Bedömning i bild. Tarja Häikiö - gu.se · Avsiktsförklaring ! Det bedömningsstöd som skall...

BEDÖMNING

TARJA KARLSSON HÄIKIÖ

Presentation � Fil Dr Konst- och bildvetenskap � Forskare � Lärarutbildare � Planeringsledare barn och ungdomskultur � Konstnär – bildpedagog � Förskola – handledare � Grundskola – projektledare –

skolutvecklare

Bedömning som ämnesutveckling � Lgr11 – några utgångspunkter � Ett estetiskt perspektiv � Lars Lindströms forskning � Bedömningsstöd � Bedömning i bild � Generellt om bedömning

Referenser �  Korp, Helena: Kunskapsbedömning – hur, vad

och varför. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm (2003) 2011

�  Lindström, Lars & Lindberg, Viveka: Pedagogisk bedömning; Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm 2007

�  Skolverket: Att bedöma eller döma; Tio artiklar om bedömning och betygssättning. Stockholm 2002

Referenser � Skolverket: Bild – En samtalsguide om

kunskap, arbetssätt och bedömning. Myndigheten för Skolutveckling.

� Skolverket: Diskussionsunderlag för Bild i Lgr 11, 2011

� Skolverket: Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. 2011

Bedömningsstöd i Bild för år 9

Projekt Skolverket och Bild och visuell kultur vid HDK 2011

Uppdragets karaktär Uppdraget bestod av att ta fram ett bedömningsstöd i ämnet Bild för lärare som undervisar i årskurs 9 men utifrån ett progressionsperspektiv årskurs 7 – 9. Huvuduppdrag och innehåll:  �  En vetenskapligt förankrad diskussion om

bedömning i ämnet Bild �  Text om bedömning i ämnet med

utgångspunkt i styrdokumenten �  En film om bedömning

Avsiktsförklaring �  Det bedömningsstöd som skall tas fram har

syftet att vara en handledning åt de lärare som skall betygssätt i ämnet bild.

�  Den skall också säkra kvalitet och kunna vara samstämmig med de nivåer som återges i kursplan för ämnet Bild.

�  Materialets avsikt är att vara tydlig men samtidigt problematiserande kring användningen av ord och begrepp kring bedömning.

Avsiktsförklaring �  Framtas och utprovas i samverkan med lärare

och skolor �  Värdera och vara underlag för betygssättning

av elevens prestation �  Vara kopplad till en förståelse och

meningsskapande i lärandet för eleven som en feedback.

�  Utgår från både produkt- och processperspektiv, dialog och ett medbedömningsperspektiv.

Projekt Bedömningsstöd � FAS 1 Kontaktskapande och

introducerande samtal med skolor � FAS 2 Genomförande, dokumentation

och filmning � FAS 3 Efterarbete av material och

framtagande av bedömningsstöd och kvalitetssäkring

Lgr11

Lgr11 �  I Lgr11 lyfts demokratiaspekten fram där

elevens intresse och ett aktivt deltagande betonas utifrån ett dialogperspektiv.

� Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. (Lgr11 s. 8)

Lgr11 � Skolan skall i samarbete med hemmen

främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. (Lgr11 s. 9)

� Aktivt medborgarskap � Personliga aspekter � Kreativitet som del av kompetens

Lgr11 � Skolan skall främja elevens harmoniska

utveckling och ha en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. (Lgr11 s. 10)

� Etiska ställningstaganden � Olika ämnen och arbetssätt som

komplementära � Variation – ämnesövergripande och

varierande arbetssätt

Lgr11 � Skolan skall erbjuda möjligheter att pröva,

utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. (Lgr11 s. 10)

� Vidgad kunskapssyn � Erfarenhetsbaserad kunskapssyn � Utforskande arbetssätt

Lgr11 � Olika aspekter och övergripande

perspektiv på kunskap och lärande förväntas vara naturliga utgångspunkter i en vidare diskussion kring kunskapsutveckling, som:

� historiskt perspektiv, miljöperspektiv, internationellt perspektiv och etiskt perspektiv. (Lgr11 s. 9)

�  Icke uttalat: Estetiskt perspektiv

Lgr11 �  Gemensamma erfarenheter och den sociala

och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet. (Lgr11 s. 10.)

�  Att se ett estetiskt perspektiv som ett komplement till de perspektiv som nämns i Lgr11 innebär att betrakta alla ämnen som bidragande delar i en helhetsutveckling för eleven.

Ett estetiskt perspektiv � De estetiska ämnena lyfts ofta fram som

en metod där elevernas deltagande, egenaktivitet, egna frågor antas skapa ett problematiserande arbetssätt.

� FN:s barnkonvention – eget skapande � Rätt till yttrandefrihet och kultur

Ett estetiskt perspektiv � Anders Marner: � Demokratiargumentet –

Yttrandefrihetsaspekt � Tillväxtargumentet – kreativitet skapar

tillfällen och tillväxt i arbetslivet � Livsvärldsargumentet – existentiella frågor

samt barn- och ungdomskultur �  (Bild – En samtalsguide om kunskap,

arbetssätt och bedömning, Skolverket)

Lars Lindström � Den naiva hypotesen � Transfer och överföring � Åskådarperspektiv � Aktörsperspektiv � Hjort, Madeleine: Kilskrift; Om konstarter

och matematik i lärandet. Stockholm 2002.

Lars Lindström �  Lindström hänvisar till Elliot Eisners forskning

och menar att de estetiska uttrycksformerna har sitt eget berättigande som egenvärde i skolan genom sitt kulturinnehåll.

�  Arbetet med lärande (med estetiska

uttrycksformer)kan läggas på olika nivåer. �  Åskådarperspektiv: �  Om – kunskap om något genom att höra om

något

Lars Lindström � Aktörsperspektiv: �  I – undervisning (i konstarter), kunskap i

handling � Med – att arbeta (med konsten) betyder

att man använder bilder, musik i syfte att illustrera och levandegöra

� Genom - lärande (genom konsten) innebär att arbeta undersökande med konsten som medium

Lars Lindström �  På detta sätt sällar Lindström sig till Gardners

syn på ett mångsidigt lärande där barnen skall nås genom många ingångar i ställer för ”mer av samma sak”-principen (Gardner 1987).

�  Han vill att konsten i dialog med de traditionella ämnena på ett fruktbart sätt men granskas också utifrån ett kritiskt perspektiv: Hur och på vilket sätt kan vi påstå att de estetiska ämnena i sin tillämpning främjar lärande?

Relationell pedagogik � Att lära är också en social aktivitet där

begrepp som: � utvecklingsområde (Vygotskijs

utvecklingszon) � medbedömning (peer review) och �  situerat lärande kommit att vidga synen

på kunskapsinhämtning och kunskapsintegrering.

Det lärande rummet �  Den grupp eleven tillhör och den lärmiljö som

denne vistas i påverkar lärandet i stor grad. �  …rummet har sin egen kod. Och att äga

denna kod blir allt viktigare, eftersom vi bestämmer rummet men rummet också bestämmer oss. /… / Rummets kvalitet är även tankens kvalitet.

�  Carla Rinaldi pedagogisk ledare i Reggio Emilia

Skolans kunskapsuppdrag � Skolan har ett kunskapsuppdrag där varje

elev ska lära sig utifrån sin utvecklingsnivå och förmåga.

� En dokumentation av lärprocessen kan utgöra ett underlag i form av både lärarens och elevens material.

Lgr11 � Verksamheten skall ständigt prövas,

resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. (Lgr11 s. 11)

� Dokumentation � Värdering och bedömning � Formativ och summativ bedömning � Kontinuerlig skol- och ämnesutveckling

Bedömningens syfte � Vilka syften har

bedömning? � Kartlägga � Värdera � Återkoppla � Utvärdera

Planering av undervisning � En tänkt planeringsprocess: �  förankring i kursplanens syfte �  innehåll � konkretisering av mål � arbetsformer � bedömning � dokumentation

Lärarollen - att främja kunskapsutveckling � Tydlighet och

struktur underlättar planering, utvärdering och bedömning för lärarna.

Lärarollen - att främja kunskapsutveckling � Det blir även tydligt för eleverna vilka

insatser som krävs av dem i olika undervisningssammanhang.

� Genom konkretiserade mål underlättas skolarbetet för eleven och kunskapskraven blir tydliga.

Kvantitativ och kvalitativ kunskapssyn

Vad är denna värd?

Att bedöma arbetsprestation �  Hur kan vi veta något om

andras kunskaper? �  En ”black box”. Osynligt. �  Vi är hänvisade till att

titta på det som eleven påvisar, arbetsprestation, produkter, resultat etc.

�  Vi drar slutsatser utifrån det vi ser, det är en tolkning.

Att bedöma rätt kunskaper � ”Att göra det

väsentligaste bedömbart och inte det enkelt mätbara till den väsentligaste” (Pettersson, 2004)

Vad skall eleverna lära sig?

Vad kan de redan? �  Misslyckanden – några kommer inte att klara

kunskapsmålen utifrån kunskapskraven. �  Det som kommer utöver det enkla är att

kartlägga var de olika eleverna har brister och vad de har missat, och att fortsätta arbetet därifrån.

�  Att planera in detta och veta vad man skall åtgärda, hur man kan bedöma motsvarande kunskaper exempelvis med alternativa prov etc.

Målbaserad bedömning: Att bestämma kravnivån? �  PPPPPPPP/P �  Var går ”skrikgränsen”

eller gränsen för kriterienivån för om en uppgift är godkänd eller inte?

�  Så tänker man i exempelvis Nationella prov. Där har man fastställt att vissa kunskaper skall vara minimum för godkännande.

Nationella kursplaner

Kursplaner i Lgr11 � Kursplan � Motiv för ämnet – ämnets syfte (Vad

undervisningen ska åstadkomma) � Centralt innehåll (Det som skall

undervisas) � Kunskapskrav (Kravnivåer som kunskaper

bedöms utifrån)

Syfte � Syftestexten är formulerad så att det

tydligt framgår att det är i undervisningen eleverna ska få möjlighet att utveckla de angivna förmågorna.

� Texten avslutas med ett antal långsiktiga mål som är uttryckta som förmågor eller aspekter av en specifik ämnesförmåga.

� Kunskapsbedömning i skolan. 2011 s. 11

Långsiktiga mål � De långsiktiga målen gäller för alla

årskurser och kurser i ämnet. � Målen sätter ingen begränsning för

elevernas kunskapsutveckling. � Det går alltså inte att betrakta dem som

något som slutgiltigt kan uppnås.

Centralt innehåll � Det är ett sätt att strukturera upp ämnet

och vara en hjälp att påvisa centrala delar.

� Det centrala innehållet beskriver vad som skall tas upp i undervisningen men styr inte över hur mycket eller på vilket sätt undervisningen skall genomföras.

Kunskapskrav � Kunskapskraven beskriver de godtagbara

kunskaperna i olika årskurser och olika betygssteg.

� Det är förmågorna som uttrycks i de långsiktiga målen som ska bedömas.

� Förmågor ligger därför till grund för kunskapskravens beskrivningar.

Kritiska punkter � Planering utifrån kursplanernas syften (nu

när inte målbeskrivningar finns med) � Formativ bedömning (stöd kontra

summativ bedömning – kontroll) � Relationellt perspektiv (skolans ansvar att

undervisa så att eleven förstår. Kräver variation i undervisningen.)

�  I Bild är icke-verbal nivå viktig.

Bedömningsstöd - matris � Kunskapskraven består av helhets-

beskrivningar vilket innebär att en elev måste uppfylla kunskapskravet i sin helhet för att få det betyget.

�  I matrisen finns sex olika nivåer: �  tre gränsnivåer (E, C, A) � och tre mellannivåer (F, D, B).

Kunskapskrav � Förmåga att på enkel/utvecklad/

välutvecklad nivå föra arbetet framåt, utmana och utveckla, pröva och ompröva enskilt och i grupp

� Förmåga att på enkel/utvecklad/välutvecklad nivå beskriva uttryck, innehåll och funktion i bilder och andra visuella framställningar och därtill använda ämnesspecifika begrepp

Bedömning E C A

Grundläggande Goda kunskaper Mycket goda

Beskriver och kan exemplifiera

Förklarar och visar samband

Förklarar och visar samband och generaliserar

Enkla resonemang

Utvecklade resonemang

Välutvecklade resonemang

Kunskapskrav �  I gränsen mellan varje mellannivå finns

kunskapskraven för betygen E, C och A eftersom de betygen uppnåtts då samtliga kunskapskrav på respektive mellannivå uppfyllts.

�  På mellannivåerna finns kunskapskraven för betygsstegen F, D och B.

�  Så länge man inte uppfyllt alla kunskapskrav i nivå F kan man inte få betyget E osv.

Kunskapskrav � En elev som uppfyller A till övervägande

del men inte helt och som uppfyller C helt och hållet, får betyget B.

� En elev som uppfyller C till övervägande del och E helt, får betyget D.

� Om inte kunskapskravet för E uppfylls i sin helhet erhålls betyget F.

Bedömningsstöd – tabell/formulär � Arbetsprocess: Idéutveckling, Drivkraft,

Reflektion � Framställning: Bildspråk, Verktyg/Teknik,

Nytänkande � Analys/Samtal: Bildanalys, Språk, Lärande

Bedömningsexempel �  Inför arbetet går läraren igenom

upplägget av arbetet med eleverna i sin introduktion liksom

� centrala begrepp i temat � bilduppgifter � kunskapskrav utifrån kursplan för bild � grunder för bedömning.

Respons �  Informationen samlas i ett nätbaserat

pedagogiskt verktyg för mål, planering, portfolio, bedömning och dokumentation.

�  Eleverna får respons på sin arbetsprocess och sina reflektioner som de för i loggbok och/eller på sina digitala loggar, eller bloggar, av läraren.

�  Denna samlade digitala dokumentation tillsammans med elevernas loggböcker ger läraren ett gediget grundmaterial att utgå ifrån vid bedömning och betygssättning.

Tema Makt - kunskapsmål �  Du ska utveckla din förmåga att �  • kommunicera med bilder för att uttrycka

budskap, �  • skapa bilder med digitala och

hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material,

�  • undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, och

�  • analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner.

Temaarbete om makt

� http://bildblogga.blogspot.com/

Tema Gipsmask - kunskapsmål �  I arbetsområdet Uttryck - gipsmask ska du

få möjlighet att utveckla �   • din förmåga att uttrycka tankar kring

valfritt tema genom tredimensionell form, � • din förmåga att arbeta kreativt,

undersökande och problemlösande från idé till resultat,

Tema Gipsmask - kunskapsmål � • din förmåga att uttrycka dina tankar

och tydliggöra din arbetsprocess i vald redovisning/presentation av ditt resultat.

� • din förmåga att själv fotografera och redigera med hjälp av digitala tekniker,

� • din förmåga att tolka och diskutera dina egna och andras bilder, vad de uttrycker och berättar.

Tema Gipsmask - bedömning �  I arbetsområdet bedöms på vilket sätt �  du kan driva ditt arbete från idé genom

arbetsprocessen mot färdig gipsmask, �  du hanterar material/tekniker/metoder:

skisstekniker, konstruktioner med gips, fotografering, bildredigering,

�  du undersöker ditt valda tema och hur du presenterar din gipsmask och dina egna fotografier. Alla dina anteckningar, skisser och fotografier som du gör under processens gång ska samlas i en dagbok och ligger också till grund för bedömningen,

Tema Gipsmask - bedömning �  du enskilt och i grupp kan tolka och diskutera dina

egna och andras bilder/verk och deras budskap genom att beskriva vad de uttrycker och berättar. I bedömningen ingår även på vilket sätt du kan använda ämnets ord och begrepp,

�  du kan presentera bilder/fotografier som uttrycker budskap om ditt valda tema. Det visar du genom att presentera dina valda bilder/fotografier och samtala enskilt och i grupp om hur och på vilket sätt dina valda bilder/färdiga fotografier uttrycker budskap om valt tema,

�  du kan fotografera och redigera fotografier med hjälp av digitala tekniker. Du visar det också genom att du muntligt eller skriftligt redogör för hur du gjort.

Elevblogg � • En del människor har så lätt för att tro att

vi är den enda rasen som har rätt att leva, som har riktiga känslor och är dom enda som har rätt till att tycka och tänka. Att människan är den enda rasen som har rätt att leva.

Elevblogg � • I filmen så bryr sig inte människorna om

den nya rasen som dom hittat, och man kan säga att dom försöker ta över deras planet. Men Na’vi är ju en ras som borde ha lika stor rätt till att tycka som vi människor, till och med mer eftersom det är deras egen planet.

Bedömning � Eleven beskriver sin arbetsprocess och

motiverar sitt val av motiv för arbetet och resonerar kring sitt val. Eleven sätter också sitt arbete i relation till olika sammanhang och för resonemang kring sin process utifrån olika perspektiv som bland annat kulturella, samhälleliga, estetiska och etiska.

Tema Makt - bedömning �  • I arbetsområdet bedöms på vilket sätt �  du kan driva ditt arbete från idé genom arbetsprocessen

mot färdig bild. �  du hanterar material/tekniker/metoder: skisstekniker,

blyertsteknik eller praktisk färglära, �  fotografering, bildredigering - undersökande arbetssätt, �  du undersöker begreppet makt i din bild och i andras

bilder. Alla dina anteckningar, skisser och fotografier som du gör under processens gång ska samlas i en dagbok och ligger också till grund för bedömningen,

�  du enskilt och i grupp kan tolka och diskutera dina egna och andras bilder/verk utifrån olika maktperspektiv. Hur du diskuterar bildernas budskap genom att beskriva vad de

�  uttrycker och berättar,

Tema Makt - bedömning �  • du kan redogöra för dina arbetsprocess, dina

kunskaper och dina resultat under lektioner, �  muntligt eller skriftligt, �  • du kan fotografera bilder som uttrycker budskap

om ditt valda tema samt redigering med �  hjälp av digitala tekniker. Det visar du genom att

presentera dina fotografier och samtala �  enskilt och i grupp om hur och på vilket sätt dina

färdiga fotografier uttrycker budskap om �  valt tema, och �  • I bedömningen ingår även på vilket sätt du kan

använda ämnets ord och begrepp,

Tema Makt – centralt innehåll �  Bildframställning �  Framställning av berättande informativa och

samhällsorienterande bilder om egna erfarenheter, åsikter och upplevelser.

�  Kombinationer av bild, ljud och text i eget bildskapande. �  Återanvändning av bilder, material och föremål i eget

bildskapande, till exempel i installationer. �  Digital bearbetning av fotografier och andra typer av

bilder. �  Presentationer av eget bildskapande. �  Rättigheter och skyldigheter, etik och värderingar när det

gäller bruk av bilder samt yttrandefrihet och integritet i medier och övriga sammanhang.

Tema Makt – centralt innehåll � • Redskap för bildframställning � Former, färger och bildkompositioner samt

deras betydelsebärande egenskaper och hur dessa kan användas i bildskapande arbete.

� Material och verktyg för två- och tredimensionellt arbete och hur dessa kan användas för bestämda syften.

Tema Makt – centralt innehåll �  • Bildanalys �  Bilder som behandlar frågor om identitet,

sexualitet, etnicitet och maktrelationer och hur dessa perspektiv kan utformas och framställas.

�  Massmediebilders budskap och påverkan och hur de kan tolkas och kritiskt granskas.

�  Samtida konst- och dokumentärbilder samt konstverk och arkitektoniska verk från olika tider och kulturer i Sverige, Europa och övriga världen. Hur bilderna och verken är utformade och vilka budskap de förmedlar.

�  Ord och begrepp för att kunna läsa, skriva och samtala om bilders utformning och budskap.

Framåtsyftande bedömning � Bedömning av en kunskapsutveckling kan

göras som en jämförelse mellan då, nu och sedan.

� Retrospektiv bedömning � Framåtsyftande, prognostisk bedömning.

Återkoppling � Återkoppling är en del av värdering och

bedömning av kunskaper, men även del av den stödjande undervisningen.

Återkoppling � Forskarna John Hattie och Helen

Timperley utgår från temporala och syftesrelaterade positioner i återkopplingen:

� en retrospektiv feedback – var är jag nu? � en målrelaterad feed-up – vad är målet? � en framåtsyftande feed-forward – hur

kommer jag vidare?.

Formativ och summativ bedömning � Gällande bedömning beskrivs inom

forskning två typer, formativ och summativ bedömning.

� Man kan kortfattat beskriva dessa där formativ bedömning handlar om lärprocessen hos den studerande och summativ bedömning om själva resultatet, dvs. en produktbedömning.

Formativ bedömning � Bedömning för lärande � När bedömningen utgör ett stöd i och

under elevens lärande fungerar den som en formativ bedömning.

Summativ bedömning � Sammantagen, slutlig, holistisk eller

summativ bedömning � När elevens arbetsprestation värderas

och bedöms utifrån en helhetsbedömning inom ett ämnesområde som sedan läraren sätter betyg på.

Lars Lindström � Produktkriterier: � Förverkligande av intentionen med en

bild eller bildkollektion (eleven uppnår det hon eller han avsett)

� Färg, form och komposition (kan framkalla önskade effekter med hjälp av visuella element och principer)

� Hantverksskicklighet (behärskar material och tekniker)

Lars Lindström � Processkriterier � Undersökande arbete (är uthållig, ger inte

upp inför svårigheter) � Uppfinningsförmåga (ställer problem,

prövar nya lösningar) � Förmåga att utnyttja förebilder (kunna

lära av andra) � Förmåga till självvärdering (beskriver och

reflekterar över olika kvaliteter i arbetet)

Formativ och summativ bedömning � En väsentlig del i den formativa

bedömningen som stöd i undervisningen, är lärarens kommunikation om vad som bedöms och hur bedömningarna återkopplas till eleverna.

� Det är viktigt att ha i åtanke att hur bedömningskriterier kommuniceras har en påverkan på elevens uppfattning och värdering av sina kunskaper och möjligheter.

Samstämmighet (constructive alignment) � Att skapa en röd tråd mellan

undervisningens olika delar är av stor betydelse för såväl lärare som elever.

� Samstämmighet kan beskrivas som en överensstämmelse mellan

� undervisningens mål � undervisning � bedömning

Bedömning och tolkning � En bedömning är alltid en tolkning av hur

läraren uppfattat en elevs prestation utifrån kunskapskrav i relation till kursinnehåll och blir en viktig del i återkopplingen av lärandet till eleven.

Att bedöma arbetsprestation � Bedömningen ska vara transparent. � Eleverna bör ha god information om vilka

kriterier som tillämpas vid bedömningen. � Därför är det också av vikt att eleven vet

utifrån vilka delar av kunskapskraven som deras arbete bedöms gentemot för att kunna få syn på sin egen utveckling och progression.

Medbedömning och dialog med elever � Medbedömning ger eleven ett underlag

för att kunna jämföra sin prestation i olika skeden av arbetet utifrån ett progressionsperspektiv.

� Behovet av samverkan och meningsfullt lärande i en gemenskap där eleverna kan hjälpa och utmana varandra kan inte överskattas.

Medbedömning och dialog med elever �  En skola där de individuella prestationerna är

de enda som räknas kan lätt upplevas som odemokratisk av eleverna och mana till egenintresse och självhävdelse.

�  För skolan finns en utmaning i att föra in mer kollektiva system och kriterier i relation till lärande och bedömning.

�  Ziehe benämner vikten av värderingsfria zoner, dvs. att eleverna inte blir bedömda i alla lägen och led i skolarbetet.

Att värdera och bedöma kunskap med adekvat metod � Det är viktigt: � att mäta olika sorters kunskaper med

relevanta bedömningsformer, dvs. � att man väljer den typ av bedömning och

prov som verkligen mäter det man avser att mäta och

� att man använder en mångfald av bedömningsformer för att komma åt så mycket som möjligt av elevers lärande.

Bedömning genom prov �  Med konventionella provformer menas oftast

prov som består av ett papper med flera skriftliga frågor som besvaras individuellt inom en viss tid och med övervakning.

�  Papper-och-penna-prov �  Gemensamt för alla dessa prov är att det

alltid finns ett godtagbart svar. �  De är reproducerande och kan bara mäta

konvergent tänkande.

Bedömning genom prov � Utveckling av elevens förståelse av sin

kunskapsprogression inom ämnet kan ske genom så kallade vardagsnära prov och uppgifter.

�  I vardagsnära eller autentiska situationer kan såväl praktiska som teoretiska kunskaper bedömas.

� De flesta alternativa provformer avser att pröva och träna divergent tänkande.

Om kvalitet, validitet och allsidighet �  Enligt läroplan ska bedömningen vara allsidig,

vilket innebär att bedömningsformer ska användas vid flera olika bedömningstillfällen.

�  Reliabilitet avser i vilken utsträckning ett prov ger liknande eller samma poäng om det gavs av olika bedömare.

�  Validitet rör hur proven är utformade och vilka slutsatser man drar av en elevs kunskaper i förhållande till målen.

Likvärdighet �  Läraren måste ha en likvärdighet i sina

bedömningar. �  Att eleverna bedöms flera gånger och med

olika metoder ökar reliabiliteten. �  Lärarens kommunikation med eleverna om

vad som är centrala delar i kunskapskraven i olika moment väsentligt.

�  Läraren bör inte påverkas av sin relation till eleven, så kallade halo-effekter eller faktorer som beteende, personliga egenskaper eller lärarens egna övertygelser.

Bedömning och värdering � Bedömning och värdering sker ofta som

ett slags övervägande eller resonemang i själva handlandet (lärande-i-handling).

� Här ingår även underförstådda insikter, bedömningar och utföranden (kunskap-i-handling)

Den reflekterande praktikern � Donald Schön � Kunskap-i-handling – Knowing in action

eller Knowledge in action � Att använda sig av sin kunskap i

handlandet � Kunskap i handling förutsätter: � Reflektion-i-handling � Reflektion över vad man gjort och det

man gör

Formell och informell bedömning � En bedömning kan göras formellt, som

respons på muntliga eller skriftliga uppgifter, eller informellt i en dialog mellan lärare och elev löpande i undervisningen.

Språklig och icke-formulerad nivå � Ofta finns ofta en diskrepans mellan den

språkligt formulerade nivån och genomförandenivån.

� Det uppstår en motsättning mellan synliga och osynliga delar i bedömningarna, där lärarna använder sig av såväl direkta, verbaliserade som underförstådda utgångspunkter i bedömningarna.

Kunskapsformer � Konkret �  Ickeformulerad (tyst) kunskap � Procedurell kunskap – (knowing how)

� Abstrakt � Formulerad kunskap � Deklarativ kunskap (knowing what)

Procedurell och deklarativ kunskap �  I den konstnärliga processen tycks finnas en

strävan att gå från procedurell konkret, ickeformulerad eller tyst kunskap (knowing how) till en metakognitiv eller abstrakt förståelse av deklarativ kunskap (knowing what) och att kunna formulera den.

�  Man kan genom självreflektion erhålla deklarativ kunskap om den egna procedurella kunskapen, det vill säga man kan bli medveten om förutsättningarna för de egna handlingsmönstren.

Analytisk och holistisk bedömning �  Läraren värderar detta lärande genom olika

former av observationer, samlar information om utvecklingen och gör en analytisk bedömning utifrån specifikt material, specifika uppgifter, det vill säga specifika delar av elevens lärprocess.

�  En helhetsbedömning av elevens material sammantaget med dialoger i undervisningen, individuella uppgifter och gruppuppgifter kallas en holistisk bedömning.

Återkoppling � De har också beskrivit fyra nivåer av

återkoppling: � uppgiftsnivå � processnivå � metakognitiv nivå � personlig nivå

Återkoppling � På uppgiftsnivå handlar återkopplingen

om att korrigera utifrån rätt eller fel och att efterfråga ytterligare information i fråga om fakta- eller begreppskunskaper.

� På processnivån handlar det mer om att granska och bearbeta information, utveckla strategier för genomförande som kan användas i andra uppgifter.

Återkoppling � Återkoppling på metanivå handlar om att

kunna bedöma sig själv och förstå sitt lärande - identifiera sin egen kunskap, sin kunskapsförmåga och sina lärandemetoder.

Reflekterad praktik - Litteratur � Alexandersson, Mikael (Red): Styrning på

villovägar. Perspektiv på skolans utveckling under 1990-talet. Lund 1999.

�  Schön, Donald: The Reflective Practitioner; How Professionals Think in Action. London (1983) 1991.

� Rolf, Bertil: Profession, tradition och tyst kunskap; En studie i Michael Polanyis teori om den professionella kunskapens tysta dimension. Nora 1991.

� Molander, Bengt: Kunskap i handling. Göteborg 1993.

Referenser �  Hjort, Madeleine: Kilskrift; Om konstarter och

matematik i lärandet. Stockholm 2002. �  Liberg, Caroline: ”Språk och kommunikation”.

Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Myndigheten för skolutveckling. 2007.

�  Polanyi, Michael: The tacit dimension.1966. �  Vilks, Lars : Konstteori; Kameler går på vatten.

Nora 1995. �  Vygotskij, Lev: Fantasi och kreativitet i

barndomen. Göteborg (1930)1995.

Referenser �  Arnheim, Rudolf: Art and Visual Perception.

(1954) 1974. �  Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan: Kultur

och estetik i skolan. 9/2003 Malmö högskola. Malmö s. 128-136.

�  Aulin- Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan: Den radikala estetiken. Lund 2004.

�  Austring, Bennyé & Sörensen, Merete: Aestetik och laering; Grundbog om aestetiske laereprocesser. Köpenhamn 2006.

�  Gärdenfors, Peter: Blotta tanken. Nora 1992.