View
2
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Inkludering i förskolanhur förskollärare beskriver lyckad inkludering
Helén Johansson
Susann Lindblom
Specialpedagogik, kandidat
2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Abstrakt
Denna studie har som syfte att undersöka en grupp pedagogers erfarenheter av lyckad
inkludering och hur pedagogerna beskriver avgörande faktorer som bidrar till detta. Vid vårt
val av fokusgruppintervjuer har vi tagit del av pedagogernas tankar och resonemang kring
begreppet inkludering där vi kan urskilja en gemensam faktor, det vill säga en gemensam
samsyn, bland gruppernas svar som är en viktig del i inkluderingsarbetet. I vårt resultat kan vi
utläsa att det är naturligt för pedagogerna är att anpassa sig till rådande omständigheter. En
framgångsfaktor i arbetet är att inte tänka inkluderande utan förhålla sig till den barngrupp
man har och arbeta för att alla barn är en del av gruppen.
Nyckelord: arbetslaget, förhållningssätt, inkludering, känsla, personligt ansvar, samsyn.
Förord
Ett stort tack till er alla som deltagit i vår studie och som frikostigt delat med er av era viktiga
tankar om inkluderingsarbetet. Ert deltagande gjorde vår studie möjlig.
Innehåll
Inledning ................................................................................................................................... 1
Syfte ....................................................................................................................................... 2
Studiens forskningsfrågor: .................................................................................................. 2
Bakgrund .................................................................................................................................. 3
Rapporter om tidiga insatser och inkludering .................................................................. 3
Salamancadeklarationen ..................................................................................................... 4
Förhållningssätt till inkludering ......................................................................................... 4
Parallella diskurser .............................................................................................................. 6
Med kritisk blick på forskningen ........................................................................................ 7
Teoretiska perspektiv .............................................................................................................. 9
Metod ...................................................................................................................................... 11
Metodval .............................................................................................................................. 11
Urval .................................................................................................................................... 11
Genomförande .................................................................................................................... 11
Bearbetning, tolkning och analys ...................................................................................... 12
Trovärdighet och tillförlitlighet ........................................................................................ 12
Forskningsetiska överväganden ........................................................................................ 13
Resultat ................................................................................................................................... 14
Avgörande faktorer vid goda exempel på inkludering enligt pedagogerna ................. 14
Möjligheter som pedagoger ser med inkluderingsarbetet .............................................. 15
Verktyg som pedagogerna beskriver för att säkra kvalitén på förskolans arbete med
inkludering .......................................................................................................................... 16
Diskussion ............................................................................................................................... 18
Metoddiskussion ................................................................................................................. 18
Resultatdiskussion .............................................................................................................. 18
Slutsats................................................................................................................................. 20
Fortsatt forskning .................................................................................................................. 20
Referenser ............................................................................................................................... 21
Bilaga 1
Inledning
Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller
särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt.
Lpfö 18 (s.6)
Under våra år som förskollärare har vi saknat diskussioner om inkludering som begrepp och
arbetssätt. Vi upplever att allt för stort fokus läggs på problem och begränsningar istället för
diskussioner kring arbetssätt om förhållningssätt och barnsyn som en grund för ett lyckat
inkluderingsarbete. Vi anser att arbetet kan utvecklas till något positivt då pedagoger ges
förutsättningar till att arbeta fram ett gemensamt förhållningssätt, en samsyn som kan leda till
nya arbetssätt och en positiv syn på inkluderingsarbetet. Förskolan är barnets första skola och
av lång tradition har förskolan inkluderat barn i verksamheten med en självklarhet av att alla
är välkomna till förskolan, en förskola för alla.
Intresset för inkludering har följt oss och utvecklats under åren vi arbetat som förskollärare.
Vårt intresse för inkludering kommer från observationer som vi gjort i förskolans verksamhet
och de tankar som då väckts och detta ledde oss till att titta vidare på inkluderings begreppet
och hitta goda exempel. Vi upplever att det finns en osäkerhet i hur begreppet kan omsättas i
praktiken bland pedagoger vilket gör att inkluderingsarbetet ofta uppfattas som svårt och
skapar otillräcklighet då resurser inte räcker till. ”Man trollar med knäna” för att anpassa
verksamheten med syfte att alla barn ska tillhöra gruppen och delta på egna villkor. Vi
upplever även att begreppet inkludering skapar dilemman bland pedagoger på grund av
många olika tolkningar beroende på pedagogers olika (personliga) förhållningssätt, bristande
kunskap och utebliven samsyn. Vi menar att inkluderingsarbetet innehåller många olika
faktorer som påverkar hur arbetet med inkludering bedrivs i verksamheten. Med vår studie
vill vi ta del av verksamma pedagogers erfarenheter och belysa goda exempel av begreppet
inkludering, hur man kan skapa en gynnsam miljö för lärande i förskolan för alla barn.
I Samalancadeklarationen (2006) anges att alla ska ha samma rättighet till undervisning
oberoende av olikheter. Denna undervisning ska bedrivas inkluderande i den verksamhet som
finns vilket innebär att all skolverksamhet, från förskoleklass till gymnasium, ska anpassas
efter barnet och inte barnet efter skolan.
Vi har båda två läst den litteratur, de artiklar och de avhandlingar som vi använder i vår
studie. Vi har delat upp skrivandet i bakgrunden genom att fördela de olika rubrikerna mellan
oss, läsa det den andra har skrivit, kompletterat och även formulerat i varandras texter. Under
skrivandet av metod och tillhörande underrubriker samt metoddiskussion har vi arbetet
tillsammans och författat texten. Vi har var för sig gått igenom intervjuerna för att sedan
tillsammans sammanföra dem utifrån våra enskilda analyser och sammanfatta dem till en
resultattext. Därefter har vi fört dialog och gjort kopplingar mellan bakgrund och vårt resultat
för att sammanställa detta under resultatdiskussion.
Vi hoppas att vår studie ska bidra till att pedagoger som arbetar inom förskolan ska känna sig
trygga med begreppet inkludering och dess innebörd samt se möjligheter med inkludering.
2
Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger beskriver inkludering i förskolan med
fokus på positiva erfarenheter, som kan leda till ökad delaktighet och lärande, för alla barns
utveckling i förskolans verksamhet.
Studiens forskningsfrågor:
• Vilka faktorer är avgörande vid goda exempel på inkludering enligt pedagogerna?
• Vilka möjligheter ser pedagogerna med inkluderingsarbetet?
• Vilka verktyg beskriver pedagogerna för att säkra kvalitén i förskolans arbete med
inkludering?
3
Bakgrund
Vi inledde vår studie med att studera inkludering ur olika aspekter och perspektiv. Vi har valt
att belysa inkluderingens historik, dåtid-nutid, begreppet inkludering och även delaktighet
som ligger begreppet nära. Vi har undersökt vad man kan lära av forskning och hur
komplexiteten kring begreppet inkludering påverkar pedagogerna. Vi belyser även vikten av
tidiga insatser för barn i behov av stöd.
Rapporter om tidiga insatser och inkludering
European Agency for Development in Special Needs Education (2010) består av 29 olika
länder som förenades i arbete med gemensamt mål om specialpedagogik och inkluderande
undervisning. Målet är att se över möjligheter och öka delaktigheten för elever i behov av
stöd. 2005 sammanställdes en studie hur alla medlemsländer arbetade med tidiga insatser för
barn i behov av stöd och vilka insatser som är viktiga. I studien identifierades fem
nyckelaspekter:
• tillgänglighet: Här talar man om vikten av att så tidigt som möjligt sätta in det stöd
som barnet/eleven är i behov av.
• närhet: Familjen ska stå i centrum och få stöd och hjälp utan att behöva vända sig till
instanser som ligger långt bort. Stödet som ges ska ha anpassats till det som varje
familj behöver.
• kostnad: Familjerna ska inte behöva stå för några kostnader för att få den hjälp och
det stöd som de behöver. Det ska inte ha någon betydelse var du bor eller kommer
ifrån.
• tvärprofessionellt arbete: Alla som arbetar med barn som är i behov av stöd har
olika utbildning och kompetens. Dessa ska arbeta med ett gemensamt mål och fungera
som ett team i sitt arbete med familjen.
• mångfald: Då det är många olika instanser som samarbetar för att stötta barn och
familjer med olika behov är just detta samarbete viktigt då det tar tid och kraft för
föräldrar att söka den hjälp och stöd de är i behov av. Rapporten tar upp att detta är
den största frågan att arbeta vidare med för att erbjuda familjer i behov den bästa
lösningen
Samtliga studier sammanställdes i rapporten Tidiga insatser för barn i behov av stöd (2010)
och efter de år som hade gått sedan arbetet startade 2005 ser man att det hade skett en positiv
utveckling trots att vägen fortfarande är lång att gå. En viktig slutsats från rapporten kunde
utläsas från samtliga länder var att behovet av att sätta in stöd och hjälp så tidigt som möjligt
för de barn och familjer i behov av särskilt stöd.
European Agency for Development in Special Needs Education (2003) sammanfattade en
rapport som har behandlat inkluderande undervisning där faktorer redovidades som påverkar
arbetet. Rapportens syfte var att visa på hur inkluderande undervisning ska ske i större
utsträckning. Rapportens resultat visar på att alla länder arbetade med inkluderande
undervisning i klasser och att den gemensamma undervisningen var bra för alla elever, inte
bara för de i behov av stöd. En svårighet i inkluderigsarbetet är de sociala och känslomässiga
4
aspekterna i inkluderingsprocessen, att ta hänsyn till alla elevers olikheter och anpassa arbetet
efter eleverna (ibid). Pedagogers förhållningssätt och kompetensutveckling är viktiga i arbetet
med inkludering för att kunna möta barn i behov av stöd. Även tillgång till material och tid
för planering och utvärdering är viktiga faktorer. Rektors stöd är av betydande vikt då det är
rektor som är nyckelperson till att genomdriva förändringar och styr över utbildning och
utveckling. Samarbetet mellan olika instanser som habilitering, förskola, med mera är viktiga
för att kunna sätta in och ta del av det stöd som barnet och familjen har rätt till.
Salamancadeklarationen
I staden Salamanca i Spanien samlades flera länder och organisationer i juni 1994 för att
tillsammans diskutera specialpedagogiska frågor och skapa gemensamma direktiv för arbete
med barn i behov av särskilt stöd, detta blev Salamancadeklarationen (2006). I denna
deklaration anges att alla ska ha samma rättighet till undervisning oberoende av olikheter.
Undervisning ska bedrivas enligt Salamnacadeklarationen (ibid) inkluderande i den
verksamhet som finns vilket innebär att all skolverksamhet, från förskoleklass till
gymnasium, ska anpassas efter barnet och inte barnet efter skolan. Det innebär även att de
som arbetar inom skolan behöver få den kompetens de behöver för att kunna tillgodose de
behov som finns, vilket leder vidare till att lärarutbildningar och fortbildningar måste anpassa
sina verksamheter för att möta behovet. Nilholm (2018) reflekterar över
Salamancadeklarationen och uttrycket inkluderande skola, vilket är ett återkommande uttryck
i deklarationen, där alla elever ska undervisas tillsammans i mesta möjliga mån. Skolor måste
jobba med inkludering av alla elever oavsett vad det finns för behov vad gäller kroppsliga
förmågor - synliga eller osynliga, inlärningsmöjligheter, och så vidare. Nilholm (ibid) skriver
att en tydligare formulering av inkluderande skola där betydelsen av rumslig inkludering av
elever och även betydelsen av att varje elev ska få en bra utbildning. Med ordet elev menas
alla elever i olika situationer, i svårigheter, olika modersmål, olika kulturer och etnicitet,
särbegåvade, minoriteter, med mera. Nilholm (ibid) anser att det inte går att tydligt utläsa i
Salamancadeklarationen att alla elever ska få undervisning i vanliga klasser utan att tydlighet
bör eftersträvas.
Förhållningssätt till inkludering
De som ska starta upp ett inkluderingsarbete måste först enligt Nilholm (2012) göra klart vad
ordet innebär då det har visat sig att begreppet har olika betydelse för olika personer, först då
menar han finns det mål att börja sträva mot. Nilholm beskriver inkludering som konfliktfyllt
då det har att göra med värderingar, människosyn och vem som har rätt att vara med. Är det
den starka individens rätt eller allas. Han menar att det i grund och botten handlar om vilket
samhälle vi vill leva i. Nilholm visar på tre betydelser på inkludering. Den första fokuserar på
placering- att barnet i svårigheter ska finnas i gruppen. Den andra lägger tonvikten på
individen- att barnet ska trivas, ha vänner och nå mål. Den tredje inriktar sig på gemenskap-
att barnet känner sig delaktig i ett demokratiskt samarbete och en lärande gemenskap där
5
olikheter ses som en tillgång. Nilholm (2019) menar att ”begreppet inkludering har närmast
en förförisk karaktär, vilket är både dess styrka och svaghet. / /Användningen av samma ord,
inkludering, kan också dölja att man menar olika saker och har skilda idéer om vilket
utbildningssystem som är önskvärt.” (20190902)
Pedagogers syn på inkludering belyser Lindqvist (2013) där hon undersökt hur förskolans och
skolans personal i en svensk medelstor kommun ser på arbetet med barn i behov av särskilt
stöd. 84% av förskollärarna/pedagogerna i studien ansåg att barnet var problembäraren till
behovet av stöd, endast ett fåtal såg miljön eller brister hos pedagog som en orsak. Lindqvist
(2015) menar att det har blivit en slags tradition inom förskola och skola att definiera barnet
som problembärare som är svårt att bryta. Lindqvist menar att se barnet som problembärare
förstärker barnets självbild vilket kan hämma barnets utveckling. Vidare menar Lindqvist
(ibid) att pedagogens tankar och sätt att vara färgar barnet tidigt och blir medskapande då
pedagogen intar en syn på barnet som annorlunda.
Den enda riktiga definitionen på om ett barn är inkluderad i verksamheten menar Lutz (2015)
är känslan som finns hos individen, känner barnet sig delaktig? Inkludering handlar inte om
att det är barnet som ska anpassa sig till verksamheten, Lutz menar att förskolan lägger allt
större fokus på det enskilda barnets problem än att rikta blicken mer mot vilken lärandemiljö
vi erbjuder och vad vi kan förändra där. Han anser att förskolan och förskollärarna har ett
ansvar att alla barn blir delaktiga utifrån sina egna förutsättningar oavsett hur svårigheterna
ser ut. Lutz (2013) beskriver genom begreppet pedagogers rustning hur olika arbetslag kan
ha en varierande beredskap och förhållningssätt gentemot hur barn i behov av stöd ska bli en
del av verksamheten. Denna studie visade på att de arbetslag som hade en positiv syn på sitt
arbete, där man såg varandra som resurser och där man hade samarbete som ett ledord,
definierades färre barn i behov av stöd i verksamheten. I dessa arbetslag fanns ett lösnings
inriktat arbetssätt som gjorde att pedagogerna kunde se många olika möjligheter och man
pekade på ett fåtal hinder. Det fanns en positiv syn avseende trivsel, ledning och samarbetet
med till exempel specialpedagog, psykolog och talpedagoger.
Får barn det stöd de behöver? frågar sig Sandberg och Nordling (2009). De kunde se att
personalen i förskolan inte visste om de metoder som tillämpades motsvarar det som de
uppfattar att barnet behöver. Det fanns en osäkerhet om huruvida de uppfyller läroplanens
anspråk och de teoretiska ansatser som används i dagens forskning om barn i behov av stöd
vilket försvårar att utveckla metoder specifikt för det enskilda barnet. Personalen på förskolan
tillämpade flera olika metoder för arbetet med barn i behov av stöd, men vid intervjuer av
pedagogerna framkom det inte om metoderna var utvalda utifrån det enskilda barnet. Det
framkom även att det var få i personalgruppen som kartlagt barnets svårigheter och styrkor
och för att sedan därefter planera åtgärder och pedagogiska metoder för barnet i behov av
särskilt stöd.
I Skolinspektionens rapport (2017) beskrivs uppdraget avseende särskilt stöd som en process
med flera delar där varje del kan ses som nödvändiga byggstenar som lägger grunden för
nästa steg i arbetet och om något steg hoppas över eller brister påverkar det helheten på ett
avgörande sätt. Exempelvis är det svårt att avgöra om en viss stödinsats tillgodoser barnets
behov, om inte barnet först kartlagts och analyserats. Eller att stödinsatser inte förändras när
barnets behov av särskilt stöd har förändrats, om inte insatserna utvärderas regelbundet. I
6
rapporten kvalitetsgranskas hur 35 slumpvalda förskolors personal omsätter uppdraget
avseende särskilt stöd. I rapporten framkommer det att två tredjedelar av de granskade
förskolornas arbete med barn i behov av stöd behöver utvecklas. Granskningen visade att det
ofta saknades arbetssätt för att undersöka och analysera barns stödbehov samt att
dokumentera, följa upp och utvärdera stödinsatserna. Personalen saknade i många fall en
gemensam syn vad särskilt stöd innebär och hur arbetet ska bedrivas, vilket gör att det finns
en risk att stödet kan bli personbundet, att barnet endast får stöd om en viss person är på plats.
Skolverkets granskning visade att de förskolor som lyckades väl med att bedriva arbetet med
särskilt stöd med god kvalitet hade framgångsfaktorer som kunde urskiljas:
• Personalen ges möjlighet att reflektera kring arbetet med särskilt stöd tillsammans
med specialpedagog eller andra stödfunktioner. Stödet från en professionell
stödfunktion bidrar till en fördjupad kunskap om och förståelse för uppdraget. Vilket
bidrog till en fördjupad kunskap och en förståelse för uppdraget.
• Det finns implementerande rutiner som klargör en arbetsgång för alla delar i
processen, vilket gör att personalen har en gemensam, tydliggjord syn på hur arbetet
med särskilt stöd ska bedrivas.
• Förskolechefen driver aktivt arbetet med särskilt stöd, och ger personalen stöd och
goda förutsättningar såsom tid för reflektion, kompetensutveckling och tillgång till
stödfunktioner.
Skolverket (2017)
Parallella diskurser
Fenomenet med olika diskurser och skillnader mellan retorik och praktik i förskolans värld är
ett problem som Palla (2011) identifierar och något som uppstått efter
Salamancakonferensen. Palla identifierar två mycket olika diskurser som existerar parallellt i
det vardagliga arbetet i förskolan. En visionär diskurs som erkänner barns olikheter och talar
om inkludering, en förskola för alla- och en annan där pedagogerna antar en kompensatorisk
och kategorisk diskurs som visar sig i det praktiska arbetet i förskoleverksamheten. Lundgren
Asilla (2019) menar att Pallas beskrivning hur pedagoger i sitt tal om inkludering resonerar ur
ett relationellt perspektiv, men det visar sig senare i det praktiska arbetet i verksamheten att
pedagogerna antar ett kategoriskt perspektiv. Lundgren Asilla (ibid) menar att detta kan vara
en bidragande faktor till misslyckandet med att införa en inkluderande pedagogik i en “skola
för alla”. Men även faktorer som stress på grund av ekonomiska nedskärningar och
omstruktureringar kan bidra. Lundgren Asilla menar vidare att en ytterligare bidragande
faktor ӊr krocken mellan det specialpedagogiska programmets teoretiska perspektiv och de
visionära perspektiven för “en skola för alla” och lärarutbildningarnas brist på kunskaper
om olika pedagogiska metoder och arbetssätt”. (s.191) Enligt Lundgren Asilla är alla dessa
delar sammantaget något som motverkar ett lyckat arbete för inkludering.
7
Delaktighet
Delaktighet sker i ett sammanhang, i en aktivitet med andra konstaterar Specialpedagogiska
skolmyndigheten (2018). Olika typer av aktivitet ställer olika krav på individen och på
omgivningen vilket innebär att en elevs delaktighet kan se olika ut beroende på vilket
sammanhang eller aktivitet eleven befinner sig i. Specialpedagogiska skolmyndigheten
betonar vikten av att lärare eller annan personal, utvecklar en gemensam förståelse och
använder ett gemensamt språk kring delaktighet för att skapa möjligheter för individens
möjligheter till delaktighet. "Delaktighet är ett positivt laddat begrepp men samtidigt kan det
tolkas på många olika sätt. Om vi menar olika saker när vi talar om delaktighet och det
saknas en gemensam definition och uppfattning uppstår problem” (s.12)
En annan definition av delaktighet beskriver lärare i förskolan enligt en studie av Sandberg
(2009) som en känsla av tillhörighet. Lärarna beskriver vikten av barnets känsla av att tillhöra
barngruppen och upplevelsen av samhörighet och gemenskap med de andra barnen på
förskolan. Ett barn som leker och har roligt med kamrater är ett tecken på att barnet har en
stark känsla av tillhörighet och samhörighet med alla på förskolan. En viktig del för att uppnå
delaktighet är att personallaget fungerar och arbetar väl ihop, ger varandra stöd och arbetar
mot samma kunskapssyn och barnsyn (ibid).
För att visa på delaktighetens komplexitet har Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018)
delat upp begreppet i sex olika aspekter:
• TILLGÄNGLIGHET: Fysisk tillgänglighet till miljöer och objekt. Tillgängligt
menings-sammanhang. Tillgängligt socio kommunikativt samspel.
• TILLHÖRIGHET: En formell tillhörighet.
• ENGAGEMANG: Lust och intresse att delta i aktiviteten.
• SAMHANDLING: Att delta och bidra i en gemensam aktivitet.
• AUTONOMI: Att bestämma över sitt handlande.
• ERKÄNNANDE: Att vara accepterad och erkänd av andra.
Delaktighetsaspekterna lyfter fram sådant som kan observeras av andra men framför allt det
personen själv upplever och uttrycker.
Med kritisk blick på forskningen
Nilholm och Göransson (2019) granskar kritiskt fyra studier om inkluderande undervisning. I
den första studien av Ainscow, Booth och Dyson (2019) vill de se hur skolor i England kan
kombinera inkludering samtidigt som det är viktigt med bra resultat i undersökningar som till
exempel PISA. Resultatet visar att dessa två kan vara svåra att kombinera då undersökningar
som PISA lägger fokus på just resultaten, men med inkludering vill man att alla ska med. I ett
av de tre skolområden som forskarna gjorde sin undersökning i kunde de se att det fanns ett
arbete kring ökad inkludering. Där hade man gjort eleverna aktiva i planerandet av det egna
lärandet genom att bland annat förklara målen med undervisningen.
8
I den andra studien beskriver Persson och Persson (2019) hur Essunga kommun gick från att
2007 ha varit bland de sämsta kommunerna i Sverige resultatmässigt till att på kort tid ha
stegat upp till att bli den kommunen med bäst skolresultat. Studien visar att man gjorde stora
förändringar i ledning och struktur och istället för att fokusera på sociala skillnader la man
fokus på att alla elever i skolan skulle lyckas. Stöd och hjälp flyttades in i klassrummen,
elevers olikheter ses inte som något negativt och de som arbetade på skolan hade
förväntningen att alla skulle lyckas.
Berry (2019) beskriver i den tredje studien om arbetet i ett klassrum, med åldersblandad klass
med tjugonio elever, hur en speciallärare och en lärare slagit ihop sina klasser och arbetar
tillsammans. De betonar vikten av gemenskap i arbetet med alla elever oavsett om de har
diagnos eller inte. Hur ser alla elever på gemenskap och hur förhåller man sig till det. Att
känna gemenskap och att man har ett ansvar för varandra medför att man samarbetar mer och
hjälper varandra framåt som en grupp.
I den fjärde och sista studien gjord av Nilholm och Alm (2019) beskrivs arbetet i ett klassrum
där två lärare arbetar i en klass år 5 och 6 med ett elevantal på femton stycken, där en lärare
är utbildad förskollärare och en är utbildad lärare mot yngre år. Rektorn på skolan sågs som
en eldsjäl och var medveten om det sociala svårigheter som fanns i arbetet med eleverna och
deras familjer. I dialog med de två lärare som arbetar i klassen betonar denna rektor vikten
och betydelsen av att ha en samsyn och ett väl fungerande samarbete. I samsynen lades stor
vikt vid de sociala relationerna i klassen och mycket arbete fokuserades på arbete med
grupprocesser och mycket av undervisningen bedrevs på annan plats än i klassrummet.
Lärarnas olika profession gjorde att de hade ansvar för olika delar i undervisningen och deras
samarbete fungerade väldigt bra ur personlig vinkel. Att kunna ha roligt på sitt arbete och
föra en öppen dialog betonade båda lärarna vara väldigt viktigt. Utöver att ha en väl
fungerande grupp vad gäller samarbete lyfts vikten av att ha individuellt anpassad
undervisning och tydliga ramar i arbetet.
Definitionen av inkludering har inte analyserats fullt ut i tidigare forskning enligt Göransson
och Nilholm (2014). De fann ett klart behov av ökad tydlighet när det gäller vad som menas
med inkludering. De kunde i sin studie urskilja två definitioner som de flesta var överens om:
den första var att inkludering handlar inte bara om fysisk placering av en person. Den andra
var om en enighet att begreppet inkludering är svårt och att det finns många olika tolkningar.
I granskningen fann de att endast en studie, av 105, var pålitlig och visade på faktorer som
ökar inkluderingen i skola och klassrum. Denna studie såg även till den sociala aspekten
vilket Göransson och Nilholm (ibid) anser är centralt för begreppet inkludering. Det var även
den enda studien som samlat in data genom att fråga eleverna om deras egen känsla av social
delaktighet. Göransson och Nilholm fann en brist på forskning som lyckats att fastställa
faktorer som ökar nivåer för inkludering, där såg de ett ytterligare behov av forskning inom
området för att göra utbildningsmiljöerna mer inkluderande. Göransson och Nilholm ser i sin
studie att den slutsats som de kommit fram till stämmer överens med den slutsats som Dyson,
Howes och Roberts gjort i sin studie från 2002.
9
Teoretiska perspektiv
Det är stora skillnader mellan kategoriskt perspektiv och relationellt perspektiv skriver
Ahlberg (2017). Inte bara på hur man förklarar de olika perspektiven utan även hur man ser
på dem. I det kategoriska perspektivet är det elever med svårigheter där det är eleven som
själv har ansvar för de problem som kan uppstå och ska tillsammans med till exempel
speciallärare strukturera upp och finna stöd i de problem som uppstår. I det relationella
perspektivet är det elever i svårigheter där det är alla som arbetar i elevens närhet som tar
ansvar för att strukturera upp och ge det stöd som behövs.
Persson (2019) beskriver att i det relationella perspektivet är det viktigt vad som sker i
förhållandet, samspelet och interaktionen mellan olika aktörer. Till exempel relationer mellan
elev, lärare och lärande miljö där insatser görs ur ett långsiktigt tidsperspektiv. Pedagogens
kompetens innebär en förmåga att anpassa undervisningen efter elevens förutsättningar för att
skapa ett lärande hos eleven. I det relationella perspektivet benämns att elevens svårigheter
uppstår i mötet med olika händelser i uppväxt och utbildningsmiljön. Arbetslaget ansvarar
tillsammans med rektor för den specialpedagogiska verksamheten. I det kategoriska
perspektivet beskriver Persson (ibid) att fokus läggs på eleven i svårigheter och hjälpen
relaterar till elevens svårigheter som är medfödd eller på annat sätt individbundna, insatser
görs ur ett kortsiktigt tidsperspektiv. Ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten
ligger hos särskilt utbildad personal som till exempel speciallärare/pedagog och annan
elevvårdspersonal. Tabell Persson (2019)
10
Aspelin (2013) menar att relationell pedagogik kan beskrivas som ett teoretiskt synsätt på
utbildning där relationer står i centrum. Relationell pedagogik grundas på tanken att
människan växer, utvecklas och lär sig i relationer (Aspelin, Persson 2011). Författarna
beskriver att deras synsätt ”baseras på ett antagande om den mänskliga existensen: att
människan föds, utvecklas och förverkligas i relationer” (s.14).
Författarna definierar relationell pedagogik i fyra nivåer:
• Det ”pedagogiska mötet” där till exempel läraren och eleven möts i en ömsesidig
process där eleven möts av läraren för den eleven är i denna stund.
• ”Pedagogiskt tillvägagångssätt” med insikt om relationers stora betydelse. Läraren har
ett syfte att etablera och upprätthålla relationer som främjar elevens lärprocess.
• ”Pedagogisk rörelse” beskriver skolors arbetar för utbildning där relationer är viktiga.
Ett förverkligande av den relationella pedagogikens ideal och målsättningar.
• Ett otydligt forskningsfält över ett resonemang om teoretiska begrepp, vilka binds
samman som en aspekt på utbildning, där man vill utveckla ett relationellt perspektiv
mellan lärare och elev (ibid).
11
Metod Här beskriver vi på vilket sätt vi har gjort vårt urval till intervjuerna och hur vi har gått
tillväga när vi har utfört dessa. Vi beskriver även hur vi har gått tillväga för att sammanställa
och analysera intervjuerna.
Metodval
Vi har valt en kvalitativ metod där Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) beskriver
den kvalitativa metoden som tolkningsbar och inte något som går att mäta. Den kvalitativa
forskningsintervjun har som mål enligt Kvale (2009) att erhålla nyanserade beskrivningar av
olika kvalitativa aspekter av intervjupersonens livsvärld; den arbetar med ord, inte med
siffror. Vi valde denna metod eftersom vi är intresserade av att ta reda på hur informanter på
förskolor tänker och resonerar kring begreppet inkludering ur en positiv aspekt. Detta genom
att intervjua yrkesverksamma informanter i förskolan i kommunal verksamhet i en mindre ort
i norra Sverige. Vi har använt oss av metoden gruppintervjuer/fokusgruppintervjuer för att
främja dialog mellan oss och informanterna.
Urval
Vi valde att intervjua informanter från tre olika förskolor varav den ena var belägen i ett
socioekonomiskt utsatt område. Detta val grundades på möjlighet att få variation på våra svar
då vi tror att det kan ha en påverkan på informanternas arbete. Vid varje intervjutillfälle
bestod gruppen av tre informanter, sammanlagt intervjuades nio informanter. Sju av dem är
utbildade förskollärare, varav en har specialpedagogexamen och en har läst kurser i
specialpedagogik. Två har arbetat som barnskötare i många år innan de vidareutbildade sig
till förskolepedagoger.
Vårt val grundade sig i att vi har kännedom om dessa förskolors erfarenheter med
inkludering. Detta val bygger på ett bekvämlighetsurval vilket Bryman (2014) beskriver. Det
innebär att urvalet man gör bygger på det som finns tillgängligt och att man vet att man
kommer få svar på de frågor man ställer.
Genomförande
I samråd med informanterna bokade vi tid för intervjuerna därefter besökte vi respektive
arbetsplatser där vi deltog båda vid alla intervjuerna. Vi använde en i-pad för att spela in
intervjuerna för att kunna fokusera helt på det som sades under intervjutillfället som i sin tur
bidrog till att vi kunde utveckla följdfrågor till de svar som gavs under intervjun.
Inspelningen gav oss även möjlighet att transkribera intervjun på ett tillförlitligt sätt och få
med detaljer som vi annars kunde ha missat vid intervjutillfället. Vi informerade om att det är
endast vi två som kommer att ta del av det inspelade materialet och informanternas möjlighet
att avsluta intervjun när de vill samt möjlighet att meddela oss om de vill ändra eller ta bort
svar som getts. Alla informanter fick information om att inga namn kommer att förekomma i
uppsatsen, inte heller vilken ort informanterna arbetar i.
12
Vi bestämde oss för att genomföra fokusgruppintervjuer som lämpar sig enligt Kvale (2009)
för att få fram olika uppfattningar i en fråga där det är viktigt att få fram en rik samling av
synpunkter på det som är i fokus i gruppen. Att använda fokusgrupp innebär enligt Bryman
(2008) att man vill ha olika informanters syn på ett specifikt ämne och hur deltagarna som
grupp diskuterar det specifika ämnet. Vi som moderator introducerar diskussionsämnet och
ser till att det blir ett meningsutbyte och skapar en atmosfär som tillåter deltagarna att ge
uttryck åt personliga åsikter i ämnet.
Ett syfte med att göra en intervju kan enligt Kvale (2009) vara att klargöra ett begrepp och
utforska dess innebörd, som i detta fall, inkluderingsbegreppet. Begreppsintervjuer kan enligt
Kvale (ibid) avslöja en grupp intervjupersoners förgivettagna antaganden om vad som är
typiskt, normalt eller lämpligt och samtidigt kan man be om konkreta beskrivningar som kan
leda till intressanta kontraster.
Vi genomförde semistrukturerade intervjuer och ställde samma frågor vid varje
intervjutillfälle (Bryman 2014). Med semistrukturerad intervju menar Bryman att varje
intervju hade samma frågor, men att frågorna ställdes i olika ordning. Det innebär även att
eventuella följdfrågor grundar sig på de svar som ges under intervjutillfället. Utifrån de svar
vi fick kunde vi följa upp med frågor för att utveckla svaren mot vår rapports syfte (ibid).
Bearbetning, tolkning och analys
Efter varje intervjutillfälle reflekterade vi tillsammans en stund över de tankar som uppkom
hos oss. Vi diskuterade de tolkningar vi spontat gjort under intervjuerna och sammanfogade
dessa till vårt syfte. Vid transkribering lyssnade vi på intervjuerna ett flertal gånger för att få
en tydlig bild på ord, tonläge och nyanser i det som informanterna svarade. Efter genomgång
av transkribering sammanställde vi alla intervjuer. Vid analys fokuserade vi på vad grupperna
svarade utifrån studiens nyckelord och därefter kopplade vi deras svar till våra
forskningsfrågor enligt Backmans (2016) analys där ”data ges en ändamålsenlig och
tolkningsbar form så att observationsutfallet nu kan relateras till den ursprungliga
problemställningen” (s 33). Var för sig har vi analyserat de transkriberade intervjuerna för att
sedan tillsammans sammanställa ett resultat genom diskussion.
Trovärdighet och tillförlitlighet
I kvalitativa studier lämpar sig tillförlitlighet och trovärdighet enligt Bryman (2014) då
resultatet påverkas av tolkningssynsätt där människor tillskriver mening till det som händer
och sker. Fokus läggs på en mindre grupp deltagare som har vissa egenskaper gemensamt,
där ämnet behandlas på djupet. Våra erfarenheter från egen praktik och intresse har sannolikt
haft betydelse hur vi har tolkat resultatet från våra fokusgrupps intervjuer. Valet av
fokusgrupps intervjuer har även sannolikt haft betydelse för resultatet då pedagogerna
påverkades av varandras resonemang, där de formulerade sig efter varandras svar under
intervjutillfällena.
13
Under skrivprocessen har vi gemensamt gjort återkommande reflektioner över vår insamlade
data för att öka tillförlitligheten.
Forskningsetiska överväganden
Vi har följt de fyra forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 2000) under vårt arbete.
Via sms och samtal har tre pedagoger tillfrågats om intresse av att bli intervjuade enligt
samtyckeskravet samt informerats om vad intervjun kommer att handla om enligt
informationskravet. Denna förfrågan har dessa tre pedagoger tagit med till sina respektive
arbetslag för att fråga om intresse fanns av att bli intervjuade. Deltagarna blev informerade
vid intervjutillfället att deras svar kommer att behandlas anonymt i vår uppsats enligt
konfidentialitetskravet. De av deltagarna som vill kan ta del av vår uppsats när den är färdig
och godkänd. Enligt nyttjandekravet har vi informerat alla informanter om hur deras
personliga data endast är känt av oss och endast används i detta arbete. Informanternas
utbildning och titel är det som synliggörs i rapporten.
14
Resultat
Resultatet bygger på fokusgruppsintervjuer som utförts vid tre olika tillfällen med nio
pedagoger. Vårt transkriberade material från samtalen presenteras utifrån de tre gruppernas
svar och benämns som fokusgrupp 1, 2 och 3. Vi har valt att presentera resultatet utifrån
gemensamma teman som vi kunde urskilja i samtliga grupper. Vi presenterar dessa under
rubrikerna:
• Avgörande faktorer vid goda exempel på inkludering enligt pedagogerna
• Möjligheter som pedagoger ser med inkluderingsarbetet
• Verktyg som pedagogerna beskriver för att säkra kvaliteten på förskolans arbete med
inkludering.
Vi redogör i löpande text de olika fokusgruppernas svar blandat med citat från enskilda
pedagoger, vi har valt att inte koppla de enskilda pedagogernas svar till någon av
fokusgrupperna för att säkerställa konfidentialitetskravet.
Avgörande faktorer vid goda exempel på inkludering enligt pedagogerna
Fokusgrupperna hade utformat olika strategier för sitt arbete. Fokusgrupp 1 hade lagt mycket
tid på att lära känna barnet i behov av stöd och upplevde att arbetet med inkludering blev
lättare då pedagogerna tog sig tid att skapa struktur för verksamheten utifrån sin profession.
Pedagogerna upplevde att arbetet försvårades på grund av samverkan mellan många olika
instanser som habiliteringen, elevhälsa och vårdnadshavare, där alla hade olika relationer och
fokus på sitt eget arbete med barnet. Till exempel habiliteringen som hade fokus på
träningsprogram som medförde att barnet särskiljdes delar av dagen från gruppen vilket enligt
pedagogerna inte var förenligt med förskolans verksamhet.
Fokusgrupp 2 hade ett stort antal barn med annat modersmål än svenska som gjorde att de
inte “tänkte” på arbetet som inkluderande utan resonerade utifrån barnet med fysiska
svårigheter som deras inkluderingsarbete. Pedagogerna provade olika passande arbetssätt
utifrån sin kompetens som förskollärare för att hitta passande strategier för att forma arbetet
och pedagogerna ser det mer som en utmaning än som ett problem. Efter diskussion om
innebörden av begreppet inkludering kom pedagogerna fram till att barnen med annat
modersmål också ska räknas in i det inkluderande arbetet.
Fokusgrupp 3 hade ett förhållningsätt där de arbetade utifrån ett synsätt där alla barn tillhör
gruppen oavsett behov. Vilket innebar att de arbetade inkluderande utan att tänka på arbetet
som inkluderande och hade fokus på att skapa en väl fungerande barngrupp. Pedagogerna
hade en positiv syn på olikheter som gjorde att de såg alla barn i gruppen som en resurs och
en tillgång där alla berikade verksamheten.
En gemensam faktor vi kan urskilja är att alla pedagoger uttrycker vikten av att ha en
gemensam samsyn i arbetslaget. De uttrycker att samsyn är en förutsättning för arbetet och att
det kontinuerligt förs en dialog angående begreppets innebörd. Fokusgrupp 2 har erfarenhet
av att personallagen ofta förändras och då blir det extra viktigt att föra dialog om barnsyn och
15
samsyn ”det är något man aldrig får släppa.” En pedagog reflekterar över att det gjordes
mer förr, särskilt första tiden när Lpfö kom och man behöver backa tillbaka och klargöra
”vilken barnsyn, kunskapssyn, hur man lär och när man lär” är viktiga dialoger som behöver
mer utrymme på förskolorna. Pedagogerna menar att inkludering handlar om att ha en positiv
inställning till arbetet, att det handlar om pedagogers förhållningsätt “det är viktigt att vi
(pedagoger) möjliggör för de barn som behöver” det får aldrig bli att barn exkluderas på
grund av sina särskilda behov.
Att stärka barnets självbild är något som fokusgrupp 1 uttrycker ofta. Barnets känsla är viktig
och alla barn ska känna att de får ta en naturlig plats på lika villkor. Pedagogerna vill
förmedla till barngruppen att alla är viktiga även om alla inte kan göra alla saker och att man
gör saker på olika sätt. Att det är okej att vara olika vill även fokusgrupp 3 förmedla.
Pedagogerna uttrycker att det är viktigt att de lyfter fram det positiva som barn i svårigheter
har och förmedlar det vidare till övriga barn och inte gör det speciellt utan naturligt.
Ett stabilt och väl inarbetat personallag beskrivs som en viktig och avgörande faktor där man
kan uttrycka funderingar och “bolla tankar” mellan varandra. Ett professionellt
förhållningssätt beskrivs av fokusgrupp 3 som reflekterade över vikten av att förhålla sig till
sin yrkesroll. En pedagog menar att ”hemma privat kan jag ha mina personliga åsikter, men
på arbetsplatsen måste jag vara professionell och förhålla mig till den gemensamma
samsynen i arbetslaget som i sin tur skapar en tydlig struktur till arbetet.”
Fokusgrupp 1 beskriver att inkludering är en rättvisefråga, att alla ska få chansen och känna
sig viktiga. Fokusgrupp 2 beskriver vikten av förebilder som leder till ett positivt lärande för
barnen i behov. En väl fungerande barngrupp är en förutsättning för en lyckad inkludering,
menar fokusgrupp 3, som bygger på hur pedagogerna förhåller sig så att olikheter blir något
naturligt. Att lyfta fram det positiva ur alla barn. När barnen visar glädje, är efterfrågade och
deltar i verksamheten på egna villkor ser pedagoger det som faktorer på lyckad inkludering.
Fokusgrupp 2 uttrycker att de ”provar sig fram” i sitt inkluderingsarbete och för att få stöd
och bekräftelse i sitt arbete vänder de sig till den kommunal elevhälsan. Under samtalet om
vilka tankar pedagogerna har om begreppet inkludering uttrycker en pedagog att hen spontant
tänker ”lite mer negativa tankar” då hen ska tänka inkludering. ”Jag tänker att vi har stora
barngrupper, finns det tid och möjligheter, att ge barnet det stöd och förutsättningar det
behöver. Om det är stora barngrupper? Jag är positiv till inkludering, men då kanske man
måste anpassa barngrupper och relationer.”
Alla pedagogerna resonerade vid intervjuerna ur ett relationellt perspektiv då de anser att
barnets svårigheter är en gemensam angelägenhet. Pedagogerna visar på att det är deras
ansvar att möjliggöra för barnet att delta efter sina förutsättningar och strukturera upp
verksamheten.
Möjligheter som pedagoger ser med inkluderingsarbetet
Inkludering är berikande för alla i barngruppen, även för pedagogerna, beskriver samtliga
pedagoger. Barnets problematik vänds och nyttjas till att på ett positivt sätt visa att olikheter
finns och att man gör saker på olika sätt, det finns inget rätt eller fel. “Det är okej att vi är
olika. Det är okej att vara annorlunda. Det är en rikedom”. De möjligheter pedagogerna
lyfter fram visar inkludering som en viktig del i förskolans värdegrundsarbete. De beskriver
att känslan hos barnen, att genom den glädje som syns i barnens ansikte och det de gör visar
16
att inkludering är utvecklande för all barnen. Den utveckling som sker hos alla barn, oavsett
vilka behov som finns, ger en möjlighet genom berikande att se alla likheter och olikheter.
Det ger en möjlighet till lärande ur olika perspektiv.
Pedagogerna ser att barnen lär sig av och med varandra. En fokusgrupp berättade om ett barn
som har olika ortopediska övningar och istället för att barnet tillsammans med sin resurs gör
övningen enskilt blir det en gemensam rörelseaktivitet för alla barn. Ett ytterligare exempel är
en docka som används för att visa och förklara ett barns handikapp för att skapa kunskap och
förståelsen hos alla barn på förskolan. En av pedagogerna uttrycker “så, ja att det blir
naturligt”. Samma pedagog beskriver att om man tar inkludering som en arbetsmetod blir det
en bidragande faktor till att arbetet drivs framåt till exempel när man sjunger sånger och
räknar på andra språk tillsammans med barnen, “så får vi gratis skjuts igen det blir våran
vinst inte vårt hinder”.
Alla pedagoger beskriver att det finns en gruppkänsla där alla barn är accepterade oberoende
av olikheter. En fokusgrupp beskriver barnet i behov som en resurs som tillför något till hela
barngruppen. I leken kan de se att alla barn deltar utifrån sina egna förutsättningar. “Barn ser
ju inte skillnad egentligen barn ser barn, potentiella kompisar” Individuella möjligheter för
det enskilda barnets utveckling beskriver alla pedagogerna stärks av att ingå i en grupp som
utmanar till vidgat lärande och som även skapar självkänsla hos barnet. En vinst samtliga
fokusgrupper lyfter fram är empatin som automatiskt uppstår vid inkludering. Att som
kompis få hjälpa till exempelvis med att köra rullstolen skapar en medkänsla, en acceptans,
och en ökad förståelse för att alla är olika. De olika fokusgrupperna menar att de kan se hur
barnen gläds över framsteg som sker hos barnen i svårigheter och barnen uppmärksammar
dessa framsteg.
Verktyg som pedagogerna beskriver för att säkra kvalitén på förskolans arbete med
inkludering
Ingen fokusgrupp använder sig av utarbetade verktyg för att kvalitetssäkra sitt arbete.
Fokusgrupp 3 använder sig av en ”händelsebok” där de snabbt antecknar situationer som
behöver diskuteras och åtgärdas. Boken blir ett verktyg för att hålla i minnet och säkerställa
att åtgärder görs. På fråga om det är några verktyg de saknar svarade fokusgrupp 2 att det är
“svårt att sakna något när man inte vet vilka alternativ som finns”.
Fokusgrupperna använder sig av individuella handlings- och egenvårdsplaner som beskriver
en rutin för arbetet med det enskilda barnet. Fokusgrupp 3 nämner den lokala, kommunala
kvalitetsutvecklingsmallen som ett verktyg för utvärdering. Till en början uttrycker ingen av
grupperna något behov av ett utvärderingsverktyg men under intervjuns gång uttrycktes
tankar om att ett sådant verktyg skulle vara bra, men att det är viktigt att det inte blir
ytterligare en pappersprodukt utan något som är lättarbetat. “Dels för att öka professionen
och visa vad vi gör. Dels för att komma ihåg.” Dock önskar en pedagog ett centralt utarbetat
utvärderingsmaterial och inte något varje förskola utformar själva. Det för att göra det tydligt
i övergångar mellan olika förskolor och förskola till skola. Bristande rutiner anges som en
orsak till avsaknaden av utvärderingsverktyg. Under intervjutillfället så kommer en pedagog
fram till att när överlämningsblanketter fylls i för övergång till skola synliggörs arbetet som
17
har gjorts. Pedagogen uttrycker en känsla av att det som framkommer i överlämningen borde
dokumenteras och synliggöras tidigare.
Det kollegiala lärandet är ”jätteviktigt” och berikande enligt pedagogerna i fokusgrupp 3. De
använder sig dagligen av kollegiala samtal i sitt arbetslag, men de ser även att kollegiala
samtal över arbetslagsgränserna, där man får ta del av andra arbetslags tankebanor och
erfarenheter, leder till utveckling av arbetet. En pedagog beskriver det kollegiala lärandet som
en personlig kompetensutveckling då hen haft ”turen” att arbeta i ett arbetslag med stor
erfarenhet och kompetens vilket även har utökat hens kompetens.
Ingen av fokusgrupperna nämner rektorns delaktighet i arbetet med inkludering. På direkt
fråga om pedagogerna upplever att de har stöd av rektor i praktiska frågor som till exempel
kompetensutveckling, svarar fokusgrupp 2 att de har varit på föreläsning i grannkommunen,
men ”sen söker vi inte så mycket stöd från hen utan det är från elevhälsan man får stöd.”
Pedagogerna kommenterar att de nog skulle få mer kompetensutveckling av rektor om de
frågar, men de upplever inte att rektor deltar i arbetet, arbetet leds av pedagogerna själva.
Pedagogerna anser ändå att de har rektorns stöd i sitt arbete, men saknar en tydlig pedagogisk
ledare i arbetet med inkludering.
18
Diskussion
Här diskuterar vi vårt val av metod samt resultat som vi kopplar mot egna tankar och
forskning redovisat i vår bakgrund om ämnet.
Metoddiskussion
Valet vi gjorde då vi intervjuade för oss, till viss del, kända informanter gjorde att
intervjuerna kändes avslappnade och vi upplevde att informanterna kunde tala fritt. Vi tror att
vår personliga kontakt med informanterna ökade vår möjlighet till att få utförliga svar. En
nackdel med fokusgruppintervju var att vi upplevde att informanterna påverkades av
varandras svar vilket kan ha haft betydelse för resultatet.
Valet av intervjuformen fokusgrupp gjorde att vi fritt kunde ställa följdfrågor för att rikta
fokus för att besvara våra forskningsfrågor. Detta har bidragit till att vi, trots det begränsade
antalet informanter, kunnat utläsa en röd tråd kring begreppet inkludering även om själva
ordet är svårtolkat. Av de följdfrågor vi ställde upplevde vi att dessa gav ett tydligare svar
kopplade mot våra forskningsfrågor och vi tolkade det som att begreppet inkludering gjorde
huvudfrågorna svåra och att våra följdfrågor förtydligade.
Vi har anpassat intervjutillfällena efter våra informanters önskan. Två intervjuer har skett på
kvällstid och en har skett på dagtid. Då vi har valt att intervjua ett helt arbetslag vid varje
tillfälle har vi upplevt att tiden för varje intervju varit knapp. Detta på grund av att
informanterna har begränsad tid avsatt till planering för att delta i vår studie.
Resultatdiskussion
Inkludering beskrivs av pedagogerna som ett begrepp som inte används i förskolan. Det är
inte något man arbetar efter utan något man “bara gör”. Många av pedagogerna kände en
osäkerhet kring vad ordet egentligen innebär. Bauer och Johanssons (2011) studie visade på
att begreppet inkludering inte är förankrat i verksamheten och att man inte är van att använda
det. Efter en stunds funderande uppstod dialog i alla arbetslag över själva begreppets
innebörd vilket får oss att fundera över om inkludering är ett otydligt uppdrag som behöver
tydliggöras i verksamheterna. Enligt Nilholm (2014) måste inkluderingsarbetet börja med att
pedagoger i förskolan gör klart vad inkludering betyder och vad ordet innebär eftersom
pedagoger tolkar ordet olika. Pedagogerna i vår studie hade skilda erfarenheter och
förutsättningar som gjorde att de resonerade olika om inkludering. Ett återkommande resultat
från intervjun visade på att pedagoger känner en osäkerhet om begreppet som försvårar att
arbeta inkluderande. Våra erfarenheter stämmer överens med Nilholms tankar att man måste
börja med begreppet och dess betydelse eftersom vi kan se att det förs alldeles för lite
diskussioner i arbetslag och på förskolor om inkludering. Pedagogerna hade ingen tydlig
ledning från sina rektorer, inte heller har det förts några diskussioner om och hur arbetet ska
genomföras. Avsaknad av tydlig ledning var något som alla pedagoger kommenterade och i
skolverkets rapport (2017) trycks det på tre nödvändiga byggstenar som bör ingå: möjlighet
19
till reflektion för pedagogerna tillsammans med specialpedagog, implementerande rutiner och
en rektor som aktivt driver arbetet med särskilt stöd och ger pedagogerna goda
förutsättningar. Vi anser att en tydligare ledning av rektor är en förutsättning för arbetet på
förskolorna. Rektorer som är drivande i frågor om inkludering, förhållningssätt och samsyn
på arbetsplatserna skapar en bra grund för en gemensam syn och förståelse om vad uppdraget
innebär och dess betydelse för alla barn. Pedagogerna i vår studie saknade denna ledning
vilket kan ha gjort att de kände osäkerhet kring begreppet och arbetets utformning.
Samsyn och pedagogers förhållningssätt är ett genomgående tema under alla tre intervjuerna
som en viktig faktor i arbetet med inkludering. Pedagogerna beskriver vikten av att ha en
öppen dialog som aldrig avstannar. Arbetet med inkludering måste hela tiden diskuteras,
utvärderas och omprövas. I Danielssons (2015) artikel menar Lutz att det inte finns någon
mening med att slå sig till ro i arbetet med inkludering, det går aldrig att säga att man uppnått
inkludering. “Jag tänker att det farligaste när det gäller utveckling av verksamhet är att säga
att allt är bra. Då ringer det väldigt många varningsklockor för mig”. Vi kan utläsa i
pedagogernas svar att ett välinarbetat arbetslag är en viktig och vinnande faktor då det skapar
goda förutsättningar för en öppen dialog och våga prova sig fram i arbetet. Då det inte finns
tydliga riktlinjer och metoder för hur arbetet ska se ut är dessa faktorer av stor betydelse för
verksamhetens utformning. Att ha ett professionellt förhållningssätt och en gemensam
samsyn i arbetslaget underlättar arbetet med inkludering och leder arbetet framåt. De
erfarenheter vi har om samsyn och förhållningssätt och dess betydelse i arbetet med
inkludering stämmer väl överens med det som kommer fram i både bakgrund och resultat.
Barnets känsla är en av de viktigaste faktorerna vid ett inkluderingsarbete för pedagogerna i
vår studie likt Lutz (2015) som beskriver “den enda riktiga definitionen man kan få är vilken
känsla individen har”. Pedagogerna beskriver hur de upplever glädjen hos barnen när de till
exempel deltar i dans, är en efterfrågad kompis och självkänslan barnen visar genom att delta
på sina egna villkor även om jag sitter i rullstol eller inte har de svenska orden för att leka.
Pedagogerna betonar att barnets välmående och upplevelse är en bekräftelse på att man som
pedagog är på rätt väg och något som leder arbetet vidare. Detta upplever vi är en av
pedagogernas styrkor i inkluderingsarbetet då man sätter barnets känsla i fokus och något
som tillhör grunden i arbetet.
Alla pedagogerna resonerade vid intervjuerna ur ett relationellt perspektiv då de anser att
barnets svårigheter är en gemensam angelägenhet. Ahlberg (2017) beskriver det relationella
perspektivet som att svårigheter uppstår i relationen mellan barnet och omgivningens krav där
alla som arbetar i barnets närhet tar ansvar för att strukturera upp och ge det stöd som barnet
behöver. Pedagogerna visar på att det är deras ansvar att möjliggöra för barnet att delta efter
sina förutsättningar och strukturera upp verksamheten. På förskolan är alla pedagoger vana
att anpassa verksamheten efter alla barn, det är något vi “bara gör” som vi skrev i början av
resultatet. I inledningen tar vi upp samma fenomen då förskolan av tradition inkluderar barn
av en självklarhet, vilket kan bli en kroppslig inkludering. Detta kanske visar på
komplexiteten i begreppet inkludering och hur viktig det är att på arbetsplatserna föra
diskussioner för att skapa en samsyn och ett gemensamt förhållningssätt för att barnen ska
vara delaktiga i lärandet som sker på förskolan och inte bara ska befinna sig i samma lokaler.
Resultatet av Olovssons (2016) studie visar på att
20
“Inkludering i förskolor är komplext och svårtolkat. Det är ett ord som inte finns med
naturligt i förskolan, trots att samtliga pedagoger som intervjuades var överens om att det
bör arbeta inkluderande i förskolan.”
Under intervjuerna finner vi det anmärkningsvärt att pedagogerna inte uppmärksammar
rektor som en del i arbetet med inkludering. Det var först vid en direkt följdfråga om rektors
delaktighet i arbetet som pedagogerna beskriver rektor som ett slags stöd, ”att hen står på vår
sida” men ingen av pedagogerna beskriver rektor som någon som leder inkluderingsarbetet.
Slutsats
Vi anser att tillgång till pedagog med specialpedagogisk kompetens bör finnas på varje
förskola som arbetar nära arbetslagen och har god insyn i det dagliga arbetet. I den
fokusgrupp där det fanns specialpedagogisk kompetens kunde vi urskilja ett tydligare
förhållningssätt till inkludering, även om pedagogerna inte använde sig av ordet. De upplevde
själva att deras extra kompetens underlättade arbetet och skapade trygghet i arbetslaget. Vi
anser även att rektorns arbete med inkludering skulle kunna förbättras och utvecklas genom
att skapa möjligheter till dialog för utvecklande av samsyn hos pedagogerna. Rektor har en
viktig roll för att skapa tydlighet i begreppet och vara en pedagogisk ledare som driver
inkluderings arbetet framåt. Från intervjuerna kunde vi utläsa att pedagogerna har som
strategi att skapa relationer till barnen för att ge förutsättningar till lärande. Aspelins (2013)
beskrivning av relationell pedagogik som innebär ”ett genuint och personligt möte, en
händelse som är oförutsägbar, oplanerad och kanske inte ens märkbar.” (s.13). Kan det vara
relationell pedagogik som pedagogerna beskriver när de ”bara gör” på förskolan.
Fortsatt forskning
Hur kan man implementera inkludering i förskolan så att det ska bli ett levande begrepp?
Under arbetet med vår studie har vi utläst från vårt underlag att begreppet inkludering skapar
osäkerhet bland pedagoger då det inte verkar vara ett ord man använder. Alla gör och tolkar
olika vilket försvårar arbetet med inkludering som i slutändan blir hinder för barnens
möjligheter till delaktighet och utbildning.
21
Referenser
Ahlberg, A. (2017). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik – att bygga broar.
Stockholm: Liber AB.
Aspelin, J. (red.) (2013). Relationell specialpedagogik – i teori och praktik. Kristianstad:
Kristianstad university press.
Aspelin, J. & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups Utbildning
AB.
Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur AB.
Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli,,V., & Persson, A. (2014). Vetenskapliga tankeverktyg –
till grund för akademiska studier. Lund: Studentlitteratur AB.
Bauer, P., & Johansson, P. (2011). Inkludering i förskolan - Pedagogers tankar om
möjligheter och svårigheter. Uppsats, Lärarutbildningen, Skolutveckling och ledarskap.
Malmö: Malmö Högskola. Tillgänglig:
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/11929/Inkluderi...pdf?sequence=2&isAllowed=y
Bryman, A. (2004). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.
European Agency for Development in Special Needs Education. (2010). TIDIGA INSATSER
FÖR BARN I BEHOV AV STÖD. Framsteg och utveckling 2005–2010. Danmark: European
Agency for Development in Special Needs Education.
European Agency for Development in Special Needs Education. (2003). Inkluderande
undervisning och goda exempel.
Danielsson, S. (2015, februari). Känslan är det viktigaste. Förskolan nr 2 Tillgänglig:
https://forskolan.se/kanslan-ar-det-viktigaste/
Göransson, K., & Nilholm, C. (2019). Fyra studier av inkludering. Inkluderande
undervisning – vad kan man lära sig av forskningen?. Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Kvale, S., & Brinkman, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur AB.
Lindqvist, G. (2013) Who should do What to Whom? Occupational Groups´ Views on Special
Needs. Diss. (sammanfattning) Jönköping: Högskolan i Jönköping, 2013.
Lundgren Asilla, A. (2019). Ett sånt där barn – normkritiska dilemman kring funktionalitet
och inkludering. Björkman, L & Bromsett, J. (red.). (2019). Normkritisk pedagogik:
perspektiv, utmaningar och möjligheter. (s. 183-204) Lund: Studentlitteratur AB.
Lutz, K. (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola- möte med det som inte
anses lagom. Stockholm: Liber AB.
Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter - en pedagogisk utmaning. Lund:
Studentlitteratur AB.
22
Nilholm, C. (2018, 22 januari). Vad menas med inkludering i Salamancadeklarationen?
[Blogginlägg]. Hämtad från: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-
menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-
Nilholm, C. (2019, 2 september). 25 år med Salamancadeklarationen. [Blogginlägg]. Hämtad
från: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/25-ar-med-
salamancadeklarationen?_
Olovsson, T. (2016). Inkludering i förskolan. (Studentuppsats, Instituitionen för humaniora,
utbildning och samhällsvetenskap. Örebro: örebro Universitet. Tillgänglig: http://www.diva-
portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1078900&dswid=-8688
Palla, L. (2011). Med blicken på barnet. Om olikheter inom förskola som diskursiv praktik.
Malmö: Malmö högskola 2011. Malmö.
Persson, B. (2019). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. (4. uppl.) Stockholm:
Liber AB.
Sandberg, A., & Nordling, M. (2009). Pedagogiskt stöd och pedagogiska metoder. I A.
Sandberg (Red.) Med sikte på förskolan- barn i behov av stöd. (s37-54). Lund:
Studentlitteratur AB.
Skolverket (2017). Förskolans arbete med barn i behov av särskilt stöd. Granskningsrapport.
Stockholm. Skolverket.
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2018). Delaktighet – ett arbetssätt i skolan. Kalmar:
Leanders Grafiska AB.
Svenska Unescorådets. (2006). Salamancadeklarationen. Svenska Unescorådets skriftserie.
Vetenskapsrådet. (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Bilaga 1
Intervjufrågor
1. Vilka tankar har ni om begreppet inkludering?
2. Finns det en utarbetad plan på er förskola för att arbeta med inkludering och
hur ser den i så fall ut?
3. Vilka erfarenheter har ni av lyckad inkludering?
4. Vilka faktorer anser ni är avgörande vid arbetet med inkludering?
5. På vilket sätt kvalitetssäkrar ni förskolans arbete med inkludering?
6. Hur hjälper denna metod er vidare i arbetet med inkludering?
Recommended