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A: UTILIZAC:AO DO MODElO ESPIRAL DE
DESENVOL VIMENTO MUSICAL COMO CRITERIO -DE A VAliAC:AO -DA APRECIAC:AO MUSICAl
EM UM CONTEXTO EDUCACIONAL BRASilEIRO
Luciana Marta Del Ben
INTRODUc;AO
A a val iac;ao faz parte de toda ac;ao humana que envolve alguma forma de analise, compreensao e reflexao sobre as realidades. No entanto, no processo de ensino e aprendizagem, muitas vezes a avaliac;ao se transforma no memento em que o professor simplesmente julga e classifica o aluno de maneira arbitraria.
Em musica, autores como Swanwick (1988; 1994) e Hentschke (1994) observam que a avaliac;ao tambem tern sido tratada com certa arbitrariedade.
Em Pauta, Porto Alegre, v.12/13, novembro/96-abril/97
Por considerarem a musica un1a atividade que lida com elementos subjetivos, alguns professores nao definem o que esperam do aluno em termos de aprendizagem musical e, ao avaliar, partem de criterios intuitivos. Desta forma, as possibilidades de julgamento tornam-se amplas e variadas (Luckesi, 1994). Para evitar julgamentos arbitrarios, faz-se necessaria utilizar criterios explicitos para que professor e aluno possam se comunicar (Swanwick, 1988) e, posteriormente, compreender e refletir sobre sua a<;ao durante o processo de ensino e aprendizagem.
Sob a perspectiva da psicologia da musica, criterios de a val ia<;ao deveriam ser construidos a partir de estudos ou modelos de desenvolvimento musical, pois, sem compreender a trajet6ria do desenvolvimento musical, o professor podera ter dificuldades para elaborar criterios ou para questiona-los quando ja estipulados nos currlculos ou programas de ensino. Alem de estabelecer criterios, isto e, padr6es de qualidade que se espera do aluno ap6s uma experiencia de aprendizagem (Luckesi, 1994), e necessaria que o professor defina: primeiro, o que avaliar em musica: quais objetos de avalia<;ao poderiam re"elar z. comprc2nsao musica! do a!u:1o; e, stgundc, como a, :)liar: q~.,;::i ... tec.,·cas, instrumentos e procedimentos devem ser utilizados para que os alunos respondam a musica.:
A avaliac;ao da apreciac;ao musical apresenta dificuldades inerentes. Ao contrario das atividades de execu~ao e composi~ao, a resposta dada atraves da aprecia~ao nao se constitui como um produto musical em si, pois o aluno nao se expressa atraves da musica mas sim atraves de meios verbais ou de outro recurso de representac;ao dos processes presentes nesta atividade. Como nao ha um produto musical observavel, a aprecia~ao pode ocorrer somente como uma experiencia particular do aluno. Desta forma, para que o professor possa compreender a apreciac;ao musical do aluno e diagnosticar seu nfvel de compreensao, torna-se necessaria que esta experiencia particular seja traduzida de modo objetivo.
Na busca de objetividade, a maior parte dos pesquisadores tern recorrido a abordagens laboratoriais, onde sao utilizados como estlmulos sons, intervalos ou sequencias tonais. As respostas sao avaliadas atraves de tecnicas da tradic;ao psicometrica, como compara<;ao de pares ou escalas de dassifica<;ao (Hargreaves, (1986). Os eventos musicais sao reduzidos em seus componentes elementares e apenas parametres isolados da percep<;ao musical sao avaliados, como a percepc;ao rftmica ou mel6dica. Desta forma, os resultados destas investiga<;oes nao fornecem uma concep<;ao amp Ia do desenvolvimento musical que possa servir de base para a pn1tica educacional.
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Reconhecendo as limita~oes das investiga~6es acima citadas, pesquisadores tern abordado a experiencia de apreciar musica de forma mais global, abrangendo simultaneamente as varias dimensoes da percepc;ao musical e suas interrelac;oes. Neste segundo tipo de investigac;ao, os estrmulos se constituem em musicas 'reais', isto e, musicas ja compostas, e as respostas sao avaliadas atraves de tecnicas ae carater aberto, como transcric;ao ou gravac;ao da resposta verbal. Este tipo de abordagem perde em precisao, mas apresenta vantagens par se aproximar das condic;oes reais da apreciac;ao (ibid.), pais o sujeito responde a musicas e pode contemplar seus varios aspectos e suas interrelac;oes.
Dentre os autores que abordam a questao da avaliac;ao (Bunting, 1977; 1988; Loane, 1984; Swanwick, 1988; 1994, Webster, 1992)1 apenas Swanwick (1988; 1994) propoe criterios de avaliac;ao fundamentados em uma teoria de desenvolvimento musicale com base na natureza do conhecimento musical. A Teoria e Modelo Espiraf de Desenvolvimento Musical foi construida com base em investigac;oes sabre a natureza da experiencia musical e dos processes osicol6gicos subjacentes a ela, assim como a partir da pesquisa com composic;oes de crianc;as (Swanwick; Tillman, 1986).
Ao investigar a natureza da experiencia e do conhecimento musical, Swanwick (1991 a) define as chamadas ''dimensoes de critica musical", isto e, as formas de responder a musica, denominadas Materia is, Expressao, Forn1a e Valor. A pat1ir do estudo de desenvolvimento com composic;oes de cnanc;as de tres a onze anos, quando os produtos n1usicais foram analisados e categorizados, foi possfvel trac;ar o desenvolvimento sequencia! das dimensoes de crftica musical. Estas foram posteriormente consideradas como os estagios cumulativos do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical. Como pode ser observado na Figura 1 (pagina seguinte), cada estagio de desenvolvimento musicale composto por duas fases distintas.
A partir da Teoria Espiral de Desenvolvimento Musicale do Modelo Espiral como modelo de crltica musical, Swanwick (1 988) elabora criterios de avaliac;ao para as ativid~des de composic;ao, execuc;ao e apreciac;ao. A Teoria e Modelo Espiral propoe ainda que o conhecimento musical seja avaliado de forma abrangente, contemplando simultaneamente as dimensoes de Materia is, Expressao, Forma e Valor. A experiencia musical nao e fragmentada em habilidades especlficas, mas avaliada a partir dos produtos gerados pelas pr6-prias atividades musicais.
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...
F;g. 1 - 0 Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical
META· COGNICAO
JOGO IMAGINATrvO
IMITAQAO
ME STRIA
!VALOR I
'FORMAt
[EXPRESSAOI
Criterios de Avalia~ao - Aprecia{:ao Musical
"Sensorial: 0 estudante reconhece corn clareza diferentes nfveis de intensidade; diferen~as amplas de altura; mudan~as evidentes de timbre e textura. Nada disso e tecnicamente analisado, nao considerando o carater expressive ou rela\=oes estrutura is.
Manipulativo: 0 estudante identifica mas nao ana lisa formas de manipufa~ao do material musical, por exemplo: trinados~ tremolos, pad roes escalares, glissandi, pulso constante ou oscilante, efeitos estereofonicos ou espaciais; sons instrumentais semelhantes e diferentes.
Expressao pessoal: 0 estudante descreve a atmosfera geral, o humor ou carater da passagem e reconhece mudam;as no nlvel expressive, sem prestar aten~ao a rela\oes estruturais. A musica pode ser descrita em termos de incidentes dramaticos, hist6rias, associa~oes pessoais e imagens visuais ou qualidade de sentimentos.
Vernaculo: 0 estudante reconhece procedimentos musicais comuns e pode identificar certos elementos como metro, forma e extensao das frases, repetic;oes, sequencias, sfncopes, bordoes, ostinati. Ha alguma analise tecnica.
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Especulativo: 0 estudante identifica o que nao e usual ou e inesperado no contexte de determinada obra e e capaz de prestar atenc;ao em mudan<;as no carater com referencia a timbre vocal ou instrumental, altura, intensidade, ritmo, discurso e extensao de frases; o grau e frequencia de mudanc;as e a medida em que estas sao graduais ou repentinas.
ldiomatico: 0 estudante situa a musica em um contexto estilfstico e de-.. monstra consciencia de recursos tecnicos e procedimentos estruturais que caracterizam um idioma particular, tais como transforma<;ao por varia~ao, ornamentac;ao e contraste de se<;oes intermediarias, harmonias distintas e inflexoes rftmicas, produc;ao de sons instrumentais especfficos ou melisma vocal." (Swanwick, 1988, p. 153-154)
Pesquisas envolvendo as atividades de composic;ao, execuc;ao e apreciac;ao (Swanwick ; Tillman, 1986; Swanwick, 1991 a, 1991 b; Swanwick, 1994; Hentschke, 1993a), confirmam a validade do Modelo Espiral como modelo de ava1iac;ao da compreensao musical. Entretanto, ate a realizac;ao desta pesquisa nao haviam estudos que tivessem investigado a validade do Modelo F<;riral co~n modelo de avaliacao da compreensao musical de indivfduos brasileiros. Portanto, a presente pesquisa teve como objetivo investigar a viabilidade da utiliza~ao do Modele Espiral de Desenvolvimento Musical como criteria de avaliac;:ao da apreciac;:ao musical de crian<;as e adolescentes brasileiros de 6 a 14 anos.
METODO
Para conduzir esta investiga~ao, foram selecionados, a partir de duas escolas de Porto Alegre, sessenta alunos de 1 <1, 451 e a~ series do ensino fundamental expostos a urn processo de educa<;ao musical formal, sendo vinte alunos de cada serie. Na tentativa de avaliar a aprecia<;ao musical de forma global, abrangendo simultaneamente as dimensoes musicais previstas pela Teoria Espirat adotou-se um metoda n1ulti-instrumental, onde foram utilizados entrevistas estruturadas e semi-estruturadas. Os estfmulos apresentados consistiram em trechos de musicas ja compostas.
Na entrevista estruturada foram utilizados cartoes referentes as dir1lens5es de Expressao e de Materiais dos trechos musicais. A utilizac;:ao dos cartoes teve como objetivo fornecer ao aluno meios adicionais para que este demonstrasse sua capacidade de responder as dimens5es de Expressao e de Materiais da musica, podendo ainda gerar dados que facilitassem sua resposta verbal na entrevista semi-estruturada. Nos cart5es do Grupo 1: Carater Expressive,
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o carater dos trechos musicais foi representado por meio de desenhos esquematicos de faces. Nos cart6es do Grupo II: Materiais, a textura dos trechos musicais foi reproduzida atraves do uso de diferentes elementos graficos representando os aspectos horizontal e vertical da musica e a combina<;ao dos mesmos. Para cada urn dos grupos de cart6es, o aluno foi solicitado a escolher o cartao que melhor representava o trecho musical ouvido e, posteriormente, a justificar sua escolha em uma ou duas palavras. A utiliza~ao dos cart6es como instrumentos nao-verbais de avalia~ao se deu em fun~ao da provavel dificuldade de verbaliza<;ao e escassez de vocabulario das cnan~as menores.
FIG. 2: Cartoes do Grupo 1: Carater Expressivo
.,
C1 C2
C3
40
FIG. 3: Cartoes do Grupo II: Materiais
• • e • • ~ •~~- e
4 ~
C1
••••• . . .. • e .,
-• --...-C2
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Na entrevista semi-estruturada os dados foram coletados a partir de quest6es e respostas verbais. Estabeleceu-se um roteiro de quest6es de carater aberto, para evitar induzir os alunos a responderem em termos de Materiais, Expressao ou Forma. Ao contra rio da entrevista estruturada, a entrevista semiestruturada caracteriza-se como uma situa~ao semi-aberta, onde o entrevistador tern liberdade para formular novas perguntas relacionadas as quest5es principais, permitindo-lhe explorar de forma mais ampla a aprecia~ao musical dos alunos.
Sel~ao do repert6rio
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A sele~ao do repert6rio foi realizada com base em cinco criterios:
a) a escolha de urn repert6rio instrumental ou vocal sem letra teve como objetivo evitar que os alunos prestassem aten~ao somente na letra da musica ou que associassem o carater expressive ao conteudo verbal
. , I
ao u ecno dpre!)entduu,
b) procurou-se selecionar sistema e estilos familiares aos alunos de todas as faixas etarias. 0 sistema tonal parece ser o mais familiar aos alunos de 6 a 14 anos em fun~ao da encultura~ao (educa<;ao musical informal). Alem disso, a divulga~ao de outros sistemas musicais nos meios de comunica<;ao e bastante restrita. Por esta razao, foram selecionados estilos musicais pertencentes ao sistema tonal;
c) a variedade de generos se deveu a preocupa<;ao em nao restringir o repert6rio escolhido para a avalia<;ao da aprecia<;ao musical;
d) a sele<;ao do repert6rio teve como base tres dimens6es de crltica musical: Materiais, Expressao e Forma. Foram selecionados trechos musicats que apresentassem Materiais familiares a vivencia musical dos alunos. Buscou-se ainda a variedade em termos de Materiais em rela<;ao ao conjunto total de trechos musicais, o mesmo ocorrendo em termos de carater expressive. Quanto a dimensao de Forma, foram selecionados trechos que consistiam em uma ideia musical completa;
e) em fun<;ao da dificuldade das crian~as menores em manter a aten<;ao por perfodos mais longos e de sua capacidade de memoriza<;ao, a extensao de cada trecho foi de 30 a 42 segundos e o numero total foi de seis trechos.
A sele~ao final do repert6rio incluiu os seguintes trechos musicais:
1. R. Schumann: Album para a juventude op. 68, n2 1 - Melodie
2. H. Villa-Lobos: Bachianas Brasileiras n2 5, Aria (Cantilena) - Adapta~ao: Jose Eduardo Gra.mani (3:36 - 4: 14)
3. W. A. Mozart: Serenata n<l 13 em sol maior, K 525. 32 mov.: Menuetto (0:00 - 0:42)
4. Andre V. Correa: Andre do Sapato Novo (0:00- 0:33) I Abel Ferreira & Raul de Barros
5. Roberto Carlos e Erasmo Carlos: Voce (1 :50- 2:20) I Maria Bethania
6. Roberto Carlos e Erasmo Carlos: Quando (1 :39 - 2:20) I Barao Vermelho
Procedimentos da entrevista
Os alunos oram entrevistados indivtdualrnente em uma sala contendo mesa, cadeiras, toca-fitas e gravador. As entrevistas duraram em media 33 minutes com os alunos de 1 ~ e 4a serie e 29 minutes com os alunos de Bll serie. Os alunos pareceram compreender com facilidade OS procedimentos da entrevista eo roteiro de quest6es. Os procedin1entos, explicados ao aluno antes de dar infcio a coleta de dados, foram OS seguintes:
a) o aluno ouviu o primeiro trecho musical;
b) em seguida, lhe foi solicitado que escolhesse o cartao do Grupo 1: Carater Expressive que melhor representava a musica ouvida e que justificasse sua escolha em un1a ou duas palavras;
c) o aluno ouviu novamente o mesmo trecho musical;
d) e, ap6s essa segunda audi~ao, foi solicitado a escolher o cartao do Grupo II: Materiais(fextura que melhor representava a musica ouvida e a justificar sua escolha em uma ou duas palavras;
e) o aluno ouviu pela terceira vez o mesmo trecho musical;
f) posteriormente, foi solicitado a responder as seguintes questoes de carater aberto: "0 que voce pode me dizer sabre a musica que acabou de ouvir?" "Se voce tivesse que descrever esta musica para uma pessoa que nunca a ouviu antes, o que voce diria?" "0 que voce observou ou percebeu nesta musica?" ''0 que mais chamou sua aten<;ao nesta musica?"
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As respostas foram gravadas em fita cassete e transcritas posteriormente. Estes procedimentos foram repetidos para os demais trechos musicals apresentados.
RESULTADOS E INTERPRff A~O DOS DADOS
A analise dos resultados das escolhas e justificativas referentes aos cartoes do Grupo 1: Carater Expressive indica que estes cartoes foram validos como instrumentos de avalia~ao da percep~ao do carater expressive da musica. Na Tabela I (pagina ao lado) estao registradas as escolhas dos alunos de cada um dos quatro cart6es apresentados por serie e no total, onde Cl, C2, C3 e C4 correspondem, respectivamente, a Cartao 1, Cartao 2, Cartao 3 e Cartao 4. Os numeros da primeira coluna indicam os trechos musicais, na ordem em que foram apresentados 1 • Os resultados dos Testes de Compara~ao de Propor~oes indicam que, em cinco dos seis trechos musicais apresentados, houve uma tendencia significativa de escolha do cartao que melhor representava a musica ouvida. 0 maior consenso de escolha entre os alunos da ti£. sene, principal mente em rela~ao a 151 serie, parece sugerir que, a medida que as idades avanc;am, os alunos demonstram maior facilidade de assodar a expressao percebida em musica a determinadas expressoes vivenciadas no mundo extra-musical. Alem disso, o numero de justtficativas para a escolha do cartao fundamentadas a partir da dimensao expressiva da musica foi maier na 4e e na 8i! serie, sugerindo que OS alunOS mais velhos demonstram maior consciencia desta dimensao musical, conforme previsto pelo Modele Espiral de Desenvo1vimento Musical.
Quanta aos cartoes do Grupo II: Materiais, os resultados dos Testes de Cornpara~ao de Propor~oes indicam que houve uma tendencia de escolha em quatro dos seis trechos musicais apresentados, como pode ser observado na Tabela II {pagina ao !ado}. Entretanto, a analise das justificativas demonstrou que estes cartoes nao foram validos como instrumentos de avalia<;ao da compreensao da textura musical. E posslvel que os alunos nao tenham encontrado sentido nos cart6es do Grupo II por terem sido utilizados elementos graficos abstratos, sem rela<;ao com estfmulos visuais familiares aos alunos.
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1 I
2. 3 ..
4-5 ..
6 ..
Tabela 1: Grupo 1: Carater Expressivo. Numero de alunos que escolherarn cada um dos quatro cartoes em cada um dos seis trechos musicais2
,.
1 ~ serie 41'! serie ae sede ..
Total
Cl C2 0 C4 a C2 0 C4 C1 C2 0 C4 Cl C2 0 C4
9 5 6 0 5 9 6 0 1 7 12 0 15 21 24 0
2 12 5 1 3 9 5 3 0 13 6 l 5 34 16 5
12 2 2 4 16 2 2 0 20 0 0 0 48 4 4 4
11 1 3 5 19 0 0 1 19 1 0 0 49 2 3 6
4 8 7 1 1 16 3 0 0 18 2 0 r .::> 42 12 1
14 0 3 2 17 0 0 3 10 0 2 8 41 0 5 13
' Nao houve tendencia de escolha significativa no trecho musical 1 . . C2 lol ;)Iolli;, u ll\ d ll l\:.llk lll<.i i;) \.!SCOih,do q ...... (1 ~p:::;; 0,001 ), que C3 (p = 0,001 1) e que C4 (p :::;; 0,001). •• Nestes trechos musicais, a tendencia de escolha e significativa no nfvel de p ~ 0,001.
Tabela II: Grupo If: Materiais. Nun1ero de alunos que escolheran1 cada un1 dos tres cartoes em cada um dos seis trechos musicais3
1 ~ serie 4i! serie 84 serie Total
Cl C2 0 C1 C2 0 C1 C2 0 Cl C2 0 ,- 11 3 4 9 4 4 19 0 1 39 7 9
2" 4 7 9 2 13 5 4 12 4 10 32 18
3! 5 10 5 6 7 5 2 6 12 13 23 22 4,... 3 3 13 3 3 14 0 4 16 6 10 43
. 5' 8 5 6 9 9 2 8 10 2 25 24 10 6 .. 1 4 14 2 3 14 4 3 13 7 10 41
1 Nao houve tendencia de escolha significativa nos trechos 3 e 5 .
.. C2 foi significativamente mais escolhido que C1 (p = 0,001) e que C3 (p = 0,01 07) .
... Em todos estes trechos, a tendencia de escolha e significativa no nivel de p ~ 0,001.
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Na analise da entrevista semi-estruturada as respostas dos alunos foram agrupadas em fun<;ao da serie a qual estes pertenciam; posteriormente, OS
dados foram analisados para, finalmente, serem avaliados a luz dos criterios do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical. Como pode ser observado na Figura 4, as respostas Sensoria is se concentram na 1!! serie, diminuindo consideravelmente em dire<;ao a 4i! serie e desaparecendo na S!! serie. As porcentagens de respostas manipulativas tambem diminuem em dire<;ao a sa serie, o que sugere uma tendencia entre os alunos da 1 !l serie de responder em termos do estagio de Materia is- fases Sensorial e Manipulativa (p < 0,001 ). A porcentagem de respostas na fase de Expressao Pessoal au menta consideravelmente da 1!! para a 4il serie, havendo um crescimento me nos expressive em dire<;ao a sa serie. Na 4i e na sa serie a maior parte das respostas foi em termos de Expressao Pessoal (p < 0,001) e somente na 8il serie surgem respostas na fase de Vernaculo, nfvel mais alto de resposta musical encontrado nesta pesquisa. Estes dados sugerem uma tendencia de resposta na 4~ e 89
series em termos do segundo estagio de desenvolvimento musical: Expressao tTd~e:, Expre~::,au i\::::,::,Odi L verltdLu;vJ.
FIG. 4: Entrevista semi-estruturada. Porcentagem de respostas classificadas em cada uma das fases do Mode/a Espiral de
Desenvolv1mento Musical.
CSensorial OManipulativo •Expressao Pessoal
•vernaculo
100
80
60
46
40
20
0
~::::a--------
l a Serie ga Serie
0 fato de determinadas fases serem caracterlsticas de respostas de alunos de determinadas series sugere que, no processo de desenvolvimento musical, as "mudanc;:as tendem a ocorrer ao Iongo do tempo" (Hentschke, 1993b, p. 42), quando as respostas dos alunos passam por transformac;6es qualitativamente diferentes. Os resultados sugerem ainda que essas transformac;oes ocorrem em uma determina.da progressao, a medida que as respostas dos alunos "caminham em direc;:ao a uma maior complexidade" (ibid., p. 57). Na fase Sensorial o aluno responde a impressao global causada pela musica (Hentschke, 1993b), principalmente pelos Materiais musicais. Na fase Manipulativa o aluno demonstra maior discriminac;ao dos elementos musicais, principalmente dos timbres; parece haver grande interesse na manipulac;:ao dos Materiais musicais e nao mais na impressao geral causada pelos mesmos. Alem disso, o aluno torna-se capaz de acompanhar o discurso musical como este ocorre no tempo, sugerindo que a apreciac;ao transforma-se de global em linear (Hentschke, 1996).
Na fase de Expressao Pessoal ha uma mudanc;a de atitude em relac;ao a music:l I H.,:~ntsc ke. 1 QQ1 c}, quando 0 alt lf'\0 r'.lc;;c;;, ::\ rpc;;rnnr!Pr ~" '"~' rnc:;c:;jhili
dades expressivas. Alem de atender ao carater expressive, o aluno torna-se capaz de justifica-lo atraves dos Materiais utilizados, o que evidencia o carater cumulative do desenvolvimento musical. 0 aluno nao s6 contempla as dimens6es de Materia is e Expressao, como tambem as interrelaciona, gerando uma resposta rna is abrangente e complexa. 0 aluno pode ainda reconhecer o carater imitative da expressao em musica, quando a descreve em termos de associac;6es pessoais, hist6rias, imagens visuais e sentimentos. Na fase de Vernaculo o aluno continua contemplando e interrelacionando as dimensoes de Materia is e Expressao; passa, entretanto, a ter uma relac;ao mais analltica com a musica: identifica frases, repetic;oes, padroes rltmicos e mel6dicos e desn1embra verticalmente o discurso musical, diferenciando melodia e acompanhamento.
A avaliac;ao das respostas da entrevista semi-estruturada demonstra que a sequencia proposta pelo Modelo Espiral foi encontrada ate o final do segundo estagio de desenvolvimento musical: Expressao, fase de Vernaculo, uma vez que nao surgiram respostas em termos do estagio de Forma. No entanto, surgiram outras respostas musicais nao contempladas pelos criterios do Modele Espiral. Este fato levou a realizac;ao de uma segunda avalia<;ao das respastas da entrevista semi-estruturada, a partir da qual foram construfdas novas categorias de resposta, chamadas de "Tipos de Resposta".
Muitas respostas musicais mostraram-se caracterfsticas tanto de certas fases do Modele Espiral quanta de certos Tipos de Resposta. Trac;ou-se, entao,
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a relac;ao existente entre as fases do Modelo Espiral e os Tipos de Resposta encontrados nesta pesquisa. Posteriorrnente, as respostas musicais nao previstas pelos criterios de avalia~ao do Modelo Espiral foram interpretadas a luz da Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical. Nas duas fases que compoem o estagio de Materia is- Sensorial e Manipulativa- surgiram respostas que contemplavam elementos expressivos da musica, que continham julgamentos ou opinioes sobre a rnusica ouvida e tentativas de situa-la em termos de estilo, genero, epoca ou origem e respostas referencialistas. Nas fases Expressao Pessoal e Vernaculo, que constituem o estagio de Expressao, as respostas dos alunos continham julgamentos ou opinioes, tentativas de situar a musica em termos de estilo, genera, epoca ou origem e respostas referencialistas.
A questao mais intrigante envolveu as respostas que contemplavam elementos expressivos da lllUSJCa, pais este nao e um comportamento musical previsto para as fases do estagio de Materiais, mas sim, para o estagio de Expressao. Swanwick concebe a Expressao musical como analoga ao processo psicologico da imita<;ao, argumentando que "produzirou ter empatia com 0 L d.ldh...l cxptC~5;vo e c~ser.cialmcntt.. iillital (. .. } .:>t:r.ti;ncntO.) perccbidos, Jbstraindo-os da 'vida' e transformado-os em gestos" (Swanwick, 1994, p. 97). Ha uma rela<;ao expllcita entre expressao musicale expressao extra-musical, pois o indivfduo reconhece o carater, sentimentos, emo<;oes e humores que a musica conduz ao relaciona-tos com experiencias vividas 'fora' da musica. Nesta pesquisa! as respostas Sensoriais e Manipulativas que contemplaram elementos expressivos nao continham este tipo de associa<;ao entre expressao musical e expressao extra-musical, nao se enquadrando, portanto, na concep<;ao de Expressao de Swanwick. Nestas respostas os alunos apenas descreveram 0 carater da musica, 0 que tambem e uma forma de responder a dimensao expressiva da musica. No entanto, OS alunos nao foram capazes de justificar o carater expressive da musica atraves dos Materia is utitizados. Segundo a Teoria Espiral, o processo de desenvolvime nto musical e cumulative eo domfnio do primeiro estagio- Materiais- e nao so necessaria para que o aluno alcance o estagio de Expressao, mas tambem incorporado a ele. 0 fato de o aluno nao justificar o carater express iva atraves dos Materia is musicais, sugere que ele nao e capaz de COmpreender OS gestos expressivos que OS Materiais podem conduzir.
Swanwick (1994) argumenta que o conhecimento musicale multidimensional e que todo comentario crftico refere-se a pelo menos uma das dimensoes de crftica musical: Materiais, Expressao, Forma e Valor. Se estas sao, segundo Swanwick, as dimensoes que constituem a musica, o aluno podera
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responder a qualquer uma delas em diferentes etapas de desenvolvimento. A partir destas dimens6es, S-vvanwick descreve criterios de avaliac;ao que, segundo o autor, devem ser qualitativamente diferentes. Portanto, o aluno pode responder a uma mesma dimensao musical de maneira qualitativamente diferente nos varios estagios do desenvolvimento musical. Na presente pesquisa foram observadas diferenc;as qualitativas nas respostas de cada estagio do
• Modelo Espiral que contemplavam a dimensao express iva. Nas respostas per-tencentes ao estagio de Materia is, o aluno simplesmente reconhece o carater da musica, dizendo, por exemplo, que ela e alegre ou triste. Quando atinge 0
estagio de Expressao, o aluno, alem de reconhecer o carater da musica, torna-se capaz de justifica-lo atraves dos Materiais musicais utilizados. Ademais, o aluno reconhece a origem imitativa da Expressao, quando parece perceber representados em musica sentimentos, humores e emoc;oes vivenciados no mundo extra-musical.
Argumenta-se ainda que os criterios de avaliac;ao da apreciac;ao foram elaborados a partir da generalizac;ao dos comportamentos que caracterizam ac; rornonc:irnt:l~ nas rliferentes fases do desenvolvirY'lPnt() mpsic:1l F oos"t 'PI
' " '
que, no estagio de Materia is, respostas a dimensao expressiva nao sejam apa-rentes na composic;ao por questoes motoras, ou ainda que nao se revelem de maneira convencional.
Os julgamentos tamben1 nao poderiam ser previstos pelos criterios de avaliac;ao da apreciac;ao, uma vez que estes foram elaborados a partir da generalizac;ao dos comportamentos musicais caracterlsticos das composic;oes. Os julgamentos caracterizaram-se por se fundamentar em criterios idiossincraticos e, segundo Swanwick, a idiossincrasia e caracterfstica de todas as fases do lado esquerdo do Modelo Espiral, caso das fases Sensorial e Expressao Pessoal, onde os julgamentos surgiram com maior frequencia. Em rela~ao a fase Sensorial, e possfvel sugerir que OS julgamentos tambem se constituem como resposta a impressao global causada pela musica, onde o aluno julga a impressao imediata que a musica lhe causa.
Quanto as tentativas de situar a musica em tern10S de esti Ia, genera, epoCa ou origem, observou-se que os alunos justificavam estas tentativas a partir dos Materiais musicais e do carater expressive, mas principalmente dos Materiais. Portanto, embora tentassem, nos estagios de Materiais e de Expressao os alunos nao foram capazes de situar a musica em um contexto estilfstico, resposta prevista somente para a segunda fase do estagio de Forma (ldiomatica).
Respostas referencialistas envolvendo associac;ao entre expressao musica I e expressao extra-musical for am encontradas somente nas fases do estagio
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de Expressao, conforme previsto pelo Modele Espiral. No estagio de Materiais, a associa~ao entre expressao musical e expressao extra-musical nao ocorreu ou entiio nao foi explicitada. Portanto, com base nos mesmos argumentos apresentados na interpretac;ao das respostas que contemplavam a dimensao expressiva da musica, o tipo de resposta referencialista encontrado no estagio de Materia is nao esta em concordancia com as caracterfsticas do estagio de Expressao. Entretanto, alunos das tres series, independente da fase do Modelo Espiral em que foram categorizadas suas respostas, apresentaram referencias extra-musicais nao relacionadas a expressoes vivenciadas no mundo extra-musical. Estas referencias surgiram como uma especie de classificac;ao da musica, onde os alunos associavam-na a uma func;ao espedfica, como sendo, por exemplo, "de danc;ar" ou "de boate".
Atraves da interpreta~ao acima, observou-se que as respostas musicais encontradas nao apresentam contradic;ao com a Tcoria Espiral em si, pois nao invalidam a sequencia de desenvolvimento proposta. Este fato sugeriu a existencia de lacunas referentes a descric;ao verbal daquilo que caracteriza cada ·. . 1 J c1· I '"' '1 1 · ·· · · ·' c·~~ termos de 1· · · ost~- --. ·· ·-.., c: ".c,.:. ld!)l;. uu L..:> • ~ u "'''''t..• .. v J .. iJ~IL.u· ''' ~~t" .,._ ... _., ........... -""'b ......
se, entao, uma ampliac;ao dos criterios de avalia~ao da apreciac;ao musical previstos para as fases Sensorial, Manipulaliva, Expressao Pessoal e Vernaculo.
Sugestao de amplia~ao dos criterios de avalia~ao da aprecia~ao musical do Modelo Espiral"
Sensorial: 0 estudante responde a impressao geral causada pela musica, podendo emitir julgamentos de valor ou sua opiniao sobre a musica ouvida. NO estudante reconhece com clareza diferentes nfveis de intensidade; diferen~as amp/as de altura; mudan~as evidentes de timbre e textura. Nada disso e tecnicamente analisado, nao considerando ( ... ) relac;oes estruturais#. Como resposta a impressao geral da musica, 0 estudante pode perceber elementos expressivos, mas nao e capaz de justifica-los alraves dos Materiais musicais ou de associa-los com sentimentos, emoc;oes, humores vivenciados no mundo extra-musical. Podem surgir ainda respostas referencialistas, onde o aluno classifica a musica como sendo, por exemplo, de ballet ou de dormir.
Manipulativa: Ha evidencias de maior discriminac;ao durante a audic;ao: "0 estudante identifica mas nao analisa formas de manipula~ao do material musical, por exemplo: trinados, tremolos, padroes escalares, glissandi, pulso constante ou oscilante, efeitos estereofonicos ou espaciais; sons instrumentais [e vocais] semelhantes e diferentes"; alem disso, descreve caracterfsticas
so
ffsicas dos instrumentos e alguns procedimentos de sua execu~ao. 0 estudante torna-se capaz de acompanhar linearmente o discurso musicale pode responder a elementos expressivos da musica, mas nao e capaz de justifica-los atraves dos Materiais musicais ou e associa-los com sentimentos, emo~oes, humores vivenciados no mundo extra-musical. Pode~ surgir julgamentos, respostas referencialistas e tentativ.as de identificar o estilo ou genera da musica ouvida.
Expressao pessoal: "0 estudante descreve a atmosfera gera/, o humor ou carater da passagem" e e capaz de justifica-los atraves dos Materia is musicais utilizados. 0 estudante e tambem capaz de reconhecer /lmudan~as no nfvel expressivo, sem prestar aten~ao a relaroes estruturais. A musica pode ser descrita em termos de incidentes dramaticos, hist6rias, associa~i5es pessoais e imagens visuais ou qualidade de sentitnentos11
• 0 estudante pode emitir julgamentos sabre a musica e tentar identificar seu estilo, genera, epoca ou origem, com base nos Materiais musicais utilizados.
Vernaculo: "0 estudante reconhece procedimentos musicais comuns e Pod ,'~! ,,,:t ..... r .f.-..~ rfn e t ,.. ,.... .. ,..,t·r {. '... t -- ,.., f"' fr~ .os t ,(_.;(,,p .:-r! t ......... ~ ~·Lm n oc orn ....... ~1\,:; • _,, .o, r,a c- eX en;:,av .... , .... ~ ... , repeti~oes, sequencias, sfncopes, bordoes, ostinati. Ha alguma analise tecnica"'. Podem ocorrer respostas ao carater expressive previstas na fase anterior. 0 estudante pede ainda en1itir julgamentos sabre a musica e tentar identificar seu estilo, genera, epoca ou origem, com base nos Materiais musicais utilizados.
CONCLUSAO
Os dados encontrados na presente pesquisa comprovam a hip6tese estabelecida de que o Modele Espiral de Desenvolvimento Musical pode ser utilizado como criteria de avalia~ao da apreciac;ao musical de crianc;as e adolescentes brasileiros de 6 a 14 anos.
A confirma~ao da viabilidade de se utilizar o Modelo Espiral como criteria de avalia~ao da apreciac;ao musical podera trazer contribui~oes para a pratica do professor em sala de aula. A partir dos criterios, o professor podera ter bases objetivas para compreender as respostas dos alunos, superando passive is julgamentos arbitrarios em fun~ao do nao estabelecimento de padroes de qualidade esperados em diferentes etapas da aprendizagem r11usical. Alem disso, tomando como referenda criterios explicitos, a con1unicac;ao entre professor e aluno podera tornar-se mais significativa, vista que ambos pederae compartilhar impressoes, ideias e julgamentos sabre suas experiencias musicais. Por ter como base uma teoria de desenvolvimento musical e urn
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modelo de crltica musical, o Modelo Espiral podera servir como uma estrutura te6rica a partir da qual o professor podera fundamentar e sistematizar sua pratica educacional e refletir sobre sua ac;ao e de seus alunos durante o processo de ensino e aprendizagem.
Esta pesquisa espera tambem ter contribuido com a educac;ao musical ao ter apresentado urn metodo que podera ser utilizado em sala de aula para avaliar a compreensao musical dos alunos atraves da atividade de apreciac;ao. Alem disso, a sugestao de ampliac;ao dos criterios de avaliac;ao da apreciac;ao do Modelo Espiral podera possibilitar ao professor informac;oes mais amplas sobre como os alunos apreciam musica. Esta sugestao nao invalida os prindpios te6ricos de desenvolvimento da Teoria Espiral, mas, isto sim, amplia a previsao de respostas que podem surgir nas quatro primeiras fases do desenvolvimento musical. Espera-se que os resultados da presente pesquisa auxiliem o professor a buscar e implementar praticas de apreciac;ao e de avaliac;ao desta atividade musical em sala de aula.
Uma questao nao investigada no presente trabalho refere-se ao fato de nao terem surg1do respostas pertencentes ao terce1ro e-,tagio uu ,v\odelo E:,!Jiral de Desenvolvimento Musical- Forma. Com base nos resultados relatados por Hentschke (1993a), esperava-se que pelo menos os alunos de 8!! serie fornecessem respostas em termos de Forma. Para responder a esta questao parece ser necessaria investigar como a apreciac;ao musical esta sendo desenvolvida nas sa las de aula de escolas do ensino fundamental.
Recomenda-se que os procedimentos deste trabalho sejam replicados em outros contextos educacionais na tentativa de invcstigar se os resultados a serem encontrados correspondem aos resultados da presente pesquisa. Alem disso, e necessaria que novos estudos investiguem a validade da ampliac;ao dos criterios de avaliac;ao da apreciac;ao musical do Modele Espiral, uma vez que esta ampliac;ao foi sugerida com base nas respostas fornecidas pelos alunos da presente pesquisa.
Notas
1. Trecho 1: Schumann: Album para a Juvcntude op. 68, n'-' 1 -Melodic Trecho 2: Villa-Lobos: Bachianas Brasileiras nu 5, Aria (Cantilcna)
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Trecho 3: Mozart: Serenata nu 13 em sol maior, K 525, 3'~ mov.- Mcnuetto Trecho 4: Andre Vitor Correa: Andre do Sapato Novo I Abel Ferreira e Raul de Barros Trecho 5: Roberto c Erasmo Carlos: Voce I Maria Bethania Trecho 6: Roberto c Erasmo Carlos: Quando I Barao Vermelho
2. Apenas um aluno da 11! scrie nao escolheu o cartao no trecho musical 6.
3. No trecho musicall , dois alunos da 11! serie e tres alunos da 4~ serie nao escolheram o cartao que melhor representava a musica. No trecho musical 3, duas escolhas da 44 serie deixaram de ser registradas: um aluno nao escolheu o cartao e outro aluno escolheu do is cartoes. No trecho musical4, um aluno da 1 ~ serie deixou de escoJhcr o cartao mais semelhante a musica, o mesmo ocorrendo no trecho musical 5. E,
• finalmente, no trecho 6, duas escolhas deixaram de ser realizadas, sendo uma na l d serie e outra na 4~ serie.
4. 0 texto em italico corresponde ao criterio como elaborado por Swanwick {1988) e o texto normal consiste na sugestao de amplia~ao.
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