View
0
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Fælle
sskr
ift
11 Fag-
i alleskole-
former
liglæs-
ning
faglig læsning– Fagenesmetodersammenhængenmellem (faglig)læsning og skrivning
genre- pædagogiki teori og praksis – på samme tid
styrkelse af elevernes faglige læse- og skrivefærdigheder– et tværFagligt skoleprojekt
tosprogs-dimensioneni faglig læsningi danskfaget
læsning i alle fag– ”Faglig læsning”i praksis
ind
hold
Fællesskrift udgives af:dansklærerforeningenrathsacksvej 71862 frederiksberg Ctlf.: 33 79 00 10www.dansklf.dk
redaktion:Birgit faber / fab@aabc.dkJakob Buris andersen / jban@ucsyd.dkpia nielsen / piasn@live.dksune Weile / weile@galnet.dk
Forlagsredaktion: kirsten nordentoft / kin@dansklf.dk
design og tilrettelægning: Quote grafik
2 Forord
af Jørgen larsen
4 Leder
af Jacob Buris andersen
6 styrkelse aF elevernes Faglige
læse- og skriveFærdigheder
– et tværFagligt skoleprojekt
af elisabeth arnbak
11 Faglig læsning – Fagenes metoder
af Birgitte therkildsen
16 sammenhængen mellem (Faglig)
læsning og skrivning
af klara korsgaard
20 læsning i alle Fag
– ”Faglig læsning” i praksis
af merete Brudholm
24 tosprogsdimensionen i Faglig
læsning i danskFaget
af Birgitte Bækgaard
28 at lære og at læse – Faglig læsning
og læremiddelanalyse
af stig toke gissel og dorthe Carlsen
33 at undervise i læsestrategier,
en sag For både dansk- og Faglærer
af hanne Beermann
38 læs og Forstå
Faglig læsning i gymnasiet
af stig Winding
41 genrepædagogik i teori og praksis
– på samme tid
af mette vedsgaard Christensen,
Joan helleqvist madsen
og anne marie dahl Jacobsen
© Dansklærerforeningens Forlag og forfatterneHvis du printer eller downloader fra mit.dansklf.dk til undervisningsbrug, skal dette indberettes til Copydan Tekst & Node.
Fælle
sskr
ift s
ide
2
den nye børne- og undervisningsminister, Christine antorini, har store visioner for folkeskolen. ministeren lægger
op til at der på folkeskoleområdet fremover skal arbejdes efter det læringssyn som hun kalder ny nordisk skole.
det er et læringssyn der er født med stor inspiration i det nye nordiske køkken med verdens bedste restaurant,
noma, i spidsen.
”det, som kokkene gjorde, var at finde det bedste fra dansk og nordisk fødevaretradition og så med åbent sind
tage det bedste fra udlandet, hvor man kunne lade sig inspirere til at udvikle det nordiske køkken.”
på samme måde har man på folkeskoleområdet i danmark en række pædagogiske traditioner – ingredienser om
man vil – som adskiller sig fra mange andre steder i verden, forklarer ministeren:
”vi har uddannet og dannet vores børn under overskriften ”læring af lyst”. vi har bygget på, at det er vigtigt, at
vi uddanner os i fællesskaber på kryds og tværs af sociale lag og grupper, hvor man bruger hinanden som rolle-
modeller og bliver klogere af at være i fællesskaberne. Vi har også tradition for at udvikle faglighed og personlige
kompetencer på lige fod med hinanden,” siger hun (min fremhævning).
(fra ministeriets hJemmeside, 11.10. 2011)
i dansklærerforeningens velkomstbrev til ministeren skrev vi bl.a.:
”på dansklærerforeningens og vores medlemmers vegne vil vi gerne byde dig velkommen som vores nye børne-
og undervisningsminister og invitere dig til en åben og konstruktiv dialog om danskfagligheden i det danske
uddannelsessystem.
vi er en faglig forening af mere end 8.000 dansklærere fra hele landet. en af vores særlige styrker er at vi sam-
ler dansklærere fra grundskoleniveau til de videregående uddannelser. i alle de sammenhænge vi indgår i, forsøger
vi at bidrage til og nuancere debatten med udgangspunkt i vores medlemmers faglige ekspertise og undervis-
ningsmæssige erfaringer.
vi håber vi i fællesskab kan lægge kimen til et konstruktivt samarbejde med dig om undervisningen i dansk og
danskfagligheden i hele vores skole- og uddannelsessystem.
vi er glade for de mange gode takter der er slået an i det nye regeringsgrundlag, bl.a. det øgede fokus på
efteruddannelse af lærere, styrkelse af læreruddannelsen, genindførsel af gruppeeksaminer, helhedstænkningen
Forord
Fælle
sskr
ift s
ide
3
mellem dagtilbud og folkeskole samt det øgede fokus på at styrke indskolingsbørnenes basale færdigheder i læsning
og skrivning, men minder også om at undervisning i især læsning og skrivning i hele skole- og uddannelsesforløbet
skal intensiveres hvis vi som samfund skal opnå deres nødvendige kompetenceløft. det er ikke nok at eleverne lærer
hvordan man læser og skriver, de skal også have mulighed for at tilegne sig viden om hvorfor man læser og skriver.”
for mig at se går der en lige linje fra ministerens ønsker og visioner til dansklærerforeningen og medlemmernes
faglighed og kompetencer. vi har ”de nordiske forbindelser” og har dermed føling med den udvikling og nytænkning
der sker i de andre nordiske lande. vi udgiver både fagligt-teoretiske bøger og materialer til selve undervisningen.
vi afholder kurser der giver ny inspiration. vi holder dansklærere opdateret via vores hjemmeside om hvad der rører
sig inden for vores område – og det er stort som dansklærere. og qua vore medlemmer har vi sammenhængen fra
grundskolen til de videregående uddannelser – og kan således mødes og drøfte de vanskeligheder og udfordringer
der ligger i at få (flere) unge godt igennem deres uddannelsesforløb.
og først og fremmest: det er vore medlemmer der varetager den daglige undervisning i dansk – vel et nøglefag i hele
denne proces! det er vore medlemmer der har muligheden for i morgen at udvikle og kvalificere danskfaget. og det
er om noget netop i danskfaget at faglige kompetencer udvikles hånd i hånd med den personlige dannelse!
skriftlighed og læsning er nøglebegreber i hele denne proces. sidste år handlede fælleskriftet netop om skriftlighed
– og i år er temaet læsning. dermed har vi givet nogle bud på kerneområderne – og en glimrende mulighed for at få
indblik i hvad der rører sig inden for området og inden for de forskellige uddannelsesformer!
en stor tak til fællesskriftets redaktion, der har bestået af Birgit faber, Jacob Buris andersen, pia nielsen, sune Weile
og kirsten nordentoft. i en travl hverdag har de brugt ekstra tid, møder og kræfter. det er deres store fortjeneste at
der nu atter foreligger et interessant, fagligt bredt favnende fælleskrift.
god læsning!
Jørgen larsen
formand for dansklærerforeningen
Fælle
sskr
ift s
ide
4
leder
Faglig læsning i alle skoleformer
faglig læsning har gennem det sidste tiår haft stor op-
mærksomhed. men hvordan er det gået? hvilke frem-
skridt er sket, og hvad mangler endnu at blive gjort?
med dette nummer af dansklærerforenings fælles-
skrift – som nu for første gang udkommer elektronisk
– sætter vi fokus på den faglige læsning forskellige
steder i det danske skolesystem. Bidragyderne arbejder
alle med faglig læsning fra forskellige udgangspunkter
og præsenterer såvel teoretiske overvejelser som viden
fra udviklings- og forskningsprojekter og praktiske
undervisningserfaringer.
skriftet indledes med tre oversigtsartikler af henholds-
vis elisabeth arnbak, Birgitte ther-kildsen og klara kors-
gaard. arnbak stiller i sin artikel spørgsmålet om hvad
der skal til, fagligt og pædagogisk, hos undervisere,
skoleledelse og læsevejledere for at arbejde målret-
tet med den faglige læsning. med inspiration fra især
amerikansk læseforskning ser hun fremad, og under
overskriften »fra læsevejleder til læsecoach« foreslår
hun en ny rolle for læsevejlederen. therkildsen tager
os med på en tur rundt i de forskellige skoleformers
bekendtgørelser og målbeskrivelser. hun viser at der
er tydelige mål for faglig læsning i både folkeskolens,
erhvervsuddannelsernes og de gymnasiale uddannel-
sers målbeskrivelser – men at de ser vidt forskellige ud,
hvilket aktualiserer spørgsmålet om progressionen i den
faglige læsning på tværs af skoleformer. korsgaards
peger i artiklen »sammenhæng mellem læsning og
skrivning« på at sammentænkningen mellem læsning
og skrivning ikke kun er relevant i forbindelse med
begynder- undervisning. med udgangspunkt i nyere
forskning kan hun tværtimod pege på sammenhængen
som en vej til at kvalificere den videregående læseun-
dervisning og opfordre til at også politikerne anlægger
et bredere perspektiv på læseundervisning.
den anden del af fællesskriftet rummer forskellige
blik på faglig læsning: folkeskolens, ungdomsuddan-
nelsernes, læreruddannelsens og forskningens.
merete Brudholm rapporterer i sit bidrag fra
udviklingsprojektet »læsning i alle fag«, som blev gen-
nemført i frederiksberg kommune i årene 2006-9. hun
fokuserer på hvordan især læseforståelsesstrategier
af jacob buris andersen
lektor, mag.art., university College syddanmark
Fælle
sskr
ift s
ide
5
indgik i projektet, og slutter med ønsket om en fremtid
hvor kløften mellem »at lære at læse« og »at læse for
at lære« bliver stadig smallere.
Birgitte Bækgaard angriber spørgsmålet om
tosprogede elevers faglige læsning og argumen-terer
gennem eksempler for en sproglig og dynamisk tilgang
til de tosprogedes læsning – i stedet for den kompen-
satoriske tilgang som mange steder er fremherskende.
det samme sproglige udgangspunkt indtager dorthe
Carlsen og stig toke gissel i deres artikel om lære-
midler og faglig læsning. på baggrund af analyser af
læremidler på erhvervsuddannelsen giver artiklen for-
slag til hvilke krav man kan stille til et hensigtsmæssigt
sprogligt design af læremidler.
hanne Beerman præsenterer programmet concept-
oriented reading instruction, hvor en faglig, undersø-
gende læringsmetode kombineres med undervisning
i faglig læsning, og giver for-slag til hvordan metoden
kan inspirere dansk praksis.
i artiklen »læs og forstå – faglig læsning i gym-
nasiet« tager stig Winding os med ind bag dørene til
gymnasiets læseundervisning og viser hvordan faglig
læsning, som han her kalder »avanceret læsning«,
bør kombineres med studieteknik for at give eleverne
redskaber til at arbejde læringsorienteret med fagenes
ofte særdeles svære tekster.
det sidste bidrag, af mette vedsgaard Christensen,
Joan hellquist madsen og anne marie dahl Jacobsen,
viser hvordan sølystskolen i silkeborg har arbejdet mål-
rettet med læsning og skrivning på alle klassetrin ud
fra de pædagogiske og sproglige ideer i den australske
genrepædagogik. her læres sproglige kompetencer
gennem fokus på de enkelte genrers sproglige træk
og i en vekselvirkning mellem analyse, læsning og
skrivning.
vi håber at skriftet kan åbne dørene til forskellige
skoleformers arbejde med faglig læsning og give inspi-
ration til at se den faglige læsning som en dimension i
undervisningen på en ny måde.
god læselyst!
Fælle
sskr
ift s
ide
6
i denne artikel stilles der skarpt på, hvad der skal til for at udvikle børns
og unges faglige læsefærdigheder: hvilke faggrupper bør være involveret
i dette arbejde, hvordan skal arbejdsopgaverne fordeles, og hvem skal
vejlede og støtte faglærerne i at ændre deres undervisningspraksis, så de
i højere grad integrerer undervisning i forståelsesstrategier og redskaber i
fagundervisningen?
Læse- og skrivefærdigheder er limen i ’livslang
læring’
i højteknologiske informationssamfund som det
danske, hvor befolkningen skal leve af at udvikle og
formidle viden, er effektive læse- og skrivefærdigheder
blandt børn, unge og voksne en absolut nødvendighed.
derfor er der megen fokus på børn og unges læse-
færdigheder, og i den forbindelse har det vakt bekym-
ring, at en relativt stor andel af danske elever ikke har
tilstrækkeligt gode læsefærdigheder ved udgangen
af grundskolen og derfor risikerer at få svært ved at
gennemføre en ungdomsuddannelse eller fastholde en
position på arbejdsmarkedet.1
som en konsekvens af bl.a. de nationale og inter-
nationale læseundersøgelser har der været et markant
øget fokus på udvikling af elevernes faglige læsefær-
digheder på alle niveauer i uddannelsessystemet, og
undervisning i fx forståelsesstrategier og genrekend-
skab er skrevet ind i fagmål og undervisningsvejlednin-
ger for en lang række af de fag i grundskolen og på
ungdomsuddannelserne, hvor eleverne selvstændigt
skal læse og skrive fagtekster.
Hvad der skal til for at udvikle børns og
unges faglige læsefærdigheder?
at få udviklet elevernes aktive og målrettede tilgang
til læsearbejdet kræver både, at underviseren har
viden om centrale komponenter i tekstforståelse og
om læsedidaktik.2 Underviseren skal kunne vælge
relevante metoder og strategier til elevernes arbejde
med fagets tekster, og han eller hun skal også kunne
modellere brugen af forståelsesredskaber og strategier
for eleverne (vise, hvordan eleven bør tænke undervejs
i læsearbejdet). især svage læsere ser ud til at have
af elisabeth arnbak
lektor ved Center for grundskoleforskning, århus universitet
styrkelse af elevernes faglige læse- og skrivefærdigheder– et tværFagligt skoleprojekt
Fælle
sskr
ift s
ide
7
gavn af at få udpeget og tydeliggjort nytten af nyttige
forståelsesstrategier og redskaber.3
at undervise i faglige læsestrategier stiller der-
for store krav til faglærere både i grundskolen og på
ungdomsuddannelserne. ganske mange faglærere har
intet kendskab til tekstforståelse eller læsedidaktik, og
de oplever de nye krav om faglig læseundervisning som
en øget arbejdsbyrde, der stjæler tid fra det faglige
pensum, de skal nå igennem. hvorfor skal de bruge
kostbar undervisningstid på at undervise eleverne i
læsning? hvorfor kan eleverne ikke bare få et kursus i
faglig læsning, fx som en del af undervisningen i faget
dansk? dansklæreren har jo netop ansvaret for at lære
eleverne at læse i de første klasser, og i danskfaget
arbejder eleverne med at læse og diskutere teksters
indhold og struktur?
Udvikling af elevernes faglige læsefærdigheder
forudsætter et tværfagligt lærersamarbejde
i forbindelse med udvikling af elevernes læsefærdig-
heder er dansklæreren ganske rigtigt en nøgleres-
source, og ofte er det dansklæreren i et klasseteam,
som påtager sig ansvaret for at undervise eleverne i
hensigtsmæssige tekstforståelsesstrategier. arbejdet
med redskaber og strategier er indlejret i en danskfag-
lig ramme og omfatter derfor ofte et særligt fokus på
danskfagets tekster.
dansk- eller læselærere kan sagtens undervise
eleverne i at bruge gode forståelsesredskaber og
strategier, men de kan ikke undervise eleverne i, hvad
det er i de andre fags tekster, det er vigtigt at fokusere
på. det kan kun faglæreren gøre! Undersøgelser viser
da også, at effekten af en sådan strategiundervis-
ning forstærkes, når eleverne får synliggjort nytten af
strategier og redskaber i hverdagens faglige læse- og
skriveop-gaver og opfordres til at bruge dem i fagets
opgaver og projekter. disse erfaringer er gjort både i
grund-skolen og blandt unge og voksne elever.4
de tekster eller lærebøger, man arbejder med i et
fag, afspejler netop fagets særlige problemstillinger,
metoder og redskaber. igen er det kun faglæreren, der
har den nødvendige faglige ekspertise til at synliggøre
dette særlige faglige perspektiv for eleverne og skabe
den nødvendige sammenhæng mellem sin egen under-
visning og fagtekstens fremstilling af emnet. derfor er
faglæreren en helt nødvendig ressource i udviklingen
af elevernes faglige læsefærdigheder.
’Vi sender bare faglærerne på kursus’!
den megen fokus på faglig læsning ses i kursusudbud-
det på forlag og blandt lokale kursusudbydere rundt
om i landet, og der er stort set ikke den folkeskole eller
ungdomsuddannelsesinstitution, som ikke har haft en
pædagogisk dag om faglig læsning. desværre viser
forskning i professionsudvikling blandt undervisere,
at sådanne isolerede kursusforløb sjældent medfører,
at lærere for alvor ændrer deres daglige undervisnings-
praksis. lærerne bliver ofte præsenteret for generelle
anbefalinger og ideer, der sjældent rammer præcist
ind i den enkelte faglærers særlige faglige udfordrin-
ger eller umiddelbart kan tilpasses dennes sædvanlige
undervisningspraksis. det kræver ganske megen (læse)
faglig viden og indsigt at kunne transformere almene
pædagogiske anvisninger og ideer til en specifik
fagpraksis. derfor overføres viden fra korte inspirations-
kurser sjældent til praksis.
Professionsudvikling kræver faglig fordybelse
og refleksion
hvis man som erfaren underviser skal ændre på sin
praksis, så kræver det, at man får et nyt perspektiv på
sin undervisning. Underviseren må udvikle sin bevidst-
hed om egen undervisningspraksis – om de valg og
fravalg, denne foretager i hverdagens tilrettelæggelse
af undervisningen: hvorfor har faglæreren valgt netop
dette lærebogssystem eller denne fagtekst, hvilken
funktion har fagets tekster i det samlede undervisnings-
forløb, og hvorfor indgår de valgte aktiviteter og øvel-
ser i fagundervisningen – og med hvilket formål? at
udvikle bevidsthed om egen praksis kræver samarbejde
med kolleger, som også er interesserede i at udvikle
fagets metoder og redskaber, og støtte fra læsekyndige
Fælle
sskr
ift s
ide
8
fagpersoner, der kan tage læserens (elevens) perspektiv
på fagets tekster og læse- og skriveopgaver.
forskning viser således, at de mest succesfulde pro-
fessionsudviklingsforløb foregår lokalt på en skole eller
uddannelsesinstitution med grupper af interesserede
kolleger, der i samarbejde med kvalificerede læsekyn-
dige fagpersoner vælger strategier og metoder, som de
ønsker at gøre til en del af deres undervisning.5 i disse
forløb indgår såvel relevant læseteori som praktiske
afprøvningsperioder, hvor kolleger eller en læsevejleder
overværer undervisningen og efterfølgende diskuterer
og videreudvikler metoderne i samarbejde med faglær-
eren.
organisering af skolens arbejde med at udvikle
elevernes faglige læsefærdigheder
at udvikle elevernes faglige læsefærdigheder kræver
aktiv deltagelse fra alle fagpersoner på en skole og en
engageret og synlig ledelse, der aktivt bidrager til at
synliggøre og værdisætte udviklingsprocesserne. i det
følgende ser vi derfor nærmere på aktørerne i skolens
faglige udviklingsprocesser og deres respektive ansvars-
områder.
Ledelsen bør bidrage til at synliggøre de faglige
udviklingsprocesser på skolen
hvis skolens ledelse ønsker, at man på skolen gør en
særlig indsats for at styrke elevernes faglige læsefær-
digheder, så må den aktivt understøtte faglærernes
professionsudvikling. skolelederen har en vigtig funk-
tion som engageret og positiv ’indpisker’, der holder
faglærerne til ilden og på en venlig måde kræver af
dem, at de samarbejder med fx læsevejlederen om
elevernes arbejde med fagets tekster. skoleledelsen
bør synliggøre lærernes arbejde med at udvikle gode
metoder, der understøtter elevernes bevidste og mål-
rettede tilgang til læsearbejdet i faget. det kan fx ske
ved, at der sættes et fast punkt på dagsordenen på
lærermøder, der omhandler faglige udviklingsprocesser,
og ved at man på skolen opsætter plancher eller andet
informationsmateriale, fx om gode faglige læsestra-
tegier.
ledelsen bør også deltage i arbejdet med at fast-
sætte mål for og ressourcer til de enkelte lærerteams
arbejde med elevernes faglige læsning og sikre, at den
skemalagte struktur muliggør læsevejlederens samar-
bejde med faglærerne (fx observation af undervisning
og teammøder).
’Har du talt med din læsevejleder i dag?’
i landets børnehaver havde man for nogle år siden en
kampagne med sloganet: ’har du talt med dit barn i
dag?’ samme spørgsmål (lidt omformuleret) kan man
opfordre skolens faglærere til at stille sig selv. hvis man
ønsker at udvikle elevernes aktive målrettede tilgang til
læsearbejdet, så må man synliggøre nytten af redska-
bet eller strategien ved at bruge det i sin undervisning:
forklare, hvad redskabet eller strategien går ud på,
hvordan man bruger det, og især hvorfor det kan være
nyttigt i hverdagens læseopgaver. her bliver manglen
på læsefaglig viden faglærerens akilleshæl, for ganske
mange faglærere har som nævnt ikke den nødvendige
viden om læsning og læsestrategier.
læsevejlederen er en læsekyndig fagperson, som
ud over at have undervisningserfaring også har særlig
indsigt i læsning og læseundervisning. læsevejlederen
er derfor faglærernes ressourceperson, når det gælder
arbejdet med elevernes faglige læsefærdigheder. hun
kan introducere lærerteamet til relevante metoder og
redskaber, som eleverne skal arbejde med for at styrke
deres forståelse af fagteksternes fremstilling af emnet.
hun kan deltage i fagundervisningen og modellere bru-
gen af strategier og redskaber for eleverne, og hun kan
overvære faglærerens undervisning og vejlede denne i,
hvordan arbejdet med forståelsesstrategier kan integre-
res i fagundervisningen. læsevejlederen kan observere
eleverne, mens de arbejder med strategier og redska-
ber, med henblik på at identificere gode og mindre
hensigtsmæssige måder at anvende redskaberne på.
læsevejlederen er ikke ekspert i faget som faglære-
Fælle
sskr
ift s
ide
9
ren. når man kender sit fag vældig godt, kan det være
svært at opdage tekstens faglige indforståethed. her
kan læsevejlederen hjælpe faglæreren med at vurdere
fagteksternes indholdsmæssige og sproglige tilgæn-
gelighed, så de i højere grad matcher elevernes faglige
forudsætningsniveau, og sørge for, at elever med læ-
sevanskeligheder får tilbudt kompensatoriske hjælpe-
midler, så de får adgang til tekstens informationer på
en anden måde end ved selv at skulle læse dem.
Læsevejlederen som koordinator for lærer-
teamets faglige udviklingsprocesser
læsevejlederen bør være faglig koordinator af lærer-
teamets samarbejde om udvikling af elevernes faglige
læsefærdigheder. hun bør sikre, at der bliver udviklet
en målsætning for arbejdet med læsning i fagene, valgt
metoder og redskaber, som det enkelte lærerteam eller
årgangens lærere ønsker at arbejde med, og at der
skabes konsensus om fordelingen af ansvarsområder
faggrupperne imellem.
dansklæreren har en særlig status blandt faglæ-
rerne, når det gælder elevernes undervisning i læsning
og skrivning. i det enkelte lærerteam vil dansklæreren
derfor kunne påtage sig opgaven med at undervise
eleverne i en lang række af de strategier og redskaber
(fx mindmap, to-kolonne-notater), som de har brug for
i arbejdet med fagenes tekster. men dansklæreren har
ikke mulighed for at deltage i klassens undervisning i
de andre fag på samme måde som læsevejlederen og
vil derfor ofte ikke kunne bistå sine kolleger i deres
arbejde med at udvikle nye metoder i klassens arbejde
med fagets tekster.
endelig er læsevejlederen det naturlige forbindel-
sesled mellem ledelse og faglærere. læsevejlederen bør
holde ledelsen opdateret om lærerteamenes arbejde
med faglig læsning og sikre en kvalificeret (læse)faglig
debat om tildelingen af de nødvendige ressourcer, fx til
lærerteamets fælles arbejde omkring læsning i fagene,
indkøb af supplerende fag- og lærebøger eller særlige
tiltag til elever med læsevanskeligheder.
Fra læsevejleder til læsecoach
læsevejlederen er uddannet til at varetage funktio-
ner i forbindelse med elevernes læseundervisning
og evalueringen af elevernes læsefærdigheder. men
de fleste læsevejledere er ikke uddannet til at være
ansvarlige for kollegernes faglige udviklingsprocesser.
det kræver overblik og nærvær at observere kollegers
undervisning. læsevejlederen skal glide naturligt ind i
undervisningen og samtidig fokusere sine observationer
på netop det, hun har aftalt med faglæreren. læse-
vejlederen skal også registrere andre mulige indsats-
områder, der vil kunne forbedre elevernes målrettede
og strategiske tilgang til arbejdet med fagets tekster.
læsevejlederen må derfor have kendskab til et stort
repertoire af metoder og redskaber, så hun kan hjælpe
kolleger med at finde de mest egnede redskaber til det
pågældende fag. det kræver empati ikke at overtage
kollegers undervisning, men i stedet at vejlede dem og
tilbyde forskellige løsninger, så faglæreren kan vælge
den løsning, der passer denne bedst.
mange læsevejledere vil derfor selv have behov
for vejledning og støtte til at udvikle de nødvendige
personlige og faglige kvalifikationer til at coache kol-
leger og elever i brugen af strategier og metoder i den
faglige læsning. i Usa har international reading as-
sociation (og ligeledes en række andre faggrupper med
interesse for læsning og læseundervisning) udviklet en
kvalifikationsprofil for læsecoaches, og uddannelser til
læsecoach udbydes på universiteter i en lang række
stater. det er i denne forbindelse værd at bemærke, at
disse uddannelser tager 1 til 2 år at gennemføre, bl.a.
fordi de involverer praksisperioder med undervisning,
afprøvning og refleksion. på dette område mangler vi
i danmark stadigvæk at få uddannet læsevejledere til
alle niveauer i uddannelsessystemet og muligheder for
efter- og videreuddannelse af de eksisterende læse-
vejledere, så de kan varetage funktionen som koordina-
tor for de læsefaglige udviklingsprocesser på skolen på
en kvalificeret måde.
Fælle
sskr
ift s
ide
10
det nødvendige samarbejde mellem
forskning og praksis
selv om man i udlandet (fx Usa) er nået langt med at
beskrive en kvalifikationsprofil for læsecoaches, etab-
lere uddannelser til læsecoaches og med at iværksætte
udviklingsarbejder rundt omkring i de enkelte stater,
så mangler vi stadig at få en grundig dokumentation
for, at en sådan model for lærerteamets arbejde med
udvikling af elevernes faglige læsning rent faktisk har
en positiv effekt på elevernes faglige læsefærdighe-
der og brug af strategier og redskaber i hverdagens
læseopgaver.
i Usa er der iværksat flere følgeforskningsprojekter
på dette område. det samme vil være helt nødvendigt
i danmark, så vi kan udvikle en model for skolens
organisering af arbejdet med elevernes faglige læsning
og kvalificering af faglærerne, som passer til danske
forhold og dansk pædagogisk tradition. det kræver
et samarbejde mellem forskning og praksis, hvor læse-
forskeren sammen med lærere udvikler, afprøver og
evaluerer forløbene, så der er en rimelig sikkerhed for,
at eventuelle gode resultater kan opnås på andre skoler
og af andre lærere.
Noter
1 egelund, 2010a+b
2 nrp, 2000
3 kamil, Borman, dole, kral, salinger & torgesen, 2008
4 Wigfield, guthrie, perencevich, taboada, klaudamcrae
& Barbosa, 2008; eva, 2006; mikulecky, 1995
5 fx Butler, lauscher, Jarvis-selinger & Beckingham, 2004
Anvendt litteratur
·Butler, d.l., lauscher, h.n., Jarvis-selinger, s. & Beckingham,
B. (2004). “Collaboration and self-regulation in teachers’
professional development”. i: Teacher & Teacher Education,
20 s. 435-455.
·egelund, n. (red.) (2010a): pisa 2009. Danske unge i en
international sammenligning. Bind 1 – Resultatrapport.
frederikshavn, dafolo.
·egelund, n. (red.) (2010b): pisa 2009. Danske unge i en
international sammenligning. Bind 2 – Teknisk rapport.
frederikshavn, dafolo.
·eva (2005). Evaluering af forberedende voksenundervisning
(FVU) københavn: eva
·kamil, m.l., Borman, g.d., dole, J., kral, C.C., salinger,
t. & torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy:
Effective classroom and intervention practices: A Practice
Guide (nCee #2008-4027). Washington, dC: national
Center for education evaluation and regional assistance,
institute of education sciences, U.s. department of
education. retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/wwc.
·mikulecky, l. (1995). ”Workplace literacy programs:
organi-zation and incentives”. i: hirsch, d. & Wagner, d.
(eds.) What Makes Workers Learn? The Role of Incentives
in Adult Education and Training. vol. 2 literacy: research,
policy & practice. hampton, press: Creskill, nJ, pp. 129-149.
·national reading panel (2000). Teaching children to read:
An evidence-based Assessment of the Scientific Research
Literature on Reading and its Implications for Reading In-
struction. Washington dC: national institutes of health.
·snow, C.e., ippolito, J. & schwartz, r. (2005). “What we
know and what we need to know about literacy coaches
in the middle and high schools: a research synthesis and
proposed research agenda”. i: Standards for Middle and High
School Literacy Coaches. international reading association.
·Wigfield, a., guthrie, J.t., perencevich, k.C., taboada,
a., klauda, s.l., mcrae, a. & Barbosa, p. (2008). “the role
of reading engagement in mediating effects of reading
comprehension instruction on reading outcomes”. i: Psycho-
logy in the Schools, 45, 432- 445.
Fælle
sskr
ift s
ide
11
faglig læsning– Fagenesmetoder”læsning i fagene” – således lyder titlen på en netpublikation udgivet af
Undervisningsministeriet i foråret 2011. publikationen handler om læs-
ning og læring i alle fag, og den kan ikke undgå at minde alle aktører i
undervisningssektoren om at de to aktiviteter – læsning og læring – er
meget tæt forbundne. spørgsmålet er så om denne erkendelse gennem-
syrer uddannelsesområderne. hvorledes optræder mål og vejledning om
faglig læsning på de forskellige niveauer, og hvad er konsekvenserne hvis
vi ikke integrerer læsningen og læringen, og hvis vi ikke er tilstrækkeligt
bevidste om nødvendigheden af dette samspil? til brug for et muligt svar
tager denne artikel – med hjælp fra ministeriets fagkonsulenter i dansk
på hhv. grundskoleniveau og på de forskellige gymnasiale retninger – tem-
peraturen på vilkårene for den faglige læsning anno 2011.
af birgitte therkildsen
Faglig sekretær, dansklærerforeningens hus
som det vil fremgå i det følgende, anvender de for-
skellige niveauer varierede faglige udtryk om faglig
læsning. for overskuelighedens skyld har jeg valgt at
anvende faglig læsning som fælles betegnelse gennem
hele artiklen.
en gennemlæsning af bekendtgørelser for folke-
skolen og ungdomsuddannelserne viser at den faglige
læsning er beskrevet meget forskelligt. og nogenlunde
samstemmende fra områdernes fagkonsulenter i dansk
lyder det at der arbejdes med faglig læsning, men at
det kunne være bedre – og mere markant. en af år-
sagerne til at den faglige læsning ikke fremstår så klart,
kan være at der anvendes forskellige faglige udtryk om
det at læse fagligt. susan mose , fagkonsulent for dansk
på stx og hf, udtrykker det således: ”faglig læsning er
ikke et begreb der fylder meget i de gymnasiale ud-
dannelser. men det betyder jo ikke at vi ikke interesse-
rer os for hvordan man læser med faglige briller. Blot
taler vi måske om det på en anden måde. vi taler meget
om fagenes identitet og metode, og det er jo netop
med henblik på at synliggøre for eleverne hvordan man
læser (og forstår) i en bestemt faglig kontekst. det er
svært når vi ikke bruger de samme begreber, for det
kommer let til at se ud som om vi ikke interesserer os
for feltet, og sådan er det ikke.”
er der progression i den faglige læsning?
på folkeskoleniveau – i fælles mål 2009 – er der en ret
præcis og detaljeret beskrivelse af den faglige læsning
– i hvert tilfælde i en del af fagene. dette er nyt i for-
Fælle
sskr
ift s
ide
12
hold til den første udgave af fælles mål hvor læsetek-
nikker og formål næsten udelukkende var beskrevet i
danskfaget, og det lå så implicit heri at i dansk lærte
eleverne de forskellige teknikker og strategier, og dette
kunne man så læne sig op ad i de andre (boglige) fag.
i tiden op til revisionen af fælles mål – og ikke mindst
efter ikrafttrædelsen – er der kommet et meget stort
fokus på faglig læsning, og en del af dette fokus er
altså at finde i både mål, læseplan og undervisnings-
vejledning for de fleste fag:
• Matematik(trinmålefter9.klasse):Læse faglige
tekster samt forstå og forholde sig til informationer,
som indeholder matematikfaglige udtryk.
• Engelsk(trinmålefter9.klasse):Vælge lytte- og
læsestrategier i forhold til teksttype, situation og
formål.
• Biologi(trinmålefter9.klasse):Læse, forstå og
vurdere informationer i både trykte og digitale
faglige tekster.
• Idanskerdeforskelligetilgangetildenfaglige
læsning mere detaljeret beskrevet. i trinmål efter
9. klasse lyder det bl.a.: Anvende hensigtsmæs-
sige læseteknikker, anvende varierede læsemåder
afhængig af genre og sværhedsgrad, læse skøn-
og faglitteratur hurtigt og sikkert.
ser man alene på bekendtgørelsen og de tilhørende
vejledninger, er der god grund til at forvente at ele-
verne efter folkeskolen er forberedte på at tilpasse
læsemåder og læsestrategier efter det faglige stof de
møder i de forskellige grene af ungdomsuddannelserne.
eller i hvert fald er forberedte på at de forskellige fag,
genrer, læseformål og opgaver kræver forskellige
tilgange og metoder. alligevel oplever man på ung-
domsuddannelserne en del usikkerhed på dette felt.
”eleverne læser ofte på én måde og har ikke red-
skaber til at skelne mellem forskellige læseformål”,
fortæller dorthe Wang, som er fagkonsulent i dansk
på htX.
for dansk på stX er der i fagbilaget en tydelig
markering af at der skal arbejdes med fagenes meto-
der, og heri ligger det implicitte krav om at anvende
strategier i forhold til forskellige tekster. ”faglig læs-
ning og faglig skrivning er forankret i det enkelte fags
læreplan. de faglige mål fokuserer eksempelvis på
fagets identitet og metode som noget eleverne skal
kende til”, siger susan mose.
i fagbilaget for dansk a på hhX fremgår det at
fagligt relevante læsestrategier skal inddrages i arbej-
det med tekster. lars holst madsen, fagkonsulent i
dansk på hhX, fortæller at formålet med at arbejde
med forskellige læsestrategier på hhX-niveau er at
øge elevernes læsefærdighed, dvs. læsehastighed og
forståelse, og dermed at øge deres generelle studie-
kompetence. ”i dansk a arbejdes der typisk med
forskellige læseteknikker, fx skimning, oversigtslæs-
ning, nærlæsning og fokuseret læsning. dansk a (hhx)
bygger videre på slutmålene fra folkeskolen, og det er
oplagt at arbejde med læsestrategier allerede i grund-
forløbet, dvs. i løbet af det første halvår af 1.g, men
også løbende gennem det treårige forløb og ikke mindst
i forbindelse med opgaver og projekter på tværs af fag
i studieområdet og i studieretningsprojektet (srp).”
på htX er beskrivelsen i samme retning. dorthe
Wang udtrykker det således: ”fagets identitet omfatter
at faget behandler og udvikler kompetencer som er
vigtige for arbejdet i de øvrige fag”. her indgår faglig
læsning som en naturlig del. i læreplanens beskrivelse
af fagets formål betones det endvidere at faget skal
forberede eleven til videregående uddannelse, og at
faget skal styrke elevernes evne og lyst til at læse og
skrive. på htX er målet for den faglige læsning specifikt
udtrykt således: Eleven skal kunne læse hurtigt og
sikkert, og vælge læsestrategi i forhold til læseformål
og teksttype, og i kernestoffet for dansk indgår fag-
lige og teknologiske sprogformer.
der har på ungdomsuddannelsesniveauerne før
været en tendens til at danskfaget havde opgaven med
at lære eleverne metoder, tilgange og læseforståelses-
strategier, men også her foregår der en udvikling i
retning af at det bliver en fælles opgave. dette bliver
især synligt i tværgående studieprojekter. ”der er
tendens til at fokus på læsning (og skrivning) i sti-
gende grad betragtes som et anliggende for alle fag,
hvor der tidligere kunne være tendens til at parkere
læsningen i danskfaget”, siger dorthe Wang.
på erhvervsuddannelserne er den faglige læsning
beskrevet i tæt forlængelse af formuleringerne i fælles
mål for dansk i folkeskolen, og det er nogenlunde de
samme fagudtryk der er anvendt. der er en graduering
fra niveau f til C, og kravene til kompetencerne inden
Fælle
sskr
ift s
ide
13
for de forskellige områder af danskfaget øges tilsva-
rende. i formålet er det beskrevet at arbejdet med den
faglige læsning skal være tilrettelagt i tæt relation til de
fagområder som eleverne er tilknyttet på uddannelsen.
for niveau f lyder to af målene:
– anvende færdigheder i faglig læsning og i mundtlig
og skriftlig kommunikation med relevans for den er-
hvervsfaglige uddannelse og profession
– anvende relevant læsestrategi i forhold til almindelige
teksttyper og læseformål i erhvervsfaglige, uddannel-
sesmæssige og almene sammenhænge.
på niveau C er der ikke konkrete mål for den fag-
lige læsning, men fortsat et krav om at kunne anvende
de relevante læsestrategier.
At angribe den faglige læsning
på folkeskoleniveau er der i faghæfte 1, dansk, gjort
meget ud af at beskrive de færdigheder som er
grundlaget for den faglige læsning. ifølge læseplanen
for 7.-9. klassetrin skal eleverne bl.a. arbejde med at
øge og afpasse deres læsehastighed efter læseformål
og teksttype, udvikle deres ordforråd gennem læsning
af sprogligt varierede tekster, benytte forskellige læse-
forståelsesstrategier og anvende varierede læseteknik-
ker (oversigtslæse, nærlæse og punktlæse) afhængigt
af læseformål og genre.
i undervisningsvejledningen er der en detaljeret
anvisning på den faglige læsning, og de forskellige
fagudtryk: læsestrategier, læseteknikker, læsemåder,
læseformål og ikke mindst læseforståelsesstrategier
er defineret. dette må siges at være en god hjælp for
dansklæreren i arbejdet med at tilrettelægge differen-
tierede læseforløb for eleverne, men også i samarbej-
det med faglærerne om læsning på tværs af fag.
FAGLIG LÆSNING
hvad ved jeg i forvejen?
hvad skal jeg lære?
hvilken læsestrategi skal jeg anvende?
hvilken læseteknik skal jeg vælge?
er der nogle fagord jeg skal have forklaret?
hvordan er teksten struktureret?
hvordan skal jeg holde rede på det jeg læser?
har jeg fået det forventede udbytte af teksten?
fra Undervisningsvejledningen i dansk, fælles mål 2009. www.uvm.dk
lise vogt, fagkonsulent i dansk på grundskoleområdet,
mener at der kontinuerligt er brug for at markere den
faglige læsnings nødvendighed. ”det er i hvert fald et
budskab der gerne må gentages igen og igen. der
har de sidste par år været sat stærkt fokus på faglig
læsning. ”før læsning”, ”Under læsning” og ”efter
læsning” er begreber der virkelig er slået an,” siger
hun.
nogle folkeskoler har en politik for hvorledes der
skal arbejdes med læsning og faglig læsning op
gennem skoleforløbet (se fx læsepolitik for skolen på
la Cours vej1), andre steder er det helt op til lærerne
selv at tilrettelægge og samarbejde om læseundervis-
ningen. lise vogt siger om samarbejdet: ”det er meget
forskelligt, men i årgangs- og teamsamarbejde kan
lærerne aftale strategier for hvordan den faglige
læsning skal indgå i undervisningen. dansklærerne
og skolens læsevejleder(e) kan inspirere faglærerne og
være med til at danne bro i forståelsen af at læsning i
dansk og læsning i andre fag både har mange ligheds-
punkter, men bestemt også mange forskelle. det er i
forhold til disse forskelle at faglæreren skal forstå hvor
vigtigt det er at det netop er ham/hende som den fag-
ligt kompetente i fx matematik der er den bedste til at
undervise i sit fags særlige sprog.”
på erhvervsuddannelserne er indholdet og tilrette-
læggelsen af læseundervisningen meget grundigt
beskrevet i vejledningen, og der er lagt stor vægt på at
man må tage udgangspunkt der hvor eleverne befinder
sig fagligt. der er helt konkrete anvisninger på hvilke
læseforståelsesstrategier der skal arbejdes med. i af-
snittet om undervisningens indhold beskrives det bl.a.
således:
der arbejdes med:
• førlæsestrategier, f.eks. scanning af tekstens
sværhedsgrad og hyppigt anvendte ord og udtryk,
kvalificerede gæt på tekstens indhold og budskab
…
• forskellige læseformer som hurtiglæsning (punkt-
læsning, anvendelse af læsekort, skimning og
overblikslæsning), intensiv læsning …
Fælle
sskr
ift s
ide
14
der er desuden gjort en del ud af at omtale tekstvalget
og teksters sværhedsgrad, og der er konkrete henvis-
ninger til muligheder for digital oplæsning og til let-
tilgængelige fagtekster.
med den nye vejledning fra 2011 er der gjort en
særlig indsats for at beskrive nødvendigheden af et
detaljeret arbejde med hensigtsmæssige strategier i
arbejdet med læsning af forskellige teksttyper, og der
er lagt op til en differentieret undervisning.
på de gymnasiale uddannelser står lærerne tilsyne-
ladende lidt mere alene med opgaven om at angribe
den faglige læsning og i at differentiere undervisnin-
gen. dorthe Wang siger fx: ”dansklærere på htX
efterlyser kompetencer der sætter dem i stand til at
arbejde målrettet med læsesvage elever.” en gennem-
læsning af vejledningen for dansk på htX-niveau
afføder ikke mange konkrete anvisninger til lærerne.
tilrettelæggelsen er beskrevet i meget generelle
vendinger.
i de tre gymnasiale uddannelser må vejledningen til
lærerne om hvorledes der kan arbejdes med at sikre en
fortsat udvikling af elevernes læsefærdigheder, beteg-
nes som ujævn. for dansk på hhX er det beskrevet ret
detaljeret, fx om læsehastighed: Et vigtigt element i
læsetræningen er at arbejde med læsehastighed.
Elevernes læsehastighed testes, og derefter arbejdes
individuelt eller parvis med øvelser, der styrker læseha-
stigheden. Det kunne være hurtiglæsning og fartkort.
på stX-niveau er der i danskfaget ikke eksplicitte
beskrivelser af hvorledes den faglige læsning kan
tilrettelægges. den er meget overordnet integreret i
anvisningerne til arbejdet med fagets forskellige stof-
områder. om fagets identitet står der fx: Overalt
interesserer faget sig i en integreret dobbeltbevægelse
for, hvad tekster siger, og hvordan de siger det. og
senere beskrives det at fokus uanset teksttype og
stofområde kan ligge enten i teksten selv, dens af-
sender, dens modtager eller dens omverden.
susan mose siger om det at tilegne sig fagets me-
toder: ”flere undersøgelser peger på at det netop er
i relation til faglig kode-knækning mange elever har
problemer. og her spiller det en rolle om man er fra
studiefremmede miljøer eller ej. nogle er rigtig dygtige
til at knække den danskfaglige kode, mens det for
andre stadig fortoner sig hvordan man egentlig er faglig
i dansk. der er dog færre i den sidste gruppe end tid-
ligere fordi de hjælpes af de nye læreplaner der peger
meget eksplicit på hvilke former for analytisk værktøj
man skal anvende når man arbejder danskfagligt.”
Særlige tiltag
Behovet for at styrke den faglige læsning er blevet
ekstra synligt i takt med et øget fokus på skriftlighed.
det er positivt, og de to aktiviteter – læsning og skriv-
ning – faglig læsning og faglig skrivning – betinger og
beriger hinanden. på de forskellige uddannelsesniveau-
er er disse aktiviteter integreret med forskellig tydelig-
hed. men der hersker ikke tvivl om at der må være en
tæt og helhedsorienteret tænkning om skriftlighedens
to vigtige elementer.
den faglige læsning som forudsætning for læring
og studiekompetence er central på alle niveauer, og der
er også stor bevågenhed over for tiltag der kan bevirke
en positiv udvikling. på folkeskoleniveau kan dette især
iagttages på kursusudbud på CfU’erne, flere nye ud-
givelser af teoretiske bøger om emnet, artikler i fag-
blade og gennemførelse af lokale læsetiltag – ikke
mindst igangsat af læsevejledere og læsekonsulenter
i kommunerne. og at dette fokus er nødvendigt, ud-
trykker lise vogt således: ”Ja, hvis eleverne ikke
mestrer den faglige læsning, får de fx problemer i
læsning af opgaver i problemregning.”
på stX er der også en øget opmærksomhed på at
støtte elever i at gennemføre gymnasieforløbet – og på
at sætte særlige aktiviteter i værk: ”tiltag i relation til
faglig læsning foregår to steder: i klasselokalet ved den
Fælle
sskr
ift s
ide
15
enkelte lærer og hos læsevejlederen. mange skoler har
formaliserede læsestrategikurser som lærer eleverne
om fokuseret læsning med et fagligt sigte – og som
hjælper eleverne til at turde insistere på at de faktisk
ved hvad de skal stille op med en lektie i et fag – hvor-
dan de skal læse den. noget tilsvarende får de hjælp
til i lektiecaféer. det skriftlige fylder rigtig meget i
danskfaget. og til elever med særlige behov i relation
til skriftlighed (i alle fag) er der afsat mange midler:
hver skole skal friholde elevtid svarende til 3 timer pr.
elev pr. år til en fælles pulje. denne pulje skal anvendes
til elever med særlige behov i relation til det skriftlige,”
fortæller susan mose.
dorthe Wang supplerer: ”flere htX-skoler uddan-
ner læsevejledere og screener elevernes læsefærdighe-
der når de starter på htX. generelt har skolerne fokus
på det. de seneste års fokus på skriftlighed har skabt et
øget fokus på læsning.”
københavns Universitet gennemfører i disse år et
stort projekt med fokus på elever fra gymnasiefrem-
mede miljøer. Under dette udviklingsprojekt har flere
ungdomsuddannelser gennemført forløb med den
faglige læsning og skrivning i centrum. således har den
faglige læsning inden for matematik været det centrale
i htX-køges medvirken i projektet. Underviserne hanne
nielsen, sarah hjort og mikkel hjort beskriver det så-
ledes ”når man kommer på gymnasium, bliver det at
læse matematik en større del af undervisningen, og vi
har arbejdet med forskellige undervisningssekvenser
hvor den faglige læsning er i fokus. vi vil dermed ruste
eleverne til at gøre læsning til læring.”
”Undersøgelser har vist at en stor del af eleverne
læser uhensigtsmæssigt langsomt og med for ringe
udbytte. alene af den grund er der grund til at foku-
sere på læsestrategier. samtidig er det også vigtigt at
pointere at træning i faglig læsning ikke kun er relevant
for elever med læsevanskeligheder, men for alle”,
konkluderer lars holst madsen.
samlet set må temperaturmålingen på den faglige
læsnings tilstand siges at vise positiv udvikling! der er
de fleste steder stor velvilje og også stor interesse. at
de formelle beskrivelser halter lidt bagefter og måske
forvirrer billedet med deres ujævnhed, skal forhåbentlig
ikke forhindre den fortsatte udvikling af feltet.
Noter
1 http://www.frb-lc.skoleintra.dk/infoweb/indhold/nyheder/
aktuelt/l%C3%a6se politik%5b2%5d.pdf
Kilder
·fælles mål for dansk, faghæfte 1.
Undervisningsministeriet 2009
·dansk stx – læreplan og vejledning.
Undervisningsministeriet 2010
·dansk hhx – læreplan og vejledning.
Undervisningsministeriet 2010
·dansk htx – læreplan og vejledning.
Undervisningsministeriet 2010
·læsning i fagene – i folkeskolen.
Undervisningsministeriet 2011
·vejledning til grundfaget dansk – fagbilag 3. Uddannelses-
styrelsen, afdelingen for erhvervsrettede uddannelser, 2011
·køge htX – nyhedsbrev, september 2011
Fælle
sskr
ift s
ide
16
af klara korsgaard
nationalt videncenter for læsning, professionshøjskolerne
det går godt i indskolingen! eleverne er blevet et helt
klassetrin bedre til at læse, end de var for 10 år siden.
også den nye regering fremhæver dette opmuntrende
faktum og lover i samme åndedrag, at nu kommer tu-
ren så til mellemtrin og sluttrin, hvor vi ligger, hvor vi lå
ved pisa 2000. og vi må håbe, regeringen sætter hand-
ling bag ordene og sætter skub i idébanken til, hvordan
det så kan lade sig gøre. den seneste pisa viste, at
danske elever er gode til at finde og uddrage informa-
tioner i en tekst, mens det kniber med at sammenkæde
og fortolke og især reflektere over og vurdere infor-
mationer i en tekst. når de altså skal forholde sig til
teksten og tænke videre, mangler de kompetencerne,
og det får konsekvenser i alle fag. det kunne tyde på,
at eleverne ikke er vant til at møde krav om at skulle
forholde sig til indholdet i en tekst. læseundervisning
bør derfor sætte ind på det felt, er anbefalingen. mit
bud vil være at få skrivningen med. for læsning og
skrivning er to sider af samme mønt.
elisabeth hansen (hansen 99) påpegede allerede
i 1999, at de to sider af skriftsprogstilegnelsen, den
receptive (læsningen) og den produktive (skrivningen),
udvikler sig sideløbende. erfaringer hentet i det ene
felt skubber på udviklingen af det andet felt og vice
versa. i et livsforløb skiftes de to sider til at være motor
i udviklingen. i starten er det oplæsning for barnet,
der driver udviklingen frem, siden tager barnet over og
tegner og skriver med stor interesse, indtil skriftkoden
er knækket, så driver turbolæsning værket, og når den
fase er stabiliseret, tager skrivning over igen. siger altså
elisabeth hansen og opsummerer:
Pointen er, at gode modeller for skrivning
af tekster får man bl.a. gennem læsning, og
indsigt i, hvorledes tekster læses, får man bl.a.
gennem at skrive selv. Begge dele giver tekster-
faringer, som kvalificerer hinanden.
der har især været fokus på at dokumentere og be-
skrive sammenhængen mellem læsning og skrivning
i skolestarten, og bøger som Skriftsprogsudvikling
gennem leg (hagtvet 97), Nej farfar! For vi børnestaver
(Bjerre & friis 2002), Opdagende skrivning – en vej ind
i læsningen (korsgaard, vitger og hannibal 2010) og
Kom godt i gang med opdagende skrivning (lybecker
& korsgaard 2011) har fået mange børnehaveklasse-
ledere og indskolingslærere til at fokusere på skrivning
som en af indgangene til at lære at læse. der har været
mindre fokus på den fortsatte læse- og skriveudvikling.
sammenhængenmellem (faglig)læsning og skrivning
eleverne i indskolingen er på 10 år blevet et helt klassetrin bedre, mens
mellem- og sluttrinnet er på samme niveau som i pisa 2000. eleverne er sta-
dig ikke gode nok til at reflektere over og vurdere informationen i en tekst.
denne artikel giver et bud på, hvordan der kan arbejdes med feltet gennem
faglig skrivning.
Fælle
sskr
ift s
ide
17
dog har skrivning i Fælles Mål 2009 fået en langt større
plads både i trinmål og i vejledning til faget dansk, men
vi skelner stadig mellem Det skrevne sprog – læse og
Det skrevne sprog – skrive, og dermed adskiller vi også
på det psykologiske plan de to områder. til sammen-
ligning tænkes læsning og skrivning som to sider af
samme sag i det norske kunnskapsløftet:1
Skriftlige tekster
Hovedområdet skriftlige tekster dreier seg om
skriftlig kommunikasjon, det vil si å lese og
skrive norsk. Lesing og skriving er parallelle
prosesser i den enkeltes læringsforløp. Eleven
utvikler skrivekompetanse gjennom å skrive
og lese og lesekompetanse gjennom å lese og
skrive. Dette skjer gjennom arbeid med ulike
sjangere på bokmål og nynorsk med økende
krav til forståelse for sammenhenger mellom
tekstenes form og funksjon. Det arbeides med
å stimulere til lese- og skrivelyst og -evne og til
å utvikle elevenes lese- og skrivestrategier i en
sammenhengende progresjon gjennom hele det
13-årige løpet. Det er også lagt vekt på elevens
evne til å lese ulike tekster på ulike måter, både
for å lære og for å oppleve, samt på elevens
forståelse av sin egen utvikling som leser og
skriver.
(læreplan i norsk. skoledatanet.no)
ifølge den norske læreplan skal alle fag tage ansvar for
at udvikle fem grundlæggende færdigheder:
at kunne udtrykke sig mundtligt, at kunne udtrykke sig
skriftligt, at kunne læse, at kunne regne og at kunne
bruge digitale værktøjer.
Bertel haarder sagde engang, at alle fags lærere
skulle være læselærere, og det stejlede faglærerne
over og glemte, at det er indlysende, at eleverne langt
nemmere lærer noget, hvis de rent faktisk forstår, hvad
der står i sløjdtimens manual, i samfundsfagets tekster
og matematikundervisningens formelsamlinger. for kan
man ikke læse fagets tekster, kan man heller ikke lære
det. elevernes succes i fagene er med andre ord helt
afhængig af, at de forstår, hvad de læser, for at kunne
suge viden ud af teksterne.
opgaven at læse i fagene skal løses af faglærerne.
det siger Fælles Mål 2009. ministeriet har for at under-
støtte dette lanceret en internetpublikation: Læsning i
fagene (2011), der netop definerer faglig læsning som:
Faglig læsning er tilegnelse af viden gennem
læsning af tekster i faget.
der er altså ikke tale om danskfagets fagimperia-
lisme, men om en vej til at lære det faglige indhold i
faget. danskfaget har sine egne faglige tekster, som
eleverne skal lære koden til. Biografier, anmeldelser,
essays, journalistiske genrer, analyser, ordforklaringer,
tidslinjer, noter, leksikonartikler, litteraturhistorie for nu
at nævne nogle af de faglige tekster, som elever skal
lære at læse for at tilegne sig danskfaglig viden.
meget tyder på, at en af måderne at lære at læse
fagets tekster på er gennem skrivning, fordi skriftpro-
duktion over et faglige indhold styrker elevens faglige
refleksion og dermed er med til at udvikle faglig viden.
det er konklusionen i en ny rapport, Writing to Read
(graham 2010).
Fælle
sskr
ift s
ide
18
rapporten
rapporten dokumenterer endelig, hvad vi sådan set i
årevis har betragtet som indlysende rigtigt, men som
vi har manglet dokumentation for: at der er sammen-
hæng mellem læsning og skrivning. Begge processer
trækker på de samme kognitive ressourcer, og rappor-
ten konkluderer, at skrivning fremmer elevens læsefor-
ståelse, flydende læsning og ordlæsefærdigheder og,
som det ikke mindst interessante, elevens tilegnelse af
faglig viden.
steve graham og michael hebert fra vanderbilt
University har samlet de seneste 30 års forskning på
feltet i en såkaldt metaanalyse: konklusionerne er:
The evidence is clear: writing can be a vehicle for im-
proving reading. In particular, having students write
about a text they are reading enhances how well they
comprehend it. The same result occurs when students
write about a text from different content areas, such
as science and social studies. (Graham 2010:6)
det er rapportens konklusion, at der er tre skrivesitua-
tioner,2 der har større betydning for læseforståelse end
undervisning i læseforståelsesstrategier. det er
1. at lade eleverne skrive om de tekster, de læser
2. at undervise eleverne i skrivestrategier
3. at lade eleverne skrive hyppigt og meget.
der er måske ikke det store gennembrud i de foreslå-
ede anvisninger. det er ikke her, revolutionerne og de
nye programerklæringer ligger. så simple de end er, så
meget mere interessant er det, at konklusionen er, at
skrivesituationerne fremmer læsning. men lad os lige
uddybe de enkelte anbefalinger:
At skrive om læste tekster
når man skal bruge en tekst, man har læst, til at præ-
sentere indholdet i kort form og beskrive hovedpoin-
terne, når man skal formulere spørgsmål til teksten og
opstille hypoteser om indholdet, når man skal klargøre
egne tanker og give udtryk for egne meninger, når man
skal tolke teksten og argumentere for egne vurderinger,
når man skal få en anden til at udføre en handling ud
fra en beskrivelse – begynder man at forstå indholdet
i teksten. eller rettere: det bliver nødvendigt at finde
ud af, hvad teksten handler om. derfor fremmer disse
situationer læseforståelsen.
man kunne her supplere rapportens konklusio-
ner med dysthe, hoel og hertzbergs formulering om
skrivning som hjælp til at systematisere og strukturere
tankerne om teksten:
Skrivning gør tankerne synlige. Skrivning gør
det praktisk muligt at holde rede på tankerne,
finde dem frem igen og følge udviklingen af
dem. Ved at gå tilbage til det, der er skrevet,
kan vi omformulere planer, opdage nye net af
associationer og komme videre i tænkningen.
Skrivning hjælper os både til at få øje på nye
sammenhænge og til at afsløre mangel på
sammenhæng og forståelse. Skrivning fører til
dybdelæring i stedet for overfladisk læring og
hjælper os til at tilegne os fagstoffet. Skrivning
kan føre til ny erkendelse og indsigt. Skrivning
er altså en vigtig læringsstrategi.
(dysthe m.fl., 2000:16)
At undervise i skrivestrategier
det er befriende, at rapporten peger på lærerens
betydning for at fremme elevernes skriveproces og
dermed deres læseforståelse. det er ikke nok at stille
opgaverne. eleverne skal have strategiorienteret skri-
veundervisning,3 hvor de lærer at planlægge, revidere,
redigere og tilpasse skriveprocessen. de skal lære at
”klæde sproget på” i form af opgaver i at forbinde
sætninger, i at variere og sofistikere sætninger og i at
udbygge og sammenkæde sætninger. kald det funk-
tionel grammatik!
Undervisning i stavning fremmer elevernes flydende
læsning, hvis det vel at mærke ikke er udenadslære,
men genstand for refleksion og undersøgelse. hvis
eleverne gennem undervisning opdager sprogets sær-
lige staveregler, hjælpes de ad den vej til at huske ord
i læste tekster og kommer dermed til at læse mere
flydende.
alt sammen gerne hjulpet på vej af forskellige for-
mer for modellering. enten i form af gode eksempler
hentet fra virkelighedens verden, eller ved at klassen
skriver og diskuterer sig frem til de gode eksempler på
skrivningens genrer.4
At lade eleverne skrive hyppigt og meget
hyppigheden og mængden af det, elever skriver, har
indflydelse på læseforståelse! omsat til en dagligdag
i skolens fag betyder det, at eleverne skal skrive hver
dag i alle fag. ikke som en isoleret aktivitet, der tager
tid fra fagets øvrige områder, men som et redskab til
faglig læring, til at fastholde tanker, stille spørgsmål til
teksten, forudsige handlinger og tænke videre.
mængden og længden af skrevne tekster har
betydning for elevernes læseforståelse. men det er
ikke alene kvantiteten, der tæller. eleverne skal have
noget at skrive om, og det skal være klart, hvorfor de
Fælle
sskr
ift s
ide
19
skriver, så de kan identificere sig med skrivesituationen
og skriveformålet. skal teksten bruges til hurtigt at
fastholde egne tanker, eller skal den bruges til at få
andre til at udføre en handling som for eksempel et fy-
sikforsøg eller forklare en tankegang som for eksempel
et ræsonnement bag løsning af en matematisk ligning?
der er forskel på de tre måder at skrive på. formålet
er forskelligt, kravene til teksterne bliver dermed også
forskellige.
når eleverne derfor skal skrive hyppigt og meget
og skal skrive om tekster, de læser, er det ikke tilstræk-
keligt, at de besvarer ja-nej-spørgsmål eller alene skal
hente informationer i teksten. de skal bruge skrivning
til at reflektere og udbygge tanker. de skal opleve, at
deres tekster er skrevet til andre læsere. teksterne skal
bruges til noget.
rapporten i en dansk kontekst
rapporten er interessant i en dansk kontekst, fordi
vi med den nyeste pisa 2009 i erindring har indledt
diskussionen om, hvordan vi kan sparke gang i mel-
lemtrinnets læseforståelse. her har rapporten, der
omhandler projekter fra 4. – 12. klassetrin, interessante
svar, som vi med fordel kunne sætte forsøg i gang
med i danske skoler – i alle fag!
når de i norge lagde adskillige års arbejde og dis-
kussioner bag kunnskapsløftet og ikke nøjedes med at
redigere lidt i gamle tekster, var det, fordi de grund-
læggende ændrede synet på læsning og skrivning og
begyndte at betragte disse færdigheder i alle fag i en
større kontekst, der i højere grad lever op til UnesCo’s
definition på literacy:
Literacy is the ability to identify, understand, interpret,
create, communicate and compute, using printed and
written materials associated with varying contexts.
Literacy involves a continuum of learning in enabling
individuals to achieve their goals, to develop their
knowledge and potential, and to participate fully
in their community and wider society.5
interessant nok scorer norge højere end både oeCd-
gennemsnittet og de danske elever på områderne at
sammenkæde og fortolke og at reflektere over og vur-
dere tekster. det er for tidligt at drage den slutning, at
der er direkte sammenhæng mellem den nye tænkning
i kunnskapsløftet og norges score. først ved næste
pisa-undersøgelse vil vi se, om det var en tilfældighed,
eller om det er statistisk signifikant, at kunnskapsløftet
har haft den ønskede effekt.
med den amerikanske rapport og den norske tænk-
ning in mente er der grund til at opfordre vores nye
Børne- og Undervisningsminister til at tænke bredere
og videre, når snakken falder på læseforståelse.
Noter
1 kunnskapsløftet
kunnskapsløftet er en ny reform i grundskolen og den
videregående skole fra 2006, der førte til en række æn-
dringer i skolens indhold, struktur og organisering.
2 i rapporten: effective practices for strengthening reading
through Writing
3 professor gert rijlaarsdam, amsterdam Universitet bruger
udtrykket: strategiorienteret skriveundervisning i artiklen:
genskab forbindelsen mellem skrivning og læsning.
sprogundervisning som social kognitiv aktivitet. Viden om
Læsning nr. 10. 2011
4 rijlaarsdam omtaler i ovennævnte artikel modellering og
observation som vigtige læringsstrategier.
5 definition på literacy vedtaget på et møde organiseret af
UnesCo institute for education, the Basic education
section of UnesCo and the Uis i paris 2003.
Anvendt litteratur
·Bjerre, annemarie og Jesper friis (2004). Børnestavning
– hva’ så? alinea.
·Bjerre, annemarie og Jesper friis (2006). Nej farfar! For vi
børnestaver. alinea.
·dysthe, olga, frøydis hertzberg, torlaug løkensgard hoel
(2000). Skriving for å lære. Skriving i høyere utdanning.
(dansk oversættelse 2002).
·graham, steve and michael hebert (2010). Writing to Learn.
evidence for how Writing Can improve reading. Carnegie
Corporation of new york.
·hagtvet, Bente eriksen (1988/97). Skriftsprogudvikling gen-
nem leg. Stimulering til opdagende læsning i førskolealderen.
gyldendal.
·hansen, elisabeth (1999). ”sammenhængen mellem læsning
og skrivning” i: Veje ind i skriftkulturen. danmarks lærerhøj-
skole.
·korsgaard, klara, monique vitger og sara hannibal (2010).
Opdagende skrivning. En vej ind i læsningen. dansklærerfor-
eningens forlag.
·lybecker, kirsten og klara korsgaard (2011). Kom godt i
gang med opdagende skrivning. dansklærerforeningens
forlag.
·Faglig læsning (2011). Uvm.
·Viden om Læsning nr. 10. (2011).
Fælle
sskr
ift s
ide
20
læsning i alle fag– ”Faglig læsning”i praksisrigtig mange skoler har ”faglig læsning” som det nye indsatsområde, og
interessen for gennem efteruddannelse af lærerne at styrke læseundervis-
ningen i alle fag hvor der læses tekster, er overvældende. interessen samler
sig om at løfte elevernes læsekompetence så færre forlader folkeskolen
som dårlige læsere. ”faglig læsning” har også fået plads i fælles mål dansk
2009 og i fagfagenes fælles mål. denne artikel opsummeres frederiksberg
skolevæsens udviklingsprojekt 2006-2009 og peger på områder af betyd-
ning for det fortsatte arbejde med at løfte læseundervisningen.
af merete brudholm
Cand.pæd., lærebogsforfatter, proces- og projektkonsulent i skoleudvikling, tidl. lektor ved uC sjælland og
medarbejder ved nationalt videnscenter for læsning
”Læsning som færdighedsområde i alle fag”, Frederiks-
berg skolevæsen 2006-2009 – i daglig tale: læsning i
alle fag – kan i denne sammenhæng siges at være det
første forskningsbaserede udviklingsprojekt i danmark
hvor det man i dag kalder ”faglig læsning” i fagene,
indgik. i projektet blev danskfagets tekster dog også
betragtet som ”faglig læsning” selvom hovedparten
af teksterne var skønlitterære. desuden havde det
været utænkeligt at danskfaget/dansklæreren, som
umiddelbart er den mest sproginteresserede i klassens
fagteam, ikke deltog. Jeg har derfor vedholdende kaldt
det læsning i alle fag i de mange sammenhænge hvor
jeg har været inviteret til at holde oplæg på konferen-
cer eller planlagt og afholdt efteruddannelseskurser af
kortere eller længere varighed – naturligvis inspireret
af de ”resultater”/erfaringer projektet i frederiksberg
skolevæsen resulterede i (www.meretebrudholm.dk).
Læsning i alle fag
Jeg vil i det følgende kort opsummere nogle hoved-
punkter fra projektet som kan være af betydning for
skolernes fortsatte arbejde med at løfte læseunder-
visningen specifikt i ”faglig læsning”. men først lidt
faktuelle oplysninger:
projektet Læsning i alle fag blev iværksat på bag-
grund af en politisk beslutning om at styrke kommu-
nens læseindsats fra 4. klassetrin og opefter – altså
mellemtrin og overbygning, det man også kan be-
nævne den fortsatte læsning. projektet blev tilrettelagt
i et samarbejde mellem frederiksberg kommune og
nationalt videncenter for læsning. projektet har omfat-
tet efteruddannelse i læsning/læseforståelse af dansk-,
matematik-, historie-, natur/tekniklærere på henholds-
vis 4.-6. og 8.-klassetrin i tre på hinanden følgende år.
(”læsning som færdighedsområde i alle fag” er de-
taljeret beskrevet dels i artiklen ”læsning i fagene –
læseindsats på frederiksberg” i Viden om Læsning nr. 1
2007/nationalt videncenter for læsning, dels i artiklen
”læsning i alle fag” i Håndbog for læsevejledere, red.
Jørgen frost, 2009, dansk psykologisk forlag)
Projektets målsætning
Læsning i alle fag havde som overordnet målsætning at
elevernes læsekompetence skulle styrkes og udvikles.
dette skulle ske ved: 1) at gøre læsning til alle læreres
ansvar og 2) ved at der skulle undervises i læseforstå-
else i alle fag.
gennem en lang række tiltag har projektet sigtet
mod at give den fortsatte læseundervisning et læse-
Fælle
sskr
ift s
ide
21
teoretisk og fagdidaktisk løft. i forbindelse med projek-
tet var det en væsentlig indikator at klassens fagteam
skulle udarbejde klassens handleplan for læsning. i
handleplanen skulle det konkretiseres hvordan lærerne
i de implicerede boglige fag arbejdede med læsning
af fagenes tekster, herunder underviste i anvendelsen
af hensigtsmæssige læseforståelsesstrategier. for at
understrege den nære sammenhæng mellem god
læseforståelse og et godt ordforråd skulle det specifikt
fremgå hvorledes det fortsatte arbejde med udvikling
og nuancering af elevernes ordforråd (i alle fag) blev
tilgodeset. det skal understreges at det var dansklære-
ren der havde ansvar for at de ordkort som fagfagene
havde arbejdet med i ugens løb, blev genanvendt i
dansktimerne. det var således dansklæreren der skulle
sørge for at ordkortene blev anvendt i mange forskel-
lige sammenhænge, for at sikre en funktionel tilegnelse
af ordstoffet.
Projektets teoretiske baggrund
for at synliggøre de multiple komponenter som en
god læsekompetence indebærer, valgtes linnea ehris
interaktive læsemodel (ehri 1995). denne model, som
har læsningens meningsskabende funktion (læsefor-
ståelsen) som omdrejningspunkt, illustrerer læsekom-
petencens sammensathed og den interaktion mellem
de forskellige komponenter der skal fungere parallelt
under læsningen. modellen repræsenterer et læsesyn,
dvs. en bestemt opfattelse af hvad læsning indeholder
og til dels forudsætter. (modellen er opdateret i Brud-
holm 2011:30). projektet havde fokus på udvikling af
læseforståelse hos eleverne, og det teoretiske grund-
lag har her baggrund i de seneste års internationale
forskning i netop denne komponent. (pressley 2000,
rand 2001).
Læseforståelse kan siges at være nøglen til at
læseren kan få mening ud af det læste, kan tilegne sig
viden og indsigt, informationer eller oplevelser i mødet
med forskellige tekster. læseforståelse er en sam-
mensat kognitiv og lingvistisk proces som forudsætter
interaktivitet mellem tekst og læser.
med hensyn til undervisning i læseforståelse ved vi
fra international forskning at undervisning i brug af for-
skellige former for læseforståelsesstrategier giver bedre
læseforståelse hos eleverne – samtidig med at de bliver
bedre til at overvåge deres egen forståelse. (rand
2001, Bråten 2008). lærerne undervistes derfor i at be-
nytte metoder og redskaber til styrkelse af skønlitterær
som faglig læsning med henblik på at kvalificere læ-
rerne til at varetage elevernes fortsatte læseudvikling.
gennem et øget fokus på læsning i alle fag, herunder
specifikt undervisning i læseforståelse/læseforståelses-
strategier, skulle elevernes læsekompetence løftes.
opsummerende evaluering
projektet blev løbende evalueret såvel mundtligt som
skriftligt, og efteruddannelsens struktur såvel som dens
indhold er gennem de tre år projektet varede, løbende
revideret og tilpasset de ligeledes løbende evalueringer.
afslutningsvis testede kommunens læsekonsulenter
læseniveauet i relation til læsning af fagtekster med
de kommunale test (tl2). og testresultatet var positivt
Fælle
sskr
ift s
ide
22
– eleverne gik for første gang i flere år frem i læsning
af fagtekster.
projektet stillede store krav til de deltagende lærere,
der jo ikke selv havde valgt at skulle på kursus, eller
snarere et fagligt temmelig omfattende og forpligtende
efteruddannelsesforløb. der var høje forventninger til
deltagerne om aktiv medvirken, og hensigten var at det
teoretiske stof og de fagdidaktiske overvejelser skulle
udmøntes i deltagernes praksis både på kort og på
langt sigt.
i denne forbindelse viste projektet tydeligt hvor
stor en rolle skolens læsevejleder spiller. det var af
uvurderlig betydning for fagteamet at have skolens læ-
sevejleder som sparringspartner. endvidere fungerede
læsevejlederen som inspirator, organisator og evaluator
i forhold til skolens øvrige læsepolitik. det forudsæt-
ter naturligvis at læsevejlederen er tildelt tid til dette
arbejde. som et eksempel på læsevejledernes arbejde
med udvikling af skolens læsepolitik og forslag til
klassernes arbejde med en handleplan for læsning ses
skolen på la Cours vej, som vandt Undervisningsmini-
steriets læsepris 2009 for deres arbejde med samme
(www.undervis.dk).
det er endvidere en nødvendighed at skolens
ledelse bakker 100 % op om projektet. såvel ledelsen
som læsevejlederen skal således være med til at styrke
og understøtte lærernes muligheder for at følge op på
den kommunale målsætning på baggrund af den ef-
fektuerede efteruddannelse.
lærerne syntes generelt at de var tildelt for lidt tid
i projektet. for det tager tid for faglærerne at inddrage
”nye” fagdidaktiske overvejelser i fagundervisningen,
fx undervisning i tekststrukturer og ordforråd, og det
tager tid i lærerteamets fællesskab at udarbejde og
arbejde med en handleplan for læsning, og det tager
tid at undervise eksplicit i læseforståelse, herunder at
udvikle læseforståelsesstrategier. og i skolernes pres-
sede hverdag kan lærerne let tabe den overordnede
målsætning af syne og have svært ved at holde fokus
på at den investerede tid gerne skulle komme igen
med renter og renters rente, fordi målsætningen – at
eleverne selvstændigt kan læse og tilegne sig viden,
indsigt og oplevelser fra fagenes tekster – kan nås!
men som med alle projekter er det når projektet er
afsluttet at der skal ”holdes fast” ude på skolerne, for
de tre år var jo kun en slags begyndelse!
”Faglig læsning” i danskfaget
i projektet blev danskfagets tekster, såvel de skønlit-
terære som de faglitterære, betragtet som tekster hvor
”faglig læsning” var en forudsætning – helt på linje
med fagfagenes tekster. her var altså tale om læsning
i alle fag uden skelnen til genre.
nu er det jo heller ikke sådan i dag at eleverne
”bare” kan læse de skønlitterære tekster i diverse
danskantologier, endsige de supplerende fagtekster
omhandlende litteraturfaglige dimensioner ved dansk-
faget.
et godt kendskab til begge hovedgenrer, herunder
indgående kendskab til genrernes sprog og tekststruk-
turer, er af afgørende betydning for læseforståelsen.
endvidere er det væsentligt for læseforståelsen at der
undervises i de forskellige læsemåder som knytter sig til
de to hovedgenrer.
i denne sammenhæng skal det også nævnes at det
ikke kun er sprog- eller læseforståelsesproblemer ele-
verne i den fortsatte læsning kæmper med. elevernes
læsefærdighed (hastighed/ korrekthed) lader i mange
tilfælde så meget tilbage at ønske at eleverne ikke
selvstændigt er i stand til at læse teksterne i de valgte
undervisningsmaterialer. der er således god grund til at
træne elevernes læsefærdighed, bl.a. gennem oplæs-
ning – også i den fortsatte læsning. det er jo tydeligt
at høre på oplæsningen om oplæseren forstår det han/
hun læser. der er måske også god grund til i stigende
grad at anvende undervisningstid – i alle fag – på ele-
vernes selvstændige læsning af fagets tekster?
Fremtidsperspektiver?
skolen står over for store udfordringer når det gælder
om at elever i den fortsatte læsning skal blive bedre
læsere i alle fag. i denne sammenhæng tænkes specielt
på den udfordring der ligger i at undervise eleverne i
læseforståelse, så de kan tilegne sig funktionelle læse-
Fælle
sskr
ift s
ide
23
forståelsesstrategier og blive bedre til at læse og forstå
alle typer af tekster.
det at undervisningen i læsning ikke længere kun
hører hjemme i danskfaget og i de yngste klasser, stiller
nye krav til alle lærere. det er i dag blevet nødvendigt
at lærerne i alle fag er opmærksomme på læsning og
fagets sproglige dimension, for det er lærerens ansvar
at eleverne er i stand til at forstå de tekster de skal
tilegne sig viden fra i de respektive fag. det stiller krav
til lærerens generelle fag- og tekstkompetence, men
også til lærerens eget repertoire af gode læseforståel-
sesstrategier og til lærerens viden om hvordan man kan
undervise i læseforståelse.
i denne forbindelse er det nødvendigt at faglærerne
påtager sig et medansvar når det gælder den fortsatte
læsning. der skal i alle fag arbejdes aktivt med læsning
af fagenes tekster, og det er nødvendigt at det er de
respektive lærere der forestår undervisningen. for hvis
eleverne skal udvikle en funktionel læsekompetence,
forudsætter det at eleverne tilegner sig strategierne i
de fag hvor teksterne læses – altså mens de arbejder
med og lærer fagstoffet. den læsepædagogiske udfor-
dring for folkeskolen består derfor i at udvikle nogle
retningslinjer for god undervisning i læseforståelse i alle
fag.
for det er god læseforståelse der gør det muligt
for eleverne populært sagt at ”læse for at lære”. og
det gælder helt fra skolestarten hvor eleverne både
skal ”lære at læse” og ”læse for at lære” i en balan-
ceret tilgang (fælles mål for Børnehaveklassen 2009).
egentlig bør der ikke først tales om ”faglig læsning”
fra 4. klasse – men allerede fra 0. klasse – og selvføl-
gelig i hele skoleforløbet. for læseforståelsen kan ikke
automatiseres – det kan kun afkodningen!
afslutningsvis et citat som siger lidt om danskfagets
betydning både i relation til læsefærdighed, men også i
relation til det at blive dannet som menneske:
”Hvis vi bliver seere i stedet for læsere, er det højst
usandsynligt, at vi vil bruge tid på at sætte os ind i
noget der ikke tiltaler os, eller som vi er uenige i.
Vi vil zappe væk, skifte kanal. Litteraturen tvinger os
til at indleve os i mennesker og forhold, der er ander-
ledes end os selv.”
(susanne Brøgger: Jeg har set verden forsvinde – hvor er
mine øreringe? gyldendal, 2010)
Anvendt litteratur
·Brudholm, merete: Læseforståelse – hvorfor og hvordan?
akademisk forlag, 2011
·Brudholm, merete: ”læsning i fagene – læseindsats på
frederiksberg”, i: Viden om Læsning nr. 1, 2007, nationalt
videncenter for læsning
·Brudholm, merete: ”læsning i alle fag”, i: Håndbog for læse-
vejledere (red.) Jørgen frost, 2009, dansk psykologisk forlag
·Bråten, ivar (red.): Læseforståelse. Læsning i videnssamfundet
– teori og praksis. klim, 2008
·pressley, m: “What schould Comprehension instruction Be
the instruction of”, i: Barr, rebecca; kamil, michael l,;
·mosenthal, peter B,; pearson david p (red.): Handbook of
Reading Research vol. 3. london, longman, 2000, s. 545-561
·rand reading stydy group: Reading for understanding:
Toward an R&D Program in Reading Comprehension. report
prepared for oeri, 2001
·Undervisningsministeriet 2009: fælles mål, Børnehaveklassen
·Undervisningsministeriet 2009, fælles mål, dansk
·www.meretebrudholm.dk
·www.videnomlaesning.dk
·www.undervis.dk
Fælle
sskr
ift s
ide
24
tosprogs-dimensioneni faglig læsningi danskfagethvad skal dansklæreren være særlig opmærksom på, når tosprogede elever
skal læse fagtekster? er der forskel på, hvordan dansk modersmålstalende
elever og tosprogede elever læser fagtekster? hvilke særlige udfordringer
står tosprogede elever over for, og hvordan kan læreren støtte tosprogede
elevers tilegnelse af fagtekster på den mest hensigtsmæssige måde?
af birgitte bækgaard
lektor på læreruddannelsen på uC syddanmark, haderslev, afholder kurser i dansk som andetsprog for
tosprogstaskforcen, 2008-2011, underviser på danmarks lærerforenings læseprojekt ”vi læser for livet”,
syd- og sønderjylland. har lavet flere undervisningsmaterialer, bl.a. det netbaserede undervisningsmateriale
alle inklusiv, ungdomsbyen.
det korte svar er, at læreren skal støtte tosprogede
elevers faglige læsning ved at støtte deres fortsatte
sproglige udvikling mundtligt og skriftligt, pege på, tale
om og øve med eleverne i det danske sprog, der møder
dem i skolen, dens fag og fagtekster. med andre ord,
læreren skal i undervisningen eksplicit synliggøre og
arbejde med fagets sprog, sprogmønstre, registre og
genrer – og læreren skal stilladsere eleverne skridt for
skridt i at læse og skrive tekster.
Meningsfuld læsning
god læseforståelse fordrer, at eleverne er i stand til
at skabe mening mellem det, de allerede ved, og det
nye, der står i teksten. det kræver for det første, at
eleverne med stor nøjagtighed kan læse teksten og
forstå dens bogstavelige mening, altså at eleverne har
gode afkodningsfærdigheder og god sprogforståelse.
og det kræver for det andet, at eleverne kan konstru-
ere en forståelse af teksten ud fra en forhåndsviden,
altså at eleverne har god baggrundsviden og et udbyg-
get tekst-/genrekendskab – og på baggrund heraf kan
danne inferenser og forestillingsbilleder af det læste.
i forhold til tosprogede elever er udfordringen, at
de ofte ikke har samme dansksproglige formåen, og
at de ikke har samme kulturelle forforståelse som de
modersmålstalende. mange tosprogede elever er sikre
i afkodningen, men har ikke forstået tekstens indhold.1
med dansksproglige vanskeligheder og indholdsmæs-
sige uklarheder følger, at tosprogede elever generelt er
dårligere funktionelle læsere.2 de skal bruge langt flere
kognitive resurser end de øvrige elever. tosprogede
elever bliver derfor ofte hængende i afkodnings-strate-
gier langt op i skoleforløbet og har dermed problemer
med at udnytte de andre niveauer i teksten. Både pisa
etnisk3, afgangsprøverne og evalueringer taler deres
tydelige sprog herom.
Kompensatorisk undervisning eller
sprog i alle fag?
i forlængelse af pisa og afgangsprøvernes dårlige resul-
tater har skolerne været tilbøjelige til at tænke i tiltag,
der skal kompensere for tosprogede elevers sproglige
Fælle
sskr
ift s
ide
25
og kulturelle mangler. i de seneste år er der skruet op
for knappen med testning af tosprogedes ordforråd,
syntaks og morfologi, og efterfølgende har skolerne
sat ind med forskellige sprogstøtteprogrammer. Bag-
grunden for tiltagene er at bringe de tosprogede ”på
niveau” med de modersmålstalende elever, altså kom-
pensere for deres sproglige og kulturelle mangler.
i stedet for kompensatoriske strategier kunne man
anlægge et mere sprogligt og dynamisk perspektiv på
undervisningen, således at lærerne i større udstrækning
tænker sprogtilegnelsen ind i den daglige undervis-
ning, og at det gøres i hele skoleforløbet og i alle fag.
at få øje på den sproglige dimension i undervisnin-
gen, sproget i fagteksterne og de tosprogede elevers
fortsatte sprogtilegnelse kan tilsammen være en
øjenåbner for lærerens generelle tilrettelæggelse af sin
undervisning. ordforrådet øges hos elever i de første
skoleår gennemsnitligt med 5-7 ord dagligt. fokus
på, hvordan elever gennem skoleforløbet udvikler og
forøger deres sprog mangefold, bør få alle faglærere
til også at betragte sig selv om sproglærere – ikke kun
for tosprogede elever, men for alle skolens elever – og
dermed generelt tænke undervisning ud fra et mere
sprogligt perspektiv.
tosprogede elever, der kommer til landet og har
brug for at lære basisdansk, kommer i modtagerklas-
ser. gradvist og senest efter halvandet år sluses de
ud i de almindelig klasser, og her videreudvikles deres
dansktilegnelse. gennem de nye ord og fagbegreber,
som eleverne præsenteres for i fagene, lærer de om
verden og udvikles fagsprogligt. sproglig udvikling og
faglig udvikling er to sider af samme sag.
Tosprogethed, sprogudvikling og læsning
i skolesammenhæng defineres4 en tosproget elev som
en elev, hvis vilkår i hverdagen er at gå ind og ud af
to (eller flere) sprog, et modersmål som hjemmesprog
og dansk som skolesprog. det betyder, at tosprogede
elevers viden om verden og deres samlede sproglige
formåen er på to sprog – en vigtig pointe at holde sig
for øje, når skolens dagligdag er på dansk, altså kun
det ene af elevernes sprog og dermed kun en del af
elevens samlede sproglige kompetence.
som hos alle elever kan tosprogedes sproglige for-
måen være på forskellige niveauer. elev a kan have to
funktionelle og alderssvarende sprog. elev B et udbyg-
get og funktionelt modersmål, men er på begynder-
niveau i dansk. for elev C kan det være omvendt med
færdighedsdominans på dansk og et modersmål, der
sygner hen. og elev d har måske hverken modersmåls-
eller danskkompetencer på et alderssvarende eller
funktionelt niveau.
i forhold til de fire elever må læreren kunne skelne
mellem deres forskellige behov for udfordring og
støtte. elev a har overordentlig gode læringsmæssige
fordele af sin tosprogethed, både hvad angår sproglig
bevidsthed, men også kognitivt i forhold til indlæring
af fagligt stof generelt. her kan læreren støtte elevens
potentiale ved at tilskynde til at læse tekster på begge
sprog, og i det hele taget opmuntre til fortsat udvikling
af elevens tosprogethed.
et udviklet modersmål støtter den
faglige læsning på dansk
elev a og C vil set fra skolens synsvinkel tilsyneladende
ligne hinanden. dog må læreren opmærksomt følge
elev C’s læseudvikling. hvis modersmålskilden, den
daglige samtale i familien, hvor begreber og viden om
verden dannes, ”tørrer ind”, kan det føre til, at eleven
på mellemtrinnet dykker i sin læseudvikling. mange
undersøgelser viser, at tosprogede netop omkring 4.
klasse, hvor fagtekster introduceres, opnår dårlige
læseresultater. deres hverdagssprog og viden om ver-
Fælle
sskr
ift s
ide
26
den er ikke konsolideret nok, hvilket i mange tilfælde
kommer bag på læreren, som har haft opfattelsen af,
at eleverne klarede sig sprogligt godt.
elev B og d vil også fra et dansksprogsperspektiv se
ens ud. forskellen, som læreren skal være opmærksom
på, er dog, at elev d ikke har kendskab til begreberne
på sit modersmål. læreren må derfor både introducere
begreberne, altså viden om verden, og lære ham de
danske ord herfor. samtidig må hans forældre opfor-
dres til at samtale, fortælle og læse på familiens sprog,
så hans hverdag sprogliggøres så meget som muligt.
problemer med dysfunktionalitet må undersøges. det
vil i så fald være en speciallæreropgave, som lærere i
specialundervisning må ind over.
det danske sprogs eksotiske (særlige) træk
elev B er i gang med sin andetsprogstilegnelse og
har alderssvarende begreber og viden om verden på
sit modersmål, som den dansksproglige udvikling og
læseforståelse kan bygge videre på. her er det lærerens
opgave at pege eksplicit og tydeligt på de danske ord
og sproglige udtryk, så eleven kan koble dem med sit
modersmål. har man som lærer sprogtypologisk viden,
kan forskelle og ligheder mellem elevens modersmål
og det danske sprog synliggøres for hende. dansk
udmærker sig ved at være ”særligt” på især følgende
punkter:
• Danskharmangebetydningsadskillendevokallyde,
der kan være vanskelige at høre og dermed også at
læse, fx fag, far, fem, fik, fin, fod, flot, fæ, føg, føj,
få, får, fugl, fugt ...
• Dadanskeretanalytisk(adskiltimangeord)sprog
i modsætning til et syntetisk (sammensat) sprog,
er der mange småord, som har stor betydning, men
som ligner hinanden, og derfor kan være vanskelige
at skelne imellem, fx der, de, dem, den, det, da, du,
dig, dit …
• Syntaktiskerdansketrækkefølgesprogtilforskel
fra et bøjningssprog. det betyder, at eleverne skal
hæfte sig ved rækkefølgen og ikke ved bøjningen,
når de skal vide, hvem der gør hvad ved hvem, fx
katten spiser musen, cirklens omkreds er større end
kvadratets ...
• Derudoverhardanskmangepræpositioner,derkan
være vanskelige at få styr på eller lave regler for, fx
i skole, men på hospitalet … omfanget af cirklen,
tage af bordet … holde om, holde af ...
som det kan ses af ovenstående, er det ofte de små
ord og deres betydning og placering i sætningen, der
kan være vigtige at rette tosprogede elevers opmærk-
somhed på.
At arbejde målrettet med ordforrådet: fagord
og førfaglige ord
for at kunne forstå en tekst skal eleverne kende 95 %
af ordene.5 det betyder, at der i læsning skal arbejdes
målrettet med både fagord og førfaglige ord, med
verber, præpositioner, pronomener, konjunktioner
– ja, med alle de typer af ord, der skaber betydning
i en tekst. i forhold til tosprogede elever bør særligt
de førfaglige ord fremhæves. førfaglige ord er ord,
faglæreren ikke umiddelbart anser for fagord, men som
alligevel optræder i fagene med fagspecifik betydning.
det kan eksempelvis være hverdagsord som tempera-
tur, havet, konstant, inddeles i og overflade, der i natur-
teknik får en helt bestemt faglig betydning:
Temperaturen i havet er meget konstant. Det er
kun i overfladen, der sker store temperaturændringer.
Havene inddeles i tre temperaturzoner ...
(natur/teknik-bog, 5. kl.)
tosprogede elever skal både kende hverdagsordet,
og dernæst skal de lære ordets specifikke betydning i
faget at kende. opdagelsen af førfaglige ord som ord,
læreren skal arbejde mere målrettet med i sit fag, har
været en øjenåbner også i forhold til modersmålstal-
ende elever.
når fag og fagsprog skal sætte ord på verden, sker
det i fagbegreber, der skal være så præcise som muligt.
sprogligt set gøres det ofte ved hjælp af sammensatte
ord, som samtidig også synliggør en systematik eksem-
pelvis i over- og underbegreber. Tyktarm – tyndtarm –
blindtarm – endetarm består alle af ordet tarm med et
foranstillet ord, der præciserer, hvilken del af tarmsys-
temet der er tale om. Tarm er overbegreb for tyndtarm
og tyktarm, ligesom ord er overbegreb for udsagnsord
og navneord. når tosprogede elever skal læse som
her om fordøjelsessystemet, kan læreren med fordel
tydeliggøre ordene i de sammensatte ord, så læsningen
bliver lettere, og det taksonomiske system i det faglige
indhold bliver tydeligt.
Fælle
sskr
ift s
ide
27
Kvantitet, kvalitet og kontrol over ordene
for at tosprogede elever skal blive gode læsere, skal de
kende mange ord (kvantitet), og de skal kende ordene
i dybden (kvalitet). at kende et ord i dybden vil sige, at
der i hjernens ”ordbog” er indlejret mange variationer
over ordenes brug, det være sig i synonymer, antony-
mer, sætninger, bøjninger – i det hele taget at ordet er
repræsenteret ved mange semantiske netværk i hjer-
nen. i sammenhæng hermed skal eleverne også have
kontrol over ordene, det vil sige kunne bruge ordene
produktivt. det er ikke nok, at læreren bruger mange
ord på at forklare nye ord, tosprogede eleverne skal
selv arbejde aktivt med ordene både i skrift og tale.
den kommunikative side af sprogindlæring er
meget vigtig som grundlag for god læsekompetence.
for at udbygge både dybdeforståelse og kommunikativ
kontrol over ord kan læreren benytte ordkort, person-
ligt lavede ordbøger, byt-og-quiz eller andre sproglege-
aktiviteter, der gradvist bygger hjernens ordbog og
semantiske netværk op. Undersøgelser har vist, at hvor
etsprogede er tættere på en tilnærmelsesvis forståelse
af ord, de ikke kender, har tosprogede for få ledetråde
til at kunne foretage kvalificerede gæt.6 de kan være
tilbøjelige til at gætte på lyd i stedet for på indhold.
ordene skal sættes ind i
en forståelseskonstruktion
lige så vigtigt det er, at tosprogede elever får et stort,
grundigt receptivt og produktivt ordkendskab, er også,
at ordene sættes ind i en sammenhæng, en forståel-
seskonstruktion, hvor de kan fastholdes i en menings-
fuldhed. her er førlæsningsaktiviteter alfa og omega
for tosprogede elevers udbytte af læsningen. i den
australske genrepædagogik kaldes det første og vigtige
tekstarbejde for felt/emneopbygning (fieldbuilding).
herunder hører, at eleverne også får kendskab til den
genre og tekstkomposition, de skal læse, så de kan
danne et tekstskelet, en tekststruktur at hænge ordene
op på. et grundigt forarbejde til tekstlæsningen består
derfor i
• ataktivereelevernesforforståelseogbyggebro
mellem kulturelle barrierer
• opbyggevidenomemneoggenre
• sættefokuspåudvalgteordogsprogmønstre.
sammenhængen mellem ord og forståelseskonstruk-
tion kan tydeliggøres for eleverne, ved at læreren med
jævne mellemrum benytter sig af detaljelæsning, det vil
sige læser helt tæt på ord- og sætningsniveau. ved at
læse sætning for sætning højt sammen med eleverne
og tale med dem om sætningsopbygningen, synlig-
gøre, hvor i sætningen informationen skal søges, og
hvilke nøgleord sætningen indeholder, kan eleverne
blive bedre indholdslæsere.
læsning og fokus på nøgleord skal følges op med
skriveøvelser. eleverne kan ved hjælp af nøgleordene
skrive en ny tekst, hvor indholdet gengives med deres
egne ord. dermed kobles læsning og skrivning naturligt
sammen, og de fire sproglige færdigheder, lytte, tale,
læse og skrive, støtter gensidigt hinanden i udvikling af
tosprogede elevers fortsatte dansktilegnelse. sprog-
tilegnelse og læsning bør knyttes nøje sammen gen-
nem hele skoleforløbet.
Noter
1 kulbrandstad: At lese på andraspråket
2 38 % af de tosprogede elever forlader skolen uden
tilstrækkelige læsefærdigheder: http://www.folkeskolen.
dk/objectshow.aspx?objectid=67333
3 pisa etnisk, 2009
4 Undervisningsministeriet i
http://pub.uvm.dk/2007/organisering/kap01.html#1
5 Jørgen gimbel: ”Bakker og udale”, Sprogforum 3, 1995
6 samme
Anvendt litteratur
·Jørgen gimbel: ”Bakker og udale”, Sprogforum 3, 1995
·lise iversen kulbrandstad: ”at lese på andraspråket”, kap.
8. i Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske Perspektiver.
fagbokforlaget, landslaget for norskundervisning, 2004
·pisa etnisk. Etniske og danske unges resultater i PISA 2009,
http://www.akf.dk/udgivelser/container/2011/udgivelse_1041
”tosprogede elever og deres kulturbaggrund”, Undervis-
ningsministeriet, http://pub.uvm.dk/2007/organisering/kap01.
html#1
Fælle
sskr
ift s
ide
28
at lære og at læse– faglig læsningog læremiddel-analyse
de faglige tekster, vi bruger i folkeskolen, bliver som regel også anvendt
som læremidler. derfor virker det relevant at kombinere de redskaber, vi har
til analyse af fagtekster, med de begreber, som vi nu har fået til at analy-
sere læremidler. denne tilgang har forfatterne til denne artikel anvendt
i en større undersøgelse, som blev foretaget for erhvervsuddannelserne.
konklusionerne kan dels sige noget om, hvilke krav der stilles til elevernes
læsefærdigheder, når de starter på en erhvervsuddannelse. og kravene, som
teksterne stiller, er overraskende høje. men undersøgelsen kan også sige
noget vigtigt om, hvordan et læremiddel kan designes mere eller mindre
hensigtsmæssigt med henblik på at støtte og udvikle elevens læseforståelse
– den faglige læsning.
af stig toke gissel og dorthe Carlsen
læremiddel.dk
Fælle
sskr
ift s
ide
29
at lære og at læse– faglig læsningog læremiddel-analyse
Læsbare læremidler
vores undersøgelse af læremidler i erhvervsuddan-
nelserne tog udgangspunkt i spørgsmålene: hvad er
læsbarhed i læremidler til elever på erhvervsfaglige ud-
dannelser? er de eksisterende læremidler læsbare? og
hvis ikke, hvad kan undervisere, læsevejledere og for-
lag/læremiddelproducenter så medtænke i deres praksis
– deres udvikling, brug af og virke med læremidlerne?
Udgangspunkt var en undersøgelse af læsbarheden
i fire udvalgte læremidler, som anvendes i undervisnin-
gen på fire forskellige erhvervsfaglige uddannelser. i
denne artikel vil vi tage udgangspunkt i Murerbogen,
som er grundbog på mureruddannelsen, og især foku-
sere på vores anbefalinger til design af læremidler.
Hvad er et læremiddel?
læremidler kan defineres som midler, der bringes ind i
undervisnings- og læringssammenhænge med elevers
læring som mål. læremidler bruges af undervisere og
elever med det mål, at eleverne skal lære sig det faglige
stof og tilegne sig de kompetencer, som kræves i det
pågældende uddannelsesforløb. de læremidler, vi be-
skæftiger os med her, er såkaldte didaktiske læremidler,
dvs. læremidler, som er skabt med henblik at indgå i
undervisning. en novelle, der bruges i danskundervis-
ningen, eller en regnemaskine, der bruges i matema-
tikundervisningen, er ikke didaktiske læremidler; det er
en grundbog til et fag med opgaver og lærervejledning
derimod.
Undervisning kan ses som et samspil mellem underviser
og elev(er) omkring et givet indhold. nogen vil lære
nogen noget – i en bestemt kontekst. dette betyder, at
didaktiske læremidler i princippet giver et bud på:
• hvadelevenskallære(læremidletsvidensdimension)
• hvordan eleven skal lære det (læremidlets lærings-
dimension)
• hvordan undervisningen kan planlægges, gennem-
føres og evalueres (læremidlets undervisnings-
dimension).
dette giver tre dimensioner, som læremidler kan analyseres
og vurderes langs med (Carlsen og hansen 2009: 10).
generelt er fokus på vidensdimensionen i de læ-
remidler, vi undersøgte. dette var fx markant i Murer-
bogen. materialet indeholder ikke opgaver og øvelser,
som kunne give eleverne nogle indfaldsvinkler til at
tilegne sig stoffet. læremidlet indeholder heller ikke en
progression med stigende sværhedsgrad eller differen-
tiering for modtagere med forskellige forudsætninger.
dermed har underviseren en stor opgave mht. at få
gjort eleverne klar til at gå om bord i læremidlet og få
læremidlet til at indgå meningsfuldt i undervisningen.
vi mener, at det bør fremgå eksplicit af didaktiske lære-
midler, hvordan man tænker læremidlet brugt i samspil
med undervisningen, og hvorfor det er hensigtsmæs-
sigt at bruge det på bestemte måder.
Brugen af læremidler
på erhvervsuddannelserne
læremidler er som sagt brugsgenstande. men hvordan
bruges de? vores undersøgelse viser, at der er en di-
skrepans mellem læremidlernes design og den faktiske
brug. Undersøgelsen peger nemlig på, at eleverne i vid
udstrækning ikke læser læremidlerne som sammen-
hængende tekst, men bruger læremidlerne som op-
slagsværker. og denne brug understøtter læremidlerne
ikke. pointen er, at læremidler i så høj grad som muligt
skal være designet og tilrettelagt i overensstemmelse
med læremidlets faktiske brug og kontekst. her må
læremiddelproducenten undersøge, hvordan lærerne
og eleverne faktisk anvender eller med fordel kunne
anvende læremidler i de forskellige fag. hvordan skal et
Indhold
LæringViden
Lærer Elev
Fælle
sskr
ift s
ide
30
læremiddel fx tilrettelægges, for at en murerlærling får
hjælp og viden af læremidlet i samspil med uddannel-
sens praktiske øvelser og aktiviteter? skal underviseren
på mureruddannelsen opfordre eleverne til at møde
fagteksten, før de går i gang med et forløb, undervejs
eller efter?
her mangler vi i det hele taget systematisk viden
om, hvordan lærere faktisk bruger læremidler i forskel-
lige uddannelser og i forskellige fag. vores erfaring er
for det første, at læremidler anvendes meget forskelligt
i forskellige fag og uddannelser. for det andet ser vi, at
der i en lang række sammenhænge slet ikke er skrift-
lige fagtekster til stede i undervisningen, men i stedet
lærerens mundtlige tekst, en film eller andre læremid-
ler. det kan være godt og rigtigt, men vi mener, at det
er et problem, hvis eleverne slet ikke møder skriftlige
fagtekster, da det netop er gennem læsning af disse,
eleverne skal udvikle sig som faglige læsere.
Faglig læsning og læseforståelse
Undersøgelsen viser, at læremidlerne til erhvervsud-
dannelserne generelt ikke er læsbare for målgruppen.
læremidlerne er for svære at læse og støtter ikke nok
op om elevernes læseforståelse. læsning af læremidler
er faglig læsning; det er tekster, der læses for at lære et
fagligt stof og for at tilegne sig væsentlige kompeten-
cer. læsning af fagtekster er en kompliceret sag mellem
lærer, elev og tekst. et forhold, der ikke alene involverer
lærerens viden om og tilrettelæggelse af undervisnin-
gen med henblik på at støtte elevens læseforståelse
(læsedidaktik), men også elevens sproglige ressourcer
og motivation spiller ind som centrale faktorer.
Sproglige udfordringer i de analyserede
læremidler
Konstruktioner skal udformes, så deformationer og dif-
ferenssætninger ikke fører til skadelige revnedannelser.
Vær især opmærksom på deformationer fra svind og
svelning af fugtfølsomme materialer.
og
En konstruktion skal dimensioneres og udføres således,
at den i den forventede levetid ved korrekt anvendelse
og vedligeholdelse med en given sikkerhed kan modstå
de laster, den udsættes for.
(Murerbogen, s. 7 og 9)
i vores undersøgelse peger vi på en række elementer,
som gør en tekst svær at forstå. når man kigger på de
to ovenstående eksempler fra Murerbogen, er det bl.a.
følgende træk, der nedsætter læsbarheden:
• Tekstenerfyldtmednominaliseringer.Ennomina-
lisering er et udsagnsord, der laves om til navneord,
fx det, at nogen vedligeholder noget, bliver til vedli-
geholdelse. dette betyder, at sproget bliver abstrakt
(vi får ikke at vide, hvem der udfører handlingen)
– og kompakt, fordi man presser en hel sætning
sammen i et ord (”når en murer skal vedligeholde”
bliver til ”vedligeholdelse”).
• Tekstenharmangepassiver(fxudformes).Dette
skjuler også, hvem der skal udføre handlingen. i
teksten står: ”konstruktioner skal udformes” – og
man kan spørge: hvem skal udforme? og pakker
man sætningen ud, ville den blive meget længere.
fx ”når en murer skal udforme konstruktioner, skal
det ske, så xxx”.
• Tekstenharendelfagudtryk,somikkeforklares.
nominaliseringer, passiver og ikke mindst fagudtryk
kan eller bør ikke helt undgås i en fagtekst. der er
nemlig god tekstøkonomi i at bruge nominaliseringer
og passivformer. eleverne skal derfor møde disse træk i
de tekster, de læser, og lære at forstå, hvad de dækker
over. det hører med til at blive fortrolig med genren
fagtekst. omvendt skal der ikke ske overforbrug af fx
nominalisering i fagtekster – hverken til folkeskolen el-
ler andre steder. læremidlerne til erhvervsuddannelser-
ne var også typisk multimodale, dvs. at fx billeder, skrift
og grafer spiller sammen. dette er som udgangspunkt
en fordel. Billeder kan fx noget, som ord ikke er så
gode til. men de mange forskellige udtryksformer kan
også forvirre læseren. i undersøgelsen så vi, at eleverne
ikke fik hjælp til at finde ud af, hvordan fx skreven tekst
og figurer hang sammen. eleverne vidste ikke, hvornår
de skulle læse en given figur, eller hvordan figuren skul-
le læses i forhold til den skrevne tekst. og punkterede
linjer, pile osv. er et helt særligt sprog, som eleven skal
lære at afkode og forstå. igen kan læremidlerne med
fordel forbedres, men samtidig er det også et vigtigt
fagligt beredskab, som eleven må lære i undervisningen
i folkeskolen.
pointen er, at læremidlerne ikke bare skal være
udformet læsbart i betydningen enkelt. fagteksten skal
Fælle
sskr
ift s
ide
31
naturligvis lære eleven et fagligt stof, men eleven skal
også lære at blive en god faglig læser og udvikle sin
læsekompetence i forhold til stadigt mere komplekse
tekster. spørgsmålet er her, hvordan læremidlet bedst
kan støtte eleven i denne proces.
et designproblem?
i vores undersøgelse gav vi en række bud på, hvordan
læremidlers læsedidaktiske design kan bidrage til at
øge elevernes læseforståelse.
• tilpas sværhedsgrad og design til modtagere
og brug. hvis læremidlerne i praksis kun kan indgå
som opslagsbøger i elevernes læreproces, så kan
læremidlerne med fordel designes, så de er nemme
at slå op i og ikke kræver en sammenhængende
læsning. ydermere skal læremidlerne tilrettelægges,
så de kan læses og forstås af eleverne – dvs. at de
i højere grad skal stemme overens med elevernes
læsnings- og læringsforudsætninger.
• brug metatekst. fra læseforskningen ved vi, hvor
meget læserens bevidsthed om, hvad der skal
læses og forstås, betyder. det vil derfor være vores
anbefaling, at læremidlerne meget mere eksplicit
fortæller, hvad læseren kan forvente: hvilke faglige
områder, evt. faglige begreber, sættes i spil, og
hvordan (herunder hvordan teksten er kompone-
ret). hvordan er bogens opbygning tænkt, og hvad
er den overordnede faglige taksonomi? sådanne
metatekster kan med fordel både være i læremid-
lets indledning, men også i små indledninger til
hvert enkelt kapitel.
• Fagsprog. det er ønskeligt, at læremidlerne bibe-
holder fagsproget, da eleverne skal lære termino-
logien for at kunne varetage erhvervsfunktionerne.
forskellige fag er præget af forskellig teknikalitet.
teknikalitet er et udtryk for, hvor langt fra hverdags-
sproget fagets fagspecifikke sprog ligger. af de
undersøgte læremidler var Murerbogen fx præget
af højere teknikalitet end lærebogen til samfunds-
fagsundervisningen. for de fag, som er karakterise-
ret ved et fagsprog, som er præget af høj teknika-
litet, er det af største vigtighed, at læremidlerne
er meget tydelige og omhyggelige med at forklare
og definere fagtermer. for de fag, hvis fagsprog
ikke er præget af høj teknikalitet, er det vigtigt, at
læremidlet er tydeligt mht. at markere, hvad der er
fagord, og hvad der ikke er.
dette fører os videre til de ordlister og ordforkla-
ringer, der optræder i læremidlerne. stikordsregi-
stre, ordforklaringslister og grafisk fremhævelse
af nøgleord kan være meget nyttige for elevernes
forståelse, men det er vigtigt, at fagtermer for-
klares på en forståelig måde, så et fagbegreb ikke
blot forklares med et andet fagbegreb. her kan
lærebogsforfatterne med fordel trække på viden
om ordforrådstilegnelse. at kende et ord betyder, at
man kender dets modsætning eller et synonym for
ordet, at man kan sætte ordet ind i en sætning osv.
• multimodalitet. for at læseren skal have fuldt
udbytte af fotografier og forskellige former for
grafiske fremstillinger, skal der lænkes eksplicit fra
skreven læremiddeltekst til andre repræsentations-
former. i vores undersøgelse så vi, at der i flere af
læremidlerne er lagt selvstændigt og vigtigt fagligt
indhold i figurerne og fotografierne. en figur skal
også afkodes af læseren, og dens betydningsind-
hold kan med fordel specificeres eller parafraseres i
skreven tekst, så læseren har flere muligheder for at
forstå indholdet.
Fra at kende læsestrategier til at
anvende læsestrategier
den sidste pisa-undersøgelse viste bl.a., at danske ele-
ver kender mange læsestrategier, men også at de ikke
anvender disse. (pisa 2009). når fokus er på læremid-
ler, kan vi spørge: kan man lægge noget af arbejdet
med læsestrategier ned i læremidlet?
vi ved, at det først og fremmest er brugen af dybe
læseforståelsesstrategier, der har sammenhæng med
bedre forståelse af det læste (Bråten 2007:70). spørgs-
målet er derfor måske ikke kun, hvor meget læsefor-
ståelsesstøtte der er i læremidlet, men et spørgsmål om
hvordan.
Både når man analyserer et læremiddel, og når
man designer et læremiddel, kan der derfor være brug
for at sætte fokus på, hvad det er man fremmer. hertil
tænker vi, at en matrix som den nedenstående kan
anvendes.
Fælle
sskr
ift s
ide
32
vender vi tilbage til indledningens påståede sam-
menhæng mellem læremiddel og læsning, er pointen
altså, at det ofte er læremidlets vidensdimension, der
er fokus på. opmærksomhed på faglig læsning af
læremidlerne interesserer sig for undervisningsdimen-
sionen. faren ved at designe læremidler med mere
fokus på faglig læsning er, at det læsefaglige meta-lag
ofte fokuserer på overfladestrategier. skal læremidlerne
i højere grad også være kilde til faglig læseudvikling, er
der brug for læremidler, der ikke blot er designet til og
indeholder opgaver til udvikling af simple læsefærdig-
heder, men at læremidlet understøtter metakognition
og evnen til at reflektere over egen læring.
Anvendt litteratur
·Bråten, ivar (red.) (2007). Læseforståelse. klim
·Carlsen, dorthe og Jens Jørgen hansen (2009). At vurdere
læremidler i dansk. dansklærerforeningens forlag
·gissel, stig toke, kristine kabel og dorthe Carlsen (2010).
Læsbare læremidler EUD (www.emu.dk/erhverv/laesevejled-
ning/tema/laesbare-laeremidler-eud/index.html)
·illum hansen, thomas (2010). ”lærebogen – den synlige,
men usete tekst”. i: Læsepædagogen. årg. 58, nr. 5
·Johansen, steen, søren ebdrup og hans Ulrik møller (2008).
Murerbogen. 4. udg. erhvervsskolernes forlag
·mejding, Jan (2011). pisa 2009 Danske unge i en interna-
tional sammenligning. Bind 3 – Læsning af elektroniske
tekster. DPU
hukommelsesstrategier: overfladestrategier;
bruges til at repetere og gentage informa-
tion i teksten
organiseringsstrategier: dybe strategier;
bruges til at binde information sammen,
gruppere, ordne
elaboreringsstrategier: dybe strategier;
bruges til at bearbejde og uddybe nye
informationer (i lyset af den viden,
læseren allerede har)
overvågningsstrategier: dybe strategier;
læseren overvåger og evaluerer egen for-
ståelse
Fx nøgleord, overskrifter, noter, faktabokse
Fx begrebskort, synliggøre taksonomi, grafiske modeller
Fx opgaver, der inddrager læserens før-viden (personligt,
men ikke mindst fagligt)
Fx opgaver, der viser læseren, om han har forstået tekstens
bogstavelige mening, og om han har draget de nødvendige
følgeslutninger
før Under efter
Fælle
sskr
ift s
ide
33
effektiv læseforståelse opnås gennem brug af bevidste læsestrategier. det
bør være en væsentlig del af danskundervisningen at bevidstgøre eleverne
om anvendelsen af selvregulerende læsestrategier, mens arbejdet med at
implementere strategierne i tekstarbejdet naturligt sker i alle skolens fag.
det betyder, at arbejdet med læsestrategier må være en sag for både dansk-
og faglærere.
af hanne beermann
Cand.pæd. i dansk og master i læse- og skrivedidaktik. underviser på læreruddannelsen
i hjørring og på efter- og videreuddannelser i uCn
denne artikel introducerer programundervisning som
en metode i naturfaglig læsning. inspireret af et ame-
rikansk multistrategiprogram, Cori (Concept-oriented
reading instruction), beskrives, analyseres og eksem-
plificeres, hvordan man – på baggrund af forsknings-
baseret viden om undervisning i læsestrategier – kan
arbejde i en dansk kontekst. formålet er at vise et
konkret eksempel på et strategiprogram, der kan
implementeres i et samarbejde mellem dansklæreren
og naturfagslæreren, med henblik på at øge elevernes
brug af læsestrategier og engagement, så udbyttet af
læsningen kvalificeres.
Hvorfor undervise i læseforståelsesstrategier?
siden 1970’erne har forskning i læseforståelse bl.a.
interesseret sig for sammenhængen mellem to elemen-
ter, metakognition (dvs. bevidsthed om egen læsning
samt styring og regulering af egen læsning) og effektiv
læsning. det, der i fagsprog kaldes metakognitiv be-
vidsthed om læsning.
en måde at arbejde bevidst og regulerende med
læseforståelsen på er gennem udvikling af læseforstå-
elsesstrategier hos læseren. læseforståelsesstrategier
kan defineres som mentale aktiviteter, læseren vælger
at benytte for at tilegne sig, organisere eller uddybe
information fra en tekst og for at overvåge og styre sin
egen tekstforståelse.1 Bråten inddeler læsestrategier
i fire hovedkategorier, som hos gode læsere aktiveres
gennem hele læreprocessen: hukommelsesstrategier,
organiseringsstrategier, elaboreringsstrategier og
overvågningsstrategier. hukommelsesstrategier bruges
ved repetition, organiseringsstrategier ved gruppering
og ordning, elaboreringsstrategier ved bearbejdning af
information, og overvågningsstrategier ved evaluering
af egen forståelse af information.
det komplekse metakognitive forhold mellem læser
og tekst kan synliggøres gennem beskrivelsen af tre
niveauer, som eleverne bør udvikle for at kvalificere
brugen af læsestrategier: deklarativ, procedural og
conditionel viden. at læseren kender til egne læse-
at Undervisei læsestrategier,en sag For bådedansk- og Faglærer
Fælle
sskr
ift s
ide
34
færdigheder og engagement, opgavekarakteristika
og -strategier (hvad), benævnes deklarativ viden. at
læseren ved, hvordan den deklarative viden anvendes,
benævnes procedural viden. og at læseren ved hvornår
og hvorfor, benævnes conditionel viden2.
Hvilke læsestrategier?
eksplicit undervisning i, hvad læsestrategier omhandler,
hvordan, hvornår og hvorfor de bruges, samt funktio-
nelt arbejde hermed. det har ikke været tradition i den
danske skole at strukturere og systematisere arbej-
det med disse læseprocesser, trods det at mange års
forskning viser, at der er rigeligt belæg for, at brug af
kognitive strategier styrker elevers læsefærdighed.3
national reading panel (nrp) er en amerikansk
forskningssammenslutning, hvis formål er at analy-
sere eksisterende forskning i forsøget på at finde de
bedste måder at lære børn at læse på. panelet fandt
frem til omkring 1.000.000 forskningsundersøgelser
om læsning, der har været offentliggjort siden 1966.
konklusioner blev i april 2000 udsendt og beskriver en
kombination af indhold og metoder, der bør anvendes
i læseundervisningen: undervisning i sproglydsbevidst-
hed og skriftens lydprincip, sikker og hurtig afkodning,
guidet højtlæsning, ordforrådsopbygning i og uden for
læsekonteksten og arbejde med læseforståelsesstrate-
gier.
nrp’s undersøgelse identificerede fem særlige
effektfulde læsestrategier, der kan inddrages i under-
visningen med henblik på at udvikle elevernes læse-
forståelse: at besvare spørgsmål, at stille spørgsmål, at
anvende viden om tekststruktur, at opsummere og at
bruge grafiske og semantiske fremstillinger. Undersø-
gelserne er dog hovedsagelig lavet på mellemtrinnet,
og kun få undersøgelser er foretaget på ældste trin.
mest effektfulde synes elevgenererende spørgsmål og
opsummering at være, når der måles på standardise-
rede test, men ældste trin er ikke fuldt repræsenteret i
dette resultat.
i de ældste af undersøgelserne undersøgte forsker-
ne effekten af hver enkelt strategi, men i 1980’erne
begyndte forskere at lave effektstudier med multistra-
tegiprogrammer (programmer, hvori der indgik flere læ-
sestrategier). disse undersøgelser viser, at undervisning
i en kombination af strategier generelt synes at vise
bedst effekt. dette resultat er undersøgt på tredje til
ottende undervisningsår.
Hvordan undervise i læsestrategier?
nrp anbefaler, at strategiundervisning er systematisk
og indeholder lærerinstruktion. det betyder, at strategi-
undervisning bør indeholde:
• direkteinstruktionimåletmedbrugaflæse-
strategier samt i, hvornår og hvilken læsestrategi
der bør anvendes
• modellering,hvorlærerendemonstrererstrategier,
mens hun tænker højt
• elevaktiviteter,derknyttestilinstruktionog
modellering
• lærerstøtteundervejsilæringsprocessen.
CorI – Concept-oriented reading Instruction
i Usa har forskellige multistrategiprogrammer vist sig
effektfulde. et sådant er Cori-programmet udviklet af
John guthrie og allan Wigfield, University of maryland.
der er flere årsager til, at jeg mener, at vi i danmark
kan lade os inspirere af Cori-programmet. for det
første er Cori et multistrategiprogram, der inkorpo-
rerer en del af de strategier, som nrp peger på som
særligt effektive. programmet er for det andet afprøvet
i forskellige effektstudier med elever på mellemtrinnet
fra 1992, og aktuelt er et 5-årigt program (real 2007-
2012) i gang med fokus på at implementere Cori-
programmet, så det tilgodeser forskellige elevprofiler
og grader af motivation på ældste trin. for det tredje
arbejdes der i Cori-programmet med faglig læsning i
fagfaget. læsning og skrivning integreres i en funk-
tionel sammenhæng. denne sammenhæng mellem
læsning og fag skabes ved, at strategiarbejdet kobles
med en naturvidenskabelig arbejdsform, som kan
beskrives som en undersøgende metode. væsentligt er
det i denne sammenhæng at bemærke, at anvendelse
af læsestrategier ikke er målet i sig selv, men midlet til
effektiv læsning og læring.
Cori-programmet har altså til hensigt at koble en
faglig undersøgende læringsmetode med læsestrate-
giarbejdet, og målet med programmet er at forbedre
elevernes læsestandpunkt, metakognitive brug af
læsestrategier og at øge deres læseengagement med
henblik på at øge deres faglige læring.
den engagerende læser
det helt særlige ved Cori er kobling af eksplicit læse-
strategiundervisning og motivationsfremmende fak-
torer. motivation anskues i Cori-programmet som en
undervisningsrelateret påvirkelig faktor, der kan påvir-
kes gennem undervisning. dette konkretiseres ved, at
elevernes bevidsthed om brug af læsestrategier øges,
så de kan betegnes som engagerede aktive læsere. mo-
tiverende tiltag i undervisningen beskrives derfor som
aktiviteter, der fremmer læseengagementet. frem for
at appellere til elevernes fritidslæsning bør fokus rettes
mod, hvilke tiltag læreren gør for at skabe engagerede
læsere i undervisningen. engageret læsning er ikke
Fælle
sskr
ift s
ide
35
nødvendigvis lystbetonet, men målrettet, struktureret
og giver et læringsudbytte.4
at det netop er læseengagementet, der medierer
strategianvendelse og læseforståelse, har effektunder-
søgelser med Cori vist på mellemtrinnet. i real-pro-
grammet er der særligt fokus på dette område, da
undersøgelser viser, at elevernes læsemotivation på
ældste trin i amerika er dalende. det er både en histo-
risk udvikling og en udvikling, som forstærkes gennem
skoletiden og ungdomsuddannelserne.5 i danmark kan
nyeste pisa-resultater understøtte lignende iagttagelse
(pisa 2009, skolestyrelsens hjemmeside).
på den baggrund er det interessant at fremhæve,
hvordan Cori-programmet medtænker motiverende
faktorer i undervisningen. lærerens planlægning,
gennemførsel og evaluering af undervisningen er her
i fokus gennem beskrivelse af fem principper:
• Eleverneskalkendetilmålogselvsættemål.
formålet med læseaktiviteter må være målrettet
frem for mål- og teststyret.
• Eleverneskaltræffeundervisningsrelateredevalg.
gennem forskellige valg og muligheder styrkes
ejerskabsfølelsen.
• Eleverneskallæreatsamarbejde.Detatarbejde
med forskelΩlige organisationsformer skal styrke
den sociale motivation
• Eleverneskalmestre.Selvstændigtarbejdemed
lærerstøtte styrker tilliden til egne evner.
• Eleverneskalværeaktive.Interessenskalstyrkes
gennem variation i undervisningen.
Lær og læs gennem henholdsvis tre arbejds-
faser og ved brug af fem strategier
Cori-metoden er opbygget, så der i det naturviden-
skabelige fag arbejdes med en faglig progression, der
kan beskrives som en undersøgende metode. metoden
inddeles i tre faser: vidensoverblik, vidensopbygning
og vidensdeling. i fasen vidensoverblik er der fokus
på at indkredse det faglige vidensområde samt hands
on-aktiviteter og opdagende observation. i fasen
vidensopbygning er der fokus på indsamling af viden.
og sidst er der i fasen vidensdeling fokus på elevernes
anvendelse af viden og fremlæggelse i klassen. denne
struktur kan gentages en eller flere gange i arbejdet
med et naturvidenskabeligt emne og underemner.
strategiarbejdet er tænkt ind i en progression
over fem faser, og relevante strategier introduceres og
trænes, før de naturligt inddrages og anvendes i den
faglige læringsproces. når vidensområdet indkredses,
arbejdes der med aktivering af baggrundsviden, og fx
hands on-aktiviteter og opdagende observation skal
give anledning til elevproducerede spørgsmål (før-
læseaktiviteter). dette strategiarbejde skal give eleverne
mulighed for at lære sig strategier, som de kan bygge
videre på i forløbet, når de skal til at indsamle viden.
i vidensopbygningsfasen udvikles strategiarbejdet
til, at eleverne søger viden – på baggrund af læsefor-
mål og det at stille spørgsmål – ved at svare på spørgs-
mål og opsummere (undervejs-læseaktiviteter).
i fremlæggelsesfasen skal strategiarbejdet i de to
foregående faser implementeres og udvikles, ved at der
fokuseres på organisering af viden ved hjælp af andre
modaliteter end tekst, fx begrebskort og andre forkla-
rende grafiske illustrationer og visuelle fremstillingsfor-
mer. på den måde synliggøres elevernes forståelse af et
vidensfelt (efter-læseaktiviteter).
progressionen i den undersøgende metode og i
strategiarbejdet samt koblingen af de to domæner
fremgår af nedenstående skema:
undersøgende metode: strategiarbejdet:
Cori-programmet har i strategiarbejdet valgt at fokuse-
re på at udvikle en del af de strategier, som nrp peger
på som centrale for udvikling af læsefærdigheder. dog
er strategien ”at anvende viden om tekststrukturer”
ikke eksplicit fremhævet i deres program.
de fem strategier i Cori-programmet er et eksem-
pel på, hvordan man kan strukturere arbejdet med
forståelsesstrategier, så arbejdet struktureres og synlig-
gøres for lærere og elever. strukturen viser, hvordan
læseprocessen kan konkretiseres: først aktiveres bag-
grundsviden, der stilles spørgsmål, svares på spørgsmål,
opsummeres, hvorefter udbyttet anvendes. program-
met er sammensat, så der altid er fokus på en strategi,
men i en kontekst af alle fem strategier.
videns-
overblik
videns-
opbygning
videns-
deling
fagligt vidensom-
råde indkredses
hands on /
observation
indsamling af
viden
fremlæggelse
af viden
at aktivere sin
baggrundsviden
at stille
spørgsmål
at svare på
spørgsmål
at opsummere
at organisere
Fælle
sskr
ift s
ide
36
dansklærerens opgave blive i en Cori-tænkning at
lære eleverne læsestrategier og -teknikker, som kan
anvendes, når de forskellige strategier skal aktiveres
i læringssammenhænge. dvs. at dansklæreren intro-
ducerer og modellerer teknikker, mens selve imple-
menteringen sker i naturfaglig sammenhæng.
om tekstvalg
fagtekster i naturvidenskabelige fag er – som alle
andre fagtekster – kendetegnet ved, at de stiller store
krav til læsningen. Ud over at teksterne fremstår med
layouttekniske forskelligheder og andre modaliteter,
så fremstår sprogets indholdsmæssige tilgængelighed
også anderledes, end eleverne kender til fra deres
hverdagssprog. fx er brugen af fagbegreber og -udtryk,
abstrakte ord, sammensatte ord og nominaliseringer
(substantiver afledt af verber og adjektiver, fx opvarm-
ning og sammenpresning) karakteristika ved fagtek-
stens ordvalg. desuden ses der ofte lange nominal-
grupper (en gruppe af ord, der består af et substantiv,
fx bombardement, som kerneled, nogle forled, fx
et voldsomt … og et efterled, fx … af små og store
meteoritter, som hele tiden smadrede en begyndende
overflade). eksemplerne er fra uddraget af en biologi-
bog til 9. klasse, optrykt herunder.
tekstudvælgelse kan foregå i et samarbejde mel-
lem læse- og faglærer, idet det er hensigtsmæssigt, at
dansk- og faglæreren vælger eksemplariske tekster,
som både anvendes i instruktionen og modelleringen
af strategier og teknikker samt i den faglige sam-
menhæng. faglæreren supplerer med andre mere
emnedetaljerede tekster, som også kan findes/vælges
ud af eleverne. i den sammenhæng kan strategibrugen
implementeres, når eleverne tilegner sig faglig viden
gennem læsning.
på næste side beskrives et eksempler på, hvordan
dansklæreren modellerer brugen af to-kolonne-notater
Sammenfatning og til diskussion
faglig læsning omhandler forhold, der er relevante
for læsning af fagtekster. i denne artikel har formålet
været at argumentere for et konkret læsestrategipro-
gram og beskrive, hvordan dette kan implementeres i
dansk og i naturvidenskabelige fag med henblik på at
øge elevernes brug af læsestrategier og engagement,
så udbyttet af læsningen i faget kvalificeres.
Både læse- og faglærer har brug for viden om læ-
sestrategier og kendskab til konkrete læseteknikker, når
faglig læsning og læring kobles, men de har også brug
for redskaber til at analysere fagenes tekster. teksternes
udformning på ord-, sætnings- og tekstniveau bør være
udgangspunktet for udvælgelse og udformning af stra-
tegibrug. derfor er udfordringen, hvis faglig læsning
skal bidrage til øget læring, at dansk- og faglærere
blive sikre i at analysere fagteksters sprog, teksttyper og
modaliteter.
herunder gengives fire spørgsmål, som kan danne
udgangspunkt for et samarbejde mellem dansk- og
faglærere:
• Hvilketeksterskalvibruge–oghvadgørde
konkrete tekster svære at læse?
• Hvilkelæsestrategierog-teknikkervilvi
introducere?
• Hvordanskalderarbejdesmedteksterneidansk
og andre fag?
• Hvordanengagereseleverneidetatbruge
læsestrategier?
Anvendt litteratur
·Bråten, ivar (red.), 2008, Læseforståelse. Læsning i videns-
samfundet – teori og praksis, klim
·Cori, Concept-oriented reading instruction,
http://www.cori.umd.edu/, lokaliseret 22/9 2011
·guthrie, John t. (red.), 2008, Engaging Adolescents in
Reading, Corwin press, Us
·national reading panel, 2000, Report of the National
Reading Panel: Teaching Children to Read. Reports of the
Subgroups: http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/report.
cfm, lokaliseret 22/9 2011
·pisa 2009, dpU, pisa-undersøgelser:
http://www.dpu.dk/site.aspx?p=6151, lokaliseret 22/9 2011
·roe, astrid, 2010, Læsedidaktik – efter den første læseunder-
visning, klim
·schmitt, maribeth Cassidy, 2005, “measuring student’
awareness and control of strategic processes” i: israel. s.e.,
Block, C.C., Bausermann k.l., kinnucan-Welch, k. (red.) Me-
tacognition in Literacy Learning. lawrence erlbaum associates,
publishers, london
Noter
1 Bråten, 2008, 69
2 schmitt, 2005
3 roe, 2010
4 guthrie, 2008
5 guthrie, 2008
6 guthrie, 2008
Fælle
sskr
ift s
ide
37
afsnit læses!
læreren stiller spørgsmål i begyndelsen. men efter-
hånden kan eleverne overtage og stille spørgsmål
selv. den indlærte systematik skal læres, så eleverne
selv kan finde svaret i teksten.
eks. på spørgsmål til afsnittet:
Hvad er en jordskorpe?
eleverne kan se i ordforklaring, bruge grafisk støtte
og teksten.
Hvad menes der, når der står ”almindelig enighed
om”?
eleverne kan prøve at forklare med egne ord.
Hvad menes der, når der står ”opvarmning”?
eleverne kan beskrive processen, der indgår i
nominaliseringen, og prøve at forklare med egne
ord.
Hvad får jeg mere at vide om ”bombardement”?
eleverne kan beskrive nominalgruppen og forklare
med egne ord.
med udgangspunkt i disse svar noterer læreren vigtige informationer i to-kolonne-notatets højre side.
eleverne vælger, hvilke informationer de vil notere, ud fra deres læseformål, fx:
herefter findes i fællesskab en overskrift. her kan læreren støtte ved at stille spørgsmål, der begynder
med hvordan og hvorfor, fx: Hvordan udvikler jorden sig de første mange millioner år? Hvorfor mon
vi ved, at det foregik sådan?
en overskrift skrives i venstre kolonne, fx:
herefter fortsættes med et nyt på forhånd defineret afsnit. læreren vurderer, hvornår eleverne selv-
stændigt kan arbejde videre parvis.
støv og gasser, opvarmning, meteoritter 3,9
mia. år siden … klode med jordskorpe, vand
og gasser.
Beskrivelse af, hvordan solsystemet og
jorden dannes.
Fælle
sskr
ift s
ide
38
i bogen Læs bedre, som udkom på dansklærerforeningens forlag for om-
kring 10 år siden, betegnede vi – forfatterne annie mygind og underteg-
nede – den faglige læsning som den avancerede læsning. det gjorde vi
primært, fordi vi så at sige på egen krop og med egne øjne på nært hold
havde erfaret, hvor svært det kunne være for selv sådan et par relativt øvede
læsere og gymnasielærere at bevæge sig fra vores egne fags tekster – dansk
og samfundsfag – og over til andre fags særlige sprogkodeks.
af stig Winding
studievejleder på skanderborg gymnasium, lektor i samfundsfag og erhvervsøkonomi,
medforfatter på Læs bedre
et kulturchok
det skete på den måde, at vi som studievejledere blev
sat på prøve af nogle af vores 1.g-klasser. de havde
biologi med en af skolens meget erfarne, dygtige og
ikke mindst ganske krævende lærere og havde oplevet
igennem nogle måneders undervisning, at de, uanset
hvor meget de læste og gjorde sig umage, aldrig rigtig
fik fat på indholdet. og mange af dem havde faktisk
stort set opgivet at læse, for det hjalp dem alligevel
ikke noget. vi havde som studievejledere holdt en
række velmenende kollektive timer om studieteknik
og givet dem en række, syntes vi, gode råd, og nu
stillede de os til regnskab, for det virkede ikke i praksis.
rådene var simpelthen for lidt konkrete, og nu ville de
gerne have hjælp, for de var ret bange for den truende
eksamen – hvad skulle de kunne, og hvordan fik de
det lært? havde de ikke spurgt læreren? Jo, men det
havde de for længst opgivet, for han var mere end villig
til at besvare deres spørgsmål, men bevægede sig altid
dybere og dybere ned i stoffet og længere og længere
ud i detaljerne, så de nærmest følte, at de druknede i
velmenende grundige svar. det gjorde nærmest ondt
værre.
vi aftalte med biologilæreren, at vi ville forsøge i en
time op til hans næste biologitime med klassen sam-
men med eleverne at læse og strukturere dagens tekst
i et forsøg på at åbne teksten vha. nogle læsetekniske
redskaber/teknikker.
da vi hver især skulle forberede os med denne
nye faglige tekst, der handlede om cellens forskellige
bestanddele og funktioner, fik vi uafhængigt af hin-
anden begge et voldsomt kulturchok. for sproget var
nok dansk, men vi oplevede at være helt på bar bund
og havde ganske svært ved at orientere os. hvor var
den røde tråd? hvad var op og ned? hvad var vigtigt,
og hvad var mindre vigtigt? vi manglede simpelthen
forhåndskendskab til dette nye tekstlandskab. vi havde
ikke tilstrækkeligt med landmærker til at lede os frem
mod en forståelse og et overblik. vi manglede et skellet
til at hænge tekstens mange faktuelle oplysninger op
læs og Forståfaglig læsning i gymnasiet
Fælle
sskr
ift s
ide
39
på, så vi kunne danne os en helhed, som det var muligt
at huske.
vi brugte meget tid på denne forberedelse, først
hver for sig og siden sammen– jeg er ikke sikker på,
at den normale forberedelsesfaktor kunne dække det.
vi sprang frem og tilbage i lærebogen til siderne før
dagens lektie og til siderne efter og til helt andre
kapitler. og langsomt fik vi dannet os et skelet og en
struktur, som vi mente kunne hjælpe os og eleverne,
men der gik meget tid, også meget mere end selv den
flittigste gymnasieelev kunne forventes at ville inves-
tere.
dette faglige kulturchok hjalp os til for alvor at
forstå, hvad vi som faglærere dagligt udsætter vores
elever for. vi forventer ofte, at de skal kunne navigere
i vores fags indforståede sprog. et sprog, som vi selv
har været vænnet til igennem lange studier og mange
undervisningstimer, og som vi ureflekteret regner med,
at de sådan umiddelbart bare lige læser, for det står jo
på dansk! men dansk er ikke bare dansk. de forskellige
fags danske sprog adskiller sig på væsentlige punkter
fra hinanden. og man skal først lære at læse igen på
et nyt fagsprog, før man kan tilegne sig det nye fags
indhold. at læse er ikke bare noget, man lærer én
gang for alle i de tidlige skoleår, læsning skal hele tiden
genlæres på forskellige nye og stadig højere og mere
komplekse niveauer og i forskellige nye faglige sam-
menhænge.
da vi nogen tid senere i vores udvikling af læse-
kursusmaterialet (det, der sidenhen blev til Læs bedre)
på vores skole afholdt et internt kursus for en række
kolleger fra de humanistiske fag, som skulle forestå
læseundervisningen i de kommende 1.g-klasser i
de forskellige gymnasiale fag, præsenterede vi den
førnævnte biologitekst for dem. og de oplevede det
samme kulturchok, som vi selv havde oplevet, og de
havde tilsvarende svært ved at orientere sig i stoffet.
hovedpointen er naturligvis, at det ikke er så ligetil
at springe fra den ”normale” hverdagslæsning af ofte
lettere underholdningslitteratur og over til den langt
mere tunge og komplicerede faglige læsning. en basal
læsekompetence, en vis rimelig læsehastighed og et
vist automatiseret flow i læsningen er nødvendige for-
udsætninger, men at læse fagtekster kræver helt andre
supplerende og mere avancerede læseteknikker, som
skal introduceres og indøves, før eleverne for alvor kan
håndtere vores vidt forskellige faglige tekster. (for en
nærmere beskrivelse af de forskellige avancerede læse-
teknikker henviser jeg til omtalte Læs bedre, hvori der
er en grundig introduktion for både elever og lærere).
det gør det bestemt ikke lettere, at en stor del af
gymnasieeleverne, i modsætning til veltrænede læsere
som gymnasielærere, i disse tider også mangler en
almindelig acceptabel grundlæggende læsehastighed,
fordi mange af dem, til trods for harry potter-bøgernes
store succes, simpelthen ikke har fået læst nok under-
holdningslitteratur i grundskolens ældste klasser.
Behov for et sammenhængende og
struktureret læsekursus
den faglige læsning i de gymnasiale uddannelser er
nødt til at bygge oven på et grundkursus i hurtiglæs-
ning for at få gennemslagskraft. et ubesværet læseflow
og et rimeligt omfattende almindeligt ordkendskab er
nødvendigt for at kunne beherske tekster med mere
fagspecifikke sprogkoder. et sådant grundkursus, som
beskrives i første del af Læs bedre, er en ganske tak-
nemmelig størrelse at have med at gøre, fordi mulighe-
derne for flertallet af eleverne for at opnå pæne frem-
gange med en ret begrænset ekstra træningsindsats
er ganske store. det giver en succesoplevelse, som er
rar at tage med sig, før man går over til den for mange
langt sværere og mere arbejdskrævende opgave, som
det er at læse fagligt vha. de mere avancerede læsetek-
nikker.
men den grundlæggende læsekompetence er na-
turligvis kun den nødvendige forudsætning, men slet
ikke nok. der skal mere til. et nyt fagsprog skal læres
vha. teknikker, der kan åbne de nye fagtekster. det
kan – måske – læres ”the hard way” uden nærmere
instruktion, men blot ved flittigt arbejde og ”trial and
error”. men jeg vil mene, at elevens ansvar for egen
læring nok er en unødvendig langsommelig proces,
der kræver megen øvelse, og hvor mange elever under-
vejs vil stå af.
det er interessant at konstatere, at faglærerne i en
del af de naturvidenskabelige fag og i matematik ikke
på samme måde som os andre bare sådan uden videre
forventer, at eleverne kan læse deres tekster uden
nærmere instruktion. i disse fag gøres der traditionelt
mere ud af at give en vis forhåndsviden samt nøjere
læseinstruktioner til næste dags lektie. og dette er
også forstået og accepteret af eleverne, der læser de
naturvidenskabelige tekster og matematik på en helt
anden måde. de skelner meget bevidst mellem den
slags lektier og så det, de kalder for ”bare læselektier”.
vi andre faglærere giver da selvfølgelig også introduk-
tioner til vores fags tekster – i hvert fald indimellem,
nu og da og hver for sig – men vi gør det sjældnere
koordineret og systematisk. vi glemmer det, vi har for
travlt med at nå pensum, og så må en stor gruppe af
eleverne halte efter, så godt de formår. men det er
altså ikke altid, at de når pensum.
Undervisning i faglig eller avanceret læsning er ikke
Fælle
sskr
ift s
ide
40
en umulig opgave, men mine erfaringer er, at vi ofte
glemmer at fokusere på de metoder og teknikker, vi
selv bruger – bevidst eller ubevidst – til at strukturere
vores egen læsning, når vi forbereder os. disse teknik-
ker bør vi i højere grad gøre eksplicitte og tydelige for
eleverne. det tager ikke tid fra det faglige indhold, tek-
nikkerne må netop ikke stå alene, men indøves i praksis
på de tekster, vi alligevel skal gennemgå. eleverne skal
lokkes eller måske endda tvinges til at fokusere på disse
teknikker, når de forbereder sig hjemme, og teknikker-
ne skal frem i lyset i timerne, så det tydeligt illustreres,
at de er umagen værd at investere forberedelsestid i.
det skal demonstreres, hvordan teknikkerne øger for-
ståelsen og gør det lettere at huske indholdet. eleverne
skal igennem daglig træning over en længere periode
erfare, at anvendelse af de avancerede læseteknikker
kan betale sig, og at det, når først teknikkerne er ind-
øvet, faktisk kan være tidsbesparende at læse på den
måde. men det tager tid, og det skal løbende holdes
ved lige, for ellers falder eleverne tilbage til deres nor-
male læselektieteknik, hvor de bare læser hele teksten
lineært igennem fra a til z, hvor alt læses i samme
tempo og lige grundigt uden præcis skelnen mellem
vigtigt og mindre vigtigt. læser man på denne lineære
måde, er det helt sikkert, at hovedparten af det læste
hurtigt glemmes, også selv om lektien så læses en gang
til på samme måde.
en koordineret indsats
skal det for alvor lykkes at gøre eleverne til dygtige
faglige læsere, er det efter min mening nødvendigt
med en koordineret indsats i løbet af 1.g-forløbet. en
indsats, der styres af klasseteamet, og som bevidstgør
eleverne om, at der en række grundlæggende fælles
teknikker, som går igen fra fag til fag, men også at der
er væsentlige forskelle fra fag til fag. det højner elev-
ernes bevidsthed, når alle klassens lærere samlet i en
længere periode træner disse teknikker. og det er kun
noget, den enkelte faglærer kan påtage sig, det skal
ikke være et rejsehold af fx studievejledere eller andre,
der påtager sig opgaven, så bliver det ikke en naturlig
og integreret del af elevernes hverdag.
Læsekompetence og skrivekompetence
en sådan fælles indsats omkring den avancerede
faglige læsning falder ganske godt i tråd med de andre
bevidstgørende indsatser, som i disse år er kommet ind
i de gymnasiale uddannelsers pædagogiske praksis.
og et sådant læseforløb kunne være et ganske godt
supplement til de skriveprocesforløb, som alle gym-
nasier nu er forpligtet på at iværksætte. for avanceret
faglig læsekompetence er dels en for mig at se helt
afgørende forudsætning for at kunne lære at skrive
fagligt. hvis ikke man kan læse og forstå de faglige
tekster, hvordan skulle man så kunne skrive fagligt
acceptable tekster selv? samtidigt er avanceret faglig
læsning faktisk et langt stykke hen ad vejen også det
samme som skrivning. for faglig læsning, der virkelig
skal være effektiv, kræver, at der skrives ned før, under
og efter læsningen. derfor må der være noget at
hente, hvis man kunne sammentænke grundkursus i
læsehastighed med faglig læsning og med det obliga-
toriske skrivekursus, som danskfaget skal stå for i løbet
af 1.g, og sidenhen med de skriveproceskurser om
argumenterende skrivning m.m., som skal følge op på
det grundlæggende skrivekursus. i den ny skriftligheds
værktøjskasse ligger der metoder, der omhyggeligt op-
deler skriveprocessen i en række på hinanden logisk ef-
terfølgende trin, og hvor eleverne bliver introduceret til
stilladser, som de kan bruge til at støtte deres skrivning.
for mig at se er det en oplagt parallel til de forskellige
avancerede læseteknikker, som også er at opfatte som
støttende stilladser, man kan anvende, indtil ens læs-
ning så at sige kan stå selv, når teknikkerne er blevet
automatiserede og sidder på rygmarven. læsning og
skrivning må kunne gå hånd i hånd og dermed styrke
elevernes samlede studiekompetence. men det kræver
en samlet plan med indbygget progression.
obs: stig Winding og annie mygind arbejder pt. på en
revideret udgave af Læs bedre, der udkommer i 2012.
Fælle
sskr
ift s
ide
41
praksis udvikles, mens teori studeres, når sølystskolen og læreruddannelsen
i silkeborg nu på 3. år arbejder sammen om genrepædagogik. formålet er
klart – at løfte elevernes faglige præstationer.
af mette vedsgaard Christensen
lektor, læreruddannelsen silkeborg og videncenter for sprog, læsning og læring via university College
joan helleqvist madsen
pædagogisk leder sølystskolen, silkeborg
og anne marie dahl jacobsen
lærer og it-vejleder, sølystskolen, silkeborg
”5.b på sølystskolen i silkeborg kan nu skrive, så væg-
gene driver af følelser. deres lærere arbejder nemlig aktivt
med sproget i alle fag via den nye metode genrepæda-
gogik. den nye undervisningsmetode skal være med til at
fremme elevernes skrive- og læsefærdigheder i alle fag.”
sådan skrev Folkeskolen den 29. december 2010
om det fælles udviklingsprojekt, som læreruddannel-
sen og sølystskolen i silkeborg fortsat samarbejder om:
udvikling og implementering af genrepædagogik på
sølystskolen.
på tredje år i projektet er vi stadig begejstrede
og målrettede, men vi ved også, at vi har gang i et
langtidsprojekt, som kræver noget af både ledelse og
medarbejdere. at implementere en ny pædagogisk og
didaktisk tilgang til undervisningen som genrepæda-
gogik i alle skolens fag kræver risikovillighed, lyst til at
lære og eksperimentere i lærergruppen samt stædig
opfølgning og fastholdelse fra ledelsens side.
Hvorfor genrepædagogik på Sølystskolen?
på sølystskolen vil vi møde alle børn og unge med
høje krav og forventninger, og vores vision er, at
undervisningen skal tage afsæt i elevernes sproglige,
sociale og kulturelle baggrund. 40 % af eleverne på
sølystskolen har dansk som andetsprog, men alle vores
elever skal efter endt skolegang have kompetencer i at
skrive og læse på et niveau, der sikrer mulighed for at
kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. som alle
andre skoler skal vi derfor også arbejde målrettet med
sproglig og faglig læring, herunder selvfølgelig også
med faglig læsning. med de meget forskellige sprog-
lige forudsætninger for læring på dansk, som vores
elevgruppe har, er spørgsmålet blot: på hvilken måde?
overbeviste af de svenske erfaringer med systematisk
arbejde med genrepædagogik i praksis fandt vi, at
netop de sprogbaserede undervisningsmetoder måtte
være et godt bud på et svar.
Hvad er genrepædagogik?
genrepædagogik kan også kaldes pædagogisk ling-
vistik1 og er betegnelsen for en undervisning, hvor
sprog og fag tænkes systematisk sammen. der sættes
(for) ofte lighedstegn mellem genrepædagogik og
’læse-skrive-cirklens’ skrivedidaktik2, men pædagogisk
lingvistik er meget mere end det. en genrepædagogisk
undervisning tilrettelægges med sprog som en dimen-
sion i undervisningen, og eleverne vil typisk opleve
genrepædagogiske undervisningsforløb som en kæde
genre- pædagogiki teori og praksis – på samme tid
Fælle
sskr
ift s
ide
42
af sprogbrugssituationer med stadigt stigende krav
til både det receptive og produktive sprog – et sprog,
de vel at mærke undervises i at bruge. genrepæda-
gogikken henter sin teori om læring og undervisning
fra vygotsky og Bruner. elever skal lære fra en ekspert,
som modellerer fx læsestrategier eller sproglige over-
vejelser i forbindelse med skrivning. Undervisningen
skal stilladsere eleverne, så de – ved at efterligne eks-
perten – selv kan læse og forstå svære fagtekster
eller selv formidle teoretisk viden videre i skrift eller
tale. sprogsynet i genrepædagogikken er funktionelt.
sprog anskues først og fremmest som en resurse til
at skabe betyd-ning mellem mennesker og skal altid
– også i undervisning – beskrives som sådan. eleverne
skal altså lære at bruge sproget bevidst og hensigts-
mæssigt i de mange forskellige sprogbrugssituationer,
de møder. eleverne skal lære, hvordan sprog og betyd-
ning hænger sammen, og de skal lære at forholde sig
bevidst til sprog og betydning på tværs af tekster og
fag.
Forskning i klasseværelset
Undervisning, som integrerer sprog og fag, skal give
eleverne mulighed for både at lære sprog og lære om
sprog – mens de lærer. på sølystskolen har vi mange
års erfaringer og god ekspertise i at arbejde med dansk
som andetsprog, men alligevel ser vi igen og igen, at en
del af vore elever med dansk som andetsprog kommer
til kort på mellemtrinnet og i udskolingen. Udfordrin-
gen for skolen ligger derfor især i den almene under-
visning – i at få alle lærere uddannet til at medtænke
dansk som andetsprog og i det hele taget at medtænke
en eksplicit og sproglig tilgang i undervisningen.
i genrepædagogikken tager læreren aktivt fat i sproget,
hver gang en ny tekst eller et nyt emne introduceres;
eleverne skal i både fag og tekster på samme tid lære
sprog, lære gennem sproget og lære om sproget. for
at kunne stilladsere læsning og skrivning i skolens fag
skal lærerne være bevidste om, hvilke sproglige krav
der konkret stilles i fagene, og hvordan man underviser
eleverne i fagenes sprog og tekster. derfor tog arbejdet
med udvikling af genrepædagogik i undervisningen på
sølystskolen udgangspunkt netop heri – at bibringe
underviserne en grundlæggende viden om fagenes
sprog og tekster og ikke mindst metoder til at under-
vise eleverne heri.
Hvordan gjorde vi?
det var ikke svært at sige ja tak, da via læreruddan-
nelsen silkeborg i foråret 2009 spurgte os på sølyst-
skolen, om vi ville være med i et pilotprojekt om gen-
repædagogik.
År 1
vi startede ud i skoleåret ’09/’10 med begyndende
praksiserfaringer – erfaringer, som også skulle fungere
som forberedelse til udrulning af genrepædagogik
på skolen i større skala i det efterfølgende skoleår. vi
arbejdede ud fra følgende formål:
• Atopnåteoretiskvidenogdidaktiskudviklinginden
for genrepædagogik og sprogbaseret undervisning
i et samarbejde mellem lærere, pædagogisk ledelse
på sølystskolen og viaUC
• Atspredeogimplementerevidenomgenrepæda-
gogikkens teori og undervisningspraksis med hen-
blik på sprogbaseret undervisning på sølystskolen
Fælle
sskr
ift s
ide
43
og på læreruddannelsen i silkeborg
• Atskabefagligefyrtårne–atetmindreantallærere
fra sølystskolen uddannes i genrepædagogik og
sprogbaseret undervisning i løbet af skoleåret ’09/’10
• Atafprøveundervisningsmodellermedudgangs-
punkt i sprogbaseret undervisning og genrepæda-
gogik i flere fag og indsamle erfaringer herfra med
henblik på videre udvikling af modeller til brug på
sølystskolen.
ni lærere med forskellige fag og fra forskellige alders-
grupper mødtes ca. 8 gange i en studiegruppe. her
underviste lektor mette vedsgaard fra læreruddannel-
sen i silkeborg i teorien i fagligt baserede workshops.
studiegruppen udarbejdede undervisningsmodeller til
afprøvning i egen praksis, og mette vedsgaard under-
viste også på skolen, så lærerne kunne se teorien om-
sat til praksis i klasseværelset, hvilket havde en yderst
positiv effekt.
for nogle af lærerne forekom genrepædagogikken
noget ’langhåret’ og udfordrende, og erfaringerne det
første år var, at det tager tid at komme ind i tanke-
gangen. men alle fik afprøvet teorien i praksis, og alle
kunne se mulighederne. nogle lærere delte på egen
hånd ud af deres erfaringer til andre lærere på skolen,
og andre begyndte at læse om og medtænke aspekter
af genrepædagogikken, selvom de ikke var deltagere i
projektet.
År 2
i det efterfølgende skoleår udvidede vi gruppen med
et mindre antal lærere, hvoraf flere af disse har en
vejlederfunktion i skolens fag. de nu 14 lærere blev
koblet sammen med lærere fra læreruddannelsen om
konkrete undervisningsforløb. lærerstuderende, som
arbejdede med genrepædagogik, kom i praktik hos
flere af lærerne på skolen, og der blev i det hele taget
videndelt til gavn for både læreruddannelsen
og sølystskolen.
lærerne optog film fra undervisningen til videndeling
og kom frit ud og ind hos hinanden for at udvikle
praksis. et par lærere gik på eget initiativ med udgangs-
punkt i Britt Johanssons bog ’låt språket bära’ i gang
med at omskrive og udarbejde konkrete undervisnings-
forløb. disse forløb ligger på skolens blog lige til at
bruge af andre på skolen.
der blev talt genrepædagogik. vi fik besøg på skolen
af andre med nysgerrighed for genrepædagogikkens
muligheder, selvom vi stadig var eksperimenterende.
der var gejst og gåpåmod, og viden blev spredt til de
øvrige lærere på skolen. vi så, at vi havde fat i det rigtige.
År 3
vi er her i skoleåret ’11/’12 på 3. år i projektet, hvor
nu 28 lærere på sølystskolen deltager. planen er, at alle
lærere på skolen i løbet af de to næste skoleår har fået
indsigt og kursus i genrepædagogik. vores fortsatte
samarbejde med videncenter for sprog, læsning og
læring og læreruddannelsen i silkeborg består i at
facilitere implementeringen, følge og understøtte
videndeling og videnspredning på skolen. lærerne i
projektet afprøver – oftest i par – undervisningsak-
tiviteter i fagene, og ca. en gang om måneden mødes
lærerne i faglige refleksionsrum, hvor de afprøvede
undervisningsmetoder diskuteres og evalueres. lærerne
arbejder parallelt med samme øvelse, det fordrer sam-
arbejde og videndeling også uden for de planlagte
møder. vi kan nu se, at vores udviklingsmodel be-
gynder at fungere efter hensigten. lærerne arbejder
sammen i uformelle strukturer, hvor de lærere, der har
været med længe, støtter og rådgiver de nye lærere
i projektet. Undervisningsforløb deles, og materialer
skifter hænder mellem kolleger. de månedlige reflek-
sionsrum, hvor nye aktiviteter introduceres til lærerne
af mette vedsgaard Christensen, og hvor erfaringerne
med sidste måneds øvelse vendes med fagfæller, sikrer
struktur og retning for arbejdet.
Genrepædagogik i praksis – en faktatekst
indtil videre har vi behandlet udviklingsprojektet i et
helikopterperspektiv. hvad sker der i klasseværelserne
på sølystskolen? nedenfor følger en kort, kommen-
teret beskrivelse af et undervisningsforløb udviklet til
indskolingen. alle de aktiviteter, vi henviser til, er også
beskrevet på www.genrepaedagogik.blogspot.dk.
Vidensopbygning i klassen: Hvordan er
faktatekster om dyr skruet sammen?
i 3. klasse skal eleverne lære at skrive en faktatekst om
dyr. men inden de kan gå i gang med skriveforløbet,
læses en masse faktatekster om dyr i fællesskab – for
FILM oM SøLySTSKoLeN
filmkompagniet har optaget en film om dansk
som andetsprog i fagene på sølystskolen:
Den sproglige dimension i fagene – 6 eksemp-
ler på god praksis. her kan man se eksempler
på, hvordan lærerne arbejder med forskellige
former for sprogudviklende undervisning med
særligt fokus på elever med dansk som andet-
sprog. se filmen på www.filmkompagniet.dk
Fælle
sskr
ift s
ide
44
hvordan overhovedet skrive faktatekster om dyr?
Udgangspunktet er, at eleverne ved en masse om dyr i
skønlitteraturen, de har netop arbejdet med dyrefabler
– men hvad kendetegner den måde, sproget bruges på
i faktatekster om dyr?
eleverne opdager, at fataktekster om dyr ofte ind-
ledes på en bestemt måde: vi hører om, hvad det er
for et dyr, vi skal lære noget om, vi får at vide, hvilken
slags dyr det er, og nogle gange også, hvem det er i
familie med. eleverne lærer her, at faktatekster ofte
indledes med, hvad vi kalder en klassifikation. ved at
læse mange faktatekster om dyr opdager eleverne, at
disse tekster ofte er ret enige om, hvad læseren skal
have at vide om dyret. der er tilsyneladende et ret ty-
pisk mønster for, hvordan viden om dyr skal ordnes og
formidles i tekster, og ved at se nærmere på en række
faktatekster om dyr opdager børnene, at teksterne ofte
formidler viden om emner som udseende, levested,
føde, formering osv. eleverne har nu opdaget, hvilken
struktur faktatekster om dyr typisk har: de indledes
med en klassifikation af dyret, og herefter hører vi om,
hvad eleverne kalder de 7 f’er: føde, formering, finde-
sted, form, farve, fødekæde og fjender.
men hvordan bruges sproget til at formidle faglig
viden om dyr? eleverne skal se nærmere på, hvordan
sproget bruges i denne type faktatekster. først og frem-
mest skal eleverne være bevidste om, i hvilken kontekst
en sådan tekst bruges, hvem den er skrevet af og til, og
hvorfor. eleverne har – ved at se på teksternes struktur –
opdaget, at der er en bestemt faglig måde at organi-
sere viden på. eleverne skal også blive bevidste om, at
der er en bestemt faglig måde at bruge sproget på.
det er ikke lige meget, hvad man fortæller om dyret i
teksten, og det er heller ikke lige meget, hvordan man
fortæller det. eleverne skal fx opdage, at faktatekster
står i nutid, hvor fablerne var fortalt i datid. men hvor-
for er det sådan? det hænger sammen med teksttypen:
en faktatekst skal formidle en viden, der altid gælder.
eleverne laver en øvelse, hvor de sorterer sætninger i
fakta og fiktion. ved at diskutere, om sætninger som
Løven var ked af det og Løver er rovdyr tilhører fakta-
eller fiktionstekster, bliver børnene opmærksomme på,
hvad der karakteriserer sproget i de to forskellige tek-
ster: er navneordet i ubestemt flertal, fortæller det os,
at det handler om alle løver til alle tider i faktateksten,
og kun i fiktionen kan løver være kede af det.3
Næranalyse af modeltekst og fællesskrivning:
Hvad skal man kunne med sproget for at skrive
en god faktatekst om dyr?
læreren har skrevet en eksempeltekst om slanger.
eksempelteksten skal vise eleverne, hvordan en dygtig
sprogbruger vil bruge teksttypen og sproget, og ek-
sempelteksten nærstuderes af lærere og elever, så det
bliver klart for dem, hvad der præcis gør denne tekst til
en god faktatekst. eleverne arbejder med næranalyse
af teksten: den brydes op i afsnit (hvad står hvor?), i
sætninger (hvordan indledes sætningerne?) og i ord-
grupper (hvordan beskriver man, hvordan en slange ser
ud?). eleverne er bekendt med begreber til sprogbe-
skrivelse fra den systemisk funktionelle lingvistisk, og
derfor ser de nærmere på tekstens deltagere, proces-
ser og omstændigheder. når eleverne om lidt selv skal
skrive, skal det være med denne teksts struktur og
sproglige kendetegn som mål og retning for deres egen
skrivning. derfor er det vigtigt, at alle elever er bekendt
med tekstens kvaliteter helt ned i detaljen.
inden eleverne slippes løs med egen, selvstændig
skrivning, skal de se, hvordan man kan omsætte den
nyerhvervede viden om sprog og tekster til et konkret
sprogligt udtryk. læreren leder nu en fælles skrivning
PÅ STUdIeBeSøG TIL KNUTBySKoLAN
studiegruppen og ledelsen fra sølystskolen
var sammen med en underviser fra lærerud-
dannelsen i efteråret 2010 på studiebesøg på
knutbyskolan i rinkeby – en multikulturel skole
i stockholm, som i seks år har arbejdet med
udvikling og implementering af genrebaseret
undervisning med meget positive resultater.
her så og hørte den danske gruppe om, hvor-
dan pædagogikken realiseres i praksis, hvordan
processen med implementering havde fundet
sted, og om, hvordan skolens lærere forholder
sig til genrepædagogikken. et besøg, der virke-
lig satte skub i processen.
den pædagogiske leder, Britt Johansson, har
udgivet bogen ’låt språket Bära’ – en praksis-
bog om genrepædagogik
se mere på sølystskolens blog www.genre-
paedagogik.blogspot.dk. Bloggen er ud-
arbejdet i forbindelse med udviklingsprojektet
og bliver flittigt brugt til videndeling på skolen
og seminariet. det er målet at få beskrevet
mange eksemplariske undervisningsforløb – til
brug i undervisning, evaluering og udvikling af
projektet.
Fælle
sskr
ift s
ide
45
med eleverne, hvor en ny, men lignende tekst skrives
ved hjælp af alles bidrag. læreren viser eleverne, hvor-
dan man giver indholdselementer i teksten hensigts-
mæssige sproglige udtryk. hvordan skal overskriften
lyde? hvordan skal klassifikationen i indledningen lyde?
når vi ved, at slanger spiser mus, hvordan skriver vi
det så på en faglig måde i teksten? læreren tænker
højt om sproglige overvejelser og lader eleverne forstå,
hvordan en kompetent sprogbruger griber skrivningen
an.
Selvstændig skrivning: Nu kan alle skrive
eleverne er nu godt forberedte til at skrive deres egen
faktatekst. de har læst en lang række faktatekster og
har set, hvordan faglig viden struktureres og formidles.
de kender i detaljer faktatekstens sproglige mønstre.
de ved, hvad der kendetegner en god faktatekst.
de har set og hørt lærerens sproglige overvejelser i
forbindelse med skrivningen, og de ved, hvordan en
kompetent sprogbruger griber arbejdet an. resulta-
tet af en sådan skriveproces fornægter sig ikke: alle
elever kan nu skrive en velstruktureret og velformuleret
faktatekst takket være genrepædagogikkens fokus på
sprog og tekster samt en stilladserende undervisning.
når mål og retning for skrivearbejdet er klare, er alle
elever bekendt med, hvad der kræves af dem. når den
konkrete sproglige viden, som en forudsætning for at
løse opgaven, er gjort til genstand for undervisning,
så er alle elever udstyret med tilstrækkelige sproglige
forudsætninger for at opleve succes i skrivearbejdet.
et unikt projekt – for alle elever
ting tager tid, og at omsætte en teori til praksis, der
skal blive en del af enhver lærers praksis, kræver flere
medvindsfaktorer. at turde satse så ambitiøst og mål-
rettet over mange år kræver mod og vilje fra ledelsens
side, og det kræver tid til at holde fokus, forfølge, un-
derstøtte og skabe et læringsmiljø på skolen, hvor der
er rammer, rum og motivation for at eksperimentere
og til at begå fejl. i skoleverdenen taler man ofte om,
at skolen ikke inddrager forskningen, projektet på sø-
lystskolen viser, at det er muligt at skabe et mødested
for teoretikere og praktikere. det tætte og langsigtede
samarbejde med videncenter og læreruddannelsen,
som genrepædagogikprojektet er, viser en af sikkert
flere måder at etablere et frugtbart samarbejde på.
Fælle
sskr
ift s
ide
46
Noter
1 mulvad 2009
2 mailand 2007
3 øvelse udarbejdet med inspiration fra love m.fl. 2009
4 2011
Anvendt litteratur
·Christensen, mette vedsgaard og inger maibom (2011),
”en fabelagtig fornemmelse for sprog”. i: Christensen og
daugaard (red.): Sprog på spil – at sætte viden om sprog i
spil i profession og uddannelse. videncenter for sprog, læs-
ning og læring og via systime.
·Christensen, mette vedsgaard og kathrin Bock (2011),
”nye spilleregler for sprog i dansk”. i: Christensen og
daugaard (red.): Sprog på spil – at sætte viden om sprog i
spil i profession og uddannelse. videncenter for sprog, læs-
ning og læring og via systime.
·derewianka, Beverly (2006), “rocks in the head: Children
and the language of geology”. i: r. Carter (red.): Knowledge
about Language and the Curriculum. hodder & stoughton
halliday, m.a.k. (1994), Introduction to functional grammar.
london: edward arnold.
·hedebo, Bodil og John polias (2000), ”et sprog til at tale
om sprog. om funktionel grammatik og genrepædagogik i
australien”. i: esman, karin m.fl. (red.): Dansk i dialog.
dansklærerforeningen.
·Johansson, Britt og anniqa sandell ring (2010), Låt språket
bära – genrepedagogik i praktiken. hallgren & fallgren.
·love, kristina, graeme Baker & marie Quinn (2009), LASS
Literacy Across the School Subjects. (dvd-undervisningsmate-
riale). University of melbourne.
·mailand, mette kirk (2007), Genreskrivning i skolen.
gyldendal.
·mulvad, ruth (2009), sprog i skole. Læseudviklende under-
visning i alle fag. alinea.
·vygotskij, lev (1933/34): ”problemstillinger i undervisnin-
gen og den intellektuelle udvikling i skolealderen”. i: gunilla
lindqvist (red.): Vygotskij – om læring som udviklingsvilkår.
klim, 2004.
·Wood, david, Jeremy s. Bruner & gail ross (1976): The
role of tutoring in problem solving. nottingham, oxford and
harvard Universities. pergamon press.
den vigtigste drivkraft i projektet er, at lærerne kan
se, at deres anstrengelser virker. for det første oplever
lærerne, at det eksplicitte fokus på sproget i fagene og
ikke mindst de eksplicitte krav til, hvad eleverne skal
kunne med sprog i fagene, hæver det faglige niveau
i undervisningen. den stilladserende undervisning har
som effekt, at eleverne på egen hånd læser, forstår og
skriver svære tekster. en anden erfaring er, at de højere
faglige mål kan gøres til relevante og realistiske læ-
ringsmål for alle elever i klassen. med den rette grad af
stilladsering kan alle elever lære fx at skrive en fagtekst
om dyr. spørgsmålet er ikke længere, hvilke sproglige
mangler hos eleverne der står i vejen for, at de kan
læse og skrive gode tekster, spørgsmålet er, hvordan
undervisningen kan bibringe eleverne de nødvendige
og relevante sprogfærdigheder, så de kan honorere
fagets sproglige krav.
LÆS Mere
læs mere om erfaringer med udviklings-
projektet fra sølystskolen i artiklerne:
Christensen, mette vedsgaard og inger
maibom:4 ”en fabelagtig fornemmelse for
sprog” og Christensen, mette vedsgaard
og kathrin Bock (2011): ”nye spilleregler
for sprog i dansk”. Begge findes i: Christen-
sen og daugaard (red.): Sprog på spil
– at sætte viden om sprog i spil i profes-
sion og uddannelse. videncenter for sprog,
læsning og læring og via systime.
Recommended