thực trạng hoạt động quản lý lớp học của giáo viên - Nghiên cứu

THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ LỚP HỌC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌCNguyễn Thị LiênTrường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

TÓM TẮT

Quản lý lớp học trên toàn cầu được coi là một yếu tố quan trọng trong việc dạy và học hiệu quả. Kê từ năm học 2020 - 2021, Việt Nam đã thực hiện một chưcmg trình đổi mới, yêu cầu giáo viên tiểu học thực hiện phương pháp tiếp cận dựa trên nâng lực cùa họ trong hoạt động dạy học. Các giáo viên được khuyến khích sử dụng nhiều cách thức quản lý lớp học hơn nhằm đạt được kết quả tốt nhất trong dạy học. Nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng hoạt động quản lý lớp học của giáo viên tiểu học ở Việt Nam. Khách thể nghiên cứu là 291 giáo viên tiếu học đến từ Thành phổ Hồ Chi Minh, Gia Lai và Phú Yên. Công cụ nghiên cứu là bảng hỏi về các hoạt động mà giáo viên tiểu học thực hiện trong hoạt động quản lý lớp học. Kết quả cho thấy, việc lang nghe học sinh, tạo cơ hội cho học sinh tham gia hoạt động trong lóp được giáo viên thể hiện tốt hơn cả; ngược lại, giáo viên còn chưa thực hiện nhiều việc như nói với học sinh rằng thầy cô cũng có thế sai đế khích lệ các em phát biêu, hay là kế chuyện để thu hút sự chú ý của học sinh. Những phát hiện từ nghiên cứu này cung cấp các cứ liệu khoa học, làm cơ sở cho việc đề xuất biện pháp bồi dưỡng giáo viên trong bổi cảnh Việt Nam đang đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận hình thành và phát triến phâm chất, năng lực người học.

Từ khóa: Quản lý lớp học; Hoạt động quản lý lớp; Giáo viên tiếu học; Học sinh.Ngày nhận bài: 27/9/2021; Ngày duyệt đăng bài: 25/10/2021.

1. Đặt vấn đềBối cảnh đổi mới căn bản toàn diện giáo dục ở Việt Nam hiện nay đòi hỏi

vai trò then chốt của người thầy đối với chất lượng giáo dục hom bao giờ hết. Các kế hoạch dạy học, giáo dục của giáo viên thực sự ảnh hưởng rất lớn đến sự thành công của các ý tưởng dạy học cũng như chất lượng của giờ học. Tuy nhiên, quan trọng nhất với mỗi giáo viên là biết sử dụng những phương pháp dạy học hiệu quả. Trong hoạt động dạy học, quản lý lớp học được coi là một trong những phương pháp dạy học hiệu quả. Nhiều nghiên cứu chỉ ra trong số các yếu tố có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh thì các yếu tố liên quan đen quản lý lớp học ở tốp đầu trong danh sách (Doyle, 2006; Emmer, Evertson và Anderson, 1980; Marzano, Marzano và Pickering, 2003). Các nghiên cứu về kỹ năng dạy học hiệu quả và phân tích kể hoạch dạy học của giáo viên đều cho thấy những giáo viên giỏi, xuất sắc đều thể hiện sự nổi trội hơn về kỹ năng quản lý lớp học từ trong

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021 39

kế hoạch bài học đến giảng dạy trên lớp (Marzano, Marzano và Pickering, 2003). Neu giáo viên không có được sự hợp tác của học sinh và không cuốn hút được các em vào hoạt động giảng dạy sẽ không đem lại hiệu quả (Emmer, Evertson và Anderson, 1980). Hon nữa, việc quản lý không hiệu quả còn làm lãng phí thời gian trên lớp, làm giảm thời gian làm bài của học sinh và làm giảm chất lượng của môi trường học tập. Quản lý lớp học thực sự đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra một môi trường học tập mang tính dẫn dất. Nó có thể giúp cho học sinh cảm giác thân thuộc và do đó cảm thấy tự do khám phá thế giới xung quanh chúng. Điều này cũng giúp học sinh tìm hiểu về các môn học phù hợp và phát triển các thói quen học tập tốt là nền tảng cho việc học tập suốt đời của các em. Có thể nói, hoạt động quàn lý lớp thường không xuất hiện trực tiếp trên các trang giáo án hay trong các kế hoạch bài dạy của giáo viên, nhưng nó lại có sự tác động rất lớn đến sự thành công của các bài học cũng như chất lượng của giờ học. Bởi, nếu giáo viên quản lý lớp hiệu quả sẽ có thể đem đến những lợi ích nhất định: Đảm bảo triển khai kế hoạch dạy học, giáo dục đúng như dự định ban đầu đặt ra; Hoạt động dạy và học được thực hiện một các hiệu qua nhất; Sử dụng thời gian hiệu quả; Duy trì được tính liên tục của giờ học; Giảm những hành vi không mong đợi từ phía học sinh và phía giáo viên.

2. Lý luận về hoạt động quản lý lớp học của giáo viên tiểu học2.1. Tổng quan nghiên cứuVấn đề quản lý lớp học đà nhận được sự quan tâm nghiên cứu ở nhiều

nước trên thế giới. Cuộc nghiên cứu quản lý lớp học một cách hệ thống với quy mô lớn đáng chú ý là của Jacob Kounin (1970). Ông đã phân tích băng video của 49 lớp 1 và lớp 2, mã hóa hành vi của học sinh và giáo viên tiểu học và rút ra kết luận về một số yếu tố của việc quản lý lớp học, trong đó có: (1) bao quát lóp học; (2) sự trôi chảy và sự cuốn hút trong trình bày bài học; (3) biểu lộ cho học sinh biết hành vi nào của các em được mong đợi ở những thời điểm nhất định và (4) sự đa dạng và thách thức trong bài tập giao cho học sinh làm tại lóp. Năm 1976, Brophy và Evertson đã cho báo cáo kết quả nghiên cứu về quản lý lớp học với đối tượng thử nghiệm là 30 giáo viên tiểu học có học sinh vượt trội trong thành tích học tập với một nhóm khác gom 38 giáo viên với học sinh có thành tích học tập trung bình. Thời điểm đó, nghiên cứu của Brophy và Evertson thực hiện được xem là sự so sánh giữa giáo viên xuất sắc và giáo viên bình thường. Mặc dù mục tiêu nghiên cứu của họ là phương pháp dạy học của giáo viên nhiều hơn, nhưng quản lý lớp học nổi lên như một trong những yếu tố quan trọng của việc dạy học hiệu quả.

Sau đó, một loạt các nghiên cứu được thực hiện bởi Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển giáo dục cho giáo viên ở Austin, Texas (Hoa Kỳ) đã tạo được một dấu ấn quan trọng trong lịch sự nghiên cửu quản lý lớp học. Nghiên cứu đầu tiên được tiến hành với 27 giáo viên ở các trường tiểu học. Nghiên cứu thứ hai, với 51 giáo viên ở các trường trung học phổ thông. Kết quả nghiên cứu đối với giáo viên

40 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021

các trường tiểu học được báo cáo bởi Emmer, Evertson và Anderson (1980) và Sanford, Evertson (1981). Cả hai nghiên cứu đều cho thấy những hành động của giáo viên có liên quan tới hành vi tập trung hoặc hành vi gây rối trong lớp của học sinh. Một trong những kết luận đáng quan tâm của nghiên cứu này là việc chú ý sớm đến quản lý lóp học ngay từ đầu năm học. Đây chính là yếu to quyết định để một lóp học hoạt động tốt. Nghiên cứu thứ ba và thứ tư được thực hiện ở các trường tiểu học và trung học, đã xem xét tác động của việc huấn luyện về phương pháp quản lý lóp học dựa trên các phát hiện của hai nghiên cứu đầu tiên. Các nhà nghiên cứu cho ràng, sự can thiệp diễn ra ở thời điểm bắt đầu năm học và đã đạt được kết quả trong việc cải thiện cách ứng xử của giáo viên trong nhiều khía cạnh, chứ không phải tất cả các khía cạnh quản lý; hành vi của học sinh cũng phù họp hơn trong các nhóm lớp thừ nghiệm so với nhóm lớp đối chứng. Các nghiên cứu này đã xây dựng các bước nghiên cứu và thực hành quản lý lớp học từ cuối những năm 1980 đển những năm 1990 với sự ra đời của hai cuốn sách, trong đó một cuốn dành cho cấp tiểu học (Evertson, Emmer và Worsham, 2003) và một cuốn dành cho cấp trung học sơ sở (Emmer, Evertson và Worsham, 2003).

Nghiên cứu kế hoạch lớp học do Jere Brophy (1996) thực hiện là cũng là một nghiên cứu quan trọng về quản lý lớp học. Nó bao gồm các bài phỏng vấn và những quan sát đối với 98 giáo viên. Nghiên cứu này mô tả giáo viên với những chi tiết liên quan đến các đối tượng học sinh đặc biệt, chẳng hạn như học sinh gây gổ, học sinh thụ động, học sinh hiếu động... trong những tình huống đặc biệt. Ket quả nghiên cứu cho thấy những giáo viên quản lý lóp học hiệu quả thường áp dụng những biện pháp khác nhau với những đối tượng học sinh và tình huống khác nhau, trong khi những giáo viên quản lý lóp không hiệu quả lại hay áp dụng các biện pháp giống nhau đối với mọi đối tượng học sinh và mọi tình huống.

Quản lý lóp học nhận được sự tán thành mạnh mẽ trong một nghiên cứu toàn diện của Margaret c. Wang và Edmund w. Gordon (1994). Họ đã kết hợp kết quả của ba nghiên cứu trước đó. Nghiên cứu thứ nhất gồm một bản phân tích nội dung 86 chương từ các tổng quan nghiên cứu hàng năm, 44 chương từ sổ tay hướng dẫn, 29 bản báo cáo của chính phủ và các ủy ban, 11 bài báo trên tập san. Phân tích này đưa ra một danh sách gồm 228 biến số được xem là có tác động đến kết quả học tập của học sinh. Nghiên cứu thứ hai là một khảo sát 134 chuyên gia giáo dục với yêu cầu đánh giá từng biến số trong 228 biến số về mức độ tác động của chúng đến kết quả của học sinh. Nghiên cứu thứ ba gồm một bản phân tích 91 công trình tổng quan các nghiên cứu quan trọng. Ket quả cuối cùng của phân tích tổng quan này là quản lý lớp học được xếp đứng đầu về tác động của nó đến thành tích của học sinh, về sau, Marzano và Pickering (2003) đã phân tích trên 100 báo cáo nghiên cứu về quản lý lóp và đã chỉ ra 4 yếu tố cơ bản của quản lý lóp học, bao gồm: i) Thiết lập nội quy và quy tắc ứng xử; ii) Can thiệp kỷ luật; iii) Quan hệ thầy - trò; iv) Định hướng tâm lý. Martin Nancy, Sass Daniel (2010) đã xác định khái niệm quản lý lớp học gồm hai khía cạnh lớn: Quản lý giảng dạy và Quản lý

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021 41

hành vi. Trong đó, Quản lý giảng dạy bao gồm các khía cạnh cua đời sống lớp học như thiết lập các quy định hàng ngày, sắp xếp tài liệu học tập và giám sát công việc độc lập của học sinh; Quản lý hành vi là bất kỳ sự can thiệp được thiết lập trước với mục đích phòng tránh các hành vi vi phạm. Đây là các cách thức phòng tránh chứ không phải đề phản ứng lại (xử lý) với các hành vi vi phạm.

ở Việt Nam, hoạt động quản lý lớp học đã được quan tâm hơn trong những năm gần đây nhưng vần còn hạn chế. Trong những năm gần đây, cũng có một số nghiên cứu đề xuất các phương pháp giảng dạy giúp giáo viên quản lý lóp học hiệu quả hơn. Chúng bao gồm nghiên cứu về dạy học phân hóa (Lê Thị Thu Hương, 2011), phương pháp kỷ luật tích cực (Nguyễn Thị Hằng, 2013) và nâng cao năng lực quản lý lóp học cho giáo viên vùng dân tộc thiểu sổ ở Việt Nam (Trần Thị Yên, 2012); Nghiên cứu của Khúc Năng Toàn (2015) về nhóm kỳ năng quản lý lóp học hiệu quả và chưa hiệu quả của giáo viên tiểu học và THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội; Nghiên cứu xem xét mối quan hệ hài hòa cách quản lý lóp học của giảng viên với kết quả học tập của sinh viên của Bùi Thị Kiều Giang, Trần Thúy Nga (2019). Như vậy, ở Việt Nam, gần đây, tác giả nhận thấy chưa có công trình nghiên cứu nào về hoạt động quàn lý lóp học của giáo viên tiểu học.

2.2. Quan niệm về quản lý lớp họcThực tế là có nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý lớp học, các nhà

nghiên cứu đã nhận ra tầm quan trọng và mục tiêu của quản lý lóp học hiệu quả đối với việc dạy và học hiệu quả.

Brophy (1992) gọi quản lý lóp học là “các hành động được thực hiện để tạo ra và duy trì một môi trường học tập có lợi cho việc giảng dạy thành công”. Trong khi đó, Marzano và cộng sự (2003) cho rằng, quản lý lóp học bao gồm sự tích hợp của bốn lĩnh vực: “thiết lập và củng cố các quy tắc và các thủ tục, thực hiện các hành động kỷ luật, duy trì các mối quan hệ hiệu quả giữa giáo viên và học sinh, và duy trì một tâm thế thích hợp để quản lý”. Tương tự như vậy, Doyle (2006) nhìn nhận “quản lý thường được xem như một điều kiện tiên quyết để hướng dẫn một cái gì đó vượt ra ngoài để việc giảng dạy có thể xảy ra”. Theo Wong (2001), quản lý lóp học là toàn bộ những việc làm mà giáo viên tiến hành để tổ chức không gian, thời gian, tài liệu học tập và người học sao cho việc học được diễn ra một cách hiệu quả. Chia sẻ quan điểm của Wong, Krause, Bouchner và Duchesne (2003) cũng cho rằng, quản lý lớp học là toàn bộ quá trình lập kế hoạch (planning), tổ chức (organization) và kiểm soát (control) học sinh, quá trình học tập cũng như môi trường lóp học để kiến tạo và duy trì môi trường học tập hiệu quả trong lóp học.

Các nghiên cứu của Pianta, Hamre và Allen (2012); Ritu Chandra (2015); Anisa Rahmadani và Farida Kumiawati (2021) sử dụng quan niệm quản lý lóp học là những biện pháp mà giáo viên tiến hành nhằm kiến tạo những hành vi tích cực và ngăn chặn/xử lý những hành vi sai phạm trong lớp học để dẫn dắt lớp học hiệu quả, làm cho lóp học trở nên thú vị hơn, học sinh quan tâm và tham gia vào

42 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, sổ 11 (272), 11 -2021

lớp học, đảm bảo môi trường học tập tích cực cho các học sinh trong lớp, cuối cùng là để nhàm đảm bảo sự hiệu quả của lóp học.

Như vậy, quản lý lóp học không chỉ liên quan đến hành vi của một cá nhân học sinh cụ thể, mà liên quan đến môi trường lớp học nói chung. Các quan niệm đó không chỉ đề cập đến những sai phạm hành vi của học sinh và việc xử lý những sai phạm này, mà còn chủ yếu đề cập đến những hành vi tích cực của học sinh mà giáo viên chủ động tạo ra để xây dựng môi trường học tập tích cực trong lóp học.

Trong khuôn khổ của nghiên cứu này, chúng tôi cho rằng, quản lý lớp học là các hoạt động giáo viên thực hiện nhằm duy trì và dân dắt lớp học hiệu quả, đảm bảo môi trường học tập tích cực cho học sinh. Quản lý lóp học thường là những tác động của người giáo viên trong quá trình dạy học để duy trì một lớp học ổn định (Ngô Vũ Thu Hằng và cộng sự, 2020). Những tác động này được thực hiện nhằm tránh hoặc ứng phó với những hành vi không mong muốn của học sinh trong quá trình dạy học, đảm bảo mục tiêu dạy học đề ra. Quản lý lớp học là một trong những hoạt động cần thiết đối với bất cứ giáo viên nào. Ở cấp tiểu học, quản lý lóp học là một năng lực chuyên môn, nghề nghiệp không thể thiếu đối với giáo viên, nó có vai trò quan trọng trong việc giúp giáo viên bôi dưỡng đạo đức, nhân cách học sinh và giúp giáo viên đạt được những mục tiêu giáo dục. Từ đây, để đánh giá được thực trạng quản lý lớp học của giáo viên tiểu học ở Việt Nam, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu tập trung vào các hoạt động quản lý lóp học thể hiện ở cách giáo viên bao quát lớp học', cuốn hút học sinh vào bài học và giao tiếp với học sinh.

3. Phương pháp nghiên cứu3.1. Phương pháp nghiên cửuPhương pháp nghiên cứu bằng bảng hỏi được sử dụng nhằm thu thập ý

kiến của giáo viên tiểu học về thực trạng hoạt động quản lý lớp học. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi được thực hiện với các câu hỏi đóng có sử dụng thang Likert 5 điểm. Bảng hỏi được thiết kế nhằm đánh giá mức độ thực hiện các hoạt động quản lý lớp học của giáo viên tiểu học. Nội dung của bảng hỏi gồm 17 mệnh đề (item) chia thành 3 tiểu thang đo: tiểu thang đo hoạt động bao quát lớp học của giáo viên có 3 item (trong đó có một item nghịch đảo) với những câu hỏi như “Đứng ở vị trí co định quan sát học sinh" hay “Đe ý tới những biểu hiện khác lạ của học sinh”...', tiểu thang đo hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học có 5 item như “Tạo cơ hội cho học sinh giải thích” hay “Cho phép học sinh nói ra suy nghĩ cá nhân, khác bỉệf’...; tiểu thang đo hoạt động giao tiếp với học sinh của giáo viên có 9 item (trong đó có 3 item nghịch đảo như “Nói nhanh”, ‘‘Ngắt lời học sinh ” hay “Lên giọng”). Mỗi item có 5 phương án trả lời về mức độ thường xuyên tăng dần. Cách cho điểm của từng item từ mức độ 1 điểm = Chưa bao giờ, cho đến mức độ thực hiện cao nhất là 5 điểm = Thường xuyên; các mức khác nằm ở khoảng giữa các mức này có điểm tương ứng là 2, 3, 4. Các item nghịch đảo được đổi cách diễn đạt và đổi ngược điểm.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, sổ 11 (272), 11 -2021 43

Phương pháp thống kê toán học được sử dụng nhằm xử lý, phân tích các kết quả nghiên cứu, kiểm định độ tin cậy và ý nghĩa thống kê. Các dừ liệu thu thập được từ hoạt động khảo sát bằng bảng hỏi được xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 23.0. Chúng tôi sư dụng kiểm định Alpha của Cronbach nhằm đánh giá độ tin cậy của thang đo. Ket quả kiểm định độ tin cậy Alpha của Cronbach cho thấy thang đo và các tiểu thang đo đều đạt độ tin cậy: Alpha của thang đo hoạt động quản lý lớp học là 0,73; Alpha của tiêu thang đo hoạt động bao quát lớp học, tiểu thang đo hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học và tiêu thang đo hoạt động giao tiếp với học sinh lần lượt là 0,76; 0,96 và 0,7.

Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động quản lý lóp học của giáo viên tiểu học phân tích theo các tham số thống kê mô tả: tỷ lệ %, giá trị trung bình cộng (M), độ lệch chuẩn (SD). Bên cạnh đó, chúng tôi tiến hành so sánh về hoạt động quản lý lóp học của giáo viên dựa vào số năm công tác (kinh nghiệm giảng dạy), trình độ đào tạo, độ tuồi và địa bàn công tác bang kiểm định Independent samples test và kiểm định One-way Anova.

3.2. Đặc điểm mẫu khảo sátCuộc khảo sát tuy được thực hiện trên mẫu thuận tiện gồm 291 giáo viên,

nhưng tương đổi trải đều từ các tỉnh/thành phố Gia Lai (chiếm 36,1%) và Phú Yên (chiếm 36,1%) cho đến Thành phố Hồ Chí Minh (chiếm 27,8%). Bên cạnh đó, tính theo địa bàn số lượng giáo viên tham gia đều có ở cả 3 vùng thành thị (chiếm 30,9%), nông thôn (chiếm 31,6%) và miền núi (chiếm 37,5%). về giới tính, nữ chiếm hầu hết là 96,5% còn lại 3,5% là nam. Nhóm tuổi trên 50 tuổi chiếm 7,4%; nhóm tuổi trên 40 tuổi chiếm 35,6%; nhóm tuổi trên 30 tuổi chiếm 31%; còn lại là nhóm tuổi trên 23 tuồi chiếm 26%. Họ khác nhau về trình độ học vấn, trình độ cao nhất là đại học chiếm nhiều nhất (82,4%); số còn lại là cao đẳng (chiếm 17,6%). Vị trí của họ trong trường học là giáo viên dạy các môn vãn hóa và làm công tác chủ nhiệm là 97,6%; số còn lại chiếm 2,4% là giáo viên dạy các môn chuyên biệt như nhạc, họa, tin học, tổng phụ trách Đội. số giáo viên từ 10 năm công tác trở xuống chiếm tới 69%, tiếp theo 14,9% là giáo viên có kinh nghiệm công tác từ 11 đến 20 năm, số còn lại 16,1% là có trên 20 năm kinh nghiệm làm việc. Các giáo viên tham gia khảo sát đều đến từ các trường công lập ở Việt Nam và cùng giảng dạy dựa vào một chương trình sách giáo khoa chung trên cả nước.

4. Kết quả nghiên cứu4.1. Thực trạng hoạt động quản lý lớp học của giáo viên tiểu họcKết quả điều tra cho thấy, hoạt động quản lý lớp học của giáo viên tiểu học

đạt ở mức độ trên trung bình và nghiêng về mức khá (bảng 1). Trong đó, hoạt động giao tiếp với học sinh có điểm trung bình cao nhất là 4,31. Hoạt động bao quát lớp học có điểm trung bình thấp nhất là 4,13. So sánh tương quan giữa các biến (các tiểu thang đo với thang đo) cho thấy, có mối quan hệ chặt giữa hoạt động quản lý lóp học với các hoạt động cụ thể được thể hiện ở các hoạt động bao quát lóp, cuốn hút học sinh vào bài học và giao tiếp với học sinh (r lần lượt là

44 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021

0,68; 0,71 và 0,78; p < 0,01). Mức độ thực hiện hoạt động quản lý lớp học không có khác biệt đáng kể khi so sánh theo độ tuổi, trình độ đào tạo, số năm công tác và địa bàn công tác.

Bảng 1: Kết quả tự đảnh giá của giảo viên về hoạt động quản lý lớp học

Các hoạt động M SDHoạt động bao quát lớp học 4,13 0,90Hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học 4,16 0,82Hoạt động giao tiếp với học sinh 4,31 0,71

Hoạt động quản lý lớp 4,20 0,81

Nghiên cứu sâu hon các hoạt động cụ thể cho thấy, dù hoạt động giao tiếp với học sinh có điểm trung bình cao nhất, nhưng vẫn còn tới 43,3% giáo viên tự nhận thấy thỉnh thoảng mới không nói nhanh khi giao tiếp với học sinh, vẫn còn 40,2% giáo viên ở mức thỉnh thoảng không lên giọng với học sinh. Xét biểu hiện của hoạt động bao quát học sinh, có tới 16,8% giáo viên tự nhận thấy thỉnh thoảng thực hiện hoạt động này. Bên cạnh đó, chỉ có 17,5% giáo viên thường xuyên phân chia thời gian dạy theo đúng kế hoạch. Như vậy, trong số tất cả các hoạt động quản lý lóp học, hoạt động phân chia thời gian dạy học theo đúng kế hoạch có điểm trung bình thấp nhất là 3,30.

4.2. Hoạt động bao quát lớp học của giảo viên

Bảng 2: Ket quả tự đánh giả của giảo viên về hoạt động bao quát lớp học

Ghi chú: *: Item nghịch đảo đã đổi cách diễn đạt.

Hoạt độngMức độ thực hi ện (%)__________

M SDChưa bao giờ

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Nhiều khi

Thường xuyên

Không đứng ở vị trí cố định quan sát học sinh*

0,7 0,7 3,4 13,1 82,1 4,75 0,61

Để ý tới biểu hiện khác lạ của học sinh

3,4 3,1 8,9 25,1 59,5 4,34 1,00

Phân chia thời gian dạy học theo đúng kế hoạch 4,8 17,5 38,1 22,0 17,5 3,30 1,09

Hoạt động bao quát lớp 4,13 0,90

Kết quả khảo sát tại bảng 2 cho thấy, hoạt động bao quát lớp học của giáo viên tiểu học đã được thực hiện tương đối nhiều, tuy chưa ở mức thường xuyên (M = 4,13). Trong đó, hoạt động “Phân chia thời gian dạy theo đúng kế hoạch” giáo

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021 45

viên ít thường xuyên sử dụng hon so với hai hoạt động còn lại. Chỉ có 17,5% số giáo viên thường xuyên phân chia thời gian dạy theo đúng ke hoạch. Trong khi đó, 59,5% số giáo viên thường xuyên để ý tới những biểu hiện khác lạ của học sinh; 82,1% số giáo viên thường xuyên không đứng ở vị trí có định quan sát học sinh. Từ kết quả này có thể thấy là giáo viên thường di chuyên trong không gian, khuôn khổ lớp học để quan sát học sinh; thường xuyên để ý tới học sinh nhằm phát hiện ra những biểu hiện khác lạ của các em nểu có.

Kết quả kiểm định One-way Anova cho thấy mức độ thực hiện hoạt động bao quát lớp học của giáo viên không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê xét theo độ tuổi, địa bàn công tác (tỉnh/thành, vùng mien). Ket quả kiểm định t-test cho thấy, tuy có sự chênh lệch lớn về điềm trung bình đạt được giữa nhóm giáo viên có trình độ đại học (M = 4,17) với nhóm giáo viên có trình độ cao đẳng (M = 4,08) nhưng sự khác biệt này không có ý nghĩa về mật thống kê (p = 0,30 > 0,05) về mức độ thực hiện hoạt động bao quát lớp học. Xét theo kinh nghiệm giảng dạy, kết quả kiểm định One-way Anova cho thấy, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p = 0,02 < 0,05) về mức độ thực hiện các hoạt động bao quát lớp giữa các giáo viên có số năm công tác khác nhau, theo đó, nhóm giáo viên có số năm công tác từ 21 đến 30 năm thực hiện hoạt động bao quát lớp thường xuyên hơn (M = 4,23) so với nhóm giáo viên có số năm công tác trên 30 năm (M = 4,06) và nhóm giáo viên dưới 20 năm công tác (nhóm giáo viên có số năm công tác từ 1 đến 10 năm: M = 4,08; nhóm giáo viên có số năm công tác từ 11 đen 20 năm: M = 4,10).

4.3. Hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học của giáo viênKet quả khảo sát tại bảng 3 cho thấy: Đe có tiết học cuốn hút học sinh tham

gia vào bài học, giáo viên đã thực hiện nhiều các hoạt động. Cách mà giáo viên thường xuyên sử dụng nhiều nhất là tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào nhiều hoạt động, tiếp đó là tạo cơ hội cho học sinh giải thích và cho phép học sinh nói ra suy nghĩ cá nhân và khác biệt (64 - 81% số giáo viên thường xuyên thực hiện các hoạt động này). Ở mức thấp nhất là hoạt động nói với học sinh rằng thầy cô cũng có thể sai để khích lệ các em phát biểu và kể chuyện để thu hút sự chú ý của học sinh (chỉ có 28% số giáo viên thường xuyên làm việc này).

Ket quả kiểm định One-way Anova cho thấy, hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học được giáo viên ở Thành phố Hồ Chí Minh thực hiện thường xuyên (M = 4,23) hơn so với giáo viên ở Gia Lai (M = 3,98) và Phú Yên (M = 4,19), sự khác biệt này cỏ ý nghĩa về mặt thống kê với p = 0,03 < 0,05. Tuy nhiên, kết quả so sánh cho thấy dù điểm trung bình của giáo viên ở thành thị cao hơn (M = 4,22) so với giáo viên ở vùng nông thôn (M = 4,12) hay miền núi (M = 4,18) về hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học, nhưng sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê (p = 0,08 > 0,05). Tương tự, mức độ thực hiện hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học không có khác biệt có ý nghĩa thống kê khi xét theo độ tuổi, trình độ và số năm công tác.

46 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021

Bảng 3: Kết quá tự đảnh giá của giáo viên về hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học

Hoạt độngMức độ thực hiện (%)

M SDChưa bao giờ

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Nhiều khi

Thường xuyên

Nói với học sinh rằng thầy cô cũng có thể sai để khích lệ các em phát biểu

6,5 14,1 39,5 12,4 27,5 3,40 1,21

Cho phép học sinh nói ra suy nghĩ cá nhân, khác biệt

0,0 2,1 8,6 25,1 64,3 4,52 0,74

Tạo cơ hội cho học sinh giải thích

0,0 0,3 5,8 18,6 75,3 4,69 0,59

Tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào nhiều hoạt động

0,0 0,7 4,5 14,1 80,8 4,75 0,56

Kể chuyện để thu hút sự chú ý của học sinh

0,7 0,0 3,4 18,6 77,3 3,44 1,02

Hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học 4,16 0,82

4.4. Hoạt động giao tiếp của giáo viên với học sinh

Kết quả khảo sát tại bảng 4 cho thấy, giáo viên thường xuyên sử dụng nhiều cách giao tiếp có thiện chí với học sinh trong các giờ học, trong đó lắng nghe học sinh nói được giáo viên sử dụng thường xuyên, xếp vị trí thứ nhất (M = 4,75) so với các hoạt động giao tiếp khác. Tiếp theo là hỏi thăm học sinh, chào hỏi học sinh hay nói lời nhẹ nhàng khi học sinh mắc lồi và nói với học sinh bằng giọng trầm ấm, từ tốn khi giao tiếp với các em. Việc giáo viên sử dụng các cách giao tiếp có thiện chí với học sinh thường xuyên sẽ giúp cho giáo viên quản lý lớp học có hiệu quả, từ đó, học sinh thể hiện các hành vi tích cực tham gia học tập và hợp tác với giáo viên (theo đánh giá của giáo viên khi chúng tôi đặt câu hỏi về một số biểu hiện của học sinh trong lớp học, thì giáo viên cho rằng số học sinh trong giờ học không hợp tác với giáo viên chỉ chiếm 0,6%), học sinh không biểu hiện các phản ứng tiêu cực (theo đánh giá của giáo viên, có 49% sô học sinh chưa bao giờ có phản ứng tiêu cực với giáo viên và 30% số học sinh hiếm khi có phản ứng tiêu cực). Tuy nhiên, kết quả cũng cho thấy vẫn còn một số giáo viên nói nhanh hoặc lên giọng, hay đôi khi vẫn còn ngắt lời học sinh.

So sánh theo các tiêu chí khác nhau, kết quả phân tích số liệu cho thấy mức độ thực hiện khi xét theo tỉnh thành. Kết quả kiểm định One-way Ano va cho thấy, hoạt động giao tiếp với học sinh của giáo viên ở Phú Yên thực hiện thường xuyên hom so với các giáo viên đến từ Gia Lai và Thành phố Hồ Chí Minh xét trên điểm

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021 47

trung bình (Phú Yên: M = 4,38; Thành phố Hồ Chí Minh: M = 4,34; Gia Lai: M = 3,97; p = 0,03 < 0,05).

Bảng 4: Kết quả tự đánh giả của giáo viên về hoạt động giao tiếp với học sinh

Hoạt độngMức C ộ thực hiện (%)

M SDChưa bao giờ

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Nhiều khi

Thường xuyên

Nói với học sinh bàng giọng trầm ấm, từ tốn

0,0 1,4 5,2 27,8 65,6 4,58 0,57

Không lên giọng* 0,7 10,3 40,2 25,4 23,4 3,60 0,97Không nói nhanh* 3,4 10,0 43,3 25,4 17,9 3,44 1,00Lắng nghe học sinh nói 0,3 1,0 4,1 12,4 82,1 4,75 0.61Không ngắt lời học sinh* 1,0 4,1 27,1 29,6 38,1 3,99 0,95Nói lời nhẹ nhàng khi học sinh mắc lỗi

1,7 1,0 9,6 7,2 80,4 4,64 0,83

Chào hỏi học sinh 1,0 0,7 7,6 14,8 75,9 4,64 0,74Hỏi thăm học sinh 0,0 0,0 6,9 13,7 79,4 4,73 0,58Động viên khi thấy học sinh buồn

0,3 0,3 12,7 23,0 63,6 4,49 0,75

Hoạt động giao tiếp vói học sinh 4,31 0,71Ghi chú: *: Item nghịch đảo đã đổi cách diễn đạt.

5. Thảo luậnKết quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy hoạt động quản lý lóp học của

giáo viên trong mẫu nghiên cứu đuợc thực hiện khá thường xuyên, trong đó hoạt động giao tiếp với học sinh là hoạt động thường xuyên nhất, tiếp đến là hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học, cuối cùng là hoạt động bao quát lớp học. Các hoạt động cụ thể được giáo viên thực hiện thường xuyên nhiều hon cả là lắng nghe học sinh nói, tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào nhiều hoạt động, suy nghĩ trước khi đưa ra quyết định, hởi thăm học sinh. Theo đánh giá của giáo viên, sở dĩ giáo viên thực hiện tốt nhất các hoạt động quản lý lóp học đó bởi vì một mặt họ “luôn chú trọng hoạt động quản lỷ lớp học khi giảo dục học sinh tại trường' (54,6% ý kiến đồng ý và 42,1% ý kiến rất đồng ý), bên cạnh đó, giáo viên cũng cho rằng là do “cức học sinh trong lớp tôi có nền nếp, kỷ luật tốt" (54,9% ý kiến đồng ý và 20,5% ý kiến rất đồng ý).

Ngược lại, một số hoạt động giáo viên thực hiện vẫn chưa được tốt như sẵn sàng xin lỗi học sinh, sẵn sàng nhận lỗi với học sinh. Có lẽ những hoạt động này giáo viên thực hiện chưa tốt là do “Tôi còn gặp khó khăn trong quá trình quản lý lớp học" (41,5% ý kiên đồng ý và 28,8% ý kiến đồng ý một nửa), “Tôi thường

48 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021

xuyên căng thảng trong việc quản lý hành vi học sinh" (32,4% ý kiến đồng ý và 35% ý kiến đồng ý một nửa).

Dựa vào các kết quả nghiên cứu trên và kết quả trả lời câu hỏi nghiên cứu “Thầy/cô có suy nghĩ gì về hoạt động quản lý lớp ở giảo viên tiểu học hiện nay?" cho thấy, xu thế quản lý lớp học hiện nay của giáo viên tiểu học ở Việt Nam chủ yếu chú trọng đến hoạt động hình thành kiến thức cho học sinh để giúp học sinh biết đọc và viết, đây được coi là nhiệm vụ hàng đầu của giáo viên trong hoạt động dạy học. Vì thế, hoạt động giáo dục nền nếp, thói quen cho học sinh chưa được chú ý. Cách thức mà giáo viên sử dụng trong hoạt động quản lý lớp học nhiều nhất đó là việc xác định phối hợp với gia đình và xác định nội quy lớp học để qua đó giúp học sinh tiếp thu tốt được kiến thức học tập trên lớp, làm bài tập giáo viên giao về nhà đầy đủ. Những phương thức thực hiện hoạt động quản lý lớp học như vậy đã đem lại kết quả là theo đánh giá của giáo viên có tới 80,1% ý kiến cho rằng còn một số học sinh “không tích cực phát biểu” và 78% ý kiến giáo viên cho thấy còn một số học sinh “không tích cực làm việc”. Và 81,9% giáo viên nhận định còn một số học sinh nói chuyện riêng trong giờ giáo viên giảng bài, 15,4% ý kiến giáo viên đưa ra vẫn còn rất nhiều học sinh nói chuyện riêng và làm việc riêng trong giờ học. Kết quả này cho thấy như vậy dựa vào cách tiếp cận dạy học nội dung (việc dạy học tập trung trang bị cho học sinh kiến thức, học sinh biết đọc, biết viết thông thạo) chưa đem lại kết quả khi mà vẫn còn học sinh nói chuyện, làm việc riêng, chưa tích cực tham gia các hoạt động giáo viên tổ chức trong giờ học. Ket quả nghiên cứu này ùng hộ lập luận của Bùi Thị Kiều Giang và Trần Thúy Nga (2019) về sự liên hệ giữa người dạy và người học với cách quản lý lớp học của người dạy, mối quan hệ này càng hài hòa bao nhiêu thì kết quả học tập của người học càng tốt bấy nhiêu, nghĩa là, người học có thể học được nhiều hơn khi mối quan hệ giữa họ và người dạy có sự đồng thuận.

Như vậy, giáo viên cần tiếp tục hoạt động quản lý lớp học bàng phương pháp kỷ luật tích cực, phạm vi áp dụng “Giáo dục kỷ luật tích cực” không phải chỉ đối với những học sinh có những hành vi không mong đợi (nói chuyện, làm việc riêng...) mà đối với tất cả học sinh (Nguyễn Thị Hằng, 2016). Mặt khác, giáo viên có thể quản lý lớp học theo định hướng phân hóa (Lê Thị Thu Hương, 2011) bằng các hoạt động “mỏ neo” (cho phép học sinh chuyển sang hoạt động khác sau khi đã hoàn thành hoạt động được giao. Mục đích của hoạt động này là cung cấp các công việc ý nghĩa cho học sinh khi các em không tham gia vào các hoạt động trong lớp nữa), giao nhiệm vụ học tập cho học sinh, hoạt động hồ trợ của giáo viên và bạn học.

6. Kết luậnNghiên cứu này đã chỉ ra thực trạng hoạt động quản lý lớp học của giáo

viên tiểu học tại các địa bàn tham gia khảo sát là Thành phố Hồ Chí Minh, Gia Lai và Phú Yên. Kết quả tự đánh giá của giáo viên cho thấy, giáo viên đã thực hiện hoạt động quản lý lớp học, bao gồm các hoạt động bao quát lớp học, hoạt động

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021 49

cuốn hút học sinh vào bài học, hoạt động giao tiếp với học sinh để quản lý lóp học ở mức khá thường xuyên. Hoạt động quản lý lớp học của giáo viên ít có sự khác biệt có ý nghĩa về mức độ thực hiện dù họ ờ địa bàn khác nhau, trình độ khác nhau, kinh nghiệm công tác hay độ tuổi khác nhau. Ket quả này đã cung cấp thêm những bằng chứng đáng tin cậy về thực trạng hoạt động quản lý lớp của giáo viên tiểu học, từ đó, mở ra những hướng nghiên cứu tiếp theo.

Bên cạnh các kết quả nghiên cứu đã đạt được, nghiên cứu này vẫn còn một số hạn chế. Hoạt động quản lý lớp học của giáo viên tiểu học mới chỉ được khai thác trong nghiên cứu này ở các khía cạnh về hoạt động bao quát lóp học, hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học và hoạt động giao tiếp với học sinh. Bên cạnh đó, nghiên cứu có số lượng mẫu giới hạn và sử dụng đánh giá chủ quan của chính giáo viên. Do tính chất đặc thù hoạt động dạy học ở tiểu học cho nên không có phép so sánh được hoạt động quản lý lớp học giữa giáo viên nam và giáo viên nữ. Trong tương lai cần có nghiên cứu trên lượng mẫu đủ lớn và đại diện hơn để khái quát được những kết quả nghiên cứu trên giáo viên tiểu học Việt Nam.

Lời cảm on:Nghiên cứu này được tài trợ bởi Quỹ Phát triển Khoa học và Công nghệ Quốc gia (NAFOSTED) đề tài: Vận dụng quan diêm kiến tạo xã hội vào hoạt động quản lý lớp của giảo viên tiểu học tại Việt Nam', Mã sổ 503.01-2020.304. Cơ quan chủ trì: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; TS. Ngô Vũ Thu Hằng làm chủ nhiệm đề tài.

Tài liệu tham khảoTài liệu tiếng Việt1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chirơng trình giáo dục phố thông tổng thể. Hà Nội. 2. Bùi Thị Kiều Giang, Trần Thị Thúy Nga (2019). Cách quản lý lóp học và sự hài hòa moi quan hệ giảng viên - sinh viên: sự tương tác của mối quan hệ đó ảnh hường đến kết quả học tập của sinh viên. TNU Journal of Science and Technology, số 199 (06). Tr. 11 - 16. DOI: 10.34238/tnu-jst.2019.06.333.3. Ngô Vũ Thu Hằng và cộng sự (2020). Kỹ năng quản lý láp học ở tiếu học. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.4. Nguyễn Thị Hằng (2013). Biện pháp quản lý lớp học bằng phương pháp kỷ luật tích cực. Tạp chí Dạy và Học ngày nay. số 12. Tr. 45 - 47.5. Lê Thị Thu Hương (2011). Quản lý lớp học theo định hướng phân hóa. Tạp chí Giáo dục. số 262. Kỳ 2. Tháng 5. Tr. 36 - 39.6. Marzano R.J., Marzano J.S. và Pickering D.J. (2003). Quản lý hiệu quả lớp học, Người dịch: Phạm Trần Long. NXB Giáo dục. 2011.7. Khúc Năng Toàn (2015). Thực trạng kỹ năng quản lý lớp học của giáo viên tiểu học và trung học cơ sở trên địa bàn thành pho Hà Nội. Journal of Science of HNUE. Educational Sci. Số 60. Tập 6A. Tr. 97 - 105.8. Trần Thị Yên (2012). Nâng cao năng lực quản lý lớp học ở các trường tiểu học vùng dân tộc thiểu số. Tạp chí Giáo dục dân tộc. số 82. Tháng 7. Tr. 57 - 62.

50 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021

Tài liệu tiếng Anh9. Anisa Rahmadani and Farida Kumiawati (2021). Teacher engagement mediates self-efficacy and classroom management: Focus on Indonesian primary schools. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. Vol. 19 (1). p. 75 - 92. ISSN: 1696-2095. No. 5310. Brophy J. and c. Evertson (1976). Learning from teaching: A develomental perspective. Boston: Allyn and Bacon.11. Brophy J. and McCaslin M. (1992). Teachers' reports of how they perceive and cope with problem students. Elementary School Journal. Vol. 93 (1). p. 3 - 68.12. Brophy J. (1996). Teaching problem students. Guilford Publications Inc.13. Doyle w. (2006). Ecological approaches to classroom management. In C.M. Evertson and c.s. Weinstein (eds.). Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues, p. 97 - 125. Lawrence Erlbaum Associate Publishers.14. Emmer E.T., Evertson C.M. and Anderson L.M. (1980). Effective classroom management at the beginning of the school year. Elementary School Journal. Vol. 80 (5). p. 219-231.15. Evertson, c. M., Emmer, E. T., & Worsham, M. E. (2003). Classroom management

for elementary teachers (6th ed.). New York: Allyn and Bacon.16. Froyen L.A. and Iverson A.M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader. N.J.: Prentice-Hall.17. Greenberg J., Putman H. and Walsh K. (2014). Training our future teachers: Classroom management. National Council on Teaching Quality (USA).18. Julie p. Sanford, Carolyn M. Everston (1981). Classsroom Management in a Low SES Junior High: Three Case Studies. Journal of Teacher Education. First Published January 1.19. Kounin, Jacob s. (1977). Discipline and group management in classrooms. Huntington N.Y.: R.E. Krieger, cl970.20. Krause K.L., Bochner s. and Duchesne s. (2003). Educational psychology for learning and teaching. Australia: Thomson.21. Margaret c. Wang, Edmund w. Gordon (1994). Educational Resilience in inner - city America. Taylor & Fracic Group.22. Martin Nancy K., Sass Daniel A. (2010). Construct validation of the behavior and instructional management scale. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies. V. 26. No. 5. p. 1.124 - 1.135.23. Ritu Chandra (2015). Classroom management for effective teaching. International Journal of Education and Psychological Research (IJEPR). Vol. 4. Iss. 4. December.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021 51