, p.89). Este hombre no quiere reconocer la existencia de un Ser Supremo, que es la Fuente de toda verdad y todo bien, porque tiene miedo de poder encontrarse con Alguien, que sí es Absoluto, Omnisciente, Omnipotente y Perfecto, mientras que nosotros somos limitados e imperfectos; la finitud nos acompaña, pero esta misma finitud, dice Bugossi, “remite a su causa infinita, pues es un finito que tiene sed de infinito, que se extiende trascendiéndose. La interioridad funda la autoconciencia, trascendiéndola”(Citado por Perfecto, J.R., 2008, p. 290).

Nosotros no estamos destinados ciega y fatalmente a la nada, como dice Jean Paul Sartre. No somos ni siquiera polvo, ni animales, ni ángeles, ni mucho menos Dios. Somos simplemente seres humanos en tensión, atraídos por dos fuerzas opuestas, la del bien y la del mal, la de a falsedad y la de la verdad. De donde se infiere la necesidad de una paideia(educación) que nos pueda realizar poliédricamente, es decir, atendiendo debidamente al desarrollo integral de todas las facetas que conforman el poliedro humano.

Por ello, el ser humano es un ser poliédrico que tiene muchas aristas que se nutren y desarrollan libremente en su historia junto con otros con expectativas

buscan aproximarse al Ideal de cada una de ellas, conscientes los científicos de que el campo de la realidad que investigan es inmensa. Algo similar sucede con la Filosofía. Es decir han existido muchas filosofías y todas ellas han pretendido responder de una u otra manera a los interrogantes más importantes de la vida humana: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿A dónde voy? Y sobre todo esta pregunta: ¿qué sentido tiene mi vida y existencia en relación conmigo mismo, con los demás y con la misma Naturaleza?

“El nihilismo, dice el filósofo genovés Bugossi, constituye el filosofar de hoy, él niega la inquietud y postula certezas que nacen del olvido de lo divino. Quitado lo divino de la escena, se da la arrogancia de la razón que se coloca como absoluta, que no se da cuenta que se vuelve ciega, cayendo así en la <estupidez>, pues se pone al servicio de la pura fenomenocidad, del mero dato descriptivo” (Bugossi, T., 2006, p. 55).

En esta línea de análisis, el doctor Darós con una visión aguda del pensamiento de Lipovetsky, afirma que se va dando un consenso tácito de una nueva forma mayoritaria de comportarse, caracterizada por un mínimo de coacciones y un máximo de elecciones privadas posibles; con un mínimo de austeridad y un máximo de deseo de confort; con la menor reprensión y la mayor comprensión ante las conductas de los otros. Por eso, señala textualmente que “el individuo en este clima posmoderno, sigue relacionado con lasociedad: se ha roto la uniformidad en las conductas, valores y culturas. Se psicologizan las modalidades de la socialización” (Darós, W.R.., 1998, p. 216).

Urge pues, “Plantearse el sentido del problema de la Filosofía después de haber respondido a la pregunta primordial, ¿quién soy yo?, y esto es ponerse en sintonía, relacionarse con la escucha de la Palabra: corresponde al hombre desear o no acogerla. Y quien la acoge, la acoge de manera personal: la Palabra es una, pero son múltiples las posibilidades de acogida; cada quien establece la propia relación y desde esta relación se desarrolla nuestro ser antrópico” (Bugossi, T., 2006, p. 52), que no se ancla en lo meramente cósmico sino que se abre a la dimensión ultra-cósmica.

Nuestra primera pregunta en este punto de análisis se dirige hacia la concepción de Filosofía. Su planteamiento puede ser algo inconsciente y a modo de un supuesto cultural. Por ejemplo si nos preguntamos ¿qué es la Filosofía?,

Sufro: nunca llegó a mí alegría, dicha. ¿Aquí he venido sólo a obrar en vano? No es esta la región donde se hacen las cosas. Ciertamente nada verdea aquí:Abre sus flores la desdicha.” (León Portilla, Migue, 1974, p.59).

¿FILoSoFíA y/o FILoSoFíAS?

Para hablar coherentemente de un discurso filosófico sobre cualquier tema es necesario aclarar el significado de Filosofía y de filosofías, así como de filósofo y profesor de Filosofía, porque cada una de aquéllas emplea cierta terminología propia de acuerdo al propio pensar de los filósofos que las escribieron. Después de esta aclaración voy a señalar la concepción de Filosofía que asumo con el fin de analizar un discurso filosófico, que es el que responde a mi concepción de Filosofía, consciente de que existen muchos otros.

La mayoría de nosotros estudiamos Historia de la Filosofía o Historia de las doctrinas filosóficas en el Nivel Medio Superior y pudimos constatar una diversidad de corrientes filosóficas, que muchas veces nos confundían sin tener claridad ni menos certeza de las afirmaciones y negaciones que logramos aprender de sus representantes.

Parto aquí pues, de la premisa que afirma que la filosofía es una por naturaleza, pero es múltiple en sus expresiones, que generan teorías o doctrinas filosóficas. Desde la antigüedad griega hasta el presente han prevalecido ciertas dicotomías existenciales fundamentales en el pensar, hacer y actuar del hombre, que nos han distanciado cada vez más del Eje conductor de nuestras vidas, el Sumo Bien identificado con la Verdad Absoluta. Las más conocidas son el ser y el devenir, la permanencia el cambio, substancia y accidente, materia y espíritu, inmanencia y trascendencia, verdad y falsedad, bondad y maldad. Cualquier postura extrema en cuanto a la preferencia por uno de esos elementos, se aleja de la Filosofía como tal y en el mejor de los casos se agrega una doctrina filosófica más.

Considero ante todo, que toda ciencia se va integrando por verdades singulares en su campo de investigación, a través de un sinnúmero de teorías científicas en sus diversos campos de estudio, a tal punto que todas ellas

Se trata de una <experiencia> metafísica, que se sustenta en lo ontológico, referente no sólo a los entes temporales sino al Principio de todos ellos, el Ser quien es Eterno, sin principio ni fin, pero sí Principio y Fin de todos los entes. La metafísica antrópica se centra en el conocimiento del hombre, que presupone al sujeto cognoscente, quien atraído por todo aquello que es digno de amarse o retraído por todo aquello, que lo envilece, actúa libremente, durante su vida temporal, o como un ser mundano o como un ser ultramundano, excluyéndose entre sí, o más bien como un ser histórico, quien tiende a lo infinito.

El ser humano es finalmente, un poliedro, es decir, tiene muchas dimensione, íntimamente relacionadas entre sí, de modo que todas ellas constituyen la unidad del hombre. Y así, el hombre completo, erecto ante el Ser, Verdad y Amor, está abierto a la trascendencia divina.

DISCuRSo FILoSóFICo.

Todo discurso humano nos obliga a pensar en un sujeto que discurre, un objeto determinado de la realidad sobre el que se discurre, una comunicación congruente con la realidad referida, una secuencia lógica y una argumentación adecuada al tipo de discurso. Se podría decir que es el medio connatural al ser humano para aprender algo con conocimiento de causa, es el medio más digno y noble de comunicación intersubjetiva del hombre. Sin embargo, este medio es susceptible de manipulación y, por consiguiente está sujeto a posibles desviaciones de sus funciones propias.

Una enseñanza previa a todo discurso, es la constatación de comunicación entre otros entes, pero de una manera necesaria o instintiva. Baste para ello observar el ciclo del agua, las migraciones de aves, los avisos de animales ante el peligro, las estaciones del año etc. En todos estos casos y semejantes existe una comunicación de equilibrio, de armonía. Pero, al presentarse el hombre en la tierra surgió y sigue surgiendo la posibilidad de desequilibrio, de desarmonía de él consigo mismo, con los demás y con la misma Naturaleza, que le brinda todos los recursos de subsistencia, porque su comunicación está sujeta al ejercicio de su libertad, y éste a la decisión de sus preferencias.

Nuevamente recurro a la doctrina filosófica del nihilismo sustentada por

la misma pregunta está permeada de inmanencia, ya que se refiere a qué cosa se entiende por ella, aludiendo a la dimensión cósmica de los entes corpóreos; pero, si la pregunta la planteamos en otros términos, a saber, ¿cuáles son los objetos de estudios, material y formal, de la Filosofía?, entonces la respuesta queda abierta a otra alternativa.

Desde esta perspectiva, el objeto material de estudio de la Filosofía es toda la realidad inteligible, que implica tanto lo sensible como lo razonable. Por ende, concretizando esto se puede afirmar que tal objeto se refiere al estudio riguroso y sistemático del Mundo, del Hombre y de Dios, considerado no como lo hacen la Teología, la Antropología, la Astronomía y todas sus ciencias particularesque acompañan a cada uno de estos objetos materiales en el sentido de contenidos, atendiéndolos a través de sus causas inmediatas de acuerdo a su propio método, sino iluminado por la luz propia de nuestra razón e inteligencia, recurriendo no sólo a la Causa última o Primera de tal objeto material de estudio, propio de la Filosofía, sino también a la búsqueda del sentido de todos los entes, que es lo que justifica la armonía no solo del mundo (Kosmos) sino también del hombre y de Dios.

En este apartado me aboco a examinar con cierto cuidado los pilares de la filosofía o metafísica antrópica, que, a primera vista pudiera parecer una teoría más, y ciertamente en parte lo es, pero su contenido es tal que busca constituirse como la piedra angular de todo filosofar serio, riguroso y siempre abierto al desarrollo del pensamiento y acción, fincados en el Ser.

“La Filosofía Antrópica, dice Bugossi, coloca a la Gnoseología como instancia central para elpropio filosofar. Según esta perspectiva, que es mi perspectiva, el discurso teórico, se inscribe en una tríada articulada de este modo: metafísica-gnoseología-ética;ética-gnoseología-metafísica. Cuando el hombre reconoce eso que es –lo que quiere decir-, saberse, se moviliza, se dispone a la acción” (Bugossi, T., 2011, p. 59). Es preciso subrayar que el término de metafísica, ha sido interpretado diversamente, especialmente a partir de la época moderna, época en la que se han destacado dos acepciones, la idealista y la materialista. Ambas adolecen de la fragmentación de la realidad, encerrándoseen la “caverna” platónica de las sombras de la realidad y aposentándose en la morada del mundo sensible. En cambio, la Metafísica Antrópica, ni es Antropología Científica materialista ni idealista.

proceso cognoscitivo, “(…) porque no puede existir pensamiento sin palabras, con toda la carga que ello comporta de referencias a la experiencia sensible. La palabra es memoria, historia, conocimiento, camino de la verdad. Para volver a la escucha, lo reafirmamos, en cuanto el lenguaje testimonia la naturaleza del hombre como apertura a la Verdad, pero la verdad de las palabras es una verdad qu el hombre descubre mas no crea. Es la Verdad que ilumina las palabras” (Bugossi, T., p.4).

El discurso filosófico no es sólo expresión de una contemplación egoísta y abstracta de verdad en la certeza, ya que todo resultado encontrada, es una vinculación de contemplación y acción íntimamente unidas, no se excluyen, mas bien se integran.

El discurso filosófico no menosprecia el hacer y la eficiencia en el hacer, sino que los ennoblece, reorientándolos hacia el ser personal, quien es el que hace y es eficiente, ya que los productos de su trabajo nunca podrán equipararse a la riqueza y dignidad de su hacedor.Quiero terminar este punto con estas palabras de Bugossi:

“El hombre no está solo, está en comunión-comunicación con lo creado y con su Creador. Todos los seres, también en su sustancial diferencia, a través de la palabra, tienden a la unidad. Es la unidad la que no nos hace extraños. Si no somos extraños, el diálogo es posible; podrán existir dudas, enojos, mas, en sustancia, todo puede reconducirse (…) Nuestro comunicar es “finito”, y en cuanto es finito, debemos ser conscientes de la posibilidad del yerro: el error es nuestro compañero de viaje. No se puede vivir en la certeza, ya que cada resultado obtenido debe ser, incesantemente, vuelto a considerarse, y en esto consiste, precisamente, la belleza del filosofar” (Bugossi, T., 1996, pp. 67-68).

El discurso filosófico involucra al “ser y obrar, obrar y ser: relaciones éstas que satisfacen enteramente, que nos disponen a la auscultación de la Palabra, aquella Palabra que nos urge a volver a considerarnos a nosotros mismos. Así, emerge mi interioridad, aquella interioridad que es <sede> de la Palabra; Palabra que, simultáneamente, nos dispone a la búsqueda de nuestro ser y nos indica el recorrido para legar a la visión contemplativa de la Verdad. El recorrido, por ello, llega a ser inter-actuante” (Bugossi, T., 1996, p. 61).

Estoy de acuerdo con Tomaso Bugossi, al afirmar que “el discurrir filosófico

es metafísico o no es” (Bugossi, T., 2006, p. 13), entendido, añado, como

Nietzsche y por Sartre entre otros, porque “(…) Vivimos en un contexto en el que hay ausencia del Valor y, por lo tanto, nos encontramos en un riesgo extremo que no vine tanto de la guerra, del terrorismo, cuando del peligro de vagabundear en la órbita de la Nada, porque nos hemos sacado la espina del Ser” (Bugossi, T., 2006, pp. 10-11).

“Hoy lo que cuenta, añade este filósofo, está esencialmente convertido en técnico-práctico; dicho en pocas palabras, se convierte en útil, vendible. Por lo tanto, tenemos la esencialidad del útil y la in-esencialidad de la filosofía (…) Por eso, el lenguaje filosófico requiere, algo más que la expresión precipitada; exige un apropiado silencio, más acorde al misterio que envuelve al Ser, el Evidente velado” (Bugossi, T., 2006, pp. 9-10).

El discurso filosófico requiere algo más que la aplicación de la Lógica, algo más del conocimiento científico, requiere de las aportaciones de todos los saberes conocidos, para poder entenderlos e iluminarlos antes de aplicarlos mediante sofisticadas tecnologías, ese algo más es el silencio y la Palabra: “(…) plexo inseparable que reenvía al origen de nuestra existencia. Plexo que en su propia intrínseca armonía es forma de lenguaje (…) La palabra que no brota del silencio siempre es charla, banalidad. La charla no necesita de los silencios de la meditación, de las pausas de la reflexión, de la parada para ver, de la contemplación, por supuesto. La palabra esencial por el contrario brota del fuego interior, del silencio, y también cuando el mismo silencio se transforma en palabra, la palabra generada está llena de silencios, en cuanto está revestida de silencios expresivos.Quien habla es un “entero”, estoy aquí, hablo con todo mi ser y no sólo con la boca: también mi las manos, mis ojos hablan. Es el discurso no dicho que se incorpora en lo hablado” (Bugossi, T, 2011, p. 1).

El discurso filosófico no sólo es resultado de la reflexión racional, sino también y sobre todo es el resultado de la intuición intelectiva, que ilumina a la razón. Así, se pasa de la reflexión a la meditación que brota cuando nos encontramos de frente a una verdad decisiva, a un descubrimiento esencial que compromete la integralidad de nuestra existencia. De esta manera se puede afirmar que la “Contemplación es intuición de la verdad, es saber intuido que se pone en relación al conocimiento discursivo (…). El discurso racional ratifica la intuición poiética, el acto o momento creativo” ( Bugossi, T., 2011, p. 2).

El discurso está plasmado de palabras pues son éstas la fuente de todo

hombre, de la naturaleza y de Dios. Pero cuando se fragmenta a Dios, entonces se fragmenta también al hombre y a la misma naturaleza. Entra así el desorden en todo y la violencia se convierte en el pan de cada día, se abren así las puertas a toda clase de relativismos, donde prevalece la afirmación de que <nada es verdad, nada es mentira, todo depende del color con que se mira>. A esta afirmación se llega, cuando se suprime a Dios como Criterio último de verdad y por supuesto de todo bien. Escuchemos al respecto el texto de Nietzsche, tomado de su libro La Gaya Ciencia:

“¿No oísteis hablar de aquel loco que en pleno día corría por la plaza pública con una linterna encendida, gritando sin cesar: <¡Busco a Dios! ¡Busco a Dios!>. Como estaban presentes muchos que no crían en Dios, sus gritos provocaron la risa (…) El loco se encaró con ellos, y clavándoles la mirada, exclamó: ¿Dónde está Dios? Os lo voy a decir. Le hemos matado; vosotros y yo, todos nosotros somos sus asesinos. Pero ¿cómo hemos podido hacerlo? ¿Cómo pudimos vaciar el mar? ¿Quién nos dio la esponja para borrar el horizonte? ¿Qué hemos hecho después de desprender a la Tierra de la órbita del sol? (…) ¿No caemos sin cesar? ¿No caemos hacia adelante, hacia atrás?, en todas direcciones? ¿Hay todavía un arriba y un abajo? ¿Flotamos en una nada infinita? ¿Nos persigue el vacío? ¿No hace más frío? ¿o veis de continuo acercarse la noche, cada vez más cerrada? (…) ¡Dios ha muerto! (…) ¡Y nosotros le dimos muerte!”1.

Este es un ejemplo, entre tantos otros, que revelan la situación del hombre que vive agitadamente, al menos la mayoría, que corre de aquí para allá sin metas claras ni muchas veces planteadas, no sabea dónde ir, está desorientado, busca luz hacia fuera y no la encuentra, urge que se dé cuenta de que esa luz la tiene dentro de sí mismo, debe buscarla en su interior, con libertad y dispuesto a comprometerse con ella, pues esa luz es la Verdad, que lo guiará hacia el descubrimiento de verdades particulares, que lo muevan hacia la adquisición de bienes, que lo realicen junto con los demás, que le rodean, en armonía y paz.

Para ello es preciso rescatar la misión de un discurso filosófico, que no pretenda ser hegemónico en el vasto panorama de los saberes, sino que respetando y reconociendo la misión de cada uno de ellos, logre incorporarse a ellos como un interlocutor más en la búsqueda de soluciones y alternativas de solución a los problemas humanos, cuya raíz está en el problema del hombre mismo, quien no sabe quién es, o no quiere saber quién es en su totalidad, lo cual manifiesta que el problema radical del hombre, no sólo está sólo en el

1 El loco de Friedrich Nietzsche en www.nietzscheana.com.ar/textos/de_lagaya_scienza.htm

un discurrir metafísico ontológico, que parte de lo fenoménico inorgánico y orgánico, en su relación con el hombre, de lo humano individual y colectivo, personal y comunitario, buscando el desarrollo integral del ser humano en todas sus facetas en cuanto ser histórico y ultra-histórico.

MISIóN DE uN DISCuRSo FILoSóFICo.

Cada uno de todos los saberes del hombre tiene sus propios objetos de estudio y su misión específica, y todos ellos son el resultado del estudio e investigación del mismo hombre, en su relación con la naturaleza misma en general, con sus semejantes y consigo mismo, quien busca incesantemente tener un conocimiento más profundo de las cosas, de los animales, del hombre en cuanto ser humano y de Dios, en pocas palabras, en su relación con toda la realidad. Seguir pensando que alguno de estos saberes es superior a los otros, o peor aún, situarse como la raíz y cima de todos los otros, sería no sólo absolutizarse dentro de la dimensión meramente horizontal o cosmológica e inmanente, sino que quedaría expuesta también a las nefastas consecuencias de orgullo y soberbia.

¿Qué se busca con cada saber? ¿No acaso la superación y perfeccionamiento del hombre mismo considerado como un ente personal y social?; pero, ¿qué sucede cuando alguno de ellos se aparta de esta misión común, dañando a otros, privándolos injustamente de su vida o negándoles el acceso a satisfactores de salud, educación, empleo y descanso vacacional dignos? Obviamente, se incrementan las desigualdades circunstanciales de la vida, surgen en mayor número las injusticias, generando violencia física y violencia estructural. Por lo mismo, la misión de toda clase de saber humano es vigilar la dignidad de las personas, procurando en lo factible, satisfacer equitativamente las necesidades básicas de todo ser humano, porque, independientemente de la diversidad de culturas y naciones, todos conformamos la humanidad, reflejada en todos los seres humanos. De ahí que se hable ya en las últimas décadas de un proceso latente de integración de una sociedad mundial. El hombre busca el éxito, el progreso, su felicidad en un ambiente de respeto, de solidaridad, de participación, de unión, de armonía, de paz.

Mas, esto no podrá darse, mientras persistan fragmentaciones del ser del

se puede constatar en las acciones de los hombres y mujeres, se construye conscientemente y se va construyendo a partir de nuestra realidad personal y social en los contextos geográficos, económicos, políticos y culturales propios de cada uno y de cada sociedad. Y, si para construir una casa, un edificio, una fábrica, un puente etc., se requieren no sólo conocimientos adecuados a tal o cual tipo de construcción, sino saber hacerlo juntamente con muchos otros agentes de la construcción, debiendo contar además con todos aquellos insumos y herramientas para lograrla, así también en la construcción de la paz se necesitan primeramente conocimientos específicos sobre la paz y sobre sus agentes contrarios, acompañados de vivencias y experiencias individuales como de las de otros constructores de paz. Asimismo, esta construcción no es obra de un sola persona sino de todos aquellos que conforman una determinada sociedad de acuerdo a sus propios entornos.

Dígase algo semejante en relación con la durabilidad, seguridad y satisfacción de las construcciones hechas, los resultados de estas garantías no son para siempre; unas tienen mayores índices de persistencia pero todas, además de su debido mantenimiento, se deterioran y se acaban. Así suele suceder con las construcciones de paz, con la aclaración de que en este tipo de construcción, todos, independientemente del oficio y profesión que desempeñemos en la sociedad, tenemos la obligación moral de ser constructores de paz, pero también tenemos la obligación jurídica de vivir en paz, mediante el debido cumplimiento de nuestras obligaciones contractuales, base del orden y armonía sociales,, que facilitan una sana convivencia entre los diversos sectores y status social de cada uno de los miembros de una sociedad.

En la práctica, pareciera que toda teoría al respecto, se derrumba ante la presencia constante de violencia en el mundo, algunas veces menos y algunas veces más, como sucede en la actualidad de modo que nos vemos envueltos más por la preocupación por abatir la violencia que por promover la paz, como puede servirnos de ilustración los siguientes datos. Por ejemplo, en la consulta que se hizo en 2011 al Centro de Información sobe Recursos Educacionales sobre4 violencia y paz, se detectaron 9027 referencias bibliográficas sobre violencia y sólo 4666 sobre paz. Estos datos fueron confirmados al consultar los datos de SCOPUS, el mayor navegador científico de la Web, habiendoaportado los siguientes resultados: sobre violencia 39 100 mientras que sobre paz fueron 16 515 (Fernández H., A y L.L., Ma. Del Carmen, 2014, p. 2).

conocer la verdad de si mismo en sus múltiples relaciones con todos los demás entes, sino sobre todo en el ejercicio de su libertad, facultad que le mueve a auto-determinarse en cada paso de su vida.

La misión de la Filosofía debiera derivarse de su sentido originario, proveniente de las raíces griegas de tal palabra, a saber, sophia y philos que significan Sabiduría y amigo respectivamente. Mas, para ser amigo de la Sabiduría, se requiere primero reconocer que ningún ser humano puede realmente constituirse como si él fuera la Sabiduría, ya que ésta no es solamente un conjunto de conocimientos, sino que es la suma de todo conocimiento, que se identifica con el Ser, el Arjé de todos los seres y entes, la Realidad misma, que así misma se conoce en su totalidad y hacia fuera en el Universo creatural, incluyendo al ser humano como su imagen y no como su huella. En este sentido, la sabiduría en el hombre consiste en aspirar y estar cada vez más cerca de la Sabiduría misma, entablar diálogos con ella, que nos enseñe a dialogar con las otras “imágenes” de Dios.

En este punto, pues, el discurso filosófico debiera ser primordialmente la expresión de esa búsqueda de amistad, pues sin ella, que difícil es encontrarnos con verdaderos amigos. Por consiguiente, la misión de un discurso filosófico, ya que hay muchos otros que debemos respetar, es invitar a todos a hacer un recorrido juntos en la búsqueda de la Verdad y del Sumo Bien, esforzándonos por descubrir y vincular verdades particulares en cuanto debidamente sustentadas, que nos permitan acceder a bienes compartibles equitativamente, pero movidos por un amor sin máscaras a los demás.

“La tarea del filósofo, dice Bugossi, es pues, de plantear preguntas a la manifestación del Divino; el hombre es un finito que tiene sed de infinito. El que pregunta es finito; es uno que no conoce l respuesta; si ya la conociere, sería Dios. El hombre por lo tanto, no podrá jamás acoger a Dios en su totalidad; el misterio será siempre misterio; aquí está la fuerza y no la debilidad del pensar” (Bugossi, T.,2006, p. 55).

CONSTRUCCIóN DE LA PAZ.

Construir la paz no es algo intangible, ni es un sueño, ni una ilusión, porque

Paz. Primeramente, dicen ellos, que se puede cultivar la paz en las personas, fomentando valores, actitudes y comportamientos pacíficos, que generen un compromiso personal, familiar y comunitario, pues no hay que olvidar que no sólo están enfermos los violentos sino que la enfermedad está latente en todos (Véase Fernández H., A. y L.L., Ma. Del Carmen, 2014, pp. 5-6).

Estos autores enfatizan tres nuevas claves para mejorar la educación sistémica: 1) Replanteamiento del significado de educar; 2) ¿Cómo se educa en valores?; y 3) Examinar la organización y funcionamiento de la institución escolar.

Construir la paz es educar en valores. Para entender y comprender con mayor rigor este tipo de educación es preciso conocer este objeto de estudio, los valores, la paz, qué perfil deben tener los educadores, cuál el perfil de los educandos, qué significa educar en valores.

Los actores de la educación son muchos, padres y familiares, profesores, jefes y compañeros de trabajo, autoridades sociales en todos sus niveles de decisión. Las responsabilidades son variables en consonancia con sus funciones propias. Mas, la primera pregunta que se nos presenta, ¿acaso todos estos actores educativos tienen el mismo concepto de educación? Para unos, educar es socializar, para otros es instruir, para otros más es transmitir cultura. De alguna manera, estos conceptos debieran estar interconectados en la práctica, pero generalmente se muestran aislados entre sí, alejándose de una educación integral que abarca todas estas acciones y atiende a todas las dimensiones de todo ser humano.

Para incursionar en el discurso filosófico de educación para la paz, hay que partir del hecho de que educadores y educandos somos seres humanos, somos personas, al margen de cualquier cultura y época, por lo tanto somos sujetos de derechos y obligaciones, pero sobre todo, seres conscientes de que somos sujetos libres. Y precisamente por este privilegio, estamos expuestos a optar por la violencia o por la paz, términos que encierran muchas realidades, unas, que causan miedo, horror y muerte; y otras, en cambio, que dan alegría, seguridad y esperanza.

En nuestras manos está pues, querer construir la paz o seguir siendo

En esta línea de investigación centrada más en la polemología que en la irenología se refleja también la tendencia predominante de apoyar en la práctica, investigaciones, programas, recursos económicos sobre las guerras y violencia física y directa. “Se plantea así lanecesidad de construir una fenomenología de la paz que reconozca su diversa y rica presencia en las realidades sociales (Comins, 2002). Muñoz (2004:900) propone realizar un <giro o inversión epistemológica>. Desde esta posición proponemos una reconversión que nos aproxime al desarrollo de epistemologías complejas de la paz, imposibles de abordar sólo desde la paz” (Fernández H., A. y L.L., Ma. Del Carmen, 2014, p. 3).

“Buscar una comprensión multilateral no se queda sólo en un enriquecimiento puramente epistemológico, sino que tiene consecuencias prácticas. La teoría de la paz busca iluminar para que la intervención en los problemas humanos, que eventualmente pudiera producirse por los actores que corresponda, esté más fundamentada. Este campo de la intervención muestra potencialidades muy interesantes para la construcción de la paz. Desde el enfoque centrado en la violencia, que privilegia la mirada sobre los hechos violentos (estudio de sus causas, desarrollo, consecuencias…), la intervención se mueve fundamentalmente en la perspectiva curativa2 o correctiva.Esto supone corregir los errores ya cometidos y sus consecuencias, pero este tipo de intervención implica ir siempre detrás de los hechos, de las múltiples manifestaciones concretas de la violencia. En cambio, en la práctica de una epistemología sistémica, la visión desde la paz (y no sólo desde la violencia) está también presente haciendo que la intervención tenga un carácter preventivo, al implementar acciones o promover estrategias en función de los actores, circunstancias y contextos, destinadas a desarrollar la cultura de paz y evitar, en lo posible, la aparición de la violencia. Esta perspectiva preventiva confiere una ventaja estratégica sobre la violencia, ya que permite adelantarse a su aparición en lugar de actuar después de manifestarse los fenómenos violentos”. (Fernández H., A. y L.L., Ma. Del Carmen, 2014, p.4).

Los autores de esta propuesta señalan luego que, si se atendiera sólo a la parte preventiva, no se resolvería el problema de la violencia vigente, de ahí la necesidad de trabajar paralelamente desde una perspectiva curativa de la violencia. Por ello, agregan, la estrategia en estepunto es conocer y profundizar en el conocimiento de las causas concretas de un fenómeno violento, para luego generar programas y acciones que restablezcan la paz, (véase Morín, 1994; 2000).

En términos generales y siguiendo la propuesta de la epistemología sistémico compleja, surgen nuevos compromisos desde la visión de Educación para la

2 Se ha comparado la enfermedad con la violencia y la salud con la paz. Cfr. Galtung (1993).

guías de todo ser humano en su recorrido hacia todo lo que es verdadero y bueno como metas intermedias hacia la Verdad y el Bien. Mas, es cierto que estas metas perseguibles en el comportamiento de los hombres no se nos presentan en sí mismas, sino que vamos descubriendo verdades y valores a través de dudas, incertidumbres, errores y hasta falsedades. Igualmente, el Sumo Bien no lo captan nuestros sentidos, pues si así fuera, dejaría de ser el Sumo Bien, pues todo lo que captamos empíricamente son bienes particulares. De ahí que diga el filósofo genovés Bugossi “(…) cualquier hombre siente en sí mismo los impulsos que han de ser conocidos, controlados y dirigidos según una decisión voluntaria de preferir y elegir (…)” (Bugossi, 1996, p. 36). Sin embargo, el hombre no es meramente un producto biológico, sino que posee vida espiritual, que no es fruto de la espontaneidad, que opera de acuerdo a los instintos, sino que es el resultado del ejercicio de su propia voluntad. Por ende, el doctor Bugossi agrega que “(…) la vida es el campo de las preferencias, y la existencia, él de las elecciones y de aquí se parte subjetivamente al valor máximo posible” (Bugossi, 1996, p,27).

Al aplicar estas premisas a la Educación para la Paz en el ámbito familiar, se debe evitar ante todo cualquier tipo de actitud de dominiodel marido sobre la esposa y de ambos sobre sus hijos, apoyados en la antigua Ley del más fuerte, proclamada por Calicles, ya que todos los seres humanos gozamos de la misma dignidad personal, pues no somos cosas, vegetales ni animales, pero tampoco somos dioses, somos llanamente seres humanos, cuya especificidad se manifiesta en nuestro ser personal, caracterizado por nuestro espíritu y revelado mediante nuestro cuerpo, con funciones diferentes de sexo y roles socio-culturales.

Positivamente, si se quiere construir un seno familiar de paz y en paz entre todos sus componentes, es necesario fomentar relaciones intersubjetivas entre sus miembros de comunicación oral, actitudinal y factual de valores humanos, familiares y social, adecuadas a cada uno de ellos. Y todo esto de manera habitual y constante, distinguiendo y respetando las edades y funcione de cada uno de ellos.

Dese el ámbito escolar, retomamos algunas aportaciones de los autores de una Epistemología sistémico-compleja, que implica necesariamente consecuencias prácticas en los alumnos referentes a educación para la paz. De

cómplices de violencia en el hogar, escuela, trabajo, centros y espacios de diversión y descanso. No todos somos profesores ni todos somos alumnos, pero en la vida todos somos educadores y educandos, buenos o malos. La educación tiene como misión primordial formar libremente a mujeres y hombres, competentes para colaborar eficaz y eficientemente en el progreso de su entorno, superándose a la vez y de manera constante en su desarrollo personal. Para ello, es preciso que cada educando descubra por sí mismo los valores que entrañan su formación, su educación, para que puedan ser atraídos por ellos y así luchen libremente por conseguirlos como parte de su vida.

No basta con atender el aspecto cognitivo de los estudiantes, es preciso cuidar el cultivo de sus sentimientos y emociones, sus habilidades artísticas y deportivas, despertar en todos ellos su interés y esfuerzo por adquirir no sólo los valores de la ciencia y del conocimiento sino también las virtudes correspondientes a ellos, y a todos los demás valores como individuos sanos, como ciudadanos responsables y como personas justas y caritativas consigo mismas y con los demás, y respetando y cuidando a la naturaleza como fuente de todo viviente.

Es fácil seguir los senderos fáciles y holgados en nuestro caminar cotidiano por la vida, negando, simplemente por negar, las dimensiones más elevadas de nuestro ser, que son las de nuestro espíritu, que no es solamente razón y conciencia, sino también memoria, entendimiento y voluntad, que nos permiten ser libres de modo que estas facultades son las que nos distinguen de todos los demás seres que nos rodean, y por ello, cuando no se quiere entender ni comprender la singularidad óntica del ser humano en su totalidad, se suele vivir arbitrariamente, irracionalmente y en síntesis en pleno libertinaje, donde cada quien puede hacer lo que quiere y desea, sin importarles la búsqueda de la verdad, pues la Verdad Absoluta no existe y sólo “creemos” en nuestras verdades, constituyéndonos nosotros mismos en criterios de verdad y de bien.

Por ello, un pensamiento filosófico antrópico asume al hombre y a la mujer en su totalidad, en todas sus dimensiones, y en este punto, por supuesto que defiende la libertad humana, no como una facultad para hacer lo que nos venga en ganas sino para actuar conforme a la verdad y bondad de las cosas, de uno mismo y de los demás. Así, la filosofía antrópica defiende la libertad desde una doble perspectiva: la preferencia y la elección, que debieran ser las

su racionalidad e inteligibilidad del hombre, del mundo y de Dios y procuro descubrir los valores de la Naturaleza y del hombre mismo, como palancas que me impulsen a descubrir el Valor Infinito del Ser, de la Verdad y del Amor.Mi metodología es la que Tomaso Bugossi llama con el nombre de la Dialéctica del ET-ET. No se trata se sumar discursos filosóficos sino de integrarlos en lo integrable.

CONCLUSIONES

En concordancia con el estudio presente, la primera inferencia consiste en la necesidad de considerar y atender a todo ser humano desde una perspectiva integral, satisfaciendo armónicamente cada una de sus necesidades no sólo como individuo, y ciudadano sino también como un ser social, comunitario y personal. El hombre, así concebido, se desarrolla y comunica horizontalmente con todos los demás seres, pero, a la vez, desde su interioridad, escucha y responde a la Palabra, que es Verdad y Bien Absolutos. Si así lo hace, se dispondrá a convivir pacíficamente con todos los demás.

Una segunda conclusión consiste en discernir las aportaciones racionalmente sustentablesde cada una de las teorías filosóficas, para integrarlas a los ejes fundantes del ser, del conocer y del hacer, propios de la Filosofía,entendida no sólo como el saber exclusivo de los fenómenos contingentes sino también de los noúmenos eternos en cuanto medios que nos guíen al develamiento de la Verdad y el Sumo Bien.

Consecuentemente, podemos concluir que existen también muchos tipos de discurso filosóficos según el sustento de cada teoría filosófica. El discurso filosófico que proponemos aquí es un discurso antrópico, cuyo sustento es metafísico ontológico, gnoseológico y ético.

La misión de un discurso filosófico antrópico es evitar la fragmentaciones del ser del hombre, del mundo y de Dios, ya que la Realidad es Una, que se manifiesta y expresa en dos dimensiones ónticas, la trascendencia divina y la inmanencia cósmica.

Finalmente, la construcción de la paz no es una utopía, menos un sueño sino una realidad individual y social que se puede construir desde dos vertientes:

hecho, el paradigma epistemológico clásico y tradicional en este aspecto se caracteriza por ser analítico, mecanicista y racionalista con un enfoque empírico, separando ordinariamente a los objetos de su entorno y de su observador Así, físicos, biólogos, psicólogos, sociólogos han seguido este método. (Véase Fernández H., A. y L.L., Ma. Del Carmen, 2014, p. 10). Esto no es suficiente, debido a que los valores son cualidades o propiedades de las cosas y de los seres humanos.

Pero tampoco e suficiente el aprendizaje racional de los valores para producir un cambio de actitudes, sino que se requiere un educación que no fragmente al ser humano sino que lo considere y atienda de una manera integral: cabeza, corazón y manos, es decir, dimensiones cognitivas, afectivo emocionales, y acciones y experiencias (Véase Fernández H., A. y L.L., Ma. Del Carmen, 2014, p. 11).

“La Educación en valores en el ámbito escolar debe plantearse de forma natural y habitual, no como actividades aisladas y ocasionales, sino desde el contexto organizativo y de la vida del centro y a partir del desarrollo de todos los elementos del curriculum. Además debe ser complementad en lo posible con la integración de esos valores al menos en el contexto familiar, y deseable, en os contextos locales, comunitarios y a mayor escala” (Fernández H., A. y L.L., Ma. Del Carmen, 2014, p. 12).

Finalmente, entre las reflexiones finales de estos autores, cabe destacarla siguiente: “Así es la paz que producimos, una paz humana, situada, histórica, imperfecta y, por eso, mejorable” (Fernández H., A. y L.L., Ma. Del Carmen, 2014, p. 20).

Desde mis reflexiones sobre la misión de un discurso filosófico en la construcción de la paz, me adhiero a la propuesta de una Epistemología sistémico-compleja para Educar en la paz. Pero, insisto en que toda propuesta educativa separada de su fundamento ontológico de ser humano, reducida a la racionalidad inferior del hombre y despojada del Criterio Supremo Axiológico, estará expuesta a recaer en el mundo del subjetivismo, de donde se seguirá su inestabilidad y transitoriedad.

Mi postura es antrópica, contemplo al ser completo del ser humano,

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desde la perspectiva de la violencia con estrategias curativas; y la otra, desde la perspectiva de paz como medida preventiva.

A manera de síntesis, la conclusión general en el discurrir sobre la misión de un discurso filosófico para construir la paz, es convencernos de que la construcción de la paz no tiene conclusión sino que es un caminar constante hacia la Paz como síntesis de todos los valores.

44 José Ricardo Perfecto Sánchez • La misión de un discurso filosófico en la construcción de la paz

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texto-ntegro...

José ricardo Perfecto sánchezricardo_perfecto7@yahoo.com.mxProfesor Investigador de la Universidad Autónoma del Estado de México

(UAEMex), obtuvo el Doctorado en Filosofía con Mención Honorífica en la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México y un posdoctorado en Estudios para la Paz con énfasis en Antropología Filosófica, ha participado en numerosas conferencias internacionales en Italia, España, Argentina, Colombia y México y cuenta con varias publicaciones humanísticas, filosóficas y educativas.

ResumenEl estudio de los valores del indianismo permite conocer los fundamentos

del modo de vida de los pueblos originarios. Los valores que regulan su vida cotidiana son el humanismo, comunitarismo, respeto a la dignidad, amor a la naturaleza y a sus saberes, rectitud, cumplimiento y respeto a la palabra comprometida, promoción de la espiritualidad, justicia, libertad y paz. El interés por exponer las virtudes teóricas del indianismo tiene como cometido trascender su interpretación sólo ideológica al situarlo como un tipo de filosofía que racionaliza un proyecto societario alternativo al occidental, identificado con el nombre del Buen Vivir o Vivir Bien.

Palabras clave: Filosofía, indianismo, pueblos originarios, valor.

AbstractThe study of the values of the indianism allows to know the fundaments of

the lifestyle of the original people; those values that regulate their everyday life are the humanism, communitarianism, respect for the dignity, love to the nature and its knowledge, rectitude, carrying out and respect for the committed word, promotion of spirituality, justice, freedom and peace. The interest to present the theoretical virtues of the indianism has the task of transcending its interpretation just ideological placing it as a type of philosophy which rationalizes an alternative society project to the Occidental one, identified with the name of good living or live well.”

Keywords: Philosophy, indianism, originan people, value.

los Valores del indianismo

alberto saladino garcía

indianism Values

recibido: 13 febrero de 2013 / aprobado: 21 de abril de 2013

47Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 201346 Alberto Sal adino García • Los valores del indianismo

derrotero de su historia, pues han proclamado: “La meta final del movimiento indígena organizado es reemplazar al ‘indigenismo´ y los ‘indigenistas’ por la Autogestión Indígena…”. (FITFA, 1979: 59) Ni más ni menos que su reclamo lo sintetiza meridianamente su filosofía indianista al legitimar la preocupación de los integrantes de los pueblos originarios para convertirse en los sujetos de su propia historia.

Consecuentemente esa rebeldía innata de los indios los ha llevado a fincar las bases de la recuperación de su propia historia, de la que extraen argumentos para proceder, como por ejemplo recuerdan y señalan: “‘Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre’, dijo el inca Yupanqui a los españoles. Nosotros, los campesinos quechuas y aymaras, lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país, decimos lo mismo. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos…”. (CCPCM, 1979: 107)

La autoconciencia de los intelectuales indios sobre la génesis de las condiciones de opresión; de la comprensión del despojo de sus medios de producción; acerca de la explotación de su fuerza de trabajo; sobre la destrucción de sus principales manifestaciones culturales y el intento de imponerles -en muchos aspectos se logró- otra cultura, a los pueblos originarios, vino a ser el primer paso para posibilitar la fundamentación teórica de la superación de esa opresiva situación.

Los pueblos originarios han acompañado esa autoconciencia con la certeza de que sus antepasados prehispánicos no fueron indios, sino la existencia de éstos la explican ya como producto de hechos históricos como la conquista y la colonización; con el combate y rechazo a los estereotipos mediante los cuales se pretende justificar la persistencia de su condición opresiva, de manera que han radiografiado: “La excusa para no solucionar nuestros problemas es repetir lo que desde hace 5 (cinco) siglos inventaron los conquistadores: que somos flojos, ingenuos, viciosos, atrasados y salvajes. Afortunadamente, eso… es falso…”. (FIPA, 1979: 56)

De modo que la proverbial rebeldía de los pueblos originarios ha devenido toma de conciencia sobre la causa de su condición de subordinación histórica y del combate a los estereotipos con los cuales sus opresores descalifican sus intentos de liberación. Desde el último tercio del siglo XX, empezaron a clarificar, estudiar, transmitir y sistematizar, mediante el conocimiento de los aportes culturales de sus antepasados prehispánicos, las bases intelectuales para retomar el hilo de su historia; el reencuentro con sus antepasados ha tenido

PRESENTACIóN

En este texto asumo parte del reclamo de uno de los promotores del indianismo: “La reestructuración como pueblo nación pasa, sin duda por muchas etapas. Una de ellas es hacer valer nuestra propia forma de concebir el derecho, recuperar nuestra filosofía del derecho…la forma cómo concebimos la justicia…”, (Quidel Lincoleo, 2001: 152) con la realización del inventario de sus virtudes teóricas para mostrar los fundamentos del proyecto societario del Buen Vivir. Lo hago con base en mi formación filosófica, enriquecida por mi vocación latinoamericanista y amparado en parte de mi producción académica, que inició justamente con la interpretación epistemológica del concepto indio. (Saladino García, 1979, 1983)

De modo que cuento con la formación teórica pertinente para sistematizar elementos caros al contenido de la filosofía indianista, el de los valores. Pienso que la importancia de su estudio lo sustenta el impacto de los movimientos de rebeldía de los pueblos originarios persistentes desde el momento mismo en que fueron conquistados y colonizados, cuando a sus integrantes se les identificó equívocamente con la palabra indio, y luego adquirió la categoría de estigma como efecto de la situación de explotación y opresión a que fueron reducidos por la acción sojuzgadora de los europeos. Afortunadamente, como consecuencia de sus luchas reivindicativas y de liberación, vienen resemantizando políticamente esa categoría socioeconómica al utilizarla ahora también como rasgo de orgullo, pues es un hecho histórico que el término indio se ha usado para humillar, mas en la actualidad invoca al luchador contra la opresión.

Así la nueva concepción acerca de la categoría indio, los pueblos originarios la han trastocado con la sistematización de su propio pensamiento, cuya expresión más alta lo constituye la filosofía indianista. Los rubros de su contenido abarca las más diversas disciplinas filosóficas, pero destacan los de carácter ético con los cuales respaldan su moral, cuyos valores constituyen el cemento aglutinador de la vida de los integrantes de sus comunidades al otorgarle soporte al sentido de su vida misma, dar cuenta de su supervivencia a pesar del embate del mundo occidental y fundar un modo de vida altercapitalista; por ello resulta relevante internarse en la exposición e interpretación del tema de los valores en el marco de su filosofía.

Toda vez que la razón de la filosofía indianista estriba en expresar de manera preclara la autoconciencia de sus promotores como pueblos originarios, la cual han forjado al calor de sus luchas emprendidas con el propósito de retomar el

a la humanidad para liberar al hombre de toda enajenación capitalista, y así garantizar la persistencia de la especie humana y de las condiciones naturales de vida en nuestro planeta.

HISToRIA y CoNCEPCIóN DEL INDIANISMo

Previamente explicaré la génesis y significado de indianismo para poner de manifiesto su resemantización como consecuencia de la rebeldía de los pueblos originarios, particularmente a partir del siglo XX, justo como respuesta a las acciones promovidas por los gobiernos de los estados-nación latinoamericanos de disolver sus identidades, al pugnar por políticas de incorporación e integración, supuestamente a su favor, conocidas con el nombre indigenismo. De ahí la pertinencia de establecer la diferencia entre indianismo e indigenismo.

Filológicamente se puede explicar el término indianismo como derivación del sustantivo indiano en tanto la palabra indigenismo como la sustantivación de indígena. Resulta paradójica la conceptualización actual de indianismo porque contradice el significado de la palabra indiano. En efecto, la Academia Española de la Lengua establece que indiano es el natural de las Indias Occidentales o sea de América no perteneciente a raza aborigen y para precisar añade que se usa para identificar a la persona que vuelve rico de América. (Diccionario Anaya, 1991: 535) Esto pone en evidencia que su sustantivización -su derivación en indianismo-, tuvo por efecto transformar el significado de éste, contrario, o por lo menos completamente distinto del significado de aquél.

El proceso de resemantización de indianismo siguió un largo proceso, de casi un siglo. En efecto, la primera referencia que conozco acerca del uso de esta palabra proviene del discurso del doctor –pienso que tuvo la formación de médico- Jesús Díaz de León1 cuando disertó en el Concurso Científico y Artístico del Centenario promovido por la Academia Mexicana de Jurisprudencia y Legislación, en 1910, a nombre de una autodenominada Sociedad Indianista Mexicana, que tituló “Concepto del indianismo en México”. Inició su disertación con una aclaración: tratará el “problema indio” desde un punto de vista científico –lo cual delata su influjo positivista, pero ciertamente con una propuesta sobre el problema del indio contraria a la de los promotores de esta corriente de pensamiento en México-, para proponer la integración de los indios a la vida

1 Por el contenido científico del discurso, pienso que Jesús Díaz de León tuvo la formación de médico pues si bien se presenta como doctor, recuérdese que en el México anterior a nuestra centuria y en zonas poco alfabetizadas se identifica a todo médico como doctor.

el propósito de abonar elementos para su liberación y así reencauzar su propia historia, para contar con las condiciones materiales y espirituales con base en las cuales desplegar la construcción de una nueva civilización fundamentada en los principios de armonía social de sus antepasados, recreándolos y de esta formar generar un proyecto alternativa al mundo occidental, que se procesa con el nombre del Buen Vivir o Vivir Bien, que según Fernando Huanacuni: “… es la vida en plenitud. Saber vivir en armonía y equilibrio; en armonía con los ciclos de la Madre Tierra, del cosmos, de la vida y de la historia, y en equilibrio. Con toda forma de existencia en permanente respeto”. (Citado por Caudillo, 2012: 348)

Claro, la construcción de su proyecto civilizatorio, diferenciado y alternativo a la civilización occidental requiere de contenidos específicos para estructurarlo. Para fundamentarlo han comprendido la impronta de sistematizar sus bases teóricas y es lo que identifico como filosofía indianista. El esfuerzo teórico de los intelectuales y pensadores de los pueblos originarios promueve alternativa para sí, para las sociedades latinoamericanas y para la humanidad toda, por eso, como bien apuntó Guillermo Bonfil Batalla: “Ante el pensamiento indio sólo cabe establecer un diálogo real; negarlo es empecinarse vanamente en prolongar cinco siglos de dominación colonial”. (1981: 53)

Para el efecto, procederé con espíritu filosófico a desentrañar, sistematizar y sustanciar sus valores, para atender un aspecto, pienso, novedoso de sus racionalizaciones, con la finalidad de trascender el mero carácter ideológico con que se ha construido y pregonado, pero también descalificado, al indianismo.

La atención a los planteamientos de los intelectuales y líderes de organizaciones de los pueblos originarios no parte sólo de la necesidad impostergable de coadyuvar a la liberación de la condición de indios, de generar las prácticas de sus derechos como seres humanos para retomar su autogestión, sino para el aprovechamiento de sus experiencias de resistencia indeclinable y de su legítima pretensión de dialectizar la sabiduría de sus ancestros precolombinos, para mostrar la persistencia de su proyecto civilizatorio como alternativo con el fin de enfrentar la catástrofe capitalista que está poniendo en riesgo la continuidad de la vida misma sobre nuestro planeta.

Por ello resulta una verdadera impronta la sistematización de la filosofía indianista, la cual sustenta elementos con los cuales repensar la relación del hombre con la naturaleza y con la sociedad. Esa es la principal razón de internarse en la reflexión de sus valores, constituidos en las guías de la conducta humana y fundamento de su propuesta del Buen Vivir, como importante aporte

voz, de ser escuchados. Ya nadie hablará por nosotros, ni se sentará a discutir qué harán con nuestros pueblos. Estamos vivos y tomamos nuestro destino en las manos… Es el tiempo de nuestra palabra, de la recuperación de nuestra historia…”. (DT, 1979: 388-389)

De este modo, a partir de la década de los años setenta los propios integrantes de los pueblos originarios asumieron como expresión de su propio pensamiento al indianismo en evidente confrontación con el indigenismo, visualizado éste como un discurso justificador y puesto en práctica, por los gobiernos en turno en los estados-nación latinoamericanos, para mantener la continuidad de las relaciones de desigualdad capitalista y opresión sociocultural de las etnias; de modo que el indigenismo puede definirse como la ideología de los no indios acerca de los indios, erigido en categoría teórica-política usada por “… los gobiernos latinoamericanos para ‘resolver’ el llamado problema de los indígenas, sin la participación de éstos… es una política de estado… que se formula unilateralmente desde el estado (por los no indios) para ser aplicada a los considerados otros”. (Díaz Polanco, 2009: 647)

En cambio el indianismo puede plantearse como la ideología de los indios orientada a reivindicar el proyecto de civilización gestado por sus antepasados prehispánicos para enfrentar las desastrosas consecuencias de la civilización occidental llevadas a su máxima expresión por el modo de producción capitalista en su etapa neoliberal; es la codificación de la ideología liberadora de los pueblos originarios en virtud de su carácter descolonizador y alternativo a las ideologías occidentalizadas, entre ellas al indigenismo. Esa posición antioccidental fue resumida en la declaración del I Congreso de Movimientos Indios de América del Sur, de Ollantaytambo en los términos siguientes: “Reafirmamos el indianismo como la categoría central de nuestra ideología, porque su filosofía vitalista propugna la autodeterminación, la autonomía y la autogestión socioeconómica-política de nuestros pueblos y porque es la única alternativa de vida para el mundo actual en total estado de crisis moral, económica, social y política”. (Citado por Chantal Barre, 1983: 186)

Al revisar discursos, manifiestos y otros documentos elaborados por los intelectuales indios puede apreciarse que su pensamiento identificado con el indianismo no sólo es una ideología, sino que la trasciende al contar con elementos teóricos donde se esbozan concepciones sobre el mundo, la sociedad y el hombre y tiene categorías y valores con base en los cuales puede hablarse legítimamente de que es también una filosofía: “Esta filosofía indianista se fundamenta en la visión cósmica de la vida y del mundo que

nacional, porque al reconocer sus contribuciones, apunta:

… debemos aprovechar las enseñanzas de la historia y aplicar sus lecciones… Y en nuestra evolución tenemos que asimilar las razas… para construir con ellas la nacionalidad mexicana y ésta quedará consolidada el día que en todo el territorio se hable la misma lengua… Esto no quiere decir que se pierdan los idiomas que han formado parte integrante de las diversas razas... Antes bien, es preciso estimular el estudio de los idiomas indígenas, aún entre los mismos aborígenes, pues de esta manera se pueden escribir manuales sobre agricultura y artes industriales que hagan de nuestros indios, elementos poderosos de trabajo que los alienten en su propio progreso y en el progreso de la Nación...

Obra patriótica es la función del indianismo y en ella tienen que colaborar todos los que con la vista fija en el porvenir esperan días de grandeza y de prosperidad para la Nación mexicana. (Díaz de León, 1911: 22-23)

De manera que, según este discurso, la palabra indianismo fue usada 1) para designar una organización cultural preocupada por contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de los indios y 2) también como un proyecto orientado atender el problema del indio para integrarlo al país. Esta posición integracionista será, sin embargo, identificada, en el México posrevolucionario con el nombre de indigenismo y no como indianismo, pues los triunfadores de la Revolución Mexicana prefirieron usar el primer término en vez del segundo para homogeneizar la nación. Estas primeras referencias sobre el término indianismo también contradicen el significado de indiano.

Entonces el uso del término indianismo lo precedió el proceso de construcción de su contenido. Diversos hechos históricos lo sustanciaron, entre ellos la persistente invocación de la tradición cultural de los pueblos precolombinos y la denuncia sobre la interrupción de la continuidad de su creatividad por el sojuzgamiento padecido como producto de las acciones de conquista y colonización europeas; las persistentes rebeldías indias encarnadas en el recuerdo de la luchas de sus líderes como Cuauhtémoc, Atahualpa, Túpac Amaru II, Túpac Katari, Jacinto Canek, las rebeliones de la guerra de castas de Yucatán, la de Zárate Willka en Bolivia, etcétera. Luego vendrían las exposiciones de intelectuales como Manuel González Prada, Ricardo Flores Magón, José Carlos Mariátegui y los suscriptores de la Declaración de Barbado de 1977, quienes reconocen a los indios y a los pueblos originarios el derecho y la plena capacidad para generar sus propias alternativas de liberación, pero lo más elocuente será que los propios indios tomarán la palabra, por ejemplo en la Declaración de Temoaya se señalará “… ha llegado el tiempo de nuestra

como toda contribución a una vida conforme a la razón, lo conforme a la naturaleza o lo digno de elección. Especifiquemos, lo que se elige así es la virtud, los bienes que deben elegirse, por ejemplo en lo espiritual, el ingenio, el arte, el saber; en lo corporal: la belleza, la salud, la fortaleza; en lo externo la fama, la riqueza, la nobleza. (Villoro, 1997)

Luego vino la profundización de su estudio que posibilitó codificar los valores en preferenciales y obligatorios. Más aún, con el paso de los años nació, a principios del siglo XX, la disciplina filosófica especializada en el asunto, la axiología.

Tomando como respaldo teórico ese bosquejo sobre el significado de valor puedo contextualizar y destacar las virtudes preferenciales normalizadas por los pueblos originarios con base en los cuales ensayar la sistematización de sus valores para entender su modo de vida y comprender los fundamentos de la conducta de sus integrantes. De ahí que me parezca convincente efectuar una interpretación filosófica latinoamericanista para abordar los valores del indianismo, a partir de los elementos expresados por los pensadores indios en declaraciones, discursos, manifiestos, ponencias, proclamas, de los últimos treinta años.

VALORES INDIANISTAS

Uno de los tópicos donde mejor se visualiza la importancia del pensamiento indianista lo constituye el despliegue de sus valores cuyo cometido estriba en servir de cemento aglutinador y medio para afirmar las identidades étnicas pues a través de ellos se promueve la recuperación de la memoria histórica. En la vida de los pueblos originarios es cotidiana la praxis de valores como el comunitarismo, el respeto a la dignidad del ser humano, el amor a la naturaleza y a sus saberes, el cumplimiento y el respeto a la palabra comprometida, la práctica de la rectitud, la promoción de la espiritualidad, la justicia, la libertad y la paz.

Esos valores indianistas resumen la sabiduría de los pueblos originarios con los que fomentan la visión y los vínculos de sus conocimientos sobre la naturaleza y la realidad social con sus formas de vida, porque sus tradiciones sapienciales bosquejan actitudes y concepciones sintetizadoras, las cuales son exhibidas como modos de vida en sus acciones, en su vida cotidiana, y dan razón a una perspectiva alternativa al modo de vida occidental. Son los elementos

para el indio significa equilibrio y armonía entre los distintos elementos de la naturaleza, de la cual él mismo es parte integrante. El indianismo es también la búsqueda y la identificación con el pasado histórico, pues pasado y presente forman un todo inseparable basado en la concepción colectivista del mundo”. (Citado por Chantal Barre, 1983: 185)

Por ende sustento su existencia como una corriente filosófica más, esto es, puede hablarse con toda propiedad de la filosofía de los indios como filosofía indianista, y como tal es pensamiento liberador. Uno de los principales contenidos de esta filosofía lo constituyen los valores que propala, por ello paso a efectuar su precisión conceptual.

CONCEPCIóN DE LOS VALORES

Antes de exponer los valores cultivados por los integrantes de los pueblos originarios, resulta pertinente conceptualizar el término valor. Debe tenerse presente que valor es un término de uso generalizado, normalmente referido a todo objeto, actitud o situación que atrae la preferencia o determina una elección.

Históricamente esta palabra se ha empleado en cuestiones económicas para indicar la utilidad o el precio de los bienes materiales o sus expresiones como acciones, bonos o cualquier documento negociable que acredite propiedad. Su uso económico ha sido ampliado para referirse al significado o importancia de algo dicho o escrito; asimismo se viene usando para identificarlo como cualidad de las personas que no temen al peligro, de manera que con esa palabra se identifica a quien tiene atrevimiento y fortaleza; más aún, en el arte su significado refiere la duración de una nota musical. También su ámbito semántico permite poner de manifiesto la dignidad o el mérito de las personas, de quienes poseen cualidades positivas para acciones determinadas, quienes se preparan o arman para tomar decisiones. De este modo se observa el uso del término valor como un concepto con rico contenido. Resulta fácil advertir la predominancia de su referencia a lo importante.

En el campo de la filosofía empezó a reflexionarse a partir de su significación generalizada orientada a destacar los criterios de cualidades o virtudes de cualquier objeto, actitud o situación para elegirlas o preferirlas. La escuela filosófica que lo introdujo, con esta posición, fue la estoica al aplicar el término valor a los objetos de las selecciones morales, de modo que lo entendieron

manera la faena asignada.

COMUNITARISMO

Es el valor mayormente propalado como específico de los pueblos originarios. Muchas son las formas para probar tan cara práctica, puede hacerse desde su lenguaje que prioriza el nosotros sobre el yo, como lo han sustentado estudiosos de la antropología, para explicar el énfasis de su pertenencia étnica.

Asimismo con el señalamiento de la persistente articulación de relaciones comunitarias y su interpelación intercomunitaria amparados en sus inherentes actitudes morales de participación en las más diversas actividades sociales encomendadas por las asambleas donde se exhibe la vocación de servicio a sus semejantes, como los sistemas de cargos, la ayuda mutua, el trabajo para mejorar sus condiciones materiales de vida, etc.

De hecho éste es un valor forjado desde las épocas más remota de existencia de los pueblos originarios, conservado como tradición hasta la fecha. Las pruebas históricas de la praxis de este valor del indianismo lo ha sistematizado elocuentemente Guillermo Carnero Hoke: “Primero. Su organización social: el ayllu o el calpulli… era una carrera de responsabilidades frente a los demás… Segundo. El idioma: quechua o aymara, maya o quiché, lenguas colectivistas… reflejan fielmente su pensamiento basado en una práctica comunitaria y en un comportamiento consciente de vivencias colectivas…”. (1981: 116)

Consecuentemente, la praxis del comunitarismo fundamenta el modo de vida orientado a coadyuvar a la felicidad de los semejantes y desde ella a uno mismo en el cumplimiento de responsabilidades sociales asignadas o asumidas.

Esa manera de actuación en ningún momento anula la dignidad personal, pues según hemos establecido, a las personas se les busca preparar para que internalicen como tales su rol de vida y le den sentido al participar en la satisfacción de los bienes espirituales y materiales propios y de la comunidad.

AMOR A LA NATURALEZA

La filosofía indianista, con una concepción holista, no asigna al hombre sólo responsabilidades con sus semejantes humanos, sino también lo hace con la naturaleza, por eso es insistente en apelar al pensamiento de las antiguas

que sustentan su filosofía del Buen Vivir, de otra forma de pensar, y con los que se explica su inmemorial apego a su proyecto de vida digna al justificar: “… pero nunca dejemos… lo que es nuestra cultura, lo que nos transmitieron nuestros padres, los valores de siempre. Sigamos dando a nuestros hijos estos valores…”. (FS, 1979: 81)

HuMANISMo CoMo ExPRESIóN DEL SENTIDo DE VIDA

Los pueblos originarios, desde su arribo a tierras americanas, y en sus organizaciones sociales más rudimentarias concibieron al humano como un ser con sentido de vida, la cual cobraba vigencia en la relación de hermandad con sus semejantes, al internalizar su corresponsabilidad en la vida social. La concreción del sentido de la vida de cada miembro se centró en la asunción del trabajo asignado. Esa colaboración en la vida productiva sirvió de base para garantizar su existencia que luego, con la llegada de los europeos se convirtió en subsistencia. Por eso el indio sabe que “… sólo se realiza en la trabajo compartido, en la alegría de integrarse a los demás para un fin común. De allí su gran disciplina personal y colectiva”. (Carnero Hoke, 1981: 121)

Ese rasgo sociabilizador del ser humano sustentado en el trabajo lo enriqueció con su interpretación del hombre como ser cósmico, como parte del todo y consecuentemente responsable del mismo, pues tiene conciencia de que no es un ser distinto de la tierra, sino la síntesis del espíritu cósmico, como lo ha expresado Fausto Reinaga. (1981: 81)

Así el rasgo principal del ser humano lo constituye su dignidad que, según el pensamiento indianista, estriba en su “… honradez social y la fraternidad colectiva… Esa reserva moral… más la conciencia del trabajo colectivo de la indianidad, son las palancas que aguardan ser movidas para el cambio del curso de nuestra historia actual”. (Carnero Hoke, 1981: 120)

La propuesta humanista de los pueblos originarios expresada por el indianismo ha de ser identificada como el valor más importante en tanto la plantea como un proceso de permanente construcción, como parte del cosmos, de la naturaleza, y miembro de la sociedad a la que pertenece. Destacar el rol que le corresponde a cada ser humano en vida, y educar para cumplirlo, es la manera como se concreta la dignidad de las personas, su humanismo, de ahí el interés de sus instituciones –la familia, la comunidad, la escuela- por introyectar bienestar, fortaleza, rectitud y sabiduría, para cumplir de mejor

común… los indios tienen también el mismo proyecto histórico para el futuro… la civilización india será posible realizarlo una vez que ‘culmine el capítulo de la colonización’. Civilización propia significa derecho y posibilidad para crear un futuro propio, diferente, no occidental”. (1981: 38)

La recuperación de las proezas de las civilizaciones antiguas americanas tiene más de un propósito: engarzar esa sabiduría con la preservada por tradición oral para así florecer otra forma de vinculación gnoseológica del hombre con la naturaleza y con base en él construir los fundamentos para garantizar el futuro. Por eso se explica la existencia de una activa e ingente labor al respecto desarrollada por los propios indígenas, sobre todo por quienes cuentan con niveles de estudios profesionales, al abocarse a la recuperación de las heredades andinas y mesoamericanas, en sus propios idiomas, y complementada con los estudios de etnohistoria que vienen sistematizando las proezas intelectuales de aquellas culturas. De este modo se explica la implosión de estudios indianistas en los más diversos campos del saber con visiones holistas, interdisciplinarias e interculturales sobre aspectos agrícolas, antropológicos, artísticos, botánicos, filosóficos, gastronómicos, históricos, lingüísticos, matemáticos, medicinales, políticos, sociológicos, técnicos, etc.

Los promotores del pensamiento indianista vienen formulando medidas para efectuar esa revaloración permanente de la sabiduría de sus ancestros como de sus sabios actuales mediante la promoción de una educación ad hoc. Para el efecto se planteó, por ejemplo, en el Primer Seminario Nacional de Educación Bilingüe Bicultural:

…Que es tiempo de que el indígena instrumente su propia educación… para la identificación étnica, para la revaloración cultural y la partici-pación política…

Para instrumentar esta educación es necesario acudir a la familia y a la comunidad indígena, como fuentes del conocimiento…

Que la educación será bilingüe y bicultural…

Es necesario elaborar libros y cuadernos de texto en lengua indígena, bilingües y de contenido bicultural… (Hernández, 1981: 173-174)

En la actualidad esas demandas con mucho están superadas pues no sólo se

civilizaciones preamericanas de las que se destaca por ejemplo la deificación de elementos y fuerzas de la naturaleza como el sol, la luna, la lluvia, el viento, el fuego, etc., y sobre todo enfatizar esa herencia de respeto a la naturaleza al promover el conocimiento de sus regularidades para ajustarse a ellas. Téngase en cuenta, por ejemplo, sus racionalizaciones astronómicas, sus conocimientos naturalistas, sus saberes medicinales, por citar algunos.

Con esos conocimientos obtenidos lograron mejorar su relación con los elementos y las fuerzas cósmicas y así elevaron al plano de valor ese amor a la naturaleza materializado en su “… respeto sagrado que tenían y tienen a la naturaleza, respeto que le llevó a sólo tomar de ellas sus excedentes. Así respetaba, a su vez, el equilibrio compensador de la naturaleza, se integraba a ella para no depredarla…”. (Carnero Hoke, 1981: 123)

Su proverbial respeto a la naturaleza, a la tierra, a los recursos naturales, parte de la consideración de que sólo así se coadyuva a la preservación de ella y por ende del ser humano. Los indianistas lo señalan puntualmente:

… los indios sabemos que si no devolvemos lo que hemos tomado de la tierra, que si no tratamos bien a Pachamama, que si agredimos a los bellos animales, que también son sus hijos queridos, sucederá que, en su enojo, las zonas de cultivo se irán convirtiendo en desiertos y los animales irán desapareciendo. Y a medida que vayan faltando plantas, árboles y animales, el hambre irá destruyendo al género humano, hasta que ya no haya alimentos, ni ambiente apropiado. En este momento, la especie humana morirá… (Roel Pineda, 1981: 136-137)

El indianismo concibe a la naturaleza como el espacio de convivencia del hombre con sus pares y con los demás integrantes de ella. Al advertir la ruptura de esa relación armónica en desmedro de la naturaleza, anuncian con pensamiento dialéctico el fin la vida misma.

Me parece obvio que el valor de amor a la naturaleza es la síntesis de una visión ecológica profundamente humanista, al reconocerla como fuente de la vida social, de sus creaciones y de sus vivencias comunitarias.

RECuPERACIóN DE LA SABIDuRíA CoMo HERENCIA HISTóRICA

Las razones del necesario reencuentro de los pueblos originarios actuales con las creaciones de sus predecesores son múltiples como bien lo interpretó Guillermo Bonfil Batalla: “El pasado también se unifica. Los logros de los mayas clásicos se reclaman como parte del acervo quechua… es la civilización

RESPETO Y CUMPLIMIENTO A LA PALABRA EMPEñADA

Para los guaraníes, según Bartolomeu Meliá, “la palabra lo es todo y todo para él es palabra”, (2009: 50) enunciado que sintetiza magistralmente el significado totalizante del lenguaje entre los pueblo originarios y me sirve de marco para considerar como otro de los valores principales del pensamiento indianista la promoción del respeto y cumplimiento de la palabra empeñada, pues en su proceder se ha erigido en asunto de la mayor importancia, de carácter sagrado.

Comprender las relaciones armónicas de la vida comunitaria en los pueblos originarios pasa por tener presente que su amparo lo da su riqueza moral, la cual se manifiesta en su proceder con nobleza, justeza y de respeto a su palabra.

Los testimonios más socorridos al respecto los proporcionó en diversos estudios Carlos Lenkersdorf al esclarecer, de modo magistral, el significado de la palabra y la función del lenguaje entre los tojolabales y con base en ellos fincar una lúcida exposición de la filosofía de este grupo étnico, cuyas conclusiones puede generalizarse al resto de los pueblos originarios. Así ha señalado los fundamentos ontológicos de su filosofar: “Se resume en el nosotros, con sus ramificaciones múltiples; la intersubjetividad, la nosotrificación, el antisolipsismo, el saber escuchar; el hecho de que todo vive y no somos más que un tipo de seres vivientes entre muchos otros…”. (2009: 35) Ontológicamente, la palabra expresa el ser de todo cuanto existe, he ahí su importancia, por lo que los indios la asumen como guía de su conducta y yo elevo al nivel de uno más de sus valores.

Pero hay que decir más sobre la importancia de la palabra expresada por los indios. Existen argumentos históricos para abonarlos. Ese reconocimiento lo han cultivado como efecto del analfabetismo padecido por siglos, lo que los ha llevado a valorar su oralidad como el principal instrumento para transmitir sus creaciones y por ende algo incuestionable e inviolable ante cualquier compromiso contraído.

De esta manera concluyo que el alto aprecio de los integrantes de las comunidades indígenas a la palabra oral se debe a la profunda carga moral que le asignan, por eso la tienen como amparo y compromiso de su proceder.

imparte en distintos países educación bilingüe y bicultural, en instituciones de educación básica, sino se han establecido Universidades Indígenas. En el caso de México las tenemos en distintas entidades.

Además existe una creciente cantidad de intelectuales indios abocados a la recuperación y cultivo de esos saberes, como el caso de Miguel Hernández Díaz quien esclarece: “… el maya busca liberar su existencia a través del desarrollo de sus conocimientos. Las raíces comunes y culturales tienen la finalidad de alcanzar el respeto de sus saberes… El anhelo cultural es el valor de la civilización, que da derecho a la autodeterminación sustentada en las normas morales”. (2009: 31)

AUTORIDAD MORAL COMO EXPRESIóN DE LA RECTITUD DE COMPORTAMIENTO

El cumplimiento de los encargos comunitarios es la fuente de legitimidad de los habitantes de los pueblos originarios y los constituye en líderes naturales, quienes encarnan plena autoridad moral al practicar la política como la más noble actividad al servicio de los semejantes. Justamente amparado en esta forma de realizar la función pública es que el Ejército Zapatista de Liberación Nacional ha codificado e internacionalizado la frase “mandar obedeciendo”, de profunda carga moral. Es sencillamente la comprensión de la restitución de la ética a la vida política.

En realidad la autoridad moral es encarnación de la conducta de los indios como hombres verdaderos pues su comportamiento ha estado fincado en el cumplimiento de las normas mínimas de armoniosa convivencia, entre ellas las leyes consuetudinarias del tríptico moral pregonado por los quechuas: “el Ama sua, el Ama quella, el Ama llulla”, esto es, “no robar, no mentir y no ser ocioso”. (Carnero Hoke, 1981: 124)

Efectivamente la dignidad humana la sustancian los miembros de los pueblos originarios mediante la praxis del reconocimiento de sus semejantes a su vocación al trabajo, en el cumplimiento servicial comunitario, en la veneración a los mayores, etc. Así la autoridad moral se construye como despliegue del recto proceder.

LIBERTAD

De las múltiples maneras como se ha conceptualizado la categoría libertad acudo a la construcción de su semántica con base en la forma como la viven los integrantes de los pueblos originarios. Dos connotaciones aparecen como evidentes. Por una parte, puede entenderse la libertad como la posibilidad de autorrealización personal dentro de las condiciones de vida comunitaria y, por otra parte, como la aspiración colectiva para superar las condiciones materiales y espirituales de opresión que padecen.

Enmarcado en esa dualidad, los indios saben, por su afán de continuar la práctica de la libertad como posibilidad para impulsar su desarrollo dentro de las normas comunitarias, como imprescindible la superación de la vida colonial padecida históricamente, por lo cual ha sido una constante su lucha de liberación. De modo que sus rebeliones y demás esfuerzos para concretarla son el sello de su historia y, por ende, su posible y necesaria liberación el punto de inflexión para hacer realidad su proyecto civilizatorio.

De ahí que en todos sus documentos aparezca como demanda central la exigencia de su liberación. Así la propalen los constructores del indianismo: “Somos indios. Una gran raza; raza virgen; una gran cultura, cultura milenaria; un gran pueblo, una gran Nación. ¡Tenemos derecho a la libertad!”, sintetizó Fausto Reinaga; (1981: 68) “… del mismo modo que hubo un tiempo de la invasión y la conquista, así también hay un tiempo de la liberación y la reconquista”, anunció Virgilio Roel Pineda (1981: 128) para conceptualizar que “… la indianidad es la libertad por antonomasia”. (Roel Pineda, 1981: 143)

O sea que el valor de la libertad resulta ser la demanda central, la bandera indeclinable del pensamiento indianista, pues sólo con su consecución total será posible la construcción de su proyecto civilizatorio.

ESPIRITUALIDAD

La sacralización de la vida comunitaria expresa la profunda espiritualidad de los pueblos originarios. Su fuente proviene de la rica religiosidad de sus antepasados precolombinos y si bien intentaron ser despojados de ella por medio de la destrucción de las representaciones de sus deidades, de sus templos y los códices que la organizaban, ha perdurado esa manifestación como otro elemento de sus valores identitarios. Por eso la fomentan y la manifiestan en cualquier oportunidad que se les presenta tanto en su cotidianidad como en

JUSTICIA

La justicia constituye uno de los valores más comunes en la concepción práctica de las relaciones sociales entre los miembros de los pueblos originarios, sustentados en su cotidiana búsqueda de desarrollar vínculos armónicos con la naturaleza y particularmente con sus semejantes, pero también en el ejercicio de la reparación de infracciones. Así el cultivo del valor de la justicia puede observarse de dos maneras: Una, en las concepciones específicas fundadora de su praxis, como lo señala el quechua Virgilio Roel Pineda, y otra, por la impartición de ella, mediante la codificación de su derecho consuetudinario.

Para destacar la alta consideración que los grupos étnicos tienen acerca de los fundamentos con los cuales respaldan sus relaciones con la naturaleza, las de carácter interpersonal, e incluso las intercomunitarias o interétnicas, o para restablecer la justicia, me parece pertinente acudir al significado que los quechuas otorgan al tinkuy. Eh aquí una interpretación:

Se produce el tinkuy cuando, habiendo existido discrepancias y tensiones entre los ayllus o entre los pueblos, se vuelve a la paz y el acuerdo, mediante el trato directo entre las partes. Se produce el tinkuy cuando alguien que estuvo en disparidad con su ambiente, se pone en armonía con su medio físico, restableciendo el equilibrio y sus buenas relaciones con Pachamama. Se produce el tinkuy, cuando dos gobernantes se entrevistan para ponerse de acuerdo y entenderse. Se produce el tinkuy, cuando media un juez o un sabio para restablecer la justicia vulnerada. En fin, se produce el tinkuy cuando dos personas se encuentran y se saludan, renovando su fraterna relación de siempre.

… el tinkuy, que no es sino búsqueda constante e inacabada del equilibrio, de la armonía, de la cordialidad, de la justicia y de la paz. (Roel Pineda, 1981: 137)

El valor de la justicia tiene como fundamento la comprensión e internalización del sentido de vida comunitaria misma.

Mas la racionalización de los pueblos originarios en la práctica de la justicia queda mejor probada si se acude al sistema de su impartición, comúnmente conocido como derecho consuetudinario, donde la fuerza de la costumbre lleva a que la reparación de toda infracción se dé como respuesta a las decisiones colectivas o de los ancianos, generalmente orientadas a realizar trabajo para al bienestar de la comunidad. La justicia se aplica para la reconducción de los infractores a la vida comunitaria, tiene una función medicinal, esto es curativa y de redención, más que de castigo.

el bien de los otros, aún a costa del propio. Tal generosidad con la que siempre han procedido proviene de su tradicional forma de vida comunitaria.

Esa noble conducta la han captado los estudiosos de los grupos étnicos, al grado de que pensadores indianistas la emplean como percepciones difundidas sobre ellos. Para probarlo cito a Antonio Pap Caal con cuyas palabras cierro este valor de su filosofía indianista:

Algunos antropólogos que nos han tratado bastante de cerca, destacan así nuestras cualidades tradicionales: convivencia armoniosa, autodominio, altruismo, amor a la justicia, a la verdad, al trabajo, al respeto ajeno, cumplimiento de los deberes, disciplina, obediencia y veneración a los mayores (ancianos, dirigentes, abuelos, padres) no sólo en función de la jerarquía, sino sobre todo por ser ellos los trasmisores de la educación. (1981: 146)

El asunto de la paz puede ventilarse desde muchos ángulos, y en el análisis de la filosofía indianista no podía ser de otra manera, por lo que para abordarlo me parece importante centralizarlo en la cuestión de los valores, sin embargo deseo aprovechar la ocasión para explicar por qué un presidente indio fue quien tuvo el atisbo de conceptuar a la paz como la base moral y legal de toda convivencia y relación humana con la cual garantizar un mundo sin violencia.

El apotegma de Benito Pablo Juárez García: “Entre los individuos, como entre las Naciones, el respeto al derecho ajeno es la paz”, (1993: 227) se ha explicado simplemente como legítimo reclamo a países hegemónicos, en este caso a Francia, de respetar los derechos de todos, individuales y colectivos. De modo que se destaca como fundamento de su elocuente posición su formación liberal, lo cual tiene parte de verdad.

Pero pienso que en ese manifiesto, donde aparece en forma reiterada el uso de la palabra paz, hay una raigambre indianista, esto es que su origen zapoteco le permitió emplear el término como exigencia y expresión de una denodada e incansable lucha para mantener la soberanía de la nación. Su indeclinable resistencia es reflejo de la emprendida por sus pares indios a lo largo de centenares de años, para finalmente establecer las bases del ejercicio del derecho a la autodeterminación.

En efecto, el pensamiento indianista pone de relieve el derecho de existencia que le corresponde a los pueblos originarios, como sociedades diferenciadas,

los documentos plasmada por sus personeros.Los ejemplos pueden ser múltiples, sólo transcribo un texto clásico:

… lo más importante de la concepción cosmogónica del indio es el respeto sagrado que tenía y tiene a la naturaleza…

Su disciplina, su fraternidad, su conciencia colectivista, su espiritualidad ligada a la naturaleza, su filosofía íntimamente vinculada a las leyes cósmicas, su respeto a sus tradiciones y sus muertos, etc., hacen del indio del presente la vía concreta… para salir del pantano moral en que la mantiene Occidente. (Carnero Hoke, 1981: 123)

Ese tipo de espiritualidad puede interpretarse como un valor fundamental del indianismo, por constituir el cemento aglutinador de la praxis y del sentido de vida de los integrantes de los pueblos originarios, que la religión cristiana ha intentado expropiar al buscar usarla para su beneficio.

Pero ese tipo de espiritualidad persiste y si bien lo expresa en sus creencias y ritos religiosos, su práctica los trasciende y lo continuó expresando a lo largo de su historia, por lo que lo mantiene vivo y lo pone a prueba en la relación de sacralidad y de respeto que mantiene con la naturaleza, sus semejantes, sus bienes y productos culturales y materiales.

SOLIDARIDAD

Es proverbial el modo solidario de vida de los pueblos originarios, el cual puede explicarse como resultado natural de la práctica de los demás valores y en general de su convivencia comunitaria. De manera que las diferentes y recurrentes formas como la practica permite sustanciarla con ejemplos diversos entre ellas la ayuda mutua tanto en actividades productivas, como las faenas emprendidas para la edificación de instituciones, contrarrestar los desastres de la naturaleza y, sobre todo, los apoyos que se prestan en los distintos momentos del ciclo de vida al grado de haber generado, en el ámbito religioso, una institución peculiar, el compadrazgo –que incomprendido por los no indios lo han caricaturizado para aprovechar la nobleza de los indios-, pero lo mismo puede señalarse en la vida política al respaldar irrestrictamente las decisiones de los líderes que abanderan sus luchas reivindicativas y/o de gestión, etc.

Existe un término que ayuda a mejor comprender el amplio significado del cultivo del valor de la solidaridad, al fomentar y dar cuenta de su desprendimiento amistoso, me refiero al altruismo, esa inclinación de procurar

EPíLoGoLa codificación de los valores de la filosofía indianista se está fortaleciendo

y es creciente su aceptación, entre otras razones por su carácter incluyente al recuperar y vivificar la tradiciones de la época prehispánica y renovarlas con la asimilación de conocimientos, creencias, ideas y modos de vida que les resulta benéfico de otras culturas, en especial de la occidental como de las sociedades connacionales a las que se les ha buscado integrar, lo cual han aprovechado y les ha permitido forjar vasos comunicantes para establecer relaciones interétnicas. Así lo reconocen en la formulación de su pensamiento al señalar: “Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos”. (CCPCM, 1979: 117)

Asimismo el pensamiento indianista encarna una respuesta directa al pensamiento colonizado que retrata al indio de analfabeto, indolente, melancólico, porque la mecánica de su posición crítica le está permitiendo deconstruir la cultura occidental, su hegemonismo eurocentrista, y trabajar en el reconocimiento a la existencia de muchas culturas, que por ser diferentes, deben ser apreciadas, valoradas y respetadas, e incluso las plantea como aportes para el enriquecer la cultura humana. Por su lógica interna, pero también por factores externos como la crisis misma del capitalismo, el pensamiento indianista se viene edificando como propuesta altercapitalista, desde América Latina.

De este modo, por ejemplo, los integrantes de grupos étnicos del Brasil lo han consignado, aprovechando una de las primeras celebraciones del Día del Indio: “… queremos ofrecer un poco de nuestros valores a esta sociedad que está desnuda de los valores espirituales y humanos. Estos valores ustedes los encontrarán en nuestra forma simple de vivir la vida”. (MDI, 1979: 88)

Precisamente, el propósito de este texto se ha restringido a analizar, reflexionar y sistematizar los valores del modo de vida de los pueblos originarios para dar cuenta de que su supervivencia es resultado de un proyecto societario no sólo anticapitalista, sino alternativo al que hizo posible al indio, para desindianizarlo y con él desalienar a la humanidad misma, pues nada más y nada menos, como ellos mismos lo han autoconcientizado:

… Ser indio, en definitiva, es identificarse con ese pueblo que hoy por hoy es la reserva moral de toda la humanidad.

La América India siempre estará presente en el destino de la humanidad; y así como en el pasado aportó con el mayor número de plantas alimenticias, y dio su oro y su plata, ahora de nuevo está presta a devolverle al mundo su moral perdida. (MIP, 1979: 128)

para hacer realidad los ideales y valores de la vida, el amor, la armonía, la cordialidad, la justicia, la reconciliación y la paz, (Reinaga, 1981: 81; Roel Pineda, 1981: 137) entre ellos y también para el resto de sociedades, por eso sus propulsores al referirse a ella le añaden contenido:

Los indios… buscamos en primer lugar la felicidad de los demás (…); o sea que el indio, siente satisfacción al servir a sus hermanos, a su colectividad. De esto fluye que, por naturaleza, nosotros no somos agresivos, puesto que cuando hay diferencias o desacuerdos buscamos que tales diferencias o desacuerdos, sean superados por el tinkuy, que es el ideal del equilibrio, la concordancia y la paz. (Roel Pineda, 1981: 142)

La búsqueda de felicidad para los otros y para sí es evidencia de la práctica de los valores más altos del género humano y su ambientación comunitaria respalda la apreciación de que el aporte juarista en la concepción de la paz expresa el máximo respeto por el otro. Pero también encarna la idea internalizada por el indio de no ser agresivo, violento.

Esta idea sin embargo no niega que históricamente el indio se muestre como rebelde en su añeja lucha de resistencia ante la opresión y el coloniaje, pero ello es más bien evidencia de su interés por librarse de ellas y donde la rectitud de su proceder lo lleva a cultivar la concepción de la paz como medio para garantizar la igualdad entre los seres humanos.

En la ruta para concretar la autodeterminación de su modo de vida, su liberación, los pueblos originarios han sumado a sus reclamos de tierra y justicia, el de paz; pero también apelan a ella para evitar la discriminación. Su persistente exigencia de llevar a la práctica la igualdad de derechos con los demás habitantes de los países donde habitan y con los del resto del mundo tienen el propósito de abonar por una convivencia amistosa y armónica, por lo que han incardinado la paz como valor supremo.

Con base en lo sustentado pienso que el aporte juarista sobre la praxis de la paz, mediante la codificación en su apotegma mundialmente conocido y celebrado, es la expresión y síntesis de su rigurosa formación liberal, de las improntas de su firme posición presidencial ante la intervención extranjera y legado de su origen de vida comunitaria zapoteca.

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68 Alberto Sal adino García • Los valores del indianismo

ResumenEl artículo tiene como objetivo central exponer las distintas acepciones del

concepto de construcción de paz a partir de las discusiones sobre los conflictos armados, los debates en la configuración de la ONU y las operaciones de paz, la paz liberal como corriente dominante y finalmente, a partir de las teorías o “paradigmas” de intervención pacífica de conflictos armados a través del acumulado de la investigación para la paz. El trabajo es exploratorio y busca brindar herramientas conceptuales básicas para el análisis y la comprensión de tal concepto por parte de futuros investigadores para la paz.

Palabras claves: Construcción de paz, conflicto armado, paz liberal, ONU, operaciones de paz, transformación de conflictos, investigación para la paz.

AbstractThe article aims to explain the different meanings of the concept of

peacebuilding based on the following aspects: discussions of armed conflict, the debates in shaping the UN and peacekeeping operations, liberal peace as dominant current and theories or “paradigms” of peaceful conflict intervention through research studies for peace. The study is exploratory and seeks to provide basic conceptual tools for the analysis and understanding of this concept by future researchers for peace.

Keywords: Peacebuilding, conflict,liberal peace, UN peacekeeping, conflict transformation, peace research.

ConfliCtos armados y ConstruCCión de Paz. de la teoría a las PolítiCas internaCionales de Paz

en la Posguerra fría

armed ConfliCt and PeaCebuilding. from theory to international PeaCe PoliCy in the Post-Cold War

oscar mauricio Castaño barrera

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alberto saladino garcíaLicenciado en Filosofía, Maestro y Doctor en Estudios Latinoamericanos.

Publicaciones recientes: Filosofía de la ilustración latinoamericana (UAEMéx, 2009); América Latina, espacio vital: interpretaciones interdisciplinarias desde Asia (Taipei, Universidad de Tamkang, 2009) y Reivindicar la memoria. Epistemología y metodología sobre la historia de la filosofía en América Latina (UAEMéx, 2012). Profesor de tiempo completo de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México. recibido: 7 de abril de 2013 / aprobado: 12 de junio de 2013

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71Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 201370 Oscar Mauricio Castaño Barrera • Conflictos armados y construcción de paz. De la teoría a las políticas internacionales de paz en la posguerra fría

agudiza.En parte de la bibliografía sobre el tema, se señalan algunos rasgos que diferencian los conflictos armados de entre la segunda posguerra y el fin de la guerra fría, y los de a partir de la posguerra fría hasta la actualidad, pasando por el 11 de septiembre de 2001. Algunos de los rasgos generales que los diferencian son: un decrecimiento de la tendencia de las causas de tipo territoriales y un aumento de las causas de tipo políticas; geográficamente reaparecen los conflictos armados en el continente europeo durante la posguerra fría; se acentúa la existencias de dos zonas diferenciadas en el mundo: una zona de paz de más o menos 50 o 60 países que no tienen guerras desde 1945, por razón atribuibles a la consolidación de sus sistemas democráticos y a la fuerte vinculación económica entre ellos que les ha generado una relación de interdependencia con la cual la guerra sería inconveniente incluso para el vencedor. Por otro lado, una zona de turbulencia o conflictividad violenta alta, la zona sur, para la que suele citarse tres características no necesariamente en relación de causalidad: 1) países con grandes carencias democráticas incluso en el sentido más formal de la palabra democracia; 2) economías enormemente frágiles; y 3) población con fuerte componente de fractura étnico-cultural (Grasa, 2010: 64). Además, luego de 1990 a diferencia de la época precedente, los conflictos armados se catalogan mayoritariamente sur-sur y ya no tanto norte-sur y este-oeste, con excepción de lo que algunos autores denominan lucha contra el terror (caso Gobierno norteamericano / Iraq y Afganistán).

En relación con el aumento de los conflictos armados internos, también ha aumentado el uso de procesos pacíficos para la terminación de los mismos. Según la autora Christine Bell (2008 y 2011) entre los años 1990 y 2007 se han suscrito 646 acuerdos de paz de los cuales 590 de ellos, es decir el 91%, ponían fin a conflictos armados internos alrededor del mundo. Según la Organización de Naciones Unidas, desde 1990 cerca del 50% de las guerras civiles y conflictos armados internos han concluido en acuerdos de paz; situación muy distinta a la de los dos siglos anteriores, donde solo uno de cada cinco conflictos armados internos concluyeron en un acuerdo de paz negociado (Valencia, 2010: 160)1.

¿Cómo se están definiendo los conflictos armados, para su abordaje desde las teorías de la paz?

1 En el Anuario procesos de paz (Fisas, 2012: 15) seseñala que de los conflictos finalizados en los últimos treinta años, el 80,9 % lo han hecho mediante acuerdo de paz, y el 19,1 % restante por victoria militar de una las partes. En definitiva, pese a las distintas proporciones que diversos estudios o autores atribuyen, es noto-ria la prevalencia de la paz negociada como la fórmula de mayor presenciaen la terminación de los conflictos armados en todas las regiones por lo menos en los últimos treinta años.

INTRODUCCIóN

El estudio de lo que se ha denominado construcción de paz en el mundo, particularmente en la era de la posguerra fría, se ha convertido en un campo complejo, y para algunos, un campo confuso dentro de la investigación para la paz, debido al maximalismo que prima y que se ha venido posicionando de manera acelerada en los distintos foros tanto académicos como en el campo de la política internacional.

Tal maximalismo como se mostrara, es resultado de la búsqueda misma de un mundo en paz y en cuyo debate cada vez se pone menos en cuestión el vínculo entre paz, derechos humanos, desarrollo/justicia social y seguridad.

El presente artículo realiza una revisión bibliográfica y documental en primer lugar alrededor de la teoría de los conflictos desde un enfoque práctico en relación a su intervención. En segundo lugar, alrededor del conceptos de construcción de paz o peacebuilding tanto en el ámbito de la ONU y las Operaciones de Paz como en el de las conceptualizaciones de la investigación para la paz, pasando por la teoría de la paz liberal. En tercer lugar, se exponen los paradigmas de intervención o tratamiento pacífico de conflictos de la investigación para la paz, los cuales surgen como herramientas para los actores que quieran cimentar un proceso verdadero de construcción de paz comenzando por la superación de la guerra.

los ConfliCtos armados

Una de las principales amenazas para la paz y la seguridad de los estados desde el fin de la guerra fría en la década de 1990, son los conflictos armados internos. Por ende, los conflictos armados internos han sido una de las preocupaciones más importantes en la agenda de debate de la investigación para la paz y también del campo de la intervención practica llevada a cabo por misiones diplomáticas de gobiernos, organizaciones de la comunidad internacional, agencias de cooperación, organizaciones de derechos humanos, personalidades y organizaciones de la sociedad civil, que tienen entre sus objetivos políticos o entre su quehacer profesional, poder analizarlos para gestionarlos, regularlos, acordarlos, solucionarlos, o transformarlos.

Tal tendencia hacia la disminución de los conflictos armados interestatales y el aumento de los conflictos armados internos aparece a mediados de 1970 (Grasa, 2010: 65), pero es en el escenario de la posguerra fría donde esta se

Grafico 1.1. La estructura de los conflictos. Tomado de Grasa, 2010: 96

Pero ¿cómo se convierte un conflicto en un conflicto violento o armado? se debe entender que el conflicto no es un estado concreto sino un proceso dinámico que pasa por faces y ciclos (de los que se hablara más adelante) y que es una experiencia que se da en todo los niveles de la actividad humana: del nivel intrapersonal (por ejemplo entre valores que chocan al interior de la persona), el interpersonal3. intragrupal, intergrupal4. al nivel internacional5.

La teoría señala que para poder comprender e intervenir un conflicto con las herramientas o estrategias adecuadas (incluso de la manera menos dañina), se debe comprender en qué fase se encuentra y como se puede evitar su agravamiento y su transformación en un conflicto violento o armado, es decir,

3 El divorcio hasta litigios sobre custodia de hijos de parejas que se separan, hasta asuntos de quejas y pro-blemas laborales, riñas en el patio de recreación, litigios entre propietarios e inquilinos, reclamaciones de consumidores, o luchas empresariales entre ejecutivos (Fisher, 2001: 3).

4 Entre sindicatos y patronal; disputas raciales o de vecindario

5 Ello ha permitido que autores como Galtung elaborasen tipologías según el nivel o línea de fractura básica, introduciendo distinciones entre el nivel micro (dentro, entre... personas / familias / asociaciones /organi-zaciones), meso (dentro de una sociedad, o sea entre sexos, generaciones, etnias o “razas” y clases, o bien dentro de comunidades y estados) y macro (entre estados, regiones, geográficamente definidos; entre na-ciones, civilizaciones, culturalmente definidos). El resultado final son 11 grandes tipos de conflictos: (1) entre sexos; (2) entre generaciones; (3) entre clases; (4) entre etnias o comunidades; (5) dentro o intraestados; (6) entre estados; (7) entre regiones; (8) una nación contra dos ó más estados; (9) dos ó más naciones contra un estado; (10) dos ó más naciones contra dos ó más estados; (11) intercivilizatorio (Grasa, 2010: 85)

Si bien la palabra conflicto2 conservó una acepción negativa durante la fase precursora de los estudios para la paz (entre la primera posguerra y la década de 1950) donde esta era entendida como algo nefasto que se debía superar (de ahí el surgimiento del término “resolución de conflictos”), con el nacimiento e institucionalización del campo de la investigación para la paz tanto en EEUU como en Europa (décadas 1950 y 1960), y con autores como Lewis Coser (1956), el termino conflicto comienza a entenderse como una situación no necesariamente negativa, ni necesariamente violenta: como señala Grasa (2010: 85) conflicto alude a una interacción en pugna “en virtud de los intereses enfrentados de los actores implicados en dicha disputa por uno o diversos temas…”, alude a una “persecución de objetivos cuya consecución simultánea las personas o grupos consideran incompatibles” de forma real o subjetiva.

Bajo esta perspectiva, el conflicto es connatural al ser humano, inevitable y, a lo sumo podría decirse que su naturaleza puede llegar a ser proclive a generar conductas violentas. La dinámica conflictiva no es autónoma ni separable de la dinámica cooperativa de los seres humanos.

La conducta del conflicto se ha convertido en muchas ocasiones en el objeto central de estudio. Se puede decir que el conflicto se analiza de distintas maneras, la más común es la propuesta por Galtung en la década del sesenta, se centra en diferenciar y separar tres vértices que conforman la arquitectura o estructura del conflicto: actitudes, conducta e incompatibilidades de y entre las partes (Grasa, 2010: 85).

Un esquema complementario señala que a partir de las oposiciones en competencia entre las parte, sobre sus intereses y necesidades, las diferencias en actitudes e identidades, y el impacto que tiene en ello lo acaecido en las diferentes fases o ciclos del conflicto (de los que ya se hablara), se puede hacer un análisis de su conducta, teniendo en cuenta el “iceberg” del conflicto, es decir, la consideración de que existe una parte latente, sumergida o no visible, mucho más grande que lo que suele verse de forma patente a nivel visible (Grasa, 2010: 86).

2 Etimológicamente la palabra conflicto viene del latín conflictus que significa choque, golpe entre varios, se compone del prefijo con- (convergencia, unión) y del participio fligere (flictus= golpe, daño, dolor, infligir)

suficientes investigaciones académicas que permiten identificarlas, por tanto el problema no se plantea como falta de información sino en la elección y uso de criterios para la interpretación de la misma. Sobre los detonantes señala que son algunas situaciones y tendencias graves que, pese a que generalmente son señaladas con antelación por organismos de observación y vigilancia6; no son atendidas por los centros de decisión política.

La fase de explosión es aquella que exponen los medios de comunicación generalmente con una deficiente contextualización de los detonantes, y centrándose en la violencia y en las consecuencias (las víctimas). También es una fase en la que sobresalen las acciones de denuncia y sensibilización, ayuda humanitaria y presión política de los organismos de derechos humanos. De la fase de desarrollo del conflicto armado se ocupan las cancillerías, los militares, las partes enfrentadas con sus recursos políticos y bélicos en general, como se expone en el siguiente esquema:

Gráfico 1.2. Miradas sobre los conflictos armados internos. Tomado de Fisas, 2004: 43

6 Como Amnistía internacional (AI), Human RightsWatch (HRW), International Alert (IA) o el International Crisis Group (ICG), y las redes de alertas tempranas como por ejemplo la Office fortheCoordination of Hu-manitarianAffairs (OCHA) de Naciones Unidas, el HumanitarianEarlyWarningService (HEWS) o el Forumo-nEarlyWarning and Early Response (FEWER)

comprender sus fases de escalada y desescalada. Esto permite situar en el desarrollo de un conflicto cual es el momento de la prevención del conflicto armado y cual es momento de la gestión del mismo y con qué herramientas.

LoS CoNFLICToS: MoDELoS DE ESCALADA y DESESCALADA

A partir de comprender los tipos de intereses que entran en pugna en todo tipo de conflicto como son los intereses objetivos (por ejemplo, competencia por recursos escasos tales como el territorio) y los intereses o elementos subjetivos (como percepciones, actitudes, valoración de fines); Fisher (2001: 8) señala cuatro fases o modelos de escalada por las que estos transitan, las cuales ayudan a entender como un conflicto puede llegar al punto de involucrar conductas violentas y a su vez dar inicio a conflictos armados o en sus propios términos, a un conflicto destructor, en los que cobran un mayor peso los intereses subjetivos, haciendo más difícil la gestión de los intereses tangibles y alejando la posibilidad de un acuerdo.

Su modelo, tiene como punto de partida la discusión, aquí las partes por lo general conservan una relación de respeto mutuo y ambas buscan alcanzar beneficios conjuntos en torno a sus intereses objetivos, pero no están decididas del todo a entrar en negociaciones. Luego en la fase de polarización las relaciones comienzan a deteriorarse y surgen percepciones negativas (estereotipos) y emociones (hostilidad). En la fase de segregación, predominan los aspectos subjetivos, con altos niveles de desconfianza y falta de respeto, poca comunicación directa, manejo de amenazas sumado a un uso creciente de imágenes de tipo “el bien contra el mal”. En la cuarta fase de escalada, la destrucción, las partes en conflicto se perciben como “infrahumanos”, estiman su situación desesperada y si no pueden vencer están dispuestos a perder menos que el adversario. Las partes piensan que su supervivencia está en juego, como por ejemplo mediante la aniquilación (Fisher, 2001: 9), y su conducta se adecua en muchas ocasiones a los métodos que le permitan defenderse y causar daño a distintos niveles.

Por su parte, Fisas (2004: 41) propone la siguiente secuencia general para el análisis de los conflictos: raíces y causas, detonantes, explosión, desarrollo del conflicto, consecuencias y tratamiento. De estas, las tres primeras pertenecen al ámbito de la prevención y las demás al ámbito de la gestión de los conflictos. Sobre las raíces y causas de todos los conflictos, el autor señala la existencia de

político democrático de las causas del conflicto, y por último un conflicto llega a su fase ideal cuando entra en la fase de conflicto de cooperación consensual institucionalizada en la que el proceso político permite de manera institucionalizada integrar a los contendientes (Grasa, 2010: 71).

Un último esquema escogido que aporta a la comprensión de la evolución y escalada de los conflictos es el que utiliza la Escola de Cultura de Pau (Aviñoa et. al., 2011: 19) en la publicación Alerta 2011!Informe sobre conflictos, derechos humanos y construcción de paz. Se divide en tres fases generales, la prebélica, la fase bélica y la fase posbélica (o conflictos no resueltos). En la fase prebélica se pueden presentar cuatro situaciones comenzando por la de paz durable, seguida de la paz estable y la paz inestable (inicio de tensiones), estas tres situaciones se encuentran en el ámbito de la prevención de conflictos. La cuarta situación de la fase prebélica resulta de gran importancia por ser el paso previo a la confrontación armada abierta. Se le denomina alta tensión es definida como “aquella situación en la que la persecución de determinados objetivos o la no satisfacción de ciertas demandas planteadas por diversos actores conlleva altos niveles de movilización política, social o militar y/o un uso de la violencia con una intensidad que no alcanza la de un conflicto armado, que puede incluir enfrentamientos, represión, golpes de Estado, atentados u otros ataques, y cuya escalada podría degenerar en un conflicto armado en determinadas circunstancias”8 (Aviñoa et. al.: 2011: 58).

8 Continua: “Las tensiones están normalmente vinculadas a: a) demandas de autodeterminación y autogo-bierno, o aspiraciones identitarias; b) la oposición al sistema político, económico, social o ideológico de un Estado, o a la política interna o internacional de un Gobierno, lo que en ambos casos motiva la lucha para acceder o erosionar al poder; o c) al control de los recursos o del territorio.” La intensidad de una tensión puede ser alta, media o baja y su evolución “escalada”, “reducción” o “sin cambios”; la Escola de Cultura de Pau las evalúa principalmente a partir del nivel de violencia registrada y del grado de movilización política y social.(Aviñoa et. al., 2011: 58)

El mismo autor sugiere diferenciar las estrategias preventivas de las políticas anticipatorias (también conocidas como ataques preventivos), las primeras consisten en las acciones dirigidas a tratar las causas y raíces, lo profundo del sentimiento de los demás, para evitar reacciones violentas de su parte, tratando directamente y de forma positiva y reparadora lo que genera conflicto, injusticia, diferencia, agravio, malestar, etc. Como herramienta analítica se utiliza el triángulo de las 3P: proceso o método a seguir, la persona, y el problema que puede ser tanto la incompatibilidad básica como el objetivo a seguir7.

Las segundas, las políticas anticipatorias hacen parte de una mirada hiperterrorista de los conflictos (de la cual se hablara más adelante), son las “acciones ofensivas por sospecha, miedo, temor, mala información o manía, con el propósito de desarmar, dominar o someter a tiempo a quien se considera un posible adversario o futuro atacante, estén o no comprobadas y fundadas las razones para lanzar sobre él un ataque ofensivo destructivo”. Desde esta mirada militarista y guerrerista que apuesta por no negociar, el método es el bombardeo, la encarcelación, la ignorancia, la represión, etc. se deshumaniza a los adversarios que al ser vistos como demonios, como terroristas, impide tener en cuenta su reivindicación, demanda o exigencia (Fisas, 2004: 45).

Kolodziej y Zartman (1996: 25) plantean que los conflictos armados de la posguerra fría cuentan con seis estadios o fases a partir de los cuales se puede proponer un tratamiento ajustado a los mismos. Su planteamiento en este caso no es para explicar la escalada sino la desescalada de un conflicto armado si su gestión es la adecuada. De manera inversa la fase máxima de escalada de un conflicto es la del conflicto intratable, entendido como aquellos que han pasado por intentos fracasados de solución negociada y que por tal persisten, se intensifican y se degradan por épocas o progresivamente.

Las fases de desescalada que le siguen son la de conflicto rutinizado y contenido, en este persiste la hostilidad y la violencia pero en márgenes aceptables de respeto de los derechos humanos; luego el estadio del conflicto estabilizado y en proceso de reducción en el cual las negociaciones de paz comienzan a dar resultados positivos tangibles (como acuerdos preliminares de paz), continua con la fase de conflicto resuelto donde ya existen acuerdos de paz; el conflicto consolidado en fase cuasi-transformada en el cual se están implementando los acuerdos de paz en lo relativo a un tratamiento

7 Grasa(2010: 65) señala que en lo relativo a “mecanismos para prevenir, regular y resolver conflictos, se puede afirmar que hasta el presente los que existen son pocos, básicamente concebidos para las guerras interestatales, y que se han usado insuficientemente, tarde y, por lo general, mal”.

regionales) es más del doble que el de cualquier otro momento de la Guerra Fría (Grasa, 2010: 60).

El termino PB es el más importante por ser el concepto que engloba el extenso debate sobre cómo definir la paz, desde que principios filosófico-políticos y como esto puede permitir, desde la política local, nacional, regional o internacional, desde la diplomacia y la movilización internacional de recursos (con el mínimo recurso a las armas y a la coacción posibles, incluso con la contribución del sector privado), implementar estrategias que ayuden a evitar que los conflictos de cualquier índole, lleguen a convertirse en conflictos armados, o que los que están en esta fase, salgan y no retornen a ella.

En este sentido el debate sobre peacebuilding ha sido de gran riqueza e importancia, pues de este han devenido políticas y programas que podría decirse, han llegado al consenso de que paz no es solo ausencia de guerra, sino que dependiendo de los criterios de análisis, enfoques y concepciones, implica una relación directa con otros factores, donde el concepto de paz positiva ha sido sin duda una guía en esta discusión desde su inicio, en la segunda posguerra mundial.

Fruto de las discusiones de la investigación para la paz entre la segunda posguerra y 1970 en torno a la guerra y la paz se establecieron y difundieron dos corrientes de pensamiento, la minimalista e intermedia. La primera define la paz como ausencia de guerra y se preocupa por estudiar los mecanismos que prevengan la escalada violenta de los conflictos entre estados. La segunda, mucho más amplia en la definición de la paz, considera los instrumentos e instituciones que tienenpor finalidad la guerra, incluye la violencia organizada intraestatal y reduce las amenazas que perturben la convivencia de la sociedad (Cf. Bejarano, 1995: 15; Galtung, 1975-1988; Kriesberg, 1998; Miall, Ramsbotham y Woodhouse, 1999). A partir de 1970 surge una tercer corriente, que le daría origen a una nueva ola de estudios sobre la paz, denominada maximalista,para definir la pazse incluye las dos visiones anteriores, pero vincula las discusiones sobre desarrollo, relaciones norte-sur, genero, derechos humanos, medio ambiente; en definitiva, presta mayor atención a la “paz positiva” y a la violencia estructural. La corriente maximalista de estudios para la paz no quedo exenta de críticas por el debilitamiento de la rigurosidad y la objetividad que represento en un principio tal vinculación de nuevas temáticas. (Ver: Grasa, 2010: 111).

El termino de paz positiva plantea que la paz no es solo ausencia de guerra

Grafico 1.3. “Etapas de los conflictos”, tomado de Aviñoa et. al., 2011: 19.

LA COMUNIDAD INTERNACIONAL Y LA CONSTRUCCIóN DE PAZ. ABoRDANDo LoS CoNFLICToS ARMADoS

Conceptos en lengua anglosajona como peacebuilding -PB- (que se puede traducir como construcción y consolidación de la paz dependiendo el contexto); peacemaking -PM- (pacificación o establecimiento de la paz); peacekeeping –PK- (mantenimiento de la paz), entre otros, son de uso permanente en la bibliografía y portales informativos sobre conflictos armados y construcción de paz. En el presente capítulo se ofrecerá una mirada general pero clarificadora del uso de estos términos, teniendo en cuenta debates de la política internacional y organismos como la ONU, y de la investigación para la paz.

Si bien no representa o no tiene un peso absoluto en los conflictos armados en el mundo actual es recomendable tener en cuenta los aparatos y estrategias predispuestas por la ONU para el apoyo a soluciones pacíficas de conflictos armados internos. Para 2004 la ONU hacia presencia en menos del 50% de los conflictos armados del mundo, para el 2012 año en el que se contabilizaban de 23 conflictos armados (Fisas, 2012), hacia presencia con 15 operaciones de mantenimiento de la paz (ONU , 2012), con facilitación en 5 casos (Fisas, 2012), y con 12 misiones políticas y oficinas de apoyo a la construcción de paz con operaciones de prevención de conflictos, establecimiento de paz y post-conflicto en África, Asia Central y Oriente Medio (ONU, 2012a). Sin embargo es de tener en cuenta que desde el 2000, el número de operaciones de paz (de diferente índole y naturaleza, de Naciones Unidas y de organizaciones

por una concepción de PB transbélica en un caso con presencia de conflicto armado. Esta ayudara a generar un esquema mental para comprender de mejor manera el presente apartado:

Grafico 2.1. Dimensiones de las estrategías para la construcción de paz en sistemas (paises o regiones) con conflicto armado interno.

Elaboración propia.

SuRGIMIENTo DE LA CoNCEPCIóN CoNTEMPoRÁNEA DE PEACEBUILDING TRANSBéLICA

Los antecedentes académicos (en el ámbito de la investigación para la paz) de la noción actual de PB se encuentran en la obra de Johan Galtung (1976: 297-298) y tiene por objeto aplicar la concepción de la paz positiva y su marco intersistémico ya mencionado, como son la relación entre paz y derechos humanos (paz y pobreza, exclusión, discriminación, etc). Galtung sostenía que la paz tiene una estructura diferente más allá de la mera pacificación (PM) y del mantenimiento de la paz (PK), que los mecanismos y elementos en los que se basa la paz deben estar integrados al sistema10, de tal modo que este se estructure en relación a aquellos, permitiendo eliminar las causas raíz de los conflictos y desarrollando capacidades para su gestión pacífica. Fisher (2001:

10 Con el término sistema se refiere a los sistemas políticos nacionales e internacionales y al modelo de de-sarrollo y sistema económico

o violencia directa (lo cual si es la “paz negativa”) sino que ésta también se entiende como ausencia de violencia estructural como lo es la pobreza extrema, la injusticia social, etc…, y como ausencia de violencia cultural y simbólica como lo son aquéllas ideologías que justifican la discriminación y la violencia estructural y directa9. Esta concepción “galtungniana” en palabras de Vicent Martínez Guzmán (2004), le da una tarea positiva a los trabajadores de la paz: “Promover el desarrollo humano para conseguir la satisfacción de las necesidades básicas de todos los seres humanos.”

El término PB se determina entonces por su carácter intersistémico y maximalista al tener en cuenta una gran variedad de dimensiones y factores complejos que constituyen las sociedades de hoy y que de acuerdo a la concepción de distintos académicos, de los actores de los conflictos y de organizaciones internacionales como la ONU, se relacionan directa e indirectamente con los factores que configuran la paz, y la escalada, desescalada, superación y transformación de los conflictos. Sin embargo pueden verse dos tendencias diferentes a partir de la fase del conflicto en la que se sugiere la intervención o aplicación del término y de las estrategias de PB.

Una tendencias de definición del termino peacebuilding la podemos llamar PB transconflicto o mejor, PB transbélica, la cual representa la noción original del termino desde la academia en la década de 1970. La otra concepción puede denominarse PB posbélica, la cual hace parte de ciertos ámbitos de la ONU especialmente del de las Operaciones de Paz (o pacificación) donde el termino PB es traducido principalmente como consolidación de la paz (más que como construcción). Las estrategias de Operaciones de paz concebidas por la ONU de las que se hablara son, en la fase prebélica de los conflictos: formas de diplomacia cooperativa y diplomacia preventiva; en la fase bélica de los conflictos: Operaciones de Establecimiento de la Paz (PeaceMaking –PM-),Operaciones de Imposición de la Paz (PeaceEnforcing) yOperaciones de Mantenimiento de la Paz (PeaceKeeping –PK-). Y en la fase posbélica:Operaciones de Consolidación de la Paz (PeaceBuilding-PB-) y acciones derehabilitación posbélica.

Para ilustrar el lugar y la compleja dimensionalidad que aquí se entiende en cada concepto se propone la siguiente línea de tiempo, en la que se opta

9 Además, son objeto de debate los terminos de paz negativa (ausencia de violencia directa), paz imperfecta (aquella que representa el máximo de paz posible de acuerdo con las condiciones sociales y personales de partida, son todas estas experiencias y espacios en los que los conflictos se regulan pacíficamente, la llaman imperfecta porque, a pesar de gestionarse pacíficamente las controversias, convive con los conflictos y algu-nas formas de violencia, Muñoz, 2000), paz liberal y democrática (basada en la reconstrucción de un estado legítimo en torno a la democracia liberal, la economía de mercado y la modernización de la sociedad, luego ampliaremos este tópico, Estévez, 2012: 189), entre otros conceptos de paz.

dos sentidos: en el de la evolución en el uso general por parte de la ONU, y en el sentido de la connotación específica dentro de las llamadas operaciones de pacificación del organismo internacional.

El término PB entra oficialmente en el leguaje de la ONU mediante el documento denominado Un programa de paz del Secretario General Boutros Boutros-Ghali (1992). Allí el termino apto para la traducción es consolidación de la paz (más que construcción de la paz), y se entiende como un conjunto de acciones a implementar principalmente una vez terminado el conflicto armado (fase posbélica) englobando el concepto de diplomacia preventiva (en este caso prevenir el reinicio de la fase bélica) y establecimiento (PM) y mantenimiento de la paz (PK). Se define como una acción para identificar y fortalecer estructuras que tiendan a reforzar y consolidar la paz a fin de evitar una recaída en el conflicto violento, se logra mediante la reconstrucción de las instituciones y las infraestructuras de los países desgarrados por la guerra civil y los conflictos y la construcción de vínculos de beneficio mutuo o interdependencias entre las naciones pacíficas antes de la guerra, y en el sentido más amplio, para abordar las causas profundas de los conflictos (Butros-Ghali, 1992: 5).

La convergencia y el posicionamiento del debate sobre la seguridad humana como nueva manera de entender la seguridad, también impulso la discusión sobre construcción y consolidación de la paz12. Si bien este concepto genera un consenso alrededor de que el objetivo principal de las políticas de seguridad debe ser la protección de las personas y ya no primordialmente del Estado, presenta dos enfoques de igual importancia para la interpretación de la consolidación de la paz (o PB): una visión estrecha sostiene que la seguridad humana se centra en las amenazas violentas a las personas, al tiempo que reconoce que estas amenazas están fuertemente asociados con la pobreza, la falta de capacidad del Estado y las diversas formas de inequidad socio-económica y política. Y una visión más amplia, señala que la agenda de la seguridad humana debe incluir el hambre, la enfermedad y los desastres naturales ya que estos matan a más gente que la guerra, el genocidio y el terrorismo sumados13 (Aisbl, 2008).

Con el pasar del tiempo el concepto de PB se fue ampliando y proyectando una mayor interacción entre los temas que tradicionalmente pertenecían a la agenda de la seguridad, y lo relacionado con el desarrollo, la democratización

12 Algunas discusiones en las que surge este concepto giran en torno a los nuevos rasgos de las guerras en la posguerra fría (o las “nuevas guerras”), particularmente a la preocupación por la complejidad de las ame-nazas relacionadas con la guerra civil, el genocidio y el desplazamiento de las poblaciones.

13 Esta discusión se expone en ONU, 1994, y las versiones posteriores del Informe sobre Desarrollo Humano, y en ONU, 2003.

10) identifica el desarrollo de esta concepción como vertiente estructuralista, pues engloba el cambio del sistema político y económico de la sociedad a fin de reducir o eliminar las desigualdades estructurales que, se estima, causan la violencia abierta entre diferentes grupos.

Fisher (2001: 11) identifica otra vertiente de PB transbélica que llama social, esta busca articular diversas interacciones entre los antagonistas para construir o reconstruir relaciones colaborativas caracterizadas por la comprensión, la confianza y la cooperación. Así, pues, tanto la vertiente estructural como la vertiente social de la construcción de la paz son importantes para establecer relaciones pacíficas fundadas en la equidad, el respeto y la justicia.

En esta última vertiente John Pal Lederach (1997: 84 y 85) sugiere concebir una “infraestructura para la construcción de la paz”, la cual no busca solo terminar los conflictos violentos sino la construcción de relaciones que, en su totalidad formen nuevos patrones, procesos y estructuras. Para esto se debe abarcar, generar y sostener toda la gama de procesos, enfoques, etapas y paradigmas necesarios para transformar los conflictos en todas sus fases hacia una mayor sostenibilidad de las relaciones pacíficas entre las partes involucradas “con todo lo que el término abarca en los niveles psicológicos, espirituales, sociales, económicos, políticos y militares” (Lederach, 1997: 75)11.

Raül Romeva (2003) recoge estos dos énfasis, señala que la construcción de la paz “es un concepto que abarca todos los procesos, planteamientos, actuaciones, instrumentos y recursos necesarios para convertir los conflictos iniciales, y sus riesgos de devenir en violencia, en situaciones de paz estable, justa y duradera. Se concreta diferenciando tres momentos: el corto plazo: gestión de crisis y establecimiento de los acuerdos entre las partes; el mediano plazo: rehabilitación posbélica; y el largo plazo: transformación del contexto, las actitudes, las conductas y las incompatibilidades que en su momento crearon, alimentaron y detonaron la violencia.

UN BREVE PASO POR LA EVOLUCIóN DEL CONCEPTO PEACEBUILDING EN EL SENO DE LA ONU

Debemos referirnos al término peacebuilding en el ámbito de la ONU en

11 Para Lederach, metafóricamente, la paz es vista no sólo como una etapa en el tiempo o una condición sino como una construcción social dinámica. Desde su enfoque integrador, sostiene que se debe tener en cuenta el carácter complejo y multidimensional de la experiencia humana y basarse en una amplia participación social (aisbl, 2008)

LA CONCEPCIóN POSBéLICA DE PEACEBUILDING: LAS oPERACIoNES DE PAZ17 -oP- EN EL SISTEMA DE LAS NACIoNES uNIDAS

La ONU desde su creación en 1945, se ha formulado como el mayor ente interestatal del planeta con la misión de mantener la paz y la seguridad internacional. Como ya se mencionó en el apartado anterior, la ONU ha creado distintas dependencias para la implementación de las estrategias para la paz surgidas de la evolución conceptual y de los debates que en su seno se han podido desarrollar. Por eso ha desplegado esfuerzos permanentes en pro de la desactivación de las crisis y de las guerras internas o internacionales que se presentan alrededor del mundo, a partir de diversas estrategias18, las cuales son funcionales a la fase específica del conflicto que se le encomienda.

Así, el éxito de las operaciones de PB que en este contexto traduce consolidación de la paz, al constituir la estrategia final de intervención tras el cese de la violencia armada, constituye y dota de sentido los esfuerzos y estrategias previstas en las fases previas del conflicto, como se muestra en el siguiente esquema:

17 Los principios generales que deben cumplir las Op para su legalidad y legitimidad en el marco del orden jurídico internacional son: acuerdo internacional generalizado sobre la necesidad de activar una operación de pacificación, consentimiento previo de las partes en conflicto (excepto en operaciones de imposición de la paz), neutralidad e imparcialidad, un limitado empleo de la fuerza, unidad de mando, entre otros. (Calduch, 2000; CEA, 2005)

18 Para Rafael Calduch (2000: 2) “podemos definir las operaciones de pacificación como aquellas medidas internacionales de seguridad colectiva, destinadas a impedir que las crisis o los conflictos existentes cons-tituyan una amenaza para la paz y la seguridad internacionales, ya sea por su transformación en conflictos armados y/o su extensión a otros países, permitiendo la suspensión de las hostilidades con vistas a negociar la resolución del conflicto o garantizando las condiciones que impidan la reanudación del conflicto armado. Tales medidas se inscriben en el marco jurídico establecido por la Carta de las Naciones Unidas, especialmen-te en sus capítulos VI; VII y VIII.”

y los derechos humanos14, se avanzó en la creación de una institucionalidad para la paz15, en 2005 se crea la Comisión de Consolidación de la Paz junto al Fondo de Consolidación de la Paz y la Oficina de Apoyo a la Consolidación de la paz. Para la Aisbl (2008)16 la Comisión de Consolidación está diseñada para desarrollar estrategias integradas para la consolidación de la paz posbélica, lo que implica una mayor coordinación y colaboración entre las diversas dependencias de la ONU, los donantes internacionales, los gobiernos nacionales y las organizaciones de la sociedad civil. Un objetivo central es asegurar la movilización de los donantes en apoyo de los compromisos sostenidos en los países post-conflicto (ONU, 2007).

El resultado de esta evolución conceptual se evidencia de manera patente en el documento UnitedNationsPeacekeepingOperations: Principles and Guidelines (ONU, 2008: 18): PB “consiste en una serie de medidas destinadas a reducir el riesgo de caer o recaer en el conflicto, a través del fortalecimiento de capacidades nacionales para la gestión de conflictos, y para sentar las bases para una paz sostenible. Se trata de un complejo proceso a largo plazo destinado a crear las condiciones necesarias para una paz positiva y sostenible, abordando las raíces profundas o causas estructurales de los conflictos violentos de una manera integral […] abordando las cuestiones fundamentales que afectan el funcionamiento de la sociedad y del Estado [...] están encaminadas a mejorar la capacidad del Estado de manera efectiva para que legítimamente pueda llevar a cabo sus funciones básicas. La construcción de la paz se lleva a cabo por actores y no actores de la ONU, incluidos los organismos, fondos y programas, las instituciones financieras internacionales y organizaciones no gubernamentales.” (Traducción propia).

14 Tal interacción se evidencia en documentos como el ONU, 1995; el ONU, 1996;Boutros-Ghali, 1996. En el Informe Brahimi(ONU, 2000) se señala que “la consolidación eficaz de la paz es, en efecto, un híbrido de actividades políticas y de desarrollo dirigidas a las fuentes de conflicto» (párrafo 44).

15 En el documento ONU, 2003a, se plantea crear un plan de acción para la consolidación de la paz.

16 La International AssociationforHumanitarianPolicy and ConflictResearch (aisbl) expone la historia del con-cepto de Peacebuilding con base en lapublicación Global Governance: A Review of Multilateralism and Inter-national Organizations, vol. 13, #1. 2007 byLynneRiennerPublishers, Inc.

Según Pérez de Armiño (2001: 541) los sistemas de alerta temprana (SAT) en conflictos armados son instrumentos de prevención de conflictos basados en la aplicación de procedimientos estandarizados de recogida, análisis y procesamiento de datos relacionados a situaciones potencialmente violentas, destinado a alertar a los centros de decisión política para la adopción a tiempo de medidas con las que se pueda evitar el estallido, extensión o intensificación del conflicto. Según Matveeva (2006) la alerta temprana debe ser correspondida con la “respuesta temprana”, que se refiere a cualquier iniciativa que se lleve a cabo en las etapas latentes de un conflicto armado potencial con el objetivo de reducir sus efectos, resolverlos o transformarlos. Además existen modelos cualitativos de SAT que emplean análisis de campo como lo hacen los grupos de observación o vigilancia ya mencionados como Human RightsWatch, Amnistía Internacional e International Crisis Group; y modelos cuantitativos que se basan en una recolección sistemática y procesamiento de la información empírica de acuerdo a un sistema dado de criterios, utilizan los modelos metodológicos estructural, umbral, coyuntural y de respuesta. Un ejemplo del uso de este modelo es el SAT IntegratedConflictEarlyWarningSystems que utiliza la DARPA del Departamento de Defensa de Estados Unidos (Austin, 2005).

Si tales mecanismos no tienen éxito o si se hace necesario reforzar estas medidas (es decir en la fase aun de crisis o ya en la fase bélica), se implementan las operaciones de establecimiento de la paz (peacemaking) las cuales tienen por objetivo construir espacios formales de negociación y mediación como mesas de dialogo o procesos de paz. Se dispone el envío de observadores (la llamada Misión de observadores o de investigadores) por disposición del Consejo de Seguridad o la Asamblea General los cuales colaboran en tareas de investigación y encuesta (Calduch, 2000: 2) y estudian la evolución del enfrentamiento armado y el respeto de los Derechos Humanos y del Derecho Internacional Humanitario. También pueden enviarse en calidad de pacificadores a gobiernos, grupos de estados, representantes de organizaciones regionales (OEA, UE, etc) o de las Naciones Unidas, también puede estar a cargo de grupos no oficiales y no gubernamentales, o de una personalidad destacada que actué de forma independiente (ONU, 2013a).

la Unidad de Apoyo a la Mediación (MSU por sus siglas en inglés) del Departamento de Asuntos Políticos de la ONU, tiene por objetivo “ofrece apoyo consultivo, financiero y logístico a los procesos de paz, trabaja para fortalecer la capacidad de mediación de las organizaciones regionales y sub-regionales, y sirve como un repositorio de conocimiento sobre mediación, la política y la orientación, las lecciones aprendidas y las mejores prácticas”. Desde el 2008 la ONU cuenta con UnitedNationsStandbyTeam of MediationExperts que es un grupo de expertos conformado para ayudar o asesorar a los mediadores en el campo. También cuentan con el PeacemakerDatabank con más de 800 documentos sobre construcción de paz. (ONU, 2013)

Gráfico 2.2 Fases del conflicto y Estrategias de intervención. Tomado de Calduch, 2000: 4

Bajo el criterio de las Op de la ONU, el termino peacebuilding o Consolidación de la paz es claramente definido como una estrategia de intervención en la fase posbélica de los conflictos, está compuesta por medidas cuyo objetivo prioritario es “instaurar y apoyar aquellas autoridades e instituciones locales que deben lograr, a medio y largo plazo, la reconstrucción política, económica y social de la sociedad con el fin de consolidar definitivamente la paz y evitar así la reanudación del conflicto armado” (Calduch, 2000: 3). A esto suele vincularse el término de rehabilitación posbélica.

Pero la intervención de los conflictos potencialmente violentos y/o en fase bélica han sido previstos en el sistema de las Op. Bajo la racionalidad de las Op de la ONU, cuando los sistemas y redes de alerta temprana señalan que una situación conflictiva escala de una fase de dialogo cooperativo a una fase de crisis o tensión, se activan mecanismos de Diplomacia Preventiva como medidas de mediación para la gestión de litigios intraestatales o interestatales, esta comprende la llamada Misión de Buenos Oficios19.

19 Esta figura internacional consiste en la presencia de un delegado de la ONU en cualquiera de las fases del proceso conflictivo, con el fin de dirimir o mediar las diferencias que se presenten entre las partes, sin que este pueda exigir a las mismas, obligatoriedad en la aplicación de alguna recomendación. De esto se encarga

existente en cuanto a la definición y el alcance del termino PB, si bien la Comisión de Consolidación de la Paz de la ONU sostiene que las operaciones de consolidación de la paz (peacebuilding) se producen al final del ciclo de vida de un conflicto armado cuando cesan las hostilidades y un acuerdo de paz entra en vigor, Boutros Boutros-Ghali tenía una apreciación distinta, para él la PB debía entenderse en OP además de como consolidación de la paz en el posconflicto, como conjunto de políticas o acciones preventivas, es decir, que se podía desarrollar en relación con un conflicto potencial (incluso en fases de dialogo cooperativo), además la PB no necesariamente debía enmarcarse en el despliegue de Op de la ONU. Señalaba que limitar el concepto de PB al posconflicto puede socavar la perspectiva de paz sostenible (Asibl, 2008), en este sentido se debe aclara o más bien, evitar circunscribir el termino PB solo al ámbito de las Op sin tener en cuenta la densidad e importancia de los debates a nivel mundial que tratan de aportar a concepciones de construcción de paz desde ámbitos más allá de la ONU y más allá del interés de la intervención coyuntural de la comunidad internacional en situaciones y momentos específicos, como se muestra en el apartado anterior.

LA IDEoLoGíA DoMINANTE EN LA CoNSTRuCCIóN DE LA PAZ

A partir del fin de la guerra fría y el triunfo del capitalismo y la democracia liberal que este supuso, uno de los grandes problemas que ocuparon el lugar central de la agenda política internacional fue la globalización, y como reflejo ha surgido una concepción que se ha venido extendiendo en la manera de comprender la construcción de la paz, y que Grasa (2010: 70) resume así: “conflictos locales, pero soluciones globales, que consisten en pautar y estandarizar los diagnósticos y las prescripciones”. Tal estandarización obedece a la permanente búsqueda, en el marco de la racionalidad liberal moderna, de orden, bienestar y legitimidad, lo cual se ha creído haber encontrado mediante la creación y conservación de la institución del estado-nación, el mercado y la democracia.

Sin embargo tal mirada estandarizada sobre construcción de paz en el mundo, está siendo discutida por diversos sectores de la comunidad académica y política internacional que ven como un problema grave factores claramente negativos o conflictivos de la misma como los enfoques neoliberales que “han fomentado la ausencia de reglas, exclusión social y pobreza, fomento de la

Una variante de las operaciones de establecimiento de la paz son las operaciones de Imposición de la paz (PeaceEnforcing) que busca lograr la conclusión de un conflicto que amenaza la seguridad internacional, con o sin la aprobación de las partes, mediante el empleo de la fuerza militar u otras medidas coercitivas (embargos, sanciones, etc) por parte de la comunidad internacional. Este es el único empleo de fuerza agresiva u ofensiva legalizada por el Derecho Internacional20. El principal requisito para la implementación de esta operación es su aprobación por el Consejo de Seguridad de la ONU como único órgano facultado para tal decisión21 (Calduc, 2000: 3), el cual también puede recurrir a organizaciones u organismos regionales para aplicar medidas coercitivas (ONU, 2013a).

En el momento altamente sensible en el que el conflicto armado se encuentra en una fase final de negociación y se llega a la firma de acuerdos de paz y/o acuerdos de cese de hostilidades, las Operaciones de mantenimiento de la paz (peacekeeping) entran a apoyar la fase inicial de consolidación de la paz (peacebuilding). Por un lado se implementan con el envío de fuerza militar multinacional (como por ejemplo los “cascos azules”) para apoyar la aplicación del alto al fuego ofreciendo seguridad a la población, manteniendo el orden público (Calduc, 2000: 3), apoyando planes de desarme, desmovilización y reinserción (DDR) y además apoyando en procesos electorales y/o constituyentes, promoviendo la protección de los derechos humanos y ayudando a restablecer el estado de derecho (ONU, 2013). Por otro lado, se implementan con el envío de una Misión de verificación. Esta es un equipo civil integrado por representantes especiales, que van a servir de mediadores entre las partes y que al mismo tiempo van a exigir resultados concretos sobre los acuerdos de paz firmados tras el proceso de negociación (a diferencia de las misiones de observación o de buenos oficios, una misión de verificación puede emplear o incitar la aplicación de mecanismo coercitivos para el cumplimiento de los acuerdos).

Finalmente, en el sentido que se acaba de exponer, no se excluye el debate

20 Como ya se puede observar, algunas de las operaciones de paz por centrarse en actividades de observa-ción (como es el caso de la Diplomacia preventiva y del peacemaking), excluyen el uso de la fuerza, mientras que otras que tienen por objetivo o incluyen en sus actividades la interposición; desmilitarización de una zona; establecimiento de un bloqueo; protección de convoyes de ayuda humanitaria; etc (como es el caso de PeaceEnforcing, Peacekeeping y en algún sentido Peacebuilding) admiten el uso limitado de la fuerza (Calduch, 2000: 7). La fuerza a aplicar se mide en relación al grado de colaboración u hostilidad demostrada por las partes del conflicto con las operaciones de paz.

21 art. 39 en relación con el 42 de la Carta de las Naciones Unidas. Las intervenciones en la guerra de Corea y en la guerra de Golfo, constituyen otros tantos casos de operaciones de imposición de la paz.

por una sola persona: el monarca. 5. Establecer limitaciones y controles precisos al ejercicio del poder por parte de los gobernantes. 6. Consagrar, de modo particular, el derecho de propiedad como un derecho natural de la persona, no sujeto a limitaciones por el gobernante. La gran premisa de la teoría de la paz democrática es que si todos los estados del mundo fueran democráticos o al menos respetaran y acatarán los preceptos de la democracia, seguramente no habría guerras entre los pueblos.

Veamos una breve reconstrucción de la crítica planteada actualmente a dicha concepción.

CRíTICA A LA PAZ LIBERAL

A partir de diversos estudios actuales del campo de la Relaciones Internacionales, se ha extendido la idea de que una vez asumido el triunfo de ciertos valores políticos sobre sus contrincantes ideológicos, se han diseñado nuevas teorías de la seguridad que intentan conjugar los elementos constitutivos de una cosmovisión del orden internacional estable y pacificado, bajo el modelo universal de la democracia, los derechos humanos y el libre mercado. Así las cosas, la respuesta básica e inmediata a los conflictos intra-estatales de la posguerra fría es la intervención rápida y efectiva de la comunidad internacional, con el fin de restablecer la institucionalidad estatal resquebrajada o destruida, y teniendo como horizonte la consolidación de instituciones democráticas fuertes que garanticen un orden social seguro y próspero. Liberalización, institucionalización y democratización se plantean como los pasos necesarios para la llegada a un escenario de paz a nivel interno que repercuta positivamente en la seguridad internacional (Newman, Paris y Richmond, 2009).

El marco amplio en el que se han discutido tales estrategias y prácticas se relaciona con la forma en que ha sido re-orientado el discurso del mantenimiento de la paz por parte de Naciones Unidas, hacia nuevas formas de reconstrucción estatal y construcción de paz, que incluyen la ayuda al desarrollo, la asistencia humanitaria y el despliegue de operaciones para establecer nuevas formas de gobernanza y estado de derecho en las sociedades amenazadas por los nuevos conflictos.

Según los expertos en la investigación sobre construcción de estado y la construcción de paz (state-building y peace-building), el enfoque predominante

injusticia y, por último, formas de terrorismo global” (Grasa, 2010: 73).Este artículo no tiene como objetivo exponer los enfoques alternativos y

críticos de lo que podría llamarse la globalización uniforme del pensamiento único y de la construcción de paz liberal, sin embargo a modo de ejemplo se puede mencionar que uno de ellos es el trabajado por Vicent Martínez Guzmán y que expone en su texto Filosofía para hacer las paces (2009). En este se realiza un teorización sobre la construcción de la paz allegando una teoría crítica de la modernidad, la teoría de la democracia radical, la teoría de la educación por la paz, y una teoría crítica de la occidentalidad obligada a un diálogo intercultural. Además, se exponen como campos de gran importancia para su teorización de la construcción de la paz, el de los estudios poscoloniales y el de los estudios del posdesarrollo. También se puede mencionar programas de posgrado como los de la UAIM en Interculturalidad, paz y democracia, programas que le apuestan a la educación para la paz a partir de un re-enfoque que tenga como base el conocimiento de las realidades indígenas latinoamericanas, principalmente mexicana y referentes hipotéticos de las teorías del pensamiento crítico latinoamericano. Propone una perspectiva teórica de la paz “integral, activa, noviolenta y duradera, es decir una paz sustentable” (Sandoval, 2012: 17).

La manifestación de la globalización y de las nuevas conflictividades bélicas (de las que ya se habló en el primer apartado) en la posguerra fría se ha manifestado entonces en la agenda de la política internacional bajo la forma de un proyecto orientado a lograr la paz y el desarrollo en el mundo a partir de postulados como la teoría de la paz liberal, dividendo de la paz (referente a la reasignación del gasto público y de la riqueza social en ausencia de una economía de guerra) y consenso liberal sobre construcción de la paz.

Tal consenso liberal de la paz tiene que ver con que desde la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano de 1789, los estados comienzan a adoptar una serie de principios comunes, conocidos como los ideales del Constitucionalismo Liberal. Según Vladimiro Naranjo (2000: 42-50) estos son: 1.dotar a los Estados de una Constitución, de preferencia escrita, en la cual se determinaran los límites a los cuales estarán sometidos tanto los gobernados como los gobernantes. 2. Separar el ejercicio de los poderes legislativo. Ejecutivo y judicial en diferentes titulares, para evitar la concentración de poder en una sola mano, generalmente las del ejecutivo. 3. Consagrar y garantizar, a través de la constitución, los derechos individuales y las libertades públicas, de forma tal que unos y otras fueran respetados por los gobernantes. 4. Otorgarle al pueblo la titularidad de la soberanía, evitando que siguiera siendo ostentada

problemas principales tienen que ver con la voluntad de los contendientes relevantes generadores de la confrontación directa de pactar la paz, con el cálculo costo-beneficio que la sostiene, y la percepción del cumplimiento pleno del hexágono civilizador que puede incentivar o bloquear la voluntad de pactar la paz.

La cuarta situación tiene que ver con el requisito de la justicia social, la cual según Krumwiede no es condición sine qua non para el logro definitivo del cese de las hostilidades, es decir, según la experiencia reciente muchos acuerdos de paz han sido firmados sin la realización previa de la justicia social que demandan los rebeldes en sus discursos justificatorios. La quinta situación del hexágono civilizador tiene que ver con la construcción de una cultura de paz la cual consiste en una cultura del conflicto constructiva, y en el control de las pasiones mediante interdependencias (que quienes eran enemigos tengan que depender mutuamente en sentido económico o político por ejemplo, para evitar el unilateralismo, contribuir a un comportamiento cooperativo e incrementar los costos de volver a la confrontación armada). La cultura de paz entonces es concebida como la característica de un orden pacífico consolidado.

Krumwiede argumenta sobre la democracia como dispositivo institucional para la pacificación de conflictos, alrededor de tres tópicos. En primer lugar señala que la democracia es el sistema de estado más fuerte debido a que en ella la manifestación, la crítica y la protesta en forma de oposición al régimen político, es un fenómeno político normal y como tal las tiene cuenta institucionalmente. Las democracias se establecen de manera que exista la confrontación de intereses, haya una pluralidad de ideas, intereses e identidades; es un dispositivo político institucional que posibilita un arreglo civilizado de los conflictos en particular en sociedades politizadas. Además es la única forma de estado cuya estabilidad exige una determinada medida de distensión: si las demandas nos estructuran adecuadamente mediante el debate público, puede llevar a una crisis grave. En este sentido un acuerdo pacífico sólo es posible cuando se respetan los intereses y situación del perdedor o de la minoría, cuando las minorías de hoy tienen expectativas auténticas de ser la mayoría en el futuro, y cuando el tipo de democracia se corresponde a la estructura de la sociedad, la cual puede generar una democracia de la concordia (alto grado de reparto del poder, de autonomía interna o federalismo, principio de proporcionalidad, derecho de veto para las minorías en cuestiones de particular importancia, etc.); una democracia competitiva (victoria/derrota, gobierno excluyente).

en la década del 90’ para las operaciones llevadas a cabo por la comunidad internacional para el restablecimiento del orden y la paz, estuvo guiado por la denominada teoría del conflictmanagement (gestión, más que resolución de conflictos), que suponía que para alcanzar una paz estable y duradera era necesaria la liberalización de la sociedad civil y de las instituciones del estado donde se llevaba a cabo la operación (Paris, 2004: 5-8; Richmond, 2008; 2011; Chandler, 2010). Esto significaba que la construcción de paz tenía un componente de liberalización política y un componente de liberalización económica: de un lado se promueve la democratización, las elecciones libres y competitivas, el modelo constitucional de un estado de derecho que pone límites al poder del gobierno y un amplio catálogo de derechos y libertades; y de otro lado se defiende la mercantilización de la sociedad intervenida, promoviendo la desregulación estatal de la economía, el libre comercio y la libre inversión del capital extranjero (cf. Paris, 2004: 5-6).

Pero un elemento problemático en esta visión tiene que ver con la forma en que se asume el problema de la Paz desde una sola perspectiva, desde el paradigma de la democracia liberal, y se permite justificar una suerte de intervencionismo propio de la nueva comprensión de la seguridad internacional: ante los dilemas bélicos planteados por la erosión de la soberanía estatal, la construcción de paz liberal considera necesario reconstruir la autoridad soberana del estado, haciendo necesaria una nueva erosión de dicha soberanía; ante la incapacidad del estado mismo, la comunidad internacional se erige como soberana temporal para establecer la paz, dejando en manos de actores externos la construcción de instituciones políticas propias en las sociedades afectadas por los conflictos, dando paso a una especie de ingeniería social diseñada y ejecutada por los poderes e instituciones que a su cargo tienen la construcción de paz (Chandler, 2006; 2010; Paris, 2004).

A modo de ilustración, vale la pena reseñar algunas de las ideas expuestas por Heinrich-W. Krumwiede (1999) que van en la línea “estándar” de establecimiento y construcción de la paz desde el paradigma liberal democrático. Krumwiede al referirse a las características de una paz estable, o lo que llama “orden pacífico”, toma el modelo de paz positiva definido en el hexágono civilizador de DieterSenghaas (1995), el cual plantea o exige tres situaciones mínimas como son el monopolio estatal del poder (monopolio de la fuerza), establecimiento de un Estado de derecho, y el establecimiento de mecanismos de participación democrática. Tales exigencias constituyen los principios estructurales necesarios para la fase de instauración de la paz, cuyos

corto y mediano plazo: El paradigma de la “Gestión” (management); el de la “Regulación” (regulation); y el paradigma del “Acuerdo” (settlement).

Por otro lado podemos identificar los cuatro paradigmas restantes denominados de largo plazo. El paradigma de la “Solución analítica de problemas” (Analyticalproblemsolving); el paradigma de la “Transformación” de conflictos (transformation); el paradigma de la “Reconciliación” (reconciliation); y el paradigma de “Resolución” de conflictos (resolution).

El paradigma de la “Gestión” de conflictos no busca eliminar el conflicto ni tratar sus raíces sino limitarlo y mitigar sus consecuencias y efectos. Ignora los aspectos culturales y relacionales y asume que las personas y las relaciones se pueden manejar como si fueran objetos (Fisas, 2004: 55). Un ejemplo de Gestión de un conflicto podría identificarse en la acción de terceras partes mediadoras, cuando en un caso dado como el colombiano, una organización de civiles como “Colombianos y colombianas por la paz” intenta mediar entre el Estado y las FARC para lograr la liberación de militares y policías secuestrados o retenidos.

El paradigma de la “Regulación” de conflictos busca comprometer a las partes mediante acuerdos con el fin de aportar una solución temporal al conflicto armado poniendo fin a las expresiones violentas. Con frecuencia los conflictos “regulados” vuelven a rebrotar ya que las contradicciones estructurales o las actitudes conflictivas no han sido alteradas (Fisas, 2004: 54, 55 y 56). Un ejemplo en la misma línea, podríamos identificarlo cuando una organización armada irregular y el Estado al que se enfrentan, firman acuerdos que buscan el abandono de prácticas lesivas del DIH como el secuestro, la colocación de minas o la tortura y las ejecuciones extrajudiciales.

El paradigma del “Acuerdo” busca por su parte, estudiar los compromisos que se generan mediante la construcción y la aprobación formal de un acuerdo de paz entre las partes, mediante la negociación, el intercambio y las concesiones mutuas. Tiene objetivos a corto plazo, se centra en aspectos objetivos, concretos, pueden intervenir terceras partes utilizando mecanismos de presión, poder, inducción o amenaza para lograr el compromiso. No busca cambiar las relaciones entre las personas, con frecuencia, el conflicto vuelve a surgir si se trata solo desde este enfoque (Fisas, 2004: 55).

Un excelente ejemplo del tratamiento académico de este paradigma viene del área del Derecho, la jurista norirlandesa Christine Bell propone una Lexpacificatoría la cual debate sobre el estatus legal de los acuerdos de paz en la actualidad mundial: La Lexpacificatoria se puede definir como la propuesta de

En segundo lugar Krumwiede señala que un sistema democrático es inestable cuando existe un exceso de consenso (a lo que se podría agregar que tal consenso puede ser simplemente simulado por las dirigencias políticas del país y no reflejar posibles conflictos severos que perviven en la base de la sociedad), o bien cuando existe un exceso de disensión (lo que se podría reflejar en graves problemas de lo que se ha llamado “gobernabilidad”).

Y en tercer lugar, Krumwiede argumenta que la debilidad de los regímenes no democráticos se reflejan en su poca habilidad para tratar con flexibilidad fenómenos políticos normales como la oposición y la crítica, en que son estados autoritarios que frecuentemente se dedican a la represión de la protesta sin ofrecer procedimientos apropiados para integrar la crítica, y en que únicamente saben negar o ignorar estos fenómenos.

LA CoNSTRuCCIóN DE LA PAZ EN SITuACIóN DE CoNFLICTo BéLICo DESDE LA PERSPECTIVA DE LA INVESTIGACIóN PARA LA PAZ.

Para finalizar este artículo exploratorio, resulta pertinente preguntar por los paradigmas de construcción de paz para contextos propios de conflicto bélico ya no desde el ámbito de la intervención de la comunidad internacional sino más desde la dimensión teórica y de los acumulados de la investigación para la paz.

En este sentido es pertinente concluir reproduciendo y comentando lo que VincencFisas (2004) llama “paradigmas” de intervención y tratamiento pacífico de conflictos armados.

Estos paradigmas, como conjunto de técnicas no se excluyen en su puesta en práctica y son transversales a los enfoques ya expuestos de peacebuilding y peacemaking, pero si se diferencian de concepción intervencionistas de imposición violenta de la paz como la de peaceenforcing, pues los paradigmas de intervención pacífica de conflictos armados que se expondrán tienen como criterio epistemológico común plantear técnicas que persigan una ganancia mutua o una pérdida aceptable por las partes implicadas, es decir, a partir de una solución pacífica y negociada; en vez de los diseños conceptuales que se centran en valores competitivos como “ganar”, “vencer” y “derrotar”, tanto en el campo de la negociación, como en el campo de la solución militar (Fisas, 2004: 52).

Se puede hablar de un primer grupo de paradigmas denominados de

2004: 54, 55 y 56).Otro paradigma que viene ganando en auge es el de la “Reconciliación”,

consta de proceso por el cual las partes en conflicto toman medidas reales conducentes a perdonar las antiguas transgresiones, superar el pasado y admitir los errores personales, y así iniciar una nueva relación. Es un proceso curativo emocional y espiritual, reconoce que las relaciones conflictivas sólo pueden volverse cooperativas si hay un compromiso para lograr la paz, la justicia, la compasión (o misericordia), el perdón y un desarrollo sostenible. Es influida por la visiones religiosas (cuáqueros, menonitas, budistas, etc) (Fisas, 2004: 54, 55 y 56). Un ejemplo de la puesta en marcha de este enfoque, tiene que ver con el auge de los procesos de justicia transicional que en los últimos 20 años ha mostrado un desarrollo importante a nivel mundial, debido a los acuerdos internacionales promovidos en esta materia. Generalmente, estos procesos de justicia transicional vienen apoyados por organizaciones de distinto tipo (religiosas, educativas, ongs, etc) interesadas en procesos pedagógicos y psicosociales tendientes a la reconciliación.

Finalmente, tenemos el paradigma de la “Resolución” de conflictos, el cual no se limita a buscar acuerdos, sino que busca entender los motivos de fondo del conflicto para tratarlos adecuadamente y hacer que la violencia desaparezca, las actitudes dejen de ser hostiles y se cambie la estructura del conflicto (Fisas, 2004: 54 y 55). Este paradigma es uno de los paradigmas clásicos de la investigación para la paz, data de la década del 50, sin embargo, ha venido siendo considerado como un área fundamental de este campo científico a partir del fin de la guerra fría y la gran proliferación de conflictos armados internos y la emergencia de la concepción sobre las nuevas guerras en la década del noventa hasta la actualidad, fenómenos que han obligado muchas veces de manera dolorosa y tardía, a la necesidad de observar la solución negociada y los procesos de paz como una cara de la misma moneda que son los conflictos armados.

CONCLUSIóN

Este artículo ha intentado ilustrar y sostener la idea de que el análisis y la intervención pacífica de los conflictos debe partir de la comprensión de la fase de escalada en la que se encuentre el mismo tal como lo proponen algunos de los observatorios de conflictos y paz, pues al tenerlo en cuenta se está

un nuevo corpus normativo internacional articulado al derecho de los pueblos a la paz, “en tanto derivado de la experiencia acumulada de los procesos de justicia transicional”, sus fuentes son el análisis comparado de los acuerdos resultantes de los procesos de paz de los últimos veinte años, podría decirse que intenta sustentar los acuerdos de paz como producción normativa legitima de fuente consuetudinaria.

El paradigma de la “Solución analítica de problemas” está vinculado al paradigma de la transformación de conflictos, este pone el énfasis en la satisfacción de las necesidades humanas básicas negadas o amenazadas como la identidad, la seguridad, el reconocimiento o la participación de la sociedad. Explora nuevas formas de organización social y de relaciones políticas. Trata principalmente los llamados “conflictos intratables”. Algunos de sus exponentes son John Burton, K. Kelman, Chris Mitchell y Michael Banks (Fisas, 2004: 54, 55 y 56). Un ejemplo práctico de esta tendencia lo podríamos hallar recordando iniciativas institucionales como la del “Plan nacional de rehabilitación” diseñado inicialmente durante la administración del Presidente Belisario Betancur en 1982 en Colombia. El fundamento de este programa social del Estado consistía en atacar frontalmente las “causas objetivas” de la violencia guerrillera, llevando al Estado a las zonas más deprimidas y periféricas de su radio de acción, buscando reducir los espacios donde la guerrilla ganaba presencia y legitimidad, mediante programas sociales que pretendían apoyar las formas de organización social comunitaria y una mayor participación y reconocimiento de estas comunidades en la esfera pública. Teniendo en cuenta esta concepción del gobierno sobre la intervención en la solución del conflicto armado y la construcción de la paz, podemos identificar la presencia de este enfoque.

El paradigma de la “Transformación de conflictos” es uno de los más populares en la actualidad, busca un cambio en la actitud, el comportamiento, la interacción y las relaciones entre las partes en conflicto, para que sean constructivas, y no destructivas, por tanto no pone tanto énfasis en la búsqueda rápida de un acuerdo sino en la búsqueda de un cambio personal y sistémico, para que las partes busquen la paz simultáneamente a través de la justicia, la misericordia y la verdad. Intenta que las partes entiendan tanto sus necesidades como las del contrario e implica la reconciliación final de las partes, es un planteamiento a largo plazo. Este enfoque acepta la naturaleza dialéctica del conflicto y lo ve como oportunidad. Algunos de sus exponentes son J.P. Lederach, Bush y Folger, Burgess, Paul Wher y Johan Galtung (Fisas,

política de acuerdos explícitos que instalen los primeros cimientos para una paz estable y duradera. Es en esta vía que resulta importante diferenciar los diversos paradigmas existentes para la intervención pacífica de conflictos armados.

valorando la importancia histórica, necesaria y permanente de los conflictos para la política, su aporte a la dinamización de las sociedades y en definitiva el carácter positivo que tienen los mismos para las sociedades y los Estados.

También, tener en cuenta los grados de escalada de los conflictos ayuda a evitar las miradas de los conflictos desde la academia como un asunto técnico y teórico, vaciado de política, ética y humanidad, es decir, el investigador o el trabajador por la paz en los diversos campos puede descubrir los ciclos y flujos políticos y sociales del caso que estudie advirtiendo el carácter procesual e inacabado de los conflictos y de la paz. Esto permite dar un tratamiento más riguroso y oportuno a las situaciones que constituyen el proceso político y social de los países evitando las generalizaciones peyorativas que a veces22, lejos de aportar a la comprensión de las crisis, terminan creando ideas deformadas y deshumanizantes de comunidades y países enteros que caen en el flagelo de la guerra, muchas veces, con el beneplácito de las grandes potencias.

Es por tal comprensión de los conflictos y sus fases de escalada y desescalada que un organismo de la comunidad internacional como la ONU ha diseñado sus estrategias de intervención como las que se plantean las Operaciones de Paz a partir de una cada vez más compleja red de dispositivos diplomáticos. Tal diseño para la intervención de conflictos ha ido cada vez más, construyéndose alrededor de la convergencia de agendas de paz, desarrollo, seguridad y derechos humanos, lo cual ha permitido un debate más o menos amplio y profundo sobre la paz en las últimas dos décadas. De esto debe señalarse que tal convergencia tanto a nivel del debate académico como del debate de la política internacional, ha permitido una mayor comprensión de la dinámica y del rostro problemático de los lineamientos liberales de la construcción de la paz y del desarrollo que se han establecido como “estándar” luego del fin de la guerra fría.

Aunque sería de gran importancia plantear las visiones críticas y alternativas a la construcción de paz liberal –cosa que sería objeto de otro trabajo-, en este artículo se optó por detenerse en las situaciones que representan un estado grave como lo es el de las sociedades en conflicto armado, pues el primer reto para la construcción de la paz en estas es poder desactivar, desescalar o parar la guerra y transformar el conflicto en un proceso de negociación y de construcción

22 Por ejemplo, surge para un ciudadano latinoamericano que los conflictos bélicos y las graves tensiones políticas, sociales y étnicas actuales y recientes del Oriente Medio y del África, son fenómenos propios de sociedades violentas, poco civilizadas, y de religión y cultura intolerante. Tal mirada además de los problemas de información y educación que pueden reflejar frente a los problemas culturales y político-económicos in-ternacionales y regionales, oculta la dimensión de la responsabilidad, de las causas, actores y consecuencias de los hechos de violencia, mirada que anula una ética de la paz que debería fortalecerse en la sociedad civil.

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104 Oscar Mauricio Castaño Barrera • Conflictos armados y construcción de paz. De la teoría a las políticas internacionales de paz en la posguerra fría

ResumenEl presente texto trata sobre el conflicto sociopolítico y la violencia directa,

estructural y cultural que viene presentándose en Colombia desde la década de los años cincuenta del siglo pasado. A partir de los estudios para la paz y los conflictos, se reflexiona acerca de la confrontación armada, sobre las diferentes perspectivas de la negociación entre el gobierno y la insurgencia, y sobre la construcción de la paz. Se exponen algunas ideas significativas de organización de la sociedad civil en torno a los procesos de paz, y se elaboran algunas reflexiones en torno a los posibles escenarios de la paz negativa, positiva, imperfecta e integral con justicia, libertad y democracia.

Palabras clave: Violencia estructural, violencia cultural, violencia directa, tipos de paz

AbstractThis paper addresses the socio-political conflict and direct violence,

structural and cultural performing in Colombia comes from the decade of the fifties of last century. From the peace studies and conflict, reflects on the armed confrontation of different perspectives of negotiation between the government and the insurgency, and peace building. Are some significant ideas of civil society organizations around the peace process, and made some reflections on the possible scenarios of negative peace, positive and integral with imperfect justice, freedom and democracy.

KeyWords: Structural violence, cultural violence, direct violence, types of peace

los Caminos Para la Paz en Colombia

eduardo andrés sandoval forero

Ways for PeaCe in Colombia

sobre la Construcción de Paz y la Paz Liberal”, financiado por el Comité de Apoyo a la Investigación (CODI) de la Universidad de Antioquia y por el Centro de Investigaciones de la Corporación Universitaria de Sabaneta (Unisabaneta). Desarrollado por el grupo de investigación en Filosofía Política,línea Guerra, derecho, paz y orden mundial de la UdeA y línea de investigación en Conflicto y sociedad de Unisabaneta.

oscar mauricio Castaño barreraosmacaba@gmail.com.Politólogo, docente y Coordinador del Semillero de investigación en Estudios

de paz y conflictos armados de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad de Antioquia y Corporación Universitaria de Sabaneta. Miembro del Comité científico de la Cátedra UNESCO en Resolución Internacional de Conflictos y Construcción de Paz y delos grupos de investigación y líneas mencionadas en la nota anterior.:

recibido:14 de enero de 2013 / aprobado: 2 de marzo de 2013

105-129

107Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 2013106 Eduardo Andrés Sandoval Forero • Los caminos para la Paz en Colombia

para la prostitución; la expoliación de territorios ocupados por campesinos e indígenas para la extracción minera; la expropiación de tierras de campesinos e indígenas por parte del Estado y de terratenientes; la exponencial corrupción de funcionarios públicos y la impunidad; la deforestación y la privatización creciente de las riquezas hídricas nacionales; la violación a los derechos humanos; la marginación y la exclusión laboral, educativa y de género; y la violencia contra la naturaleza, son, entre muchas otras, dinámicas que suelen ser no consideras en esa dimensión de las violencias.

Todos estos sufrimientos que acompañan a la población en general, son propios de un sistema económico capitalista que en su política neoliberal ha impuesto a los mercados nacionales e internacionales por encima de las necesidades humanas de la mayoría de la población. Es decir, que el capitalismo neoliberal en tiempos de la globalización ha incrementado en todas sus dimensiones las violencias, los conflictos, y la injustica social, incluyendo el sometimiento del Estado al mercado capitalista. Estas violencias tienen su expresión en la distribución desigual de la riqueza, que no es más que la injusticia estructural de derechos básicos económicos, sociales y culturales de la población, que hacen que el vivir en paz se encuentre en condiciones de una imperfección cada vez más lamentables.

Así es como la historia de los colombianos está marcada por palabras muy significativas como: represión, subversión, violencias, conflictos, movilizaciones, desplazamiento, exilio, negociaciones, diálogos y paz. Esto quiere decir que los pensamientos y las prácticas tanto del Estado como de la población colombiana, han estado en dinámicas constructoras de paz en condiciones de imperfección, toda vez que de manera constante las variables de las violencias hacen presencia y alteran el sendero para accesar a una paz duradera con base en la justicia social, la libertad y la democracia. Esta paz alude al pensamiento y a la construcción de convivencias pacíficas en contextos latinoamericanos, lo que implica otros senderos para la paz, las del Sur, que difieren de la paz colonial y neoliberal del pensamiento único occidental europeo, que, entre otras, condiciona en el “desarrollo” la construcción de la paz. El mismo “desarrollo” que ha venido siendo impulsado y recetado para los países del Sur después de la segunda guerra mundial, el cual ha consistido en la expoliación de los recursos naturales, la destrucción del medio ambiente, el enriquecimiento de trasnacionales y élites económicas nacionales así como el empobrecimiento de la mayoría de la población.

A partir del brevísimo contexto anotado, pretendemos en el presente ensayo

INTRODUCCIóN

Colombia es un país ubicado en el sur de América, con importantes extensiones marítimas en el océano Pacífico y Atlántico, con alrededor de 47 millones de habitantes, y de acuerdo al Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE 2005) con datos del censo 2005, extrapolados al 2010, cerca de cinco millones viven fuera del país. Posee una gran diversidad biológica, étnica y cultural (mestizos, indígenas, afrocolombianos, gitanos, creoles). Formalmente el sistema político colombiano está integrado por tres ramas de poder: el ejecutivo, el legislativo y el judicial. Mediante elecciones se elige presidente de la república, así como a los miembros de las corporaciones públicas. La existencia de diferentes partidos y organizaciones de oposición forman parte del contexto político, que suele denominarse explícitamente un sistema democrático.

Colombia registra una larga historia de gobiernos civiles emparentados con todo un proceso de períodos tanto selectivos como generalizados de violencia política, social, cultural, armada, y económica. La historia del país también ha estado marcada por intensos procesos de construcción de paz que han sido organizados y cimentados por organizaciones civiles, sindicatos, gremios, universidades, mujeres, campesinos, indígenas, comunidades de afrocolombianos, organizaciones no gubernamentales, iglesias e instituciones del gobierno. Incluso varios de los actores armados han sido recurrentes en los discursos de la paz y han “justificado” sus organizaciones, sus políticas, y su accionar armado en la búsqueda de la justicia y la paz social.

Pero la violencia y los conflictos en Colombia no han sido ni son exclusivamente armados, de confrontación militar directa. Sin duda son altamente destructores de vida, de familias, de sociedad, de cultura y de país, por lo que sus irracionales y absurdas lógicas y prácticas violentas transgreden cualquier condición humana más elemental de la tierra. Ellos son los para-militares o para-estado, las guerrillas de todas las tendencias políticas, los narcotraficantes, la delincuencia común, el ejército nacional, y la combinación indistinta entre ellos.

Existen otras violencias, otros conflictos y construcciones de paz, que poco suelen ser abordadas en los estudios académicos y políticos, entre otras razones por nuestra dominante visión violentológica de la realidad, de la historia y del presente. La estructura socioeconómica violenta del estado; las violencias simbólicas y reales contra los indígenas, los afros, los campesinos, los gitanos y el género femenino; la violencia intrafamiliar; la trata de mujeres

estructurales, culturales, políticas, sociales y simbólicas; con los intereses del poder local, regional y nacional tanto de los que lo detentan como de los que lo pretenden; con la democracia y sus exclusiones; con los partidos políticos; con los expropiadores de la tierra; y con la distribución de la riqueza en el país. Es por ello que la integralidad de toda esta complejidad social y política la englobamos como con el concepto de conflicto sociopolítico.

LA VIOLENCIA ESTRUCTURAL

De acuerdo al Informe sobre el Índice del Desarrollo Humano 2013. El ascenso del Sur: progreso humano en un mundo diverso, de Naciones Unidas emitido en el mes de marzo de 2013, Colombia ocupa el puesto 91 entre 186 países, lo que lo ubica entre los países con altos indicadores. Sin embargo, la desigualdad de los tres componentes de educación, vida larga y saludable, e ingresos, sigue polarizando a la población, cuestionando a la gobernabilidad y dificultando el desarrollo humano. La violencia de las estructuras socioeconómicas de Colombia se expresa en que un 50% de su población vive en pobreza severa, y entre un 20% y 30% es vulnerable a la pobreza.

La paradoja de clasificar a Colombia con índice alto, está en que a su vez los IDH del PNUD demuestran que el desarrollo rural no ha contribuido al bienestar de los pobladores del campo; no promueve el desarrollo humano y hace más vulnerable a la población rural; es inequitativo y no favorece la convergencia; es excluyente; no promueve la sostenibilidad ambiental; concentra la propiedad rural y crea condiciones para el surgimiento de conflictos; es poco democrático; no afianza la institucionalidad y las brechas entre la población urbana y rural se han profundizado (Informe Nacional de Índice de Desarrollo Humano, 2011, PNUD Colombia).

Esta violencia sistémica es producto de la explotación de la fuerza de trabajo, de la marginación económica y social, de la exclusión de población a los beneficios de la seguridad social, de la exclusión educativa, del desempleo estructural, de ineficientes políticas públicas de inclusión social, de corrupción e impunidad relacionados con el presupuesto nacional y los programas públicos de atención a la pobreza. Violencia estructural que coloca a la población en condición vulnerada y desechable por parte del sistema dominante. La inequidad de la distribución de la riqueza nacional expresa por una parte la inequidad social, y por otra la violencia que el sistema mantiene de manera

abordar la problemática referida al conflicto armado en Colombia desde las perspectivas de los estudios para la paz, lo cual implica entender el conflicto violento a partir de las dimensiones conceptuales que aluden a las condiciones estructurales, económicas, sociales, culturales y políticas en el país. Iniciamos con un micro resumen del conflicto sociopolítico para que los no colombianos tengamos un referente comprensivo de aproximación contextual al fenómeno, mismo que pretendemos no solo plasmar desde lo que se puede denominar una visión violentológica, sino también desde una mirada de paz (no pazologa) que permita dimensionar las violencias existentes y también la subjetividades y realidades constructoras de paz. Se trata que la perspectiva de la violencia no excluya las realidades de paz, pero tampoco que las miradas de la paz no nieguen ni invisibilicen las violencias.

EL CoNFLICTo SoCIoPoLíTICo

En este apartado asumimos que el conflicto armado en Colombia es producto de la relevancia que tienen las violencias en el país, las cuales son mantenidas por la política dominante del Estado y de los gobiernos que han estado presentes en la historia nacional. Además de ello, también es producto del proyecto de las organizaciones político militares genéricamente de izquierda, que han tenido como principio “la toma del poder” a través de la “lucha armada”.

Pero en el caso que nos atañe, además del Estado y las guerrillas, aparecen en el escenario de la guerra otros actores violentos como los grupos para-militares, grupos de narcotraficantes y grupos armados de delincuencia común. Es por ello que el concepto general de Fisas (2004) puede ser útil para la conceptualización de este complejo fenómeno:

Entendemos por conflicto armado todo enfrentamiento protagonizado por grupos de diversa índole, tales como fuerzas militares, regulares o irregulares, grupos armados de oposición, grupos paramilitares o comunidades étnicas o religiosas que, con armas u otros medios de destrucción, y organizados, provocan más de cien víctimas en un año a través de actos intencionados, sea cual sea su justificación (Fisas, 2004: 14).

Debido a las causales y complejidades del caso colombiano, el conflicto armado supera con creces la dinámica armada y todas sus manifestaciones y secuelas violentas. Sus laberintos tienen que ver con las violencias

liberal y conservador durante 16 años (Alape, 983).

b) Segundo periodo: 1954-1965.Se caracterizó por el surgimiento de diversos grupos alzados en armas y

la aplicación de las llamadas “Repúblicas Independientes” dentro del país, controladas por el Bloque Guerrillero del Sur que posteriormente se convirtió en las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC). Este período ratifica el espíritu rebelde y combativo de sectores del campesinado, así como también la despiadada crueldad del gobierno para aplacar los brotes de rebelión. Por primera vez en la historia del país y de América, se utilizó lo más sofisticado de la técnica militar del momento: napalm, bombarderos, desplazamiento de equipo pesado y grandes contingentes de hombres, al igual que asesoría extranjera. Aniquilaron pueblos y aldeas campesinas sin discriminación de ningún tipo (Centro de Estudios Colombianos, 1983).

De 1957 a 1958 una junta militar de cinco generales asume el control del país, hasta que las élites políticas acordaron formar el Frente Nacional que les permitió el control alterno del partido liberal y conservador durante 16 años sin ninguna otra opción política.

c) Tercer periodo: 1966-2013Este período ha estado caracterizado por el desarrollo de las más activas

organizaciones guerrilleras que operan a nivel urbano y rural en todo el territorio nacional: Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), nacidas en 1963; Ejército de Liberación Nacional (E.L.N.), constituido en 1965; Ejército Popular de Liberación (E.P.L), organizado en 1967; Movimiento 19 de Abril (M-19), formado en 1970; Autodefensa Obrera (MAO), fundado en 1977; y el Destacamento Pedro León Arboleda (PLA), que irrumpe en el año de 1979. Las anteriores son sólo las organizaciones político-militares que en el período señalado tienen presencia a nivel nacional, por lo que no se incluyen los grupos de acción regional o local como el Movimiento Armado Indígena Quintín Lame.

Surgieron también dos significativos movimientos de masas que tuvieron presencia a nivel nacional y se enfrentaron de manera directa contra el Estado. El primero fue el FRENTE UNIDO, cuyo fundador e ideólogo fue el sacerdote y sociólogo Camilo Torres Restrepo, quien cayó en combate el 15 de febrero de 1966, poco después de haber ingresado al ELN. De este movimiento Frente Unido se desprendió el grupo GOLCONDA, que significó una ruptura con el ala jerárquica del clero.

estructural. Uno de los nutrientes estructurales del conflicto sociopolítico en Colombia

es la inequidad al acceso y la tenencia de la tierra. El Informe Nacional de Índice de Desarrollo Humano 2011, PNUD Colombia, demuestra que la estructura de la tenencia de la tierra es un obstáculo para el desarrollo humano. El monopolio de la concentración y tenencia de la tierra en manos de terratenientes, empresarios, transnacionales y actores armados ilegales, impiden que los campesinos, los indígenas y los afrocolombianos tengan tierra y disfruten de los territorios para el bienestar familiar, de manera que según el estudio del PNUD, “hay una relación inversa entre concentración de la tierra y desarrollo humano”.

LA VIOLENCIA DIRECTA

Para entender la violencia directa del presente conflicto sociopolítico y económico en Colombia, señalaremos de manera extremadamente resumida tres períodos de la historia de los años recientes que nos permiten poner de relieve la paulatina y permanente confrontación entre el Estado y la subversión en Colombia con desastrosas consecuencias humanas para la población civil

. Estos mismos u otros periodos también deben ser estudiados desde la infaltable condición de paz, desde perspectivas que den cuenta no solo del conflicto armado sino también de sus contrapesos, de las convivencias, procesos y construcciones de paz que también están presentes en todo el acontecer social, económico, político y cultural de las regiones y del país.

a) Primer periodo: 1948-1953.Este primer período, que comenzó con el “bogotazo”, estuvo marcado

por el asesinato del carismático caudillo liberal Jorge Eliecer Gaitán. Lo más significativo fue el accionar de las masas y la personalidad del líder asesinado, en quien confluía una mezcla del radicalismo liberal con rasgos del populismo por entonces en boga, así como de un impreciso socialismo. Este acontecimiento generó la llamada “violencia en Colombia”, que dejó un saldo superior a los 500.000 muertos. Este sangriento episodio fue causado por la pugna entre las dirigencias de los partidos oficiales liberal y conservador. De esto surgió un pacto político cuyo objetivo fue la pacificación del país, que recibió el nombre de “Frente Nacional” y consistió en la alternancia del poder entre el partido

de oleoductos, secuestros, destrucción de puestos de policía, retención de policías y militares, colocación de bombas, asesinatos selectivos de políticos, destrucción de caseríos y pueblos indígenas, combates a campo abierto, asesinato de dirigentes campesinos e indígenas, toma de carreteras, paros militares, quema de vehículos en vía pública, campos minados, cobro de impuestos, control territorial, social y comunitario.

Todos los actores armados legales e ilegales, han sido violadores de los derechos humanos y son responsables de crímenes de lesa humanidad como las desapariciones forzadas y las ejecuciones extrajudiciales no sólo contra sus adversarios sino también contra amplios sectores de la población civil que no tienen militancia política.

Toda esta parafernalia de violencias directas ha sido escrita, analizada, explicada e ilustrada de manera elocuente por sociólogos, historiadores, politólogos, antropólogos, psicólogos, filósofos, y literatos, todos ellos especializados en el arte de observar y describir la violencia convencional, la que mata, la que desangra, la que tortura, la que deshumaniza, la que viola, la que descuartiza, la que hace del ritual de la violencia y de sus simbolismos la construcción de la historia patria, o como lo recitan los marxistas: “la partera de la historia”.

VIOLENCIA CULTURAL

La violencia estructural y la violencia directa se acompañan de la violencia cultural, es decir, de la violencia que se instaura como estilo de vida con manifestaciones implícitas y explícitas del poder. Tiende a conformar una cultura de la violencia como la dinámica del acontecer cotidiano donde la matriz subjetiva y la práctica se bifurcan a partir de la intolerancia política, religiosa, de género, del no reconocimiento y respeto a la diversidad, del no diálogo, y de la dominación total a través de la dominación, la subordinación, la sumisión, y la fuerza. En la cultura de la violencia los referentes simbólicos entran a formar parte del lenguaje, de las imágenes, de las consignas, de los íconos, y también de lo concreto.

La violencia cultural del Estado, de sectores de la sociedad y de actores armados, tiene sus máximas expresiones en: discriminación e invisibilización de género; la indiofobia; la exclusión y menosprecio a los afrocolombianos; la amenaza; la criminalización de la protesta social y de la política; el rechazo a la

El segundo movimiento fue la Alianza Nacional Popular (ANAPO), creado y dirigido por el general Rojas Pinilla. De corte populista, alcanzó el triunfo electoral en 1970. Al ser usurpado mediante un gran fraude, una parte de este movimiento constituyó el Movimiento armado M-19.

Para el presente año 2013, las guerrillas que tienen existencia y accionar en varias partes de la geografía nacional son las FARC y el ELN. En lo militar, las guerrillas han sufrido golpes contundentes en los últimos cuatro años. A las FARC le han abatido varios de los miembros de su dirección nacional y mandos medios. La deserción de combatientes también ha aumentado, y sus otrora batallones, propios de una guerra regular, han involucionado a los frentes, escuadras y comandos móviles, característicos de una guerra de guerrillas. Sin embargo, en un reciente informe la Corporación Nuevo Arco Iris (2013) analiza el accionar de estas dos organizaciones guerrilleras y de los grupos neo-paramilitares llamados también bandas criminales, concluyendo que la geografía del conflicto armado se ha modificado con el desplazamiento de las acciones subversivas del centro a la periferia, manteniendo su intensidad bélica con ataques de alta precisión, atentados contra la infraestructura minero-energética y la utilización de explosivos y minas antipersonales.

Según el estudio de Nuevo Arco Iris, el ELN hoy es una guerrilla más organizada y con mayor iniciativa que hace 12 años. En el año 2000 esta guerrilla contaba con 7.500 combatientes y dos años después, al inicio del gobierno de Álvaro Uribe, tenía cerca de 2.000. Ha reducido su número de militantes armados y su área geográfica de influencia, pero sigue siendo una guerrilla fuerte con gran poder operativo.

El mismo estudio concluye que el nuevo paramilitarismo renace con la guerra entre el cártel de Medellín (los urabeños) y el cártel de Cali (los Rastrojos). Se pelean territorios, producción, procesamiento, distribución y comercialización de las drogas.

El escenario principal de todos los actores armados en Colombia (ejército nacional, guerrillas, para-militares y narcotraficantes) ha sido el campo, afectando negativamente y de manera directa al campesinado, a los pueblos indígenas y a las comunidades afrocolombianas a través de las amenazas, torturas, desapariciones forzadas, violaciones a mujeres, asesinatos selectivos y masivos, abandono y despojo de tierras, y desplazamiento forzado de sus hábitats.

La guerra de guerrillas en Colombia concentra su activar en la toma de pueblos, aniquilamiento de pequeñas unidades del ejército, destrucción

al desplazamiento interno o al exilio en otros países como única posibilidad de poder esquivar la represión y salvar sus vidas.

En 1980 la organización Amnisty International visitó Colombia y realizó un informe sobre la violación de los derechos humanos con “…pruebas convincentes de que las fuerzas armadas han adoptado una política de terror para intimidar y eliminar a la oposición… sectores enteros de la sociedad corren el riesgo de ser considerados subversivos, lo que en Colombia equivale a una sentencia de muerte” (Amnisty International, 1984).

Todas las violencias anotadas sin duda son un buen caldo de cultivo para reproducir la violencia armada directa. Viene al caso un estudio realizado por Rachel Brett e Irma Specht publicado por la OIT con el sugestivo título de Jóvenes, soldados y combatientes ¿por qué van a luchar? Este libro congrega la visión de los niños y expone múltiples razones por las que se vinculan a la guerra, entre otras dice que:

La adolescencia es una época de vulnerabilidad, con las incertidumbres y las turbulencias del desarrollo físico, mental y emocional. Es también el tiempo de las oportunidades de una libertad mayor, del desarrollo de la comprensión de la propia identidad y del lugar en la comunidad y en la sociedad, y de una nueva capacidad para hacer escogencias y asumir responsabilidades. La etapa de la pubertad, durante la cual muchos de estos jóvenes se enrolaron, se caracteriza por sentimientos de oposición y resistencia a la autoridad y a las estructuras de poder en las familias, la escuela y el Estado. Además, es un tiempo en el que la injusticia y su inaceptabilidad se sienten fuertemente. Las razones por las que los jóvenes se enrolan en las fuerzas armadas y los grupos armados reflejan todos estos aspectos de esta etapa específica de la vida (OIT, 2005: 18).

Un rápido ejemplo de combinación de todas las violencias, con acentuación en la violencia cultural, es el que sufren los pueblos indígenas. “En lo particular, las acciones de los violentos y la aplicación del Plan Colombia en sus territorios no les permite a los indígenas ejercer la autonomía territorial y regional, nombrar a sus autoridades, disentir de todos los violentos del Estado y de los que se oponen a éste, y tener el más elemental de los derechos: la vida” (Sandoval, 2008:32).

Toda esta actuación de los violentos del Estado y de los grupos armados ilegales en los territorios indígenas, confluyen en un etnocidio de estos pueblos a través de la destrucción de sus comunidades, sus costumbres, sus organizaciones, su cultura, su base económica, su entramado y sus organizaciones sociales tradicionales. Los persiguen, les asesinan dirigentes,

confrontación de ideas y de políticas; la intolerancia religiosa; la no aceptación de la diversidad étnica y cultural; la no aceptación de otras preferencias sexuales; el dogmatismo; el no respeto a otras identidades sociales, culturales, políticas, de género o religiosas.

A lo largo de los tres períodos surgieron, uno tras otro, los decretos, los artículos y demás engendros que restringen las libertades al cambiar de carácter la democracia burguesa y reprimir al máximo las movilizaciones y organizaciones populares. Mención especial en este sentido merece la aplicación de la figura jurídica del “estado de sitio”. El artículo 121 de la Constitución colombiana le concede poderes autónomos al presidente para la defensa del Estado contra eventos de guerra exterior, grave conmoción interior o por perturbación del orden público, pudiendo instaurar el “estado de sitio”. Este ha sido aplicado en varias ocasiones desde 1886, pero se implantó de manera continua desde el 9 de noviembre de 1949 hasta fines de la década del 80 el siglo pasado, es decir, más de 40 años bajo este régimen.

El estado de sitio o de excepción, implica la suspensión de las garantías individuales y de las libertades públicas, el poder descansa en la fuerza de las armas, pues el gobierno otorga la facultad ilimitada de represión a las fuerzas militares para que actúen bajo el imperio de la ley marcial. Las fronteras entre lo civil y lo militar se borran aceleradamente hasta llegar a la situación en que los militares gobiernan pero con la presencia de un presidente civil. Como consecuencia del estado de sitio, se asignó a la justicia penal militar el conocimiento de determinados delitos fundamentalmente políticos y el juicio de los civiles por parte de los tribunales castrences (Consejos de guerra, Tribunal Superior).

Paralelamente a ello se coartaron, también a través de decretos, los derechos políticos y las garantías sociales más elementales de los colombianos: se impidió la libertad de reunión, de expresión, de información, se erigieron en delitos conductas meramente reivindicativas de los sectores populares, se extendió la facultad de la policía judicial a los servicios de inteligencia militar, se generalizó la tortura, la detención arbitraria y las desapariciones de miles de colombianos. Se ejerció el régimen del terror en las cárceles del país, se crearon y consolidaron campos de concentración y se conformaron más de ciento cincuenta organismos para-militares (los escuadrones de la muerte). Hechos cotidianos con los allanamientos, las detenciones y el amedrentamiento a familiares y amigos de personas vinculadas con los revolucionarios. Toda esta situación represiva generalizada ha obligado a un gran número de colombianos

fuerzas armadas para la lucha contra el narcotráfico, que después se extiende contra las guerrillas. El apoyo creciente y directo de Estados Unidos mediante la ayuda militar, convierten a Colombia en el segundo país del mundo con mayor recepción militar y, por supuesto, con su correspondiente crisis humanitaria2. El proceso de negociación terminó en el año 2000, se cancelan las negociaciones y el despeje del Caguán, y se intensifica otra vez la confrontación militar.

Por otra parte, el gobierno concretó un proceso de desmovilización de varias organizaciones paramilitares en los años 2006-2007. Según la estadística oficial, para febrero del año 2012 sumaron un total de 35,407 para-militares desmovilizados3. Sin embargo, a pesar de este proceso importante de desmovilización de grupos violentos, y según el Informe de Indepaz, por lo menos

271 municipios del país tienen presencia continua de grupos paramilitares con un activo de 8 a 9 mil integrantes4.

El 18 de octubre de 2012 iniciaron formalmente negociaciones la guerrilla de las FARC y el gobierno colombiano, con el auspicio de la diplomacia noruega y cubana. Los delegados del Gobierno de Colombia y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo (FARC-EP) establecieron un “Acuerdo general para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera”.

En el acuerdo declaran las dos partes que: “Atendiendo el clamor de la población por la paz, y reconociendo que:

• La construcción de la paz es asunto de la sociedad en su conjunto que requiere de la participación de todos, sin distinción, incluidas otras organizaciones guerrilleras a las que invitamos a unirse a este propósito;

• El respeto de los derechos humanos en todos los confines del te-rritorio nacional, es un fin del Estado que debe promoverse;

• El desarrollo económico con justicia social y en armonía con el

2 Según el Informe 2006 de la Comisión Colombiana de Juristas, el 75% de los delitos de lesa humanidad cometidos en los últimos 4 años han sido responsabilidad del Estado colombiano.(http://www.coljuristas.org/documentos/documentos_pag/SituacionDDHH 2006).

3 Datos del Grupo de Atención Humanitaria al Desmovilizado (GAHD) y Oficina del Alto Comisionado para la Paz (OACP). http://www.observatorioddr.unal.edu.co/cifrasDDR.html

4 Sobre las cifras oficiales. Juan Carlos Jiménez. Indepaz http://www.indepaz.org.co/wp-content/uploads/2012/05/Sobre-las-cifras-oficiales.pdf

les expropian sus tierras, sus territorios son escenarios de guerra, sus mujeres violadas, y son obligados al desplazamiento interno. De acuerdo al informe del Centro de Monitoreo de Desplazados Internos (CMDI), emitido el 29 de abril de 2013 en Ginebra, Colombia tiene la mayor cantidad de desplazados internos en el mundo, con al menos cuatro millones 900 mil personas, seguida por Siria, con dos millones 400 mil, de un total mundial de 28,8 millones en 2012. Por su parte, la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES) ha registrado un total de cinco millones 200 mil personas en desplazamiento forzado interno a partir del año 1985.

LAS NEGOCIACIONES Y LOS ACUERDOS

En ese devenir de las confrontaciones violentas, varios han sido los diálogos directos o con mediación, entre la insurgencia y el Estado. En la literatura académica colombiana existe un número bastante amplio de trabajos que describen y analizan las negociaciones entre el gobierno y la insurgencia armada, generalmente denominados “negociaciones de paz”, “acuerdos humanitarios”, “cese al fuego”, o “acuerdos de paz”1

A manera de ejemplo, recordamos que en la década del cincuenta del siglo pasado las guerrillas del Llano tuvieron negociaciones con el gobierno. En 1984 se firmaron acuerdos de cese al fuego, tregua y diálogo nacional. En 1990, se desmovilizaron y entregaron las armas el grupo M-19, el Movimiento Indígena Quintín Lame, frentes armados del EPL y del ELN, y se elaboró una nueva Constitución. Esta Carta Magna es una de las más avanzadas en América Latina en el reconocimiento multicultural del país y de los derechos colectivos de los pueblos indígenas, teniendo como ejes rectores la justicia social, la libertad, la inclusión y la democracia.

Años después en las negociaciones con las FARC en 1998, el gobierno mediante decreto presidencial le despeja a la guerrilla más de 42 mil kilómetros cuadrados en los departamentos del Meta y Caquetá en el sur de Colombia, para discutir una agenda de 12 puntos relacionados con la democracia, el problema agrario, la justicia social, los derechos humanos y las reformas al Estado. En el año 2000, los Estados Unidos implementan el “Plan Colombia” con una ayuda inicial de más de 860 millones de dólares destinados principalmente a las

1 Un importante estado del arte sobre negociaciones en Colombia las encontramos en Alderid Gutiérrez Loaiza (2012).

6. Implementación, verificación y refrendación

El modelo de negociación por lo pronto ha tenido tres características: a). Negocian fuera de Colombia, en la Habana, en un país diferente al escenario de la confrontación. B). Negocian sin cese al fuego, en medio del conflicto y con una intensidad militar por parte del Ejército Nacional y también de las FARC. C). El tipo de negociación es bilateral, y d). Los acuerdos no son públicos en tanto no concluya toda la negociación.

Llegar a sentarse en la misma mesa el gobierno y las FARC para dialogar y establecer acuerdos, de entrada implica la aceptación del gobierno de un conflicto social y político en el país, así como el reconocimiento tácito de las FARC como una entidad política. Para las FARC implica reconocer que la guerra no tiene futuro y que la negociación política es la salida más civilizada al conflicto en Colombia.

El 16 de mayo de 2013, los delegados de las FARC-EP y el Gobierno de Colombia, informaron haber llegado a un acuerdo sobre el primer punto de la Agenda contenida en el “Acuerdo General para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera”. El acuerdo lo llamaron “Hacia un nuevo campo colombiano: Reforma rural integral” y los temas convenidos fueron:

• Acceso y uso de la tierra. Tierras improductivas. Formalización de la propiedad. Frontera agrícola y protección de zonas de reserva.

• Programas de desarrollo con enfoque territorial.

• Infraestructura y adecuación de tierras.

• Desarrollo social: salud, educación, vivienda, erradicación de la po-breza.

• Estímulo a la producción agropecuaria y a la economía solidaria y cooperativa. Asistencia técnica. Subsidios. Créditos. Generación de ingresos. Mercadeo. Formalización laboral.

• Políticas alimentarias y nutricionales.

El comunicado explicita que el acuerdo tiene que ver con transformaciones “de la realidad rural y agraria de Colombia con equidad y democracia.

medio ambiente, es garantía de paz y progreso;

• El desarrollo social con equidad y bienestar, incluyendo las gran-des mayorías, permite crecer como país;

• Una Colombia en paz jugará un papel activo y soberano en la paz y el desarrollo regional y mundial;

• Es importante ampliar la democracia como condición para lograr bases sólidas de la paz;

Con la disposición total del Gobierno Nacional y de las FARC-EP de llegar a un acuerdo, y la invitación a toda la sociedad colombiana, así como a los organismos de integración regional y a la comunidad internacional, a acompañar este proceso”.

En el acuerdo entre el Gobierno de Colombia y las FARC se estableció una agenda de negociación muy parecida a los “Acuerdos de Paz” firmados entre el gobierno de El salvador y el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN) en el castillo de Chapultepec en México el 16 de enero de 1992, después de doce años de guerra entre la subversión y el Estado. De igual manera, la agenda de Colombia es muy similar a “Los acuerdos de Paz” signados por el Estado/Ejército y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG) el 26 de noviembre de 1996 después de 30 años de confrontación militar, con el propósito de dar “Una solución política al enfrentamiento armado… para superar las causas de dicho enfrentamiento y sentar las bases de un nuevo desarrollo”. El lema de los acuerdos fue “La paz firme y duradera”, y a 17 años de su firma y desmovilización del ejército revolucionario, el desarrollo prometido no ha llegado y los acuerdos no se han cumplido.

Cinco son los grandes temas que integran la agenda de negociación que adelantan en la Habana el gobierno y las FARC:

1. Política de desarrollo agrario integral

2. Participación política

3. Fin del conflicto

4. Solución al problema de las drogas ilícitas

5. Víctimas

países productores y comercializadores de armas. Por toda esta complejidad es que la paz tiene muchos enemigos internos y externos que de manera persistente, y desde todos los ámbitos políticos, jurídicos y sociales, ponen obstáculos para impedir que se acabe la violencia directa.

Independientemente del rumbo que tomen las negociaciones, varias son las maneras de comprender la realidad de las violencias y la construcción de las paces en este país. Por supuesto que desde cualquier mirada de paz será siempre bienvenida la negociación, los acuerdos, los diálogos, la mediación, la desmovilización, el silencio del rugir de las armas, la transformación noviolenta de los conflictos, y la metamorfosis de las agrupaciones armadas en organizaciones, movimientos o partidos políticos en escenarios legales.

En la perspectiva de la paz negativa (Galtung 1985), un país en paz es aquel que no tiene violencia directa, hay ausencia de guerra, y por ello se busca vencer al enemigo a las buenas o a las malas. El gobierno colombiano busca la paz negativa, el presidente Juan Manuel Santos lo ha dicho: que con acuerdo o sin él, las FARC tienen que ser derrotadas. Se pretende una victoria militar, política y diplomática que permita la continuidad del sistema político actual, y por ello intensifican las acciones de guerra paralelas a la negociación con la guerrilla. En esta tesitura, la derrota militar de la guerrilla o la desmovilización pactada, en nada o en poco afectarán la violencia estructural del sistema capitalista, y no impide que se hable, se escriba y se incremente la oratoria de la paz, su utilización política y su folclorización. Para esta paz negativa no se requiere de la participación de la sociedad civil, al contrario, su presencia e intervención dificulta los posibles acuerdos del gobierno y la guerrilla.

Hemos sostenido que en Colombia hay una violencia estructural sistémica exasperante contra la mayoría de la población; la acompaña una violencia cultural y otra violencia directa, que hacen que la condición socio-económica sea una de las más desiguales e injustas del mundo, en un país inundado de riquezas naturales y medioambientales. Frente a esta violencia integral, se requiere trabajar en dirección de una paz integral, que revierta las causas generadoras de la injusticia social, económica, de la falta de libertad, y de democracia.

Algunos actores decidieron luchar contra esas violencias a través de las armas, y la respuesta del Estado también ha sido violenta, generándose una espiral de violencias crecientes que han hecho de Colombia un país victimizado por la guerra y un régimen político incapaz de garantizar la denominada paz

Está centrado en la gente, el pequeño productor, el acceso y distribución de tierras, la lucha contra la pobreza, el estímulo a la producción agropecuaria y la reactivación de la economía del campo” a través de la creación de un Fondo de Tierras para la Paz. El acuerdo plantea “un campo con protección social, erradicar el hambre a través de un sistema de alimentación y nutrición” así como restituir a las víctimas del despojo y del desplazamiento forzado.

El contenido del acuerdo tiene de fondo dos componentes importantes que no habían sido precisados con tanto detalle en negociaciones anteriores. El primero es el de revertir una condición histórica de estructura violenta en el campo colombiano, y segundo, la justicia social. Los dos componentes se circunscriben dentro del concepto de paz positiva, y queda solo esperar a que el tiempo y la situación demuestren su operatividad. Recordemos por lo pronto dos variables determinantes para que se concrete o para que quede en los recuerdos de las buenas intenciones: el principio de las conversaciones entre el Gobierno y las FARC-EP es que “nada está acordado hasta que todo esté acordado”, es decir que los acuerdos solo serán posibles de instrumentarse hasta que lleguen a un acuerdo de la totalidad de la agenda. La segunda variable tiene que ver con todos los enemigos de la paz: grupos armados, algunos políticos, algunos terratenientes, el narcotráfico, delincuencia común, los expropiadores de tierras, expresidentes de Colombia (Álvaro Uribe y Misael Pastrana)

LA CONSTRUCCIóN DE LA PAZ EN COLOMBIA

Destrabar un conflicto militar tan complejo como el colombiano, requiere también una complejidad en la negociación, en la política, lo social, lo informativo, y lo económico. Una guerra que tiene varios actores armados y con ello muchos intereses económicos y de poder, ha hecho que en este país sectores amplios de la población y de la clase política, tengan como modus vivendi la violencia y las drogas. La narco-política, otro de los flagelos y de las variables en el conflicto en Colombia, continúa su existencia a pesar de los más de cincuenta miembros del Congreso de la República procesados por ese delito (la para-política). Sin duda otro ingrediente de gran magnitud es el que tiene que ver con la venta y compra de miles de armas, municiones, pertrechos y demás componentes de toda logística para la guerra, la cual procede de los

terratenientes. Sobre ello el gobierno ha sido muy enfático al declarar que el modelo económico y político no está en discusión, por lo que la negociación se dirige más bien a la potencial posibilidad de incorporar campesinos y adaptarlos al modelo neoliberal agrario, quedando intactas las estructuras histórico-estructurales dominantes de concentración de la tierra y de la riqueza. Con ello la paz negativa se afianza, y la paz social seguirá en espera.

Con todo lo que implica una paz negativa, y sin ser conformistas, la firma de los acuerdos, cumplidos o no, dan un gran respiro a una población azotada hace más de sesenta años por un ininterrumpido baño de sangre. Además, se requiere también que los otros actores armados dejen de serlo y se integren a la vida política y social del país. El dilema inmediato está en la firma de un acuerdo con cambios sociales y políticos que desmovilice actores armados y evite nuevos ciclos de violencia en Colombia, pues sin duda que es menos dolorosa, agobiante, y destructora la situación sin violencia que con ella.

Los pasos siguientes serán más complejos en el pos-conflicto, que tiene entre uno de sus objetivos más complejos el de desarmar las mentes de los que hicieron de su modus viviendi y de sus vidas la cultura de la violencia, para edificar una cultura para la paz. Es decir, que el proceso tiene que trascender del desarme y la desmovilización a la reintegración social a través de políticas públicas para la paz que posibiliten la reconfiguración de nuevos proyectos de vida en ámbitos familiares, sociales, laborales y educativos en perspectivas de paz.

La primera fase de la transformación pacífica del conflicto armado en Colombia viene siendo una paz negativa, necesaria pero insuficiente, pues las experiencias de Guatemala y El Salvador son aleccionadoras en cuanto a que la no trascendencia a una paz positiva y más particularmente a una paz integral con justicia, libertad y democracia, agrava las condiciones de violencia por parte de la delincuencia común. El mismo caso de Colombia con las desmovilizaciones de la década del noventa del siglo pasado y las de la década del diez del presente siglo, han demostrado que la desmovilización y el desarme de grupos violentos de derecha o izquierda han sido en buena medida la base y dirigencia de los actuales grupos criminales de delincuencia común. ¿Cómo reinsertar positivamente y educar en la cultura para la paz a más de 9 mil combatientes de las FARC y quizás cerca de medio millón de milicianos, simpatizantes y colaboradores que han aprehendido la cultura de la violencia que incluye el poder y el manejo de cantidades importantes de dinero sin trabajar?

Pensar y actuar en sentido de paz positiva implica revertir las condiciones

social. Otros, la mayoría del pueblo colombiano, han decidido el camino de la lucha pacífica activa noviolenta en todos los contextos de la vida nacional. Un ejemplo que nos permite aquilatar la comprensión del accionar armado por un lado, y por otro de la aprehensión de los habitus de la paz, se encuentra referido en una carta enviada el 16 de mayo de 2013 al máximo comandante de las FARC por parte de los líderes indígenas de la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC), del Consejo Regional del Indígena del Cauca (CRIC), y la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca (ACIN), donde le dicen:

La guerrilla tendrá sus razones de existir, sus objetivos o planes. Tendrán razones

para haber optado por una lucha armada. Nosotros en el Cauca tenemos nuestras razones para haber optado por una lucha pacífica. Por eso no estamos en contra de los diálogos. Al contrario, los felicitamos y saludamos. Porque creemos que ese es el camino. Lo que no podemos aceptar es que mientras se dialoga, se sigan cometiendo faltas gravísimas en nuestro territorio. Nosotros no estamos castigando el proceso de paz. Estamos castigando las faltas en nuestro territorio (ACIN, 2013).

La paz que han venido ideando y en buena medida construyendo los indígenas, se enmarca en la paz integral, en aquella que se edifica con el ejercicio de derechos económicos, sociales, políticos, y culturales, asociados estos derechos a la justicia social, a la equidad, a la democracia social, la libertad, y de manera particular a la autonomía y autodeterminación indígenas.

Para llegar a la condición de paz integral, se requiere avanzar en pequeños pasos en ciertos procesos, y en otros a marchas forzadas. Una negociación del conflicto armado es un pequeño paso, sin duda muy importante y necesario para llegar a condiciones de paz negativa, es decir, de una paz donde existen todas las demás violencias, excepto la violencia armada directa. La negociación del conflicto armado por sí misma no conduce a la paz social, ni mucho menos a la paz integral, pero sí mejora condiciones de vivencia de la población y posibilita irrumpir en los otros ámbitos con miras a construir una paz lo menos imperfecta posible. No cabe duda que si a todas las violencias que sufre un pueblo le quitamos la violencia directa, mejoran las condiciones de vida material, social y psicológica de manera importante —por supuesto que en condiciones de paz aún imperfectas—, lo que facilita con creces avanzar por los caminos de las paces posibles.

Si revisamos la agenda y los diálogos del gobierno y las FARC-EP, no hay ningún punto a discutir sobre las causas violentas estructurales del modelo económico basado en la súper-explotación del capital nacional y transnacional, ni tampoco de la concentración de la propiedad de la tierra en unos cuantos

acuerdos y la construcción de la Paz que transforme las causas estructurales violentas predominantes en Colombia. Dicen los indígenas nasa del Cauca:

Sabemos que la dejación de la armas no es por ningún motivo paz. La guerra sigue. Frente a todas las estrategias planteadas por el gobierno como el fuero penal militar, el plan de consolidación territorial, las locomotoras del desarrollo, la privatización de los recursos naturales y los servicios y la destrucción de la Madre Tierra. Los pueblos que buscamos y estamos en una construcción de la paz, debemos estar preparados para las consecuencias de estas negociaciones. El llamado pos-conflicto es inminente (La Paz del modelo y el Congreso para la Paz, 2013:1).

Por su parte, el Congreso para la Paz, que se reunió en Bogotá en mayo de 2013 con cerca de 20.000 personas para mandatar en torno a una agenda, y el movimiento social, que requiere el país para encontrar una solución definitiva al conflicto social, político y armado, declaró:

Seguimos sosteniendo que la paz no consiste únicamente en el silenciamiento de los fusiles. A nuestro juicio, no podrá consolidarse una sociedad en paz sin los cambios necesarios que ataquen de manera decidida las raíces del conflicto y sin revertir las acciones del Estado que vulneran los derechos de los pueblos. Las graves problemáticas que vive la mayoría del pueblo colombiano son factores que profundizan el conflicto, por esa razón avanzamos en delinear una agenda social de paz planteada en perspectiva de superar las condiciones de pobreza, desigualdad, marginalidad, impunidad y exclusión política que han caracterizado al régimen político imperante, a través de la lucha organizada. Esa agenda social de paz es expresión de los anhelos de las comunidades, pueblos y organizaciones sociales que buscan una sociedad con una paz genuina basada en la plena garantía de los derechos humanos y la construcción de un país más equitativo

Todas las organizaciones y movimientos por la paz proponen una agenda de paz desde la sociedad civil, se plantean ser actores activos y participativos para la paz, y en su generalidad vienen discutiendo temas como: Mujeres por la Paz, Educación y Paz, Tierra y Territorio para la Paz, Trabajadores y Sindicalismo por la Paz, Juventud por la Paz, Derechos Humanos, Militarización de Colombia y planes de vida para un buen vivir. El Congreso para la Paz se propone “La construcción del movimiento social por la paz persiguiendo una gran confluencia democrática y popular por la paz y los cambios”, es decir, que se propone la construcción de una paz participativa e incluyente de todos los sectores sociales en Colombia, que transformen no solo la violencia directa sino de manera importante la violencia estructural y la cultural.

estructurales de la violencia en Colombia, al igual que la eliminación de la violencia armada directa, es decir de la desmovilización y desintegración de todas las organizaciones armadas no legales. En concreto es no solamente la negociación, los acuerdos y los pactos para el silenciamiento de las armas, sino también el cuestionamiento y el cambio del modelo neoliberal impuesto en el país. Frente a este segundo aspecto, el Estado y el gobierno en Colombia han sido explícitos en manifestar que el sistema político y económico no lo negocian.

Sin embargo, algunos aspectos de reformas económicas y políticas dentro del mismo sistema neoliberal, son parte de la negociación. Entre ellas el derecho a la alimentación; la erradicación del hambre y la desnutrición; el ordenamiento espacial y territorial que garantice las Zonas de Producción Campesina de Alimentos y las Zonas de Reserva Campesina, así como los territorios indígenas y afrodescendientes; y la provisión de infraestructura física para la producción, la comercialización y el acceso a los mercados.

En esta perspectiva de paz positiva también se discute y se pretende concretar derechos básicos de la población en sentido humanitario, social y político. Esta configuración de paz positiva tiene tres posibilidades en cuanto a sus participantes. Puede llegar a acordarse entre los negociadores del conflicto, el gobierno y las FARC. Puede llegar a tener alguna participación de la sociedad sin estar presente de manera directa en la mesa de negociación y acuerdos. Tercera, la sociedad, o el pueblo como otros dicen, participa activa y directamente en los acuerdos y en la construcción de la paz positiva.

En este contexto de violencias, innumerables han sido los pensares, los haceres y los habitus de paz negativa, positiva e imperfecta. Indígenas, campesinos, obreros, intelectuales, artistas, religiosos, comunidades, políticos, organizaciones sociales y sectores del gobierno han empeñado sus esfuerzos, su trabajo y sus vidas en la construcción de las paces en Colombia. Experiencias inéditas son las de la Asamblea por la Paz, la Red de Universidades por la Paz, Mujeres por la Paz, la Ruta social común para la paz, La Red contra el hambre y la Pobreza, el Congreso para la Paz, la Comunidad de Paz de San José de Apartado, la Red de Comunidades por la Paz, la Red de Iniciativas por la Paz (Redepaz), la Diplomacia Ciudadana por la Paz, y el Congreso de los Pueblos. Con visiones convergentes y divergentes sobre la construcción de la paz, estos movimientos sociales por la paz han manifestado en foros, marchas, asambleas y congresos, que la negociación del conflicto armado es imprescindible pero no es la paz social. Reivindican su necesaria y obligatoria participación para los

directa armada. La desigualdad, la marginación, los altos niveles de exclusión, la extrema

pobreza y riqueza, la concentración del poder económico y político, y la falta de oportunidades laborales y educativas, se han acompañado de una intensidad de represión estatal y para-estatal. Esta violencia estructural, propia del sistema político capitalista, en su transcurrir no ha contado con lo que suele denominarse “voluntad política” por parte del Estado y los gobiernos para revertir las causas estructurales de la pobreza, generándose miseria intergeneracional.

Los costos sociales, humanos y ambientales de la guerra se pueden resumir en el drama de carácter nacional de la violación a los derechos humanos, sociales, culturales y políticos de la sociedad en general, y del no respeto a los derechos colectivos de los pueblos indígenas.

El conflicto sociopolítico y económico armado en Colombia es uno de los factores determinantes que impide un mayor desarrollo humano, social, político, cultural y económico del país. El conflicto armado y el desplazamiento forzado (una de sus secuelas), inciden negativamente en la desintegración familiar, social, comunitaria y nacional. Todos los actores armados, incluyendo al ejército nacional, son responsables de todas las consecuencias de la guerra, así como de los crímenes de lesa humanidad cometidos contra la población civil, pero con mayor afectación contra los campesinos, las muyeres rurales y los pueblos afrocolombianos.

En medio de esa multiplicidad de violencias, los intelectuales, campesinos, indígenas, obreros, estudiantes, profesores universitarios, organizaciones civiles, comunidades, líderes comunitarios, religiosos y pueblo en general, vienen construyendo diversos pensares y experiencias de paces en contextos comunitarios, regionales y nacionales. Esas paces han estado referenciadas a la paz negativa, a la paz positiva, a la paz imperfecta, y a la paz integral con justicia, libertad y democracia. En todas sus expresiones, reclaman una solución política al conflicto armado en Colombia y una participación activa y directa en la construcción de la paz, pues como dicen los indígenas nasa “El fin del conflicto armado no es la paz. Construirla exige aprender a oír a los sectores más vulnerables y contar con un Estado capaz de proteger eficazmente sus derechos. Esto es particularmente urgente con las minorías étnicas” (CRIC, 2013).

Ello también deviene de las experiencias de transformación pacífica de conflictos armados que se registran después de la Segunda Guerra Mundial, pues a pesar de las enormes dificultades que se presentan en las negociaciones

“Cuenten con nosotros para la paz. No nos cuenten para la guerra”, en reiteradas ocasiones le han dicho los indígenas a las guerrillas y al Estado en Colombia. Los que sufren las más lacerantes violencias y a los que les han asesinado y desplazado centenares de personas y familias de sus tierras y territorios.

La “Oración por la Paz”, escrita por el poeta, novelista y ensayista colombiano, William Ospina, y leída por la ex senadora Piedad Córdoba en la Plaza de Bolívar en el acto central de la Movilización por la Paz y la Democracia el día 9 de abril de 2013, es otra de las declaraciones más elocuentes de la contribución e inclusión en el proceso de construcción de paz: “Ahora comprendemos que un pueblo no puede sentarse a esperar que llegue la paz, que es necesario sembrar paz para que la paz florezca, que la paz es mucho más que una palabra (Ospina, en oración por la Paz, 2013)”.

Esta lucha por la construcción de una paz integral con justicia, libertad y democracia, hace referencia a que es un proceso siempre en de-construcción, construcción y re-construcción de la paz en todas las dimensiones, por lo que es en sí mismo un proceso y una dinámica inacabados en tiempos y espacios contextuales que se presentan con altibajos de tipos de paz y de conflictos, esto hace referencia al concepto de “paz imperfecta” (Muñoz, 2004), de un constructo complejo de la convivencia humana.

ANoTACIóN FINAL

Desde hace más de sesenta años las violencias y las paces han estado presentes en los diferentes periodos de la historia de Colombia. En algunos ha tenido presencia y mayor activación la violencia directa armada que la violencia estructural sistémica y que la violencia cultural. La dualidad paz y guerra ha sido permanente en la historia del país, pero de manera incuestionable han sido más dominantes las condiciones y convivencias pacíficas que las violentas, mismas que alteran en periodos, tiempos y contextos la coexistencia apacible de una población que mayoritariamente piensa y le apuesta a la paz.

La violencia estructural que se manifiesta de manera explícita en la miseria, la desigualdad, la pobreza, la indigencia, la exclusión y la marginación de importantes sectores de la población, así como la violencia cultural y simbólica concretada en la indiofobia y la discriminación a los afrodescendientes y mujeres, han sido dos de los factores causales determinantes de la violencia

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eduardo andrés sandoval forero esaforero2002@yahoo.comAntropólogo y Doctor en Sociología con Estancia pos-doctoral en Diversidad

Cultural, Democracia y Paz, en el Instituto de la Paz y los Conflictos, Universidad de Granada, España. Fundador y actual coordinador Académico Honorario de la Maestría y Doctorado en Estudios para la Paz, la Interculturalidad y la Democracia en la Universidad Autónoma Indígena de México (2011-2014). Integrante del Grupo de investigación Internacional “Paz Imperfecta y Conflictividad”. Investigador Nacional nivel II del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología –desde 1995- (CONACYT), México. Profesor-investigador del CIEAP- UAEMex. Miembro del Comité Ejecutivo de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Publicación reciente: Educaciones Interculturales en México (2013), Estudios Sociológicos Editora. Coordinador del Seminario Internacional en Resolución de Conflictos y Construcción de Paz, Consorcio de Universidades Cátedra UNESCO- UAIM.

y los acuerdos, es el camino más indicado para cimentar las bases de una sociedad de convivencia pacífica en todas sus dimensiones.

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la Paz. Teoría y práctica de la paz imperfecta. Granada: Instituto de la Paz y los

Resumen En este artículo se plantea si es posible en un proceso de negociación de

un gobierno con un grupo rebelde proponer una amnistía o el perdón jurídico de crímenes internacionales. De un lado, el derecho internacional penal ha hecho posible sancionar los crímenes más graves mediante la intervención de tribunales internacionales. Pero de otro lado, si en la negociación se busca someter a los miembros del grupo rebelde a tribunales nacionales o internacionales, la paz les puede parecer demasiado costosa. Preferirán seguir en la guerra a aceptar unas condiciones en los diálogos que sean absolutamente contrarias a sus intereses.

Palabras-clave: proceso de negociación, crímenes de lesa humanidad, derecho internacional, justicia transicional.

AbstractThis article explores the eventual possibility of anamnesty or acquittal for

crimes against humanity in the context of a process of peace negotiation with a rebel group. Criminal international law has made possible to sanction the most severe crimes by the intervention of international courts. But if the negotiation seeks to prosecute the rebels in national or international courts, peace could be too hard to achieve for those rebels, they will prefer to continue the conflict instead of accepting conditions completely opposed to their interest.

Key-words: peaceconversations, crimesagainsthumanity, internationallaw, transitionaljustice.

¿JustiCia o Paz? el Problema de la amnistía

¿JustiCe or PeaCe?the Problem of the amnesty

francisco Cortés-rodas

recibido: 4 de mayo de 2013 / aprobado: 13 de junio de 2013

131-159

133Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 2013132 Francisco Cortés-Rodas • ¿Justicia o paz? El problema de la amnistía

En investigaciones recientes sobre procesos de transición de la guerra a la paz se ha planteado que la democratización y la búsqueda de la paz no pueden ser consideradas como procesos paralelos y que se benefician mutuamente1(Jarstad and Sisk, 2008); (Chandler, 2004); (Paris, 2004). La asunción común de que la democracia implica paz y que la paz implica democracia es algo que ha sido cuestionado a partir de evidencia empírica sobre recientes procesos de transición.Uno de los problemas más complicados que tienen las sociedades que salen de la guerra es que el final de la guerra no significa siempre el fin de la violencia. En Guatemala, El Salvador, Kosovo, Sri Lanka e Irlanda, el fin de los enfrentamientos armados no condujo a una pacificación de la sociedad porque emergió una violencia de bandas delincuenciales y paramilitares.

En procesos como el que se está desarrollando en Colombia es importante ver que el problema no es solamente el de establecer el límite entre justicia y paz, sino también, el límite entre democracia y paz. Así, hay que considerar, en primer lugar, la cuestión de qué grupos deben ser representados en el proceso de paz y democratización. Desde la teoría de la democracia se defiende que haya una amplia inclusión, pues entre más grupos estén representados en el proceso, más democrático será. En este sentido, sería ideal que además de las FARC participara el ELN. Otro asunto es que los actores armados estarán más dispuestos a firmar un tratado de paz si a ellos se les garantiza una participación en el gobierno que se forme tras los acuerdos de paz. Sin embargo, la amplia inclusión, demandada por la teoría democrática, puede tener efectos adversos para el proceso de afianzamiento de la democracia cuando aquella se extiende a grupos violentos. Tal inclusión puede ser vista por muchos sectores de la sociedad como un premio a la violencia —la violencia si paga— y de este modo contradecir el principio democrático de la no-violencia. Si los acuerdos de paz garantizan a las partes en el conflicto armado un lugar en las instituciones ejecutivas o legislativas del Estado, esto puede incentivar a otros grupos, como las nuevas bandas criminales, a usar la violencia y así ganar el mismo estatus político. Esto sucedió en Kosovo, Sri Lanka e Irlanda. Por medio de la inclusión de exguerrilleros en la vida política se les otorga legitimidad, pero con el riesgo de continuar dándole a la violencia el valor de instrumento político.

La posible inclusión de guerrilleros en los organismos ejecutivos o legislativos del Estado, que necesariamente tiene que ir acompañada de la amnistía o cualquier otra forma de perdón para quienes hayan cometido crímenes

1 Agradezco a Tatiana Rincón y Luis Eduardo Hoyos por sus comentarios y sugerencias para precisar aspectos jurídicos del derecho penal internacional y de la idea de justicia transicional.

internacionales esinaceptable a la luz del derecho penal internacional y de la legislación vigente en el país, afirman los críticos del proceso de negociaciones con lasFarc. Así pues, aquí tenemos dos situaciones entre sí contradictorias: de un lado, un compromiso democrático de inclusión en aras de alcanzar un acuerdo de paz y, de otro lado, una posición de exclusión, en interés de profundizar la vía militar para eliminar a los actores armados.Esta situación contradictoria afecta seriamente las probabilidades de la paz.

Hechas estas consideraciones preliminares la pregunta que vamos a plantear en este ensayo es: ¿en las actuales conversaciones del gobierno con las guerrillas es posible proponer acuerdos que impliquen niveles altos de perdón judicial y beneficios políticos para los miembros de las Farc?Para responder a esto es necesario enmarcar el proceso de negociación en tres contextos normativos: 1) el derecho internacional de los derechos humanos, las normas del juscogens, que hacen parte del Estatuto de Roma (ER) o derecho internacional penal. 2) La teoría retributiva del castigo. 3) La justicia transicional con sus componentes: verdad, reparación, garantías de no repetición y reforma institucional. Los argumentos contenidos en los puntos 1) y 2) establecen el enjuiciamiento de criminales por graves, masivas y sistemáticas violaciones de los derechos humanos en el nivel nacional e internacional. El argumento del punto 3) se refiere al asunto de priorizar la paz sobre la justicia y garantizar el perdón judicial de los actores de la guerra por los crímenes cometidos. Voy a exponer en este orden los tres contextos normativos de este rompecabezas a fin de buscar una alternativa a la pregunta planteada.

PRIMER CoNTExTo NoRMATIVo: EL DERECHo INTERNACIoNAL PENAL

Las transformaciones en el derecho internacional que han hecho posible sancionar la responsabilidad penal de los individuos por los crímenes más graves del derecho internacional han estado determinadas, de un lado, por el progresivo debilitamiento del paradigma estatista centrado en la primacía de la soberanía estatal frente a los derechos humanos y, de otro lado, por el progresivo fortalecimiento del paradigma cosmopolita centrado en la primacía del individuo y los derechos humanos frente a los imperativos de la soberanía

estatal.2 (Cortés, Piedrahita, 2011).El argumento del estatismo es que la realización de la justicia y el

aseguramiento de los derechos humanos solamente son posibles bajo la condición de la soberanía estatal (Nagel, 2005, 115). El Estado soberano, que reclama el monopolio de la represión penal, tiende por esto a proteger a sus nacionales aun cuando transgredan valores fundamentales de la comunidad o cometan crímenes contra la humanidad. La tesis sobre los derechos humanos del estatismo dice que los Estados tienen la responsabilidad de proteger los derechos humanos de sus propios ciudadanos, pero no tienen responsabilidades frente a ciudadanos de otros Estados. De un lado, establece que los derechos humanos son universales. La universalidad inherente a los derechos humanos expresa un ideal universalista de igual respeto para todos los seres humanos. Pero, de otro lado, se determina que los Estados tienen la primera responsabilidad en la protección de los derechos humanos de sus propios ciudadanos. Esto tiene como consecuencia el rechazo a la intromisión de otro Estado o de la comunidad internacional, ya sea la intervención por razones humanitarias en una guerra civil o la intervención para el posible juzgamiento de sus nacionales (Beitz, 2009, cap. 2).

De otro lado, el paradigma del cosmopolitismo parte de considerar a los hombres como ciudadanos del mundo. Según el cosmopolitismo, todos los hombres deben ser considerados como ciudadanos de uno y el mismo mundo moral (Kant, 1989). El cosmopolitismo tiene además un concepto robusto de los derechos humanos, a saber, de aquellos derechos que no están vinculados a la pertenencia a una determinada nacionalidad, sino que corresponden a los hombres en tanto hombres.

Del núcleo del argumento del cosmopolitismo deriva la idea que las demandas de justicia provienen de la igual consideración o de un deber de equidad que nosotros le debemos en principio a todos los seres humanos y que éstos son sujetos del mismo conjunto de leyes morales. Las instituciones a las cuales podrán aplicarse los principios de justicia son instrumentos para el cumplimiento de tal deber (Pogge, 2002). De esto se sigue, como una exigencia de realización de los derechos humanos, de un lado, el progresivo desmantelamiento del actual sistema internacional basado en los Estados y en el principio de la soberanía y, de otro lado, la creación de instituciones

2 Estas transformaciones en el derecho internacional se han dado desde el fin de la segunda gran guerra con la creación de la ONU, la formulación de la Carta de las Naciones Unidas, la entrada en vigencia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948 y de otra serie de normas y estatutos, hasta la creación de la Corte Penal Internacional basada en el Estatuto de Roma.

internacionales orientadas al cumplimiento de los derechos humanos: las Naciones Unidas, la Corte Interamericana de Derechos Humanos, la Corte Europea de Derechos Humanos, la Corte Africana de Derechos Humanos y la Corte Penal Internacional (Nickel, 2007).

La concepción cosmopolita de los derechos humanos propone respetar los derechos humanos de todas las personas y no simplemente los de los propios ciudadanos. Los derechos humanos se focalizan en áreas de gran injusticia. Como estándares mínimos ellos esperan ser respaldados por medio de razones muy bien fundamentadas de apelación universal para ser considerados como de alta prioridad y para resistir las pretensiones de autonomía nacional y cultural (Lafont, 2011).

Si se consideran en este contexto, de un lado, las transformaciones que se han dado al interior de las Naciones Unidas con la introducción de la doctrina de la Responsabilidad de Proteger en la cual se plantea un nuevo concepto de soberanía definido en función de las responsabilidades del Estado de proteger a su población (Evans, 2008), y se tienen en cuenta, de otro lado, los procesos que llevaron al establecimiento de la Corte Penal Internacional (CPI),3 la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH)4, la Corte Europea de Derechos Humanos y la Corte Africana de Derechos Humanos se puede ver, entonces, en qué sentido se ha dado una articulación del paradigma cosmopolita con el estatista centrado en una visión fuerte de soberanía estatal.

La concepción de los derechos humanos que planteamos en este primer contexto normativo no se sitúa ni en el cosmopolitismo ni en el estatismo: defiende una concepción universalista de los derechos humanos, como derechos de los cuales son titulares todos los seres humanos, pero cuya implementación respeto y garantía es responsabilidad primordial y única de los Estados. Para los defensores de derechos humanos los organismos internacionales de derechos humanos son importantes, por su utilidad: porque obligan a los Estados a cumplir con su obligación de respetar y garantizar los derechos humanos de todas las personas sometidas a su jurisdicción. Así, esta propuesta de derechos

3 Rome Estatute of the International Criminal Court.Adopted by the United Nations Diplomatic Conference of Plenipotentiaries on the Establishment of an International Criminal Court on 17 July 1998, UN-Dok.A/Conf 183/9. La Corte Penal Internacional (y los otros tribunales penales internacionales que han existido) declara responsabilidad penal del individuo, no por violación de derechos humanos, sino por cometer crímenes definidos por el derecho internacional, que pueden o no constituir violaciones de derechos humanos.

4 La Corte Interamericana de Derechos Humanos, al igual que la Corte Europea de Derechos Humanos y la Corte Africana de DDHH, declaran la responsabilidad internacional de los Estados por violación de las obligaciones adquiridas en virtud de los tratados firmados por el respectivo Estado en materia de derechos humanos.

humanos está en un punto intermedio entre aquellas posiciones que plantean la necesidad de un Estado mundial cuyos representantes pudieran tener la responsabilidad colectiva de proteger de forma igual los intereses y los derechos de todos los ciudadanos en el mundo y el sistema internacional de Estados en el que los representantes de los Estados tienen la primera responsabilidad de proteger los intereses y derechos de sus propios ciudadanos.

El debilitamiento de la autoridad del Estado soberano se puede apreciar de forma clara con la entrada en funcionamiento tanto de la CPI como de los otros tribunales penales internacionales que han existido, cuya característica común y más sobresaliente es que se abrió la posibilidad del enjuiciamiento de criminales por cometer crímenes definidos por el derecho penal internacional. El Estatuto de Roma dice en su preámbulo: “Los crímenes más graves de trascendencia para la comunidad internacional en su conjunto no deben quedar sin castigo y que, a tal fin, hay que adoptar medidas en el plano nacional e intensificar la cooperación internacional para asegurar que sean efectivamente sometidos a la acción de la justicia”. Así mismo, la comunidad internacional debe estar decidida a “poner fin a la impunidad de los autores de esos crímenes y a contribuir así a la prevención de nuevos crímenes”. Además, asevera: “es deber de todo Estado ejercer su jurisdicción penal contra los responsables de crímenes internacionales.” Finalmente, se debe “establecer una Corte Penal Internacional de carácter permanente, independiente y vinculada con el sistema de Naciones Unidas que tenga competencia sobre los crímenes más graves de trascendencia para la comunidad internacional en su conjunto” (CPI, 1998).

En el nuevo derecho penal internacional, formulado en el ER, se afirma que algunos crímenes dañan la comunidad internacional de tal forma que ellos deben ser prescritos en todas las sociedades. Estos crímenes son: genocidio, crímenes contra la humanidad, crímenes de guerra y el crimen de agresión. Estos crímenes violan las normas del juscogens, normas que son claramente conocidas y entendidas por todos los hombres como vinculantes universalmente (May, 2005, 24). La construcción doctrinal y jurisprudencial del juscogens internacional es propia del nuevo derecho internacional penal. Las normas del juscogens fueron identificadas primero en la ley internacional de los tratados, y son normas, como se afirma en El Tratado de Viena sobre el Derecho de los Tratados de 1969, “que tienen un alcance universal; normas universales que fundamentan su jurisdicción universal en la ley internacional”

(May, 2005, 25).5

Así, las normas del juscogens forman la base más clara para identificar los crímenes internacionales como violaciones de la ley internacional. Esas normas envuelven principios que son reconocidos por las naciones civilizadas como vinculantes para los Estados, incluso sin una obligación basada en una convención o en un tratado. Las normas del juscogens son perentorias y originan obligaciones erga omnes, obligaciones que se extienden a todos los hombres (May, 2005, 25). A partir de este sentido del juscogens internacional se puede afirmar que éste va más allá que el derecho de los tratados, extendiéndose al derecho de la responsabilidad internacional del Estado, y a todo el cuerpo jurídico del derecho internacional contemporáneo. Al abarcar todo el derecho internacional, se proyecta también sobre el derecho interno, invalidando cualquier medida o acto incompatible con él. Una de las más importantes justificaciones para juzgar el genocidio, los crímenes contra la humanidad o los crímenes de guerra es que ellos violan las normas del juscogens. En el nuevo derecho internacional penal se plantea que si estos crímenes que violan las normas del juscogens no son juzgados por tribunales nacionales, entonces, entra en acción la CPI.

En este último caso, la competencia de la CPI se puede poner en marcha debido a que los jueces nacionales no están en condiciones de ejercer su jurisdicción de manera eficaz; correspondería en consecuencia la aplicación del literal 1 del art. 17 del ER que dice que la CPI puede hacerse cargo de un caso cuando un tribunal nacional “no esté dispuesto a llevar a cabo la investigación o el enjuiciamiento o no pueda realmente hacerlo.” Así, el objetivo del derecho internacional penal es acabar con la impunidad y remitir a los autores de graves violaciones de los derechos humanos a la persecución penal supranacional. Con la creación de la CPI existe por primera vez un instrumento central de imposición del derecho internacional penal.

Las consecuencias que se siguen de este primer núcleo normativo en relación con el asunto que estamos investigando, es que si en un Estado cualquiera se llega a plantear la posibilidad de que en una negociación con

5 Es importante precisar que el principio del iuscogens no es un principio exclusivo del derecho penal internacional, sino un principio de las obligaciones internacionales de los Estados, que establece obligaciones con independencia de la existencia de un tratado o de que un Estado haya firmado o no ese tratado. Y rige para todo el derecho internacional, no solo para el derecho internacional de los derechos humanos, sino también para el derecho penal internacional, el derecho internacional humanitario, el derecho internacional de refugio y asilo, el sistema internacional de lucha contra la trata de personas o de persecución del crimen organizado, etc.En el caso de los derechos humanos, la CIDH ha declarado que la prohibición de la tortura, de las desapariciones forzadas y de las ejecuciones extrajudiciales es hoy una norma de iuscogens. No ha declarado, como tal, otra práctica.

un grupo guerrillero, cuyos líderes hayan cometido crímenes internacionales, se conceda una amnistía a cambio de la firma de un acuerdo de paz, ésta será rechazada porque las leyes de amnistía están en contra del imperio del derecho internacional penal. Otras posibles consecuencia de la no punibilidad de los grandes crímenes es que se abre la posibilidad o de la intervención militar humanitaria para proteger a la población víctima de las atrocidades, como lo establece la doctrina de la Responsabilidad de Proteger, o la intervención de tribunales internacionales orientada a procesar y juzgar a los supuestos violadores de los derechos humanos. El establecimiento de estos tribunales priva a los Estados soberanos del monopolio de la ley penal. Es importante subrayar que estos dos efectos reducen de manera importante la posibilidad de que en los diálogos del gobierno con las Farc se pueda acordar una amnistía o perdones judiciales a cambio de un compromiso de paz. Sin embargo, esta limitación jurídica no es absoluta como voy a explicarlo.

Para desarrollar esta explicación es necesario plantear primero que el objetivo que el ER persigue es evitar la impunidad ante lesiones graves de los derechos humanos en el territorio de un Estado. Puede suceder que la falta de castigo esté producida por la incapacidad de las autoridades para procesar y castigar o por complicidad del Estado con los criminales, o puede darse el caso de que la falta de persecución penal sea una herramienta del Estado para poner fin a un largo conflicto de manera que se genere un proceso de reconstrucción de la sociedad. Lo que es indiscutido es que figuras como las leyes de punto final, las amnistías en blanco, las auto-amnistías o cualquier otra modalidad que tenga como fin afectar los intereses de las víctimas son inadmisibles desde la perspectiva del derecho internacional penal. Es decir, puede haber leyes de amnistía o de indulto pero estas leyes deben estar sometidas a límites relativamente claros impuestos por el derecho internacional penal.

En este sentido, las leyes de amnistía pueden ser una forma del perdón penal consagrado en las leyes de un país y que es parte constitutiva de su sistema de derecho. Este es el caso de Colombia, donde está consagrado constitucionalmente en el numeral 17 del artículo 150 de la Constitución de 1991, según el cual el Congreso de la República “puede conceder por mayoría de los dos tercios de los votos de los miembros de una y otra cámara y por graves motivos de conveniencia pública, amnistías e indultos generales por delitos políticos”. Y está establecido jurisprudencialmente en la Sentencia C 578-02 de la Corte Constitucional: “Ninguna de las disposiciones del Estatuto de Roma sobre el ejercicio de las competencias de la Corte Penal Internacional

impide la concesión de amnistías, indultos o perdones judiciales por delitos políticos por parte del Estado Colombiano, siempre y cuando dicha concesión se efectúe de conformidad con la Constitución Política y los principios y normas de derecho internacional aceptados por Colombia”.

De este modo, si el gobierno colombiano en el proceso de diálogos con la guerrilla llegase a conceder amnistías por delitos políticos en el contexto normativo del “marco jurídico para la paz”, que comprende verdad, justicia, reparación y reforma institucional, estaría cumpliendo así una función social específica en función de la paz y la reconciliación. Ahora bien, siempre y cuando la concesión de la amnistía no esté planteada en función de garantizar la impunidad de los autores de violaciones del derecho internacional penal, sino por el contrario, si este mecanismo se utiliza en concordancia con el derecho nacional e internacional podría, entonces, ser aceptable por la comunidad nacional e internacional.

De este modo, las leyes de amnistía o de indulto no son, en toda circunstancia, incompatibles con el derecho penal internacional. Como han señalado varios tratadistas del derecho internacional el ER no es un mecanismo dogmático, indiscutible e inflexible, sino adaptable y abierto a los procesos de paz, pero bajo condiciones muy precisas. Por un lado el Artículo 6, inc. 5, del segundo Protocolo Adicional de las Convenciones de Ginebra permite la aplicación de tales leyes una vez terminadas las hostilidades y con miras a la reconciliación nacional;6 de otro lado, el propio ER abre un espacio para juicios de conveniencia políticos; este Estatuto contiene una serie de normas que harían compatible el perdón judicial de esta clase de crímenes en aras de alcanzar la paz. En su artículo 16, el ER establece la posibilidad de que al cometerse delitos graves de lesa humanidad y de guerra, el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas “de conformidad con una resolución aprobada con arreglo a lo dispuesto en el Capítulo VII de la Carta de las Naciones Unidas, pide a la Corte que suspenda por un plazo que no podrá exceder de doce meses la investigación o el enjuiciamiento que haya iniciado, la Corte procederá a esa suspensión; la petición podrá ser renovada por el Consejo de Seguridad en las mismas condiciones”. Esto quiere decir,que el Consejo de Seguridad, uno de los órganos más importantes de las Naciones Unidas, pero de naturaleza

6 “A la cesación de las hostilidades, las autoridades en el poder procurarán conceder la amnistía más amplia posible a las personas que hayan tomado parte en el conflicto armado o que se encuentren privadas de libertad, internadas o detenidas por motivos relacionados con el conflicto armado”. (Protocolo II adicional a los Convenios de Ginebra de 1949 relativo a la protección de las víctimas de los conflictos armados sin carácter internacional, 1977).

eminentemente política, podría hacer una solicitud de suspensión del proceso frente a delitos graves, y conseguir así el aplazamiento de la investigación o el enjuiciamiento que se haya iniciado.

En este mismo sentido, otro importante artículo es el 17, que consagra el principio de la complementariedad. Con este principio se puede mostrar que “la CPI no desea sustituir ni desplazar la justicia penal nacional (como lo han hecho, por ejemplo los tribunales ad hoc creados por el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas); por el contrario, se pretende que sea la justicia penal del Estado territorial la que persiga los crímenes internacionales enumerados” (Ambos, 2008, 35).

Además, el ER consagra en el literal c) del inciso primero del artículo 53, la posibilidad de que el fiscal decida no iniciar una investigación basado en el interés de la justicia. El literal dispone que no se adelantaráuna investigación cuando “existen razones sustanciales para creer que, aun teniendo en cuenta la gravedad del crimen y los intereses de las víctimas, una investigación no redundaría en interés de la justicia”. El ER afirma aquí con toda claridad que queda a discreción del fiscal el que una investigación pueda ser suspendida porque “no redundaría en interés de la justicia”. Esta norma se ha interpretado, como lo propone el internacionalista penal Kai Ambos, en el sentido de que dentro de esos intereses de la justicia está, precisamente, la paz (Ambos, 2010, 34 ss.).

La tensión entre justicia y paz, que atraviesa todo el problema que estamos considerando, está planteada en el mismo ER. “Si bien, escribe Ambos, el ER tiene como objetivo primordial poner fin a la impunidad de los crímenes internacionales (arts. 5 a 8) y por primera vez ofrece una clara y consensual tipificación de esos crímenes, es de reconocer que el Estatuto no es un instrumento dogmático e inflexible, sino flexible y abierto a los procesos de paz” (Ambos, 2008, 34).

Otro elemento que demuestra la flexibilidad del ER es que se puede acudir a una figura equivalente a la que existe en el derecho penal como causales de justificación o de exculpación, esto es, a la extrema necesidad para justificar al Estado que no puede perseguir en tales situaciones. Frente a los crímenes de genocidio, de lesa humanidad o de guerra, no debe existir impunidad; esta es la idea fundamental. El castigo de los crímenes mencionados tiene que ser la regla en el derecho internacional. “Sólo puede haber excepciones en caso de un estado de emergencia nacional extrema. Las condiciones para estos casos extremos deben definirse en forma restrictiva. La existencia de este

estado de excepción puede llevar a una suspensión temporal de las acciones penales, pero no a una impunidad definitiva. Es decir, que se trata de una persecución penal diferida en el tiempo, pero no de una renuncia definitiva al derecho de aplicar una pena en el marco del derecho internacional” (Ambos, 2008, 38). Esto quiere decir, que en situaciones excepcionales, como en el caso del involucramiento de altos mandos militares de las fuerzas armadas en graves violaciones de los derechos humanos en un Estado debilitado por la guerra, pero con posibilidades de hacer un proceso de paz, se puede acordar una suspensión temporal de las acciones penales en el contexto del derecho internacional.

Así pues, según el ER se podría establecer que en estos casos excepcionales pueden proceder amnistías o perdones judiciales a los autores de graves violaciones de los derechos humanos. Habíamos dicho anteriormente que la consecuencia que se sigue de no juzgar ni condenar a los autores de crímenes atroces es la intervención de tribunales internacionales, según el principio de la complementariedad establecido en el artículo 17 del ER, y que esto reduce significativamente la posibilidad de acordar en los diálogos de paz una amnistía para los miembros de las Farc. Pero el sentido de esta afirmación no es absoluto, como puede apreciarse de la interpretación de los artículos 16, 17 y 53 del ER, y de lo afirmado en el segundo Protocolo Adicional de las Convenciones de Ginebra, que posibilitan conceder amnistías a los responsables de crímenes contra la ley penal internacional. Estas normas muestran que el ER y el segundo Protocolo no son un obstáculo para la paz.

SEGuNDo CoNTExTo NoRMATIVo: LA TEoRíA RETRIBuTIVA DE LA JuSTICIA.

La base jurídica y filosófica de la teoría del castigo tanto en el derecho nacional como en el derecho internacional es el retributivismo. Vamos a precisar primero sus características más fundamentales, sus límites y sus debilidades antes de exponer en la tercera parte una vía alternativa a la teoría retributiva.

La perspectiva dominante en el tratamiento de las conductas criminales afirma que cuando los criminales no son juzgados, declarados culpables y castigados, ellos gozan de una forma de impunidad, que sugiere que ellos están por encima de la ley. La idea aquí es que el imperio de la ley requiere que ninguna persona esté por encima de ella y que todos estén sujetos al mismo

tratamiento frente a la ley. La doctrina retributiva declara que si una persona debe ser castigada, esto debe decidirse por referencia solamente a las ofensas legales cometidas por ella. La doctrina retributiva contiene dos demandas: que solamente las personas que hayan cometido crímenes deben ser castigadas y que los castigos deben ser proporcionales al tipo de crimen cometido, de tal manera que los más serios crímenes reciben los más severos castigos y los menos serios reciben los castigos menos severos. De este modo, el principio retributivo se puede plantear así: todas y solamente aquellas personas que hayan cometido crímenes deben recibir castigos justos, en la medida en que éstos estén en proporción con la seriedad de sus respectivos crímenes. Entre los autores clásicos de la filosofía han sido considerados Kant y Hegel como los más importantes representantes de esta orientación filosófica y jurídica. Voy a exponer brevemente sus ideas sobre esto.

Kant justifica la existencia del Estado como un sistema legal en función de la protección de la libertad (Kant, 1989) ylo considera como un sistema que tiene poderes de imposición coercitiva; por esta razón el Estado debe ser justificado. Cualquier violación de la libertad individual es injusta o contraria al derecho y la coerción que previene la violación de la libertad individual está justificada. El castigo limita por tanto en un grado importante la libertad del ofensor. Para Kant, una tal limitación de la libertad del ofensor es aceptable porque esto asegura no volver al estado de naturaleza (Sheid, 1983, 265). De este modo, debido a que un sistema de castigo es parte integral del sistema legal, la justificación del Estado implica, por tanto, un sistema de castigo, al menos en la medida en que el castigo promueve ese fin que legitima al Estado. La implicación clara de esto es que la institución del castigo es justificada como parte de un sistema legal debido a que éste tiende a asegurar la libertad de cada persona contra la violación por parte de otros (Kant, 1989, 40).

De todo esto derivan los siguientes asuntos: de un lado, Kant considera que mientras que un sistema legal tiene poderes de imposición coercitiva en términos de asegurar la libertad individual, ningún individuo debe ser utilizado como un simple medio para obtener ese resultado. Así, si la pretensión de justificar el castigo es el control criminal, este fin debe ser perseguido de forma moralmente aceptable, es decir, de manera que le de un respeto moral a las personas a quienes se les imponga el sistema penal.

De otro lado, una vez que un Estado es establecido, la justicia penal debe ser aplicada en su interior de una manera consistente. En la medida en que el principio retributivo exige que todos aquellos que hayan cometido crímenes

sean castigados, sería inconsistente que el Estado se abstuviera de castigar a una persona que haya cometido un crimen argumentando alguna consideración particular, por ejemplo, la debida obediencia de un militar a su superior, la posición privilegiada del jefe del Estado o un acuerdo de paz. De acuerdo con los principios retributivos, hasta al último criminal se le debe imponer el castigo estricto.

Hegel en su Filosofía del derecho afirma que el castigo es el restablecimiento del derecho, en la medida en que el derecho niega a la vez la negación del derecho que representa el delito. El crimen es una coerción injustificada porque ella viola el derecho a la libertad. El castigo es una segunda coerción dirigida contra la primera; es una coerción de la coerción. Como tal el castigo es una coerción justificada. El castigo no es por tanto un daño que es contrario al derecho, sino que es el camino por medio del cual el derecho se mantiene a pesar de la transgresión (Williams, 1997, 171). El castigo es necesario porque fallar en castigar la transgresión permitiría que ésta permanezca y a través de esto se convierta en parte del orden social. Si fuese permitido que la transgresión permanezca esto sería equivalente a reconocer el mal como correcto y la injusticia como justicia. Castigar a un ofensor porque él ha violado la ley es castigarlo porque se merece el castigo. Para Hegel, el castigo es no solo el derecho del Estado para desarrollar y legitimar la ley, sino también, el derecho del transgresor no sólo de ser castigado, sino también, de ser reconocido como un ser humano.

Para Hegel, castigar es el derecho del criminal como una persona libre; negarse a castigar a partir de considerar al criminal como un hombre sin posibilidad de reformación, es tratarlo como una cosa distinta a un ser humano. En suma, el castigo es necesario sólo desde el punto de vista del derecho y la justicia. Y este es el punto de vista desde el cual Hegel se centra en la justificación del castigo y de su racionalidad inmanente.

En las teorías retributivas expuestas se considera que la base moral del castigo es la ofensa cometida y por esto se orientan hacia el pasado. De acuerdo con estas teorías, cuando se castiga el criterio moral es el criterio de justicia. El castigo se justifica moralmente porque hacemos justicia cuando castigamos. El castigo es justo porque es merecido a través de la ofensa. Esto significa que es justificado porque es una retribución. Es un daño que el ofensor se ha merecido por medio de su ofensa, un daño por medio del cual el Estado le regresa al ofensor aquello que él le ha dado. Cuando se habla de la justificación moral del castigo, las consecuencias del castigo son irrelevantes.

Cuando un castigo es merecido y es una ejecución de la justicia, el castigo está justificado moralmente y no hay más discusión (Primoratz, 1989, 7). Pero antes de ver cómo la teoría retributiva se relaciona con la teoría restaurativa vamos a exponer algunas importantes críticas a esta concepción hechas en sociedades en procesos de transición.

Según la teoría retributiva hay fuertes razones para pensar que la justicia criminal puede contribuir al establecimiento de una comunidad democrática de derecho. Esto lo pensaron los grandes retributivistas desde Hobbes y Kant hasta Hart y Kelsen. Enjuiciar a criminales reafirma el principio de que nadie está más allá del alcance de la ley y que los ciudadanos tienen derechos. Los juicios a los violadores de derechos humanos reafirman la autoridad de las instituciones democráticas y ayudan a que los miembros de la comunidad recuperen el sentido del respeto que habían perdido. El castigo se vincula con la consolidación de instituciones de autoridad democrática, especialmente las judiciales. Este es el caso en las “sociedades democráticas normales”. Pero el problema en sociedades que están saliendo de la guerra o de un régimen dictatorial es que estas ventajas de las medidas retributivas pueden no darse por los inconvenientes de llevar a cabo juicios a los violadores de derechos humanos. Es claro que no es posible investigar y castigar a todos los posibles autores de grandes atrocidades. Ningún sistema judicial del mundo tiene la capacidad de perseguir todos los delitos y castigar a todos los culpables. Ni en Nuremberg ni en los Tribunales ad hoc para la antigua Yugoslavia (ICTY) y para Ruanda (ICTR) se ha castigado a todos los posibles autores de violaciones del derecho internacional penal.7

En El Salvador y en Sudáfrica no fue viable juzgar a los criminales de los dos bandos porque ellos no aceptaban la vía de la justicia retributiva para someterse a las condiciones de una negociación. En Argentina los juicios criminales fueron considerados al inicio de la transición a la democracia como desestabilizadores porque los castigos aumentaron el sentimiento de lealtad hacia los militares juzgados, produjeron la idea de que eran juicios políticos por haber sido impuestos solamente sobre unos pocos que habían sido seleccionados y por haber impuesto castigos que se consideraron inmerecidos. Esto condujo a que se afirmara que el poder judicial en los primeros años de la transición a la

7 Nüremberg no juzgó a todos, pero hay que destacar que fueron casi 5.000 juicios que se hicieron inmediatamente después del Tribunal de Nüremberg en las cuatro zonas de la Alemania ocupada por los aliados, aplicando la Ley 10 del Consejo del Control Aliado, muchos de los cuales terminaron con sentencias de pena de muerte y cadena perpetua, después, si, en muchos casos conmutada por las autoridades alemanas.

democracia, lejos de administrar justicia, se había ajustado a las conveniencias políticas. En vez de reforzar la autoridad que la rama judicial pudiera haber obtenido, los juicios tuvieron el efecto contrario (MalamudGoti, 2006, 174). De este modo, se puede decir que los juicios a los violadores de derechos humanos no lograron el objetivo de fomentar los valores democráticos y fracasaron en su intento de propagar la noción democrática de la supremacía de la justicia y la responsabilidad individual. En lugar de contribuir a unificar las múltiples versiones de una realidad social fragmentada, los tribunales ahondaron el conflicto entre los grupos antagónicos (Nino, 1996, 107 ss.).

Aquí es necesario precisar que no se trata simplemente de establecer un puente entre lo conceptual-normativo y la imposibilidad empírica de juzgar a todos, sino que se trata de señalar las dificultades políticas, culturales, humanas para realizar el deber ser de la justicia retributiva. En este sentido, la exposición de estos argumentos empíricos sobre la dificultad de juzgar a todos en estos países debe articularse con la exposición conceptual y normativa que desarrollaré en el próximo apartado sobre por qué normativamente es justo que no todos los autores de ciertos crímenes sean sancionados en algunas circunstancias.

De este modo, ante la imposibilidad de conseguir que sociedades que están saliendo de la guerra o de un régimen dictatorial avancen hacia la consolidación de la democracia mediante la utilización de juicios criminales, surgió en los años ochenta del siglo pasado en Argentina, Sudáfrica, Chile y más tarde en Perú, un modelo alternativo a la justicia retributiva, a saber, la justicia restaurativa como un camino para alcanzar otra forma de justicia.

Esta relación entre el derecho internacional penal y la concepción retributiva de la justicia que venimos estudiando y en las que se supone el juzgamiento y condena de los responsables de crímenes atroces, se puede ver de otra manera si se considera la relación con la justicia restaurativa. No tiene que ser una relación en la que la paz excluya la justicia o viceversa. Se ha dicho algunas veces que la justicia y la paz no pueden coexistir. Vamos a ver que no hay incompatibilidad entre esos dos valores en la medida en que pueda mostrarse que la verdad está vinculada con cierta forma del reconocimiento público de los actos criminales. Se puede pensar que es muy difícil que en una transición de la guerra a la paz se piense que la justicia y la búsqueda de la paz se puedan ver como procesos paralelos y que se benefician mutuamente. No necesariamente la justicia implica paz ni tampoco la paz implica justicia. La tendencia normal es considerar que si los criminales no son procesados y juzgados ellos quedan

libres de toda culpa y responsabilidad, y que la justicia no ha sido realizada. Sin embargo, se podría pensar en un proceso transicional en el que los violadores de la ley sean juzgados, pero no encarcelados, como lo propone Jean Hampton: “Si un criminal se arrepiente y ha experimentado una gran pena por el crimen que cometió (si ha “sufrido lo suficiente”) se le podría otorgar una suspensión de su sentencia o un perdón (no precisamente una libertad condicional)” (Hampton, 1981, 235). En este caso se puede decir que su educación moral se ha realizado y que el ejemplo de su arrepentimiento será una lección suficiente para el público en general. “Además, debido a que el Estado se concibe a sí mismo castigando las violaciones al derecho, es apropiado permitir para éste ciertos tipos de excusas y mitigar circunstancias para suavizar el castigo infligido para el crimen en cuestión” (Hampton, 235, 1981).8

Es necesario, entonces, entender de manera más flexible la tesis penal del retributivismo, según la cual los perpetradores de delitos atroces no queden en la impunidad. La impunidad solamente se da cuando los criminales quedan libres de toda culpa y responsabilidad, no cuando ellos están sujetos a un sistema alternativo para averiguar quién es el criminal, poder condenarlo públicamente y establecer las responsabilidades (May, 2005 243 ss.). Esto implica considerar no sólo los derechos de las víctimas, sino también la perspectiva de los acusados y las necesidades de la sociedad. Los derechos de las víctimas son fundamentales en un proceso de búsqueda de la paz, deben ser reconocidos y los responsables de los males causados deben ser identificados y condenados públicamente. Para desarrollar esta idea mostraré de qué manera en un sistema alternativo al retributivo es posible determinar la responsabilidad del criminal y la condena pública de los actos criminales.

TERCER CoNTExTo NoRMATIVo: LA JuSTICIA TRANSICIoNAL

Esta idea de justicia puede ser definida como la concepción de justicia asociada con períodos de cambio político, caracterizada por las respuestas legales para confrontar los daños de los regímenes represivos anteriores. La justicia transicional se plantea el problema de cómo las sociedades que salen

8 Hampton refiere otras formas de castigo que se están ensayando en los Estados Unidos, Canadá y Gran Bretaña relacionadas con violadores sexuales. “En tales programas, violadores sexuales son sometidos a una forma distinta de experiencia a la de la prisión: en pequeños grupos dirigidos por un terapista, son obligados a escuchar las palabras y acusaciones de las víctimas de la violación, y ellos se meten en un juego de roles en los que ellos asumen el rol de las mujeres que han violado” (Hampton, 138, 2007).

de períodos de guerra civil o de dictaduras tratan con los legados de violencia y violación de los derechos humanos. Ella comprende todos los procesos y mecanismos asociados con la forma como una sociedad enfrenta el legado de grandes y graves abusos para poder garantizar la responsabilidad individual, servir a la justicia, y conseguir la reconciliación. La justicia transicional puede incluir mecanismos judiciales y no judiciales con diferentes niveles en el tratamiento del juzgamiento de los individuos, la búsqueda de la verdad y la reforma institucional.9

Uno de los componentes de la justicia transicional es la justicia restaurativa, que ha sido concebida para rectificar profundas injusticias mediante la restauración de la dignidad humana y civil de las víctimas. En las situaciones de transición, afirman los teóricos del modelo restaurativo, las sociedades deben buscar otros caminos para realizar algunos de los fines de la justicia, como el de proveer algunas medidas de justicia para las víctimas a través de permitirles expresar sus historias, reconocer su sufrimiento, investigar la verdad sobre lo que pasó y restaurar el orden moral a través de establecer alguna medida de responsabilidad por parte de aquellos comprometidos en las graves violaciones de los derechos humanos(Rincón, 2010, 45-121). Para algunos defensores del modelo sudafricano de justicia restaurativa, así como para sus representantes en América Latina (Argentina, Chile y Perú), el tipo de justicia que se puede alcanzar en una situación de transición es una justicia alternativa. Ésta constituye el tipo de justicia posible debido a la imposibilidad o dificultad de procesamiento y castigo.

De este modo, uno de los problemas fundamentales que tuvieron que resolver tanto la Comisión Sudafricana de Verdad y Reconciliación como las Comisiones de Verdad en Argentina, Chile, Perú, Timor East y Sierra Leona, consistió en justificar moralmente el intercambio de la justicia retributiva por la

9 Unadiferenciación conceptual entre los diferentesmodelos de justiciatransicionalesrealizada en: Naomi Roth-Arriaza, “The new landscape of transitional justice”, en Naomi Roth-Arriaza and Javier Mariezcurrena, Transitional Justice in the Twenty-First Century, Cambridge, Cambridge University Press, 2006, pág. 1-16; Jon Elster (Editor), Retribution and Reparation in the transition to democracy, Cambridge, Cambridge University Press, 2006; Jon Elster, Closing the Books.Transitional Justice in Historical Perspective, Cambridge, Cambridge University Press, 2004; Priscila B. Hayner, Unspeakable Truths, New York, Routledge, 2002, Ruti G. Teitel, Transitional Justice, Oxford, Oxford University Press, 2000; Martha Minow, Between Vengeance and Forgiveness: Facing History after Genocide and Mass Violence, Boston, Beacon Press, 1999. AngelikaRettberg, (compiladora), Entre el perdón y el paredón. Preguntas y dilemas de la justicia transicional, Ediciones Uniandes y Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, Bogota; Revista de Estudios Socio-Jurídicos, Universidad del Rosario, Vol. 7, Bogotá, 2005; Camila de Gamboa (Editora), Justicia transicional: teoría y praxis, Editorial Universidad del Rosario, Bogotá, 2006; Rodrigo Uprimny, María Paula Saffon, Catalina Botero, Esteban Restrepo, Justicia transicional sin transición, Bogotá, Centro de Derecho, Justicia y Sociedad, DeJusticia, 2006. Gary Smith y Avishai Margalit, Amnestie oder die Politik der Erinnerung in der Demokratie, Frankfurt, Suhrkamp, 1997.

verdad.10 Para hacer esto sus defensores mostraron que existen bienes morales como la reconciliación social y el establecimiento de la verdad histórica que son equiparables al bien moral de la justicia retributiva (Tutu, 1999). Si estos bienes son equiparables al bien moral de la justicia retributiva, dice su argumento, es posible, entonces, justificar la renuncia al propósito de la justicia retributiva en procesos de transición. Las concepciones constitutivas morales de verdad y reconciliación, propias de las comisiones de la verdad, se presentaron de este modo como alternativas coherentes, al menos en las circunstancias de la justicia transicional en estos países, a las nociones retributivas de justicia que requieren procesamiento y castigo (Crocker, 2000).

En la perspectiva de la justicia restaurativa se afirma, de un lado, que en un proceso transicional el sufrimiento de las víctimas debe ser reconocido mediante una vía distinta a la retributiva; de otro lado, que los perpetradores deben ser hechos responsables frente a las exigencias de verdad y reparación de las víctimas; además, que los transgresores deben realmente arrepentirse y buscar así el perdón de sus víctimas; finalmente, que la justicia no requiere necesariamente la implementación de medidas punitivas, pues con un mecanismo como la comisión de la verdad es posible que los ciudadanos apelando a sus propias tradiciones culturales logren la justicia, la verdad y la reparación. El esclarecimiento de la verdad y el establecimiento de hechos históricos podrían alcanzarse con independencia de un proceso penal, e incluso con mayor eficacia que en éste. Sin embargo, en tales casos no se puede dar una vulneración del Estado de derecho y el principio de un juicio justo.

Con la utilización de este enfoque alternativo a la justicia retributiva se trata de forma fundamental que no se llegue a permitir una amnistía total o general para los criminales. Esto es especialmente importante en sociedades que están saliendo de la guerra o de la dictadura en las que se carece de condiciones fácticas y jurídicas para procesar y juzgar a los responsables en un proceso justo.

El modelo de justicia restaurativa presentó también, como el retributivo, grandes limitaciones especialmente en América Latinapara contribuir al fomento de los valores democráticos y para estabilizar las sociedades que salían de la dictadura o de la guerra. La Comisión Nacional sobre la Desaparición de

10 Sobreesteproblemaconsideroimportantes los siguientesartículos y libros: Amy Gutmann and Dennis Thomson, “The moral fundations of truth commissions”, Kiss Elizabeth, “Moral ambition within and beyond political constraints: Reflections on Restorative Justice”, André Du Toit “The moral fundations of the South Africa TRC: Truth as Acknowledgment and justice as recognition, estostres en: R.I. Rotberg and D. Thompson, (comps.),Truth v. Justice, Princenton, Princenton University Press, 2000. Martha Minow, Between Vengeance and Forgiveness: Facing History after Genocide and Mass Violence, Boston, Beacon Press, 1999.

Personas de Argentina (CONADEP) documentó un total de 8.960 muertos y desaparecidos durante el período de 1975 a 1983. Su informe, titulado NUNCA MÁS fue el primer reporte publicado por una Comisión de Verdad e indicó, más allá de toda duda, la naturaleza y extensión de la represión por parte del régimen militar (CONADEP, 1991). Sin embargo, la política de la verdad en Argentina se vio afectada por las consecuencias que produjo tanto el informe de la CONADEP, como el juzgamiento por parte de los Tribunales argentinos de más de 500 oficiales, —el famoso “juicio a las juntas”—, al generar rebelión y resistencia por parte de los militares. Ante las amenazas de desestabilización o de un posible retorno de los militares al poder, primero, el gobierno del presidente Raúl Alfonsín buscó una negociación con los representantes del anterior régimen, y para esto fueron promulgadas las llamadas leyes de impunidad (Ley de punto final y Ley de obediencia debida) (MalamudGoti, 2003, 34). Más tarde, el gobierno de Carlos Menem iría todavía más lejos, indultando por decreto a los militares y participantes de organizaciones armadas que habían sido condenados durante el gobierno de Alfonsín (Nino, 1996, 107). Esto en términos políticos significó que la amnistía se convirtió en la concesión inevitable que tuvo que aceptar la sociedad argentina durante los diez primeros años posteriores a la transición, para evitar el retorno de la dictadura. La Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación de Chile operó entre 1990 y 1991 y al igual que la comisión Argentina no sólo estableció las estructuras generales de la represión a través de las cuales fueron cometidos los crímenes, sino que también intentó determinar una verdad detallada sobre qué había sucedido con cada una de las víctimas conocidas por la comisión. La Comisión Retting, como fue llamada según el nombre de su presidente, y la Corporación de Reconciliación y Reparación, creada por el presidente Patricio Aylwin en 1992, documentaron un total de 3.196 muertos y desaparecidos durante el período de la dictadura (Comisión Nacional, 1996). La Comisión Retting no tenía poder para establecer la responsabilidad legal, pero además estaba completamente limitada en sus posibilidades de acción, puesto que la mayoría de los crímenes cometidos durante la dictadura no podían ser investigados ni juzgados debido a la ley de amnistía propuesta por el mismo Augusto Pinochet en 1978, con la cual se garantizó, por lo menos durante casi dos décadas, la impunidad de la cúpula de las fuerzas armadas y del mismo dictador (Orozco, 2005), (Atria, 2003).

La Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación del Perú (CVR) constituye el más ambicioso proyecto de esclarecimiento de la verdad desarrollado en

América Latina. La CVR inició su trabajo en 2002 y entregó su informe final en agosto de 2003.11 Al igual que en Sudáfrica, la CVR del Perú promovió un amplio proceso público. La CVR encontró que la cifra más probable de víctimas fatales en las dos últimas décadas del siglo veinte fue de más de 69.000 muertos o desaparecidos a manos de las organizaciones subversivas o por obra de agentes del Estado. La CVR ordenó también la exhumación de tumbas clandestinas, en las cuales fuero identificas 4.600 personas, ordenó reparaciones a víctimas individuales y contribuyó al avance de procesamientos criminales al identificar y nombrar a muchos de los perpetradores en el reporte final. Entre otros objetivos, la CVR buscó además determinar las causas de la violencia, contribuir a la clarificación de los crímenes y de las violaciones a los derechos humanos y a identificar a aquellos responsables por estos actos. Pero, al igual que otras comisiones de la verdad, la CVR tampoco pudo convertir el asunto de buscar la verdad en un elemento para realizar la reparación y para avanzar en los juicios a los criminales, debido a la ineficiencia y lentitud en el manejo de los procesos criminales por parte del Ministerio Público, a la irresponsabilidad y corrupción existentes en muchos sectores del Poder Judicial, a la presencia de obstáculos políticos contra las pretensiones de la CVR y a la falta de una estrategia común por parte del Estado para articular los resultados del informe de la CVR con los propósitos de reparación, reconciliación y castigo (González, 71-83).

De este modo, es importante decir que aunque en Argentina y Chile se desarrolló una política de la verdad y de la reparación en el inicio de cada uno de los procesos de transición a la democracia, esta política se vio truncada en Argentina y en Chile, de un lado, por las limitaciones a que se vio sometida debido a la imposibilidad de juzgar a los perpetradores de crímenes atroces, de otro lado, por la imposibilidad de establecer mediante la vía restaurativa la culpa, la responsabilidad y el reconocimiento de los daños causados; en el Perú aunque ha habido un gran avance en la aplicación del derecho penal, se han dado grandes tropiezos por las dificultades para convertir la verdad en una ayuda para avanzar en los procesos de reparación y en las investigaciones criminales.

¿Qué significan las limitaciones de la práctica restaurativa promovida por las comisiones de la verdad en Argentina, Chile y Perú para las víctimas de graves abusos e injusticias perpetradas por organizaciones subversivas, paramilitares o agentes del Estado? ¿Qué significa para las víctimas no poder conseguir una razonable satisfacción de sus pretensiones a la verdad y a la reparación? La

11 El reporte final constaba de diez volúmenes y fue publicado en agosto de 2003.

justicia restaurativa y retributiva buscan cada una a su manera no solamente establecer la verdad sobre las injusticias pasadas y reversar el silencio y la negación de los años de las dictaduras o del conflicto interno, sino que buscan también hacer que los perpetradores de las graves injusticias admitan el conocimiento de los hechos criminales y asuman su responsabilidad política y moral. Estos dos procesos de la verdad están estrechamente relacionados: la “verdad fáctica” que es significativa en los procesos de esclarecimiento de los hechos particulares y de las circunstancias bajo las que se dieron las graves violaciones de los derechos humanos tiene que estar articulada con la “verdad como reconocimiento”, que implica el reconocimiento público de las atrocidades políticas y de las violaciones de los derechos humanos por parte de los perpetradores.12

La articulación de estos dos procedimientos de la verdad no se produjo en ninguno de los casos estudiados. Aunque en el proceso de esclarecimiento de la “verdad fáctica” en Argentina, Chile y Perú, las víctimas y la sociedad en general pudieron superar una carencia definitiva del conocimiento de los hechos relevantes y remplazar un sentido generalizado y difuso de lo que sucedió por una explicación más precisa, el momento de la “verdad como reconocimiento” fue frustrado. En Argentina, Chile y Perú sucedió que a pesar de que se tenía esta verdad sobre los hechos, consignada en los respectivos informes de las comisiones de la verdad, la ocurrencia de tales violaciones fue negada categóricamente, en la medida en que la narrativa obtenida por medio de la política de la verdad no pudo obtener vinculación alguna con políticas de reparación de las víctimas, con reformas institucionales orientadas a la no repetición de la violencia y con acciones judiciales contra los perpetradores. En Argentina y en Chile de manera radical durante casi dos décadas, mediante la puesta en marcha de una política de la impunidad. En el Perú de forma subrepticia, a través de la dilación de los procesos criminales y del sometimiento del poder judicial a los arbitrios de la política.

Cuando en una sociedad es imposible articular estos dos procedimientos de la verdad, de lo que se trata para la sociedad en cuestión es que la víctima olvide las injusticias del pasado. Dicho en términos de la teoría del reconocimiento, es negarle a la víctima el reconocimiento por el sufrimiento y el daño causado. Esta fue, precisamente, la pretensión de las amnistías generales implementadas en Argentina y Chile en las décadas de los ochenta y noventa; de las prácticas

12 Este punto, señalado por Thomas Nagel en una conferencia auspiciada por el Aspen Institute, se ha vuelto famoso en la literatura sobre justicia transicional. Citado en Lawrence Weschler, “Afterword”, en: State Crimes, Punishment or Pardon, Washington, D.C., 1989, pág. 93.

de dilación, entorpecimiento y obstrucción de los juicios de derechos humanos y de los procesos para conseguir la reparación de las víctimas, efectuadas en Perú.

Exigirle a la víctima que olvide las injusticias del pasado es en realidad una orden de no recordar públicamente las pasadas injusticias, es negarle a la víctima, en términos de Thomas Nagel, que “entre a formar parte de la esfera pública cognitiva” (Nagel, 1989, 93). Contar la verdad sin que haya reparaciones, reconocimiento de la responsabilidad, procesamientos judiciales, ni reforma institucional, convierte a las historias y a las explicaciones de las víctimas en un gesto vacío, en “palabrería barata” (De Greiff, 2006, 461). En estos casos la cuestión no es tanto la de una carencia de conocimiento, sino la de negar la existencia de las atrocidades políticas. Esto es un problema de poder político. De un lado, la sociedad en general y las víctimas en particular tienen un amplio conocimiento de los hechos particulares y de las circunstancias bajo las que se dieron las graves violaciones de los derechos humanos, pero de otro lado, se niega el reconocimiento público por parte de los perpetradores de su responsabilidad en esos hechos. Los daños morales que son negados públicamente terminan desmoralizando a la víctima y destruyendo su propio sentido del respeto. Como dice Jeffry G. Murphy, cuando una persona es dañada, ella recibe un mensaje de marginalidad e irrelevancia. El criminal comunica mediante su acto criminal que la víctima no cuenta para nada. Pero si además se exige a las víctimas que olviden los daños del pasado, la consecuencia para las víctimas es que ellas son tratadas como si no se les hubiese hecho un daño, como si ellas no debieran tener por esto ningún resentimiento (Murphy, Hampton, 1989, cap. 1 y 3). El llamado a olvidar refuerza la pérdida de la autoestima en la víctima. Para las víctimas esto es un redoblamiento de la violación física. A la víctima se le comunica, como dice Murphy, primero, mediante la violación física que ella no cuenta para nada, y que su dolor real, el sufrimiento y el trauma que lo acompañan son irrelevantes. La violación política consiste, segundo, en la negación pública del reconocimiento de la primera violación física. Esto equivale a una negación de la dignidad humana y cívica de las víctimas. Mediante esto los perpetradores establecen las condiciones de su poder. Bajo estas condiciones ellos sienten que pueden cometer todo tipo de atrocidades, continuar haciéndolo en la impunidad, y vivir con la seguridad de que tales daños pueden ser infligidos sin resistencia en el futuro.

Para una sociedad en transición constituye por tanto una prioridad política insistir en procesos de reconocimiento público de las atrocidades políticas y

de las violaciones de los derechos humanos. Esta forma de reconocimiento es importante precisamente porque constituye una forma de descubrir el significado y el valor de las personas como individuos, como ciudadanos y como víctimas (De Greiif, 2006, 460). En este sentido, comisiones de verdad o mecanismos judiciales de reconstrucción de la verdad, que sean capaces de convertir el ejercicio de develar la verdad en un instrumento apto para promover la reparación, el arrepentimiento del victimario, el perdón de la víctima y las investigaciones criminales, pueden jugar un papel muy importante. “Solamente a través de recordar es posible restaurar la dignidad y el respeto de las víctimas”, escribe RajeevBhargava (Bhargava, 53). Olvidar no es una buena estrategia para sociedades que transiten hacia la consolidación de instituciones democráticas o que busquen la paz. Fallar en no reconocer las injusticias del pasado conduce a las sociedades a producir ciclos de desconfianza, odio y violencia. El propósito de recordar públicamente daños específicos es hacer que los perpetradores admitan el conocimiento y asuman la responsabilidad por los crímenes cometidos por ellos. Así, el reconocimiento de que se cometieron graves daños en el pasado, que mucha gente fue severamente victimizada y que individuos, grupos y comunidades enteras han sido identificados como responsables por esos crímenes, hace posible la restauración de la dignidad humana y civil de las víctimas, el surgimiento de un nuevo orden moral y político; y esto da a las víctimas la confianza requerida para entrar como participantes normales del orden político emergente. Así, para desarrollar una confianza en el proceso de transición es definitivo que las graves injusticias cometidas en el pasado sean reconocidas públicamente como graves injusticias, como males morales, y que los perpetradores de esos daños reconozcan su completa responsabilidad por sus actos criminales. De este modo, la justicia requiere de un procedimiento particularizado de reconocimiento público, como una comisión de verdad o mecanismos judiciales de reconstrucción de la verdad, para restaurar la dignidad humana de las víctimas e imponer medidas adecuadas de responsabilidad a los perpetradores.

Finalmente, es importante aclarar que estas situaciones de no reconocimiento de las pretensiones a la verdad, la justicia y la reparación que tenían las víctimas en los tres países mencionados cambiaron significativamente hacia finales de la década de los noventa con la creación de unas condiciones políticas, jurídicas y de opinión pública en contra de la impunidad en materia de derechos humanos. Primero en Argentina, el Congreso Nacional decidió, el 26 de marzo de 1998, derogar las dos polémicas leyes de impunidad (Ley de

punto final y Ley de obediencia debida) y, posteriormente la Corte Suprema de Argentina consideró, en el caso “Simón”, inconstitucionales a estas leyes; esto hizo posible que nuevamente la justicia pudiera ponerse en marcha y estableciera la inadmisibilidad de las disposiciones de amnistía propuestas por los gobiernos de Alfonsín y Menem.

De igual manera, cuando Pinochet fue detenido en Londres el 16 de octubre de 1998 a pedido del juez Baltazar Garzón, se generó en Chile y en general en Latinoamérica un importante movimiento de luchas sociales y políticas dirigido a dar fuerza a las disposiciones internacionales vigentes en materia de derechos humanos. En Chile, tras la vuelta de Pinochet luego del escándalo internacional producido por el proceso de extradición, se produjo un cambio muy importante en el movimiento social y en la situación político-jurídica; así, solamente en 1998 se presentaron diecisiete nuevas querellas en contra del ex dictador y la opinión pública se mostró favorable a la detención y juzgamiento de Pinochet. Finalmente, el ex dictador no pudo der juzgado por motivos de salud y de “senilidad”.

En igual sentido, en 2001, la CIDH en el caso “Barrios Altos v. Perú” sostuvo, citando los artículos 1 y 2 de la Convención Americana de Derechos Humanos o Pacto de San José de Costa Rica de 1969, que las leyes de amnistía, prescripción, y similares, destinadas a excluir de responsabilidad a los agentes estatales acusados de violaciones graves a los derechos humanos, estaban prohibidas por contradecir el derecho internacional de los derechos humanos. Esto hizo posible derogar la Ley de Amnistía que el Congreso Nacional Peruano dictó bajo el auspicio de Fujimori; de este modo la justicia penal pudo reactivarse, varios de los acusados fueron detenidos y Fujimori pudo ser responsabilizado de la matanza de Barrios Altos por los estrechos vínculos de su gobierno con el grupo armado involucrado en los hechos criminales.

Lo que contribuyó a lanzar, en Argentina, Chile y Perú, los juicios contra los involucrados en los crímenes de las dictaduras, fue, entre otras razones, los años forzados de impunidad penal. Argentina, Chile y Perú tuvieron Comisión de Verdad, tuvieron reparaciones, y han hecho un amplio ejercicio de memoria, tanto teórico como práctico. Y nada de esto, sin embargo, ha parado la búsqueda infinita por la justicia penal (Rincón, 2010, 23 ss.). Es importante tener en cuenta este posible escenario en el caso de Colombia.

CONCLUSIóN

La pregunta central que nos propusimos investigar dice: ¿Es posible amnistiar en el marco del derecho internacional penal a autores de crímenes internacionales? Según el primer contexto normativo esto no sería viable porque desde la perspectiva del derecho internacional penal, consagrado en el Estatuto de Roma, la consecuencia que se sigue de no juzgar y condenar a los autores de crímenes internacionales es la intervención de la Corte Penal Internacional o de la Corte Interamericana de Justicia. El resultado de esto es la reducción de la posibilidad de acordar en los diálogos de paz una amnistía para los miembros de las Farc. Sin embargo, a partir de la interpretación de los artículos 16, 17 y 53 del ER encontramos que es posible conceder amnistías a los responsables de crímenes contra la ley penal internacional. En este sentido, nuestra tesis es que el ER no es un instrumento dogmático e inflexible, sino flexible y abierto a los procesos de paz. Ahora bien, la idea fundamental que se puede obtener de esta interpretación del ER es que la concesión de la amnistía no puede plantearse en función de garantizar la impunidad de los autores de violaciones del derecho internacional penal, sino por el contrario, en función de garantizar el cumplimiento de las condiciones de justicia transicional, a saber, verdad, justicia, reparación, reforma institucional y reconocimiento público de las atrocidades políticas y de las violaciones de los derechos humanos.

En el segundo contexto normativo se expusieron las razones por las cuales es necesario el castigo en una sociedad y cómo éste sirve para la consolidación de instituciones de autoridad democrática. Se consideró también que las ventajas de las medidas retributivas pueden no darse en sociedades que estén buscando salir de la guerra por los inconvenientes de llevar a cabo juicios a los violadores de derechos humanos. No poder juzgar a los grandes criminales condujo en varias sociedades a intentar un camino alterno al retributivo. La idea es considerar en éste no sólo los derechos de las víctimas, sino también, la perspectiva de los acusados y las necesidades de la sociedad.

Este es el camino de la justicia restaurativa que expusimos como tercer contexto normativo y que propone como idea básica que la impunidad se da cuando los violadores de los derechos humanos quedan libres de toda culpa y responsabilidad, no cuando ellos están sujetos a un sistema alternativo para averiguar quién es el criminal, poder condenarlo públicamente y establecer las responsabilidades.

En Colombia, entonces, es necesario plantear, que tras el fin de estas conversaciones entre el gobierno y las Farc, se debe conformar una comisión

de la verdad que pueda hacer viable lo que en otros países se denominó un intercambio de la justicia centrada en el pasado por una centrada en el futuro. Para esta comisión, el asunto de la concesión de la amnistía a los miembros de las Farc debe estar enmarcado en los instrumentos de justicia transicional. El Estado en las acciones de juzgamiento, proferidas en el marco de la comisión de la verdad, debe poder suspender la ejecución de penas, aplicar sanciones extra judiciales y establecer penas alternativas bajo el aspecto recíproco del cumplimiento de condiciones tales como la dejación de las armas, la contribución al esclarecimiento de la verdad, la reparación integral de las víctimas, la liberación de los secuestrados y el reconocimiento de la responsabilidad de los autores de actos criminales. La comisión de la verdad debe ser como un gran espacio de la razón pública en el cual los autores de graves crímenes admitan el conocimiento y la responsabilidad por sus actos y a través de esto hagan posible que las víctimas recuperen su dignidad y puedan participar como personas normales en la creación del nuevo orden político.

Las Farc tendrán que aceptar que la amnistía total es imposible y mostrar además una real voluntad en conceder algo, aceptar sus crímenes y responder de forma sustancial por los daños causados. Los hechos políticos y constitucionales de invalidación de las disposiciones de amnistía y prescripción que realizaron, de un lado, la Corte Suprema argentina en el caso “Simón” y, de otro lado, la CIDH en el caso “Barrios Altos v. Perú”, permiten mostrar por qué las acciones de juzgamiento —destinadas a amnistiar o indultar a los militares comprometidos en violaciones graves de derechos humanos— llevadas a cabo por los Estados en cuestión, resultan insuficientes a la luz de las exigencias de no impunidad definidas por el orden internacional de los derechos humanos. En suma, en la situación actual, nacional e internacional, la idea de una amnistía total en un proceso de negociación con la guerrilla es imposible.

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francisco Cortés rodasfranciscocortes2007@gmail.comFilósofo, magíster en Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia y

doctor en Filosofía de la Universidad de Konstanz, Alemania. Ha sido becario del servicio de intercambio académico alemán (DAAD) y de la Fundación Alexander von Humboldt para hacer estudios postdoctorales en filosofía en la Universidad de Frankfurt am Main (Alemania). Actualmente es profesor titular del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia, Colombia. Su reciente publicación: De Westfalia a Cosmopolis. Justicia económica global, soberanía, ciudadanía y derechos humanos en el contexto de la globalización, 2011, Siglo del Hombre Editores Santafé de Bogotá e Instituto de Filosofía.

ResumenEl presente trabajo es el reporte final que resulta de haber incursionado

en el análisis de los conflictos que se dan al interior de los grupos y entre los diversos colectivos que reivindican el uso de la bicicleta en Guadalajara, y el contexto en el que se desarrollan. Al buscar objetivos diferentes y al partir de diversas perspectivas sobre lo que significa utilizar este medio de transporte, se van generando distanciamientos y desacuerdos entre los actores vinculados a este movimiento, que repercuten en la consolidación de una cultura ciclista en la ciudad. Tomando en cuenta que una de las pretensiones que se persiguen con este tipo de estudios es generar conocimientos aplicables para aquellos procesos que buscan la transformación social o que construyen alternativas a la actual crisis del desarrollo que vivimos a nivel planetario; entendemos que los conflictos que se dan en torno al uso de la bicicleta en los espacios públicos, lejos de ser un problema, son oportunidades para construir tales alternativas. A partir de información recabada en el diálogo con actores sociales vinculados al ciclismo en Guadalajara, se presentan a continuación algunas ideas que surgen en relación a estas temáticas.

Palabras clave: Conflictos sociales. Empoderamiento. Movilidad urbana. Ciclismo.

AbstractThis paper is the final report resulting from having dabbled in the analysis

of the conflicts that arise within groups and between the various groups that

ConfliCtiVidad y emPoderamiento en agruPaCiones CiClistas de guadalaJara

ConfliCt and emPoWermentin bikers grouPs from guadalaJara

gerardo Pérez Viramontes

recibido: 28 de febrero de 2013 / aprobado: 6 de mayo de 2013

161-201

163Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 2013162 Gerardo Pérez Viramontes• Conflictividad y empoderamiento en agrupaciones ciclistas de Guadalajara

claim the use of bicycles in Guadalajara, and the context in which they develop. When looking for different purposes and from different perspectives on what it means to use this means of transport, are generated rifts and disagreements among the stakeholders involved in this movement, with implications for the consolidation of a cycling culture in the city. Considering that one of the claims pursued with such studies is to generate knowledge relevant for those seeking processes that build social transformation or alternatives to the current development crisis that we live on a global level, we understand that conflicts given on the use of bicycles in public spaces, far from being a problem, are opportunities to build such alternatives. From information gathered in the dialogue with stakeholders related to cycling in Guadalajara, presented below are some ideas that arise in relation to these issues.

Key Words: Social conflicts. Empowerment. Urban Mobility. Cycling.

INTRODUCCIóN

Cotidianamente van apareciendo en México grupos de ciudadanos que se organizan para defender lo que consideran sus legítimos derechos a la salud, a la seguridad social, a la información o a un medio ambiente sano, y a través de sus movilizaciones buscan incidir en las políticas públicas vinculadas con esas temáticas. Tomando en cuenta que en el pasado reciente, muchas agrupaciones sociales no lograron concretar sus metas, no sólo por la cerrazón de las autoridades para escuchar sus demandas, sino por la falta de cohesión interna entre quienes reivindicaban tales derechos; tres investigadores del ITESO decidimos formular un proyecto para indagar de qué manera la conflictividad que se genera al interior de estas agrupaciones y entre ellas, al no manejarse adecuadamente, ha sido un obstáculo para incidir en políticas públicas que acarrearían beneficios a sectores más amplios de la población. Paralelamente, como hipótesis de trabajo, consideramos que un manejo constructivo de la conflictividad humana puede traducirse en factor de empoderamiento para estas agrupaciones.

Con estas ideas, de los múltiples colectivos que existen en Guadalajara con estas características, se decidió enfocar el análisis sobre aquellos que defienden espacios urbanos y territorios, los que buscan el reconocimiento social para el libre ejercicio de sus derechos sexuales y aquellos otros que exigen una

movilidad urbana no-motorizada segura y sustentable. Como preguntas de investigación nos planteamos, entre otras: ¿Cuáles son los factores que desatan y mantienen los conflictos al interior de estas agrupaciones? ¿Cuáles son los asuntos concretos en los que difieren las organizaciones y que les impiden trabajar de manera coordinada? ¿Qué posiciones asumen las autoridades gubernamentales frente a estas demandas ciudadanas?

Centrando la atención para la redacción de este ensayo exclusivamente en los colectivos que demandan la movilidad en bicicleta, se expone en la primera parte una visión panorámica sobre la problemática que se vive en materia de movilidad urbana. A continuación, se explica la metodología que se utilizó para recabar la información empírica con los grupos ciclistas y el marco conceptual con el que se pretenden interpretar los datos obtenidos y, finalmente, se exponen algunos hallazgos sobre la conflictividad y el empoderamiento que surgieron de la interacción con las agrupaciones estudiadas.

I.- LA MoVILIDAD uRBANA CoMo PRoBLEMA

En el siglo XX se dio un intenso crecimiento demográfico, principalmente en el entorno urbano, que no hubiera sido posible sin la explotación y el uso de combustibles fósiles –señala Fernández Durán (s/f). Tres cuartas partes del petróleo mundial son consumidas por el autotransporte en las áreas urbanas, y en los últimos 100 años, la urbanización del planeta pasó del 15% en 1900 (250 millones de personas) a cerca del 50% (más de 3000 millones) en el 2000. En 1900, existían en el planeta tan sólo 10 metrópolis que sobrepasaban el millón de habitantes, mientras que en el 2000 eran ya 400. De ellas, 70 son mega-ciudades que sobrepasaban los 10 millones, y cinco de ellas tienen más de 20 millones: México, Sao Paulo, Seúl, Tokio y Nueva York.

De la mano de esta forma de edificar, vivir y valorar las ciudades, el automóvil ha sido otra de las piezas clave de esta situación. El crecimiento que ha experimentado el parque vehicular en el mundo –señala González (2010: 55)–pasó de 200 millones en 1970, a 850 en 2006 y a 1000 millones en 2010; con una previsión para el 2030 de 2000 millones de automóviles. Esta explosión de la movilidad urbana en razón del incremento de automóviles ha modificado cualitativamente la vida de las ciudades: «(Con el automóvil) se consolidaba por tanto la imbricación del ser humano con la máquina, generando un nuevo Yo ampliado, un nuevo centauro moderno, con tubo de escape. El automóvil

se iba a convertir en un elemento trascendental de la Megamáquina que caracteriza a la antroposfera industrializada.» (Fernández, s/f: 7)

La seducción que provoca este medio de trasporte, gracias a la velocidad, autonomía, movilidad y libertad que ofrece, lo ha convertido en un símbolo de estatus, prestigio y poder. El “más lejos” y el “más deprisa” se han convertido en valores incuestionables y elementos esenciales de la dinámica urbana en las modernas sociedades industriales –enfatiza Fernández.

Además de reproducir las relaciones que mantienen vigente el sistema productivo capitalista, la ciudad, se ha convertido en escenario para otro tipo de conflictos: entre lo productivo y lo reproductivo, entre lo público y lo privado, entre prácticas antidemocráticas y dinámicas que contribuyen a la transformación social. Ahora bien, tomando en cuenta que la ciudad nos construye como personas, y que nosotros mismos la mantenemos viva con nuestras acciones, también puede ser entendida como lugar para la resistencia y el manejo positivo de los conflictos. Sin embargo, «hacen falta nuevos ojos para viejos problemas» -señala González (2010: 52).

La inseguridad, la carencia de servicios básicos de calidad, la presencia de basureros y de industrias tóxicas, la falta de vivienda o los largos desplazamientos que hay que realizar para ir de un lugar a otro, pueden ser considerados como oportunidades para la creación de ciudades diferentes. Destrucción y creatividad son las dos caras de la misma moneda –enfatiza el autor. Si consideramos que en todos los grupos existen pautas culturales para regular constructivamente la conflictividad, y si prestamos atención a dichas pautas, podemos identificar las mediaciones políticas, institucionales, de infraestructura o de acción sobre las que es posible trabajar colectivamente para avanzar en la vida buena que todos anhelamos.

La movilidad urbana en la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG).

En este contexto, desde hace varios años, diferentes colectivos se han abocado a realizar estudios tanto para documentar los efectos nocivos que acarrea el uso del automóvil en materias como salud, economía o medio ambiente; así como para proponer alternativas más acordes a un desarrollo sustentable y a escala humana para Guadalajara1. Entre los señalamientos que

1 Cfr.: Plan Maestro para la Movilidad Urbana No-Motorizada del Área Metropolitana de Guadalajara, Agenda Ciudadana para la Movilidad Sustentable, Propuesta de Red de Movilidad en Bicicleta para la Zona Metropolitana de Guadalajara.

se hacen en tales estudios cabe resaltar que:

• En los últimos treinta años, Guadalajara triplicó su extensión terri-torial, rebasando las 65 mil hectáreas, y que entre el 30 y 60 por ciento de dicho espacio es utilizado para transportarse.

• El ritmo y la forma como se ha urbanizado la ciudad,además de una enorme dispersión,ha provocado también múltiples desequi-librios demográficos.

• En los últimos veinte años el parque vehicular se cuadruplicó, aunque la infraestructura vial resulta insuficiente para atender la demanda de tantos desplazamientos.

• En Jalisco, 1500 personas mueren en promedio al año en acci-dentes viales, convirtiéndose en la primera causa de muerte y la segunda causa de discapacidad permanente y orfandad en el país.

• De los cerca de diez millones de desplazamientos que se generan al día en la ZMG, 37.4% se hacen a pie y 2.2% se efectúan en bici-cleta, lo que significa que prácticamente un 40% de los desplaza-mientos se lleva a cabo a través de medios no motorizados.

• La bicicleta ocupa solo el 5% del espacio que utiliza un coche en movimiento y el 10% cuando se encuentra estacionado, sin em-bargo, no es considerada una alternativa para transportarse.

En resumen. Guadalajara ha basado su desarrollo urbano en función de la construcción de infraestructura para automóviles y la expansión de su territorio, y así,«Cuantas más carreteras se construyen, más automóviles circulan por ellas y más grandes son las metrópolis, más largas son las distancias a recorrer, más congestionado está el tráfico y menos tiempo parece tener la gente.(Fernández, s/f: 27)

Surgen entonces los cuestionamientos: ¿por qué el automóvil no es percibido como un peligro si fomenta el sedentarismo, quema el oxígeno que necesitan catorce personas juntas para subsistir, está provocado el colapso de las ciudades y es causa de un “genocidio silencioso”? ¿Qué representan para los habitantes de esta ciudad los miles de muertos que día tras día fallecen

en accidentes de tránsito? ¿De quién son las calles? ¿Qué significa ocupar el espacio público?

Movimiento y grupos ciclistas en Guadalajara.

Desde hace varios años, diferentes colectivos buscan promover en la ZMG el uso de la bicicleta, desde diversas lógicas y en función de variadas intencionalidades. Como antecedentes de lo que podríamos denominar hoy como el movimiento ciclista de Guadalajara, se puede señalar lo descrito por uno de los entrevistados en el marco de la presente investigación2: en la década de 1990 la revista Paréntesis impulsaba abiertamente el uso de la bicicleta…, con el apoyo de El Salón de la Bicicleta anualmente se organizaba un paseo famoso (Pedalea-pedalea)…, a principios del 2004 todos los jueves por la noche se hacían unos paseos ciclistas retomando una idea que surgió en el Congreso Velocity de Paris en el 2003 (nos dijeron que era un movimiento mundial, el que los miércoles por la noche se haga un paseo nocturno en bicicleta, como una forma de reivindicar el espacio para los ciclistas)…, a finales del 2004 se puso en marcha la VíaRecreactiva de Guadalajara y en 2007, en una de las “Cartas del lector” del periódico Público, se convocaba a los interesados a participar a un paseo nocturno, diferente al de los jueves, para recorrer la ciudad a las 11 de la noche saliendo de Av. México y Chapultepec.

De este paseo, que según otro de los entrevistados dio inicio el 27 de junio del 2007, han surgido muchos otros grupos de paseantes en bicicleta.El clima y la orografía de Guadalajara, aunados al crecimiento desmedido del parque vehicular, el aumento constante en el precio de la gasolina, la ineficiencia y falta de calidad en el transporte público; han contribuido a que sean cada vez más las personas que ven en la bicicleta una alternativa para la propia movilidad. Así mismo, los conflictos que se han dado entre los grupos y quienes los conforman, han ayudado a potenciar también el movimiento ciclista en esta ciudad.

II.- METoDoLoGíA y MARCo CoNCEPTuAL.

La perspectiva interdisciplinar en la que se enmarca esta investigación en el

2 Entrevista al Arq. Gabriel Michel Estrada, segundo director de la Vía Recreactiva de Guadalajara (12 de junio de 2012).

CIFS-ITESO, nos llevó a elegir la Psicología Social como el marco para analizar la conflictividad y las formas de empoderamiento que asumen las agrupaciones que luchan por una movilidad urbana vinculada al uso de la bicicleta. De las diversas corrientes que existen en esta disciplina, decidimos asumir los planteamientos del Construccionismo Social al considerar las múltiples posibilidades que abre para vislumbrar alternativas, dada su forma particular de entender lo que es la realidad que se pone en el centro de cualquier investigación: «la realidad no existe con independencia de las prácticas mediante las cuales la objetivamos […] La realidad es siempre ‘realidad-para-nosotros’, ‘realidad-desde-nuestra-perspectiva’» (Ibáñez, 1994: 252).

Esta manera de entender la realidad, además de enfatizar la perspectiva intersubjetiva, permite superar el enfoque positivista en el que se fundamenta el conocimiento en el ámbito científico, y trascender la dicotomía que se asume en muchas investigaciones entre un ‘momento teórico’ y otro ‘momento empírico’, para entenderlos como dos maneras diferentes y complementarias de abordar el objeto de estudio al tomar en cuenta que «el objeto social ni es formalizable, niobedece a un determinismo suficiente, ni tampoco es insensible al conocimiento y a lapredicción que de él se formulan.» (Ibáñez e Íñiguez, 1996: 64).

La realidad social es lo simbólico, los significados compartidos y construidos colectivamente a través de lacomunicación y el lenguaje que son utilizados en contextos culturales específicos–sostiene Ibáñez. Por lo tanto, nopuede ser abordada como una simple catalogación de objetos, ni como una función másde la naturaleza, sino en razón de las relaciones que se establecen para definirla yactuar en ella: «lo social no radica en las personas, ni tampoco fuera de ellas, sino quese ubica precisamente entre las personas, es decir, en el espacio de significados» (Ibáñez, 1994: 227).

En el mismo sentido, Kenneth Gergen (2006) plantea que todo comienza con lo social y la relación, más que a partir de los individuos. Lo relacional es lo que produce el significado y construye el sentido. Todo cuanto resulta significativo proviene de relaciones e interdependencias. Las palabras se vuelven activas en la medida en que son empleadas por las personas para relacionarse yadquieren su significado en “los juegos del lenguaje” que posibilitan esas interacciones.El significado se constituye a través delos sentidos que otorgan los hablantes a las palabras, en pautas de intercambio específicas. Tampoco puede afirmarse que exista una descripción verdadera de lascosas–prosigue explicando Gergen. Cada texto favorece un determinado tipo de relaciones

por encima de otras yobjetivade una manera distinta el tema del que se trate.Aquello que cuenta como‘suicidio’, ‘criminalidad’, ‘sexo’ o ‘alcoholismo’ (o como”conflicto”, “empoderamiento”, “grupos ciclistas” o “movilidad urbana” –diríamos nosotros–) tiene sentido sólo en el contexto de ciertas relaciones.Significado y sentido derivan de la forma como funciona el lenguaje en las relacionesparticulares, no en función de referentes externos.

Con estas ideasiniciamos a principios del 2011 la interacción con algunos colectivos ciclistas existentes en Guadalajara (GDLenBici, Femibici, Cámara Rodante, Fijalajara, Bikla, Bici 10, Paseo Ciclista Nocturno, Al Teatro en Bici, BiciTec, Movilidad Solidaria y Ciudad para Todos) buscando identificar los conflictos que se viven al interior del grupo ylos que se dan entre los grupos. En aquel momento, contábamos con cierta claridad sobre lo que son los conflictos (su origen, las dinámicas que siguen, las modalidades que pueden adoptarse para su transformación positiva), no así con la suficiente sobre lo que es e implica el empoderamiento. En el diálogo con los líderes de estos grupos, ambos conceptos se han llenado de nuevos sentidos y matices (de los que se dará cuenta en el siguiente apartado), a la vez que se han abierto nuevas preguntas. El proceso mismo de la investigación nos demandó aprender a conjugar lo teórico con lo empírico (como lo señalaba Ibáñez) al constatar que los conflictos y las formas de empoderamiento de los grupos ciclistasno pueden ser analizados e interpretados de una manera formal y determinista. Así mismo, puesto que la intervención social es una de las pretensiones que se espera de las investigaciones que se realiza en el CIFS-ITESO, la participación activa en las actividades de los colectivos ciclistas ha resultado ser una pieza metodológica fundamental. Al sumarse como uno más en los paseantes en los recorridos ciclistas, al incorporarse a la manifestación en el día mundial sin autos o al integrarse al contingente que va a instalar una “bicicleta blanca” donde atropellaron a una persona que circulaba en bicicleta, es decir, al establecer múltiples vínculos con los actores del ciclismo urbano, hemos ido clarificando el tipo de empoderamientos que está en juego entre los ciclistas, las formas de lucha que se dan por ejercerlo, así como los obstáculos físicos e ideológicos que impiden avanzar hacia una movilidad urbana no-motorizada en Guadalajara.

Marco conceptual

Conflictividad

Partimos de entender que los conflictos son un fenómeno propio de los seres vivos implícito en el mismo hecho de la vida. En el conflicto se incluye todo tipo de vida y se excluye lo que no la tiene. El conflicto, es siempre sobre la vida (Galtung 2003:107). Por otro lado, es un concepto central para entender la dinámica de las entidades humanas (Muñoz 2004:147). Sin embargo, aunque podríamos entenderlocomo algo normal, en el lenguaje ordinario, es utilizado como sinónimo de destrucción, desgracia o violencia. Desde la perspectiva positiva que pretendemos asumir en este trabajo, optamos por entenderlo como una oportunidad para el desarrollo personal, institucional y social al considerar que «las partes deben salir del conflicto no sólo con mejores relaciones sociales, sino también como personas mejores de lo que eran antes, mejor equipadas para afrontar nuevos conflictos de manera noviolenta.» (Galtung 2003:164).

La valoración que se le asigna al conflicto es la forma como se le construye socialmente. Tal construcción está en función de la cosmovisión propia de cada cultura que, además de la percepción, configura también el comportamiento (violento o no) que es posible darle a los conflictos. De ahí la necesidad de comprender la “cultura profunda” desde la que se sienten y piensan los conflictos misma que, según Galtung (2003:165-173), está estructurada en torno a siete ámbitos existenciales: formas particulares de entender al ser humano, la sociedad y la naturaleza; maneras de concebir el tiempo y el espacio, ideas o concepciones sobre lo que son el conocimiento y la trascendencia. Estos ámbitos, a la vez que están en el origen de los conflictos, pueden ser utilizados también para un manejo constructivo de los mismos.

Cuando la gente comienza a hablar de sus conflictos se siente bien, se siente liberada y comienza a identificar las opciones que tiene. Podemos hablar entonces de un sujeto, dispuesto a actuar con un propósito, a satisfacer sus necesidades, a luchar por sus objetivos. Sin sujeto, no puede darse la transformación positiva que está implícita en el conflicto.Pero, ¿cómo y para qué intervenir en los conflictos?

Existen tres formas de intervención a partir de tres maneras diferentes de entender el conflicto –aclara Fisas. Con la resolución, se busca hacer converger los intereses en pugna pues se considera que el conflicto es un fenómeno con un principio y un final claros. Con la gestión se pretenden allanar las

divergencias buscando que sus consecuencias no sean tan destructivas para los implicados. Con la transformación se espera que el conflicto contribuya a crear nuevas estructuras y nuevas relaciones entre los implicados. Sin embargo, lo que en última instancia se persigue al intervenir en un conflicto no es resolver, gestionar, mediar, facilitar o ayudar a negociar; sino contribuir a que las personas por sí mismas sean capaces de transformar sus mentes y corazones y así tener la capacidad para establecer nuevas y ricas relaciones sociales.

Para Galtung (2003:139), existen cinco formas para transformar la estructura de los conflictos (Fig. 1):

1) Trascendencia. Cuando alguno nuevo ha surgido del proceso. Pala-bra clave: creatividad.

2) Acuerdo. Se ha aceptado algo menos en relación a los objetivos. Un acuerdo no necesariamente es 50-50, puede ser 70-30, 40-60. Palabra clave: moderación.

3) Retirada. Alguno de los actores renuncia a sus objetivos, al menos por el momento. Palabras clave: apatía / perseverancia.

4) Ensanchamiento, introducción de nuevos actores.

5) Profundización, se incluyen más problemáticas.

En las tres primeras modalidades, hay cooperación y suponen el diálogo (interno para los dilemas y externo para las disputas. Las formas 4 y 5, indican discordia, se entiende que la lucha es la única manera para resolverlos y las palabras claves son: violencia, aumento de la complejidad. Pero en todos los casos –advierte Galtung: «no son soluciones en sí mismas, sólo formas de hipótesis de solución, y las soluciones no son resoluciones o disoluciones finales, sino equilibrios más o menos estables en el ciclo vital del conflicto.»(2004:142).

En síntesis. Al hablar de conflictividad, nos encontramos frente a un fenómeno complejo del cual no existe una sola razón o un solo origen que explique globalmente su origen, sus elementos y dinamismos, ni puede existir un solo método para su tratamiento. Para abordarla, necesitamosun conjunto de herramientas metodológicas y teóricas que nos ayuden a comprender e incidir en los diferentes niveles y contextos donde se manifiesta.

Comprender los conflictos es una manera de entender a las personas y a las sociedades para contar con referentes que nos posibiliten la acción y la interacción. El problema principal de las sociedades contemporáneas es su incapacidad para localizar el origen y las causas de los problemas. Cuando dos partes disputan por algo, el problema no se halla en el objeto de la disputa sino en las personas que la protagonizan, en su estado de ánimo o en el desarrollo de su relación. En muchos conflictos, más importante que ver a quién le asiste la razón, lo relevante es comprender la causa de las diferentes interpretaciones, identificar qué tan relevante o no es satisfacer necesidades, que importancia le otorgan los implicados a sus objetivos e intereses.

«Cada edad, cada circunstancia predetermina unas prioridades, unas necesidades yunos anhelos diferentes y equivalentes al mismo tiempo. [Es] preciso contar con una escala de valores, con una interpretación global, con un pensamiento sensiblemente diferente del anterior mediante el cual poder planificar nuestra vida.» (Galtung, 2003:96).

Empoderamiento

En términos generales (López 2004:396), se entiende el empoderamiento

como el conjunto de programas y técnicas que intentan restituir en las personas lo más característicamente humano: la acción contingente entre las acciones que realiza y losresultados que consigue. Dicha restitución supone por parte de las personas asumir el control y la conciencia de controlar ciertos recursos a través de los cuales les sea posible lograr sus metas. Estos recursos, que pueden ser tangibles o intangibles, son fundamentales para satisfacer las necesidades y/o para mantener intercambios socialesprovechosos. Entre los recursos tangibles que hay que controlar están el capital financiero, el capital humano (habilidades sociales para la comunicación y la resolución de conflictos), el capital social (relaciones que mantenemos) o el trabajo. Entre los intangibles se pueden señalar el honor, la fiabilidad, la reciprocidad o la capacidad para actuar de manera estratégica y así lograr lo que se quiere.

Desde una perspectiva más acotada, Sánchez Pilonieta (2002) señala dos maneras como se puede entender el poder: 1) como poder sobre, el cual se define en función de la obediencia y sumisión o el uso de la presión y la fuerza en procesos donde se toman decisiones; y 2) como poder para, el cual no se piensa desde la perspectiva de intereses en conflicto, sino como el aumento en el poder de uno que no necesariamente tiene que llevar a la pérdida del poder de los demás. En este sentido –aclara el autor– la idea de empoderamiento, aunque se refiere principalmente al incremento de las formas del poder para, aumentando las capacidades individuales o grupales para cuestionar y resistirse al poder sobre; busca trascender el pensamiento dicotómico y actuar en tres niveles: los individuos, las relaciones próximas y la dimensión colectiva. Pero aclara: con el empoderamiento no se anulan la contradicción de intereses, ni se evitan las tensiones intra e intersubjetivas, tampoco se pueden obviar los dilemas éticos que se presentan en todas las elecciones humanas.

«el empoderamiento se posibilita en tanto que la gente se problematiza, desarrolla una clara conciencia de las necesidades y de los recursos, de las posibilidades y de las limitaciones [...] pudiendo llegar a constituirse en una minoría disidente en la medida en que su labor autoafirmativa puede chocar con los intereses de instituciones, grupos o personas [...] empoderamiento es un proceso intencional, intersubjetivo y continuo de conversión de los individuos en sujetos conscientes de sí mismos, de las circunstancias y del entorno social, mediante la acción comprensiva, crítica y transformadora sobre sus propias interacciones sociales.»(Sánchez,2002:41).

Algunos indicadores que facilitan el trabajo empírico señalados por el autor son: la argumentación crítica, el juicio ético, la visión contextual, la acción propositiva, la asertividad y la vinculación solidaria.

Por otro lado, Sonia Paris, entiende el empoderamiento como la capacidad de las personas para afrontar los conflictos por sí mismas, de donde se desprende que, para conseguirlo, hay que capacitar a las partes involucradas en los conflictos en la búsqueda de nuevos objetivos que contribuyan a transformar sus relaciones y a fortalecer sentimientos de autovaloración, seguridad, autodeterminación y autonomía («el enfoque reconstructivo [del poder] permite que cada parte se empodere a fin de reconocer a la otra, cooperar con ella mediante los usos integrativos y concertados del poder y dialogar en condiciones de igualdad, simetría y libertad.»(Paris,2009:83).

Para HannaArendt (mencionada por Paris,2009:75), el poder es la capacidad de las personas para actuar de manera concertada, lo cual requiere contar con ciertas habilidades afines al empoderamiento: aprender a percibir los intereses ajenos como si fueran propios para poder llegar a formular intereses comunes, comprender las causas que originan las diferentes interpretaciones y plantearse la posibilidad de modificar las percepciones propias para actuar de manera diferente, clarificar las diferentes formas que tenemos para percibir los mensajes de los demás (como exigencia, amenaza y oferta). Además, hay que tomar en cuenta la importancia que tiene en el ejercicio del poder el uso de la palabra –enfatiza Redorta (2005). Al nombrar algo, no sólo se está designando un objeto, sino que igualmente se está legitimando la acción que posibilita conseguirlo, y en muchos casos, el mismo leguaje sirve para designar realidades que aún no existen. El simple hecho de nombrar la realidad, tiene efectos contundentes. De ahí la importancia de analizar el poder de la palabra y sus efectos en las relaciones.

«Pero para que las palabras tengan poder deben resultar creíbles al interlocutor. Es decir, deben ser auténticas en su significado más profundo. En la medida en que el lenguaje tiene esta importancia podemos considerar que forma parte de la estructura de las relaciones de poder.»(Redorta,2005:68-69)

Tomás Ibáñez por su parte, enfatiza quela complejidad social que actualmente nos envuelve ha ido desarrollando una gama amplia de tecnologías en las que se funden el saber y el poder (ingeniería genética, telemática, manipulaciones al ecosistema, etc.) a travésde las cuales se están ejerciendo nuevas y más sofisticadas técnicas de sujeción y de producción de saberes.

«las relaciones de poder que toman el cuerpo, o el entorno, como punto de aplicación directo […] se está produciendo un desplazamiento generalizado del poder, real y actual, desde el polo de lo ideológico hacia el polo de lo material ecológico. […]. La

relación fundamental que fusiona poder y saber en un mismo dispositivo, irreductible a sus partes»(Ibáñez,1982:2)

De esta perspectiva constatamos cómo «los problemas planteados a nivel de sociedad está cada vez más alejada de la dimensión propia de las actividades humanas, con lo cual se desvanece el control humano de lo social y sólo rige ya la propia lógica interna del poder.»(Ibáñez,1982:4). Pero para no quedarse con esta visión catastrofista, el mismo Ibáñez plantea la necesidad de reducir la especialización de los saberes, frenar la dinámica de la división social del trabajo, desmitificar las funciones que se le atribuyen al saber, reintroducir al individuo como valor y medida de todas las cosas. Así mismo, hay que vigilar la ingeniería genética, la telemática, las manipulaciones genéticas; como los nuevos campos en los que se forjan las tecnologías del poder como saber.

III.- CoNFLICTIVIDAD y EMPoDERAMIENTo EN y ENTRE LoS GRuPoS CICLISTAS DE GUADALAJARA.

Los grupos ciclistas aquí estudiados fueron surgiendo y consolidándose en diferentes momentos, desde diferentes lógicas y con distintos objetivos. Encontramos que la mayoría de ellos se ha logrado constituir gracias a conflictos que han surgido al interior de otros grupos o para diferenciarse de lo que hacen los demás. Entre los factores que originan y mantienen la conflictividad social en estas agrupacionesencontramos la disparidad en los intereses u objetivos que se persiguen, las diferentes formas de valorar y percibir lo que significa ser ciclista urbano, la estructura organizativa interna del colectivo o grupo, los mecanismos que favorecenla expresión libre de las ideas, la comunicación y el diálogo; así como el contexto o escenario donde se dan los conflictos. Desde la perspectiva del empoderamiento, otros factores que están presentes en los conflictos en y entre los grupos ciclistas es el liderazgo de quienes animan u organizan el trabajo grupal, el concepto de poder desde el que se actúa en el espacio público, así como las bases de podercon las que se cuenta para participar como ciudadano.

Diversidad de intereses

Para algunos grupos, la diversión, el esparcimiento o la promoción del

deporte son el objetivo que persiguen al pasear por la ciudad. Algunos más pretenden promover la salud y el bienestar emocional, quitar el stress o contribuir a la prevención en el uso de drogas. Otros, consideran que lo importante es gozar la ciudad, conocer sus alrededores y cuidar el medio ambiente montados en su bicicleta. Así mismo, en ciertos grupos se observó una intencionalidad explícitamente educativa al pretender promover una escuela de ciclismo urbano, llevar a la gente al teatro, dar confianza y seguridad de las personas, cambiar los hábitos de transportarse o modificar ideas instaladas que existen en relación a la distancia y la seguridad vial. También se enfatizaba la dimensión política que tiene el uso de la bicicleta al considerar al ciclista como un “ciudadano”, con capacidades para conocer y ejercer sus “derechos” y que, asociándose con otros ciclistas, pueden llegar a conformar un “movimiento social” (Fig. 2).

Figura 2. Intereses y objetivos de los grupos ciclistas.

Percepciones y valores en conflicto

Los intereses específicos que persigue cada uno de estos grupos, adquieren matices diferentes si tomamos en cuenta las perspectivas, visiones o valores que se asumen al circular en bicicleta por la ciudad. La velocidady la seguridad son dos temas en los que difieren los entrevistados: en uno de los grupos se busca andar a baja velocidad para que la gente adquiera confianza al utilizar las calles, en otros, el exceso y la práctica de un deporte extremo son lo importante;

la presencia de agentes viales durante los recorridos es abiertamente rechazada en varios grupos, mientras en otros se considera indispensable contar con ellos para mantener el orden y la seguridad de los paseantes. Los aspectos emocionales, éticos y jurídicos fueron también valorados de distinta manera por las agrupaciones estudiadas. En lo emocional, hay quienes se han involucrado en esta temática por amor a la bicicleta o por afinidad con el mundo bicicletero. En cuanto a los valores, la manera de pedalear es la que marca diferencias entre los grupos: unos enfatizan la solidaridad (pedalear ayudando al compañero), la apertura (no tenemos un objetivo claro para decir quién sí y quién no forma parte del paseo), la universalidad (hay que romper los círculos en que nos encerramos como grupo de amigos), la amistad (hacemos las cosas por compas), la innovación (hacer las cosas de otras maneras). En otro de los grupos se resaltaba la perspectiva de género, o sea, el valor de lo femenino. Algunos más planteaban su perspectiva ética en términos de oposición a… (no utilizamos la bicicleta sólo porque está de moda, no nos interesa apoyar actividades de proyección social, somos apartidistas); y para una de las agrupaciones, lo importante era actuar con profesionalismo dejando de lado los rollos éticos que sólo crean conflictos. Finalmente, en materia jurídica, la incidencia en las políticas públicas estriba, según uno de los grupos, en hacer que el transporte en bicicleta sea percibido como un aspecto más del tráfico vehicular (Fig.3).

Figura 3. Perspectivas y valores en conflicto.

Estructura organizativa.

Tomando en cuenta que la estructura organizacional de las instituciones es una forma (o mediación) para gestionar la conflictividad humana, ya que a

través de ella se precisan los derechos y las obligacionesen los que todos los miembros de ese colectivo pueden sentirsereconocidos como iguales en tanto personas individuales; en el guión de entrevista que se utilizó para la interacción con estos grupos fueron incluidas varias preguntas para identificar el ambiente institucional que priva en su interior. En las respuestas encontramos que, más que reglamentos o normas explícitas (no tenemos reglamento escrito / las normas son afines a nuestra propia tradición), estas agrupaciones se organizan en relación a criteriosque les permiten posicionarse frente a los demás (que las personas sean conscientes de lo que deben hacer / promovemos que se respeten las banquetas / no nos involucramos en las redes ciclistas / no aceptamos patrocinios / no nos meternos en cuestiones legislativas) y actúan en función de ciertos valores sociales (queremos aportar algo para el beneficio de todos / algo bueno se está gestando). A excepción de uno de los grupos en los que fueron señalados claramente puestos y funciones organizativas precisas (hay un director y un subdirector, tenemos 40 oficiales voluntarios, contamos con 3 o 4 paramédicos); en los demás colectivosno existe una estructura similar (el grupo surgió de forma espontánea), es demasiado incipiente (cada quien se encarga de lo que domina,a cada quien le toca algo: esa es la estructura) ose considera irrelevante (aquí nadie tiene que ser el mejor ni nada, para nosotros es un juego). Por el contrario, se coordinan a partir de relaciones horizontales (la gente que se junta desde hace tiempo es la que ayuda a organizarnos) que se establecen entre los numerosos voluntarios que apoyan, lo que provoca otro tipo de problemas (de repente te dejan todo botado / falta tiempo para cumplir los acuerdos). Las decisiones son tomadas de manera consensuada (pocas veces hacemos votaciones), aunque la ausencia de roles establecidos y funciones claras deriva en inmovilismo o ambigüedades (a veces ninguna nos animamos a tomar las decisiones, esperamos que alguien decida). (Fig.4)

Figura 4. Estructura organizacional de los grupos ciclistas.

Comunicación, expresión de ideas y desacuerdos.

El tipo de comunicación que se establece entre los integrantes de los grupos ciclistas varía en función de los diferentes escenarios o situaciones donde interactúan (en el paseo vamos muy bien comunicados / la Casa Ciclista ayuda a que fluyan los canales de comunicación y la convivencia). Así mismo, la estructura organizativa que se han dadoa sí mismos, favorece un determinado tipo de interacciones (no tenemos una jerarquía o un organigrama, pues todos hablamos, comentamos y decidimos / favorece que somos un grupo muy lineal: pocas veces alguien se enoja, se exalta, grita o quiere mandar), así como el uso de ciertos medios para mantenerse informados (mediante actas, acuerdos de asambleas o juntas, Facebook). De acuerdo a las tareas específicas que cada persona realiza, se establecen patrones implícitos de comunicación grupal que en ocasiones llegan a provocar malestar entre sus integrantes (hay algunos dentro del grupo que les gusta opinar de todo y que les gusta que opinen de su trabajo, que los busquen, buscan la retroalimentación […] y luego hay otros

que no les gusta que opinen de su trabajo […], y que, frente a los que opinan, su reacción es: ‘¿por qué te metes si ni siquiera estás haciendo lo que a mí me toca hacer’?). Estas formas de reaccionar frente al propio trabajo o el que realizan los demás, tiene que ver con la confianza que se ha establecido o no al interior del grupo (con muy pocos tengo amistad, a todos los aprecio muchísimo, pero son pocos los que saben las broncas que traigo en mi vida / ¿Acaso no se puede permitir que entre nosotros otro hable de un proyecto que inició el otro, lo representa y está dando la cara por ese proyecto?).

Por otro lado, la ausencia de capacidades personales para responder a los procesos grupales provoca también conflictos al interior y al exterior del colectivo (se responde desde las creencias sin tener elementos / no se leen los acuerdos, y por lo mismo, no todos llegan a enterarse al cien por ciento de lo que sucede o se enteran por terceras personas). Así mismo, los procesos de comunicación al interior de los grupos pueden verse favorecidos u obstaculizados por las actitudes que se asumen frente a los conflictos. Pero éstas, más que individuales o grupales, son producto de una construcción intersubjetiva, como se puede inferir de algunos de los señalamientos en los grupos de discusión (si no permitimos que el otro también sea libre de opinar, que una opinión no es tajante ni decisiva, pues nos lleva a un conflicto interno / si algo no me agrada [...] yo sé que me van a escuchar y aunque no siempre se haga lo que sugiero, sé que me toman en cuenta y no me ignoran / cuando se habla de los desacuerdos, siempre hay alguien que sugiere maneras de solucionarlos).Otro aspecto que salió a relucir al revisar la comunicación que se establece en y entre los grupos es la riqueza que ofrece la perspectiva de género para el manejo de los conflictos (como mujeres hemos tenido la oportunidad de dialogar y acordar las acciones de una manera muy rápida) a lo que contribuye, en voz de una de las entrevistadas: nuestro instinto femenino y un helado, o bien, una cenita, cotorreamos los pendientes, quien va a hacer qué cosa, y si quedan cosas rezagadas, las resolvemos por Facebook, ahí en un grupo privado que tenemos.

Respecto a la relación que existe en los grupos entre expresión de sentimientos ymanifestación abierta de ideas personales o desacuerdos, se comentaba: si uno está en grupos así es porque uno aquí evoca muchas cosas emotivas que uno trae, porque te apasiona esto. Pero un aspecto fundamental para manejar positivamente los conflictos que se dan en las relaciones humanas es que exista coordinación entre los intereses personales y el proyecto grupal (si te gusta estar aquí puedes tener voluntad de trabajar en armonía. No te

gusta, qué padre que aclares que no te agrada y que no tienes la voluntad ni las ganas de trabajar). Sin embargo, para hacer avanzar un proyecto colectivo es necesario contar con una madurez suficiente por parte de sus integrantes (no es posible que en cada junta estemos pensando que moñitos ponerle a las palabras para que el otro no se moleste. No hay por qué un comentario llegue a tener un roce personal o dañar un proyecto cuando es sólo una sugerencia, un comentario. Si se dice con humildad pero también se recibe con humildad la situación sería otra). Los aspectos emocionales que están presentes en todos los conflictos, como queda de manifiesto en el último comentario, no son solo de los protagonistas de los mismos. Las emociones son producto de la cultura y la posibilidad de expresarlas abiertamente está moldeada por patrones socialmente establecidos como se enfatiza en una de las entrevistas: lo que veo es que sí son rollos emocionales y personales, pero creo que es también una cuestión cultural, y lo vas a encontrar en todos los grupos y colectivos porque están hechos de personas. (Fig. 5)

Figura 5. Comunicación, expresión de ideas y desacuerdos.

Escenarios de conflictos.

El contexto en el que se desarrollan los conflictos es un elemento importante a considerar al plantearse las posibilidades que existen para transformarlos positivamente. Incluso, cuando se considera un conflicto como “intratable”, la recomendación que se hace es actuar sobre el contexto. Tomando como parámetros el tiempo, el modo, el lugar o las circunstancias de los conflictos, se encontró que en los paseos nocturnos hay más energía masculina y por

eso, los paseos de Femibici son a las 5:30 de la tarde. En cuanto al modo de hacer las cosas se mencionaba: si van haciendo desordenparamos el paseo y le pedimos a la gente que se salga del paseo / van en su cotorreo de bicicleta de carreras, pero no muchas mujeres tendemos a hacer eso: indirectamente nos excluyen. El lugar y las circunstancias, afectan también el desarrollo y la evolución que adquieran los conflictos (la Casa Ciclista ayuda a que fluyan los canales de comunicación y la convivencia / cuando surgimos como sistema de bicis públicas ya “El Informador” empezaba a prestar sus bicicletas / están sucediendo tantas cosas en la ciudad, en el país, que es difícil concentrarse en una sola causa) y se debe contar con ciertas condiciones para hacer que los proyectos avances (para que llegue a ser un sistema masivo de inclusión de bicicletas, lo tiene que adoptar el gobierno / Había gente que usaba los ciclopuertos, podíamos entonces también rentar bicis).

Como se señalaba anteriormente, muchas de las posibilidades que existen para incidir en el curso de los conflictos, está en la posibilidad de identificar o construir las mediaciones adecuadas. Aunque explícitamente no los menciona como mediaciones sino como satisfactores, Max-Neef (2006) plantea la importancia de identificar todas aquellas capacidades, acciones, espacios, normas, procesos individuales o grupales, que existen en los contextos particulares, que contribuyen a satisfacer las necesidades que están presentes en el fondo de cualquier conflicto. Los satisfactores –aclara el autor– son infinitos, y los grupos ciclistas los han identificado y están trabajando en su consolidación cuando, para resolver sus discrepancias, se proponen salir de otro lugar de la ciudad, a otra hora, vinculándose a otros actores o siguiendo otras lógicas (con paramédicos, utilizando disfraces, saliendo de la ciudad, atendiendo jóvenes adolescentes…). (Fig. 6)

Figura 6. El contexto de los conflictos

Liderazgo grupal.

Las agrupaciones analizadas, al no tener fincada su organización en objetivos, reglamentos y estructuras claras, tratan de conseguir sus propósitos en base a liderazgos. Esta forma de operar ha traído consigo problemas de autoritarismo, toma de decisiones de manera unilateral o resentimientos de diversa índole, provocados por luchas entre egos (no voy a dejar que me quiten ese liderazgo / este es ‘mi’ espacio, ‘mi’ lugar de trabajo, no se metan con ‘mis’ proyectos); aunque por otro lado, se reconoce lo relevante que resulta el liderazgo como referente para actores externos que no forman parte del colectivo (la gente necesita forzosamente ubicarse con un líder /personas que no están vinculadas a la organización pueden identificar fácilmente de qué grupo se trata a través de su líder), así como por las importantes funciones que desempeña al interior de los grupos (fungen como mediadores cuando surgen problemas / logran ver la trascendencia de las acciones que se realizan / delega tareas y busca apoyos externos). Un líder –se explicaba en una de las entrevistas– se configura cuando alguien se especializa en un asunto determinado, promueve aquello que le apasiona o es alguien que por su forma de ser y sus cualidades logra tener mayor visibilidad. A pesar de lo anterior, en la mayoría de los grupos se observó una negación explícita para considerar el liderazgo como su forma idónea de organización (no estoy de acuerdo en la palabra líder, no creo en el liderazgo), se toma a la ligera haciendo mofa de ello (entre nosotros decimos: tú eres el líder religioso, tú el líder moral, tú el líder mecánico) y se plantea, incluso, que lo mejor sería que no existieran esas caras visibles en los movimientos. Más que líderes, los entrevistados se consideran a sí mismos como encargados de proyectos, animadores o promotores. Esa actitud negativa hacia el liderazgo quizá responde a una preocupación por la forma como se toman las decisiones (aquí no hay líderes: las decisiones las tomamos entre todos y siempre las respetamos). En cualquier caso, cabe cuestionar si la falta de un reconocimiento explícito de los liderazgos es la mejor alternativa para la visibilidad social y la incidencia política que se persigue, o lo falta es una capacitación explícita en este terreno para ejercerlo adecuadamente. Sin embargo, en una de las entrevistas se señalaba algo que permite pensar alternativas para regular positivamente los conflictos que se suscitan en esta materia: hay que tomar en cuenta que en algunos proyectos somos la base y en otras ocasiones subimos en ciertos rangos. Esta afirmación, lejos de negar el liderazgo, puede servir para pensar alternativas para potenciarlo, en la medida en que cada integrante de un grupo reconozca en qué asuntos es líder, lo haga explícito a los demás y lo

ejerza en las actividades cotidianas (unos pueden ayudar a mantener el orden, otros a organizar los premios, uno más la página web). (Fig. 7)

Figura 7. Los liderazgos en los grupos ciclistas.

Poderes y bases de poder

El poder es una dimensión que explícita o implícitamente está presente en todas las interacciones humanas. Paris (2009) lo considera un bien imprescindible para la vida, ya que contribuye a que las personas y los colectivos logren satisfacer sus necesidades o conseguir sus metas. En la investigación que aquí se reporta encontramos expresiones que aluden a la manera como en estas agrupaciones se concibe el poder en general. La anarquía –se decía en

uno de los grupos– es un valor que funciona como una ruptura para reencauzar las fuerzas del cambio. En otro, se resaltaba la importancia de la autonomía: nadie nos limita, no le damos beneficios a nadie, no hay oportunidad de que agentes externos estén interesados en nosotros. En otros casos, el poder fue señalado como autoritarismo (él da las órdenes de lo que se va a hacer, toma decisiones sin consultar a nadie), imposición (impuso ese diseño: este es mi diseño y se queda), manipulación (moldea a la gente nueva, quiere borrar la historia) o sometimiento (mi reacción frente al autoritarismo no generó una reflexión dentro de los voluntarios). (Fig. 8)

En estas afirmaciones, logra identificarse las dos maneras como generalmente es conceptualizado el poder, descritas por Tomás Ibáñez (1982). Tradicionalmente –aclara–, el poderse entiende como un intercambio, una transacción entre unos que mandan y otros que obedecen, y desde esta perspectiva, los temas que se analizan son las amenazas, la manipulación, el engaño o el autoritarismo. Esta visión de lo que es el poder –plantea Ibáñez– seolvida del carácter productivo que tiene, y que contribuye a fecundar y enriquecer las capacidades de los sujetos (situación que sólo quedó insinuada por los ciclistas en sus referencias a la anarquía y la autonomía). Abordar con nuevos ojos el poder demanda pensarlo en términos de libertad –sugiere Ibáñez–, es decir,desplazar el foco de análisis del polo dominante al polo dominado3.

«Pensar el poder en relación a la libertad o a la autonomía conduce a plantearlo en términos de los efectos que tiene sobre los sujetos [...] Poner la libertad en la idea misma del poder es, al mismo tiempo, reintroducir el hombre, individual, único, sujetivo como criterio último» (Ibáñez, 1982: 3-4)

3 Una visión del poder acorde a los planteamientos del Construccionismo Social que orienta el trabajo de esta investigación.

Figura 8. Concepto de poder en los grupos ciclistas.

Esta nueva manera de entender el poder, como ejercicio de libertad, está presente en la cultura de la mayor parte de los grupos ciclistas analizados. En las entrevistas, al preguntar por las bases de poder con las que cuenta el grupo para el logro de sus objetivos, fueron mencionados diferentes ámbitos en los que se ejerce (Fig. 9). En lo social, su fortaleza estriba en las utopías e ideologías que promueven, la organización, constancia y responsabilidad con la que actúan, la apertura con la que se acepta a todos, los contactos que se mantienen con redes ciclistas a nivel local, nacional e internacional y el hecho de hacerse socialmente visibles a través de sus paseos. En lo político, algunas agrupaciones han logrado establecer relaciones con instancias del gobierno municipal o estatal para incidir en las políticas públicas. En cuanto a lo mediático, algunos de ellos consolidan su presencia al mantener una postura firme en los temas de movilidad y al saber manipular adecuadamente los medios electrónicos (facebook, blogs, videos, crónicas, fotografías, etc.) para exponer sus visiones e intereses y convocar a la base social que los sigue. El poder técnico logra afianzarse gracias a vínculos que se establecen con urbanistas o arquitectos locales y nacionales, a conocimientos especializados con que se cuenta en materia de derechos humanos, seguridad pública o prevención de accidentes; y a otro tipo de saberes cotidianos como moverse con facilidadpor la ciudad o reparar sin contratiempos una bicicleta. En el aspecto intelectual, el poder grupal

capacita a sus integrantes para ofrecer opiniones fundamentadas, plantearse hipótesis y comprobarlas, utilizar metodologías para el desarrollo de nuevos proyectos, productos o servicios, así como para elaborar informes y reportes. Finalmente, en aspectos emocionales,el poder de los grupos se traduce en un modo positivo general de actuar y en la búsqueda de coincidencias con los demás equipos ciclistas.

Figura 9. Bases de poder en los grupos ciclistas.

Participación ciudadana y espacio público.

Igualmente en términos de empoderamiento, en los diálogos que se dieron con los grupos ciclistas encontramos elementos que muestran formas de pensar en relación a la participación social y a la participación política, asociadas a formas particulares de entender lo que es el espacio público y el ejercicio de derechos en un contexto democrático. En cuanto a la participación social, en la entrevista con las integrantes de Femibici, se señalaba que si tú como hombre quieres ir (al paseo), ponte un elemento femenino, algo que te haga valorizar que este paseo es de mujeres. Así mismo se comentaba la respuesta de una señora a quien se le dio un volante para asistir a uno de los paseos: ese sábado fue y nos dijo: ‘dejé a mi marido viendo películas’ (y se vino con nosotras). Por otra parte, el involucramiento en la acción de los grupos es la que va capacitando a las personas para la participación en procesos sociales como lo señalaba uno de los organizadores del PCN: yo no sabía nada de bici, ni de organizar, ni de movimientos de masas, a base de prueba o error llegamos a lo que somos ahora. Dicha participación acarrea beneficios para quienes se involucran, como se afirmaba en Bici10: yo creo que el paseo ha evolucionado, ha cambiado mucho a las personas. Sin embargo, la participación en el aspecto estrictamente político no es contemplada como prioridad en la mayoría de las

entrevistas (no somos un grupo que está detrás de las leyes o buscando que el gobernador haya abierto una ciclo vía).

A pesar del desdén como es valorado el quehacer político, en diferentes expresiones se identificaron alusiones al uso del espacio público (tenemos la libertad de dar vuelta e ir por la avenida si así lo queremos / un ciclo puerto es un estacionamiento para bicicletas y la hipótesis […] era generar, crear demanda y poseer un espacio digno para el ciclista), mismo que es utilizado por los grupos e individuos para expresar sus intereses y visiones (que realmente asimilen que [Femibici] es nuestro espacio y que si ellos quieren un paseo para puros vatos que lo hagan / hay algunas personas que sólo con andar en bici están contentos pero hay otras que necesitan hacer relajo y gritar y falta al respeto, y hay otro grupito que van a entrenar).

La falta de una participación más política para la incidencia en el espacio público, tiene entre como una de sus causas, según algunos entrevistados, la pasividad y la ignorancia (hace falta que la gente que usa los camiones se dé cuenta del poder que tiene, la gente sigue pensando que el gobierno le hace un favor y yo creo que hay que darle la vuelta y que se dé cuenta que tiene derecho a exigir y que tienen mucho poder porque es la mayoría de la población; pero ahí es dónde se atora porque la gente no sabe y, ¿cómo hacerle para que sepa?); y necesita estar orientada por principios o valores, que enriquezcan las relaciones entre los ciclistas, más allá de los meros paseos (si por un lado estamos diciendo que queremos las calles compartidas entre ciclistas y automovilistas, por el mismo principio pues, queremos paseos compartidos, hombres y mujeres. No les vamos a quitar espacio, pero queremos ganar espacio para ir también [...] y derecho a aprender en los espacios públicos).

Esta participación activa e informada, orientada por valores, y que se lleva a cabo en el espacio público, es una forma particular que han encontrado estos grupos para el ejercicio de derechos (a una movilidad en bicicleta, a la equidad, o sea, el derecho al ser incluidas, a gozar de forma equitativa), derechos que pretenden fundamentarse desde las perspectivas de la universalidad e inalienabilidad (posicionarte en la sociedad como reivindicando el derecho como mujer a una movilidad en bici, el derecho político que tenemos todas. Para mí también como un acto de liberación, de autonomía), aunque sin quedarse en el idealismo. Por el contrario, en aquellas afirmaciones donde se encontraron alusiones a los derechos, éstos se entienden como algo cercano y concreto a lo que hace la gente, que le sirven para potenciar o dar fuerza a sus acciones y, así, lograr sus objetivos (es un proceso, ¿cómo dar herramientas

para que más chicas tengan el derecho a la movilidad en bicicleta? / buscamos reivindicar derechos, no solo paseos lúdicos / el ciclista […] también tiene derecho a andar por su ciudad sin tener miedo a los autos [de hecho, el seguro de los autos, es una licencia para matar a los ciclistas: no se vale]). Sin embargo, hay un sector de ciclistas que tienen miedo a tener derechos porque implicaría tener obligaciones (pagar impuestos, hacerse acreedor a sanciones, etc.).

Nos encontramos pues frente a un dilema, ya que los derechos de quienes participan colectivamente en los grupos ciclistas, utilizando el espacio colectivo, tienen que ser garantizados por las autoridades gubernamentales; sin embargo, el Estado, en México, ve los derechos], no de manera institucional sino que depende su avance de la buena voluntad de quien esté a cargo […] no los ven como una obligación sino como algo opcional y de buena voluntad. Esta manera de entender y vivir el Estado de Derecho, contrasta con lo que sucede en otros países en los que el gobierno incitaba a usar la bicicleta [pero aquí en México] tampoco hay quien regule, que se sigan las reglas, ni sanciones. Aunado a lo anterior, llama la atención una forma particular de entender la democracia que, considerada en el contexto de problemas señalados en el Apartado I de este trabajo, nos permite vislumbrar alternativas para promover una movilidad no-motorizada en Guadalajara: yo creo que la democracia es enemiga de la razón. Se vota por lo más fácil o rápido, no por lo más sensato o razonable. Cuando en un ejercicio democrático se resuelve en un dos por tres, deciden si argumentos, sin metodología, sin razones, sin nada. El que tiene mejor discurso o labia, gana.

Finalmente, dos afirmaciones más aportan otras miradas para pensar la participación relacionada a la movilidad de los ciclistas: todos tenemos responsabilidad social de participar, de cambiar nuestro mundo, pero también tenemos diferentes capacidades, habilidades, autoridad. Hay gente a la que le pagan por implementar una movilidad sustentable y no lo hace. ¿Entonces quién tiene mayor responsabilidad? ¿Quién debe hacerlo? ¿Mi mamá? Sí, todos somos responsables, pero, ¿a qué nivel? / Guadalajara salió el año pasado en el número doce de ciudades más amigables con la bicicleta, que se debió a que el movimiento ciudadano sacó 10. Si el gobierno hiciera su parte ocuparíamos como el tercer lugar. (Fig. 10)

Figura 10. Participación social y política.

IV.- DISCuSIóN.

Tradicionalmente el conflicto ha sido entendido como una contraposición de intereses, visiones o valores entre actores sociales. Desde esta perspectiva, los objetivos que persiguen los colectivos ciclistas se tendrían que plantear en términos de opuestos (educación vialo diversión, incidir en políticas públicas o promover la salud, gozar la ciudad y sus alrededores o capacitar a los ciudadanos). Aunque pensar de esta manera resulta ser un modelo sencillo para comprender la conflictividad humana, en la realidad las cosas no son tan simples. Desde otras perspectivas, Muñoz y Molina (2010) proponen abordar los conflictos en términos de la complejidad que los constituye argumentando que:

«el ser humano es a la vez especie, grupo e individuo, naturaleza y cultura, una red de escenarios sub, inter, intra y supra personales, en los que confluyen una serie de estratos o instancias: animalidad, subconsciente, inconsciente, conciencia, grupalidad, comunidad, nación o estado. Por ello, la vida personal y social comporta conflictos surgidos de las demandas de cada nivel.» (Muñoz y Molina, 2010: 48)

Desde esta formadiferentede ver las cosas consideramos que ninguno de los grupos que participaron en este estudio puede, por sí solo, abarcar todas las dimensiones que supone configurar una cultura ciclista en esta ciudad. Solamente mediante trabajo colaborativo es posible consolidar intereses comunes. Pero para avanzar en esa dirección, un primer aspecto que puede

contribuir a transformar los conflictosque se dan entre los grupos sería aprender a reconocer de manera intersubjetiva las aportaciones específicas que cada uno de ellos hace4.Esto supondría organizar y potenciar las interacciones entre los grupos, preguntarse por las múltiples combinaciones que es posible realizar entre estos intereses(educación con política, saludemocional y cuidado del medio ambiente, etc.), trabajar de la mano con otros actores (empresarios, medios de comunicación, instituciones educativas, etc.), romper o cuestionar paradigmas vigentes en muchos órdenes de la vida urbana, formar e informar a la gente sobre sus derechos, promover una educación vial y ciclista.

Por otro lado, tomando en cuenta que la realidad es siempre una-realidad-para-nosotros, una-realidad-desde-nuestra-perspectiva’, existen mil formas válidas de ver, sentir y valorar el uso de la bicicleta. A partir de las diferentes percepciones y valores que fueron señalados en el apartado anterior, podemos afirmar que los problemas que se dan entre los grupos no sólo surgen por tener perspectivas divergentes, sino por la incapacidad para construir visiones compartidas. En una sociedad tan diversa como la de Guadalajara, cada grupo ciclista tiene derecho a hacer valer ante los demás su visión particular de las cosas, pero no está facultado para imponerle a nadie la propia. Sólo a través del diálogo, el consenso o la negociación, es posible identificar tópicos en torno a los cuales sea posible la interacción colectiva.En este sentido, vale la pena retomar uno de los planteamientos de Axel Honnethcuando señala que:

«los conflictos sociales ocasionan en los sujetos la emergencia de una disposición a reconocerse recíprocamente, como destinados unos a otros y, no obstante, al mismo tiempo, como personas plenamente individualizadas […] el conflicto representa una especie de mecanismo de colectivización social que fuerza a los sujetos a reconocerse recíprocamente…»(Honneth, 1997: 37-53)

Quienes usan la bicicleta porque está de moda, aquellos que se oponen a solidarizarse con las causas sociales, los que aman su bicicleta por encima de todas las cosas o quienes pretenden innovar en materia ciclista; tienen sus razonespara actuar de esa manera, y suponen/esperan/desean/anhelan que de una u otra manera se les reconozca su muy particular forma de entender y posicionarse frente al ciclismo. Sin embargo, previo a establecer escenarios para el diálogo y la negociación es importante que las partes en conflicto sean

4 Axel Honneth(2011) señala la diferencia entre “conocer” y “reconocer”. Lo primero, es la identificación no pública de alguien; por el contrario, “reconocer” es apreciarlo como un acto público (la invisibilidad es la negación de este reconocimiento social).

capaces de reconocerse “como destinados unos a otros”.Casi la totalidad de grupos con los que se interactuó en esta investigación

están conformados por voluntarios o amigos que se reúnen informalmente para transitar por la ciudad en sus bicicletas, ejerciendo lo que genéricamente se entiende como derechos ciudadanos. Dicha informalidad, conlleva ventajas y limitaciones que sólo pueden ser ponderadas por los propios grupos en función de sus intereses y valores. La institucionalidad que suponeelaborar planes y programas, o contar con reglas, normas y criterios bien establecidos, no forma parte de las preocupaciones de la mayoría de quienes integran estos grupos. Sin embargo, tales formatos organizativos solo tienen razón de ser si se consideran como mediaciones para potenciar las interacciones. En este sentido nos preguntamos qué tan conveniente sería que, para avanzar como movimiento ciclista, cada uno de los grupos clarificara ante sí y ante los demás los aspectos organizativos o institucionalizados que considera propicios para lograr sus propósitos. Ciertamente la anarquía y la informalidad contribuyen a ensanchar y profundizar los conflictos sociales que se generan porel uso excesivo delos automóviles y así contribuir a su transformación, pero si la intención como grupos ciclistas es incidir en la educación o la política públicaes necesaria una mínima organización.

Así mismo, el hecho de funcionar con voluntarios, mantener relaciones horizontales entre las personas o tomar decisiones por consenso, acarrea otro tipo de problemas. Nuevamente, la perspectiva compleja de los conflictos propuesta por Muñoz y Molina (2010), lejos de encasillarnos en un pensamiento dicotómico, nos ofrece alternativas para plantearnos las acciones que pueden contribuir a lograr la mayor cantidad posible de equilibrios dinámicos. Las relaciones horizontales no son la panacea para decidir sobre todos los asuntos, en todas las circunstancias y en todos los grupos, ni las estructuras jerárquicas son del todo nefastas. Entre ambos extremos existen múltiples combinaciones de espacios y tiempos donde los integrantes de los grupos pueden organizarse de maneras diferentes para realizar tareas específicas en función de encargos, roles, puestos o funciones cambiantes. En cualquier caso, sería importante ponerlesun nombre y apellido a estas formas de organizarse y no dejarlas completamente abiertas a la improvisación, recordando que, como señala Redorta (2005: 67), al nombrar algo no sólo se está designando un objeto, sino que igualmente se está legitimando la acción que posibilita conseguirlo.

En cuanto a los conflictos que tienen que ver con la comunicación que se da entre los grupos ciclistas, podemos enfatizar la necesidad de aprender a integrar

las voces disidentes, así como reconocer y validar las propuestas discordantes. Esto supone la práctica constante de la asertividadpara saber decir la palabra justa, en el momento preciso, ante la persona indicada; o callarse. Así mismo hay que entender que el consenso no es ni mayoría de votos, ni unanimidad, sino aceptación libre, consciente y responsable deacuerdos formulados y aceptados colectivamente (Seminario de Educación para la Paz, 1994: 55-61) ya que cada uno de los integrantes del grupo debe sentir que sus intereses y necesidades forman parte de los acuerdos colectivos. Hay que entender también las diferencias y relaciones que se establecen entre conflictos y problemas,así como la forma diferente de afrontar unos y otros. La mala comunicación, la desinformación, la presencia de estereotipos o una percepción equivocada, son problemas que pueden atenderse puntualmente si se trabaja sistemáticamente sobre ellos. Por el contrario, las diferencias esenciales o incompatibilidades que se dan en torno a intereses, deseos, opiniones, criterios o valores, son aspectos que constituyen en sí el conflicto y que, como aclara Lederach (1997: 20-32), deben ser tratados para solucionar los problemas. Se debe también tomar conciencia de que no existen buenos o malos interesesde por sí. Cada quien tiene derecho aluchar por aquello que considera digno para sí mismo oel grupo del que forma parte. Lo importante es aprender a incorporar en los propios intereses, elementos de aquellos asuntos que resultan relevantes para los demás y poder llegar a establecer intereses comunes. Éstos, siempre tendrán que ser objeto de negociación y es aquídonde adquiere todo su sentido esta estrategia que se utiliza en el manejo de los conflictos5. Finalmente, hay que entender el carácter socio-cultural de las emociones6, tomando en cuenta que una regulación positiva de la conflictividad implica cambiar aquellos patrones sociales en los que se maltrata y excluye a las personas, por otros donde sea posible exteriorizar las propias necesidades y los sentimientos, tomando en cuenta que «sólo el sentimiento de ser reconocido y afirmado en su específica naturaleza de querencia hace que en un sujeto se origine el grado de confianza en sí que le capacita para una legítima participación en la formación de la voluntad política.»(Honneth, 1997: pp.53-54)

En cuanto al empoderamiento, un hecho que apareció en nuestros análisis yque nopodemos dejar de pasar por alto es el rol que cumple el liderazgo en

5 «[Una negociación] es siempre un proceso de interacción y comunicación entre personas que defienden unos intereses determinados que se perciben como incompatibles.»(Fisas, 1998:191)

6 El carácter social de las emociones es expuesto entre otros autores por Maturana (1995: Cap. II), Gergen (2006: 75-85 y 99-115), Gergen (1996: 211-215) y Redorta et. al. (2006: Caps. 4 y 5)

este tipo de organizaciones. Una persona, no es un líder de por sí. Llega a serlo en función del reconocimiento que obtienede quienes lo rodean en un contexto determinado.Pero, ¿en qué momento una persona deja de fungir como líder? ¿Qué relevancia tiene el auto-reconocimiento o la negación del propio liderazgo? Sin tener una respuesta clara a estas cuestiones, nuevamente las ideas de Honneth (1997) pueden aportar luces para comprender los conflictos que se dan en este terreno y vislumbrar alternativas. En las sociedades modernas –aclara el autor– los individuos requieren saberse reconocidos en sus capacidades y cualidades particulares paraautorrealizarse, y exigenser valorados socialmente para poder llevar a cabo aquellas operaciones que han sido definidas por el grupo como valiosas. Esta valoración sólo puede surgir en sociedades que no están organizadas jerárquicamente por estratos. El sujeto, en tanto individuo, es quien entra en dicho campo de valoración, en la medida en que es capaz de traducir en hechos concretos, muchos de los objetivosdefinidos por la sociedad de manera abstracta.Ni las leyes, ni las convicciones personales, sirven de base para este reconocimiento. Son solamente las actitudes intersubjetivas las quecontribuyen para lograrlo, lo cual supone contar con instituciones capaces de garantizar el ejercicio de la libertad. De esta manera, los conflictos en relación al liderazgo pueden explicarse en relación a esas pretensiones de valoración y reconocimiento recíproco donde «los ciudadanos de la comunidad, en los usos públicamente practicados, podían reconocer una expresión intersubjetiva de su respectiva particularidad.» (Honneth, 1997: 23).

A la luz de estas ideas podemos afirmar que, más que “luchas entre egos”, lo que existe entre los líderes ciclistas es una necesidadde saberse reconocidos en sus capacidades y cualidades personales. Cuando se habla de ‘mi’ espacio, ‘mi’ lugar de trabajo o ‘mis’ proyectos, implícitamente se sabe que son iniciativas consideradas como valiosos por el grupo en el que se participa. Pero al no estar organizados de manerajerárquica o por funciones, al tomar colectivamente las decisiones, al considerarse a sí mismos como “encargados”, “animadores” o “promotores” de paseos y no como líderes ciclistas, es decir, al mantener relaciones horizontales; podemos afirmar, junto con Honneth (1997) que nos encontramos frente a espacios sociales donde se valoran las aportaciones subjetivas y ‘se pone sobre el candelabro’ lo que cada integrante aporta al proyecto común. Cuando alguien se vuelve especialista en un asunto determinado o promueve lo que le apasiona, es el sujeto, en tanto individuo, quien entra en el campo de valoración y es por lo que llega a ser considerado líder esa materia. Por lo anterior, podemos afirmar que los grupos ciclistas que

aquí se analizaron son terreno fértil para avanzar en la valoración social, en el reconocimiento ético que todos necesitamos a nivel individual. Sin embargo, al no asumir explícitamente el liderazgo que ejercen algunos de sus miembros, se está bloqueando la posibilidad de traducir en hechos concretos (ciclovías, ciclopuertos, políticas de movilidad no-motorizada, etc.) los objetivos sociales que han sido definidos de manera abstracta (cuidado del medio ambiente, educación cívica, seguridad ciudadana, etc.).No son los reglamentos, ni las estructuras organizativas las que constituyen el liderazgo. Tampoco son sólo las convicciones personales (querer ser líder) las que llegan a configurarlo. Las actitudes intersubjetivas sonlas que contribuyen al reconocimiento y a la valoración social –como lo señala Honneth–, y éstas se encuentran ya presentes de manera incipiente en la cultura de estos grupos cuando señalan la trascendencia de las funciones que desempeña el líder al interior y al exterior del grupo o por la manera como se garantiza la libertad de acción de sus integrantes.

Desde otra perspectiva, el concepto de poder quelo entiende como imposición y autoritarismo y que dio origen al Estado moderno –explica Ibáñez (1982)–,ha hecho que los problemas sociales sean considerados como algo ajeno a las preocupaciones propias de la vida cotidiana, contribuyendo a desvanecer la idea del control que ejerce elpropio sujetosobre lo social y dándole un peso enorme a la propia lógica del poder. Sin embargo, los problemas actuales (crecimiento desmedido de las ciudades, incremento sin límites de vehículos motorizados, falta de infraestructura para el ciclista, etc.) nos plantean otros retos. Pensar el poder desde la libertad –sugiere Ibáñez– debe conducirnos a revisar la naturaleza y las condiciones como opera, los mecanismos y dispositivos en los que se funde con el saber (el poder moldea los propios criterios de decisión de los sujetos), reconocer su carácter expansivo y de autopropulsión que lo caracterizan («el poder crea las condiciones de su propia necesidad y transforma el medio en que opera para que éste sea el más propicio y adecuado para su propio desarrollo» [Ibáñez, 1982: 16]), así como aimpulsar la heterogeneidad y a velar por la construcción de diferencias compatibles. El poder no puede ser pensado separado de la interacción en la que se produce (Paris, 2009; Redorta, 2005). La vida personal, social, comunitaria, nacional e internacional son siempre relaciones de interdependencia. Este hecho, aunado a la perspectiva compleja de los conflictos (Muñoz y Molina 2010) y a la idea de poder que contribuye a potenciar libertades (Ibáñez, 1982), demanda otra manera de verel poder que utilizan los colectivos ciclistas en sus interacciones.

Herrera Flores, al explicar lo que entiende por una “metodología relacional”, nos ofrece algunas pistas para pensar tales interacciones e interdependencias constitutivas del poder. Hay que analizar los fenómenos en sus relaciones mutuas –señala–, en las relaciones que establecen con el contexto, en las relaciones que se dan entre las diferentes formas de interpretarlos («debemos tener siempre presente que un proceso singular sólo puede ser entendido completamente en términos del conjunto social del cual forma parte. Una concepción aislada de un fenómeno sólo puede conducirnos a malentendidos». [Herrera, 2000: 39]). Desde esta perspectiva, podemos plantearnos un conjunto de preguntas para relacionar entre sí los diversos tipos y niveles de poder (sub, intra, inter y supra personales) en las agrupaciones ciclistas: ¿Cuáles son las utopías, propuestas, modelos o proyectos, distintos al imaginario de ciudad y de movilidad urbana vigente en nuestro contexto, que podrían desatar el potencial que de manera incipiente ya existe en estos grupos? ¿Con qué otras agrupaciones ciclistas y no ciclistas, locales, nacionales o extranjeras, integradas o no en redes, podría vincularse cada uno de los grupos para potenciar sus capacidades en lo social, técnico, político o mediático? ¿Con qué oficinas, secretarías, áreas o niveles de gobierno se pueden establecer relaciones para consolidar las políticas públicas que se requieren en materia de movilidad no motorizada? ¿Qué acciones de resistencia, desobediencia, no-cooperación o rebeldía podrían ponerse en marcha ante la negativa de las autoridades para promover las políticas que resultan indispensables para garantizar los derechos de los ciclistas? ¿Qué saberes teóricos y metodológicos (en relación a movimientos sociales, autonomía, liderazgo, empoderamiento, políticas públicas, medio ambiente, cultura, género, teatro, fotografía, etc.) se pueden promover entre los integrantes de los grupos para relacionar el uso de la bicicleta con otras problemáticas y temáticas sociales?

Pero las interacciones e interdependencias que son constitutivas del poder suponen la participación libre y consciente de las personas. La participación, señala Max-Neef (1998), es una de las necesidades fundamentales delos seres humanoscuya satisfacción está en función de las relaciones sociales que logremos establecer. Al analizar su significado, logramos identificar diferentes niveles en los que se puede participar: como intercambio, cooperación, adhesión, fusión, solidaridad, etc.Así, esa señora que acude al paseo de Femibici y deja a su esposo en casa un sábado por la tarde, participa de un modo distinto a como lo hace aquelgrupo de ciclistas expertos que se suma a uno de lospaseos con la intención de continuar entrenando. La señora, participa en

términos de adhesión, los otros, como fusión.Aunque en ambos casos se trata de ciudadanos que utilizan la vía pública para satisfacer su necesidad, no se identifica en ambos una explícita intencionalidad política.

Finalmente, extrapolando las ideas que Fernández y Ramos plantean en relación a la ecología urbana, podemos afirmar que los grupos ciclistas son «espacios de una pluralidad irreductible a la homogeneidad, en los que convive una amplia diversidad de personas con formas de entender y usar el espacio diferentes, con necesidades y expectativas dispares»(Fernández, 2010: 71). Con sus paseos, reivindican el derecho a la ciudad, el cual está asociado fundamentalmente a bienes de carácter colectivo (espacio público, vivienda, equipamientos, servicios públicos, etc.), y es en torno a éstos donde se dan los conflictos más significativos y las innovaciones más interesantes en los espacios urbanos –señala el autor. Más aún, con sus acciones, los ciclistas están propiciando una reflexión sobre lo que significala calle«como espacio de conformación de comunidades y de interacciones físicas y simbólicas con el ambiente y el territorio [y así] restablecer la calidad de los espacios mediante la intensificación de las relaciones que se dan dentro de ellos» (Fernández, 2010: 74).

CONCLUSIONES.

Los grupos ciclistas de Guadalajara aquí estudiados, pretenden ser respuesta a una de las problemáticas más complejas que se vive en las ciudades contemporáneas: la movilidad urbana basada en el uso del automóvil. Sin embargo, ante la inexistencia de políticas que promuevan el uso de transportes colectivos alternativos, ciudadanos y ciudadanas se organizan para posicionarse como sujetos de derechos a utilizar la infraestructura urbana en igualdad de condiciones como lo hacen los carros, a reunirse para circular libremente de manera colectiva, a disentir sobre las formas convencionales de moverse por la ciudad.Pero en el proceso de constituirse como movimiento social, las diferentes percepciones de lo que son la bicicleta y la ciudad, los intereses divergentesentre ciclistas expertos y novatos, la desigualdad socio económica que permite o no contar con equiponecesario para moverse con seguridad, así como el reconocimiento social del que se goza por “ser el mejor paseo”, “el más antiguo”, “el que está de moda”, “el que incluye a todos”, “el que ofrece diversión”…; se han convertido en temas de conflicto entre estos

grupos.Con la investigación que aquí se reporta, más que la resolución de estos conflictos, lo que se busca esutilizar el dinamismo que se encierra enellos (en cuanto a emociones, valores, percepciones, actitudes, intereses, utopías, etc.) para transformar a esta sociedad que ha hecho del automóvil y de las megaciudadessímbolos de bienestar, riqueza o progreso.Dicha transformación demanda “adquirir nuevos lentes para ver de otra manera los viejos problemas”.A lo largo de este trabajo, dejamosseñalados algunos de estos lentes nuevos: 1) el conflicto es un fenómeno complejo,presente en todas las relaciones sociales, que puede abrirnos anuevas posibilidades si lo consideramos más allá de las meras contradicciones, 2) podemos pensar el poder no sólo como una relación vertical de imposición-sumisión sino como potencia para el ejercicio de las libertades, 3) la realidadpuede ser construida socialmente de diversas maneras en función de las múltiples relaciones que la constituyen, 4) el reconocimiento intersubjetivo en términos afectivos, éticos y jurídicos puede ser intencionado para contribuir a un manejo positivo de la conflicitividad que se da entre los grupos, al interior de éstos, con otros sectores de la sociedad, así como con instancias gubernamentales del Estado.

Con este estudio se logró clarificar que los distintos tipos de conflictos (al interior de los grupos, los que se mantienen con otros colectivos y aquellos que se generan en la interacción con autoridades del Estado) tienen elementos y dinamismos específicos que, para su estudio, deben ser abordados con métodos diferentes. En los primeros, donde los aspectos subjetivos (emociones, percepciones, valores, etc.) juegan un papel fundamental, se pueden utilizar las autonarraciones,para comprender la forma como a través de los conflictosnos identificamos con nosotros mismos y con los demás7.En el caso de los conflictos entre grupos, donde se hacen más evidentes: los intereses de los diversos actores, las estrategias de comunicación que se utilizanpara conseguir los propios objetivos, la interacción entre liderazgos que cuentan con distintos tipos de poder, etc.; lo fundamental es documentar las interacciones, las relaciones que se dan entre los distintosactores, las relaciones que existen entre las diferentes formas de interpretar. Para ello, se pueden utilizar métodos etnográficos (observación participante, entrevistas o grupos de discusión) pues, como especifican Díaz y Velasco (2003:34): mientras las observaciones producen descripciones y documentan el discurso propio del investigador, enlas entrevistas individuales o grupales queda plasmadoel discurso de los

7 Con las autonarraciones, nos hacemos inteligibles en el seno del mundo social, contamos relatos para hacernos comprender, nuestras relaciones con los otros se viven de forma narrativa –señala Gergen (1996).

sujetos.En el tercer tipo de conflictos (con las autoridades del Estado), donde se pone en juego el poder de los ciudadanos que utilizan los espacios públicos (la calle) para hacer valer sus derechos; es fundamental reconocer y hacer valer las mediaciones institucionales y legales en las que todas las personas se ven y se sienten reconocidas, mediaciones que solo pueden hacerse operativas mediante la participación consciente y pública de la colectividad.

Por otro lado, tomando en cuenta que este trabajo fue el primer acercamiento al objeto de investigación (el empoderamiento, los conflictos, las agrupaciones sociales), al momento del análisis se pudo constatar la necesidad de focalizar con mayor precisión tanto los conceptos con los que se trabaja, como la población con la que se hace la investigación. Para avanzar en esa dirección es necesario:1°) profundizar en el modelo para el análisis de los conflictos sociales que propone Axel Honneth (2011), en donde las ideas de exclusión y menosprecio que propone juegan un papel fundamental para transformar las divergencias que se dan en términos éticos, jurídicos y emocionales, 2°) precisar con mayor detalle lo que se entiende por un estudio de caso (¿el caso son los conflictos internos, los conflictos intergrupales o los conflictos con el Estado? ¿Caso es cada uno de los colectivos ciclistas sin importar su antigüedad, tamaño, localización geográfica? ¿Caso es el tema de la movilidad ciclista en relación a otros tipos de movilidad no-motorizada?), 3°) utilizar preguntas abiertas que permitan identificar los dinamismos que se encierran en los conflictos desde una metodología relacional y compleja como lo proponen Herrera (2000) y Muñoz y Molina (2010), 4°) conceptualizar de manera más clara lo que se entiende por las agrupaciones sociales objeto del estudio (¿son asociaciones civiles, movimientos, colectivos, redes, empresas?)

Muchas preguntas más quedan abiertas para futuras investigaciones: ¿Qué experiencias se han dado en otras ciudades para posicionar la bicicleta como una alternativa de movilidad sustentable?¿Cómo llevar a cabo un diálogo de saberes entre aquellos que utilizan diariamente la bicicleta para transportarse por la ciudad y el “conocimiento experto” sobre los conflictos, empoderamientos y movimientos sociales? ¿De qué manera afrontar hechos de violencia (que se dan en algunos paseos ciclistas) desde la óptica de la transformación positiva de conflictos? ¿Con qué discursos y a través de qué formatos es posible construir socialmente otra perspectiva de la movilidad urbana, lejos de los valores en los que actualmente se fundamenta el uso desmedido del automóvil?

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en la Licenciatura de Ciencias Políticas y Gestión Pública del ITESO.

Paradigmas de eduCaCión soCio-interCultural

ResumenEl ensayo pretende precisar y presentar el perfil educativo y social del

mediador escolar a través de una serie de reflexiones surgidas a raíz de una amplia confrontación sociológica y antropológica sobre el tema de la Mediación entre actores en condición asimétrica y conflictual (en particular examinando el ‘Modelo circular’ de Sara Cobb y el ‘Modelo transformativo’ de Bush & Folger) en vistas de un cambio social. Luego elige los pilares de una pedagogía de las desigualdades en las sociedades multiculturales re-elaborando dos conceptos, el de poder (sobre la traza de Foucault) y el de diálogo intercultural (remitiéndonos a diàlogos de Platón y a dialogicidade de Paulo Freire). Finalmente, diseña un método educativo orientado en los valores con el que el mediador escolar ponga en marcha una cultura de diálogo en la cotidianidad que cuente con un intercambio recíproco entre el alumnado y respectivas familias, culturalmente diferenciados, con el profesorado y el mundo exterior a la escuela.

Palabras clave: interculturalidad, mediación, poder, desigualdad, valores, educación, cambio social.

AbstractThis essay points out the educational and social profile of the School Mediator

through a large sociological and anthropological confrontation on Mediation between actors in conflictive and unsymmetrical position (particularly the Sara Cobb’s ‘Circular Model’ and the Bush & Folger ‘Transformative Model’) with the

inter-Culturalidad, Poder y Cambio soCial : el desafío del mediador esColar

tiziano telleschi

interCulturality, PoWer and soCial Change:the Challenge of the ombudsman sChool

recibido: 11 de abril de 2013 / aprobado: 29 de junio de 2013

205-234

207Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 2013206 Tiziano Telleschi• Inter-culturalidad, poder y cambio social: el desafío del mediador escolar

final aim of starting a social change. Therefore, the essay fixes the mainstays of a pedagogy of inequalities in multicultural societies by the re-elaboration of two concepts: power (from Weber to Foucault) and intercultural dialogue (referring to Plato’s diàlogos and to Paulo Freire’s dialogicitade). Finally, it supplies an educational value-oriented method which enables the Scholar Mediator to start up a culture of the dialog in day to day life leading to a reciprocal exchange between alumnus and respective families, culturally differentiated, and the professorship and the world outside the school.

Key words: interculturality, mediation, power/domain, inequalities, education, values, social change.

PRóLOGO

En las sociedades multiculturales, a causa de la globalización, se va incrementando la indiferencia hacia lo ajeno y las desigualdades. El terreno más propicio para enfrentar estos fenómenos desagregativos es el educativo y la escuela, el ámbito operativo en grado de promover, hoy en día, la reflexión entorno a los conflictos y las estrategias empleadas a la hora de darles respuestas. Por lo tanto necesitamos construir el perfil profesional del Mediador escolar-ME de forma tal que abra una vía preventiva y educativa de gestión de los conflictos y superación de las desigualdades. Con tal propósito se diseña un itineriario en unos puntos claves. Con el primero se intenta definir la Mediación intercultural-MI (una intervención activa que genera un valor adicional no previsto en inicio por las partes en relación y/o discrepancia, después se aprecia en qué consiste el asunto del intercambio intercultural (los “vínculos fuertes” del contenido en valores antes que bienes y servicios). En tercer lugar se involucra el “contexto” de la mediación, subrayando que el significado que atribuimos a la diversidad cambia según el contexto de vida y sus “reglas” de funcionamiento, en aquellos casos del contexto-escuela. Los temas referidos entrelazan el Poder (una fuerza inextinguible y onnipresente, también en las manos del ME). Haciendo uso de tales adquisiciones, delineamos un método educativo pluridimensional que combina ya sea los contenidos (valores) como la estrategia extra-escolar (gestión del Poder). Con tal competencia el ME genera como valor adicional los primeros pasos de una moral de una nueva proximidad: crea una mentalidad psico-cultural con la que los alumnos, profesores, familias,

escuela e instituciones puedan abrirse a discusiones colectivas que lleven a un cambio social dirigido a una sociedad posible.

EL “MÁS ALLÁ” DE LA MEDIACIóN.

Como primera aproximación la Mediación es un “medio” que permite realizar algo de diverso de ella misma: desde la restauración de un diálogo o desde la transformación positiva de un conflicto, genera un extra inicialmente no previsto por las partes implicadas. O sea, consiste en la posibilidad de evocar la conciencia de las partes a compartir un “ir más allá” de lo que ocurre hic et nunc en un conflicto (ya sea de tipo laboral, jurídico, familiar, sanitario, escolar u otros). Este “ir más allá” es precisamente la meta de cada mediación y constituye el asunto del presente ensayo. Como los Peace Studies (especialmente los que tocan los conflictos sociales) y los estudios sobre la gestión de los procesos de participación social (en orden a la democracia, la ecosostenibilidad ambiental, etc.) arriesgan el quedarse fuertemente ambiguos si no admiten en su horizonte lo nuevo que puede o debe nacer del estar “dentro” del conflicto, del mismo modo la actividad de mediación deberá abrir la posibilidad que de relaciones asimétricas y desiguales nazcan formas superiores de relaciones entre las partes y, en orden, un mejoramiento de la convivencia; quiere decir que el valor añadido será tal de anticipar - en especifico en los conflictos “duros” como los de la igualdad por los derechos colectivos, los conflictos sindicales o ambientales - la arquitectura de un nuevo escenario que mejore la calidad de la vida colectiva o de la cohesión social, además de reequilibrar las expectativas y las competencias de los actores individuales y los poderes sectoriales. Sirva el ejemplo de un conflicto entre los más ordinarios. En un Hospital surge un conflicto entre un técnico de laboratorio y el dirigente médico o la administración sanitaria con respecto a los turnos de trabajo o los extraordinarios. La mediación no deberá únicamente tener cuidado de limar el conflicto (con una conciliación, un arbitraje, un acuerdo) incrementando la autoestima de una y otra parte en causa o la confianza entre ellas (learned hopefullness); en tal caso intervendría sobre los efectos visibles de la diferencia y sobre una esfera de poder (la jerarquía) pero dejando latentes las causas ‘objetivas’ de nivel macro que más o menos indirectamente la han provocado. Si la causa desencadenante del conflicto se debe a la carencia de personal, entonces la causa remota está en la disponibilidad de los recursos o

en la gestión del Reparto, que a su vez reenvía al sistema de welfare regional y nacional. En buena sustancia, la intervención del mediador deberá ‘pacificar’ las partes pero buscando como repercusión final un plus adicional de beneficio más allá de la rutina convencional cotidiana entre las partes, que consistan tanto en la expansión de los grados de libertad de los actores individuales en relación con el aumento de la calidad y productividad del servicio del Hospital con respecto a organización y, al final, del sistema de protección del bienestar colectivo. En cambio, es sabido que en general prevalece la idea de mediación como intervención no sobre los contenidos, las causas y las motivaciones, (ideológicas, culturales, estructurales) del conflicto, sino sobre los efectos pragmáticos que tienen sobre el comportamiento de las partes en causa: tanto que la primera Carta deontológica de los Mediadores interculturales, creada en Francia (Profession Banlieu, 2006) especifica que el operador no tiene la obligación de obtener resultados (a lo sumo como en la propuesta del Estado de Quebec, de alcanzar un accomodement raisonnable, una «solución razonable»)1. En tal modo la mediación termina por valerse de un modelo de integración que víncula al inmigrado o la parte minoritaria al cuadro normativo elaborado y gestionado por la misma parte mayoritaria, con el resultado de transformar las desigualdades sociales en diferencias culturales y el reconocimiento al derecho de vivir los propios estilos de vida en la legitimación de una versión inédita de la inferioridad: la desigualdad social asume la forma inofensiva de la diferencia reivindicada y ghetizada (Z. Bauman, 2001); por el contrario, la mediación cultural reclama «una concepción fluida y abierta de la Ley, donde exista espacio para la creación y la adaptación recíproca» que mire a la «transformación de las normas existentes y a la creación de nuevas» (como apunta el abogado catalán Jordi Agustí-Panareda, 2008: 103 ).

Los más inovadores Peace Studies enseñan que una transformación del conflicto sea posible no simplemente aplanándolo - como si la situación garantizara la armonía o la síntesis - sino accionando sobre el conflicto, a través del conflicto, por el conflicto: interveniendo en las raíces de las desigualidades y del poder. En las palabras del psicoanalista/activista argentino Benasayag (M. Benasayag, A. Del Rey, 2007) las desigualdades van entendidas no como testimonio de los límites de cómo es la sociedad, sino como testimonio

1 No asombre que el Manual sobre la Mediación que ha marcado una fase importante en la historia de la Mediación en los Estados Unidos (The Promise of Mediation, de R. Baruch Bush y Joseph Folger, 1994) cuando entiende superar la visión evaluativa de la intervención del mediador , no sepa poner como distinción de la resolución del conflicto más que el principio de dar un sentido y una guía al uso de ciertos instrumentos prácticos.

de la sociedad que quisiéramos, o sea, como auténticos “laboratorios” en cuyas posiblidades inéditas de convivencia puedan ser imaginadas o creadas (derechos universales, participación, distribución del poder, justicia, etc.).

Aquellos estudios, para construir un nuevo escenario de las relaciones sociales, confían al Mediador la legitimidad de las relaciones disimétricas y conflictivas. Objetivo que - bien conocido por los profesionales del sector - será siempre obstaculizado por las partes dominantes a las cuales les crea desconfianzas y sospechas porque quien gobierna los espacios de vida es atraído por la idea de poder gestionar el conflicto, pero no quiere, por esta vía, perder el control sobre las relaciones y sobre sus mecanismos de funcionamiento.

Cuando el conflicto ocurra entre grupos culturales, el “plus adicional” no será obtenible hasta que las partes permanezcan en condiciones fuertemente desiguales. «Hoy el multiculturalismo, mañana la interculturalidad», es el eslogan con el que el antropólogo Giménez Romero, a continuación de los estudios en el terreno entre los indios de Guatemala y de otras poblaciones de América Latina, sintetiza el principio según el cual el intercambio llega a ser fructífero sólo cuando las causas de la asimetría y de la desigualdad de inicio sean sanadas a través del pleno reconocimiento de los derechos sociales y políticos. Si como con «interculturalidad se reconoce y se intercambia lo que se tiene en común», la Mediación intercultural-MI debe, primero, satisfacer la necesidad de justicia y equidad, o sea, preservar con un adecuado empowerment la identidad de la parte “débil” o minoritaria, reconocer los derechos correspondientes a los valores fundativos y respetarlos y, sobre la base de este multiculturalismo, configurar un proceso intercultural (C. Giménez Romero, 2008: 154-155) o intercambio de valores2.

En el intercambio, a la parte “fuerte” le corresponde seguir un preciso camino intercultural. Si en el contacto y la mediación entre culturas, la noción

2 Considero apropiada la metodología del antropólogo de la Univesidad Complutense de Madrid puesto que trata de un interculturalismo ya sea ético que normativo en el cual la Mediación busca incidir tanto sobre la persona, la situación determinada como sobre el contexto cultural, y porque para cada nivel perfecciona los instrumentos operativos del modelo “circular” de Sara Cobb. Me alejo en cambio del objetivo final de la MI, remitido a calidades genéricas «que deberían prevalecer en una sociedad democrática» (p. 10); la indeterminación del ideal democrático opuesto como término ‘ad quem’ vuelve aleatoria la entera obra de MI y de empowerment con los principios conectados de justicia e igualdad reduciendo los efectos positivos pronosticados por muchos estudios sobre intercultura. Chiara Giaccardi busca el factor-clave de la transformación del conflicto en un cambio de comunicación que comprometa la colectividad. (C. Giaccardi, 2008: cap. V; J.Caune, 1999: 12, 192); otros en una casuística comportamental casi infinita (L. Luison, S. Liaci, 2000; cap. V) o una deseable pero imprecisa coexistencia (T. Di Rosa, 2005; 54; v.a. D. Bramanti, 2005; A. Rodríguez Moya, E. Souto Galván, 2009: cap. 1). De otro aquilatamiento es el término casi aislado del psicólogo social Gergen: «La finalidad de los procesos mediadores no es llegar a un acuerdo. La transformación es un proceso generador de nuevas interpretaciones de la realidd, que excedan la mediación y repercutan en el entorno social» (K. J. Gergen, 2000)

de “cultura” es una etiqueta que prevalentemente se atribuye al bagaje de los inmigrados o grupos étnicos minoritarios, por el contrario la cultura de la sociedad mayoritaria o anfitriona es generalmente aceptada como una noción indiscutible. A pesar de esto, es del todo evidente como la idea de cultura sea sentida frágil y discutible por estos últimos actores.

De hecho, el impacto de los estilos de vida cotidiana, los ritos religiosos y las costumbres de los migrantes o de los grupos étnicos en general radicalmente diversos, terminan por sacudir la conciencia de la parte mayoritaria e impulsarla a preguntarse cuáles son los presupuestos culturales (con respecto a la convivencia social, las relaciones de género, la democracia, etc., además de la percepción de espacio y tiempo) de los cuales alimenta la propia vida y sobre los cuales la sociedad se sostiene.

La parte mayoritaria, no encontrando anclajes porque “líquidos”, de modo que inaprensibles y poco fiables, y a falta de una educación intercultural, no puede más que afanarse en una búsqueda contorsionada de pilares de indentidad ciertos. Consigue que la MI, en lo que respecta la parte mayoritaria, deberá educar a los actores a reconocer las virtudes y las carencias de la propia identidad cultural para poderla comparar, además, con la de la parte minoritaria y poner en marcha un intercambio fecundo entre culturas.

En resumen, atribuyendo a la Mediación una fuerza de persuasión con respecto a las partes en conflicto, quiere decir que posee poder de decisión y que tiene en cuenta con quien lo detenta. Por lo tanto el poder constituye junto a empowerement e identidad, el trío de conceptos claves de la Mediación misma.

MEDIACIóN Y PODER.

Del poder, este huidizo como omnipresente fenómeno, tomemos un punto: tiene la capacidad de producir conocimientos, tomar decisiones y dar orden a las cosas, además de las más célebre de las manipulaciones y subordinaciones, por lo tanto le va reconocida la capacidad (chance) de influir - ya sea en modo constructivo que constrictivo - sobre todas las esferas y contextos del actuar y determinar la estructura y el desarrollo.

En estos contextos, ya sean los del mercado o los de una discoteca, un aula de clases como un cuartel, la familia o la iglesia, una relación erótica o de caridad, un tribunal como una sede deportiva, etc, o sean esferas como la

economía, el saber, el derecho, la religión, etc., el poder se ejercita en varios grados de influencia y bajo múlitples formas que la literatura especializada posterior a Max Weber ha puesto en evidencia.

El poder es una especie de energía social que nace de, y soporta, las relaciones entre los individuos, aunque si no está presente en todas las relaciones desde su surgimiento; es una fuerza mágica que cada autor dispone al mover las acciones de otro hacia direcciones y objetivos determinados que pueden ser limitantes o no necesariamente limitantes de la conducta y la autonomía del otro: una energía neutra que, aún sufriendo las consecuencias históricas y estructurales, se libera en un determinado contexto relacional y posee la capacidad de poner en marcha las cosas, de tomar decisiones con el objetivo de que algo exista. Michel Foucault ha descrito muy bien esta característica, no como una sustancia, sino como una experiencia, como una actividad relacional. Y es que, como le gustaba decir «el poder no se posee, se ejerce»:

«Por todas partes en donde existe el poder, el poder se ejerce. Nadie, hablando con propiedad, es el titular de él; y sin embargo, se ejerce siempre en una determinada dirección, con los unos de una parte y los otros de otra; no se sabe quién lo tiene exactamente pero se sabe quién no lo tiene». (M. Foucault, 2001: 84).

Para el filósofo francés, el poder es positivo, esto es, no es violencia ni tampoco un mecanismo sólo negativo e implicitamente renovable:

«Qué fácil sería sin duda desmantelar el poder si éste se ocupase simplemente de vigilar, espiar, sorprendernos, prohibir y castigar; pero no es simplemente un ojo ni una oreja; incita, suscita, produce, obliga a actuar y a hablar» (M.Foucault, 1999: 405).

Y en otro texto:

«Hay que cesar de describir siempre los efectos del poder en términos negativos: “excluye”, “reprime”, ”rechaza”, “censura”, “abstrae”, “disimula”, “oculta”. De hecho, el poder produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad» (M. Foucault, 1978: 198; cursiva mía).

El poder, en definitiva, es un «juego relacional» que se juega en el tejido social que es nuestra condición humana (la sociedad constituye una «compleja red de relaciones de poder»): nosotros mismos estamos entre las muchas cosas que produce el poder: produce los significados que alimenta y guían nuestra vida.

También el MI ejercita un poder de organización y construcción. No sólo a aquel a quien pide gestionar un importante recurso (un servicio, benefits en dinero, una reclamación o protesta) con quien se pueda ganar o influenciar la voluntad de los demás, pero produce una realidad de cierto tipo. Su acción institucional, hecha de rituales consolidados como el uso de un kit de la acogida (protocolos de recibimiento, buenas prácticas, etc.) y técnicas de aprendizaje (ritmos y contenidos de la escolarización, manuales que expliquen la diversidad, etc.) termina por catalogar lo diverso dentro de una idea de cultura siempre igual en el tiempo e igual para todos. Con estos rituales, el MI explica aquel indio o gitano o chino encuadrándolo dentro de rasgos antropológicos físicos supuestamente conocidos. Presentándolo como fruto puro de una cultura estándar descuidando sin embargo la diversidad intercultural, los trayectos de vidas individuales y la absorción diferenciada de los rasgos de costumbres y de contexto, así como las contaminaciones que la referida cultura ha sufrido en el tiempo: así escamondado, al “diverso” pegando nuevos estereotipos a su vez generadores de nuevas diferenciaciones culturales (se dirá: el chino, el gitano, el indio “es así porque así es su cultura”). Ciertamente, haciendo de esta manera el MI simplifica lo desconocido pero restituye el cuerpo ajeno igual a como quisiéramos que fuera, pues lo integra sólo porque lo encierra en un perfil ahora aceptable. En definitiva el MI está llamado a disciplinar aún cuando involuntariamente, el conflicto latente y a hacerse portador de un racismo institucional propiamente porque no descubre un evidente etiquetamiento negativo sino que oculta los factores sociales y de poder de la exclusión y descuida las manipulaciones políticas.

A pesar de estos riesgos no deseados, el MI críticamente advertido de la fuerza del poder puede usarlo en modo positivo. Sobre la traza de los estudios de Foucault y de otros autores, se debe remarcar de hecho que el poder, si bien inextinguible y omnipresente, tiene una capacidad gradual no sólo de influencia sino también de negociabilidad, y se presenta en modos, tiempos y profundidades diferentes según la fuente (y la legitimidad reconocida), el grado de obediencia que la parte destinataria le atribuye, el tipo de contexto - micro o macro, del cotidiano o institucional, etc,- en el que viene ejercitado y el número y calidad de las esferas en que actúa bajo variadas formas. Tenemos por lo tanto un poder relacional que, en lo que respecta a propiedad intrínseca de cada relación, es visible y negociable; un poder simbólico o metapoder, capaz de construir un imaginario social hecho de significados, símbolos y creencias que en la medida en que son interiorizadas por los individuos son cada vez

más percebidas como naturales e inevitables aunque fruto de una dinámica histórica o de una invención humana; una dimensión de gubernamentalidad (M. Foucault, 1999) por la cual, trámite un conjunto de saberes evidentes (de la ciencia) y saberes implícitos (fundamentados en los aparatos del Estado, en la tecnología y en la religión), se producen “verdades” que en un proceso bidireccional se incorporan en un polvillo de microprácticas (o de tecnologias del si, entre ellas el kit de aquí arriba) obteniendo de los autores encargados una involuntaria legitimación. Al punto extremo de la escala encontramos la dimensión de dominio. Mientras que la simbólica y de gubernamentalidad se ejercitan en condiciones asimétricas pero en régimen de libertad, de forma tal que los destinatarios al final estén en grado de revelar en alguna medida las ‘fuentes’ y los ‘lugares’ en los que acciona esa influencia y combatirla; por el contrario la dimensión de dominio ejercita su influencia en condiciones asimétricas pero en regimen de no libertad: cuando la parte “débil” se encuentre en condiciones de minoría, es decir sea lanzada a una condición de desigualdad en la cual le venga impedida la conciencia de las causas o le sea obstaculizada la capacidad de cambiarlas, y en las cuales, por sumisión, la misma parte minoritaria del consentimiento “voluntario” a la manipulación que sufre [ésta es entre todas las formas de poder la más aniquilante y humillante, puesto que priva de la libertad de escoger un trayecto de vida personal y digno3; una condición en la cual desembocan decenas de millones de indios en América Latina y México y de indígenas en Africa, 12-15 millones de gitanos en Europa y Asia].

Una dimensión ulterior del poder al otro extremo de la escala, es de tipo horizontal o circular, la que reúne la más alta positividad. Se trata de un tipo de poder distribuido, no concedido al “valer más” de alguno sino al reconocimiento de “valer por” algo de “superior” más allá de las partes, ligado a una conciencia superior y a una calidad más elevada de “fidelidad” a los valores.

Es un poder diferente al poder político, económico o financiero: no nace del mercado o del Estado y ni siquiera de un mixto de ellos, más bien de lo que queda fuera, produce “bienes relacionales” y se refiere a las reglas de asociación y de movilización entre individuos, grupos e instituciones4: tiene al

3 Extraigo de I. Kant (1963) la condición de minoría, como opuesta a la de libertad, que a su vez relaciono con la concepción del poder como dominio evidenciado por la re-lectura de Weber obra de Alfonso Iacono (2000). El filósofo de la Universidad de Pisa da una interpretación auténtica de los conceptos weberianos de Macht (“poder” o “influencia”) y Herrschaft (“dominio”) contraponiéndolos sobre la base del sentido performativo de chance: el poder no se limita a indicar la posiblidad de actuar, más bien expresa la capacidad de realizar aquella posibilidad.

4 Sobre la variada tipología con la que el poder se manifiesta y el papel en las prácticas de Mediación social,

centro el cambio social en dirección de una sociedad posible.Lo encontramos en aquellos que profesionalmente operan en el trabajo

social como interfase entre una esfera o estructura de poder y actores individuales (entre las instituciones y el ciudadano: el asistente social, el mediador lingüístico, el operador de paz, el conciliador ambiental, etc.); y en aquellos que, trabajando en las empresas llamadas de economía solidaria, en las Universidades, en el periodismo, en las ONG, en los organismos internacionales como la UNIHRI, la FAO, la UNESCO y hasta el Banco Mundial y la BCE, están en más esferas de poder y por eso disponen de mayores medios con los cualels perseguir el proyecto de una sociedad posible.

La descomposición didáctica del poder tiene la virtud de indicar el camino de la MI. Manteniendo la fe en el fin superior de construir o recomponer relaciones simétricas dotadas de un valor adicional, el MI deberá estar en grado - allí donde las partes estén en condiciones asimétricas en régimen de libertad - de promover acciones de interculturalidad restableciendo las dimensiones relacionales del poder con el fin de que sobre esta base las partes, después, puedan negociar sus respectivos intereses y expectativas. Cuando por el contrario las partes no estén en condiciones asimétricas sino en régimen de no libertad (cuando los actores vivan una condición de desigualdad y marginalidad a nivel de código cultural, de sistema cosmológico o de uso de la lengua), el MI deberá promover acciones de multiculturalismo encaminadas a garantizar espacios de reconocimiento de identidad y, sobre este plafond de igualdad, empeñarse en un intercambio intercultural de valores, creencias, tradiciones, etc.

Asi enfocada la MI: a - genera auténtica inclusión porque promueve la igualdad y poder circular; b - se diferencia de la integración social porque activa un diálogo sobre los valores culturales en los cuales involucra juntos

grupos étnicos, migrantes y población hegemónica, (y no únicamente los primeros); c - resulta sustancialmente diversa en relación al tipo de poder detentado por los actores implicados (relacional, simbólico, de gubernamentalidad, o de domino) y a la abigarrada tipología de conflicto que genera; d- posee una estrategia que cambia según el área de intervención (macro: sistema cosmológico, procesos de participación social, códigos culturales; micro: educación, dificultad psíquica, criminalidad, sanidad, trabajo, etc.) y alcanzar resultados esperados diferentes, al interno de la misma área, según el “contexto” relacional (Escuela-familia, Oficinas de la Administración

cfr. T. Telleschi (2011).

Pública, cárceles, hospitales, empresas , vecindario, etc. ).

MEDIACIóN INTERCuLTuRAL y TIPoLoGíA DE LAS RELACIoNES SoCIALES. En la práctica, el operador de la MI interpreta el punto de vista que Alter

tiene sobre sí mismo, sobre las cultura de origen y sobre la hegemónica o anfitriona y lo hace comprensible a un ulterior Alter (Oficinas de Inmigración, Prefecturas y CIE–Centros de Identificación y Expulsión, consultorios médicos y estructuras sanitarias, profesores, alumnos, padres, etc.) y vicerversa. La MI no se traduce en una mera interfase que empuja a las partes a un acuerdo contingente, sino – como anotado anteriormente - estimula la conciencia de las partes a un “ir más allá” de lo que sucede en lo contingente y obtener un “extra” inicialmente no percebido ni previsto por las partes en causa.

El valor adicional que la MI puede conseguir tiene más niveles . En un primer nivel, produce entre las partes “relaciones débiles” (en el sentido de Mark Granovetter: 1985), poco más de informaciones administrativas o logísticas, puestas en contacto, intercambios de utilidad, sostén en caso de aislamiento por malentendidos lingüisticos o enfermedad, etc.). Son “débiles” porque piden una implicación emotiva temporal y a baja intensidad y a una convergencia de intereses episódica aunque abierta a cualquier contenido. Aún así, frágiles y ocasionales son cruciales para que los sujetos se abran a mundos sociales lejanos a los cuales de otra manera se mantendrían ajenos. El proceso es a doble feed-back. Los círculos “restringidos” (las amistades íntimas, el grupo de los iguales, la familia, los colegas de trabajo) forjan los vínculos y los contenidos “fuertes” – de tipo bonding - que la sociedad transmite y sobre los cuales se sostiene, pero que los mismos círculos tienen pocas posibilidades de difundir porque están separados entre ellos. Los contenidos traspasan y se depositan como vínculos “débiles” en los círculos (igualmente “débiles”) formados por grupos informales de sujetos que se encuentran ocasionalmente en los ambientes más variados y minúsculos del cotidiano, por ejemplo, alrededor de una mesa servida, bajo la sombrilla, en excursión de mountain bike o en noches de tango pero también en las saltuarias actividades de voluntariado, del asociacionismo autóctono o étnico, en las relaciones de vecindad, en los contactos en las “redes sociales”, etc. En estos “contexto débiles” casi infinitos, los contenidos vienen ‘remasticados’ y remodelados en matices de sentido vez a vez diferentes y nuevos por las acciones de arrastre y coágulo del paisaje

entre ámbitos múltiples y heterogéneos. Cuando después, estos contenidos vueltos a traducir se convierten en objeto de discusión en los círculos “restringidos”, he aquí que los vínculos “débiles” ahora enriquecidos llenan los «vacíos estructurales» (structural holes) que separan aquellos círculos, en buena sustancia tienden “puentes” (vínculos bridging) entre los varios círculos “restringidos” como “recociendo” los hilos del tejido social. Por ejemplo, en el circulo “débil” del grupo informal de mountain bike los argumentos relativos al placer del ejercicio motorio vienen “remasticados” y al menos en parte problematizados y generalizados; de modo que el sacrificio físico en el deporte puede ser ocasión de cómo reconocer la dedicación en el trabajo, o la observación de la reglas y las cosecuentes proporcionalidades de premios y de castigos puede convertirse en una ventana sobre los temas complejos como la legalidad o el sentido moral, etc.

La MI que se encarga de activar vínculos “débiles” desarrolla en un radio medio, la función crucial de estimular a los diversos actores (grupos étnicos, migrantes, grupos mayoritarios ) a recíprocos “conocimientos” y a “comuniones”, consolidar las existentes y al final crear ocasiones de intercambio de significados y valores que cada uno “cocina” en los respectivos círculos “restringidos”. Es este el primer objetivo, como se verá más adelante, que busca alcanzar la Mediación escolar.

A largo plazo, los vínculos “débiles” pueden representar los “ladrillos” para la construcción de las conecciones entre actores heterogéneos y disímiles por composición, ideología, cultura y territorio: entre asociaciones y ONG (ya sea de migrantes, grupos étnicos como de la población mayoritaria) con organismos públicos y privados pertenecientes también a territorios distantes (relaciones verticales o de tipo linking)5. Desarrollando un “nosotros” no centralizado más solamente en la pertenencia “local” (de grupo, comunitaria) sino que tendencialmente abarca más territorios, comunidades y culturas diferentes mientras mantienen despiertas las diferencias (el universalismo–sensible–a las diferencias, tan querido por J. Habermas).

El objetivo linking no es fantasioso porque encuentra hoy un terreno propicio en la anulación de la distancia inducida por el fenómeno ambivalente de la globalización. Su mecanismo básico, la desterritorialización, por una parte vuelve precarios los “bienes” relacionales producidos por el “local” y empuja a sustituirlos con un mundo enormemente más amplio y desagregado

5 Compete a M. Woolcock y a D. Narayan (2001: 13), en los estudios sobre el capital social, haber ampliado los tipos de vínculos sociales evidenciados por Hilary Putnam (2000: 20-24) a la trilogía aquí mencionada.

( con graves riesgos de aumento de la “sociedad líquida”), sin embargo, por otra parte la anulación de la distancia empuja a percebir la sociedad como un todo, un conjunto articulado de fragmentos pero sin límites. El nuevo actor, fruto de este doble fenómeno, es el «glocalista ético» (J. Tomlinson, 1999) , así llamado porque es capaz de abrir los recursos morales del nivel “local” hacia un horizonte global, dotado por tanto de la capacidad de construir relaciones verticales de amplio radio (linking) a partir de las de tipo bonding.

De todo lo anterior se configura una tipología de MI6 que varía según la diversa calidad de «valor adicional» obtenible por los diferentes vínculos (bonding, bridging, linking )7:

- MI de compensación-mantenimiento de situaciones relacionales. Concierne al mediador civil y/o mediador lingüístico y/o el acompañador (cuando ayuda al migrante a tramitar expedientes administrativos o le proporciona competencias comunicativas): facilita relaciones bonding (vínculos al interno) ocasionales, eminentemente pragmáticas e intransitivas (que no aspiran a cambios de recursos) y de la naturaleza compensatoria porque sustituye a un (supuesto) déficit de habilidades culturales de los migrantes dejando, sin embargo, intacto el desequilibrio de poder entre las partes. En esta forma de mediación el operador tiene una función meramente “instrumental”, que no modifica nada (cfr. C.Delcroix, 1996.)

- MI de animación y de estigmatización. Actúa sobre el contexto molecular comunicativo haciendo que todas las partes puedan expresarse y valorizarce. Como primera jugada, abre una “brecha” en la experiencia individual, reconstruye el sí mismo (como una tecnología del sí mismo de Foucault), enriquece la interioridad de cualquier sujeto (incremento del “ser”, salvaguarda el respeto de sí mismo y del otro ). Patrocina relaciones frecuentes y transitivas de tipo bonding entre actores similares, aquellos vínculos “débiles” que constituyen la dimensión emocional del “ser parte” (ejemplarmente las relaciones de ayuda, la “comunión” entre los alumnos de una clase escolar, la práctica que une al operador de un servicio con el usuario); favorece disempowerment8 de la

6 No faltan los tentativos de clasificar la mediación (cfr. M.Cohen-Emerit, 2000), según mi criterio carentes bajo importantes aspectos, como argumentado abundantemente en el texto.

7 Las prerrogativas de cada tipo de vínculo (naturaleza débil o fuerte, frecuencia/ocasionalidad, intensidad o peso, multiplicidad o heterogeneidad, etc.) son puestas en evidencia por la Teoría de las redes sociales. Muchos autores señalan que la característica primordial de la mediación es la de re-crear vínculos rotos o interrumpidos; entre estos Jean-Francois Six (1999), el que, sin embargo, no hace ninguna distinción en la tipología de las relaciones y por lo tanto en la calidad de los objetivos alcanzables.

8 Haría falta dedicar un párrafo a propósito al concepto de empowerment y relacionarlo a dos conceptos, el de poder, con algunas de sus cualidades pronosticadas en el sentido positivo y el de la libertad, que

situación (substrae al contexto una cuota del poder de definición de cuáles sean las “justas” competencias comunicativas y simbólicas), consintiendo a la parte minoritaria vivir la dependencia y la desigualdad con dignidad, sin vergüenza.

- MI de construcción de relaciones negociables. Da vida a relaciones nuevas ya sea en el plano personal como de grupo o institucional: interviene sobre las relaciones de tipo bonding transformándolas en relaciones de tipo bridging o sea en relaciones sociales horizontales que expresan la práctica de la comunicación-participación entre sujetos disímiles (entre individuos y servicios públicos y privados, entre grupos de diverso origen cultural, entre redes de recursos); le corresponde la inclinación psicológica de abrirse a experiencias anónimas y divergentes que pone en primer lugar, más que la interrogación sobre el prójimo, la pregunta ¿“ quién me es ajeno“? – Ahora, el anónimo desigual es llevado a la conciencia y vincula emotivamente. Le es especular un empeño cívico que mira al disempowerment de la situación para la negociación de una equiparación de las oportunidades entre los autores, con vistas a restituir al poder su naturaleza negociable, como poder relacional.

- MI de construcción de vínculos de proximidad sin fronteras. Da vida a

de este último puede derivar: conceptos que, paradójicamente, la formulación ‘clásica’ de empowerment no contempla. Aquí sintetizo todo lo que que ya he asumido con anterioridad. (T.Telleschi, 2012). La formulación ‘clásica’ lo define como una capcidad del individuo, de las organizaciones y de las comunidades de emanciparse de una condición de no maestría de sí mismo y de la situación tomando como palanca la “liberación” de algunas habilidades ya poseídas aún cuando en modo incoherente y en parte inconsciente. Por esto tiene que ver ya sea con la potencialidad en desarrollo que con el poder decisional (to empowerment podría ser traducido como “conferir poder”, “adquirir capacidad de“). J. Rappaport (1987), distingue tres tipologías: emporwerment subjetivo, que se activa en ámbito psicoterapéutico, médico, de la salud, escolar, empresarial: empowerment de organización, se explícita como una actividad directa a mediar entre las políticas sociales de las instituciones que actúan en un territorio y las necesidades de aquel territorio: el tercer modelo:empowerment de comunidad, busca construir “más comunidades”, recrear y reforzar vínculos sociales débiles, estimular ciudadania activa y sentido de solidaridad. Para M.A. Zimmerman (1990) la mayor compentencia se refiere al proceso de elaboración y gestión de las decisiones y tiene que ver con el bienestar de los actores que están involucrados. Amartya K. Sen (2002) dilata los objetivos del empowerment dimensionándolos a la relación entre desarrollo, libertad y democracia con el fin de generar condiciones nuevas, o sea capacidad de difundir la libertad para fines superiores. Con este fin descarta el concepto subjetivista de capacidad humana (en inglés “abilities”) e introduce el de “capabilities”, las capacidades o capacitaciones que la sociedad puede reconocer o negar al actor (individuo, grupos, organizaciones). El espacio de la libertad es, según Sen, el de poder disfrutar de los recursos culturales, simbólicos y de identidad para concretar el propio potencial en un programa de vida en el cuadro más alto de otros colectivos. En substancia, el filósofo-economista hindú sugiere la idea que el empowerment es tal si direcciona la energía liberada y los chances de poder construir en un determinado contexto para el crecimento de ser vivible la sociedad ideal que quisiéramos vivir. De esto tomo la idea de disempower: si la capacitación es una conquista del actor (individual o colectivo) que marca la expansión de las libertades en el pasaje de una condición de disempowered a una de empowered, entonces tal pasaje no es sólo adquisición de competencias y de poder en sentido vasto, sino substracción de poder a la situación (intersubjetiva, organizativa, de comunidad) para un enriquecimiento de más esferas sociales o del sistema macro: en resumen, lo “nuevo” perseguible por el empowerment es el alcance de la autonomía de los actores, o sea la capacidad para negociar la relación de poder en múltiples esferas de la vida donde incrementar la posibilidad de ser vivible el sistema en su conjunto.

relaciones de tipo linking o sea a relaciones verticales, las que traspasan límites definidos (de grupo, de comunidad) en régimen de equilibro entre apertura al exterior y conservación de la identidad y llevan a una reciprocidad moral entre individuos y grupos disímiles. Y es aquí que el disempowerment del contexto determinado estabiliza el pasaje del poder relacional al poder circular, erradica la desigualdad en el conocimiento de sí y activa una moral de la reciprocidad: la reciprocidad es tal si reconoce la desigualdad de las creencias y de los valores individuales con respecto a los códigos del grupo o de la comunidad, y activa vínculos morales si atraviesa la vida cotidiana. En esta exclusión vive la autonomía de los actores, la que conduce a llegar a ser otro conservando a sí mismo (o mentalidad cosmopolita). A este nivel se juegan los proyectos de paz y de convivencia para una sociedad ideal que quisiéramos.

MEDIACIóN ENTRE VALoRES y DIFERENCIACIoNES CuLTuRALES.

Las relaciones interculturales se caracterizan además de por su estructura e intensidad (“débiles” o “fuertes”) también por el tipo de recursos o contenidos que construyen y difunden. Consisten en significados, representaciones y valores elaborados de la sociedad en la esfera pública y abstracta que los pone a disposición de cada ser humano para acceder al mundo y darle sentido. Pero el ser humano no es un mero receptor de modelos de experiencias, sino que contribuye a recrearlos. Una vez que los ingredientes de la dieta cultural, estándard y válidos para todos, son difundidos en los contextos de interacción (los “debiles” y los “fuertes”), es aquí que el individuo, cada individuo singular, lo “cocina” según sus necesidades específicas, deseos y expectativas suscitadas en determinados contextos y después los vuelve a poner en circulación de forma más amplia en el social, enriquecidos ahora, de facetas íntimas de sentido creativamente “desviador”: sin embargo generales y anónimos, los modelos simbólicos y las creencias del imaginario social son acogidos e influencian sobre el individuo sólo si éste reconoce una parte de sí, si se encuadran en algo de previo o personal que considera “importante” y “vale”, o sea que, con un concepto que me pertenece, él siente como valioso.

Lo valioso tiene una génesis en los contextos de vida - los círculos relacionales débiles y fuertes - y representa el modo personal de aceptar y experimentar los valores públicos y generales: en resumen, hagamos nuestro un valor si advertimos una consonancia con algo éticamente importante experimentado

ya preliminarmente, lo valioso precisamente (cfr. T.Telleschi 2010 y 2011).Lo valioso designa aquello a lo que el sujeto “da importancia” , “lleva en

el corazón”, y “cree” (también en sentido religioso). Es un resorte natural e indefinido para “ligarse a” (personas, objetos, eventos, nociones) que se presenta bajo forma de un acto relacional en el cual “es una sola cosa” lo que pensamos, hacemos y lo que sentimos (autenticidad, armonía), en el que no separamos lo que se vive - el fin - del modo de sentirlo y practicarlo - los medios, las reglas sociales - (necesidad íntima de hacer lo que es justo, coincidencia entre placer y deber) porque aquello que amamos lo queremos también perseguir en los hechos (transparencia de las intenciones, devoción)9. Estando insertado en los contextos situacionales más minúsculos de la vida, no es inmediatamente reconocible - al contrario del valor - y se confunde con lo banal y no esencial, y lo encontramos anidarse en los vínculos “débiles” y extenderse en aquellos “fuertes”. El conjunto de los valiosos constituye el espacio personal de virtudes éticas (civicness) que es el núcleo base y verdadero de la existencia misma del individuo, tanto que la pérdida de algunos de ellos será advertida como una real discapacidad de la propia identidad.

Lo que busco evidenciar es que existe un inextricable nexo genético del valor de lo valioso, de modo que para comprender o apropiarse de aquello que para Alter es un valor, debemos remontarnos a sus raíces, lo valioso: la comprensión de los valores supone la compenetración “de” y “entre” los valiosos. Comprendemos a los demás y nos entendemos a nosotros mismos no bajo símbolos y valores ya decididos en un repertorio predispuesto por la sociedad, sino a través del conjunto de valiosos que en tanto que individuos singulares construimos al vivir la vida en diferentes marcos situacionales. Dicho igualmente, el intercambio de valiosos es el terreno propedéutico para que cada uno comprenda-comparta los valores del otro, para que entre en sintonía con aquello con lo que entrelaza una “relación” ética-afectiva confiándole importantes porciones de la propia identidad.

¿Cómo se forma el valor desde lo valioso? Ante todo observamos que no todas las tipificaciones disponibles se vuelven valiosas, y que el proceso, aún imponderable incluso para quien lo experimenta, se desarrolla a través de tres criterios: selección, tiempo, acumulación. Cada uno selecciona entre

9 El concepto de valioso se inspira a la teoría de los valores ideales de Platón. Y en la relación cualitativa entre el «fuera» y el «dentro» está bien representada por el concepto de congruencia. El diálogo es ‘verdadero’ cuando hay congruencia entre el decir y el actuar («ser hacia fuera») con el sentir y pensar («ser hacia dentro») y el sujeto es responsable de dicha plenitud sea hacia sí mismo sea hacia los demás. Véase Platón (1997), Fedro.

aquellas disponibles en su “contexto” de vida las que considera especialmente estimables y atrayentes, y en el tiempo agrega las tipificaciones valiosas afines bajo forma de familias y clases, a saber en valores. De una manera abstracta e hipotética, vamos a mostrar un esquema de cómo podría construirse pongamos por caso el valor cultural de la “solidaridad”. Este podría tomar principio, entre la miríada casi infinita de minúsculas prácticas de vida del mismo tipo, por el ritual del “dar pésame” aprendido en la socialización primaria. Cuando la madre o el padre le dicen al hijo “Oh, Carlito, di a la vecina que lamentas mucho que se le haya muerto su gatito...recuerdas? Tú lo llamabas y él venia a tu encuentro...jugabas a menudo con él y siempre te ronroneaba”, en definitiva, aprendemos de manera casi inconsciente, sin darnos cuenta las maneras “típicas” de hacer o decir una cierta cosa, de relacionarnos con una persona, de sentir cierto evento, de comprometernos con una tarea especifica, etc. Este ritual valioso nos ha permitido aprender inintencionalmente la ‘manera’ (tipificación) aclamada por el grupo de pertenencia para clasificar las emociones y las acciones referidas a un evento luctuoso ocurrido a un simple conocido, en acciones apropiadas y repetibles o inadecuadas e irrepetibles, buenas y no buenas. La selección el interno de estas tipificaciones de alguna como «relevantes» permite al individuo asumir normas y convenciones - en específico apropiarse de la regla del “buen vecino” que no es otra cosa que un «esquema de tipificación» utilizable válidamente con cualquier vecino (y, por extensión, con anónimos próximos a nosotros). La práctica de los «esquemas» consolida los vínculos con los similares y haciendo ésto da a cada uno la certeza de haber hecho la cosa “justa” o sea, infunde un sentimento moral: adherimos a un estándard de moralidad no tanto por obediencia pasiva a la norma, por miedo a la sanción o por mera utilidad, sino porque los esquemas son “modos colectivos de actuar o de pensar” - colectivos en cuanto reconocidos por el grupo y por tanto comunes a todos aquellos que le pertenecen – por esto mientras los realizamos, expresamos también respeto hacia el grupo, sus creencias, su sentido moral. El condensarce de esquemas de tipicificaciones afines genera uno o más valores. El esquema del “buen vecino” puede aglutinarse con otros esquemas de carácter afín y dar lugar , como ya ha sido dicho, al valor solidaridad. El proceso podría seguir la siguiente vía. Por ej., en el ámbito del deporte: reconociendo y apreciando el triunfo del adversario sin buscar excusas por la derrota ni menospreciar las capacidades del vencedor; en los negocios: estipulando un contrato sin engañar a la contraparte; en la familia: renunciando sin esfuerzo a una cita con los amigos para cortar la hierba del jardín de los abuelos; en los

afectos: confortando con cariño al amigo que está sufriendo y compartiendo su dolor; o también, ¿ por qué no?, en las relaciones anónimas, contribuyendo con placer a los gastos sanitarios de una persona extraña gravemente enferma, etc.

Todas estas son tipificaciones valiosas que pertenecen – o suponemos que pueden pertenecer - a una misma ‘familia’ (en el sentido de L. Wittgenstein), y podrían concurrir y formar el valor de la “solidaridad”. Igualmente pero podrían formar parte también de otro valor o incluso quedarse como gustos privados no compartidos socialmente10 .

¿Cómo se pueden formar dentro nosotros para luego transmitir los valiosos (nuestros y de los demás)? La condición de base nos fue enseñada por Platón (1997). Es él quien en el Fedro nos ilustra un método en la conocida “Oración del sabio”. Tendríamos que actuar como el filósofo usando el método dialógico junto a lo narrativo. El sabio, que ya ha realizado en sí mismo una estrecha congruencia entre lo que siente y lo que piensa («ser hacia dentro») con lo que dice y lo que actúa («ser hacia fuera»), es quien sabe mostrar a través su testimonio concreto que una conducta valiosa, propedéutica del valor, es posible para todos y en cuanto posible, universal. Con el fin de transmitir lo valioso en la conciencia de los demás – «de acuerdo con lo que manda el arte de la agricultura» (276b) - el sabio «sembrará sus semillas donde debe», «con fundamento» (277a), a saber, preparará el terreno (el alma de los demás) arándolo en el tiempo propicio, para luego cultivarlo de modo que madure bien (desde ahora «alma adecuata»: 277a). Es decir, volviendo al terreno de la conciencia esto supone transmitir lo valioso (plantar la semilla) cuando los demás se han acostumbrado ya a la propensión a «dialogar» adentro con ellos mismos, se han vuelto receptivos en hacer corresponder el actuar con aquello que ellos piensan, sienten y dicen. Por este procedimiento se llega a transmitir una «semilla inmortal» (277a) 11: establecido el hábito mental de vivir de una manera congruente, el interlocutor es capaz de reconocer lo que “vale”, recibirlo por otros portadores e intercambiar con ellos sus valiosos. Bajo esta

10 Por la razón que los valiosos son partículas libres que se agregan de una manera parecida a como hace un imán con las partículas de hierro: unas bruñen sus asperezas y se unen, otras se agregan entrando, la una en la otra, en uno o más valores; otras más se desenganchan y pierden en ese tiempo el sentido de plenitud y armonía quedándose como simples rutinas, gustos privados o preferencias individuales. Pero tenemos que admitir que no conocemos la fuerza de este imán, ni tampoco cómo actúa en el concreto de los ilimitados contextos de las relacciones humanas y sociales.

11 A la educación como perfeccionamiento de lo que potencialmente se es, con el fin de construir una conducta moral o sea vertebrada en valor, está dedicado el volumen de la Organización sin fin de lucro ‘Bakeaz’: véase X. Etxeberria (2011).

insignia, el diálogo recíproco se pone en marcha por inferencia (derivación de conocimiento adicional desde hechos ya conocidos, por abdución, deducción e inducción)12 de valiosos, tanto de los migrantes o grupos minoritarios, como de los autóctonos o grupos mayoritarios, que cada uno ha producido a lo largo del recorrido original de su biografía personal o de grupo.

De aquí toma forma la tarea del MI: promover en los diversos actores la comprensión-compartir del trayecto a través del cual cada uno de ellos ha generado los respectivos valores en el tiempo. A nivel macro significa favorecer un camino conjunto entre grupos étnicos y culturales diversos en modo que cada uno se enamore de los espacios de crecimiento abiertos a los valores del otro. Obviamente, una tarea así alta y compleja necesita que el MI calibre su intervención sobre los peculiares estilos psico-culturales de los diversos actores. No aprendemos todo en el mismo modo, por el contrario, existen concepciones del mundo y de la vida propias de ciertos grupos humanos geográficamente situados que se reflejan en el modo y en las finalidades de la pedagogía del aprendizaje, por consiguiente en la vida práctica y hasta en las decisiones económicas.

Sabemos q ue en líneas generales la pedagogía occidental busca la interpretación del mundo y por esto favorece la confrontación con la autoridad, el pensamiento divergente y la expresión de sí dando relieve como instrumentos de comprensión a la curiosidad, el interés y la motivación. En contra, como argumenta la chino-norteamericana Jin Li de la Brown University, las tradiciones intelectuales de Asia oriental tienen premisas pedagógicas que dirigen la mente y los comportamientos hacia otros objetivos. En específico subrayan la necesidad de perfeccionarse a sí mismos en un cuadro de mejoría de la sociedad y de la moralidad, exaltando el aprendizaje a través del respeto de los maestros y la incorporación de virtudes como la sinceridad, diligencia, la perseverancia, la soportación (J. Li, 2012) En otros mundos, como en las comunidades andino-amazónicas-peruanas aprender, o ser educados, significa enseñar a reconocer los propios errores y de éstos aprender a llevar a cabo los esfuerzos necesarios para llegar al conocimiento ( de aquí las características del sentido de sacrificio y comportamiento humilde). Objetivos pedagógicos que son coherentes con la idea de sociedad seguida por estas comunidades, o

12 Es importante destacar que la inferencia difiere del más conocido concepto de empatía. La inferencia es un procedimiento lógico por el cual - según explica Charles Sanders Peirce - se hace posible investigar una realidad desconocida, es decir, formular hipótesis y probarlas por deducción e inducción siguiendo un método intuitivo y asimismo racional. Cf. Coletti, Silvia (2004) «L’abduzione: un’inferenza logica», Filosofia della mente, XII, 12

sea la búsqueda de la armonía entre grupo humano y ambiente natural. En la tradición Bantú, la sustancia de la educación se puede resumir en el aforisma “aprender siguiendo los ritmos de la vida”. De hecho, además de estimular la adquisición de los conocimientos necesarios para vivir en un determinado contexto, se establece también desarrollar las sensibilidades espirituales que introducen lo individual en el contacto social y en la relación de parentezco con el resto de la naturaleza más allá de la familia, el clan, de los grupos de coetáneos. A esto contribuye el aprendizaje de la genealogía y de los hechos del pasado, los proverbios, los cuentos y las máximas, que refuerzan las relación con los otros, el mundo visible y el mundo invisible, en definitiva con la Vida Total. (L. Emongo, 2005:7).

De esta forma postulo que los valores y las creencias, ya sean en un mundo secularizado o tradicional, tienen una fuerte influencia sobre cualquier concepción del mundo y, por ende, en la manera que los diferentes pueblos tienen de organizarce social, política y económicamente. En este sentido, la intervención del mediador en la escuela y la educación, tome ésta la forma que sea, sería necesario entonces situarla en el campo de las visiones, actitudes y comportamientos diferenciados culturalmente (D. Guitierrez Martínez, 2007). Si esto no ocurre, quien posee un peculiar estilo de aprendizaje será siempre enjuiciado en relación al estilo dominante, con una alta probabilidad de no ser comprendido y marginado 13.

EL CoNTExTo y SuS REGLAS, LA IDENTIDAD y LA DIFERENCIA.

La MI cambia y activa efectos diferentes según el diverso contexto en el que opera (ya sea en la escuela o la familia, la cárcel o las Oficinas de inmigración, como en un pub o en un gimnasio, etc.). Quiero decir que cada contexto produce sus propias reglas adecuadas y peculiares para vivirlo, comprenderlo e interactuar, o sea el contexto de vida, aunque inicialmente indescifrable no es caótico ni se presenta en modo casual pero estructurado-según-reglas. Tales “reglas locales” definen el significado de lo que en aquel contexto se origina y circula (palabras, objetos, eventos y acciones) clasificándolo en correcto/no

13 Con la creación de Unitierra, la “universidad” sin profesorado, Gustavo Esteva entiende restituir a los indios de México el pleno control de sus trayectos de aprendizaje de modo que, al final, regenerar las condiciones sociales y ambientalels que han producido en el tiempo un un particular estilo de vida del cual se ha generado el tipo de vida del que se ha originado ese tipo de aprendizaje. (Esteva G., 2007, Commons, más allá de los conceptos de bien, derecho humano y propiedad. Entrevista por Anne Becker, diciembre)

adecuado, repetible/no repetible, bueno/no bueno en modo que los actores no deban reinventar cada vez la clave para interactuar; es más, es el contexto mismo que ofrece las reglas, también las del poder, para asumirlo y hasta “traicionarlo” para innovarlo, y son tan congruentes y específicas de aquel contexto que no pueden ser equiparadas o exportadas con éxito a otro. Deriva que el significado que atribuimos a la diversidad cambia al variar el contexto, está estrechamente ligado a la comprensión y al uso de las reglas de un contexto de vida en un momento dado. Esto implica que la identidad (la pertenencia a una diversidad) tiene siempre un carácter relativo, definido por la situación en la cual se encuentra involucrado, por lo que lo importante para cualquier actor no es reivindicar una específica identidad (o pertenencia o diversidad), sino saber reconocer la parcialidad de cada identidad (y pertenencia). En cambio de temer la multiplicidad como si fuera caótica e ingobernable, cada actor debe saber aplicar las reglas justas (los códigos justos) en los momentos, en los lugares y con las personas adecuadas14. Mejor aún, debe saber pasar de un “marco” de significado a otro para aprovechar las opciones posibles de cada “marco”, de manera de ampliar al máximo grado las oportunidades personales de éxito o evitar el mayor número de vínculos a la propia libertad de selección15. Se debe por tanto subrayar que ser hindú o gitano o chino no anula el sentirse parte de otros grupos o comunidades: reconocer y aceptar pertenencias múltiples no es una imposición aplastante o una instrucción de uso para acomodarse ventajosamente en el mundo globalizado, sino una condición de vida que

14 Es este el comportamiento relativista del cosmopolita «irónico» (R.Rorty 1989).

15 La identificación cosmopolita recuerda la idea de juego. Para Gregory Bateson (1972), el juego es aquella actividad, propia del niño como del adulto, que permite reconocer estratos de significados en la realidad y de pasar fluidamente de uno a otro (entrar en el juego significa “olvidar” la realidad ordinaria, el mundo externo, que no es verdaderamente externo ni una pantalla). Cada estrato o sector de la realidad es por tanto similar a un marco, que funciona como una “membrana” que separa, individualiza y protege el espacio del juego del mundo externo con el cual, no obstante, filtra y coquetea. Quien participa en un juego tiene preliminarmente conocido o intuido los significados habituales (el marco), sabe haber salido momentaneamente del marco y conoce que tal salida es la que activa el juego y lo mantiene. El juego termina cuando el cono de la atención vuelve a entrar en lo real o sea cuando se supera la “membrana” - la cual por esto mismo se convierte en barrera (Importante: en un juego social, en un comportamiento en público, “perdemos el rostro” cuando no sabemos estar en vilo, cuando no sabemos controlar la cresta que separa la ficción de la realidad ordinaria: es un saber no reflexionado de manera que cuando buscamos mantener aquel velo racionalmente, entonces la “membrana” se convierte en barrera y no hacemos otra cosa que reir). El juego funciona si y cuando se reconocen los marcos y se aprende a manejarlos o sea a hacerlos flexibles, quebrarlos y pasar de uno a otro. Y manejar la “membrana” de los marcos, pasar de un límite al otro no sólo permite obtener experiencia social o sea adquirir significados y papeles diferentes, sino - como hace ejemplarmente el cómico - suscita placer, de modo que exalta las sensibilidades subjetivas. En resumen el juego multiplica y amplia la experiencia, aumenta la capacidad individual de selección entre opciones posibles, visibles y no visibles: en caso contrario, un discurso o comportamiento permanece rígido, prescriptivo, repetitivo.

permite identificarse en muchos “lugares” diferentes y separados - de vivir una «poligamia de lugares» (U.Beck, 2003: 110) - sin renunciar a otras pertenencias y privilegiando aquella o aquellas más apropiada o apropiadas a obejtivos y preferencias personales.

Resumiendo: a - las reglas situacionales señalan aquellos elementos entre todos los posibles que son dignos de caer bajo la experiencia conviertiéndose en “típicos” (tipificaciones) y convertirse en esquemas de experiencia; b - la diversidad, como la identidad, es relativa, o sea cambia de significado en relación con el contexto; c - las reglas situacionales “locales” son cultural-dependientes: es necesario saber reconocer los indicios que construyen el contexto molecular y comunicativo y saberse mover entre los “marcos” de significado que identifican y relacionan diferentes contextos; d - a través de las tipificaciones y de los esquemas de tipificación entramos en el mundo y colocamos nuestro sí en el mundo, no sólo en contextos definidos, por el hecho que las tipificaciones de un contexto sufren a su vez del sistema de las relevancias - el código cultural que fija el “marco” de los significados dentro de los cuales ciertas tipificaciones a exclusión de otras se consideran importantes y dignas de ser practicadas; e - para comprender al otro debo comprender los sistemas de relevancia que lo inducen a tener, enmascarar o evitar cierto comportamiento (o un cierto conjunto de valiosos) en un determinado contexto.

EL CoNTExTo-CLASE y EL MEDIADoR ESCoLAR (ME.)

Perfil curricular del Mediador escolar (ME).

Como cada contexto, el contexto-clase tiene reglas peculiares de organización de los significados con los cuales define y clasifica actos, objetos, palabras y eventos que la clase produce y difunde. Entre las reglas típicas del contexto clase: cómo se toman los turnos de la palabra, los modos como se declina la autoridad del profesor, los tiempos de distribución de los horarios y de las asignaturas, la repartición entre pausa y tiempo de lecciones, el sistema de la disciplina así como los instrumentos externos para confirmarla y los recursos para esquivarla; las “reglas” de la escuela como aparato y organización, etc. Al mismo tiempo prevee un carácter más o menos negociado de las mismas costumbres, de las expectativas y del orden (sobre el límite de tal negociación se juega a menudo la comprensión de la autoridad y el comportamiento hacia

el aprendizaje de aquellos grupos humanos de los diferentes estilos psico-culturales señalados en el acápite 2).

A pesar de la gran variabilidad de los contexto-clase, debida a una diversa composición y heterogeneidad de los alumnos, a la diferente formación de los profesores, al tipo de aparato escolar y a la cultura específica del territorio, la literatura al respecto se ha puesto a prueba en preparar un repertorio de bandas de competencias de base del ME: habilidades comunicativas y relacionales, capacidad de oir al otro (empatía), reconocer y asumir marcos de referencia cultural diversos del propio, relativizar valores y creencias propias y ajenas ( AVALUTATIVIDAD), tolerar la ambigüedad en el aprendizaje de los contextos culturales desusados (flexibilidad), construir un pensamiento de interpretación común de los acontecimientos (universalidad) (cfr. G.Favaro, M. Fumagalli: 2004).

Bandas de competencias que la misma literatura especializada no estructura con método para la formación del curriculum. Por todo lo expuesto hasta ahora, la formación del curriculum del ME deberá acoger las competencias culturales y éticas que forman el bagaje del antropólogo ya que, a la par de este investigador, el ME se fija “entrar” en otra cultura además de la propia y comprender paso a paso las llamadas referencias: las reglas sociales, las creencias, los símbolos, los tabúes, los valores positivos y los negativos16. Buscando evitar, como metodológicamente enseña la antropología, acreditar esta figura profesional como testigo e intérprete omnisciente de una cultura (L. Lepore, 2012), por el contrario convirtiéndola consciente de los diferentes estilos psico-culturales de los actores y capaz de no ocultar los factores sociales y de poder de la exclusión ni de descuidar las manipulaciones políticas.

En síntesis, se deberá dotar al ME de un método pluridimensional:A - Método demostrativo (didáctica tradicional: lección frontal, actividad

de laboratorio, lecturas). Tarea únicamente del profesor. El profesor deberá transmitir conocimientos explícitos, dosificándolos sabiamente en relación a los currículos escondidos en el diverso bagaje cultural de los alumnos.

B - Método dialógico. El profesor y el ME estimulan a los estudiantes a narrar sobre ellos mismos. Cada narración - una historia de vida pero también una fábula o una novela - no es otra cosa que una puesta en escena de un conflicto (o una «situación-límite» en los términos de Paulo Freire, 1975: 106) en función

16 La homología entre el núcleo central de la actividad del profesor y del etnógrafo ha sido planteada agudamente por P.J. Bohaman (1973). En Italia el método etnográfico ha entrado en la pedagogía intercultural por mérito de F. Gobbo (2000: cap. 5.3); cfr. la integración del método etnográfico con la sociología fenomenológica y la etnometodología delineada por el modelo de T.Telleschi (2011).

de su superación. El recontar mueve desde unos «temas generativos», de donde nace un problema, origina la ruptura de una estabilidad y busca un nuevo destino: dos mundos o dos sistemas de valores se encuentran, se abre una brecha en el perímetro de un asunto, de forma tal que a consecuencia de una problematización y la consecuente primera toma de conciencia (la «conciencia real efectiva») el educando inicia un viaje “argonáutico” hacia la conquista de nuevos equilibrios y una «conciencia máxima posible». El método dialógico utiliza Historias de vida17, Genograma18, Análisis Transaccional, Cooperative Learning, Técnicas de descentralización y gestión de los conflictos. Juegos (como estimuladores autobiográficos).

C - Método etnográfico. Con esto el profesor y el ME aprovechan las “reglas” del contexto (escolar o de vida) puestas en auge por el método dialógico y por la narración,entran en el punto de vista de Alter acogiendo otros marcos de significado hasta ese momento excluídos.

C1: Investigación temática19. Observación participante20. Clima situacional. C2 - Negociación de la definición del significado de la situación (las “reglas”

implícitas y explícitas de la clase)21. D - Gestión de las condiciones asimétricas y del conflicto: permite distribuir

conocimientos y competencias entre las partes, construir horizontes comunes

17 En el “Modelo Circular” de Sara Cobb (1993), la Historia de vida personal viene utilizada para hacer emerger historias alternativas a través del protagionismo de las partes en juego para restituir la capacidad de negociar (cfr. A. Frisina, 2008: 202-3).

18 El Genograma es una forma de representación que registra la relación de los miembros de una familia en el curso de al menos tres generaciones. Los asuntos se ven en el significado que pueden tener en el presente, ya sea en modo diacrónico (de forma de adecuarlos a la dinámica cultural de uno o más sitios geográficos en los cuales los miembros han vivido) que evolucione, o sea, recuperando el sentido que los reccorre y proyectándolos en expectativas para el futuro.

19 En la pedagogía de Paolo Freire la investigación temática sigue un camino en cinco etapas . En la primera los investigadores registran el modo de pensar reconstruyendo a través de conversacioens informales las coondiciones materiales y simbólicas que están vigerntes en el ambiente de vida del sujeto. Emergen los “temas generadores” (temas geradores), y a esta etapa de codificación siguen aquellas de decodificación y problematización hasta llegar a construir una máxima concientización posible o sea el pasaje de un pensamiento ingenuo de si a la percepción que el contexto de vida puede ser acercado y modificado en modo personal y autónomo (cfr. T. Galieta e I. von Linsingen, 2006).

20 La observación participante aprovecha las “reglas” de funcionamiento de la clase y de la escuela en los detalles más recónditos y significativos para recomponer la especificidad de sus características distintivas ( la “cultura”, el “clima”).

21 El profesor, aún más que el ME, tiene la preocupación cotidiana de mantener el orden de la clase y na particiación estructurada de todos los alumnos en las actividdes en acto, cuyos modos y tiempos no se dan de una vez por todas, sino que vienen negociados constantemente entre el profesor (y el ME) y los alumnos. Al lado de convenciones negociadas existen improvisaciones espontáneas que nacen de las diversas dinámicas internacionales por lo cual en la clase existen reglas que no valen en todos los casos y con todos los profesores y los ME.

(vínculos bridging y linking impregnados en valores) y, además de eso, como “plus adicional”, posicionar las partes en un escenario más amplio, la sociedad ideal que queremos .

Para el objetivo superior del punto d, el operador de la mediación no dispone del poder de influir directamente sobre la configuración de una sociedad. Pero tiene no obstante dos importantes cartas en sus manos. En el plano educativo, ejerciendo el método pluridimensional incrementa en los alumnos la capacidad de realización personal (que valoriza la libertad de individuar un camino de vida). Posee además un poder relacional, aquel que instaura conecciones entre actores similares (entre el profesor, los alumnos y las familias de diferente origen cultural) y entre actores diferentes (entre los precedentes, la escuela y las otras instituciones): entrelazando tales competencias y fines puede contribuir a una descentralización de las decisiones, o sea, a la creación de espacios públicos donde alumnos, profesores, familias, escuela e instituciones puedan abrise a discusiones colectivas que lleven a concretar los primeros pasos en la direcciones de un horizonte común sin fronteras22: una moral de una nueva proximidad.

Las tareas referidas en los puntos b-, c- y d- corresponden ya sea al profesor como al ME23. Ambos llegan a ser capaces de entrar en las líneas generales de la cultura ya sea de la parte minoritaria como de la mayoritaria (evitando malentendidos culturales, estereotipos y prejuicios ).

Con el ojetivo de inducir didácticamente una “forma mentis” dialógica, el profesor y el ME deberán transmitirla indirectamente en modo ejemplar. Buscarán transmitir un modelo de conducta no de modo enunciativo y abstracto, sino de ostensivamente a través de la conversación por metáforas y parábolas24.

22 Aquí esta el real fin de la educación y la escuela: como locus esencial donde ha de ser generado la participación de los actores en la modificación de su circunstancialid en vistas del ejercicio de la ciudadanía individual, colectiva y multicultural (cfr: M. Del Rocío Aguilar Bobadilla, 2013)

23 Un manual escolar sensible a una pluridimensionalidad de competencias y tareas del ME es el elaborado por Carme Boqué para el “Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz” (M.C.Boqué y Torremorell 2005). La pedagoga de la Universidad Ramón Llul de Barcelona llama la atención hacia una amplia casuística de situaciones en conflicto, cuya “resolución” sin embargo no relaciona con la construcción de valores más altos ni a la transformación del poder en poder circular.

24 La parábola es la figura retórica capaz de expresar a través de mecanismos ordinarios de la coversación y del texto escrito,un pensamiento superabundante que de la misma manera no encontraría plenitud de expresión. Se sirve no de consejos didácticos o de alegorías moralizadoras sino de la paradoja. La paradoja, con sus acontecimientos «extravagantes», conecta ex abrupto campos semánticos hasta ese momento inconexos que ahora cambian de sentido. Por eso desorienta para “reorientar”, sorprende para intrigar a buscar entre los sentidos múltiples escondidos que vienen aludidos a lo que más se adapta a las necesidades y aspiraciones del interlocutor: por esto inspira más que instruye, no implica la voluntad pero estimula la

Propondrán modelos de conducta - extraídos de la literatura o de la historia pasada y reciente - mostrando actos y episodios ejemplificativos o aplicables, de modo que el destinatario escogiendo entre los ejemplos para actuar tome la conducta a él mas congenial para situaciones análogas a las mostradas, pueda salvaguardar las aspiraraciones personales y los rasgos íntimos de la propia individualidad - los contenidos de lo valioso, en mi terminología.

Con este método de multinivel el ME: a - cultiva en los alumnos desde el origen cultural diverso la disposición de revelar a sí mismos los propios “credos” singulares, o sea “hacer valioso” (atrayente, importante) lo que piensan, sienten y estudian (a través de la inferencia) transformándolo en “forma mentis”; b - hace que el ejercicio de la inferencia produzca una tonalidad emocional que se propague por “contagio” a los otros estudiantes de la clase: el contenido didáctico (nociones, habilidades) y la experiencia relacional con la clase y con el educador se conviertan “objetos devocionales comunes” para la clase entera; tal compenetración permite a cada uno, en el tiempo, remontarse de los valiosos a los valores del otro; c - desarrolla en los diversos actores el sentido de autonomía al perseguir el propio plan de vida; d - intensifica la frecuencia de los contactos de “comunión” y de “conocimiento” entre los alumnos y entre las respectivas familias (relaciones bonding) y de los contactos entre estos actores y las instituciones: uniendo ámbitos similares y ámbitos disímiles construye nuevos y originales networks de interacción (relaciones bridging como las redes de ayuda, además de las relaciones de ayuda); e - desarrollada la costumbre de inferir, lleva a los alumnos a justificar las propias tipificaciones valiosas (a preguntarse: ¿por qué son importantes? ¿Cuáles son negociables y cuáles no? ) y confrontarlas con las de los demás (la confrontación exige que cada uno comprenda los sistemas de relevancia propios y ajenos: relaciones bridging, por interferencia); f - facilita a los actores de la parte minoritaria y mayoritaria el intercambiarse los respectivos valores manteniendo cada uno la propia unicidad como fuente potencial de una identidad múltiple y flexible; g - hace que los alumnos lleven a sus casas las compentencias para interactuar en contextos múltiples y divergentes además de las habilidades de mediación aprendidas en ámbito escolar; h - produce una integración paritaria entre la parte minoritaria y la mayoritaria (contribuyendo a la cohesión de la sociedad); i - induce la inclinación a activar vínculos de proximidad sin fronteras (relaciones linking); l - educa el hábito a pensar-tratar el poder como relación y a pasar de esta dimensión a la del poder circular.

imaginación, crea algo de nuevo en el interlocutor (P. Ricoeur, 1975).

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234 Tiziano Telleschi• Inter-culturalidad, poder y cambio social: el desafío del mediador escolar

ResumenEl propósito de este artículo es problematizar conceptualmente e invitar

a la discusión sobre la tendencia dominante de la universidad en el contexto global, y particularmente en América Latina, en reproducir un status quo que hace invisibles perspectivas e ideas alternativas sobre nociones de desarrollo comunitario y sostenibilidad desde nuevos imaginarios; los cuales cuestionan los parámetros culturales, políticos y económicos definidos por la noción eurocéntrica de modernidad y que contribuyen a replantear el quehacer investigativo. Presentaremos aquí desafíos conceptuales específicos que venimos enfrentando en el proceso de creación de un proyecto internacional entre una universidad colombiana y otra canadiense, con organizaciones comunitarias de base étnicas y rurales colombianas y con apoyo de organizaciones no gubernamentales, para abordar asuntos de sostenibilidad y educación desde una perspectiva decolonial.

Palabras clave: Paradigmas socioculturales, políticas de educación superior, participación comunitaria, poblaciones étnicas y rurales, perspectivas decoloniales

AbstractThe purpose of this conceptual paper is to problematize and engage the

readers in a discussion about the dominant trend in higher education around the world, and particularly in Latin America, in reproducing the status quo; making invisible alternative perspectives and insights that could reshape and

entreteJiendo Comunidades y uniVersidades: desafíos ePistemológiCos aCtuales

interWeaVing Communities and uniVersities: Current ePistemologiCal Challenges

zayda sierra gerald fallon

Texto revisionado y ampliado de la Ponencia presentada al “XIII Seminario Sobre Cultura y Educación para la Paz”, organizado por Inst. Paz y Conflictos de la U. de Granada (IPAZ), Red Andalusa de Investigación para la Paz y los Derechos Humanos (RAIPAD), Observatorio de Estudios Mediterráneo (Marruecos). Tánger, 15-16-17 de Septiembre 2011.

Tiziano Telleschitelleschi@gmail.comDoctor en Sociología, Profesor-Investigador en la Universidad de Pisa,

Italia: Profesor de Sociología de los Conflictos en el Curso de Licenciatura en Ciencias para la Paz; Antropología cultural; y docente en el Máster en ‘Gestión de los Conflictos Interculturales y Interreligiosos. Publicaciones: Per una cultura del conflitto e della convivenza, Pisa, Plus, 2004; Educazione permanete alla Pace. Democrazia e local governance, Pisa, Plus (2004) Espacio y Tempo en la Globalización (coord. con E.A. Sandoval Forero), Toluca-Pisa, 2007; Presente e futuro delle migrazioni internazionali, Pisa, Plus (2011); L’officina della Pace. Potere, conflitto e cooperazione, Pisa, Plus (2011).

recibido: 19 de febrero de 2013 / aprobado: 7 de abril de 2013

235-259

237Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 2013236 Zayda Sierra y Gerald Fallon • Entretejiendo comunidades y universidades: desafíos epistemológicos actuales

empower research on notions of community development and sustainability with new imaginings that question the cultural-political-economic space defined by Euro centered notion of modernity. We will share the specific conceptual challenges we are facing while developing an international research project between rural community-based organizations, NGOs, and Colombian and Canadian universities, addressing issues of sustainability and education within Colombian Afro-descendent, Campesino and Indigenous contexts from a decolonial perspective.

Key Words: Sociocultural Paradigms, Higher Education Policy, Community Engagement, Ethnic and Rural Populations, Decolonial Perspectives

INTRODUCCIóN

La autora y el autor de este artículo, aunque procedemos de diferente latitud geográfica y socio-cultural, coincidimos en nuestra preocupación por el impacto de las políticas educativas neoliberales actuales en la misión social y los objetivos de las instituciones post-secundarias, en especial con aquellas voces que han sido marginadas de la academia: poblaciones indígenas, afro y campesina, para el caso colombiano. A lo largo y ancho del mundo de la política pública para la educación superior, sistemáticamente observamos cómo perspectivas académicas dominantes limitan o niegan el espacio para la construcción de conocimiento de comunidades históricamente excluidas. Nos interesa contribuir para que estas otras perspectivas sean consideradas en la educación superior, así como problematizar las relaciones de poder en la generación de conocimiento de personas del mundo académico que, como nosotros, no venimos de estos contextos marginados. ¿Cómo lograr se abran diálogos y discusiones más equitativas que permitan reconocer a esa Otra y ese Otro diferente quien a su vez tiene sus propios planteamientos y propuestas sobre educación superior? Nuestra preocupación no es tanto cómo lograr que otros sistemas de conocimiento permeen la educación superior sino cómo formas hegemónicas de conceptualizar y hacer investigación constriñen los prospectos para la acción de aquellos que están por fuera de los campos epistémicos y ontológicos eurocéntricos.

En este artículo compartimos algunas reflexiones que contribuyan a replantear la investigación sobre objetivos y políticas en educación superior

desde otros imaginarios, aquellos que cuestionan fundamentalmente el espacio cultural, político y económico definido por una noción eurocéntrica de modernidad y posmodernidad. Somos conscientes que abogar por la presencia de sistemas de conocimientos indígenas, afro y campesinos en los objetivos de la educación superior colombiana eleva serias inquietudes sobre nuestra legitimidad y autoridad por no ser originarios de estas poblaciones. Aunque nos es claro que solamente los pueblos indígenas, afro y campesinos pueden legítimamente determinar sus identidades colectivas –y como éstas deban darle forma a programas educativos, servicios y concepciones de educación superior–, no podemos desconocer que nos corresponde una enorme responsabilidad como investigadores de la sociedad dominante para que la academia y la sociedad se interrogue sobre sus propios marcos de referencias y concepciones culturales, particularmente en relación a pueblos que han sido históricamente excluidos de espacios de comprensión de su propio trabajo, tanto teórico como práctico, en distintos campos del saber, así como de poder pensar y proponer la misión y propósitos de la educación superior.

Nuestra discusión sobre cómo pensar la educación superior se basa en lo que pensamos es la naturaleza sociocultural y por ende política de una sociedad. Comprender qué entendemos por paradigmas socioculturales es crucial si queremos ver cómo diferentes concepciones de educación superior se expresan y reflejan en las políticas educativas, sean éstas informales, latentes o implícitas a la vez que formales. Avanzar hacia una mayor comprensión de las bases paradigmáticas socioculturales y educativas respecto a distintas concepciones de educación superior es también esencial para poder establecer escenarios distintos que vayan más allá de las ideologías dominantes individualistas, consumistas y de mercantilización o comodificación actual de la educación superior (Ball, 2012).

En este artículo esperamos vincular a lectoras y lectores en un diálogo que desafíe la intolerancia actual hacia otras cosmovisiones u ontologías de carácter relacional, a la vez que contribuya con la coexistencia equitativa y la construcción conjunta de saberes. Al respecto abordaremos dos preguntas que consideramos centrales para repensar la educación superior desde perspectivas indígenas, afrodescendientes o campesinas: (1) ¿desde cuáles paradigmas socioculturales y marcos epistémicos (modos de conocer) debemos enfocar nuestras relaciones entre las personas y entre ellas y la naturaleza, que nos abra espacios de experiencias plurales que nos permitan imaginar otros mundos posibles más allá de la modernidad? (Escobar, 2004, p. 213); y (2) ¿cómo

estos otros paradigmas pueden apoyarnos en la formulación de propuestas de educación superior que contribuyan con los esfuerzos de poblaciones históricamente excluidas hacia la constitución de mundos alternativos, distintos a los modelos eurócentricos y coloniales dominantes?

PARADIGMAS DIVERSOS EN EDUCACIóN SUPERIOR Y SU IMPACTO EN COMUNIDADES éTNICAS Y RURALES

Las universidades —como espacios de concentración, reproducción y creación de saber— cumplen una función central en la sociedad moderna, tanto en el entrenamiento de talento humano especializado como en la formación de personas o grupos de personas con la capacidad de incidir en políticas locales, nacionales o globales. Para nuestro análisis planteamos que la educación superior, como cualquier otro proceso educativo, es expresión de distintos paradigmas socioculturales desde los cuales se orientan sus objetivos. Bertrand y Valois (1980, citados por Paquette y Fallon, 2010) definen un paradigma sociocultural como,

La acción ejercida por una sociedad, y como resultado de su actividad, en sus prácticas sociales y culturales, mediante la combinatoria de cinco elementos: 1) concepción de conocimiento; 2) concepción de las relaciones entre las personas, la sociedad y la naturaleza; 3) un sistema de valores, 4) una manera de hacer las cosas, manejo y toma de decisiones; y, 5) un sentido predominante de enfocar la existencia. Cada paradigma sociocultural enmarca una concepción específica de educación (paradigma educativo), que define las normas y reglas que determinan la reflexión y acción educativa, por un lado, y la praxis que promueve modalidades particulares con relación a metodologías de enseñanza y otras. (p. 24-25).

Para Bertrand y Valois, entre los paradigmas dominantes actuales estarían el 1) paradigma industrial y postindustrial, en el cual el individuo vale si está integrado al proyecto económico de la sociedad moderna basado en el mercado, el consumo y la competitividad, y en el cual la ganancia individual prevalece sobre el bien común; y el 2) paradigma existencial o humanista, que propone facilitar el desarrollo pleno del potencial creativo de cada individuo para que sea funcional en una sociedad que se presume puede ser mejorada con la activa participación de cada persona, cuya libertad de expresión es la que permite enfrentar cualquier estructura autoritaria, aunque ello no significa necesariamente el mejoramiento o la transformación de la sociedad sino

defender el status quo. Podemos relacionar los paradigmas anteriores con el 3) paradigma

neoliberal mediante el cual se considera que son los individuos emprendedores el motor del progreso y no los trabajadores o la asociación y cooperación social. La injerencia del Estado debe reducirse a su mínima expresión pues coarta la capacidad individual emprendedora; se acepta la intervención del Estado sólo en casos de catástrofes naturales, y se espera que sea el sector privado quien se encargue del manejo de los subsidios y hacer de los pobres agentes de mercado. El neoliberalismo desconfía del “bien común”, del “interés colectivo” y de la “justicia social.” Al ignorar la historia y predicar como natural la libertad individual, el neoliberalismo termina justificando la opresión, el sometimiento y la pérdida de toda posibilidad de libertad para la mayoría de individuos (Restrepo, 2003: 21-22).

Desde estos paradigmas industrial, existencial y neoliberal, retomando nuevamente a Bertrand & Valois (1980), el principal objetivo de la educación superior sería iniciar al individuo en la idea de desarrollo y consumo, promoviendo una visión de la creatividad como sinónimo de progreso económico, científico y tecnológico. La educación superior ve entonces las relaciones humanas en términos de relaciones económicas y promueve la imagen de una persona deseable como alguien que es “oportunista, materialista y conformista” (no lejos de planteamientos contemporáneos sobre “educación empresarial”, véase, por ejemplo, Smyth, 1999). Políticamente, la educación dentro de paradigmas industriales y neoliberales debe contribuir a mantener una estructura oligárquica social, la aceptación de que una minoría [élite] debe tomar decisiones en nombre de la mayoría. En definitiva, la educación debe reflejar y legitimar una estructura jerárquica de toma de decisiones. En términos del orden socio-económico, la educación debe “relativizar la importancia del estudiante como persona, mientras maximiza su importancia como futuro trabajador.” Así mismo, la educación debe “promover aptitudes intelectuales que contribuyan a la reproducción de las divisiones sociales [existentes] en el trabajo y promover la legitimidad del orden establecido y sus valores” (Bertrand & Valois, 1980:173). No es sorprendente entonces que el objetivo general de la educación superior así concebida sea, por tanto, una contribución al mantenimiento del status quo de la industria, la sociedad postindustrial, o neoliberal, y la sociedad moderna en su conjunto.

Los paradigmas socioculturales industrial, humanista y neoliberal, si bien retratan la sociedad imperante hoy día, son insuficientes para interpretar de

manera adecuada contextos dependientes de las metrópolis anglo-europeas, como es el caso de Latinoamérica. Retomaremos acá los aportes del colectivo de investigación en colonialidad/modernidad (Lander, 2000; Escobar, 1998; 2007; Walsh, 2009) y las discusiones de Castro-Gómez (2005) sobre el concepto de Imperio de Hardt y Negri (2001) que nos permiten reconocer al 4) paradigma colonial e imperial, desde el cual, bajo el discurso de la modernización, el progreso y el desarrollo, se lideran economías extractivas y de monocultivos en naciones denominadas subdesarrolladas o del “Tercer Mundo” y se justifica la apropiación de territorios enteros de pueblos originarios mediante jerarquías raciales, desplazando y proletarizando a comunidades agrarias, poniendo en riesgo la seguridad alimentaria de amplias capas de la población y la diversidad biocultural y social.

“El surgimiento de Imperio como principio de ordenación que cada vez más rige la producción, el procesamiento, la distribución y el consumo de alimentos, es el que contribuye al avance de lo que parece una crisis agraria inevitable. Esto se debe a que Imperio actúa como una explotación ecológica y socioeconómica desequilibrada. Imperio implica una degradación de la naturaleza, de los agricultores, de los alimentos y de la cultura. El capital ecológico, social y cultural se va desmoronando” (Ploeg, 2010:34)

Para Castro-Gómez (2005), Imperio no conlleva el fin de la colonialidad sino su reorganización posmoderna; esta reorganización imperial de la colonialidad es la otra cara que el Imperio necesita para su consolidación. Reconocer el paradigma colonial e imperial nos obliga a descentrar la historia que nos han contado y reconocer que el fortalecimiento del mundo anglo-europeo no habría sido posible sin el aporte de la “periferia”, tanto como fuente principal de riquezas naturales como de trabajo barato; así develar la relación constitutiva entre capitalismo y colonialismo (Coronil 2000).

En resistencia y oposición a estos paradigmas dominantes (o “paradogmas”, como los llama Walsh, 2010; también paradigmas androcéntricos y patriarcales, ver Harding 1996; Lamus, 2012), han emergido otras posibilidades que día a día toman mayor relevancia como (5) paradigmas decoloniales, que nos invitan a un análisis crítico del funcionamiento del proyecto moderno y su concreción actual —la globalización y sus efectos— para buscar otras opciones a sus designios, mediante la construcción de redes locales/globales desde una alteridad políticamente responsable. Los proyectos decoloniales se construyen por y con los grupos subalternizados; es acá donde este paradigma se constituye

en una ética de la liberación (Palermo, 2010: 52-53). Es de resaltar aquí el 6) paradigma del Buen Vivir (Sumak Kawsay) o el Vivir Bien (Suma Qamaña), aporte de filosofías Quichua de Ecuador y Aymará de Bolivia, recientemente incluido en reformas constitucionales de estos países, y que viene siendo retomado por otros movimientos indígenas y sociales en el mundo. Este paradigma está orientado hacia la construcción de sociedades más justas y equitativas, que reconozcan el derecho a una vida digna de todas las personas así como de la naturaleza (Choquehuanca, 2010; Caudillo, 2012; Gudynas, 2011). El Buen Vivir, en su sentido más amplio,

Organiza y construye un sistema de conocimiento y vida basado en la comunión entre humanos y naturaleza, en una totalidad espacial-temporal armoniosa de existencia; esto es, en la necesaria interrelación de seres, conocimientos, lógicas y racionalidades de pensamiento, acción, existencia y vida. Esta noción es parte y componente de la cosmovisión, cosmología, o filosofía de los pueblos indígenas de Abya Yala, pero también, y en una manera diferente, de los descendientes de la Diáspora Africana (Walsh, 2010: 18).

Podemos correlacionar los paradigmas decolonial y del Buen Vivir con el 7) paradigma simbiosinérgico (Bertrand y Valois, 1980; citados por Paquette y Fallon, 2010: 31-32), el cual reconoce la imbricada relación entre las personas, la sociedad y la naturaleza como un ecosistema integrado. Bertrand and Valois retoman aquí el pensamiento de pueblos aborígenes norteamericanos, que nos recuerdan una y otra vez que la persona no es un ser aislado en el universo; a su vez las críticas a la sociedad industrial monocultural contemporánea por sus efectos negativos en la vida de diversos pueblos y ecosistemas. Desde esta perspectiva, la educación superior debe contribuir con la creación de “nuevas comunidades democráticas pluralistas”: cada persona hace parte de un todo, el desarrollo personal debe resituarse dentro del desarrollo de la comunidad y, a su vez, el desarrollo de la comunidad debe contribuir con el desarrollo personal. Ello significaría profundizar en tecnologías contestatarias o blandas que contribuyan con la producción propia de los elementos físicos necesarios para la existencia; o, en discursos ecologistas actuales, lo que se viene proponiendo como futuro sostenible en oposición a la hiper-tecnificación e hiper-mercantilización de la vida social (Escobar 2004, p. 209).

Diversos movimientos sociales y epistémicos contra-hegemónicos (indígenas, postcoloniales, antirracistas, feministas, ecologistas, eco-feministas, agroecológicos, en defensa de los derechos humanos, por el desarrollo endógeno, por el “decrecimiento”, entre otros) vienen aportando a

la construcción de estos paradigmas decoloniales y simbiosinérgicos, aunque todavía su impacto en cambios políticos, económicos y sociales vaya más lento de lo esperado. Clarificar contradicciones, crear potenciales alianzas y construir esfuerzos conjuntos desde los aspectos solidarios de estos distintos movimientos y paradigmas alternativos deberá ser parte de la formación universitaria, si queremos alcanzar transformaciones más justas y equitativas en la relación entre los seres humanos y con la naturaleza; esto es, si queremos hacer viables “otros mundos posibles”.

FoRMACIóN INDIVIDuALISTA VS CoMuNITARIA: PERTINENCIA DE LoS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS EN CONTEXTOS RURALES Y éTNICOS

El estudio de estos distintos paradigmas socioculturales nos sirve como ejercicio para examinar las propuestas educativas que se transmiten actualmente en los distintos programas universitarios: ¿qué tan relevantes son para comunidades en contextos étnicos y rurales? Desde los paradigmas 1 a 4 vemos que se privilegia una formación individualista y competitiva, que basa el éxito económico y político de las personas en la ganancia personal o corporativa, sin importar las consecuencias en el deterioro de la vida de pueblos enteros y el agotamiento de los ecosistemas. Para Glaveanu (2009), los discursos predominantes sobre creatividad consideran a los sujetos que lideran como personalidades “únicas” (el paradigma-Él) y tomados por separado (el paradigma-Yo). En cambio, perspectivas más integrales y complejas sobre la creatividad y el liderazgo deben incorporar múltiples niveles, desde los individuos y sus interacciones interpersonales, hasta los diversos grupos, culturas y ecosistemas (el paradigma-Nosotros). De acuerdo con este autor,

“Para aquellos con pretensiones universalistas y de modelos únicos de creatividad, esta perspectiva [el paradigma-Nosotros] puede ser decepcionante. No tiene “fórmulas” y promueve el estudio contextual y situado de las acciones, personas y comunidades creativas… Esta nueva visión significa (…) un cambio en nuestro proyecto cultural de dominar el medio ambiente para generar relaciones más creativas y de cuidado dentro de él. Es un recordatorio de nuestra responsabilidad como miembros de la comunidad para construir espacios de diálogo y creatividad tanto para sí mismos como para los demás”. (Glaveanu, 2009:13)

El modelo universitario imperante nos presenta teorías y prácticas científicas como esfuerzos de grandes individuos y como si fueran de carácter

“universal” y “neutral” cuando realmente conllevan relaciones de poder, al establecer conceptos como los de “superioridad” y “subdesarrollo” que sirven para deslegitimar otras maneras de ser, pensar y habitar el mundo, subsecuentemente justificando la dominación de unas personas y naciones sobre otras. Prácticas de conocimientos nativos son sistemáticamente reprimidas (violencia epistémica), mientras se mantiene alejado de los claustros universitarios a quienes tengan ancestros negros e indígenas (Castro-Gómez, 2000; Nieto, 2000). La relación entre poder y conocimiento no puede explicarse entonces como dos cosas ajenas que pueden interactuar, sino que hay que reconocer al poder mismo como la esencia del conocimiento:

“La ciencia y la medicina se han considerado símbolos de una superioridad cultural de los países occidentales sobre el llamado «nuevo mundo». Esta idea supone que la ciencia y la medicina son fuerzas históricas necesariamente progresivas, que las colonias tienen la fortuna de haber recibido «la luz» de la ciencia, y que por ello las culturas americanas deben sentirse obligadas y agradecidas con Europa”. (Nieto, 2000:241).

En la actualidad, la mayoría de capacitaciones y certificaciones profesionales que se ofrecen a estudiantes de contextos rurales en América Latina están aisladas de sus escenarios comunitarios, y priman perspectivas coloniales y desarrollistas que presentan a las poblaciones étnicas y campesinas como atrasadas y carentes de progreso. Por el carácter monocultural de los contenidos universitarios, los pocos estudiantes que provienen de comunidades étnicas y campesinas desertan al no encontrar referentes académicos relacionados con sus contextos de vida, mientras que los pocos que se gradúan no retornan a sus comunidades de origen pues no ven allí espacios de aplicación de lo aprendido (Pancho et al, 2005; PNUD, 2011; Sierra 2005; UNESCO/IESALC, 2003).

Aunque paulatinamente se han venido creando programas de Acción Afirmativa para facilitar el acceso a la educación superior de poblaciones históricamente marginadas, siguen imperando modelos asimilantes y aculturizantes. Esto es, quienes vienen de comunidades étnicas y rurales deben acomodarse al esquema universitario existente, así ingresen por procesos de admisión especial, pues ni los currículos ni las prácticas académicas han sufrido cambios sustanciales que les permitan participar activamente en los procesos organizativos de sus comunidades, profundizar en la complejidad de sus culturas y abordar las presiones globales que les afectan hoy. Existen también críticas a la co-optación de propuestas educativas propias y a la utilización de las comunidades étnicas y rurales como fuentes de conocimiento y objeto de

investigación, no como activas constructoras de saberes (Colectivo Intercultural, 2007, García, Pulido y Montes, 1999; León, 2005; Rebolledo, 2005). Ilustramos lo anterior con la descripción del historiador afrodescendiente Sergio Mosquera, sobre una universidad en la región del Pacífico colombiano:

“La Universidad nace sin una identidad étnica, nace más bien como un clon de la universidad occidental… no se orienta desde su creación al conocimiento de la realidad donde está asentada, para proponer solución a sus problemas... fue una Universidad que no fue pensada para la región ni para su gente [de mayoría afrochocoana]. También, a veces en la región, vamos a encontrar ese problema: de una descontextualización total de la Universidad en sus carreras, en sus programas, en sus planes, en su extensión a la comunidad. [...] Entonces habíamos desconocido que estábamos en un contexto donde compartíamos un territorio con otros grupos étnicos, y justamente se reproducía la conceptualización que tenemos de los grupos minorizados a nivel nacional, nosotros invisibilizábamos también a los grupos indígenas al interior de la Universidad.” (Entrevista. En Sierra, 2004: 259).

Ante esta ausencia de propuestas educativas pertinentes a sus contextos, distintas organizaciones étnicas de Colombia y Latinoamérica vienen impulsando sus propios proyectos de educación post-secundaria hacia el fortalecimiento de los procesos organizativos comunitarios. Resaltamos aquí la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAII) del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) de Colombia, cuyo proceso educativo está orientado a:

El trabajo en la formación de líderes, de dirigentes, así como de profesores,

promotores de salud, multiplicadores organizativos, agentes de producción, comunicadores, múltiples personas encargadas de dinamizar, defender y apoyar los procesos comunitarios. Estas dinámicas formativas se han caracterizado por retomar los espacios escolarizados y los no escolarizados, por partir de las expectativas y potencialidades comunitarias, por desarrollar métodos, técnicas y en general un modelo que conjuga la sabiduría de nuestros pueblos con los conocimientos de otras culturas1.

Otros ejemplos son la Universidad de la Tierra en Chiapas-México (Moreno, 2007) y la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi” en Ecuador (Sarango, 2009).

También encontramos a nivel internacional distintas experiencias significativas de alianzas entre universidades y organizaciones comunitarias

1 Universidad Autónoma Indígena Intercultural. Disponible en: http://www.cric-colombia.org/portal/univer-sidad-autonoma-indigena-intercultural-uaii/

hacia la construcción conjunta de conocimiento o “desarrollo endógeno” (Haverkort & Rist, 2007. Ver también CAPTURED2, AGRUCO3, COMPAS4). En Colombia, la autora, a través del Grupo de Investigación DIVERSER5 y la Facultad de Educación, ha impulsado en la Universidad de Antioquia distintos proyectos investigativos y educativos con comunidades afro, indígena y campesina, hacia la creación conjunta de programas en los mismos contextos comunitarios, entre ellos, la “Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra”, en convenio con la Organización Indígena de Antioquia6.

Estas y otras iniciativas nos abren horizontes para quienes queremos contribuir desde los ámbitos universitarios a construir de manera colaborativa y solidaria, proyectos investigativos y prácticas educativas hacia una sociedad más democrática, justa y equitativa.

HACIA LA CREACIóN CoLABoRATIVA ENTRE uNIVERSIDADES y COMUNIDADES A TRAVéS DEL PROYECTO “RURALIDAD DESDE LA EqUIDAD y LA DIVERSIDAD”

La tensión entre universidades convencionales y comunidades en contextos rurales continuará mientras no se den transformaciones profundas a la relación asimétrica históricamente establecida, en la cual las primeras son las poseedoras del saber mientras las segundas son ignoradas o convertidas en receptoras pasivas de prácticas docentes e investigativas, sin un reconocimiento real como interlocutoras válidas en los procesos de construcción y aplicación del conocimiento, de su papel activo en la transformación de las condiciones sociales, políticas y económicas que las asfixia y oprime.

La situación de la población rural en Colombia es crítica hoy día pues es quien ha sufrido principalmente los estragos del conflicto armado, la expropiación

2 CAPTURED, Programa internacional para la construcción de capacidades y teorías en universidades y centros de investigación para el desarrollo endógeno sostenible), http://www.captured-la.org/index.php?option=com_content&view=article&id=67&Itemid=62

3 AGRUCO, Centro universitario de la Facultad de Ciencias Agrícolas, Pecuarias, Forestales y Veterinarias de la Universidad Mayor de San Simón, Bolivia, http://www.agruco.org/agruco/quiacnes-somos

4 COMPAS, Comparing and Supporting Endogenous Development, http://www.compasnet.org/?page_id=22

5 DIVERSER, Grupo de Investigación en Pedagogía y Diversidad Cultural de la Universidad de Antioquia. Ver ejemplos de algunas experiencias en Sierra y Romero; 2002; Sierra, 2005; Sierra, Siniguí y Henao, 2010; Sierra y Sierra, 2011; Colectivo pedagógico, 2012.

6 Ver: www.pedagogiamadretierra.org

territorial, el abandono estatal y la frecuente violación de sus derechos humanos fundamentales (UN Permanent Forum on Indigenous Issues, 2011; PNUD, 2011; Cruces, Casparini & Carvajal, 2010, Mondragón, 2006; SEMANA, 2013). A pesar de su tamaño relativamente pequeño (menos del 1% de la superficie del planeta), Colombia es considerado uno de los diez países ‘megadiversos’ (Maffi, 1998; 2005), no solo por sus variados ecosistemas sino también por su diversidad cultural y lingüística. Cerca del 32% de la población colombiana todavía vive en “áreas predominantemente rurales”, y aproximadamente de 9 a 11 millones de sus habitantes son agricultores; entre ellos, las poblaciones indígenas y afrodescendientes, quienes representan el 2% y el 21% de la población total del país (estimada en 44 millones) respectivamente.

Es en los territorios indígenas, afro y mestizo campesino colombianos donde esta diversidad biocultural todavía se mantiene y que, después de décadas de resistencia, logró que en la reforma constitucional de 1991 se reconociera el carácter pluricultural de la nación y derechos específicos de los grupos étnicos y de pequeños agricultores en temas como autonomía territorial, fortaleza lingüística, programas educativos culturalmente pertinentes y auto-gobierno7. Sin embargo, una estructura colonial de despojo y tenencia de tierras, aunado a la creciente presión de intereses transnacionales para explotar materia prima y monocultivos, tienen hoy en alto riesgo la pervivencia de estas diversas culturas y sus ecosistemas, situación que no es exclusiva del contexto colombiano.

¿Qué papel -y desde qué paradigmas- se debe pensar una educación superior que responda a la situación de crisis que atraviesan comunidades rurales locales? Los autores de este artículo, en diálogo desde el año 2010, decidimos aunar esfuerzos desde nuestras universidades en Colombia y Canadá para hacer posible un proyecto de colaboración internacional que nos permita acceder a recursos y apoyar organizaciones de poblaciones étnicas y rurales que han manifestado su interés en la creación de programas de educación superior pertinentes a sus planes de vida. Nos interesa contribuir a la transformación de nuestras universidades desde paradigmas decoloniales; lo cual significa propiciar el trabajo conjunto entre colectivos “académicos” y “no-académicos”, esto es, entre representantes de instituciones de educación formal y representantes de comunidades y organizaciones comunitarias (u otros actores sociales), responsables a su vez de complejos procesos educativos, aunque éstos no otorguen una certificación oficial.

Desde finales del año 2012, a través de distintos encuentros y entrevistas,

7 Constitución Política de Colombia, Artículos 7, 10, 63, 68, 72, 246, 286.

venimos conformando colectivos de trabajo transdisciplinarios en nuestras respectivas universidades hacia la conformación de una alianza con organizaciones étnico-territoriales del noroccidente colombiano (COCOMACIA8, ASOREWA9, CABILDO MAYOR INDÍGENA DE CHIGORODÓ10) y Organizaciones No Gubernamentales (CEAM11, WWF12, OXFAM13), que previamente habían participado en proyectos anteriores, para el diseño e implementación de un proyecto investigativo y educativo que hemos denominado inicialmente “Hacia una ruralidad sostenible desde la equidad y la diversidad”14. También participan en el diálogo otras instituciones de educación superior de la región (FUCLA y UTCH).15

Esta propuesta de investigación busca profundizar en prácticas de participación comunitaria y construcción conjunta del conocimiento, dentro de un marco de colaboración transdisciplinaria, a través de la revitalización de los sistemas de conocimiento local sobre sostenibilidad. Por participación comunitaria nos referimos a un proceso de aprendizaje social a través del cual comunidades académicas y no académicas construyen relaciones progresivas equitativas para definir retos de sostenibilidad. Para ello retomaremos elementos de la Investigación Acción Participativa (IAP), proceso de construcción de conocimiento democrático hacia la conjunción de acción y reflexión, de teoría y práctica, con la participación de otros, en la búsqueda de soluciones prácticas a problemas que afectan a la gente y hacia el florecimiento de las personas y sus comunidades (Alcocer, 1998; Fals Borda, 1985, 1986a, 1986b; Selener, 1997; Reason & Bradbury, 2006). La transdisciplinariedad trasciende la multi- y la inter- disciplinariedad entendidas como la suma de disciplinas, cada una con sus teorías, metodologías y métodos específicos; ella permite la inclusión de otras formas de conocimiento y de otras culturas a un nivel muy

8 COCOMACIA, http://www.cocomacia.org.co/

9 ASOREWA, http://www.orewa.org/index.php/sobre-nosotros

10 Cabildo Mayor Indígena de Chigorodó, http://emberachigorodo.org/

11 CEAM, Corporación de Estudios, Educación e Investigación Ambiental, http://www.corpoceam.org/

12 WWF-Colombia, http://www.wwf.org.co/

13 OXFAM-Colombia, http://www.oxfam.org/es/colombia

14 Aspiramos presentar esta propuesta a convocatoria de colaboración internacional hacia la sostenibilidad del Consejo para la Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades de Canadá (SSHRC) y otras entidades internacionales y nacionales.

15 FUCLA: Fundación Universitaria Claretiana; UTCH:Universidad Tecnológica del Chocó “Diego Luis Córdo-ba”

profundo, en lo que se conoce como el diálogo intercultural e inter-científico (Delgado & Rist, 2011).

Desde este diálogo de saberes, proponemos examinar la formación en las actuales políticas y los programas oficiales de educación, con las siguientes preguntas: 1) ¿hasta dónde están o no contribuyendo con los procesos organizativos y comunitarios de poblaciones rurales y la sostenibilidad de sus ecosistemas? 2) ¿Cómo desde este proyecto podemos incidir en la transformación de políticas económicas, sociales y educativas que afectan el Buen Vivir de las comunidades rurales?

Otras preguntas a explorar de manera conjunta son: 3) ¿Qué consideran las comunidades participantes afecta su sostenibilidad, teniendo en cuenta su diversidad histórica, étnica, biogeográfica y cultural? ¿Bajo qué paradigmas socioculturales y de sostenibilidad deberían ser analizados e interpretados los principales problemas y retos de las comunidades participantes? 4) ¿Qué niveles de articulación existen entre las escuelas rurales y el currículo institucional en relación con los problemas y retos de sostenibilidad identificados con las comunidades? ¿Cuáles alternativas educativas sugieren las diversas comunidades, según su diversidad histórica, étnica, biogeográfica y cultural? 5) ¿Qué tipo de contenidos relacionados con el conocimiento local, se debe fortalecer o transformar; cuáles experticias académicas interdisciplinarias y tecnológicas deben ser adoptadas o transformadas, teniendo en cuenta los problemas actuales y los retos que diversas comunidades rurales enfrentan hoy?

Este proyecto incluirá la realización de una revisión comprensiva de los sistemas formales y no formales de la educación en Colombia, con representantes de comunidades afro, indígenas y mestizas campesinas, en relación a políticas y prácticas sobre sostenibilidad. El análisis participativo de políticas procura la vinculación en los procesos investigativos de aquellos afectados por las decisiones de quienes definen las políticas. Al Análisis Crítico Participativo de Políticas (ACPP) también se le conoce en la literatura como “análisis y definición participativos de políticas” (Geurts & Joldersma, 2001) y se refiere a la participación de la comunidad en el análisis y definición de políticas (Petersen et al., 2006). Apoyados en teorías del discurso que permitan un análisis crítico de las políticas (Jørgensen & Phillips, 2002), examinaremos documentos nacionales y departamentales de las políticas con sus respectivos programas educativos, teniendo en cuenta el origen e historia de las políticas; contextos sociales, políticos e institucionales; visiones orientadoras;

fundamentos paradigmáticos; y estrategias para su implementación (Fallon & Paquette, 2008).

El proceso participativo de análisis de políticas se orientará al fortalecimiento de las dinámicas de los sistemas de conocimiento endógeno. No pretendemos que la investigación participativa comunitaria sirva para estudiar el conocimiento endógeno desde una perspectiva de la sociedad dominante o para construir conocimiento externo sobre conocimiento endógeno, sino que este proyecto contribuya a revitalizar y fortalecer la base de conocimiento endógeno de las comunidades participantes hacia la sostenibilidad de sus planes de vida y el diálogo de saberes con la comunidad universitaria.

DESAFíoS HACIA LA CoNSTRuCCIóN CoNJuNTA DE SABERES y PROGRAMAS ENTRE COMUNIDADES Y UNIVERSIDADES

El esfuerzo de crear alianzas de cooperación entre universidades y comunidades desde paradigmas decoloniales, no está libre de dificultades y desafíos pues significa romper una tradición histórica colonial de negación, deslegitimación y apropiación de saberes de las primeras hacia las segundas. A su vez, el aislamiento de las universidades otras formas de pensamiento y maneras colectivas de relacionarse contribuye a hacer más efectivos paradigmas neoliberales e individualistas en sus programas académicos. Universidades y comunidades requieren avanzar en un diálogo continuo recíproco hacia la construcción de sociedades más justas y equitativas. Desde nuestras experiencias, aunadas a las reflexiones de otras latitudes, brevemente mencionamos aquí algunas de las situaciones a estudiar y analizar con participantes en procesos conjuntos de formación en liderazgo comunitario:

Co-optación. Un temor frecuente de organizaciones y comunidades es la apropiación de sus iniciativas por parte de académicos u entidades estatales sin que haya una real transformación de las condiciones que les afectan; es el caso de incluir en la educación formal conceptos y propuestas de educación propia de las comunidades (bien sea denominándolas etnoeducación, educación intercultural, acción afirmativa o inclusiva), sin cambios sustanciales en el sistema educativo y la sociedad dominantes (Rebolledo, 2010; Wash 2009). En este sentido, Walsh (2010) se pregunta si un concepto como el “Buen Vivir” al ser adoptado e hibridizado por el Estado ecuatoriano, y al enmarcarlo en conceptos como “Desarrollo Humano Sostenible”, pierde su fuerza radical al ser co-optado como una herramienta discursiva más, pero con poco significado

para una real transformación intercultural, interepistémica y plurinacional. Asuntos sobre sostenibilidad, consulta previa, mejoramiento de la calidad de vida, saberes ancestrales terminan siendo cooptados por intereses ajenos a las mismas comunidades. ¿Cómo identificar tan dispares intereses? Ver preocupaciones similares de Gudynas (2013) sobre las contradicciones del gobierno de Bolivia respecto a las políticas del “Buen Vivir”, al justificar explorar y explotar hidrocarburos en zonas que permanecían resguardadas por ser tierras de comunidades campesinas e indígenas o áreas naturales protegidas.

Esencializar, satanizar o romantizar al “otro”. La comunicación se rompe cuando se acepta o ignora el concepto de una persona sólo por su origen étnico y social, escolaridad, género o edad, sin dar oportunidad a escuchar y profundizar en los argumentos que se expresan. En ocasiones se “satanizan” voces de personas de la academia, vengan del Norte o el Sur, así hagan propuestas pertinentes o se asume como autoridad moral, sin criticismo, todo planteamiento que provenga de representantes de los grupos étnicos o poblaciones más oprimidas, sin reconocer que hay diferencias entre líderes y miembros de un mismo grupo poblacional y que la herencia colonial nos ha afectado por igual a todas y todos. ¿Cómo sopesar la validez de un argumento o una postura ética, política, educativa o filosófica? En palabras del colectivo de CAPTURED,

Se debe procurar que estudiantes e investigadores no glorifiquen, romanticen o rechacen los conocimientos endógenos o los convencionales… Encontrar la justa distancia y una actitud constructiva y crítica, tanto hacia el conocimiento endógeno como el convencional, es un proceso de aprendizaje importante. (Haverkort et al, 2012, p. 20)

La auto-reflexividad. Enfrentar esencialismos y estigmatismos exige no perder de vista el horizonte al que se quiere llegar; el esfuerzo por derrumbar conjuntamente barreras de discriminación y construir en alianza el sueño de una sociedad más equitativa, solidaria y pluricultural. Para ello es necesario mantener la apertura al diálogo como un acto pedagógico en sí mismo, y continuamente aplicar en nosotros —individual y colectivamente— la auto-reflexividad. Para develar el pensamiento etnocentrista, Matsumoto (2000) nos invita a explorar en la propia cultura las razones históricas y sociales de los prejuicios y la discriminación. Una mayor sensibilidad intercultural significa un permanente proceso de descentración, esto es, reconocer los límites de nuestro propio conocimiento; para Varela (1981) ello es posible porque

“nuestras descripciones son capaces de autodescripción” (p. 258-261), esto es, somos capaces de hacer descripciones de nosotros mismos, de nuestro propio conocer. Conocemos entonces por la posibilidad de la participación y la interpretación; pasamos así del plano de la esencialidad al plano de la autorreflexividad, esto es, “poner de relieve las estereotipadas propiedades de la realidad que se engendran cuando uno cree estar en posesión de la verdadera y definitiva explicación del mundo” (Watzlawick, 1981:141). ¿Cómo saber qué debemos retener o cambiar de los valores y concepciones de la cultura en la cual hemos crecido?

Condiciones simétricas y asimétricas para el diálogo de saberes. Es importante reconocer las disímiles condiciones de las personas o grupos que entran a participar de un colectivo o una alianza. En condiciones simétricas, en las cuales las personas se reconocen como pares equivalentes e interlocutores igualmente válidos, considerar distintos puntos de vista se convierte en un excelente ejercicio cognitivo y dialógico, de intercambio de ideas, de aprendizaje mutuo. La inteligencia y la creatividad afloran y es posible la cooperación y el esfuerzo conjunto para emprender acciones, sin que ello niegue la posibilidad del disenso y la crítica. Cuando la relación es asimétrica y no se generan condiciones para la reflexión sobre el origen y devenir de las diferencias y, por ende, de las relaciones de poder en juego, predomina la imposición de ideas y el autoritarismo por una parte, y la resistencia y la frustración por otra, ante el no logro de objetivos. Esto puede aplicarse tanto al encuentro entre naciones, pueblos o grupos étnicos (dominantes y alternos) como a relaciones de corte más micro, como las que se establecen en los ámbitos familiar, escolar o comunitario.

Mientras se resuelven condiciones asimétricas, ¿cómo generar la complicidad y solidaridad en la búsqueda de objetivos comunes? ¿Son posibles el diálogo y la reflexión en situaciones asimétricas como las que actualmente existen entre universidades y comunidades? Pensamos que sí pueden ser posibles, sólo si se acepta una continua auto-reflexividad, una mirada crítica e histórica, especialmente de quienes han ostentado una situación de privilegio, que permita indagar por el origen de dicha relación de no-equivalencia; significa atreverse a pensar que el mundo en el que hemos crecido y nos enseñaron a asumir como natural es un mundo socialmente construido y, como tal, puede y debe cambiar, para desde allí generar objetivos comunes, procesos solidarios conjuntos. Para Palermo (2010), la búsqueda de la liberación de los sectores subsumidos y la equidad de todos los seres humanos, se requiere,

…la “analéctica”, lo que en la línea de las geopolíticas del conocimiento se ha definido como un a través de fronteras en busca de la “mutua fertilización creativa”. Este tipo de relación dialógica, no obstante, no borra las contradicciones, las diferencias, las luchas, pues son ellas precisamente las que hacen posible la emergencia de la otredad y su reconocimiento (Palermo, 2010:53)

Naturalización de la institucionalidad. La universidad que conocemos no se rige por normas “naturales” sino socialmente construidas, algo que parece obvio pero que cotidianamente se olvida pues, ante una acción que se propone fuera de los marcos establecido, los funcionarios responden: “no se puede porque la norma no lo permite”. Se olvida que son personas quienes crean las normas y son personas quienes las pueden cambiar. Un ejemplo fue el largo proceso de gestión para el cambio de normatividad para el reconocimiento de las lenguas nativas en la Universidad de Antioquia (2002-2008), y por ende, del castellano –no el inglés– como segunda lengua para la admisión de estudiantes indígenas y raizales a programas de posgrado. Para generar procesos de cambio en las universidades debe acompañarnos una constante reflexión socio-histórica y cultural que nos recuerde el papel que han jugado las instituciones oficiales en la reproducción de la opresión y la exclusión.

Sensibilidad hacia otras maneras de pensar el mundo. Con Haverkort et al (2012) compartimos que la mayoría del personal universitario solo ha recibido formación desde perspectivas dominantes de la ciencia anglo-europea y muy pocos están convencidos del valor del desarrollo endógeno; falta además comprensión de conceptos, fortalezas y debilidades del conocimiento endógeno así como de las actitudes y habilidades necesarias para enseñar desde esta perspectiva. Para que una universidad pueda hacer la transición de ser un agente de la ciencia dominante a una universidad que combina la ciencia anglo-europea con la educación y la investigación endógena de los pueblos, deben desarrollarse capacidades y sensibilidades de profesores y estudiantes en este sentido; en particular, de jóvenes profesionales para que puedan apoyar la educación y la investigación endógena. Para estos autores,

Definirse por el desarrollo endógeno y la creación conjunta (co-creación) de distintas formas de conocimiento implica un número de cambios de la manera como la ciencia se viene desarrollando en el mundo; implica un cambio desde la nación de una ciencia superior y universal que reemplaza a otras ciencias hacia la noción de una pluralidad de ciencias, cada una con sus fortalezas y debilidades. Un cambio que vaya de una sola forma de adoptar la ciencia dominante, hacia la búsqueda del mejoramiento de

diferentes ciencias a través del aprendizaje y acción al interior de cada ciencia, y el intercambio y aprendizaje conjunto entre-ciencias. Es un cambio de la lógica de la exclusión a la lógica de la inclusión, de la visión de una sola disciplina científica a la de la trans-disciplinariedad y la investigación acción participativa. (p. 28. Traducción nuestra).

A MODO DE CONCLUSIóN

Abordamos en este artículo distintos paradigmas sobre la sociedad y la cultura, y cómo distintas maneras de concebir el mundo impactan la formación de futuros profesionales. La universidad imperante hoy día se rige por paradigmas individualistas, competitivos y de la ganancia personal, en contravía de paradigmas decoloniales y simbiosinérgicos, basados en la crítica y transformación de los procesos de opresión que afectan a comunidades enteras, hacia la búsqueda del bien común y el cuidado de la naturaleza. Tanto la educación básica como universitaria necesitan ser transformadas, de tal forma que la indagación trans-disciplinaria, esencial para la comprensión de entornos socio-ecológicos, culturales, políticos y económicos complejos, lleguen a ser la norma y no la excepción; de esta manera, que el sector educativo esté mucho más integrado a otros sectores sociales que vienen afrontando los impactos de una relación humana depredadora con el medio ambiente.

Es necesario transformar entonces el carácter monocultural de la universidad para que podamos aprender de otras maneras de ser, sentir, pensar y habitar el mundo, lo cual no está exento de problemas y desafíos. En palabras de Castro-Gómez (2005),

La pluralidad epistémica […] no es posible ni pensable sin una democracia epistémica en la que la ciencia deje de ser una sierva del capital y en la que diversas formas de producir y transmitir conocimientos puedan coexistir y complementarse. Me refiero a un mundo en el que sistemas no occidentales de conocimiento puedan ser incorporados en los currículos de universidades occidentales, y en igualdad de condiciones, en ámbitos tales como el derecho, la medicina, la biología, la economía y la filosofía. Un mundo en el que, por ejemplo, la cosmovisión Yoruba, la cosmovisión del budismo Zen, o la cosmovisión de los indios cunas, pueda servir para avanzar hacia una ciencia más integral, más orgánica, más centrada en lo común y no en las necesidades del capital. Quizás, entonces, sólo entonces, podamos avanzar hacia un mundo en que muchos otros mundos sean posibles.

RECONOCIMIENTOS

A nuestras instituciones (Universidad de Antioquia y University of British Columbia) por el respaldo a esta iniciativa de cooperación conjunta. Avances de estas reflexiones se presentaron en el IX Congreso Internacional de Investigación Cualitativa, realizado en la Universidad de Illinois, Urbana, Estados Unidos, Mayo 15 al 18 de 2013; agradecemos las apreciaciones allí recibidas. Nuestros reconocimientos también a las Dras. Alma Rivera (Universidad Iberoamericana de México) y Gricelda Figueroa (Universidad Santiago de Chile) por sus observaciones y sugerencias a versiones previas. El escrito final es de nuestra entera responsabilidad.

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zayda sierrazsierra.udea@gmail.comExbecaria Fulbright y Doctora en Psicología Educativa, Universidad de

Georgia, Estados Unidos. Profesora titular de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Fundadora y directora (1999-2011) del Grupo de Investigación Diverser (en Pedagogía y Diversidad Cultural) en esta misma universidad.

gerald fallongerald.fallon@ubc.caDoctor en Educación, University of Western Ontario, Canadá. Profesor

Asistente, Departamento de Estudios Sociales de la Educación, University of British Columbia, Vancouver, Canadá.

ResumenEn el presente estudio se describen, analizan y comparan las manifestaciones

de la educación intercultural en una situación difícil como es la de la isla de Rapa Nui (Isla de Pascua), tradicionalmente aislada, en el “ombligo del mundo” (Te pito o Te Henua), pero “descubierta” y asimilada por los occidentales, y recuperada para la idea intercultural que supere dicha asimilación y/o homogeneización globalizadora, en un contexto de alterglobalización.

Para ello se han analizado en profundidad cuatro entrevistas y dos breves relatos biográficos (historias de vida), partiendo de la hipótesis de la necesidad de una clara vertebración entre interculturalidad y educación, para hacer frente a los peligros que acechan la isla, la identidad y la pervivencia cultural de sus ciudadanos.

Los resultados obtenidos sugieren que los programas de inmersión en la escuela no únicamente no son suficientes, sino que pueden ser contraproducentes si no van acompañados de una labor institucional holística en los diversos ámbitos: político, cultural, educativo, económico, medioambiental, ocio, etc. La construcción de la identidad nuevamente nos remite a ámbitos individuales y colectivos, con la participación del sujeto y de la comunidad. En este sentido, la solidaridad intergeneracional juega un papel fundamental.

En todo caso, se constatan nuevos elementos que recuperan elementos de la sociología de las emociones, la sociología figuracional (procesual), además de la sociología de la educación intercultural, para poder dar respuesta a tantas cuestiones no sólo de supervivencia sino de enriquecimiento mutuo entre los

raPa nui: tradiCión, modernidad y alterglobalizaCión en la eduCaCión interCultural

raPa nui: tradition, modernity and alterglobalization in interCultural eduCation

fidel molina

recibido: 17 de enero de 2013 / aprobado: 22 de marzo de 2013

261-282

263Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 2013262 Fidel Molina • Rapa Nui: Tradición, modernidad y alterglobalización en la educación intercultural

diversos grupos humanos.Palabras Clave: Socialización, Conflicto, Cultura, Identidad, Interculturalidad,

Liderazgo.

AbstractIn this research are described, analyze and compare the manifestations

of the intercultural education in a difficult situation as it is Rapa Nui Island (Easter Island), traditionally isolated, in the “navel of the world” (Te pito o Te Henua), but “discovered” and assimilated by the western people and recovered for the intercultural idea that it surpasses this assimilation and/or global homogenization, in a alterglobalization context.

We have analyzed four depth interviews and two biographical stories (life histories), dividing of the hypothesis of the necessity of a clear link between interculturality and education, to rethink the identity and the cultural continuity of their citizens.

The obtained results suggest them programs of immersion in the school are not sufficient if they do not go accompanied of a holistic institutional work in the diverse scopes: cultural, educative, economic, environmental politician, leisure, etc.

The construction of the identity sends again to individual and collective scopes, with the participation of the subject and the community. In this sense, intergenerational solidarity plays a fundamental role.

Key words: Socialization, Conflict, Culture, Identity, Interculturalism, Leadership.

INTRODUCCIóN

En relación con el marco teórico y conceptual en el que se enmarca esta investigación, debemos destacar la importancia de las nociones de identidad y cultura.

En definitiva, y desde una perspectiva teórica y empírica, las preguntas fundamentales son: ¿cómo se construye la identidad cultural en un marco tan complejo como el que se da en las circunstancias actuales de Rapa Nui1?¿cuál

1 Rapa Nui o Isla de Pascua, es una isla de la Polinesia que se encuentra en medio del Océano Pacífico, a más de 3500 km de la costa chilena, y que está incluida administrativamente en la Región de Valparaíso (Chile).

es el papel del liderazgo individual-grupal en un contexto de reivindicación identitaria y cultural? ¿qué papel juegan las relaciones intergeneracionales?

En este sentido, como hipótesis de trabajo, pensamos que a pesar de haberse “superado” el multiculturalismo y la asimilación como propuestas insuficientes, y pese a los evidentes avances en los ámbitos educativos, sociológicos, laborales y jurídicos, subsisten importantes desigualdades culturales y, muy especialmente, los estereotipos y prejuicios hacia diversos grupos culturales, más o menos alejados del poder. Estas percepciones y representaciones de la cultura como “el otro”: es decir como oposición e incluso inversión de la excelencia humana, son significativamente dirigidas hacia los colectivos culturales más inferiorizados (en este caso, tradicionalmente el Rapa Nui, ante los esclavistas de Perú o ante la metrópoli de Chile, o, en todo caso, ante la visión neoliberal de la globalización). Lo cierto es que la mera existencia de las iniciativas educativas, políticas, asociativas, en/por Rapa Nui, como la Educación Intercultural (Bilingüe), la Corporación de Resguardo Cultural, el Consejo de Ancianos, la Biblioteca como centro cultural y otros, cuestiona estos tópicos.

OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO METODOLóGICO

En este sentido, tres objetivos parecen pertinentes a nuestra investigación:

1. Revisar conceptualmente el tema de la construcción de la identi-dad y de la cultura, con especial énfasis en las controversias sobre las posibilidades de la alterglobalización

2. Presentar una visión de conjunto de la educación intercultural y de la educación intercultural bilingüe, teniendo como estudio de caso, el de Rapa Nui

3. Estudiar en profundidad perfiles biográficos de Rapa Nui centrán-donos en las posibilidades de la construcción de una identidad-proyecto en el marco de la alterglobalización y la educación inter-cultural

Por consiguiente la estructura del artículo consta de cuatro apartados de un contenido predominantemente empírico combinado con una revisión

bibliográfica del tema en la que analizamos la contribución de diversos autores y diferentes aportaciones de estudios recientes y las conclusiones derivadas de todo ello.

En estos apartados se describen e interpretan desde una perspectiva cualitativa los trayectos biográficos que reflejan tanto el mantenimiento y desarrollo de la cultura Rapa Nui, como la alternativa que representa una educación intercultural bilingüe incardinada en un entramado de relaciones políticas, culturales, educativas, emocionales, asociativas, de liderazgo y de sostenibilidad. Finalmente hemos elaborado unas conclusiones que sintetizan los resultados obtenidos y las cuestiones pendientes de resolución.

La metodología escogida se deriva de los objetivos propuestos en nuestra investigación, así, a través de la metodología cualitativa pretendemos desde una perspectiva más humanista, una interpretación de los hechos humanos, en una línea más bien vivencial-relacional, de percepción.

Lo cualitativo -como indica Alonso (1998)- es explícitamente praxiológico, incluso ideológico, ya que condiciona al propio investigador, posee un carácter crítico en una perspectiva abierta, concreta y dialéctica; su lógica situacional se basa en el aquí y ahora, sin huir de la incertidumbre. Lo cualitativo se mueve en el espacio de la intersubjetividad, la interpretación de la realidad social. Más que los hechos sociales externos (en el sentido durkheimiano) se busca el discurso, entendiendo por “discurso” algo que no puede ser reducido a lo fáctico, implica una presencia ineludible del sujeto. Para construir la realidad intersubjetiva hay que recurrir a documentos y archivos, y/o crear situaciones discursivas que favorezcan esta situación: la entrevista abierta y los relatos construidos, en nuestro caso.

Las cuatro entrevistas y los dos relatos construidos han sido seleccionados con los criterios pertinentes directamente relacionados con los objetivos de investigación, esto es, un liderazgo y/o una visión amplia e implicación directa desde diversos ámbitos de la vida Rapa Nui: responsabilidad y liderazgo político, empresarial, medioambiental, educativo y cultural; todo ello en un entramado de representatividad discursiva (no estadística) en relación con el género y la cuestión intergeneracional.

Por otra parte, se ha creído conveniente matizar, dentro del método biográfico y en concreto de las historias de vida social, la denominación de la técnica como “relatos construidos” siguiendo la terminología empleada por Catani (1990) para expresar que el sujeto desarrolla un relato, después de que el investigador le haya pedido que cuente algunas de sus experiencias. Las

entrevistas que hemos realizado, aunque no han sido directivas, sí han estado centradas temáticamente. Han sido algo así como unos “relatos-balance”, contados por personas de cierta edad que han transmitido una experiencia y un juicio madurado: como indica Catani (1990: 161), una “palabra docente”2.

CONSTRUCCIóN Y RECONSTRUCCIóN CULTURAL E IDENTITARIA DEL SuJETo: EL CASo DE RAPA NuI

La construcción de la identidad es compleja y no está exenta de ambivalencias y contradicciones, situándose en una dinámica tensional entre lo individual y lo colectivo. En este sentido, Castells (1998) nos habla de las posibilidades de la construcción de una identidad de resistencia (en nuestro caso, Rapa Nui), cuando las minorías casi no tienen otra opción que enrocarse ante unas mayorías que tienden a la asimilación o la homogeneización sin reconocer la diversidad ni el enriquecimiento que puede suponer:

“Las 36 familias que existen aquí en toda la isla, están diciendo al estado chileno de poder poner una ley de suma urgencia para que nosotros ya tengamos nuestra ley de inmigración con el objetivo de ir controlando la cantidad de gente tanto del continente como del turismo porque comprenderá que llega mucha gente chilena sobre todo, y conozcan las costumbres, (…) nosotros estamos estudiando una cultura, hay que preservarla, tenemos que cuidarla, para ello hay que empezar a frenar las inmigraciones nacionales… la gente que se quede en la isla…lo ideal es que cada chileno deba decir a qué viene, cuánto tiempo va a quedar, dónde va a quedar, es necesario crear una ley de inmigración para ir frenando, no así el turista porque el turista viene de forma pasajera, sabemos que viene por cuatro, tres días o una semana, no viene a pernoctar un tiempo largo. Esta es nuestra mayor preocupación que tenemos hoy en día” (E1H)

Todo ello está en la base de la propuesta del desarrollo de una identidad-proyecto que transcienda dicha resistencia y promueva relaciones interculturales, de imbricación y mixtura, articulando una nueva sociedad sobre la base de la igualdad en la diferencia.

2 Se busca más la “intensidad” que la “extensión”, a través de los niveles profundos del discurso y poniendo én-fasis en los niveles profundos del discurso; la triangulación se da por coherencia interna y datos históricos (e in-cluso, observación participante). En este sentido, se ha de explicitar que he intervenido personalmente en todo el proceso de realización de las entrevistas, desde la selección de los informantes y la recogida de información hasta la transcripción y el análisis e interpretación de estos relatos. Pienso que se ha de remarcar este hecho, ya que la intervención directa del investigador es un elemento decisivo dentro de esta metodología cualitativa.

La construcción del sujeto nos retrotrae a los postulados de Touraine (1997) cuando se pregunta si podremos vivir juntos, siendo iguales y diferentes. El hecho de vivir juntos como ciudadanos (convivir) está entroncado con la construcción del sujeto que reconoce a todos y todas el derecho y la capacidad de combinar su identidad cultural y su participación ciudadana, aunque todo ello no está exento de contradicciones y ambivalencias.

Por otra parte, el concepto de cultura es útil para las ciencias sociales, sobre todo teniendo en cuenta las posibilidades que presenta la dimensión relacional de todas las culturas; cualquier cultura es fruto de luchas sociales, y tal vez lo de menos sea dilucidar si los elementos de una cultura dada son utilizados como significantes de la distinción social o de la diferenciación étnica, unos y otros presentan una misma estructura simbólica que requiere su análisis (vid Cuche, 1996: 114):

“Para mí cuando un niño mixto no habla rapa nui, para mí y para varias personas que vivimos acá, no es rapa nui. Si tú no dominas tu lengua porque dicen que la cultura es la lengua, si viene siendo, yo soy hijo de papá rapa nui, yo como sea tengo que tratar de aprender mi otra lengua. Hay un dicho: cuando uno tiene interés de algo, uno lo aprende, lo consigue” (E2M)

El relativismo cultural, en este sentido, destaca el valor de cualquier cultura y puede funcionar como un primer antídoto contra el etnocentrismo, aunque incompleto y contradictorio. El relativismo puede anegar la posible relación intercultural en una suerte de inconmensurabilidad que impide cualquier tipo de intercambio y de diálogo. No creo que, como defiende Cuche (1996: 113-116), sea una mera cuestión de complementariedad entre el etnocentrismo y el relativismo cultural. Dicho autor propone brillantemente que no son dos conceptos contradictorios, sino que su utilización combinada permite aprehender la dialéctica de uno mismo y del otro, de la identidad y de la diferencia, de la Cultura y de las culturas, como fundamento de la dinámica social:

“Pascua aún mantiene la cultura viva, que sea natural que mi hijo quiera hacer sus clases de pluma, que mis hijos quieren aprender cómo se pescaba antiguamente, que aún usted escuche si se puede hablar la lengua, que no sea restrictiva, ese es el encanto que tiene Pascua, uno va a Hawái y todos hablan inglés, uno va a Nueva Zelanda, ellos sufren, porque han perdido mucho su lengua, nosotros no queremos que nos pase eso, yo soy mestiza, y yo lo hablo como lo habla nuestra generación: yo lo hablo tradicional y correcto. De hecho, cuando la gobernadora, que ella es mayor, mucho mayor que yo,

la señora Carmen habla el rapanui, pero el antiguo. Yo lo hablo más moderno porque soy de otra generación, entonces hay modismos.

(…) Estamos en la UTI, en la Unidad de Tratamiento Intensivo, estamos en la UTI y es preocupante, porque ni siquiera estamos en la UCI, en la Unidad de Cuidados Intensivos” (R2M)

Creo, más bien, que a partir de este planteamiento motivador, la imaginación sociológica ha de ir más allá y proponer una transcendencia de la estricta complementariedad. El dia logos en que se basa la acción comunicativa puede partir de la experiencia más o menos ligada a un inicial etnocentrismo y a su inmediata superación por el relativismo cultural, pero ha de hundir sus raíces en una concepción dinámica de la cultura, en la negociación y en la realidad intercultural del mestizaje presente en la Historia (vid Molina, 2002 y 2005).

Con relación a los planteamientos multiculturalistas también hemos de tener en cuenta, para la cuestión de la diferencia, una lectura política y una lectura culturalista (Semprini, 1997: 29-30). La interpretación política del multiculturalismo tiene que ver con las reivindicaciones de las minorías para obtener los derechos administrativos y/o políticos específicos en el seno de un Estado nacional. Kymlicka (1999) realiza una distinción básica entre minorías nacionales (que lo son como resultado de un proceso de conquista o incorporación y cuya demanda es la autonomía políticoadministrativa, la autodeterminación, etc.) y los grupos étnicos (que constituyen comunidades bastante homogéneas bajo criterios geográficos, étnicos o religiosos y que demandan un reconocimiento cultural e identitario):

“ (… a) los niños del programa de inmersión los llevamos a Tahití, dentro del programa de aprendizaje que tienen para ellos, el plan de trabajo para con ellos, hemos incorporado el viaje a Tahití para ir a encontrarse con los hermanos tahitianos, reencontrarse con gente nuestra que están allá y hacer una visita cultural y conocer la isla misma, pero para esto nosotros empezamos un par de años o tres años antes a decirles: “Bueno, el que no habla, no tiene para que ir a Tahití, ya como un regalo de término de este programa, puede quedarse acá tratando de aprender más ¿no es cierto? Y así estamos, oye vamos a ir a Tahití el próximo año, acuérdate que si tú no hablas fluido mejor quédate en casa para que sigas aprendiendo”. Entonces lo ponemos en la balanza para que ellos se motiven: “para viajar necesito aprender rapanui porque me voy a encontrar con mis primos, parte de nuestras raíces”. En fin, hemos tratado de buscar diferentes estrategias como encantar también a los chicos porque si ellos no están escuchando el idioma en su casa, no está el afecto con la lengua materna y eso lo tenemos que hacer acá” (R1M)

La interpretación culturalista del multiculturalismo privilegia, sobre todo, su dimensión específicamente cultural y no necesariamente una dimensión política y/o nacional (supuestamente más objetiva); es el sentimiento de exclusión (“una experiencia común de marginación”) que lleva a los individuos “a reconocerse en negativo, como portadores de valores comunes y a percibirse como un grupo separado” (Semprini, 1997: 30). En esta línea, están básicamente las aportaciones de Barth cuando habla de los límites o fronteras culturales y los análisis de la antropología interpretativa de Geertz y otros autores de los Cultural Studies. Sin embargo, la distinción entre política y cultura, entre ciudadanía y vida privada no se ajusta claramente a la realidad, y el tema del idioma es nuclear en todo ello, así como los vaivenes históricos y políticos en relación con el propio sistema educativo:

“(para) la gente mayor de cincuenta, sesenta años, el tema del idioma dentro de su enseñanza básica, fue muy castigador (…) porque tampoco hablaron un español bueno, entonces trataron que los hijos aprendieran español y que luego transmitieran a los nietos. Los abuelos trataron de hablar en un español como muy rudimentario a los nietos, entonces esos nietos al salir de aquí, a estudiar en Chile o en otras partes, se dieron cuenta que su propio idioma, de su comunidad no lo estaban hablando del todo o no lo hablaban. Entonces hay como una situación en que los padres jóvenes están desesperados en que sus hijos aprendan el idioma rapanui, pero como ellos no pueden hablar, entonces los traen al programa y quieren que este programa se haga cargo de que sus hijos hablen el idioma y eso es lo que está ocurriendo actualmente y por eso tenemos niños para el programa porque estos padres no lo pueden hablar bien o no lo pueden hablar. Esto ha favorecido para que el programa continúe y yo pienso que en la medida que estos padres están valorizando, revalorizando el idioma, puede revitalizarse si lo que nosotros tenemos que hacer ahora es como encantar jóvenes estudiantes que estudien pedagogía porque una se va poniendo anciana y tiene que retirarse y lo otro es cómo presionar las autoridades para que el idioma sea importante al postular a un trabajo o a un tema que sea becado. No sé qué otra cosa pudiera favorecer a que los niños tengan que aprender el idioma” (E3M)

DE LA IDENTIDAD DE RESISTENCIA A LA IDENTIDAD PRoyECTo: LA EDUCACIóN INTERCULTURAL3

Las identidades se construyen a través de un proceso de individualización por los propios actores para los que son fuentes de sentido (Giddens, 1995) y aunque se puedan originar en las instituciones dominantes, sólo lo son si los actores sociales las interiorizan y sobre esto último construyen su sentido (vid Molina, 2002 y 2008; Ruiz-Román et al., 2011). En esta línea, Castells (1998: 30 y s.) plantea una distinción entre tres orígenes de la construcción social de la identidad, teniendo en cuenta que ésta siempre se enmarca en un contexto envuelto por las relaciones de poder:

a) Identidad legitimadora (a partir de las instituciones dominantes que pretenden racionalizar su dominación frente a los actores socia-les),

b) Identidad de resistencia (a partir de los actores que se encuentran en posiciones estigmatizadas por la lógica de la dominación y resisten en un halo de supervivencia que se basa en principios diferentes a los de las instituciones de la sociedad),

c) Identidad proyecto (a partir de los actores sociales que se basan en materiales culturales para construir una nueva identidad que redefine su posición en la sociedad y buscan la transformación de toda la es-tructura social).

Esta clasificación nos permite vertebrar el dinamismo de la construcción de las identidades, que, en este sentido, no pueden entenderse como una esencia, ni necesariamente valoradas como progresistas o regresivas fuera de su contexto histórico. Y ello es importante, desde la sociología, para los planteamientos de una Educación Intercultural que repiense y supere el multiculturalismo; una Educación Intercultural que incorpore las ciencias

3 “Y bueno, en esto empezamos a trabajar con los lingüistas Weber desde…Bueno, ellos comenza-ron con los profesores anteriores a nosotros el año 75 cuando se decretó la enseñanza obligato-ria dentro de esta escuela y empezaron a probar las letras, las lecturas y en ese momento la can-tidad de niños hablantes de rapanui como lengua materna era un 77 %, situación que hoy día es exactamente al revés, o sea, hoy en día, la última encuesta que se hizo el año 97 fueron 23 % de len-gua materna rapanui, o sea, niños que sí hablaron y comprendieron al hablarle el idioma” (E3M).

sociales, las ciencias naturales, la vida compleja:

“Acá la educación debiera incorporar en su currículum, debiera incorporar temas sociales en ciencias sociales; temas ambientales en ciencias naturales; temas económicos en matemáticas, para tener una coherencia en lo que estamos haciendo aquí adentro con lo que está pasando allá afuera. Porque los niños aprenden y salen afuera y ya están en otra dimensión, “mira allá al frente: ¿cuántos tarros de basura tenemos? Para plástico, papel, orgánico, cartón, inorgánico…” Hay seis, pero allá afuera el niño va encontrar uno. O sea, es un ejemplo. Es necesario que lo que nosotros estemos haciendo acá, construyendo con ellos para que tomen conciencia lo puedan continuar allá afuera, sino esto es una incongruencia. Pasa con el idioma, porque si nosotros acá adentro estamos trabajando en el idioma, en el programa de inmersión, queremos que allá fuera se encuentren con instituciones donde a ellos les vayan a hablar el idioma, vayan a comprar en el idioma y se encuentren con una situación donde sea funcional en su propia tierra su idioma y no que sea una situación de un idioma extranjero, o sea, “yo lo voy hablar cuando necesite entrar a la escuela, o esté en una fiesta cultural donde ahí sí que tengo que cantar en nuestro idioma, tengo que danzar y recitar en nuestro idioma”. O sea, no es la idea esto” (E3M)

“En Chile, Chile continental, nosotros somos Chile insular, nos falta formación y por eso estamos motivando a las tres monitoras que son hablantes, que saquen la pedagogía, que sean docente. (…) ¿Nosotros en qué posición estamos? Tenemos hablantes pero nos falta enseñarles la pedagogía, que saquen el título de docentes, entonces en este proceso estamos. Se están capacitando con la CONADE que es la “Corporación Nacional de Desarrollo Indígena” de Chile; como país, se está potenciando en el Ministerio de Educación, a nivel nacional existe lo que se llama “Educación Intercultural Bilingüe” pero aparte de eso, Pascua hace más de doce años que está con un programa de inmersión donde se enseña toda la temática, no sé cómo se dirá en España… el lenguaje, matemáticas, comprensión del medio o la naturaleza” (E4M)

Se construyen formas de resistencia colectiva que ayudan a cohesionar al grupo; otro tema es el de la comunicabilidad recíproca entre dichas identidades. Etzioni propone un retorno a las virtudes cívicas y a un compromiso con el resto de la sociedad sobre la base de una moralidad y de unos valores en común que permitan una cohesión que, podríamos aventurar, fundamente el proyecto. El consenso y el diálogo se muestran como fundamentales para conseguir acuerdos entre los ciudadanos, siendo fundamental su participación activa:

“Lo hemos transmitido al ministerio (el programa de inmersión dentro de la Educación Intercultural Bilingüe), donde es más difícil es a nivel local. A nivel local les cuesta mucho vender la pomada como dicen en Chile, por lo que yo le decía que como es nuestro idioma, no es un idioma que el futuro hijo o hija va a trabajar como guía

turístico por ejemplo, o va a tener un trabajo reenumerado fácilmente o que pueda conseguirse una beca de viaje o de estudio…Entonces ha sido difícil, no ha sido fácil construir este programa, instalarlo, porque ya tiene once años y mantenerlo…” (E3M)

En este punto creo que, además de los de dichos autores, los argumentos de Habermas, Giddens y Touraine, entre otros, confluyen (con sus singularidades y desde diversas aportaciones filosóficas y sociológicas) en esta idea de construcción dinámica de la identidad, la lucha contra la exclusión, la construcción del sujeto y las posibilidades de comunicación y transformación que dan sentido a las propuestas interculturales, como un espacio de frontera desbordada, a caballo de la realidad global y local (el glocalize que recupera García Canclini, por ejemplo, lo local globalizado o quizá lo global localizado4):

“También tenemos residentes chilenos aquí, hay chilenos que llevan más de veinte, treinta años, cuarenta años no podemos delimitar, son prácticamente isleños, pero los que están llegando ahora nuevos no se pueden frenar, llega uno, después llega la señora, después se trae al papa y la mama y al hijo del otros hijo y después al final al perro y al gato. Hoy en día la isla estamos plagados de perro y de gatos, ¿de dónde vienen?

(…) Estamos pidiendo a “LAN Chile” que todas las basuras que ellos producen en el avión durante el vuelo que se lo lleven en el mismo vuelo de retorno y si todas las otras basuras como envases de plástico, latas de aluminio o vidrios también nos ayuden a llevarse acá, porque ellos son los que cobran para traer, pero para llevarlo deben cobrarlo, le hicimos una propuesta: si usted no quiere llevar la basura que usted trae, entonces no me baje más del avión, entonces ayúdenos a limpiar porque es beneficio para la línea aérea también, no queremos que se siga llenando más y más basura. Así como eso también hay otros basurales, chatarra o micro en desuso o lavadoras o computadoras. Se está haciendo gestiones a través de la armada de ir llevando todo eso para reciclar. Tenemos una planta de recicladora moderna, que en Chile todavía no ha llegado, pero ya lo tenemos aquí hace cinco años atrás, se está creando una conciencia comunitaria, entonces ese es un tema y otro tema más el de las aguas servidas, la mayoría de los hoteles, casas, habitaciones, el agua escurre hacia un pozo y eso va hacia un pozo absorbente que al final puede llegar a afectar las capas de agua, todavía no está contaminado pero llega un momento que va a suceder eso, entonces no queremos que se llega a colapsar la isla como en nuestros ancestros, un ejemplo: llegó un momento en que la isla con la cantidad de moais…llegó un momento que toda

4 En nuestro caso, por lo que se puede observar en la isla de Rapa Nui, y lo que nos han confirmado nuestros informantes, la preocupación medioambiental es altamente importante. Incluso se tiene muy presente el punto extremo de la casi desaparición de la población de la isla. En todo caso, hay propuestas ecológicas que también comparten este marco de reflexión aplicada con lemas como el conocido “piensa globalmente, ac-túa localmente”, que desde otros parámetros se enmarcan también en este ámbito de debate mundializado.

la isla se dedicó a hacer moais: el agricultor fue a hacer moais porque era más rentable, el pescador fue a hacer moais porque era más rentable, todo se dedicó a hacer moais. Llegó un momento: ¿y qué vamos a comer? ¿Qué vamos a comer si nadie plantamos?” (E1H)

EL PARADIGMA DE LA CuLTuRA: ENTRE Lo PoSTFIGuRATIVo y Lo PREFIGuRATIVo

Aunque cada vez debe tener más peso una configuración prefigurativa en la sociedad de Rapa Nui, lo cierto es que actualmente se centra, de manera preponderante, en una sociedad de cultura postfigurativa o cofigurativa, fruto de una situación todavía de resistencia matizada con elementos de identidad-proyecto, para lo que, sin duda, se precisará del cambio –iniciado, pero embrionario- hacia elementos de cultura prefigurativa:

“Nuestro problema que hay es que debemos mantener a nuestra juventud, que siga con los trabajos locales acá, tanto en la agricultura, en la pesca, en la artesanía y lo que comprende al turismo, que aprenda lenguas: el español, el inglés, francés…Ya tenemos bilingüe: español y rapa nui, que aprenda también inglés, francés, alemán…Como lo hay algunos, en su mayoría aquí en la isla. El rapa nui tiene esta facilidad de aprenderlo, no es difícil, no es necesario estudiar, basta con escuchar e irlo aprendiendo” (E1H)

Según la propuesta de Margaret Mead (1971) se deben aprovechar las condiciones que se pueden dar en una nueva sociedad de cultura prefigurativa, en la que las generaciones más jóvenes representen un alto grado de preparación que socializa a las generaciones adultas; a través de una interacción escolar y extraescolar con ellos se puede potenciar una educación intercultural de todos. Es decir, la escuela aparece como una primera excusa para una actuación más amplia. Los alumnos (la institución escolar, superando sus orígenes homogeneizadores) pueden ser uno de los pilares básicos para una integración respetuosa y global:

“Bueno, para los estudiosos extranjeros y nacionales, nuestra historia también es una leyenda, como que nosotros dijéramos: bueno, la historia de otro país para nosotros es leyenda, aquí el tema es que yo no conozco tu historia por lo tanto para mí es leyenda, pero para nosotros es nuestra historia. Así nos ha transmitido nuestros abuelos, nuestros padres y nosotros hoy día estamos transmitiendo a nuestros hijos, a nuestros nietos y a nuestros alumnos y eso se mantiene” (E3M)

La educación intercultural se basa en la apertura de la escuela a las experiencias culturales distintas, trabajando con las familias, aunque todavía tiene más peso el elemento postfigurativo (generacional de los adultos a los más jóvenes):

“Para mí también es importante, porque yo también tengo un nieto, yo también le hablo en rapa nui en mi casa a mi nieto, me importa que no me entienda o que no me conteste en rapa nui, pero yo trato que me conteste en rapa nui, lo que yo le pregunte, voy diciendo un poquito de castellano y ya, entonces va acostumbrando el oído a escuchar las palabras y así va…Ahora no hay problema, pero es bueno que esté acá, que se interese mucho, sobre la lengua rapa nui, la escritura también, que es importante para nosotros” (E2M)

“Todos los años aquí en Rapa Nui se celebra la Tapati Rapa Nui que es una fiesta cultural donde hace partícipe toda la familia en la isla, desde niños de 3 años hasta 5, de período infantil y adultos, ahí se ve que participa toda la familia y también eligen candidata a reina como símbolo de la Tapati, entonces cada familia tiene que competir pero en forma cultural, a través de cantos, a través de competencias deportivas o a través de expresiones corporales (…), a través de expresiones de arte. Una parte rica de la cultura en la isla, debemos permanecer en mantener en el tiempo para que los mismos niños que escuchan los adultos vayan aprendiendo y ellos cuando sean adultos lo transmitan también a sus generaciones” (E1H)

La importancia de la aportación de los adultos mayores, de los ancianos, es fundamental: es la importancia de la experiencia de la vida y también de la experiencia vívida que supone la comunicación intergeneracional. En este sentido, la relación intergeneracional debe consolidarse para abrir el dia logos a una auténtica construcción de conocimiento:

“Nuestros ancianos, (esto es) muy importante… (es una cosa) de mucho respeto hasta mi generación, ya para nuestros hijos, la generación que hoy día tienen treinta, menos, hacia abajo, ya el anciano es un anciano… es un anciano y tiene que irse a arrinconarse ya en su casa. Ese tema nosotros lo estamos trabajando con los niños dentro de la escuela, haciéndoles consciente de que en los ancianos están depositado ya nuestros saberes, nuestro conocimiento y que hay que…ustedes tienen que conversar con sus abuelos, depositar en ellos confianza para que ellos transmitan sus conocimientos a ustedes porque si no van a perder y le ponemos cara como que van a perder un juguete, van a perder mucha información. Entonces hacemos también con los niños visitas a personas mayores donde ellos puedan contar historias (…)

Veo la importancia de llevar los niños fuera del aula, hay que llevarlos, recoger los nombres de los lugares, de toponimia, pero salir siempre con gente mayor” (R1M)

La educación intercultural y la educación intercultural bilingüe debe plantearse de manera holística y compleja5 tanto en relación con el contenido, significativo y enmarcado en la propia socialización, incardinado en la vida cotidiana y abierto a los procesos globales, como en relación con la diversidad y complementariedad de las agencias de socialización a nivel de familia, la administración pública, la escuela y la comunidad en general:

“Hay un tema de conciencia a nivel de familia, hay un tema de conciencia a nivel de autoridades locales y estatales, como una lengua de un pueblo está ahí agonizando, si bien es cierto que en los últimos años el tema de la educación intercultural bilingüe se instaló en este colegio, el programa de inmersión ha recibido un poco más de apoyo económico pero nos falta, por ejemplo, abarcar los otros colegios donde hay una cantidad mayor del 50% de niños de la comunidad, en donde debiera estar instalado el tema de la enseñanza de la lengua o un programa como el de inmersión” (E3M)

LA ALTERGLoBALIZACIóN: LIDERAZGo CuLTuRAL y EMoCIoNAL6

Siguiendo las teorías de la identidad social (Haslam 2004), y partiendo de un

enfoque sociocognitivo, se considera que la esencia del liderazgo no es tanto la personalidad del líder o las funciones que desempeña como las atribuciones o estereotipos que los seguidores construyen hacia las personas que consiguen que el grupo alcance sus objetivos. En este sentido, la tarea del liderazgo es la génesis y el desarrollo de una identidad grupal satisfactoria. Dicho de otro modo: la influencia del líder deriva de su habilidad para crear e incorporar un positivo y distintivo sentido de “quiénes somos”, y ello se torna fundamental en el ejemplo de la sociedad Rapa Nui, en un contexto poliédrico, y en un cruce de caminos políticos, culturales, locales y globales:

“Hay dos consejos: tenemos el de derecha y el de izquierda. En estos dos consejos… lo componía un solo consejo, lo que pasa es que el que hacía de cabeza, estaba metido con política, en cargos políticos, muchos lo intentaron retirar. Yo me retiré, yo no soy parte de colores, yo quiero luchar por la isla, defender la isla y cuidar mi isla para futuras

5 En la línea de lo que destaca y propone Morin

6 “(el 30 de diciembre de 2011) se aprobó el texto presentado por el ejecutivo, que es el camino necesario para avanzar en un proyecto de ley que regule la residencia en Isla de Pascua. La gobernadora de Isla de Pascua, Carmen Cardinali agradeció a los parlamentarios de la comisión mixta, en representación de la isla, por la aprobación de esta iniciativa, mismas palabras que ocupó el representante del pueblo Rapa Nui, José Rapu, quien valoró la aprobación del proyecto porque se avanzará en la gran aspiración del pueblo que es regular el acceso a la isla para proteger el medio ambiente y la cultura” (http://www.biblioredes.cl/bibliotecas/4244/noticias/30413, consultado el 5/01/2012).

generaciones, pero no que se cuelguen también la clase política y la clase religiosa, eso no es” (E1H)

Un estudio sobre liderazgos de mujeres indígenas ecuatorianas (Martínez, 2011), y que claramente podemos extrapolar a la sociedad de Rapa Nui, indica la emergencia de una forma de liderazgo específicamente femenino basado en cinco elementos comunes7:

1. Precocidad en el trabajo comunitario

2. Relación con el prestigio político de la familia de origen

3. Bilingüismo (castellano y lengua propia) y adecuado nivel de esco-larización

4. Revalorización de la cultura indígena

5. Discurso organizativo en el que lo étnico prima sobre las dimen-siones de género.

Estas características las encontramos claramente en la isla, entre otras consideraciones son mujeres líderes, en el ámbito político, la Gobernadora de la isla, la Alcadesa de la Municipalidad; en el ámbito educativo la directora del colegio Lorenzo Baeza Vega y la fundadora y responsable del Departamento de Lengua y Cultura Rapa Nui en el Colegio Intercultural Bilingüe Lorenzo Baeza Vega; en el ámbito cultural, la fundadora de la Corporación de Resguardo Cultural “Mata Nui a Hotu a Matu’a o Kahu-Kahu o Hera” y la responsable de la Biblioteca de la Isla, con sus ramificaciones de dinamismo y animación sociocultural, etc. La conclusión es que estas mujeres han construido su capacidad de liderar superando los escollos de sus nuevos roles femeninos (sobrecarga de actividades y estereotipos de designación social) utilizando a su favor los cambios sociales generados por la sociedad-red y la alterglobalización. Frente al tópico tradicional de “mujeres enmudecidas” han sabido desarrollar formas de capacidad discursiva que les han otorgado legitimidad:

• como eficaces movilizadoras de recursos

7 Para todo este párrafo y desarrollo de la temática del liderazgo, vid Molina, Samper y Mayoral (en proceso de evaluación, mimeografiado).

• mediando en los conflictos organizativos

• activando sus redes familiares de grupos con prestigio social

En este ejemplo, el éxito del liderazgo femenino obedece más a un proceso de aprendizaje social bajo específicas condiciones de cambio social que a unas supuestas dotes “naturales” femeninas. Es más, el liderazgo fue conquistado al ejercer lo que tradicionalmente había sido un atributo exclusivamente masculino: la competencia lingüística en el espacio público.

No obstante, para otras autoras, por ejemplo Fisher (2000; 15) en el contexto actual de erosión del patriarcado, cabe reivindicar una serie de “capacidades innatas” femeninas (habilidad verbal, empatía, impulso maternal, preferencia para cooperar, etc.) que facilitarían un nuevo modelo de liderazgo:

“No, o sea, no existía el programa de inmersión y la asignatura de rapanui era desde primero básico así que la prebásica era todo en español, y más aún cuando mis hijas que hablaban en rapanui llegan a mi casa y la mayor me comenta: “nosotros hablamos un idioma raro”.

Yo dije “no, no puedo quedarme sentada” porque mis hijos se van a educar en un sistema del que yo fui parte casi, porque en estos años cuando yo estudiaba no había asignaturas en lengua rapanui entonces dije “no, no puede ser” pero ya cuando trabajaba en el hospital, ya hacía programas radiales, educación en la radio, diferentes temas de salud y de cultura nuestra.

Entonces dije, yo tengo que acercarme donde están mis hijas, porque tengo que ver de qué manera apoyarlas. Entonces, con todo lo que me pasaba, con toda la pena, cuando mis hijas entran en ese sistema y van a continuar lo mismo conmigo dije “no, yo…me trasladaran de esta institución a esta otra a trabajar” y obviamente al principio esto fue casi voluntario y después se dio una situación de reemplazo porque no estaba el colega acá y también se produce una situación paralela donde habían profesores que no habían acabado de estudiara la carrera y estaban trabajando” (R1M).

Como vemos, es lo que Pleyers (2010) indica como alterglobalización (que no se opone a globalización, sino al neoliberalismo) de los actores de la vía de la subjetividad, vinculada a la experiencia (bottom up, de abajo a arriba). Estos nuevos estilos de “management” son especialmente productivos en un contexto organizativo de sociedad-red y alterglobalización, más flexible y abierto con desarrollo de culturas colaborativas, mayor movilidad, énfasis en las redes sociales y las nuevas tecnologías de información y comunicación, etc.

“(la Biblioteca Municipal debe) buscar la forma de cómo hacer talleres acá, cómo incentivar la lectura, cómo promocionar la lectura, también hago promoción a través de la radio a la lectura para niños de 0 a 6 años. Y hago también acá dentro y trato de traer a alguien. El próximo año ya estoy haciendo un proyecto para poder crear un rincón informativo, con todo el sistema, para que los niños puedan buscar los libros que se acomodan mejor a su edad, eso se refiere de 0 a 14 años.

(…) Hay varias personas de acá de la isla, que están preocupados que haya lectura, que escribe, que pronuncien e incentivando de esa forma a los niños. (…) Siempre están inculcando a través de la radio, a través de promociones que sigan inculcando a los niños, que sigan hablando su lengua” (E2M)

Hay que destacar también como entre algunos de nuestros informantes se da un discurso comprometido y proactivo, buen ejemplo éste del aprendizaje del liderazgo como confluencia entre factores situacionales y variables personales en la línea de la motivación de logro, la capacidad de compromiso, la vocación altruista, etc.

“Pese a que hay un canal local de igual manera, mayoritariamente se transmite en español y la radio es bastante poco lo que se transmite en lengua rapanui. Entonces, el tema es estar en esta batalla, tratando de que no se vaya, antes de que nos vayamos nosotros (…).

Bueno, partiendo de las familias, un gran porcentaje de padres no les apetece que sus niños, sus hijos, lo aprendan porque ellos, dicen, que quieren que sus hijos se vayan a la universidad donde van a aprender en español, inglés, francés, alemán, japonés, chino, mandarín, cualquier otro idioma y ninguna universidad va a transmitir una enseñanza en lengua rapanui para sus hijos. Lo otro que no les apetece es que nuestra lengua no le es un beneficio para postular a una beca, para postular a una situación laboral, para nada, para nada. Solamente en este caso sí tienen que tener el idioma: es el postular a ser ayudante de los profesores de este programa pero aparte de ello, para trabajar en la isla, ninguna institución les solicita el tener este idioma pero curiosamente hace unos doce años atrás, el banco del estado, el único que está aquí, solicitó por la radio y eso fue un boom porque casi no lo puedo creer que una institución del estado chileno pida a un funcionario que también sepa hablar el idioma rapanui, no lo piden ni los colegios, el tema es que esta única oportunidad, escuchamos que se pedía a un funcionario que también hablara nuestro idioma (…)

Incluso, a mí en lo personal me impresiona cuando voy, cuando una le habla a los funcionarios en rapanui no va a contestar en el idioma nuestro” (R1M)

En relación con las posibilidades de la alterglobalización, las tecnologías de la información y la comunicación juegan también su papel en esta nueva apuesta, imbricando un cierto liderazgo cultural y emocional:

“(¿Y las noticias son en rapa nui y en español?)… Sí, en rapa nui y en castellano. En mi caso, también lo hago lo mismo cuando voy en la radio. Porque acá yo trabajo como jefa en la biblioteca, estoy a cargo también del servicio de internet, acá del programa “Biblio Redes” en Radio Nacional, estoy a cargo también acá en la biblioteca. Y todo esto llega a un fin: promocionar la lectura” (E2M)

La sostenibilidad (y/o sustentabilidad) de la isla requiere concienciación de la comunidad y una actuación política clara de los líderes institucionales y también de los líderes comunitarios, siendo para ello fundamental los medios de comunicación, básicamente canales de televisión y emisoras de radio:

“Aquí tenemos tres canales, dos canales vía satélite en directo y uno los canales que más nos pesa en el sentido que todas las programaciones que dan te vienen con propaganda, es una mala costumbre en el sentido que va creando mayor consumismo en la isla, eso no es bueno para la mentalidad de los niños. Tenemos un canal local que hemos rescatado nuevamente en donde se dan todas las programaciones programadas en el sentido de: una hora para los niños, una hora para los jóvenes, una hora de noticias para la comunidad en general y una hora de programa cultural, puede ser baile, canto, competencia o una hora dedicada también al medio ambiente, ya se empezó a crear conciencia en la isla Rapa Nui, en que tenemos que mantener la isla en la parte cultural, tenemos que mantener la isla en la limpieza con el medio ambiente, tenemos que cuidar todo el ecosistema porque el ecosistema de la isla es muy frágil, si no lo cuidamos se puede colapsar en un momento, igual pasa con el tema de la inmigración, lo mismo. Todo eso sumado, cada vez más, va a haber decadencia, va a haber mayor consumismo, se va perdiendo todo lo que es la cultura, se pierde el medioambiente, se pierde todo, si no lo cuidamos” (E1H)

Aquí podríamos encontrar el neolocalismo que Players (2010)8 identifica con la conceptualización del “buen vivir” y que es defendido por diversos pueblos indígenas latinoamericanos y que en el caso de Rapa Nui es un elemento que está siendo fundamental en la búsqueda de alternativas respetuosas con el medio ambiente, con el ecosistema, en el marco de dicha alterglobalización.

8 Vid. Los comentarios de Garzón, L. (2012) en su reseña en Papers, 2012, 97/1, p. 279-283.

CONCLUSIONES

En todo caso, podemos concluir que la educación intercultural (y en concreto la educación intercultural bilingüe) ha de tener una orientación holística que abarque e interrelacione las acciones educativas en los diversos ámbitos: político, cultural, educativo, económico, medioambiental, ocio, etc.

La construcción de la identidad nuevamente nos remite a ámbitos individuales y colectivos, con la participación del sujeto y de la comunidad. En este sentido, la solidaridad intergeneracional juega un papel fundamental en un marco tan complejo como el que se da en las circunstancias actuales de Rapa Nui; finalmente es una identidad que hemos identificado entre la identidad de resistencia y la identidad-proyecto, entre la reafirmación de unas raíces comunes y la voluntad de desarrollarse en un contexto intercultural y de alterglobalización.

En este marco de tensión y cambio, hemos detectado la importancia del liderazgo individual y de género (femenino) que, basándose en una red grupal de reivindicación indentitaria y cultural, y en las relaciones intergeneracionales (básicamente postfigurativas), orienta unas acciones positivas que aprovechan los nuevos elementos de la globalización que puedan sortear premisas neoliberales, para proyectar alternativas de sostenibilidad de la isla y de la propia cultura: alterglobalización de abajo a arriba, basada en las experiencias vitales y vívidas de la comunidad. Esta alterglobalización tiene el instrumento eficaz de la educación intercultural bilingüe que va más allá de la inmersión y que implica e imbrica a toda la comunidad: para educar a un niño hace falta todo el pueblo.

En nuestro estudio de caso del pueblo Rapa Nui, las diversas iniciativas educativas, políticas y asociativas, como la Educación Intercultural Bilingüe, la Biblioteca, la Corporación de Resguardo Cultural y el Consejo de Ancianos aúnan sus esfuerzos en una identidad-proyecto de sostenibilidad (“sustentabilidad”) de la isla y de sus pobladores, de lo natural y lo humano, de lo ecológico y lo cultural. En ocasiones, los discursos que hemos oído y las experiencias que hemos vivido han aparecido en un primer momento como reivindicaciones más próximas a la identidad de resistencia, debido a lo que he dado en llamar “la angustia de la insularidad geohistórica”, ya que la experiencia diacrónica hace temer lo peor si no se toman medidas bien argumentadas y bien cotejadas… parece ser que la identidad-proyecto debe estar en una orientación intercultural que ellos mismos van diseñando desde un posicionamiento neolocal del “buen vivir” y de la sostenibilidad.

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Esta investigación ha contado con la ayuda económica del instituto de investigación CEJEM, y se enmarca en sus líneas de investigación y en el marco del GESEC (Grupo de Estudios sobre Sociedad, Salud, Educación y Cultura), sobre investigación en Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe (RINEIB) y el Laboratorio de Resolución de Conflictos. De alguna manera, esta investigación también es el resultado (global y al mismo tiempo algo tangencial) de la investigación teórica y empírica realizada en los proyectos TRESEGY (7FP, 2009) y Convivencia Intercultural (ARIE, 2010).

Quiero expresar mi más sincero agradecimiento por la acogida recibida y la colaboración en el desarrollo del trabajo de campo a: Luz del Carmen Zasso Paoa (Alcaldesa de la I. Municipalidad de Isla de Pascua/ Tavana o Rapa Nui); José Abimereka Pacomio (empresario turístico de Hanga Roa); María Victoria Haoa “Viki” (fundadora de la Corporación de Resguardo Cultural “Mata Nui a Hotu a Matu’a o Kahu-Kahu o Hera” y del Departamento de Lengua y Cultura Rapa Nui en el Colegio Intercultural Bilingüe Lorenzo Baeza Vega); Fátima Hotus Hey (directora de la Biblioteca Municipal de Rapa Nui).; así como a otras personas de la isla (en ningún caso anónimas), sin las que tampoco hubiéramos

282 Fidel Molina • Rapa Nui: Tradición, modernidad y alterglobalización en la educación intercultural

podido llevar a cabo dicho estudio, pero que sería prolijo enumerar. Así mismo quiero agradecer también la ayuda inicial, en la preparación y animación de mi estancia a Gladys Matus Sepúlveda (+) (que fuera directora general de la Red Bibliotecas en la Universidad San Sebastián y a la que quiero rendir un homenaje póstumo por su amabilidad, profesionalidad y buen hacer); Grace Matus Rodríguez (profesora, Secretaria Ministerial de Educación, Región de Valparaíso); Jackeline Rapu Tuki (directora del Colegio Intercultural Bilingüe Lorenzo Baeza Vega, y Jefa Daem(s) Isla de Pascua); M. del Rosario Orellana Cortés (contraparte Isla de Pascua, en el Sub-proyecto “Red de Integración Cultural” del Proyecto “La Región de las Islas Oceánicas de Chile: bases para su administración y desarrollo sustentable”, del Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Concepción; y colaboradora en el Centro de Estudios Hemisféricos y Polares). Iorana… Mauru´uru.

dr. fidel molinamolina@geosoc.udl.catCatedrático de Sociología de la Universidad de Lleida. Decano de la Facultad

de Ciencias de la Educación (1998-2001 y 2001-2004) y, actualmente, Director del Instituto de Ciencias de la Educación- Centro de Formación Continua (ICE-CFC). Ha publicado diferentes artículos, libros y capítulos de libros sobre temas de Sociología de la Educación y Educación Intercultural, sobre cuestiones de Ocio y Deporte, así como de Gestión y Formación de Recursos Humanos, y también de Mediación y Resolución de Conflictos. Impulsor y coordinador del GESEC (Grupo de Estudios Sociedad, Salud, Educación y Cultura) y de la RINEIB (Red Internacional de Investigación en Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe), dentro del Grupo de Investigación Consolidado (A) “Territorio y Sociedad”. Impulsor e investigador principal del “Laboratorio de Mediación y Resolución de Conflictos”, integrado en el Instituto de Investigación CEJEM (Centro de Estudios Jurídicos Europeos y de Mediación).

reseÑas

El presente libro está dividido en seis artículos donde los autores debaten la formación de sujetos desde diversos ángulos, retomando las concepciones teóricas sobre democracia y ciudadanía de Alain Touraine como eje principal en la construcción de las discusiones.

En el primer artículo de Juan Manuel Piña e Hilda Berenice Aguayo, El Sujeto en la Sociedad Democrática, se reflexiona sobre los procesos que reflejan la conversión del individuo en actor social y los proyectos

de autonomía que construyen al sujeto en el marco de una sociedad contemporánea caracterizada por la fragmentación.

Fragmentación que tiene por bandera las contradicciones del mercado develadas en el abuso irracional de la tecnología en contraposición a las identidades culturales, y las nuevas formas de pensamiento libre ante la exclusión, la miseria, la desigualdad social y la discriminación. En conjunto, son elementos que permiten pensar a

Ciudadanía y eduCaCióndiálogos Con touraine

Título: Ciudadanía y Educación. Diálogos con Touraine.Serie: Escenarios de Educación.Autores: Juan Manuel Piña Osorio, Hilda Berenice Aguayo Roussell, Fernando González- Aguilar, Jesús García Reyes, Elí Orlando Lozano González, Graciela González Juárez, María Teresa Reyes Ruiz, Francisco Ernesto Ramas Arauz.Editorial: Díaz de Santos.No. de páginas: 229.Año: 2012 Carlos ulises Cortez Velázquez

CitizenshiP and eduCationdialogues With touraine

287Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 2013286 Carlos Ulises Cortez Velázquez • Ciudadanía y Educación. Diálogos con Touraine

la democracia como forma de vida y a la educación democrática, como posibilidades para contrarrestar las problemáticas que enfrentan las comunidades a nivel mundial.

El papel del sujeto y la educación del sujeto son la llave conductora para consolidar en las próximas generaciones el entendimiento y la comprensión del mundo desde la diversidad cultural, y de este modo, transitar de las sociedades contemporáneas a las sociedades contemporáneas democráticas.

En el segundo artículo, Educación y Ciudadanía: Notas para la Reflexión, Fernando González-Aguilar refiere como punto de partida las posiciones convergentes de José Saramago, Jacques Delors, José Gimeno y Alain Touraine, en torno a las problemáticas de la democracia y la necesidad de tomarle como guía en la orientación de las transformaciones educativas, para dilucidar un análisis en el contexto de México.

Saramago, Delors, Gimeno y Touraine coinciden en diagnosticar el debilitamiento de la democracia, el pesimismo y la enfermedad que le acompañan por la erosión social, la desconfianza sobre la participación y la poca credibilidad en torno a la política, siendo el contexto educativo el referente de solución.

Para el caso mexicano, González-Aguilar, señala que la democracia no debe ser utópica ni una realidad acabada, sino un objetivo posible de acceder mediante la construcción de un aprendizaje ciudadano como principio rector en la educación del futuro próximo.

La transición del autoritarismo a la democracia en la sociedad mexicana debe fundamentarse en valores, actitudes y formas de relación, articuladas desde el contexto escolar.

Es la escuela, quien tiene el reto de vincularse mayormente con la realidad social y posibilitar la ciudadanía más allá de las aulas, donde debe seguir constituyéndose como principal representante de la sociedad organizada y motor de las competencias específicas para vivir y participar en democracia.

El tercer capítulo, Cultura Ciudadana: Inclusión y Exclusión en la Vida Cotidiana Escolar, elaborado por Jesús García Reyes, expone a la cultura ciudadana democrática como un garante de la inclusión en distintos espacios de la vida del ser humano.

Es el modelo de ciudadanía de Alain Touraine una base para comprender que la construcción ciudadana efectuada protagónicamente por individuos, actores sociales, sujetos,

debe permear la vida cotidiana puesto que las prácticas inclusivas de la diversidad van más allá de las relaciones uniformes y verticales que mantienen el Estado y la sociedad.

La dicotomía inclusión-exclusión es referida desde las fortalezas que manifiesta la cultura ciudadana democrática, no sólo como una retórica discursiva, sino como una práctica de reconocimiento y apropiación de la subjetividad del sí mismo en el devenir de la convivencia.

Una convivencia que nos sitúa nuevamente en el espacio escolar donde se construye al sujeto defensor de la libertad, la heterogeneidad y la pluralidad, en busca de reivindicar pensamientos, deseos, necesidades e ilusiones históricamente marginados y excluidos. Convivencia, fundamento de la cultura ciudadana democrática.

En el siguiente apartado, ¿Formación ciudadana o Formación de Sujetos?, Elí Orlando Lozano González enfatiza el interés por distinguir entre sujeto y ciudadano, y la perspectiva de formación que atañe a cada uno.

Para ello, comienza su disertación comparando analógicamente las visiones de Castoriadis y Touraine sobre la libertad creadora del sujeto, la cual le permite establecerse

dialógicamente con el entorno y ser movimiento permanente en la construcción social.

Lozano considera que todo sujeto es ciudadano pero no todo ciudadano es sujeto, puesto que este último implica la representación del movimiento social y el escape de la formalidad impregnada por las instituciones.

El ciudadano democrático propuesto por Castoriadis y Touraine se asemeja en muchos sentidos al sujeto, capaz de revolucionar su contexto procurándose la disidencia permanente, no en la utopía lejana sino en la proximidad de los movimientos sociales que también son movimientos culturales.

Con esta perspectiva, se propicia la reflexión que advierte a las escuelas y los contextos educativos sobre el tipo de ciudadanos que se forman en sus espacios y como se concibe al sujeto. En todo caso, sigue siendo la escuela y los procesos educativos formales un bastión de oportunidades para la lucha en la construcción de ciudadanos democráticos o la formación de sujetos.

El quinto artículo, Hacia un Modelo de Competencias Ciudadanas en Educación Básica, presentado por Graciela González Juárez y María

289Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 2013288 Carlos Ulises Cortez Velázquez • Ciudadanía y Educación. Diálogos con Touraine

Teresa Reyes Ruiz, propone un modelo conceptual que permita definir o redefinir un perfil de competencias ciudadanas tomando como punto de partida las elaboraciones teóricas de Alain Touraine.

El texto está divido en cinco partes:En primera instancia se revisan

los modelos democráticos que refieren al liberal, constitucionalista y de participación, y se discute la importancia del ciudadano y la práctica de libertad.

El segundo momento recupera los significados de comunidad, conciencia y ciudadanía, fundamentales para el pensamiento democrático. Asimismo resaltan los tres aspectos centrales que debe observar una sociedad democrática y la trascendencia de la educación para tal fin.

El tercer apartado explica la escuela del sujeto y sus características como principios esenciales de la democracia.

La cuarta parte, expone algunas características de la educación básica en México, que permiten el análisis de varios elementos que orientan la formación de ciudadanos, como exigencias de políticas internacionales que, desde el determinismo, conciben la educación, la democracia y la ciudadanía.

En quinto lugar, antes de las consideraciones finales, se presentan

algunas directrices para sostener un perfil de competencias ciudadanas basado en el concepto de ciudadanía propuesto por Touraine y el concepto de competencia elaborado por Perrenoud.

Finalmente se concluye con la idea de que las competencias ciudadanas, donde la escuela y la educación son potenciadoras de estas, son pertinentes para que el sujeto se apropie de la realidad social que incesantemente cambia a partir de las transformaciones económicas, políticas y culturales.

El sexto artículo de Francisco Ernesto Ramas Arauz, “¿Sujetos en la Era Digital?”, es un cuestionamiento decidido sobre las posibilidades que existen para formar sujetos en un contexto avasallado por los recursos digitales y tecnológicos, que avanzan hacia el sin sentido cuando los individuos abusan de la información y devienen consumidores.

Es precisamente el papel de la escuela y la educación, establecer la ética del sujeto para el uso de recursos tecnológicos, es decir, reconocer y fortalecer en los contextos educativos la promoción de la opinión crítica y la constitución de sujetos en el marco de la era digital, los recursos electrónicos, las tecnologías predominantes, el internet, las redes sociales y la

sociedad en general.

La disertación que presenta Ramas Arauz, inicia con la revisión del concepto de red, enseguida explica la concepción del sujeto y la problematización que refiere, bajo la mirada de Touraine, donde se interpreta al sujeto como movimiento social.

Posteriormente, centra su discusión en lo inoperante que resulta someter a juicio la era digital, dado que los medios por sí solos no son buenos o malos, sino que quien los usa produce un valor positivo o negativo.

Finalmente, expone la importancia que tiene el contexto tecnológico, abanderado por las redes sociales, como un modo fehaciente de expresión donde los sujetos pueden manifestarse y reconocerse a sí mismos.

Carlos ulises Cortez Velázquezucortez13@hotmail.comMaestro en Pedagogía, docente

de la Facultad de Estudios Superiores Aragón de la UNAM, alumno del Doctorado en Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Aragón de la UNAM.

Esta obra que en cuatro capítulos forma un cuerpo de conocimiento analítico y teórico, llega en buen momento. Uno en donde más se requiere revalorar el papel que la familia juega en la construcción de las relaciones sociales, uno en donde esta institución se ve prácticamente atacada por las nuevas formas de organización parental, uno en donde los entornos mundiales están experimentando cambios radicales en las formas en que se perciben y se construyen como sociedades, uno en donde las relaciones sociales

económicas, culturales y demás de una misma familia, comienzan a transcurrir entre dos o más fronteras nacionales. Este libro llega en buen momento, porque representa una perspectiva diferente sobre la relación inherente que se establece entre migrantes, familia y entornos, que sin embargo es frecuentemente olvidada en el análisis de esta temática.

Apesar de la vasta literatura que existe sobre migración internacional, poco se vincula de forma directa con el acontecer y la cotidianidad

Jerjes aguirre ochoamiguel Cruz Vásquez

familia y migraCión

family and migration

Título: Familia y MigraciónSerie: Escenarios de Educación.Autores: Eduardo Andrés Sandoval Forero, Patricia Román Reyes, Renato Salas Alfaro.Editorial: Editorial Universidad Autónoma del Estado de México-Miguel Ángel PorrúaLugar: México, D.F.No. de páginas: 231.Año: 2013

293Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 2013292 Jerjes Aguirre Ochoa y Miguel Cruz Vásquez • Familia y Migración

familiar, con las aspiraciones mutuas de migrantes y familias, en general con las transformaciones más allá de lo económico que éstas resienten ante la separación física de sus integrantes. Esta obra llena un vacío analítico de sobrada importancia. Es contradictorio que siendo México un país de arraigada práctica migratoria, ni hogar, ni familia hayan sido considerados de forma central en los estudios que versan sobre la migración y que mayormente éstos hayan enfatizadolas características individuales, el volumen de personas que se desplazaban, las remesas que llegan. Es contradictorio, porque desde hace tiempo se reconoce que el proceso migratorio tiene como origen y punto de partida la necesidad de asegurar la reproducción y sobrevivencia de la familia; por lo menos es lo que dicen los propios migrantes cuando deciden emigrar.

Como se muestra en esta obra, la actual migración internacional es un fenómeno de gran complejidad jurídica, económica, política, social, demográfica y cultural que rebasa la dimensión geográfica de las fronteras, en este sentido es inherente la generación de efectos más allá de los propios migrantes. La recepción de remesas económicas, sociales, culturales y demás, el incremento en el volumen de gente que emigra y de

la migración femenina, la ampliación y diversidad de destinos de salida y llegada, el cambio del perfil migrante de ser principalmente rurala integrar profesionistas, técnicos, científicos que provienen ya de las ciudades y núcleos urbanos como el Distrito Federal, el estado de México y otros; sin duda que incidesobre una serie de procesos en ambas sociedades. Efectos no solo en los ámbitos macro y micro, sino también en la propia trayectoria de vida de los emigrantes, en sus sueños, expectativas, conocimientos, habilidades, formas de comprender y añorar el mundo, su vida social entre muchos más; pero aún más, afecta sin duda las estructuras, funciones y dinámicas cotidianas de sus familias.

Para el caso de México, la migración es una de sus complejas y cambiantes realidades, acentuada sobre todo en las últimas tres décadas. Pero este fenómeno masificador no es exclusivo de México; en general en todo el mundo ha ocurrido que desde los años 80´s la migración internacional ha adquirido un carácter incontrolable y crece cada vez más, no en vano se le llamó la era de las migraciones. No se trata de un incremento casual, más bien coincide con los años en que las políticas económicas que asumían los paísesen desarrollo, cambiaron de modelos estatales hacia esquemas de apertura mercantil, la

facilidad que tuvieron las inversiones privadas para concentrar aún más los recursos fue generando procesos de exclusión social que empujaron las emigraciones. En México, en estos años también da inicio un cambio de modelo económico sustentado en la intervención directa del estado, hacia uno donde éste solamente vigila y facilita la acción de la inversión privada. Desde entonces la salida de mexicanos hacia Estados Unidos ha registrado un crecimiento exponencial. Los datos muestran a poco más de 32 millones de mexicanos viviendo en aquel país y reproduciéndose rápidamente; al año 2010, casi dos tercios del total de mexicanos que viven en aquel país, había nacido allá mismo.

Ante la escaza literatura que aborda la relación que mantiene la familia con sus integrantes migrantes, las formas que asume esta relación, los resultados que reflejan las nuevas formas imaginativas para sentirse familia durante la ausencia, sus cambios, sus adaptaciones socioculturales y más cuestiones internas y en vinculación directa, este libro se orienta a esclarecer algunas de estas interrogantes. La obra hace un recorrido por los intentos que se han realizado para hacer de la familia la unidad de análisis en el estudio de la migración. Para este propósito distinguen entre hogar,

familia y unidad doméstica, discuten a continuación de forma concienzuda el aporte que implicaconsiderar a la familia como eje de análisis y llegan a delinear la conformación de familias transnacionalescuyo origen puede verse en la reproducción de estas prácticas sociales y culturales, vivencias simultáneasen ambas sociedades de residencia del migrante y del grupo familiar, además la existencia en ambas partes de los compromisos económicos que sostienen la pertenencia y la interacción de sus integrantes, y los flujos de información, y circulación de bienes materiales y simbólicos. Empleando una perspectiva integral inician dando cuenta de los múltiples vectores de causalidades que promueven, regulan y median el acto de migrar, la problemática en que se sumergen migrantes y familias, también presentan una visión panorámica de como ocurren las negociaciones, forcejeos internos y en su caso las imposiciones para dar paso a la salida en sí de algún integrante del hogar. Muestran las promesas, los reclamos y condicionamientos bajo los cuales el grupo familiar acepta la separación inicialmente concebida de forma temporal. Los autores dibujan una dinámica familiar guiada por aspiraciones presentes y futuras (alimentación, educación, casa, compra de animales, pequeños

negocios), que intentan dar forma a un proyecto de vida familiar que se prevé las condiciones locales no pueden ayudar a construirlo en su lugar de origen. En esta dinámica también tienen presencia las aspiraciones del propio sujeto migrante, las preocupaciones por los peligros a enfrentar y por la incertidumbre de realizar este viaje; las noticias sobre muertes, violaciones y demás percances que ocurren a los migrantes, son cosa conocida.

No obstante, dichas aspiraciones e ideales migratorios, son mayormente derivados de una percepción social errónea sobre la práctica migratoria; aunque los propios migrantes suelen recomendar a sus paisanos que la migración no es la mejor opción en razón de los peligros y costos que deben enfrentar, las personas jóvenes siguen añorando poder emigrar, esto es mostrado explícitamente a través de un estudio de caso. Los autores muestran que en la formación de estos imaginarios colectivos favorables a la emigración, intervienen otros elementos no económicos.Por ejemplo, el amplio intercambio de relaciones sociales, culturales (historias, anécdotas, invitaciones), aunado a las condiciones materiales de marginación socioeconómica en la región, así como el entorno político y religioso que circunda estos modos

de vida. Aunque no se trata de un proceso lineal e inmediato en razón de estos fracasos observados que también son de orden público. Lo cual indica que factores adicionales al propio deseo de tener un carro, o casa tipo americano, está incidiendo sobre la construcción de este imaginario positivo de la migración.

No obstante, aceptada la emigración de un integrante, dentro de la negociación familiar, dos conductas resaltan: por un lado, la imaginación mutua que inicialmente aflora con la intención de recrearse como familia, aunque ya no residen en el mismo techo, y por otro lado, los esfuerzos y las actitudes que ambos manifiestan y realizan con la idea de construir una base firme sobre la cual sustentar su reunificación futura. En esta última acción destaca el continuo intercambio de mensajes, llamadas y demás, pero sobre todo la remisión de remesas que implícitamente conllevan la idea de incrementar y mejorar los activos del hogar, de tal forma que a la postre, ya en la reunificación, puedan construir una mejor forma de vida, objetivo primario de la migración y causal básico de la separación.

A partir de las circunstancias migratorias que observan en Tonatico, localidad ruralmarginada ubicada al sur del Estado de México, que

tiene más de 40% de su población residiendo en Estados Unidos; los autores ilustran las relaciones circulares que se establecen entre las familias transnacionales de esta localidad. Muestran que a pesar de que las familias se separan física y espacialmente y a pesar de que las evidencias muestran que no todos los hogares logran realizar sus proyectos planeados o tener éxito en la migración; sea porque los jefes de hogar no vuelven, retornan difuntos, forman otras familias, se enfrascan en el llamado circulo vicioso de mayor migración u otras razones, aun así, se mantiene el deseo por emigrar. Sin duda que en la conformación de estas expectativas influye el hecho observable que entre quienes han podido cruzar la frontera se establecen y refuerzan vínculos familiares, sociales, económicas y culturales en ambas sociedades; la circulación permanente de personas, remesas, bienes materiales, culturales y simbólicos, dan cuenta de ello. Pero no solo eso, los autores argumentan que la propia manifestación material y concreta de los logros económicos en la localidad, contribuyen a construir estos constructos imaginarios sociales, en los que se interioriza a la migración como potencial forma de vida, dejando de lado los potenciales peligros que conlleva. Las motivaciones para emigrar, las intenciones por obtener

empleo para emular estos logros y consolidar algunos proyectos de vida se imponen, aunque igual existen también otras motivaciones como por ejemplo la idea de demostrar su valor hacia los demás al intentar cruzar el desierto, ganar cierto estatus y poder, demostrar valor al realizar el ritual de la adolescencia a la adultez o simplemente visualizan esta práctica como un elemento único para mejorar su casa o financiar gastos fuertes.

No obstante, como bien señalan los autores, estos imaginarios ideales se alimentan y crecen con base en la realidad social y material inmediata en la que viven. A lo que se suma lo que observan en los migrantes; la forma en la que viven los migrantes activos, los retornados; igual las visiones de lo público, las historias, interactúan con las propias formas de pensar, con las percepciones, representaciones y fantasías personales, con sus inquietudes, con sus intenciones de formarse una vida de cierto tipo socioeconómico. Asimismo se relaciona con ciertas formas culturales que los sujetos tienen para verse a sí mismos, con las formas institucionales no formales que regulan sus creencias sobre cómo salir adelante con su familia, y hasta con sus creencias religiosas que los empujan a actuar y emprender una u otra actividad, sea en su acontecer

productivo o relación familiar. Es una construcción compleja, que sin embargo ya permite apreciar una dinámica social y familiar comunal centrada cada vez más en la idea de emigrar.

De las remesas monetarias que reciben las familias en esta localidad, casi tres cuartas partes (72%) se emplean en gastos diarios de alimentación, ropa y calzado; a educación destinan menos de un décimo (8%), gastos varios como el pago de servicios (7%), inversión en micro-negocios familiares (6%), ahorro (4%), en compra de propiedades (3%); hoteles, casas de huéspedes, misceláneas y restaurantes son los negocios. El mayor gasto es para satisfacer las necesidades básicas y esto podría ser calificado como gasto improductivo en cualquiera de los enfoques económicos de la migración. Sin embargo, como os autores argumentan atinadamente, los propios gastos en alimentación, más los que se realizan en educación, micro negocios, propiedades y ahorro, también posibilitan que se construyan capacidades humanas de aplicación universal y de largo plazo. En este sentido, ya no es tan fácil determinar el aporte de estos factores al desarrollo de esta localidad puesto que la cultura y ciertos valores de las personas tienen un papel importante

en la promoción del desarrollo. Estos gastos forman activos y pueden estar contribuyendo a formar o pueden reflejar la formación inicial de nuevos valores culturales de emprendimiento, (disciplina, esfuerzo, ahorro, valor), favorables a nuevos procesos de desarrollo en esta localidad, aunque ellos podrían ocurrir a más largo plazo. Parecería obvio que la educación favorece la acumulación de capacidad humana, las inversiones generan pequeños ingresos pero también conocimiento de ciertas formas mercantiles y esto es ampliación de la capacidad humana. Los inmuebles, las casas, los autos, los ahorros, son patrimonio presente y futuro, además generan crédito social y amplía la cobertura de préstamos a los migrantes que muestran éxito en las comunidades.

En suma, este libro aporta evidencia de lo importante que es la acción pública orientada a gestar un sentimiento de disposición para apoyar la construcción de mejores modos de vida local en Tonatico y en general en las demás comunidades del resto del país. Es contradictorio que si la migración y las remesas no están aportando lo que la gente espera de ellas, aun así sigan construyendo ese imaginario fantasioso de emigrar. Esto sugiere que el contrapeso, el entorno socioeconómico, cultural,

político y demás no están generando la confianza ni los incentivos para que estas personas decidan quedarse en sus territorios y acá construir sus vidas. Esta situación es grave y refleja una desconfianza tremenda hacia sus opciones, instituciones y políticas locales.

Jerjes aguirre ochoamiguel Cruz VásquezProfesores investigadores del

Centro de Investigaciones Económicas y Empresariales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (ININEE-UMSNH) y del Centro Interdisciplinario de Posgrados de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla.

INSTRuCCIoNES PARA PoSTuLAR ARTíCuLoS A LA REVISTA RA xIMHAI

La revista Ra Ximhai de la Universidad Autónoma Indígena de México, institución intercultural del estado de Sinaloa, tiene como objetivo la publicación de artículos y ensayos científicos inéditos, revisiones bibliográficas y reseñas de libros en español, inglés, francés, italiano y portugués, vinculados a las ciencias sociales y de manera particular a los temas relacionados con la Paz, la Interculturalidad, los Conflictos, y la Democracia en México, América Latina y el mundo en general.

Los trabajos deben ser originales e inéditos. Los textos deben de ser un aporte al conocimiento de las ciencias sociales y no deben de haber sido propuestos en otras revistas académicas.

Tipos de contribuciones:Artículos de investigación. Deben ser productos temporales o definitivos

de investigación. Deben de contener por lo menos introducción, metodología, resultados y conclusiones.

Ensayos científicos. Derivados de investigación de campo, documental, combinada, o de estudios de caso.

Estado del arte. Elaborado a partir de perspectivas críticas y analíticas de revisiones bibliográficas donde se sistematizan y analizan teorías, metodologías y resultados de investigaciones en un campo específico del conocimiento con el propósito de exponer las diferentes tendencias predominantes (no menos de 25 referencias).

Reseñas bibliográficas. Pueden ser de divulgación (de 3 a 5 páginas) o reseñas críticas que expongan las condiciones teóricas, metodológicas, epistemológicas y analíticas del libro reseñado.

Características de los trabajos: · Deberán tener la forma y presentación de artículo, ensayo científico, estado del arte, o reseña bibliográfica.

· Los textos usarán mayúsculas y minúsculas.

301Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 2013300 NORMAS EDITORIALES

· Deberán ser enviados sin errores ortográficos ni gramaticales.

· Extensión mínima de 14 cuartillas y máxima de 35 incluyendo gráficas o cuadros en el tamaño carta que por default da el procesador de tex-tos word. Letra Times New Roman 12 pts, a un espacio y medio (1.5).

· Las citas textuales dentro del texto no deben de exceder 10 renglo-nes. Las notas adicionales deben de ir numeradas, a pie de página y con interlineado sencillo. No deben de exceder cinco renglones.

Estructura formal del artículoTítuloEl artículo se iniciará con un título en español y en inglés. Debe presentarse

en forma breve, es decir, indicar la naturaleza del trabajo de la manera más clara posible. No exceder 12 palabras.

Autor o autoresEl (los) nombre (s) del (los) autor (es) seguido por sus apellidos, los cuales

deben estar separados por un guión sin espacios. ResumenSe expondrá una síntesis del trabajo no mayor a 10 renglones, incluyendo

los aspectos más relevantes: importancia, materiales y métodos, resultados y conclusiones. No se debe de incluir antecedentes, discusión, citas, llamados a cuadros, figuras y referenias a pie de página. Estará escrito en español (Resumen) y en inglés (“Abstract”). El “Abstract” podrá tener hasta 10 renglones.

Palabras claveSon palabras ubicadas después del resumen, que se citan para indicar al lector

los temas principales a los que hace referencia el artículo, además de facilitar la recopilación y búsqueda de la cita en bancos de información. Se requiere un número entre tres y seis y no deben estar contenidos en el título.

Key WordsSon las mismas palabras que se incluyen en el apartado anterior, pero en

inglés. Se enlistarán después del “Abstract”.Síntesis curricularAl final del trabajo favor anexar una síntesis curricular (hoja de vida) de cada

autor, no mayor a seis renglones, letra tipo Times New Roman 12 pts.

La Reseña de Libros Debe incluir:

· Título del libro reseñado.

· Editorial, ciudad de edición y año de edición.

· Nombre y antecedentes personales del autor, institución a la que per-tenece y correo electrónico.

· Notas a pie de página (opcional).

· Bibliografía al final del texto, de acuerdo a la normatividad APA (si emplea referencias adicionales al libro reseñado).

Ejemplos de CitaciónLas citas en el cuerpo del texto deben señalarse de la siguiente manera:

* Un autor. Ejemplo: (Galtung, 1996, p. 57). * Dos autores. Ejemplo: (Martínez y Muñoz, 1999, p. 265). * Más de tres autores. Ejemplo (Ortega, et al., 2002, p. 45) * Una referencia con tres o más fuentes. Ejemplo: (Muñoz 2003; Martí-nez, 2001; Potter y Whetherrell, 1987; Shotter, 2001). * Citando una fuente indirecta. Ejemplo: (Citado por Martínez, 1999, p. 297-298).

Todas las referencias citadas en el texto deberán incluirse en la sección Bibliografía. A continuación algunos ejemplos:

LibrosKimlicka, Hill (1996), Ciudadanía multicultural, Barcelona: Paidós. Muñoz, Francisco y Jorge Bolaños Carmona (ed). (2011). Los habitus de la

Paz. Teorías y prácticas de la paz imperfecta. España: Eirene, Instituto de la Paz y los Conflictos, Universidad de Granada.

Versión electrónica de Libro ImpresoMartínez Guzmán y Sandoval Forero Eduardo Andrés (2009). Migraciones,

conflictos y cultura de Paz. En: Contribuciones a las Ciencias Sociales, mayo 2009. www.eumed.net/rev/cccss/04/mgsf.htm

Se pone s.f. cuando no aparece la fecha de la obra

303Ra-Ximhai. Volumen 9 número 2 julio - diciembre 2013302 NORMAS EDITORIALES

Versión electrónica de un libro re-publicadoFreud, Sigmund. (1999). El malestar en la cultura. Extraído de www.remq.

edu.ec/libros (Libro original publicado en 1929).

Capítulos de LibrosSerbin, Andrés (2008). Paz, violencia y sociedad civil en América Latina y el

Caribe. Introducción a algunas nociones básicas. En: Andrés Serbin (Coord.). Construcción de paz y diplomacia ciudadana en América Latina y el Caribe. Manual Teórico Práctico. Págs. 11-81. Buenos Aires, Icaria Editorial.

ArtículosAndino Gamboa, Mauricio (2001), “Multiculturalismo y educación superior:

estudio de caso”. En: revista Reencuentro, núm. 22, diciembre, México: Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.

Artículos leídos en internetTurbay Posada, María José: “Equipos virtuales y tipos de conflicto intergrupal”

en Revista Caribeña de Ciencias Sociales, agosto 2012, pp. 78-136. En: http://caribeña.eumed.net/equipos-virtuales-y-tipos-de-conflicto-

intergrupal/

Tesis de gradoKlein, Laurence (2010). Derechos humanos, Paz y desarrollo intercultural:

construcción de una convivencia comunitaria en armonía con la madre tierra. Tesis (maestría), Máster Internacional en Estudios para la Paz y el desarrollo, Cátedra UNESCO de Filosofía para la Paz. Universitat Jaume I, Castellón, España.

Salas Luévano, Ma. de Lourdes (2013). Migración y feminización de la población rural en México. 2000-2005. Tesis (Doctorado), Universidad Autónoma de Zacatecas. En: http://www.eumed.net/tesis-doctorales/2013/mlsl/index.htm

Referencias de entrevistasLas referencias de las entrevistas se colocan al final de la bibliografía. Entrevista a Juan Pérez García, Los Mochis, Sinaloa, 27/3/2013.

Cuadros, gráficos, mapas, ilustraciones y fotosDeben ser enviados en archivo aparte, formato jpg con 300 dpi de resolución

y deben de incluir la fuente respectiva. En el texto se debe de indicar el lugar de ubicación.

ENVío DE TRABAJoSLos trabajos a postular deberán ser enviados a:

Dr. Eduardo Andrés Sandoval ForeroDirector Editorial raximhai@uaim.edu.mx esandovalforero@gmail.com

DIRECTORIO DE LA UAIM

M. en C. GUADALUPE CAMARGO ORDUÑORector

Dra. ROSA MARTÍNEZ RUIZSecretaria General

Lic. MARIO ANTONIO FLORES FLORESCoordinador General Educativo

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Dr. GUSTAVO ENRIQUE ROJO MARTÍNEZCoordinador General de Investigación y Postgrado

ERNESTO OCHOA TRUJILLOContralor Interno

Lic. CESAR ALEJANDRO MARCIAL LIPAROLIAbogado General

M. en E. S. MARÍA SOLEDAD ANGULO AGUILAZOCHOCoordinadora General Unidad Mochicahui

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Ing. JOSÉ ALONSO AYALA ZúÑIGACoordinador General Unidad Choix

Dr. EDUARDO ANDRÉS SANDOVAL FORERODirector Eitorial

Dra. ROSA MARTÍNEZ RUIZ Subdirectora

Colaboradores:

WebmasterJULIÁN OCTAVIO ROMÁN VALENZUELA

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Apoyo EditorialIng. ELVIA NEREYDA RODRÍGUEZ SAUCEDA

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