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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
ADELAIDE APARECIDA DE LIMA
AS PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM UMA CLASSE MULTISSÉRIE
SALVADOR-BA 2016
1
ADELAIDE APARECIDA DE LIMA
AS PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM UMA CLASSE MULTISSÉRIE
SALVADOR-BA 2016
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica.
Orientadora: Prof.ª Anita dos Reis de Almeida
2
ADELAIDE APARECIDA DE LIMA
AS PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM UMA CLASSE MULTISSÉRIE
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado, 22 de janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Primeira Avaliadora Anita dos Reis de Almeida Segunda Avaliadora Neire Góes Ribeiro Bride Terceira Avaliadora Aline de Oliveira Costa Santos
3
Para José Santiago de Lima ‘in memorian’,
Therezinha Simão Santiago de Lima, Maria
Aparecida de Lima ‘in memorian’, José
Benedito de Lima, Eva Maria Lima de Matos,
Ivanda Mendes Oliveira Lima e Samara
Mendes Lima, que sempre me motivaram.
Amo vocês!
4
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me permitir mais esta conquista na vida profissional.
Á minha família, pela compreensão e incentivo constantes.
Aos meus familiares, e amigos pelo apoio nos momentos de desencanto.
À Secretária de Educação e amiga Ana Rita Rios de Oliveira pela inscrição do
meu nome neste curso.
Aos meus colegas de curso, preciosos cooperadores, de um valor inestimável,
no processo desta conquista.
À Equipe Gestora e em especial à Coordenadora Pedagógica das Escolas do
Campo, Selma Cordeiro pelo desprendimento em contribuir para esta vitória.
Á minha orientadora, professora Anita dos Reis de Almeida, pelo carinho,
estímulo e competência ao me auxiliar nesta jornada.
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por
levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores
Pedagógicos, como eu.
Para continuar no caminho, quero dizer:
“Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe,
Só levo a certeza de que muito pouco eu sei
Nada sei.
Cada um de nós compõe a sua história
Cada ser em si carrega o dom de ser capaz
E ser feliz.”
(Almir Sater)
A TODOS! MEU MUITO OBRIGADA!
5
De tudo ficaram três coisas: a certeza de que estava sempre começando,
a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar.
Fazer da interrupção um caminho novo, Fazer da queda um passo de dança,
do medo uma escada, do sonho uma ponte,
da procura um encontro.
Fernando Pessoa
6
LIMA, Adelaide Aparecida de. As práticas de intervenção da coordenação
pedagógica para a formação do professor em uma classe multissérie.
Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores,
Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.
RESUMO
Este Projeto Vivencial trata das práticas de intervenção da coordenação pedagógica para a formação do professor em uma classe multissérie, localizada na zona rural, no município de Riachão do Jacuípe, no interior da Bahia. Participam deste projeto enquanto sujeitos a equipe gestora, a coordenadora pedagógica do campo, a professora da escola in loco e convidados com participação espontânea e voluntária para a coleta de dados. O referido projeto objetiva analisar as práticas pedagógicas de intervenção da coordenação pedagógica para a formação docente nas escolas do campo, em classe multisseriada. Como processo metodológico usou-se a pesquisa-ação proposta por Thiollent (2012) em que o pesquisador pode desempenhar um papel ativo diante dos fatos observados, não precisa se limitar às pesquisas convencionais. Registra-se o memorial da autora sua vida acadêmica, profissional e expectativas. Na sequência as práticas de intervenção para a
formação do professor de uma classe multissérie: desafios para a coordenação
pedagógica, bem como o registro do projeto de intervenção. Observou-se que como resultado obtido as práticas de intervenção da coordenação pedagógica buscam contribuir para a formação docente. Palavras-chave: Coordenação pedagógica. Formação docente. Classe
multisseriada.
7
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 Cronograma de ações interventivas..................................... 32
Figura 1 Escola Municipal João Araújo Lima ....................................... 40
Figura 2 Alunos em atividades de escrita do CAT................................ 40
Figura 3 Encontro de devolutiva à comunidade .................................. 40
8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNC
CAT
Base Nacional Comum
Conhecer Analisar e Transformar
CECOP
CME
Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
Conselho Municipal de Educação
CP
FUNDEB
Coordenador Pedagógico
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica de Valorização dos Profissionais de Educação
HTPC Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MOC
PME
PROGESTÃO
TCC
TIC
UEFS
Movimento de Organização Comunitária
Plano Municipal de Educação
Programa de Capacitação à Distância de Gestores Escolares Trabalho de Conclusão de Curso
Trabalho de Conclusão de Curso
Tecnologia de Informação e Comunicação
Universidade Estadual de Feira de Santana
UFBA
UFRB
UNASUR
UNEB
SMEECT
Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal do Recôncavo Baiano
Universidad Autónoma Del Sur
Universidade Estadual da Bahia
Secretaria Municipal de Educação, Esporte, Cultura e Turismo
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................... 10
1 MEMORIAL: Um pouco de mim.......................................................... 14
1.1 VIDA ACADÊMICA................................................................................... 15
1.2 VIDA PROFISSIONAL.............................................................................. 16
1.3 EXPECTATIVAS....................................................................................... 18
2 AS PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM UMA CLASSE MULTISSÉRIE: DESAFIOS PARA A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA...................................................................
19
3 O FAZER DA COORDENAÇÂO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CLASSE MULTISSÉRIE............................................
26
3.1 QUADRO - CRONOGRAMA DE AÇÕES INTERVENTIVAS................... 32
3.2 RESULTADOS ESPERADOS ................................................ 34
TECENDO CONSIDERAÇÕES .............................................................. 35
REFERÊNCIAS......................................................................................... 39
ANEXOS................................................................................................... 40
10
INTRODUÇÃO
O presente Projeto Vivencial tem como objeto de estudo As práticas de
intervenção da coordenação pedagógica para a formação do professor em uma
classe multissérie1 em Riachão do Jacuípe2/Bahia. Este projeto traz como
motivação pessoal a necessidade de estar mais perto, para a troca de
conhecimentos com a coordenação pedagógica das escolas do campo, com
foco na formação do professor que atua em classe multissérie, mesmo sem a
formação especifica para este trabalho. O motivo acadêmico se encontra na
vontade de contribuir com uma produção escrita que possa ampliar o acervo da
academia sobre a formação docente em classe multissérie. Nesta perspectiva
é relevante para a comunidade acadêmica o registro escrito dessa experiência.
Diante do objeto de estudo exposto para este projeto, registra-se como
Objetivo Geral: Analisar as práticas de intervenção para a formação do
professor que atua na escola do campo em classe multissérie. Para os
Objetivos Específicos, registra-se: 1) Compreender o contexto da Educação do
Campo para além da formação do professor que trabalha em classe
multissérie; 2) Perceber como dialogam os sujeitos que estão engajados na
formação docente para escola do campo em classe multisseriada. Como
problematização levanta-se a seguinte pergunta: Como as práticas de
intervenção da coordenação pedagógica têm contribuído para a formação do
professor que atua na escola do campo em classe multisseriada? Pensando
nesta questão problema, este projeto apresenta uma metodologia que se
fundamenta no livro “Metodologia da pesquisa-ação”, de Michel Thiollent
(2012). Esta obra favorece o referido projeto, uma vez que a pesquisa-ação
exige uma relação entre a pesquisadora, a equipe gestora, a coordenação
1 Turmas ou classes multisseriadas são aquelas caracterizadas pela oferta do ensino a um
grupo de estudantes constituído de vários níveis de aprendizagem (ano, série, grau, ciclo, etc.) e diferentes idades, reunidos em um mesmo espaço (uma sala de aula), geralmente sob a responsabilidade de apenas uma professora ou um professor.
2 O município de Riachão do Jacuípe na Bahia está localizado à Região Nordeste, a 186 km
distantes da capital do Estado – Salvador. Pertence ao Território da Bacia do Vale do Jacuípe. Sua população é de 43.237 habitantes (Censo 2013/IBGE). Possui uma extensão territorial de 1.190,196. Km² de clima semiárido. Nasceu às margens do Rio Jacuípe, hoje tem nele um marco de interligação entre o centro da cidade e os bairros mais populosos por meio de duas grandes pontes.
11
pedagógica e a professora da escola in loco, esta metodologia referencia um
estudo da realidade do tipo participativo/coletivo.
Para Thiollent (2012) o conhecimento não é somente para informar, mas,
principalmente, para conscientizar o grupo. Tal realidade parte da orientação
metodológica da pesquisa-ação pela simples razão de que os pesquisadores
em educação devem estar em condição de produzir informações e
conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive a nível pedagógico. Tendo como
instrumento para coleta de dados, observação in loco, as entrevistas
semiestruturadas e a realização do grupo focal.
Este projeto está distribuído em três capítulos. No Capítulo I – Trata-se
do Memorial, espaço que escrevo um pouco de mim. Quem sou eu. As
memórias de vida acadêmica reveladas pelas experiências vividas como
profissional da educação e faz parte da minha história de professora. Na vida
profissional, comecei cedo, como aluna aplicada galgava as melhores notas,
antes de formada tornei-me professora adjunta no Ensino Médio no Colégio
Cenecista Nossa Senhora da Conceição, uma história linda de quem tem
paixão pela educação. Fecho este capítulo com o registro de minhas
expectativas sobre este curso de Especialização em Coordenação Pedagógica,
ciente de que não estou sozinha, mas em um coletivo, conectado, que há de
me servir como suporte para contribuir com as práticas de intervenção da
coordenação pedagógica das escolas do campo em classe multisseriada.
Para o Capítulo II, sob o título: As práticas de intervenção para a
formação do professor em uma classe multissérie: desafios para a
coordenação pedagógica, a contribuição teórica se embasa nos escritos de
Roseli Salete Caldart, Miguel Arroyo, Salomão Hage, Paulo Freire e Fábio
Josué Santos autores que dialogam sobre o tema deste projeto. O foco do
referido capítulo se encontra na relação das ideias principais com o objeto de
estudo em um diálogo pertinente entre os teóricos citados.
Os teóricos selecionados trazem suas contribuições segundo a literatura
por eles produzida, que bem embasam o objeto de estudo do referido projeto.
Caldart (2011) pontua a necessidade de políticas públicas educacionais que
resguardem a identidade da escola do campo. Arroyo (2011) enfatiza que
existem características específicas para a formação do professor que trabalha
nas escolas do campo em classe multissérie.
12
Hage (2006, p. 4) em seu olhar crítico apresenta uma defesa para o
trabalho dos docentes em classe multissérie, “as escolas multisseriadas, [...]
têm assumido a responsabilidade quanto à iniciação escolar da grande maioria
dos sujeitos no campo”. Estes sujeitos não podem ser ignorados, mas
respeitados em sua identidade camponesa.
Freire (2014) apresenta uma contribuição que sustenta a práxis dos
projetos direcionados à formação dos docentes que atuam nas escolas do
campo em classe multissérie. A obra de Freire (2014, p. 45) Pedagogia da
Autonomia propicia um diálogo para a formação docente, para o autor vale “a
compreensão dos sentimentos, das emoções, do desejo [...] ao ser educado,
vai gerando a coragem”. Conselho de um autor que deixou um legado em prol
da educação, experimentado dentro e fora do Brasil.
Santos (2014) em suas pesquisas sobre classe multisseriada no âmbito
nacional e internacional, menciona a presença desta modalidade de ensino
existente na zona rural e também na urbana em muitos países, tendo como
reflexo o trabalho docente.
No Capítulo III, o registro se faz sobre o Projeto de Intervenção, com o
título: O fazer da coordenadora pedagógica na formação do professor de
classe multissérie. A escola in loco da rede municipal, localizada na zona rural
é atendida pelo Projeto CAT3 – Conhecer, Analisar e Transformar a realidade
local, projeto pautado na abordagem construtivista de Paulo Freire. Um capítulo
que aborda as questões de políticas públicas para a educação, a aplicabilidade
do Projeto Baú de Leitura4, que recentemente galgou status de política pública
educacional.
Este Projeto de Intervenção apresenta um quadro de ações interventivas
que norteia as práticas da coordenação pedagógica para a formação docente.
O referido capítulo se encerra com registros sobre os resultados esperados, em
3 CAT - Projeto de Formação continuada de Professores do campo, nestes 16 anos tem
preservado os objetivos, princípios e metodologia propostos no Projeto inicial, significa que na sua essência, nada mudou, porém as estratégias variaram, adaptando-se às circunstâncias temporais e locais.
4 O Baú de Leitura é um projeto escolar da Secretaria Regional da Educação, implementado na
Região Autónoma da Madeira em 2001, com o apoio da Fundação Gulbenkian, cujo objetivo principal é promover hábitos de leitura e escrita, junto dos alunos de todos os níveis de ensino.
13
que se evidenciam propostas de ações para a formação docente pela troca de
experiências do fazer pedagógico cotidiano dos sujeitos engajados.
Oxalá! Este Trabalho de Conclusão de Curso/Projeto Vivencial possa
motivar as mudanças que se fazem necessárias às práticas de intervenção
para a formação de qualidade dos professores que, em meio aos desafios e
possibilidades, defendem a escola do campo em classe multisseriada.
14
1. CAPÍTULO I - MEMORIAL: Um pouco de mim
Chamo-me Adelaide Aparecida de Lima, nasci na cidade de Ribeirão
Preto, São Paulo no dia trinta de maio de um mil novecentos e cinquenta e
seis. A terceira filha do casal José Santiago de Lima ‘in memorian’ e
Therezinha Simão Santiago de Lima ela dona de casa e ele comerciante,
exemplos de determinação, esforço e honestidade.
O meu ingresso na escola pública se faz quando eu era muita criança,
meu processo de alfabetização começou com minha querida mãe apaixonada
pela leitura acompanhava de perto nossas atividades escolares. Lembro-me
que ela lia várias revistas, depois me deixava manuseá-las, eu procurava
descobrir as letras, formar palavras, me sentia lendo. Como diz Freire (2013, p.
29): a leitura de mundo precede a leitura das palavras, eu experimentei. Meu
pai sagradamente o via lendo a Bíblia, sei de onde herdei o gosto pela palavra
de Deus. Saudade eterna de meu pai.
Na minha história de vida escolar uma lembrança inesquecível do meu
processo de escolarização. Minha professora Inês, muito elegante, diplomata
era rigorosa, entendeu que eu sabia além dos conteúdos propostos para o ano
escolar em que estava matriculada. No primeiro bimestre do 3º ano fui
promovida para o 4º ano primário, no mesmo ano.
No registro de minhas memórias sempre ressalto que no meu entender
eu já nasci professora, lembro-me que na primeira semana de aula na escola,
um dia após o almoço, decidi dar aula. Adentrei no galinheiro no fundo do
quintal de minha residência com uma tábua na mão e na outra um pedaço de
carvão, realizei minha primeira e inesquecível aula. Parafraseando Freire que
disse: O chão foi o meu quadro negro; gravetos, o meu giz. Com licença Paulo
Freire, permita-me dizer: Uma tábua de caixote foi minha lousa digital; um
pedaço de carvão, minha caneta digital. (tempo pós-modernos).
A relação que posso estabelecer com a temática em estudo para este
Trabalho de Conclusão de Curso / Projeto Vivencial – TCC/PV advém do
primeiro convite em janeiro de 1997, para trabalhar na Coordenação Técnica
Pedagógica na Secretária Municipal de Educação e Cultura, enquanto
Coordenadora, no exercício desta função, deparei-me com uma realidade,
naquele tempo, de ouvir falar: O trabalho em classe multisseriada.
15
1.1 - VIDA ACADÊMICA
As memórias de vida acadêmica reveladas pelas experiências vividas
como profissional da educação faz parte da minha história de professora,
recordo que aos domingos e feriados terminada as tarefas escolares para casa,
era hora de brincar de casinha, eu preferia brincar de professora.
É gratificante lembrar que a minha primeira formatura foi em Magistério
1976. Sou graduada em Licenciatura Plena em Letras – Universidade Estadual
de Feira de Santana UEFS em 1983. Pós Graduada em Metodologia do Ensino
Superior pela Fundação de Ensino Superior de Pernambuco FESP/UPE em
1990. Especialista em Psicopedagogia Escolar pela Universidade
Contemporânea – UnC em 2002.
Participei com muito afinco de cursos, como: Curso de Formação de
Gestores Escolares – 2008. Para o aprimoramento de minha prática docente,
participei do Curso de Formação Continuada Gestão da Aprendizagem Escolar
- GESTAR II – Língua Portuguesa 2009. Fiz o curso Novos Caminhos para o
Trabalho Docente no Ensino Médio em Ação – Português 2013. Participei do
Curso de Aperfeiçoamento para os Anos Finais do Ensino Fundamental em
Currículo e Avaliação, em 2013. Em 2015, conclui o Curso de Aperfeiçoamento
em Tecnologia de Informação e Comunicação – TIC.
Na condição de mestranda apresentei no I Seminário Regional Técnico-
Científico em João Pessoa/Paraíba, o Banner com o Tema: Classes
multisseriadas: desafios e possibilidades para a educação do campo5 no
município de Riachão do Jacuípe/ Bahia, realizado em 23 de agosto de 2014. É
importante este registro por se tratar de um tema que contribui para o Trabalho
de Conclusão Curso /Projeto Vivencial - TCC/PV.
Atualmente participo do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em
Coordenação Pedagógica – 3ª edição – CECOP 3. Curso de Licenciatura em
Pedagogia (Complementação Pedagógica) pela Faculdade Regional de
Filosofia Ciências e Letras de Candeias. Mestranda em Educação pelo
Programa de Mestrado em Formação Educacional, Interdisciplinaridade e
Subjetividade pela Universidad Autónoma Del Sur – UNASUR. Curso que teve
5 A expressão Educação do Campo passou a ser utilizada a partir da I Conferencia Nacional
por uma Educação Básica do Campo realizada em 1998 em Luziânia – GO.
16
início em agosto de 2014 e término proposto para março de 2016 – Defesa
Pública da Dissertação em Assunção no Paraguai.
Meu interesse pessoal ao cursar mais uma especialização dentro do
contexto atual do meu trabalho, ao exercer o cargo de Coordenadora Técnica
Pedagógica, se revela pela motivação que tenho em estudar, adquirir novos
conhecimentos, aprimorar meu nível de leituras, enfim, partilhar saberes.
Minha vida acadêmica tem sido marcada por uma participação ativa
desde que decidi seguir a carreira de professora, invisto em minha pessoa quer
física, mental, afetiva e espiritualmente no meu único jeito de ser – uma mulher
capaz de ser responsável pelas escolhas que faz.
1. 2 - VIDA PROFISSIONAL
Comecei cedo, como aluna aplicada galgava as melhores notas,
cursando a 8ª série do Ensino Fundamental fui convidada para trabalhar como
Auxiliar de Ensino no Educandário Senhora Santana meu primeiro emprego
(1973/1975). Antes de formada tornei-me professora adjunta no Ensino Médio
no Colégio Cenecista Nossa Senhora da Conceição, ondei lecionei depois de
formada (1974/1977).
Minha caminhada profissional alça novos voos aprovada no Concurso
Público Estadual em 1982 e convocada em 1986, designaram-me para
trabalhar no Centro Integrado de Educação Assis Chateaubriant – Feira de
Santana. (1986/1992), ministrando a disciplina Língua Portuguesa e Literatura
Brasileira, com o trabalho de pesquisa sobre propaganda de rádio e TV,
realizado por uma equipe, minha turma foi contemplada com uma reportagem
publicada no jornal Folha do Norte no ano de 1986. Lecionei no Colégio
Anchieta (Ensino Médio) 1990/1994. Também no Colégio Aprovado (Ensino
Médio) 2006 ambos da rede particular em Riachão do Jacuípe.
Trabalhei como Coordenadora Técnica Pedagógica na Rede Municipal
de Ensino, nos municípios de Riachão do Jacuípe 1997/2000 e Nova Fátima
2001/2004, realizando bons trabalhos. Na vida profissional acumulo algumas
produções pela organização e realização de eventos educacionais como:
Jornadas Pedagógicas, Palestras, Seminários e Congressos direcionados aos
professores da Rede Municipal de Ensino e convidados.
17
Participei como conselheira titular do Conselho do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de
Educação - FUNDEB no período de1997/1999. Indicada para o Conselho
Municipal de Educação - CME com mandato de 2000/2003. Desde o inicio do
ano de 2013 até a presente data, estou conselheira titular no CME.
Ser apaixonada pela educação implica em mostrar um trabalho que
perpassa pela ação de participar e ministrar cursos com temáticas pertinentes.
Em 2003, curso sobre Visão Construtivista no Processo de Alfabetização. Em
2004, curso intitulado Novas estratégias de leitura e escrita na sala de aula.
Professora certificada em 2006 para lecionar a disciplina Língua
Portuguesa e Literatura Brasileira. Em 2008 fui aprovada na certificação para
Gestões Escolares e eleita Vice-diretora com 96% dos votos, exerci a função
no período proposto por três anos - 2009/2011, no Colégio Estadual Maria
Dagmar Miranda em Riachão do Jacuípe/Bahia.
Desde 2013, retornei nomeada para exercer o cargo de Coordenadora
Técnica Pedagógica na Secretaria Municipal de Educação, Esporte, Cultura e
Turismo – SMEECT. Continuo exercendo minha função de professora no
Colégio Estadual Maria Dagmar Miranda, trabalho com alunos inscritos no
Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI. Neste ano de 2015 pela Secretaria
Municipal de Educação estou tutora do Programa de Capacitação à Distância
de Gestores Escolares PROGESTÃO.
Considerei fundamental minha participação como nomeada para compor
o Grupo Colaborativo para a construção e revisão do Plano Municipal de
Educação – PME 2015/2025. E coordenar no Município o Fórum de
Mobilização da Base Nacional Comum – BNC/Dezembro de 2015.
Neste memorial é importante ressaltar a minha escrita dissertativa em
pesquisa de tema: Educação do Campo: um olhar para além da aprendizagem
das crianças em classe multissérie, tendo como orientadora a Professora
Doutora Ana Kátia Alves dos Santos. Bem como a escrita do artigo intitulado:
Psicanálise e Educação: um diálogo possível nas classes multisseriadas nas
escolas do campo em Riachão do Jacuípe de minha autoria, publicado no livro
Olhares sobre produção editorial, políticas, educação e literatura – Ed. Kawo-
Kabiyesile, temáticas que me permitem dialogar com o tema deste projeto.
18
Ressalto minha participação nos encontros de formação para os
professores que trabalham nas escolas do campo em classes multisseriadas
promovido pela SMEECT são escritos que favorecem o alinhar deste Projeto
Vivencial. Minha presença no II Seminário Internacional de Educação do
Campo. Promovido pela Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS
(setembro 2015) e Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB e no
V Seminário de Educação do Campo e Contemporaneidade promovido pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da
Universidade do Estadual da Bahia - UNEB (outubro 2015).
1.3 - EXPECTATIVAS
Este Memorial para o curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica não termina nestas poucas laudas. Como diz Guimarães Rosa: a
lembrança da vida da gente se guarda em trechos diversos. Confesso que a
minha lembrança se prolongará por quantos dias de vida eu tiver. Assim, me
revelo ao desvendar em mim a profissional que habita o meu ser.
Enfrentar este curso de Especialização em Coordenação Pedagógica,
quando quase desisti, estar concluindo a graduação em Licenciatura em
Pedagogia e me preparando para defesa pública do Mestrado em educação
traz em mim uma salutar expectativa de que optei por fazer profissionalmente o
melhor, uma vez que o meu objeto de pesquisa me possibilita dialogar nas três
escritas, mencionadas nos cursos acima.
As experiências vivenciadas no decorrer deste curso, não sozinha, mas
em um coletivo, conectado, hão de me servir como suporte para minha
pesquisa sobre As práticas de intervenção da coordenadora pedagógica das
escolas do campo multisseriadas.
19
2. CAPÍTULO II - AS PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO PARA A FORMAÇÃO
DO PROFESSOR EM UMA CLASSE MULTISSÉRIE: DESAFIOS PARA A
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA.
Tendo como foco neste capítulo para a fundamentação teórica sob o
título: As práticas de intervenção para a formação do professor em uma classe
multissérie: desafios para a coordenação pedagógica, a produção literária de
Rosely Salete Caldart, Miguel Arroyo, Salomão Hage, Paulo Freire e Fábio
Santos autores que dialogam sobre o tema deste Trabalho de Conclusão de
Curso/Projeto Vivencial - TCC/PV.
Em se tratando de escola do campo em classe multisseriada, o desafio
começa na concepção desta modalidade de ensino, o pesquisador, Santos6
(2014, p. 1) traz uma nova redação para o conceito de classe multisseriada:
“turmas multisseriadas são aquelas caracterizadas pela oferta do ensino a um grupo de estudantes constituído de vários níveis de aprendizagem (ano, série, grau, ciclo, etc.) e diferentes idades, reunidos em um mesmo espaço (uma sala de aula), geralmente sob a responsabilidade de apenas uma professora ou um professor”
7.
O autor afirma, ainda, que a multisseriação é a forma de organização
escolar que atualmente prevalece nas escolas rurais em todo o mundo, embora
estejam presentes também nas cidades.
Nos escritos de Caldart (2011) é perceptível sua preocupação para com
a Educação do Campo, é preciso um novo pensar sobre a formação dos
professores que atuam em classe multissérie, sem formação especifica, até
despreparados para o exercício da docência contextualizada. Nas práticas de
intervenção para a formação dos professores de escolas do campo, Caldart
(2011) pontua a necessidade de políticas públicas educacionais que
resguardem a identidade da escola do campo. Sabe-se que as práticas de
6 Professor Assistente da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), lotado no
Centro de Formação de Professores (CFP), campus Amargosa. Pedagogo (UNEB, 1998), mestre e doutor em Educação e Contemporaneidade (PPGEDUC/UNEB). Coordenador do grupo de pesquisa e extensão ‘OBSERVALE – Observatório da Educação do Campo do Recôncavo e Vale do Jiquiriçá’.
7 Em raros casos como no exemplo da Finlândia, os docentes de turmas multiseriadas contam
com uma professora auxiliar ou assistente escolar. Sobre as turmas multisseriadas na Finlândia, ver Bolaños (2012).
20
intervenção perpassam pela ação de que as educadoras e os educadores são
os protagonistas da Educação do Campo. Vale ressaltar o pensamento da
autora para a construção formativa do educador do campo:
Construir a educação do campo significa formar educadores e educadoras do e a partir do povo que vive no campo como sujeitos destas políticas públicas, que estamos ajudando a construir, e também do projeto educativo que já nos identifica. Como fazer isso, é uma das questões que devem continuar nos ocupando de modo especial. (CALDART, 2011. p. 158).
Eis o grande desafio, na minha função de coordenadora técnica
pedagógica municipal em Riachão do Jacuípe é manter um constante diálogo
com a coordenação pedagógica das escolas do campo e professores de classe
multisseriada. Sinto ecoar essa voz. Entendo que a formação inicial dos
professores não os prepara para o atendimento às especificidades da
diversidade do campo, necessário se faz uma formação continuada em serviço.
Urge estabelecer uma integração entre os conteúdos ensinados na escola e o
conteúdo advindo da vida, do cotidiano, das histórias, das memórias e da
cultura dos alunos, da comunidade local, enfim do campo, é para a
coordenação pedagógica um desafio a ser enfrentado, é uma tarefa árdua. Não
impossível.
As ideias principais perpassam pela necessidade de uma formação
especifica para o docente que atua na educação do campo de modo especial
em classe multissérie. Para Caldart (2011, p. 150), “os sujeitos da Educação do
Campo são os sujeitos do campo. Esta educação se faz no diálogo entre seus
diferentes sujeitos”. Portanto, as educadoras, os educadores e os alunos são,
prioritariamente, os protagonistas da Educação do Campo. Uma educação
marcada pela luta em prol de escolas, que precisam ser construídas, como
afirma Caldart (2011, p. 110), “política e pedagogicamente pelos sujeitos do
campo, conseguem ter o jeito do campo”. Vale ressaltar que a identidade da
escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua
realidade.
Posso registrar que as práticas de intervenção da coordenação
pedagógica para a formação dos professores das escolas do campo, é uma
questão de políticas públicas educacionais que resguardem a identidade da
escola do campo. Sabe-se, pois que os sujeitos da Educação do Campo são os
sujeitos do campo, no campo, por isso esta formação para os docentes se faz
21
no diálogo entre seus diferentes sujeitos os quais vivem e estudam no campo.
Uma relação notória entre estes sujeitos e a coordenação pedagógica se
sustenta pelo contato direto em nossos encontros de planejamento semanal,
(HTPC) nos Encontros de Formação (mensal). Avançamos num sistema
articulado em rede pelos conhecimentos da ciência (conhecimentos
acadêmicos) e da tecnologia (celular, web, e-mail, facebook, etc.) disponíveis
que adentram o espaço geográfico no campo.
Para Arroyo (2005) ao mencionar que para as escolas do campo há
exigência de formação específica para os docentes, é mister a consciência de
que a especificidade na formação de educadoras e educadores do campo não
é mais para ser questionada, mas garantida. O autor, ainda, apresenta a
necessidade de superar os problemas advindos da frágil formação docente que
precisa ser revista. Enquanto pesquisador, Arroyo (2011) traz uma discussão
pertinente ao afirma que se a escola pretende se apoiar no princípio da
Educação do Campo precisa ter claros seus horizontes, de modo que:
[...] parta dos diferentes sujeitos do campo, do seu contexto, sua cultura e seus valores, sua maneira de ver e se relacionar com o tempo, a terra, com o meio ambiente, seus modos de organizar a família, o trabalho, seus modos de ser homem, mulher, criança, adolescente, jovem, adulto ou idoso; de seus modos de ser e se formar como humanos. (ARROYO 2011, p. 14 -15).
É preciso entender que o campo tem diferentes sujeitos, ligados ou não
a alguma organização popular, mas estão representados em suas diferentes
categorias sócias, segundo Caldart (2011, p. 153) de: “camponeses, caipiras,
lavradores, posseiros, boias frias, assentados, sem terra, meeiros, pesqueiros,
roseiros, caiçaras, ribeirinhos, comunidades quilombolas, povos indígenas e
extrativistas, e outros”. Independentemente da categoria social a que
pertençam, são pessoas com direito à educação de qualidade, isto implica em
uma formação docente adequada que perpassa pelas práticas de intervenção
constante da coordenação pedagógica.
Refletindo sobre o objeto de estudo deste projeto é importante pensar na
organização pedagógica em que as práticas de intervenção pedagógica sejam
no sentido de fazer da escola do campo multissérie um “lugar não triste”, que o
professor experimente métodos e técnicas de ensino e de aprendizagem de
forma inovadora, democrática, coletiva, contextualizada, entre outros. Esta tem
sido uma discussão constante nos encontros de formação.
22
Arroyo (2011) nos permite o registro de sua defesa em prol da existência
das escolas multisseriadas por acreditar em outros olhares que se
desconstruam o/no imaginário negativo, a antiga visão de que a escola do
campo em classe multissérie está relegada ao fracasso, a uma educação
escolar desqualificada.
O desafio para a coordenação pedagógica das escolas do campo em
classe multisseriada é o de superar os problemas advindos da frágil formação
docente, uma necessidade que se impõe para que as escolas de classes
multisseriadas melhorem o desempenho das crianças na construção de sua
aprendizagem. Na realidade do município de Riachão do Jacuípe a
preocupação é promover melhores condições de formação para os docentes
lotados nas escolas do campo.
O pesquisador Arroyo (2011) em seus escritos partilha uma realidade
vivida por ele, vale dizer que chega de autores escrevendo, falando daquilo que
não experimentou, não viveu e não vive. O autor em questão derruba esta
situação de descrença na escola do campo e, se coloca como parte em sua
escrita por experiência própria,
[...] estudei numa escola rural. Lembro-me da minha escola, não como uma escolinha pobre “cai não cai”, apenas das primeiras letras. Tenho uma lembrança muito boa da minha experiência na escola rural (hoje escola do campo) e é por isso que falo apaixonado que é possível uma nova escola. É possível recuperar a Educação Básica, recupera o saber, a cultura, a ética, recuperar os valores próprios de uma educação básica no campo. (ARROYO, 2011, p. 72).
O autor descreve uma realidade pessoal que tem fundamentado seus
escritos ao valorizar a escola do campo, para ele a educação básica do campo
se identifica pela recuperação do saber, da cultura, dos valores próprios dos
sujeitos que vivem no8 e do9 campo.
Neste pensamento do autor, percebe-se uma motivação para as práticas
de intervenção da coordenação pedagógica em busca da formação do
professor que trabalha com alunos em escolas do campo, sendo residentes
em região campesina.
8 No campo o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive.
9 Do campo o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com sua
participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais, assumida na perspectiva de continuação da luta histórica pela constituição da educação como um direito universal, que não deve ser tratada nem como serviço nem como política compensatória e muito menos como mercadoria.
23
É perceptível na realidade do município de Riachão do Jacuípe a
preocupação em promover melhores condições de formação para os docentes
lotados nas escolas do campo. A SMEECT em seu Departamento de Educação
do Campo tem oportunizado a participação da coordenação pedagógica do
campo, dos professores e da equipe gestora nos encontros, seminários,
congressos e eventos que contribuem para a formação docente.
Em minha experiência profissional de Coordenadora Técnica
Pedagógica objetivando analisar as práticas de intervenção da coordenação
pedagógica para a formação docente, entendo que os teóricos citados
referenciam este projeto, possibilitam à coordenação uma literatura
contextualizada, vivenciada pelos projetos e programas implementados em
nossas escolas do campo e de modo especial nas de classe multissérie.
Portanto, a garantia do direito de aprender dos sujeitos do campo em
suas próprias comunidades, é que a educação seja socialmente referenciada e
esteja a serviço da emancipação dos sujeitos do campo. É o desafio que a
coordenação técnica pedagógica do município, ora sob a minha
responsabilidade assume. Analisando a formação dos professores das escolas
do campo, percebo que a coordenadora pedagógica, dessas escolas, tem em
suas práticas de intervenção um cuidado constante desde o planejamento,
perpassando pela realização das atividades e buscando no processo de
avaliação (re)pensar sua prática interventiva no intuito de compensar a
ausência de uma formação específica, para os docentes que atuam nas
escolas do campo multisseriadas.
Hage (2006) apresenta uma defesa para o trabalho dos docentes em
classe multissérie. Segundo o autor:
As escolas multisseriadas, em que pesem todas as mazelas explicitadas, têm assumido a responsabilidade quanto à iniciação escolar da grande maioria dos sujeitos no campo. (HAGE, 2006, p. 4)
Na verdade, são estas escolas as responsáveis pela iniciação escolar de
grande contingente de brasileiros que residem no campo. Principalmente nas
regiões norte e nordeste do país. Percebo que é fundamental o trabalho da
coordenação pedagógica em se fazer presente, junto ao professor na realidade
do campo, no ambiente em que este (o professor) vive e trabalha no intuito de
empoderar-se cada vez mais desta realidade, e com suas práticas de
24
intervenção, validar o direito que têm os alunos de receberem uma educação
de qualidade, pela adequada formação docente, que garanta o respeito às
suas especificidades, de forma condizente com suas necessidades. Por isso a
Educação do Campo, no campo.
Vale ressaltar o pensamento de Hage (2011) como uma orientação para
as práticas de intervenção da coordenação pedagógica tendo em vista a
formação docente.
Incentivar o planejamento curricular coletivo entre os professores das escolas do campo multisseriadas, envolvendo os pais e integrantes das comunidades, e sempre que possível, também os gestores públicos e lideranças dos movimentos sociais nos processos que envolvem a organização do trabalho pedagógico que ocorre no interior dessas escolas. Nesses momentos, procura-se fortalecer atividades interdisciplinares, e quanto possível, transdisciplinares, também [...] e outras iniciativas que estimulem os sujeitos do campo a
desenvolver sua visão relacional, necessária para que eles compreendam que a solução para as grandes mazelas que envolvem as escolas do campo multisseriadas, ao longo de sua existência, depende, em grande medida, do enfrentamento aos desafios mais abrangentes das populações do campo para assegurar o direito à vida com dignidade e à educação de qualidade. HAGE (2011, p. 413)
Um direito reivindicado pelos movimentos sociais em prol da educação
do campo para os sujeitos que moram e estudam no campo.
Outra questão se faz necessária para a formação dos professores que
lidam com a aprendizagem das crianças campesinas, seu trabalho deve ser
conhecido e reconhecido por meio do que eles mesmos dizem e fazem
orientados pelas práticas de intervenção da coordenação pedagógica.
Observando as práticas de intervenção da coordenação pedagógica
como meu trabalho à frente do Departamento de Coordenação Técnica
Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, entendo que a contribuição
de Freire (2014) se sustenta mediante a práxis dos projetos direcionados à
realidade das escolas em classe multissérie pela aplicabilidade do Projeto CAT
e do Projeto Baú de Leitura, estes projetos se apoiam nos escritos de Freire
(2014) no livro Pedagogia da Autonomia, nesta obra, percebe-se um diálogo
entre as ideias expostas pelo autor e o objeto de estudo deste projeto. Analisar
as práticas de intervenção da coordenação pedagógica para a formação
docente. É preciso pensar na formação cidadã do aluno, pois:
Não há docência sem discência as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. (FREIRE 2014, p. 25)
25
Importante reflexão crítica sobre a prática docente. Portanto, no olhar
freireano fica claro que quanto mais criticamente exercemos a capacidade de
aprender mais conseguimos construir conhecimento, construir aprendizagem e
intervir de forma mais objetiva para o êxito da formação docente, de modo
especial a dos professores que atuam nas escolas do campo em classe
multisseriada.
O autor faz memória de um fato acontecido em sua vida escolar na
infância, quando se sentindo constrangido por acreditar que não teria logrado
bom êxito em sua tarefa de casa, apenas um sinal do professor ao balançar a
cabeça estampado pela produção do aluno (Paulo Freire), um gesto mecânico
do professor, motivou Paulo Freire a ser o grande escritor e defensor da
educação, só conhecendo este fato, se entende o que diz o autor:
O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem. (FREIRE 2014, p. 45).
O autor na citada obra nos empurra a crer em nós mesmo, quando
afirma que ensinar exige a convicção de que a mudança é possível, portanto
não importa o contexto, é preciso mudar e mudar sempre, para ele:
O mundo não é. O mundo está sendo. Com subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências,. Não sou apenas objeto da história, mas seu sujeito igualmente. No mundo da história, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar. ... (FREIRE, 2014, p.74-75).
Entendo que a formação docente é processo em constante mudança,
por meio do diálogo entre os sujeitos, pelo ato da escuta entre as partes, pela
incessante busca do conhecimento pelos profissionais da educação, de modo
especial os protagonistas desse projeto, e pela vontade de criar e reinventar o
que se faz.
26
3. CAPÍTULO III - O FAZER DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CLASSE MULTISSÉRIE.
A escolha do eixo 9, intitulado: Coordenação Pedagógica: Relações,
Dimensões e Formas de Atuação no Ambiente Escolar, trata sobre o fazer
(forma de organização do trabalho) do Coordenador (a) Pedagógico (a), suas
práticas de intervenção para a formação dos professores dentro da uma
Unidade Escolar. O polo de estudo desde Curso de Pós-Graduação Latu
Sensu em Coordenação Pedagógica em sua terceira edição - CECOP 3, está
localizado no município de Conceição do Coité, Estado da Bahia.
Este curso com carga horária de 450 horas apresenta um currículo bem
estruturado em que a organização do trabalho pedagógico se fundamenta em
eixos temáticos de forma planejada e intencional.
Um curso que visa orientar o profissional tanto para a função de
Coordenador(a) Pedagógico(a) para a Instituição Educacional como para o
trabalho de sala de aula no que tange a formação crítica e cidadã dos sujeitos
engajados no processo educacional.
CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
A unidade escolar escolhida é a Escola Municipal x, localizada na zona
rural, no município de Riachão do Jacuípe, no Estado da Bahia. A equipe
gestora da referida escola é composta por uma diretora, uma vice, uma
secretária escolar e uma coordenadora, as quais respondem por esta escola e
demais escolas do campo na modalidade multisseriada. A equipe gestora, a
coordenadora, a professora da classe, os alunos e a comunidade de onde a
escola está localizada são os sujeitos desta pesquisa para o Projeto de
Intervenção.
A referida escola funciona no turno vespertino, possui um total de quinze
alunos matriculados e frequentes. Em sua estrutura física esta possui uma sala
de aula, um espaço que serve para guardar os materiais da secretaria, da
merenda e demais matérias necessários para o funcionamento da escola, tudo
guardado em seus devidos espaços, armários e prateleiras. A equipe gestora,
a professora e a comunidade decidiram melhorar o aspecto físico da escola
27
com novo piso, reforma do telhado, pinturas nas paredes dentro e fora da sala
de aula, conforme padrão definido pela nova gestão.
A escola vivencia a metodologia do Projeto CAT um projeto de formação
de professores e coordenadores das escolas do campo, desenvolvido em 21
municípios do Semiárido da Bahia. A Secretaria Municipal de Educação em
parceria com o Movimento de Organização Comunitária - MOC10, a
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), e a Sociedade Civil
Organizada, firmam um compromisso articulado junto ao Comitê Gestor
Estadual do Pacto Nacional. Intitulado: “Um mundo para a criança e o
adolescente do Semiárido”11, ao intensificar programas e políticas públicas
priorizando a população da região, como o Projeto Cisterna na Escola; a escola
in loco foi contemplada com a implantação de uma cisterna que serve como
reservatório de água para a escola e para a comunidade campesina. Uma ação
que instiga uma reflexão para a prática de intervenção da coordenação
pedagógica, uma vez o cuidar da natureza faz parte da formação docente, a
preservação do meio ambiente é responsabilidade de todos nós.
Ao se pensar no currículo escolar em que se fundamenta o trabalho
pedagógico a escola in loco, prioriza uma configuração flexível de conteúdo da
parte diversificada escolhido para a escola do semiárido baiano, por suas
estratégias para a convivência com a seca. A dinâmica do currículo proposto,
não se limita aos conhecimentos relacionados às vivências do educando, mas
busca introduzir novos conhecimentos que possam contribuir para a formação
humana dos sujeitos. Como se trata de uma escola multisseriada, esta tem um
currículo a serviço da sua diversidade.
Quanto ao Projeto Pedagógico, este se alinha à proposta de trabalho
para as escolas do campo, que visa à realização de uma educação
democrática e participativa com propostas pedagógicas que valorizam a
organização do ensino, a diversidade cultural, os processos de interação e
10
MOC – Movimento de Organização Comunitária, é uma organização não governamental,
fundada em 1967, sediada em Feira de Santana, Bahia que atua nos municípios do semiárido,
em quatro Territórios: Bacia do Jacuípe, Piemonte da Diamantina, Portal do Sertão e Sisal.
11 O Pacto Nacional Um Mundo para a Criança e o Adolescente do Semiárido é um
compromisso republicano e solidário de todo o Brasil com o desenvolvimento sustentável da região. Na Bahia, como a criação da Secretaria de Desenvolvimento e Integração Regional (Sedir) e do Comitê Gestor Estadual do Pacto e a intensificação de programas e políticas públicas priorizando a população da região, como o Programa Água para Todos.
28
transformação do campo, sem perder de vista o acesso ao avanço científico e
tecnológico. A referida escola submetida à avaliação externa no formato de
Provinha Brasil (1ª e 2ª etapas), os resultados de correção, não ainda
publicados, configuram bom desempenho.
Realizando ações propostas no seu Projeto Político esta escola mantém
uma convivência amigável com todos os segmentos da comunidade Famílias,
Associações de Moradores, Igreja. Neste relacionamento, o estabelecimento
de ensino está disponível sempre que é solicitado para a realização de eventos
da comunidade, desde que não violem o regimento de funcionamento do
espaço escolar e zelem pelo patrimônio público.
TEMA:
As práticas de intervenção da coordenação pedagógica para a formação
do professor em uma classe multissérie em Riachão do Jacuípe/Bahia.
PROBLEMA:
Como as práticas de intervenção da coordenação podem contribuir para
a formação do professor que atua na escola do campo em classe
multisseriada?
OBJETIVO GERAL:
Refletir sobre as práticas de intervenção da coordenação pedagógica
para a formação do professor que atua na escola do campo em classe
multissérie.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Identificar as práticas de intervenção da coordenação pedagógica para a
formação dos professores no HTPC;
29
Subsidiar as práticas de intervenção da coordenação pedagógica
ajudando-a em suas ações para a formação docente.
METODOLOGIA:
Este Projeto de Intervenção em sua metodologia fundamenta-se no livro
Metodologia da pesquisa-ação, de Michel Thiollent (2012). A minha
participação está explicita no processo do “conhecer” com os devidos
“cuidados” para que haja uma reciprocidade e complementariedade por parte
dos sujeitos implicados neste projeto de intervenção, todos nós temos algo a
“dizer e a fazer”. Este projeto não se dispõe a um simples levantamento de
dados.
Nesta perspectiva, é necessário definir com precisão, de um lado, qual é a ação, quais são os seus agentes, seus objetivos e obstáculos e, por outro lado, qual é a exigência de conhecimento a ser produzido em função dos problemas encontrados na ação ou entre os atores da situação. (THIOLLENT 2012, p. 22).
É preciso entender que o grande objetivo da pesquisa-ação está em
proporcionar novas informações, em gerar e produzir novos conhecimentos em
prol de soluções para o problema apresentado. Sem perder de vista o tema
proposto, seus objetivos o espaço de aplicação do referido projeto. Diante
desse conhecimento a metodológica da pesquisa-ação, se aplica pela simples
razão de que os pesquisadores em educação devem estar em condição de
produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao nível
pedagógico.
Para este projeto a contribuição de Thiollent (2012) é fundamental, pois
a pesquisa-ação promove a participação dos usuários do sistema escolar na
busca de soluções aos seus problemas. Tal processo supõe que os
pesquisadores adotem uma linguagem apropriada. Tenham um olhar
direcionado para os objetivos teóricos da pesquisa que estes sejam
constantemente reafirmados e afinados no contato com as situações de diálogo
aberto aos interessados, valorizando sua linguagem popular. Este modelo de
pesquisa-ação é bem vindo à realidade deste projeto de intervenção por sua
aplicabilidade de ser concedida em espaços de múltipla diversidade
característica inata da escola do campo multisseriada foco da pesquisa para a
realização deste projeto.
30
No intuito de obter respostas para o problema formulado, esta pesquisa-
ação traz um caráter etnográfico ao valorizar o registro das falas dos sujeitos
entrevistados, sendo a coordenadora, a professora em exercício na referida
escola e a presença de representante da comunidade do campo. Também
preza pela abordagem qualitativa que prima pela coleta de dados
predominantemente descritivos, obtidos no contato direto da autora do projeto
com a situação em pesquisa.
Para registro midiático, com a permissão da direção das escolas e da
professora, que se dispõe autorizar o uso de imagens (fotos), filmagens e
gravações de áudio tudo para manter a fidelidade das falas, respostas, reações
dos participantes para o momento de transcrição e análise dos dados que
darão sustentação para a escrita deste projeto.
Como instrumento da pesquisa-ação proposta para este Projeto de
Intervenção registra-se à observação in loco, a entrevista semiestruturada em
seu aspecto questionativo não monopolizado pela pesquisadora como os
questionários tradicionais em que se registra: fazer perguntas e obter
respostas, e a realização do grupo focal (entrevista coletiva).
Segundo a obra de Thiollent (2012) as principais técnicas utilizadas para
a pesquisa-ação estão fundamentadas na entrevista coletiva (grupo focal) nos
locais de moradia ou de trabalho dos protagonistas e a entrevista individual
pode ser aplicada de modo aprofundado.
Os resultados obtidos advêm da observação in loco, das entrevistas com
e do grupo realização do focal.
Este Projeto de Intervenção para atingir os objetivos propostos, e
minimizar o problema apresentado, relaciona, como etapas, as seguintes
ações:
Encaminhamento do documento a quem de direito solicitando a
autorização para a realização da pesquisa-ação;
Observação das práticas de intervenção da coordenação pedagógica
para a formação dos professores nos HTPC;
Realização de entrevistas semiestruturadas com a coordenadora
pedagógica e a professor da classe multissérie da escola do campo em
pesquisa;
31
Participação de Encontro de Formação para Professores que atuam em
escolas do campo em classe multissérie;
A promoção de forma organizada segundo os critérios estabelecidos a
realização do grupo focal;
Após a realização da observação in loco, da participação nos HTPC e
nos Encontros de Formação para os professores das escolas do campo, da
realização do grupo focal, sinalizam-se dados pertinentes que validam este
Projeto de Intervenção.
Como resultado, registram-se vozes dos sujeitos representados pelas
siglas P (Professora), CP (Coordenadora Pedagógica) estas participantes da
entrevista e RP (Representante da Comunidade) participante do grupo focal,
responderam a seguinte questão: Como as práticas de intervenção da
coordenação pedagógica podem contribuir para a formação do professor que
atua na escola do campo em classe multisseriada?
“[...] Faz um bom tempo que trabalho com esta modalidade. Tenho aquele dinamismo de trabalhar com o projeto CAT pelo acompanhamento metodológico da Ficha do CAT, veja ser uma construção que se faz com a intervenção da coordenação do campo, uma orientação baseada em Paulo Freire na abordagem do construtivismo”. (P)
As práticas de intervenção pedagógica contribuem para a formação do professor através da troca de experiências, pois, a metodologia das formações também é contextualizada da mesma forma que é aplicada nas classes multisseriadas. O processo de educação é concretizado na prática do dia a dia, se durante as formações essa contextualização é realizada torna-se possível efetivar essa educação do campo baseada sempre na vivência do público que se destina, praticando sempre a ação-reflexão-ação. O momento das formações é importante para os professores estarem atualizando seus conhecimentos, esclarecendo dúvidas, planejando e avaliando simultaneamente a sua prática, renovando e inovando para torná-la motivadora e transformadora, não só para as crianças que são atendidas, mas para eles mesmos como profissionais no que diz respeitos às relações interpessoais e a agregação de valores. Como diria Paulo Freire: "Ninguém educa ninguém, os homens se educam em comunhão." (CP)
Nesta entrevista a professora transmite no tom de sua fala e na
expressão facial certa satisfação pelo que faz, entende que a orientação
(prática de intervenção da coordenação) é importante para a sua formação. Ao
mencionarem o trabalho de Paulo Freire tanto a professora como a
coordenadora evidenciam que suas práticas pautam-se na abordagem
32
construtivista, entendendo que o sujeito passa a ser produtor de seu
conhecimento, à medida que ele cria novos conceitos, anuncia novas
interpretações, reorganiza as que possuem. Portanto, é a construção e a
reconstrução do conhecimento o princípio básico do construtivismo, esta
abordagem norteia as práticas de intervenção da coordenação pedagógica
para a formação do professor de classe multissérie.
Como resultado da realização do grupo focal, voltado para o problema
deste projeto, vale o registro da voz do representante da comunidade, em sua
participação no grupo focal:
Fico feliz com a estrutura da escola. Aqui existe o trabalho dos
amigos da escola. A comunidade é parceira. Entendo que o aprender
é possível em classe multissérie, um aluno vira tutor do outro.
Precisamos quebrar o paradigma de que alunos em multissérie não
aprendem. Tudo depende do compromisso da docente, num trabalho
guiado pelas práticas de intervenção da equipe da secretaria de
educação, do compromisso da comunidade e, sobretudo do poder
público. Vi uma criança de 5 anos lendo para uma de 09 anos. Juntas
adquirindo conhecimentos. Esta escola faz a diferença. Convido
todos para conhecerem a escola multissérie da Serrada. (RC)
A realização do grupo focal, das entrevistas, da escuta atenta das falas
dos sujeitos do campo, das observações in loco, tudo me fez refletir sobre o
meu trabalho e posso deixar como registro, uma realidade que tenho
observado e por experiência própria, constatei, que:
Em minhas andanças na condição de Coordenadora Técnica Pedagógica tenho observado a mudança de atitudes dos professores que atuam nas escolas do campo, principalmente em classe multissérie, em virtude de uma proposta de formação continuada em serviço, como investimento da Secretaria Municipal de Educação, por entender que a autonomia e a qualificação do trabalho docente se consolidam, mediante a prática de intervenção de uma coordenação em constante contato com a realidade em que vivem e trabalham os professores das escolas do campo, de modo especial os que lidam com crianças em classe multissérie. (Grifo da Autora do Projeto)
É impressionante este sentimento que desperta em mim um novo olhar
para a realidade que tenho vivido em meu que fazer profissional.
Um Projeto de Intervenção precisa propor e investir em ações que
culminem pelo cumprimento de um cronograma, isso é proposto no quadro
abaixo:
3.1 - QUADRO - CRONOGRAMA DE AÇÕES INTERVENTIVAS
33
DESCRIÇÃO DAS AÇÕES
PARTICIPANTE(S)
RECURSOS UTILZADOS
PRAZO PARA EXECUÇÃO
Apresentação do Plano de Intervenção, para apreciação dos sujeitos envolvidos
com devida as devidas orientações
para sua aplicabilidade
Autora do Projeto Equipe Gestora Coordenadora Professores
Secretária de Educação
Humano Notebook Máquina
fotográfica
Fev./2016, na Jornada de Trabalho
Pedagógico
Dialogar sobre a participação efetiva dos professores no
HTPC
Autora do Projeto Coordenadora Professores
Humano Material impresso Projetor
multimídia
Quinzenalmente, às 6ª- feiras, desde outubro
de 2015
Desenvolver quinzenalmente
sessões de estudos com a coordenadora
pedagógica
Autora do Projeto Coordenadora
Professora
Humano Material impresso Projetor
multimídia
Quinzenal- mente
Propor reestruturação para os Encontros de Formação Docente oportunizando mais
estudo e publicização das ações realizadas.
Autora do Projeto Coordenadora Professores
Secretária de Educação
Humano Máquina
Fotográfica Material impresso Projetor
multimídia
Nas últimas 6ªs-feiras de outubro de
novembro de 2015
Organizar em cada unidade um HTPC
pensando nos alunos que apresentam
dificuldades em sua aprendizagem.
Orientar a coordenação
pedagógica para que motive os professores a construírem novas
estratégias que facilitem a
aprendizagem.
Autora do Projeto Equipe Gestora Coordenadora Professores
Humano Máquina
Fotográfica Material impresso Projetor
multimídia
Um HTPC por unidade
didática a partir de março de
2016.
Fonte: Elaborado pela autora.
34
3.2 - RESULTADOS ESPERADOS
Quando se pensa em uma proposta de intervenção a intenção é trazer
soluções, diante do problema apresentado. E, como resultado desta proposta,
espero melhorar a minha práxis pedagógica, contribuindo de forma mais
sistemática com a coordenação pedagógica da Secretária Municipal de
Educação ao vislumbrar, juntos, novas perspectivas para as ações na
formação de professores, conforme os espaços de trabalho dos docentes, onde
devem ser socializadas as experiências do cotidiano pedagógico para uma
atuação mais eficiente, que venha contribuir para a construção de uma prática
educativa em que se possa sanar/minimizar as principais dificuldades
encontradas em sala de aula.
Espero, também, contar com o apoio da equipe gestora e da
comunidade campesina, onde está inserida a escola em pesquisa, para que
junto realizemos as ações que realmente são de competência administrativa e
pedagógica, bem como implantar e incrementar tempos e espaços destinados
à formação de professores, dentro da sua carga horária.
Na verdade, a execução deste projeto é se configurar em um Projeto de
Intervenção da Coordenação Técnica Pedagógica Municipal para 2016, por se
tratar de práticas de intervenção da coordenação pedagógica para a formação
do professor que trabalha em classe multissérie no município de Riachão do
Jacuípe, no Estado da Bahia.
35
TECENDO CONSIDERAÇÕES
Este Projeto Vivencial se propôs analisar as práticas de intervenção para
a formação do professor que atua na escola do campo em classe multissérie,
na zona rural, no município de Riachão do Jacuípe.
No intuito de encontrar caminhos que, mediante a prática de intervenção
da coordenação, contribuam para a formação docente, consta-se como
resultado um significativo esforço da coordenação para atender as
necessidades advindas dos professores, que não são especialistas em
educação do campo, em sua maioria trabalham com a modalidade em classe
multissérie há muito tempo. Todos e, principalmente, a professora da escola in
loco participam ativamente dos encontros de formação promovido pela
Secretaria de Educação em parceria com os programas e projetos das esferas
Estadual e Federal, bem como os parceiros dos Movimentos Sociais.
São os Movimentos Sociais um dos fortes eixos da Educação do
Campo, um trabalho liderado por Caldart (2011) em prol da formação docente,
a autora firma, que:
Construir a educação do campo significa formar educadores e educadoras do e a partir do povo que vive no campo como sujeitos destas políticas públicas, que estamos ajudando a construir, e também do projeto educativo que já nos identifica. (CALDART, 2011. p. 158).
Sabe-se que mesmo sem a formação especifica, os professores das
escolas do campo realizam suas ações ao construir uma politica pública para
os que estudam no campo.
Diante das observações, da participação nos encontros de formação
para os professores e das vozes dos sujeitos engajados neste Projeto
Vivencial, pode-se registrar que as práticas da coordenação têm contribuído à
medida do possível para a formação docente, há um interesse dos professores
em participarem dos HTPC, são presenças constantes e ativas nos encontros
de formação mensal promovido pelo CAT. Planejam suas atividades com o
olhar na devolução à comunidade, semestralmente, de ações pensadas e
executadas dentro e fora da sala de aula.
Neste contexto de formação docente entram em pauta as práticas de
intervenção da coordenação pedagógica para a formação do professor que
36
atua nas escolas do campo, especialmente em classe multisseriada, em um
diálogo, que há muito tem sido defendido por Hage (2011), que não perde a
oportunidade de enfatizar:
Incentivar o planejamento curricular coletivo entre os professores das escolas do campo multisseriadas, [...] e outras iniciativas que estimulem os sujeitos do campo a desenvolver sua visão relacional, [...] depende, em grande medida, do enfrentamento aos desafios mais abrangentes das populações do campo para assegurar o direito à vida com dignidade e à educação de qualidade. (HAGE 2011, p. 413).
Para o sucesso do trabalho em classe multissérie é necessário o
compromisso da comunidade campesina, na escola em observação, este
compromisso é profícuo. Em sua maioria são pessoas motivadas pelo
Sindicato dos Trabalhadores Rurais e fazem parte da Associação de
Moradores, cientes de seus direitos e deveres são lutadores de uma escola
que se identifica com sua realidade, valoriza a cultura local, assim sendo, a
coordenação pedagógica, a professora, a equipe gestora da escola, são
sempre cobrados em suas ações pela aprendizagem de qualidade das
crianças. Neste interim se conta com Freire (2014), que no decorrer de seus
escritos, registra-se um conselho aos docentes.
O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem. (FREIRE 2014, p. 45),
Na verdade, sem um diálogo constante entre os sujeitos engajados no
processo de formação dos professores que atuam nas escolas do campo
multissérie, não se pode esperar uma educação de qualidade.
Neste Projeto Vivencial uma inquietação perpassou pela seguinte
questão: Como as práticas de intervenção da coordenação podem contribuir
para a formação do professor que atua na escola do campo em classe
multisseriada? De posse da literatura produzida pelos teóricos, o referido
projeto constata que ações desenvolvidas no cotidiano escolar pela
coordenação pedagógica, encontra respaldo na contribuição dos teóricos
escolhidos para o projeto, além de ter possibilitado uma autorreflexão docente.
Em se tratando de práticas de intervenção da coordenação pedagógica
para a formação docente, se pode registrar dentre algumas práticas advindas
da coordenação pedagógica nos HTPC e nos Encontros de Formação, tais,
como:
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Para melhorar a aprendizagem de leitura dos alunos de classe
multissérie, do primeiro ciclo (1º ao 3º ano). A coordenação pedagógica propôs
como prática interventiva a realização mais constante de atividades do Baú de
Leitura.
Para o processo de (re)elaboração do Projeto Pedagógico para as
escolas do campo com classe multissérie, pensando em garantir a identidade
da cultura, dos saberes, dentro do contexto campesino. A prática de
intervenção permitiu se abrir um leque de discussão e muita leitura nos
encontros de formação docente. Intensificou-se o estudo ao se perceber o grau
de desinformação de alguns professores sobre este e outros documentos
importantes para o profissional da área.
Para a realização do estudo sobre a Lei nº 825/2014 – a qual se reporta
à Educação do Campo, os sujeitos do campo precisam conhecer seus direitos
e deveres, uma ação que fundamenta a formação docente como prática
interventiva da coordenação pedagógica, realizado em vários momentos do
HTPC. Entende-se que estas práticas respondem ao problema formulado neste
projeto.
Para o trabalho com projetos estruturantes, como: Celebrando a Páscoa,
Evento Junino, Desfile Cívico, Criança Feliz, Africanidade e identidade cultural,
etc., propostos no Plano de Ação da SMEECT, de responsabilidade do
Departamento de Coordenação Técnica Pedagógica, como prática de
intervenção da coordenação pedagógica proporcionaram ricos momentos de
estudo em suas etapas de planejamento, excussão, avaliação e construção de
um portfólio, onde se tem o registro escrito destas práticas de intervenção, que
fundamentam a formação do professor que trabalha em classe multissérie,
respeitando a sua diversidade.
Diante do exposto se entende que estas práticas respondem ao
problema formulado neste projeto.
Portanto, pensar nos saberes acadêmicos para a formação do docente
que atua em classe multisseriada, as práticas de intervenção da coordenação
pedagógica propostas como tema desde projeto, não se esgotam nestas
páginas.
Ao coordenador, cabe criar condições que favoreçam aos professores
em sua formação, refletirem sobre suas experiências, relacionando-as com os
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saberes acadêmicos, em um diálogo constante entre em si e os demais
sujeitos engajados no processo de ensino e aprendizagem, por meio das
práticas interventivas da coordenação pedagógica, em um espaço que
problematiza tais saberes em prol da formação docente.
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REFERÊNCIAS:
ARROYO, M. G. Educação do Campo: Movimentos Sociais e Formação Docente. In: SOARES, Leôncio et al (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
_________, M. G. Formação de Educadores e Educadoras do Campo. Brasília: MEC, 2004.
________, M. G.; CALDART, Roseli S.; MOLINA, Monica C.(org.). Por uma educação do campo. 4. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2011. BRASIL. Lei n°9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Brasília: DF: 1996.
CALDART, Rosely S. Pedagogia do Movimento Sem-Terra. São Paulo: Expressão Popular. 2004. p.315 – 405.
_________, Roseli S. Por uma Educação do Campo: traços de uma identidade em construção. 4. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2014.
Lei nº 825/2014 – Lei de Diretrizes Básicas da Política Municipal de Educação Contextualizada e de Educação do Campo. Riachão do Jacuípe, BA: 2014.
HAGE, S. Mufarrej. (2006). A Realidade das Escolas Multisseridas frente às conquistas na Legislação Educacional. In: Anais da 29ª Reunião Anual da ANPED: Educação, Cultura e Conhecimento na Contemporaneidade: desafios e compromissos manifestos. Caxambu: ANPED. CD ROM.
HAGE, (orgs.). Escola de direito: reinventando a escola multisseriada. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.
ROSA, J. G. Grande sertão: veredas. 3.ed. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1965.
SANTOS, Fábio Josué Souza dos. A política nacional de transporte escolar e a educação do campo no Brasil: algumas questões para o debate. In: Anais do XX EPENN – MANAUS, 2011.
________, Fábio Josué Souza; SOUZA, Elizeu Clementino. A produção acadêmica sobre o tema “classes multisseriadas” no Brasil: um olhar sobre as teses e dissertações (1987-2012). EPENN - ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE, XXII. Anais. Natal-RN: UFRN, 2014 (GT 26 – Educação do Campo).
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. 18ª edição. Editora São Paulo: Cortez; 2014.
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ANEXO A
Figura 3: Encontro de Devolutiva na Escola Foto: Adelaide Aparecida de Lima/out. 2015
Figura 2: Alunos em atividadesde escrita do CAT Foto: Professora Mariselma Carneiro da Silva /2015
Figura 1: Momento da Merenda Escolar. Fonte: Adelaide Aparecida de Lima/2015.
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