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IMPORTANCIA DEL TEXTO NARRATIVO PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE
PRIMARIA.
JULIÁN ANDRÉS MENA ESPINOSA
UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN LENGUAS
EXTRANJERAS
TULUÁ – VALLE
2010
IMPORTANCIA DEL TEXTO NARRATIVO PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE
PRIMARIA.
JULIÁN ANDRÉS MENA ESPINOSA
Director de Tesis
JHON JAIRO LOZANO RAMÍREZ
UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN LENGUAS
EXTRANJERAS
TULUÁ – VALLE
2010
NOTA DE ACEPTACIÓN
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Presidente del jurado
___________________________
Jurado
___________________________
Jurado
___________________________
Tuluá, Valle ____________________
AGRADECIMIENTOS
Al finalizar un trabajo tan arduo y lleno de dificultades como lo fue el desarrollo de este
estudio investigativo, el autor expresa sus agradecimientos, primordialmente, a un ser
inigualable que a pesar de la distancia lo ha colmado de fuerzas y esperanzas, pues con
su apoyo, le ha permitido superar diversos obstáculos que el destino ha puesto en su
camino; gracias papá por ser esa fuente de confianza incondicional.
A mi madre, María Edith, quien con grandes esfuerzos ha permitido el crecimiento tanto
personal, como profesional en esta etapa de la vida. Igualmente a todos mis hermanos y
sobrinos, porque han sido una compañía excepcional.
A mi novia, Stephany, quien se ha convertido en un manantial de inspiración y me ha
llenado de valor y optimismo para lograr innumerables metas.
Al profesor John Jairo Lozano quien se esmeró y sacrificó parte de su tiempo para
asesorar la elaboración de este trabajo, pues su aporte invaluable permitió la culminación
del mismo.
Finalmente, a todos y cada uno de los docentes y compañeros que hicieron parte de este
logro, ya que de una u otra forma con su aliento, apoyo y amistad reconfortaron este
proceso de formación.
RESUMEN
El propósito central de este trabajo se orientó en la aplicación del texto narrativo en inglés para
mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, el cual fue llevado a cabo en el grado quinto de
primaria de dos instituciones educativas y que además, dio pie para desarrollar algunas estrategias
meta-cognitivas que ayudarán a la comprensión de dos textos narrativos en inglés, con el propósito
de fortalecer el proceso de comprensión lectora de los estudiantes en la lengua inglesa. Igualmente,
este estudio investigativo se basó en la búsqueda de información y su respectivo análisis,
interpretación y por su puesto la jerarquización de ésta. Gracias a este proceso se pudo enfatizar en
diferentes teóricos que con sus planteamientos, han permitido una buena ejecución de este trabajo.
Finalmente, es importante indicar, que los resultados obtenidos con las pruebas realizadas se pueden
ver reflejados tanto en los gráficos estadísticos, como también en las conclusiones. Cabe resaltar,
que dicho estudio investigativo tuvo una duración de seis meses y se llevo a cabo en dos
instituciones educativas de diferentes características, con la participación de dos grados quinto de
primaria, cuya población objeto de estudio estuvo conformada por un total de treinta estudiantes
pertenecientes a las dos instituciones.
ABSTRACT
The main purpose of this study was oriented on the application of narrative to improve students'
reading comprehension, which was carried out in the fifth grade level of two educational
institutions which also gave rise to develop some meta-cognitive strategies that will help the
understanding of two readings in English with the aim of strengthening the process of reading
comprehension of students of the English language. Also, this study was based on the search for
information and their respective analysis, interpretation and prioritization. Thanks to this
process, it was possible to emphasize on different theorist’s approaches that allowed a
smooth implementation of this work. Finally, it is important to note that the results obtained
with the tests are reflected as in statistical graphics as in the conclusions. It is noteworthy
that this study lasted six months and was conducted in two different features educational
institutions with the participation of two fifth grade level where the population under study
consisted of thirty students from both institutions
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
0. INTRODUCCIÓN……………………………….…………….……….………...... 7
1. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………………. 10
2. OBJETIVOS……………………………………………………………………......11
2.1 OBJETIVO GENERAL…………………….………………….………….......11
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………….……......11
3. ABORDAJE TEÓRICO-CONCEPTUAL DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO....18
3.1 MARCO TEÓRICO…………………………………………..………….....…18
3.2 MARCO CONCEPTUAL……………………………………………..…..…..30
4. DISEÑO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO……………...40
4.1 FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS Y VARIABLES………….………….42
4.1.1 HIPÓTESIS…………………………………………………………..….42
4.1.2 VARIABLE INDEPENDIENTE………………………………………....43
4.1.3 VARIABLE DEPENDIENTE…………………………………………....43
4.1.4 VARIABLE INTERVINIENTE…………………………………………..43
4.2 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN METODOLÓGICA…………………..43
4.2.1 INSTRUMENTOS APLICADOS……………………………………….44
4.2.2 CRONOGRAMA…………………………………………………………48
4.2.3 POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO…………………………………50
4.2.4 TABULACIÓN……………………………………………………………52
4.2.5 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS…………………….….68
4.2.6 CONCLUSIONES…………………………………………………….….72
5. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………...….75
6. CIBERGRAFÍA…………………………………………….…….…………..….…78
7. ANEXOS…………………………………………………………………….…...…80
INTRODUCCIÓN
El presente estudio investigativo plantea la implementación del texto narrativo con
el fin de mejorar la comprensión lectora en inglés mediante un modelo
metodológico de lectura comprensiva en los estudiantes de quinto grado de
primaria de dos instituciones educativas. Éste estudio se caracteriza por la
intención de despertar la curiosidad y el interés de los estudiantes por la lectura,
así como de utilizar este género literario, que se fundamenta en el relato de
historias reales o ficticias, que en su gran mayoría, hacen parte del diario vivir de
los niños y niñas o de las personas que los rodean, con el ánimo principal de
fortalecer la competencia lectora del Inglés en la mencionada población, para lo
cual se tendrán en cuenta importantes aportes teóricos con base en el tema
abordado, como también algunos antecedentes históricos que de una u otra forma
han contribuido al proceso de desarrollo de dicha competencia.
Para comenzar, hay que decir que sin duda alguna, el proceso de la comprensión
lectora es uno de los aspectos de la competencia comunicativa que se ha de
desarrollar más efectivamente en los estudiantes, por medio de las actividades
escolares y de las estrategias que en éstas se utilizan, sin importar cuál sea la
lengua en la que se pretenda alcanzar el desarrollo de dicha competencia lectora.
Ahora bien, con la implementación del texto narrativo en este contexto, se
pretende mejorar dicha competencia en los estudiantes, para así incrementar de
manera óptima los desempeños escolares, como también las habilidades
lingüísticas que se han ido desarrollando y fortaleciendo a
través del ciclo escolar, aún sabiendo que el desarrollo de la comprensión lectora
es un proceso permanente de aprendizaje.
A su vez cabe decir, que la implementación del texto narrativo influye en el
adecuado progreso del alumnado no solo en el contexto escolar, sino también en
el social, pues le brindará al estudiante las formas básicas globales de la
comunicación, haciendo referencia a la intervención de personajes y demás
factores en los relatos que se producen en la vida cotidiana, como sostiene T. van
Dijk1 : “la narración posee una estructura canónica que consta de una serie de
objetos, personas o circunstancias sobre los que se quiere decir algo, en un lugar
y tiempo del suceso sobre el cual se informa –el tópico–.” Y que además, da al
estudiante la capacidad de analizar y de reflexionar oportunamente frente a
cualquier situación que de una u otra forma está inmersa en su diario vivir y que
de esta manera, pueda contribuir a la toma de decisiones para la solución de
problemas tanto escolares como sociales.
Por otro lado, vale la pena aclarar, que el proceso de comprensión lectora, que se
refiere a “La capacidad de leer comprensivamente diversos tipos de textos, por
medio de la aplicación de estrategias comunicativas y lingüísticas específicas que
posibilitan el análisis y el establecimiento de relaciones entre los distintos
componentes que conforman un texto”2, ha arrojado unos resultados que sitúa a
los estudiantes de nuestro país en un bajo nivel de desempeño en la lengua
inglesa, específicamente en dicha competencia y que de acuerdo con las pruebas
SABER, ECAES, PISA y las pruebas de estado ICFES, cuya función, es servir
como indicador de la calidad de la educación y como herramienta de proceso de
1 VAN DIJK, Teun. 1978. La ciencia del texto. Buenos Aires: Paidós. Tomado de: El texto narrativo
en la ficción escrita. Puntos de contacto entre lingüística y literatura. Por: María Palmira Massi, Argentina. 2 Tomado de: www.udem.edu.co/UDEM/ docencia/ECAES/
admisión para las universidades3, se plantea que: “Existen algunas variables que
intervienen en el aula de clase, tales como la motivación, interés, metodología,
intensidad horaria, número de estudiantes por clase, entre otras, lo que trae como
consecuencia que los estudiantes empiecen a presentar dificultades en la
comprensión escrita desde el grado 6° y 7°, que a su vez, se ven reflejadas al
finalizar el grado 11° en las pruebas de estado”4.
Finalmente, cabe indicar, que estas variables también se pueden ver reflejados en
el nivel de comprensión lectora en la lengua materna de los estudiantes, como
plantea Fundalectura, que se caracteriza por ser una fundación para el fomento de
la lectura de carácter privado sin ánimo de lucro5, según estudios realizados:
“cada colombiano se lee 2.4 libros al año […], poco, si se compara con el
promedio de los países desarrollados donde es diez a quince libros por
ciudadano”.6 Algo similar plantea Sandra Rúa Cardona, quien se desempeña
como promotora de lectura en la caja de compensación familiar Comfenalco,
Antioquia7 quien dice: “un colombiano no lee 2.4 libros… Creo que el nivel puede
llegar a ser más bajo porque el colombiano no lee”8 , y es que, debido a que
intervienen diversos aspectos que de una u otra forma hacen parte del diario vivir
de muchos de los estudiantes, trayendo como consecuencia la creación de
factores de distracción en cada uno de ellos, lo que genera que el niño o niña no
comprenda o se desinterese por comprender parcial o totalmente el contenido de
un texto, libro, cuento o artículo en cualquier idioma.
3 Tomado de: http://www.colombiaaprende.edu.co
4 Tomado de: http://www.sociedadytecnologia.org/mariaeo/weblog/4908.html. Art: “Discusión de los
resultados de las pruebas ICFES en Colombia sobre la comprensión escrita en L2”. Por: OVIEDO, María Eugenia. 5 Tomado de: http://www.fundalectura.org/
6,7 Y 8 Tomado de: http://www.funlam.edu.co/. Art: “Colombia se atrasa por que no lee”
1. JUSTIFICACIÓN
Es importante resaltar, que en la sociedad colombiana se cuenta con un muy bajo
interés por la lectura, aspecto que se convierte en la problemática que pretende
abordar el presente estudio investigativo y al tiempo, busca darle solución al
mismo, por lo que resulta necesario citar un estudio realizado por el Departamento
Administrativo Nacional de Estadística - DANE, entidad colombiana responsable
de la planeación, levantamiento, procesamiento, análisis y difusión de las
estadísticas oficiales9 y donde además participan otras prestigiosas entidades10,
“El número promedio de libros leídos por los colombianos se redujo en un 25%.
Entre la población que afirmó leer habitualmente, el número de libros por año pasó
de 6 en el año 2000 a 4,5 en el 2005.” por lo que resulta más interesante aún,
intentar elevar dicho nivel en la competencia lectora, no solamente en español,
sino también en la lengua inglesa y no seguir sumergidos en críticas que encierran
a nuestro país en conceptos o problemas que se pueden corregir.
Por otro lado, vale la pena destacar, que “en gran medida nuestro
desenvolvimiento como miembros activos de la sociedad está determinado por el
grado de acceso al conocimiento que se tiene y que sin duda alguna, la lectura de
textos escritos es un recurso fundamental que permite a todo individuo ampliar sus
posibilidades de participación social y además, enriquecer su vida a través del
desarrollo de la mente”11, y que mejor que empezar a adquirir dicho conocimiento
desde el desarrollo de la educación inicial, que es donde los niños potencian sus
capacidades y desarrollan las competencias para la vida.
9 Tomado de: http:// www.gobiernoenlinea.gov.co/contenido_ciudadanos_general.
10Como: El Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación, el Instituto Distrital de Cultura y
Turismo, la Cámara Colombiana del Libro y Fundalectura con el apoyo del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe- CERLALC. Tomado de: http://www.mineducacion.gov.co/cvn. 11
Tomado de: http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=1224
Con base en lo anterior, el presente estudio investigativo pretende agrupar
conceptos y ejercicios que han sido expuestos anteriormente por personas
interesadas en el tema, los cuales han sido llevados a diferentes sistemas
educativos, pero que infortunadamente no han logrado tener unos desempeños
altos.
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Fortalecer la competencia lectora de textos narrativos en inglés, mediante la
implementación de modelos de análisis en los estudiantes de quinto grado de
primaria de dos instituciones educativas (privada y pública).
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Promover la motivación hacia los procesos lectores en los estudiantes,
mediante textos narrativos para mejorar la comprensión lectora en inglés.
Despertar la curiosidad y el interés de los estudiantes por la lectura en inglés
mediante técnicas de comprensión lectora
Utilizar la lectura de textos narrativos en inglés como medio de
perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico y personal.
De acuerdo con las especificaciones anteriores, se debe indicar que el presente
estudio investigativo experimental se centra en proponer estrategias
metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje del inglés mediante la lectura
de textos narrativos en esta lengua. El presente trabajo, se ha basado en unos
antecedentes históricos con base al tema, los cuales hacen referencia a modelos
o propuestas pedagógicas que han sido aplicadas y socializadas anteriormente
por teóricos que se citarán más adelante.
Cabe indicar, que algunos autores han implementado el texto narrativo en
diferentes contextos estudiantiles, con el propósito de aportar en el desarrollo de la
competencia lectora de los estudiantes, ya que como se menciona en la cita: “La
lectura es más que un pasatiempo. En el mundo actual, es una capacidad de
supervivencia12."
En ese orden de ideas, es preciso indicar, que las estrategias para mejorar la
comprensión lectora en inglés, han venido planteando una controversia referida al
momento en que el niño o niña debe aprender a leer, pero también de qué manera
debe hacerlo, por lo cual se han implementado algunos procesos para contribuir al
desarrollo de dicha competencia de la mejor manera.
En primera instancia, miembros de la Universidad del Valle en Cali, Colombia,
pertenecientes al grupo Lenguaje, Cognición y Educación13, realizaron una
investigación en el año 2007, en la cual se hace una aproximación al
funcionamiento inferencial, que hace referencia al proceso lógico que permite
12
SPELLINGS, Margaret, secretaria de Educación de EE.UU. 13
Disponible en: cognitiva.univalle.edu.co/.../aproximacion_funcionamiento.pdf
derivar una consecuencia de una o más premisas14, en la comprensión de textos
narrativos en estudiantes de primero (1°) y tercero (3°) de primaria, donde se
aplican cinco tipos de inferencia como: causal, de reacción emocional, de meta
superordinada, temática y elaborativa. Dicha investigación muestra un resultado
donde se puede observar que la mayoría de los estudiantes utilizan las 5
inferencias propuestas, exceptuando un 15 % y un 10% de los alumnos de primero
(1°) y tercero (3°), respectivamente, quienes no hicieron uso de la inferencia
causal durante el desarrollo de la actividad.
Además, refleja el porcentaje adquirido con cada una de las inferencias, las cuales
están establecidas de la siguiente manera:
Inferencias causales: El 50% de los alumnos de primero y el 40% de los
de tercero realizaron redes de un enlace, y el 50% de los alumnos de
tercero y el 35% de los de primero la realizan con dos o más.
Inferencias de reacción emocional: El 80% de los alumnos de primero y
el 70% de los de tercero hacen redes de un enlace, mientras que un 30%
de los de tercero y 15% de los de primero los realizan con dos o más.
Inferencias de meta superordinada: El 85% de los alumnos de primero y
el 55% de los de tercero realizan redes de un enlace, mientras que el 45%
de los de tercero y el 15% de los de primero realizan redes de dos o más.
Inferencias temáticas: El 60% de los alumnos de primero y el 35% de los
de tercero generalizan el conflicto de la historia partiendo de un episodio y
el 35% de los de primero y el 40% de tercero tienen en cuenta los episodios
de la primera parte del cuento y el 25% de tercero y el 5% de primero tienen
en cuenta la historia como una totalidad.
14
Tomado de : www.lengua-y-literatura.glosario.net/terminos-filosoficos
Respecto a las elaborativas: El 55% de primero y el 25% de tercero
caracterizan la amistad como un estado; el 45% de tercero y el 30% de
primero lo hacen a partir de la asimetría de la relación y el 30% de tercero y
el 10% de primero dan cuenta de una amistad dinámica que se inicia como
asimétrica y se transforma en simétrica al finalizar la historia.
Gracias a esta investigación y a las pruebas SABER del Ministerio de Educación
Nacional – MEN del año 2003, se ha podido llegar a la conclusión que la mayoría
los estudiantes de tercero (3°) de primaria realizan lecturas literales que se centran
en la identificación de acciones y de elementos espacio-temporales, sin tener en
cuenta las intenciones de los personajes y otros implícitos.
Por otra parte, el señor Josep María Artigal, quien se ha desempeñado como
maestro y formador desde el año 197815 ha planteado una propuesta didáctica
haciendo uso del texto narrativo, pero en este caso se trata de un conjunto de
cuentos dialogados donde desde el primer momento los alumnos escenifican
todos los papeles argumentales que aparecen. Dicha propuesta se denomina “El
texto narrativo dialogado; Una manera de construir el aprendizaje de la lengua
extranjera en la educación infantil”16, el cual se organiza en torno a tres ejemplos
concretos, tres cuentos como son: “Smily and Grumpy”, “Peggy and Granny” y
“Jenny”.
15
Disponible en: www.loracep.org/files/convocatorias/.../textodialogado.pdf 16
Traducido al Catalán: El text narratiu dialogat. Una manera de construir L’aprenentatge de la llengua extrangera a l’educació infantil. Centre de recursos de llengües Estrangeres. Departament d’educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona, 2005. http://www.xtec.es/crle/02/infantil/index/htm.
En el primer cuento, la profesora utiliza solamente sus dos manos como si fuesen
dos títeres y explica la historia. Siempre que actúa la mano derecha, la voz es fina,
dulce, agradable. Cuando lo hace la izquierda la voz es grave, enfadada, gruñona
y todo lo que la profesora hace o dice, lo hacen y dicen también los estudiantes.
Con este modelo, se pudo llegar a la conclusión que los alumnos toman posición
de protagonistas, que los primeros significados son pragmáticos y que los
contenidos no son una importancia inicial.
Gracias a este tipo de narraciones breves realizadas con las manos como único
soporte, provocan una casi automática participación de los estudiantes, donde se
puede observar cómo ellos se identifican con los personajes, abandonando el rol
de espectador externo del cuento.
Con el desarrollo del segundo cuento, se pueden destacar cuatro cuestiones que
son: diferencias entre las voces de narrador y personaje, que el grueso de la
narración está construida a través de la voz del personaje, que durante las
primeras narraciones no hay ningún tipo de soporte visual y que toda la actividad
está organizada en inglés, llevando así que los estudiantes no repitan la voz del
narrador, en cambio se involucran con la del personaje y que debido al no uso de
soporte visual, se complica la comprensión referencial, pero ésto facilita
enormemente la producción y desde el primer momento los alumnos utilizan la
segunda lengua.
En el tercer cuento, se puede resaltar tan solo una cuestión y es que se prioriza el
diálogo entre los personajes por ser el que mejor permite construir las voces
textuales “tu” y “yo” al mismo nivel textual, es decir, se posicionan como voces de
un mismo diálogo.
De esta manera y gracias a muchos aportes que se han hecho para el
mejoramiento de la competencia de comprensión lectora, ya sea oral o escrita,
han surgido muchos investigaciones que de una u otra forma contribuyen al
desarrollo de dicha competencia y que como este estudio, tienen el mismo deseo
de aportar a que mencionado proceso sea desarrollado de la mejor manera
posible para el bien de los estudiantes y de la sociedad en general.
Otro teórico que se tuvo en cuenta en el presente estudio fue Vladimir Propp17,
quien en el año 1928 publicó el libro Morfología del Cuento, en el que plantea una
teoría que hace referencia al análisis y a la descripción de los cuentos según sus
partes constitutivas y la relación de esas partes entre sí y con el conjunto, lo que
llevó a Propp a analizar una colección de cuentos y a ratificar que estas
narraciones rusas contienen el mismo tipo de estructura profunda, la cual está
compuesta por un número limitado de funciones, treinta y uno para ser precisos,
que están ordenadas secuencialmente permitiendo que se empiece a construir la
narración, pero además argumenta que: “Aunque todas estas funciones no
aparecen siempre, (…), el orden en que se presentan durante el desarrollo de la
acción, es siempre el mismo”18, por lo que vale la pena mencionar cada una de
ellas, ya que éstas: (Alejamiento, prohibición, transgresión, interrogatorio,
información, engaño, complicidad, fechoría, carencia, mediación o momento de
transición, principio de la acción contraria, partida, primera función del donante,
reacción del héroe, recepción del objeto mágico, desplazamiento en el espacio
17
PROPP, Vladimir (1895-1970). Filólogo ruso que recolectó cientos de cuentos populares rusos para identificar sus elementos narrativos y analizar las estructuras profundas de estas narraciones. Tomado de: www.isfp.co.uk/russian_thinkers/ 18
Art: Morfología del cuento. PROPP, Vladimir. Tomado de: http://www.riie.com.pe
entre dos reinos, viaje con un guía, combate, marca, reparación, regreso,
persecución, socorro, llegada de incógnito, pretensiones mentirosas, tarea difícil,
tarea cumplida, reconocimiento, descubrimiento, transfiguración, castigo y boda),
representan las partes fundamentales del cuento, pues permiten crear la trama
que se quiere transmitir al lector, pero además permiten que los niños empiecen a
construir y a fortalecer su personalidad, ya que en el proceso de lectura,
comienzan a identificarse con los personajes, bien sea con el héroe, con la
princesa o con el villano y de esta manera se logra cumplir el objetivo que se
quiere alcanzar.
Así mismo, el estudio realizado por Propp, reconocido mundialmente como un
antecedente teórico fundamental, que tiene el claro objetivo de aportar en el
desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes y que además sirvió de
base para los estudios estructuralistas posteriores, resulta de mucha importancia,
pues con una aplicación minuciosa y paciente de este modelo, se logrará alcanzar
unos resultados relevantes.
Por último, es importante plantear la propuesta metodológica consistente en un
modelo de lectura comprensiva para los estudiantes de quinto grado de primaria,
el cual se caracteriza porque pretende despertar la curiosidad y el interés de éstos
por la lectura utilizando el texto narrativo, el cual se fundamenta en el relato de
historias reales o ficticias y que hacen parte del diario vivir de los estudiantes.
3. ABORDAJE TEÓRICO-CONCEPTUAL DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO
3.1 MARCO TEÓRICO
Es importante mencionar que en el abordaje teórico sobre la importancia del texto
narrativo para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de quinto grado
de primaria de dos instituciones educativas, - Colegio Salesiano San Juan Bosco y
María Antonia Ruiz -, se realizó una serie de estudios documentales entre ellos:
teorías, autores e investigaciones afines con el tema planteado. En ese sentido se
puede decir, que los primeros teóricos que se tuvieron en cuenta fueron
precisamente Ripich Danielle N. Y Griffith Priscilla L. (1988)19 quienes sostienen
que “el texto narrativo incluye contenidos que resultan familiares a los adultos y a
los niños y que su complejidad es análoga a la de la comunicación cotidiana -
habla o lenguaje conversacional-”, lo que permite afirmar que el texto narrativo se
convierte en una herramienta esencial en el desarrollo de los niños y niñas, ya que
les brinda la capacidad de interiorizar su estructura y de ésta manera van
enriqueciendo su desarrollo intelectual proporcionándoles un avance significativo
tanto en el proceso de desarrollo de la comprensión lectora como en el de la
producción de textos.
Por consiguiente y debido a su elemental aporte al desarrollo de la comprensión
lectora, Ripich y Griffith argumentan que: “gracias a este valioso instrumento se
pueden evaluar ciertas capacidades de los estudiantes frente a la compresión y
19 Y 35
Habilidades narrativas de alumnos de educación primaria en la producción de textos escritos. Por: SALVADOR MATA, Francisco. Disponible en: http://docs.google.com/
producción de textos narrativos, como son: recordar y ordenar las ideas en una
secuencia lógica, relacionar la experiencias con los sucesos presentes, usar
mecanismos apropiados para crear textos cohesionados y tener en cuenta la
existencia de un lector ingenuo en la narración oral”20, ayudando así a que los
niños y niñas modifiquen, evalúen y enriquezcan su comprensión y producción
lectora de textos narrativos, teniendo en cuenta el cúmulo de sus experiencias
vivenciales diarias, así como también sus gustos y sus costumbres.
En ese orden de ideas, es importante mencionar uno de los modelos didácticos
para mejorar la comprensión lectora en inglés que se ha llevado a cabo para
estudiantes de secundaria, pero que de acuerdo a su autora21, también ha sido
creado para implementarse con estudiantes de primaria o de cualquier nivel
académico, siempre y cuando se consideren previamente las características de los
educandos.
Este modelo didáctico, que lleva por nombre “CLORCE22” -Collaborative Learning
Online for a Reading Comprehension in English- en español: Aprendizaje
colaborativo en línea para la comprensión lectora en inglés23, utiliza como
herramienta fundamental el trabajo o la lectura de textos en línea, entre los que
sobresalen los textos narrativos y descriptivos, basándose en las nuevas
21
PEREIRA HERNÁNDEZ, María Luisa de la Universidad Autónoma de Sinaloa, México. 22 Y 38
PEREIRA HDEZ, María Luisa. Art: “CLORCE” un modelo didáctico para la comprensión lectora del idioma inglés, en estudiantes de secundaria. Universidad autónoma de Sinaloa. Disponible en: www.somece.org.mx/.../titulo/.../2_PereiraHernandezMariaLuisa.pdf
tecnologías, como el uso de la internet, por ejemplo, la cual pretende incrementar
el desarrollo de la comprensión lectora en inglés, cuyo enfoque gira alrededor de
los estudiantes, considerando su personalidad, necesidades y habilidades tanto
para mantener un ambiente de confianza, seguridad y pertenencia en la
comunidad, como para lograr exitosamente las tareas correspondientes al curso
de inglés. De esta manera, el estudiante se va haciendo más autónomo, libre y
responsable de su propio aprendizaje al tiempo que incrementa significativamente
su habilidad de comprensión lectora en la lengua Inglesa.
Dicho modelo didáctico, ha obtenido algunos logros entre los que se puede
resaltar el aumento de la confianza y la disposición de los estudiantes, logrando
una mayor seguridad a la hora de trabajar. El aumento de la confianza permite que
ellos puedan expresar sus dudas antes de realizar sus tareas, sin ningún temor, al
contrario de la clase en el aula, donde los educandos se sienten temerosos de
preguntar y por tal razón, cuando terminan sus deberes, se dan cuenta que no han
entendido la tarea.
Igualmente, y por medio de las interacciones con sus propios compañeros, el
estudiante pudo construir su aprendizaje, gracias al apoyo mutuo y a la interacción
con el profesor, quien a medida que el curso se desarrollaba, se percataba de las
debilidades de sus estudiantes y les brindaba la ayuda necesaria para lograr un
nivel interpretativo óptimo en el proceso de comprensión lectora de la lengua
Inglesa, haciendo uso también de herramientas como la computadora, la cual
permitía al estudiante realizar diferentes actividades al tiempo que iba mejorando
dicha competencia.
Adicionalmente y como en todo proyecto, existían ciertas desventajas, las cuales
se resumen a la prohibición del uso de las computadoras por parte de la
administración de las instituciones educativas, ya que según ellos, el uso de éstos
equipos solo era para trabajar en algunos proyectos de red escolar y por otra
parte, por cuestiones de tipo económico, debido que no se contaba con el material
necesario para llevar a cabo el normal desarrollo de estas actividades con todos
los estudiantes.
Vale la pena aclarar, que aún teniendo estas desventajas, dicho modelo didáctico
puede resultar de gran beneficio para los estudiantes en aras de optimizar el
proceso de la compresión lectora, ya que estos podrán hacer uso de las nuevas
tecnologías de la información para lograr o perfeccionar la habilidad de esta
competencia comunicativa.
Así mismo, va la pena citar otra de las propuestas didácticas que se ha registrado
acerca del texto narrativo debido a su aporte en el desarrollo de la comprensión
lectora, como son los dos modelos propuestos por Lilia Mercedes Alarcón Pérez,
quien es reconocida por tener un doctorado en ciencias de la educación y además
por ser profesora investigadora del centro de estudios universitarios, los cuales
han sido una importante proposición para el mejoramiento de la comprensión
lectora.
Se comenzará diciendo, que el primero de ellos es el modelo ascendente o –
“bottom up”, el cual permite al lector comenzar desde lo más simple hasta lo más
complejo, es decir que el individuo empieza a comprender las letras, el conjunto
de las mismas y poco a poco va adquiriendo mayor dominio de esta habilidad,
llevándolo al punto de comprender las estructuras más amplias del texto y como
plantea la autora: “Se comprende por medio de un aprendizaje secuencial y
jerárquico de una serie de discriminaciones visuales, entendiendo que la
comprensión de un texto escrito es el proceso cognoscitivo mediante el cual se
construye, en la mente del lector, la información transmitida por el autor a través
del medio escrito. Se le llamó modelo ascendente porque parte de los
componentes más pequeños para después integrarse a otros más importantes”24,
llevando así al lector a comprender, algunas veces de manera anticipada, el
verdadero mensaje que se quiere comunicar.
El segundo modelo al que se hace referencia, es el modelo denominado “Top-
Down” o modelo descendente, que utiliza una estrategia que da al lector la
posibilidad de analizar estructuras globales que le permitan desglosarlas en frases
u oraciones del texto y de esta manera, irlas asociando a los conocimientos y
experiencias previas que él tiene. En relación a lo anterior, “El lector (...) utiliza sus
experiencias y conocimientos previos para comprender el texto. Si la persona
cuenta con suficiente información previa sobre el texto que va a leer, no necesitará
detenerse en cada palabra o párrafo”25 infiriendo así, que las experiencias y
conocimientos previos que él posea sobre la temática del texto, le brindarán un
extenso conjunto de oportunidades para comprender el contenido del mismo.
24
ALARCON PÉREZ. Lilia Mercedes. Estrategias de lectura en la universidad. Revista indexada. Graffiylia. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Puebla. 2006. 25
Tomado de: Revista indexada. Graffiylia. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Puebla. 2006.
Continuando con este abordaje teórico, se debe indicar que en el presente estudio
investigativo también se tuvieron en cuenta los planteamientos de Rumelhart D.
quien fue el primero en interesarse en la estructura de narraciones como sucesos,
relatos, mitos, leyendas, entre otros, ya que es la estructura narrativa que los
niños y niñas adquieren más rápidamente en su desarrollo, por lo cual este teórico
sostiene que: “la estructura de estas narraciones, están constituidas por
categorías perfectamente separables”26, argumento que lo impulsó a hacer un
estudio minucioso llevándolo a distinguir y a comprobar dos categorías principales
dentro de esta clase de narraciones, las cuales planteó de la siguiente manera: La
primera de ellas es la Introducción, que se define como la fase dónde se
presentan los personajes principales y el contexto de la narración, argumentado,
que algunas veces los cuentos no comienzan con la introducción, sino que los
personajes y el contexto van apareciendo en el transcurso del cuento.
La segunda categoría a la que hace referencia es el Episodio, argumentando que
está compuesto por un suceso y una reacción, dónde el primero puede estar
constituido por un cambio de estado o una acción, trayendo como resultado la
reacción, que se crea a partir de una respuesta interna en la que interfieren
emociones y sentimientos y una respuesta abierta, constituida por las ejecuciones
que realiza el personaje.
Para Rumelhart, la capacidad de procesamiento de información nueva en un
individuo está relacionada con la presencia de la que ya se tiene acerca del texto
abordado, es decir los conocimientos que se tienen respecto al tema que propone
26
Psicología de la lectura. Educación infantil y primaria. Wolters Kluwer, España. Por: CUETOS, Fernando. Disponible en: http://books.google.com.co/books
el texto, así como también las experiencias que se van registrando en la memoria,
refiriéndose a este conjunto de factores como los elementos que constituyen los
esquemas del sistema de procesamiento, cuyo aporte teórico ha permitido
comprender más detalladamente el proceso de comprensión lectora y que según
Rumelhart “un esquema es una estructura de datos para representar conceptos
genéricos almacenados en la memoria”27, de modo distinto, un esquema es la
percepción que se tiene sobre una persona, cosa o situación y que dependiendo
de su contexto será utilizado de una manera o de otra, dicho de otra forma “los
esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio hay
información sobre cómo debe usarse este”28.
De esta manera, la teoría de los esquemas nos permite conocer de qué manera la
información nueva que se adquiere de un texto, se relaciona con la previa que se
tiene del mismo y cómo se van presentando progresivamente, interviniendo en el
desarrollo de la comprensión lectora, o en palabras de Rumelhart “la función
central de los esquemas consiste en el hecho de construir la interpretación de un
evento, objeto o situación, es decir de construir el proceso de comprensión”. Y es
que según esta teoría, el lector solo logra darle sentido al texto cuando es capaz
de utilizar dichos esquemas, es decir cuando logra establecer une relación
coherente entre los objetos y las situaciones mencionadas en el discurso, ya sea
oral o escrito, como lo plantea Heimlich y Pittelman: “Estos esquemas están en
constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los
esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y
27 Y 43
POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje. P.P: 136 Y 138 Editorial Morata
perfecciona el esquema existente”29, es decir que la adquisición de nuevos datos o
de nuevas experiencias, van ampliando la capacidad de aplicación de dichos
esquemas.
Con base en lo anterior, se puede argumentar que para obtener un buen
desarrollo de la competencia lectora en inglés, las estrategias meta-cognitivas
juegan un papel sumamente importante en este proceso, como lo plantea John
Flavell: “La meta-cognición hace referencia al conocimiento de los propios
procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto
que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes
que se relacionen con la información y los datos...”30 en otros términos, “es la
capacidad para ser conscientes de procesos y productos internos y cognitivos”31,
eso es, la capacidad que tiene cada ser humano de analizar su procedimiento de
adquirir información y de ser capaz de controlar su propio aprendizaje.
Prosiguiendo con la teoría de Flavell, otro de los aportes que se debe tener en
cuenta es la distinción entre una estrategia cognitiva y una estrategia meta-
cognitiva, ya que según este autor, las dos apuntan hacia una misma dirección,
pero sus funciones son diferentes, es decir “La función de una estrategia cognitiva
es ayudar a alcanzar el objetivo cognitivo perseguido, mientras que una estrategia
meta-cognitiva se utiliza para conseguir información sobre el alcance que se ha
logrado con ella, por lo que, una estrategia cognitiva sería volver atrás en la
lectura de un texto cuando se siente que no se ha comprendido, mientras que una
29
Art: Lectura N°4. Comprensión Lectora. Disponible en: http://webcache.googleusercontent.com 30
Doc. La Metacognición. Disponible en: cmap.upb.edu.co/ 31
Art: Implicancias de la metacognición en el proceso educativo. Por: MUÑOZ QUEZADA, María Teresa. Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com
estrategia meta-cognitiva sería evaluar si tal procedimiento ha sido exitoso”32 algo
similar es, que las estrategias cognitivas nos ayudan a realizar un proceso
cognitivo y las estrategias meta-cognitivas por su parte, ayudan a controlar dicho
aprendizaje.
Para este teórico, “si lo cognitivo tiene que ver con el conocimiento, lo meta-
cognitivo es lo que tiene que ver con el tener consciencia de ese conocimiento y
de cómo se logra éste. En otras palabras, saber lo que sabemos y no sabemos,
así como también lo que conocemos sobre nuestro propio sistema cognitivo,
nuestras capacidades y limitaciones…”33 por lo que se puede deducir que las
estrategias meta-cognitivas cumplen una función esencial en este proceso, ya que
da la posibilidad al lector de conocer el por qué y cómo aprende.
En consecuencia, Flavell plantea que la metacognición esta dividida en dos
procesos que son: El saber acerca de la cognición y La regulación de la cognición,
refiriéndose al primero como la capacidad que tiene cada individuo de reflexionar
sobre su propio proceso cognitivo, mientras que el segundo hace referencia al
uso de ciertas estrategias como son el uso voluntario de nuestro cuerpo, la
verificación de los resultados, la evaluación de la efectividad y la validación y
modificación de nuestras técnicas de aprendizaje, esto es, que los conocimientos
metacognitivos involucran las interacciones de las características de las personas,
las tareas y las estrategias que se van a implementar en ciertos procedimientos
operacionales bien sea de lectura, escritura o ejercicios matemáticos.
32
Tomado de: http://libros.mysofa.es/autor/john_h_flavell. 2010. 33
Disponible en: Ibídem. 2010.
Así mismo, Flavell plantea tres tipos de variables que intervienen en el proceso
meta-cognitivo, como son: las variables personales, cuyo rol en este proceso es
acercar al lector al conocimiento a medida que se auto-valora y valora las
concepciones de los demás. Seguidamente, están las variables de la tarea, que
implican maneras diferentes de abordar una lectura, donde intervienen ciertos
grados de dificultad en el momento en que el lector trata de identificar su
contenido y su significado.
Finalmente, están las variables de estrategia, cuyo rol de aprendizaje es diferente,
o sea, que cada individuo considerará cual de las estrategias le permitirá
comprender un texto, entre las que se pueden mencionar la relectura, paráfrasis,
resúmenes, predicción e incluso, relacionar la información nueva con la previa,
entre otras.
En ese orden de ideas, es importante abordar la teoría propuesta por María
Eugenia Dubois (1991), una importante psicóloga de procedencia Argentina, quien
plantea que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de desarrollo
de la comprensión lectora, que se pueden concebir como: la lectura como un
conjunto de habilidades, la lectura como un producto de la interacción entre el
pensamiento y el lenguaje y finalmente, la lectura a modo de un proceso de
transacción entre el lector y el texto.
La primera de ellas plantea, que existen tres niveles diferentes que hacen parte
del proceso de lectura, donde el primer nivel está relacionado con el conocimiento
de las palabras inmersas en el texto. Por su parte, el segundo nivel hace
referencia a la comprensión de dichas palabras y finalmente, el tercer nivel habla
de la evaluación que se debe llevar a cabo para conocer el avance o necesidades
de los estudiantes en este proceso. Gracias a este concepto se puede indicar que:
“un individuo comprende el contenido de un texto cuando reconoce el significado
que transmiten las palabras y las oraciones del mismo”34. Por lo anterior podemos
decir, que el lector a medida que va conociendo e interpretando las palabras y
oraciones del texto, va creando una idea general acerca de lo que éste trasmite,
siempre y cuando se haga una lectura detallada, donde además se establezca una
relación entre la información que se tiene y la que se adquiere.
Por otro lado, la segunda concepción teórica que plantea Dubois sobre el
desarrollo de la comprensión lectora propone, que resulta sumamente importante
todo el conocimiento y experiencias que posee el lector sobre un tema, ya que en
éste proceso interviene tanto el modelo psicolingüístico, como la teoría de los
esquemas, dónde toda la información previa que se tiene, posibilita al lector para
interactuar con el texto, lo que posteriormente le permitirá darle una interpretación
adecuada al mensaje que quiere trasmitir el autor. Al respecto, Frank Smith
sostiene que: “en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector
con la información visual que provee el texto"35, por lo que se puede indicar, que
gracias a la información previa que se tiene, el lector puede relacionarse más
fácilmente con el texto, en otra dirección “el enfoque psicolingüístico hace mucho
hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones (…), sino
en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma
significativa para él”36.
34
DUBOIS, María Eugenia. La enseñanza de la comprensión lectora. Disponible en:www.psicopedagogía.com 35
Citado en: La enseñanza de la comprensión lectora. Por. QUITNANA, Hilda E. Disponible en internet:www.psicopedagogia.com/artículos/ 36
DUBOIS, María Eugenia. Citado en: La enseñanza de la comprensión lectora.
Finalmente, la tercera concepción que presenta Dubois, y que fue planteada por L.
Rosemblatt, sugiere que la lectura es un proceso transaccional, ya que tanto el
texto como el lector se relacionan entre si, permitiendo que éste último pueda
darle un significado óptimo al mensaje, dependiendo del contexto más próximo en
el que se encuentre y de la información almacenada en su mente o como dice
Rosemblatt: “Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma
que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto”37, de
igual forma se puede indicar, que aunque exista un significado en el texto, este
solo podrá ser salir a flote cuando sea interpretado por un lector, quien con ayuda
de un gran cumulo de experiencias y conocimientos podrá comprender el mensaje
que el autor quiere trasmitir.
En conclusión, se puede afirmar que el aporte de estas teorías, estudios e
investigaciones realizadas sobre el tema, presenta una gran aceptación por parte
de los estudiantes, puesto que en su propósito de mejorar la competencia
comunicativa, principalmente el desarrollo de la comprensión lectora, permite que
ellos conozcan, comprendan, adopten y utilicen las estrategias meta-cognitivas
como herramienta para apropiarse y adentrarse en los contenidos de un texto,
llevándolos a evaluar y controlar su propio proceso de aprendizaje, de tal manera
que se vean motivados y comprometidos en alcanzar una mejora en sus
desempeños escolares.
37
ROSEMBLATT, Louise. Citado en: La enseñanza de la comprensión lectora.
3.2 MARCO CONCEPTUAL
Para profundizar en el abordaje conceptual del presente estudio investigativo
experimental, conviene definir algunos interrogantes, los cuales se articulan con el
tema central, entre ellos los siguientes: ¿Qué es texto?, ¿Qué es texto narrativo?,
¿Qué es comprensión?, ¿Qué es comprensión lectora? Y ¿Cuáles son las
estrategias meta-cognitivas en comprensión lectora?
En ese orden de ideas, se debe indicar que la producción textual es un proceso
dialógico entre un sujeto portador de conocimientos y unos intérpretes, además en
la producción textual también cumple un factor determinante el texto y el contexto,
de acuerdo con ello se podría decir que: “el texto es un constructo teórico, un
concepto abstracto que se concreta a través de distintos discursos y su estudio
debe ser abordado interdisciplinariamente desde la lingüística, la socio-lingüística,
la psicolingüística, la teoría de la comunicación”38, igualmente, desde diferentes
estrategias meta-cognitivas con el propósito que cada sujeto pueda auto-regular
las habilidades de pensamiento mediante la implementación de la lectura.
38
VAN DIJK, Teun, citado en: Art: “¿Qué es un texto? Disponible en: www.contenidoweb.info/texto/.
31
Para Hjelmslev “el texto es un enunciado coherente desde el más simple al más
complejo”39 o más ampliamente como plantea Villanueva (1989) “Es todo
enunciado o conjunto de enunciados dotados de coherencia que pueden ser
analizados…”40, en pocas palabras se puede definir según este último como la
plasmación de un enunciado mediante un sistema de signos, refiriéndose a ésto
como un soporte material, que puede ser un manuscrito, un impreso o un
hipertexto y cuya función es transmitir un mensaje determinado dentro de una
estructura secuencial.
También se podría definir el texto como un cruce dialógico en el cual confluyen
varias voces, ahora dentro de un sentido amplio “es un conjunto de relaciones que
acercan un texto determinado a otros textos de variada procedencia: del mismo
autor o más comúnmente de otros, de la misma época o de épocas anteriores”41.
Dicho de otra manera el texto es una construcción heterogénea, ya que al interior
de su estructura subyacen imágenes cognitivas, las cuales son objeto de estudio
de la semiótica y de la semiología pasando por la semántica, la cual entra a
precisar el sentido de lo que un autor quiere significar, por lo que resulta
importante decir que el texto es de carácter social, pues su intención comunicativa
no solo se basa en una recolección de oraciones, también es necesario que todas
y cada una de ellas estén encadenadas dentro de una estructura coherente,
cohesiva y adecuada para su óptima interpretación.
Pasando a otro aspecto, conviene definir conceptualmente el término de texto
narrativo, el cual hace referencia a otro de los interrogantes arriba planteados y
39 Y 20
Teoría de la narrativa. Una perspectiva sistemática por: VALLES CALATRAVA, José R. Disponible en: http://books.google.com.co 21
Intertextualidad. Tomado de: http://es.wikipedia.org
32
que se entiende como un relato en el cual se cuentan hechos de la vida real o
ficticios, ya sea de forma oral o escrita, en el que actúan una cantidad limitada de
personajes en un contexto determinado, que hacen que éste se desarrolle de
manera coherente y ordenada permitiendo que el lector pueda interpretar de
manera comprensible la historia narrada, en otras palabras “el texto narrativo debe
tener como referente un suceso o una acción que cumpla con el criterio de
suscitar el interés del interlocutor”42, pues gracias al rol que cumple cada uno de
los personajes y/o sucesos de la historia se presentan formas de comunicación
básicas que se desarrollan en las interacciones del diario vivir.
Igualmente, el texto narrativo se puede definir como un documento donde se
reflejan toda clase de hechos que van desde creaciones artísticas hasta relatos de
la realidad humana, categorizados en distintos niveles, los cuales se transmiten a
través del lenguaje bien sea oral o escrito, a través de los personajes que a su vez
son parte fundamental y principales guías de los sucesos que permiten, gracias a
su número de intervenciones, que la historia narrada lleve una secuencia lógica e
interpretable para el lector o de manera más detallada “Las funciones de los
personajes son elementos constantes y permanentes en el cuento, sean cuales
fueren esos personajes y sea cual fuere la manera en que se realizan esas
funciones; las funciones son las partes constitutivas fundamentales del cuento”43.
Por otra parte, vale la pena aclarar que esta clase de textos pretenden que el
lector no solo sea informado, sino también que encuentre una manera sana y
enriquecedora para la mente de divertirse, instruirse y relacionar toda clase de
comportamiento humano en la sociedad de la cual hace parte.
42
VAN DIJK, Teun, citado en: El texto narrativo en la ficción escrita. Puntos de contacto entre
lingüística y literatura” por: MASSI, María Palmira. Disponible en: www.scielo.cl. 43
PROPP Vladimir. Morfología del cuento, capitulo II.
33
Para continuar con el abordaje conceptual de este estudio, se definirá un tercer
aspecto que hace referencia a la comprensión, entendiéndose ésta como la
capacidad mental que tiene cada individuo de relacionar la información transmitida
por un emisor, es decir, la información nueva con las ideas previas que se tienen
sobre la misma, con el ánimo de interpretar de la manera más eficaz el mensaje
que se quiere trasmitir, en otras palabras, “el proceso de comprensión consiste en
aislar, identificar y unir de forma coherente unos datos externos con los datos de
que disponemos”44, refiriéndonos a la palabra datos, como cualquier clase de
información que pueda resultar útil para lograr encontrarle significado a un
mensaje.
En otros términos, según Austin y Searle: “la condición necesaria para toda
comprensión es un conocimiento mutuamente compartido y convencionalmente
codificado del uso correcto del lenguaje”45, por lo que resulta necesario que tanto
el emisor como el oyente o lector conozcan y compartan el mismo contexto y la
misma lengua para que el mensaje que se trasmite, sea interpretado con la misma
intención que fue trasmitido y de esta manera lograr que el proceso de
comunicación esté libre de malentendidos.
Igualmente, el término de comprensión se puede asumir desde el ámbito
educativo como un proceso que le da la capacidad al estudiante de elaborar
nuevos y diversos significados e interpretaciones a partir de las ideas principales y
secundarias del contenido implícito de un texto, pero donde además juega un
papel sumamente importante la información explícita del texto, es decir, la
información conocida previamente por el lector, que le permite relacionar los dos
44
Art: “¿Qué es comprender?, Disponible en: www.santurtzieus.com. 45
Tomado de: “El razonamiento abductivo en la interpretación según Peirce y Davidson” por: Uwe
Wirth, Universidad J.W. Goethe, Frankfurt, Alemania. Disponible en: www.unav.es/gep/
34
tipos de información para que la interpretación del mensaje sea más coherente y
preciso.
En ese orden de ideas, es necesario definir el cuarto interrogante planteado al
inicio de este capítulo, el cual hace referencia a la comprensión lectora, entendida
ésta como un mecanismo que da al estudiante la capacidad de transformar los
mensaje orales o escritos para darle un significado óptimo, teniendo en cuenta los
conceptos más relevantes de un texto, así como el de relacionar dichos conceptos
con los conocimientos previos que se tienen en cuanto al tema y de esta manera
la interacción del estudiante con el texto le permite ser más flexible y más analítico
frente a cualquier situación de la vida cotidiana.
De otro lado, “La comprensión de un texto es entendida como un proceso mental
intencionado, en el que el sujeto lector construye una interpretación de la
información textual, basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento
previo. Para elaborar una interpretación, el lector utiliza una amplia gama de
estrategias lectoras, dada la diversidad de problemas a resolver (entre otros,
lexicales, sintácticos, semánticos, retóricos, pragmáticos, socio-culturales)”46, pero
debe tenerse en cuenta que esta amplia gama de estrategias deben ser
abordadas de acuerdo a la metodología aplicada por el profesor, pues gracias a
ésta, la comprensión lectora en los estudiantes será desarrollada más efectiva y
adecuadamente.
46
PARODI (1999. 93) citado en: Art. “Comprensión lectora de los texto argumentativos en los niños de poblaciones vulnerables escolarizados en quinto grado educación básica primaria”. Por: Esmeralda Rocío Caballero Escorcia. Disponible en: Http://tesis.udea.edu.co
35
De la misma manera, el termino de comprensión lectora puede ser definido como
la interpretación que se le da a un discurso escrito, donde no solamente se
interpone el componente lingüístico sino que además, intervienen otra clase de
factores o destrezas como son lo cognitivo, perceptivo, de actitud y sociológico
englobando así, todo un procedimiento completo de interpretación que se inicia
desde el momento en que se hace la decodificación del mensaje hasta la
aplicación y valoración de los conocimientos previos y experiencias adquiridas
sobre el contenido del texto abordado.
Tal como clarifica Grellet, “la lectura es un proceso de adivinación constante y lo
que el lector aporta al texto es, a menudo, más importante que lo que encuentra
en él”47, o como plantea Williams, citado por Silvia Lucia Gómez y Martha
Elizabeth Varón, Profesoras Facultad de Educación, Universidad del Tolima: “la
lectura es un proceso en el cual el lector mira y entiende lo que ha sido escrito”48,
llegando así a definir la comprensión lectora como un proceso donde no
solamente se extrae la información implícita del texto, sino también donde es de
vital importancia que el lector haga sus aportes a ésta por medio de la interacción
con el mismo, la cual está direccionada por unos propósitos y unas experiencias
previas.
Por otro parte, podría decirse que el proceso de comprensión lectora, según
Goodman (1988) “...es un proceso receptivo del lenguaje que empieza con una
representación lingüística superficial codificada por un escritor y que finaliza con la
construcción de dicho código por parte del lector”49 y gracias a ésto, el estudiante
comienza a desarrollar su capacidad de pensamiento, pues en el momento en que
47
Tomado de: Art: Comprensión lectora http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ 48 Y 29
Tomado de: Doc. Lectura Extensiva (LE), Propuesta para desarrollar lectores autónomos y eficientes en Inglés (L2). Disponible en: www.campusvirtualgitt.net/.../doc.
36
relaciona los aspectos antes mencionados con la información implícita del texto,
está desarrollando al mismo tiempo su capacidad de análisis, reflexión y sobre
todo de imaginación, ya que debido a éste minucioso proceso, se comienzan a
manifestar otros factores como sentido de pertenencia, desarrollo de la
personalidad, respeto y otros valores humanos.
Por último, es primordial definir el quinto interrogante que se ha plasmado en este
estudio investigativo, el cual hace referencia a las estrategias meta-cognitivas
cuya función es cumplir un papel sumamente importante en el desarrollo de la
comprensión lectora de los estudiantes y que se podrían definir inicialmente
teniendo en cuenta su origen etimológico, dado que, está compuesto por el
término “cognición” que concierne a la acción de conocer, pero que al mismo
tiempo se entrelaza con el término “meta” aludiendo así a la capacidad que
desarrolla cada individuo para conocer cualquier tipo de información de manera
consciente, es decir, la capacidad de crear procesos mentales con el fin de
adquirir conocimiento por medio de ciertas actividades intelectuales lo que le
permite auto-regular su propio aprendizaje.
En otros términos, las estrategias meta-cognitivas pueden definirse como, según
Monereo y Clariana (1993) “procedimientos de autorregulación que hacen posible
el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la
información”50 y sostienen que todo individuo que tenga la capacidad de emplear
estrategias de control, es un estudiante meta-cognitivo, ya que refleja la capacidad
de regular su propio pensamiento y al mismo tiempo su propio aprendizaje,
gracias a los beneficios que aporta el uso de las estrategias meta-cognitivas que le
permite al estudiante direccionar toda su atención a la información clave, así como
50
Art: Estrategias de aprendizaje y de enseñanza. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Disponible en: http:// www.unacar.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/estrategias.pdf
37
relacionar la nueva con la que ya se tiene en la memoria, ayudando a construir
esquemas mentales que van organizando y al mismo tiempo explicando la que se
está procesando, lo que se convierte en una herramienta realmente importante en
el proceso de aprendizaje, pues el estudiante aprende a controlar y a usar todo lo
adquirido para resolver los problemas que se presentan cotidianamente.
A continuación, se muestra un organizador gráfico que pretende mostrar de
manera detallada las ideas antes citadas, con el propósito de ilustrar el ejercicio
cognitivo que se realiza para el procesamiento de información y además lograr así
que el aprendizaje sea verdaderamente significativo.
38
METACOGNICIÓN
Se entiende como:
PROCESOS AUTORREGULATORIOS
Tienden a mejorar con:
ESTRATEGIAS META-COGNITIVAS
Pretenden
MEJORAR EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN
Generan
A través de: AUTOCONTROL
AUTOCONOCIMIENTO Sobre la:
Fig. 1
CONOCIMIENTO PERSONAL
1. Nivel de conocimientos. 2. Creencias y atribuciones 3. Estilos de aprendizaje 4. Condiciones personales 5. Motivación y emoción
CONOCIMIENTO DE LA TAREA
Reflexión sobre 1. Demandas 2. Necesidades de atención y esfuerzo.
CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO
Seleccionar las estrategias o plan estratégico.
Planificación Supervisión Evaluación
SE CONCRETAN EN UN ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE TAREAS: 1. Definición y formulación del problema. 2. Elaboración de soluciones. 3. Toma de decisiones 4. Implementación de la solución. 5. Verificación de objetivos
39
Luego de observar el cuadro anterior (fig1), Flavell (1976) sostiene que “Meta-
cognición se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los propios
procesos cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos...
Metacognición se refiere, entre otras cosas, al control activo y a la consecuente
regulación y orquestación de estos procesos…”51, en otras palabras “La
metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo y al control del dominio
cognitivo…”52.
De esta manera, vale la pena aclarar que gracias a los planteamientos de los
teóricos antes citados, se puede concluir que las estrategias meta-cognitivas
podrían definirse como los procesos de carácter consciente que realiza cada
individuo, auto-regulando y direccionando su pensamiento con el propósito de
extraer información y relacionarla con los conocimientos previos que ya se tienen.
51 Y 33
Citado en: Cognición – Metacognición. Por: HERRERA CLAVERO, Franciso y RAMÍREZ SALGUERO Ma. Inmaculada. Dpto. de Psicología evolutiva y de la educación. Universidad de Granada. Disponible en : http://personal.telefonica.terra.es/web/ph/CogMet.doc
40
4. DISEÑO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO
El tipo de investigación que se ha abordado en el desarrollo de este estudio ha
sido la exploratoria, puesto que es importante tener en cuenta que para la solución
de un problema, como el que se aborda con este estudio investigativo, el cual se
refiere al bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes de quinto grado de
primaria, inicialmente, debe conocerse y familiarizarse con el mismo para saber a
que nos enfrentaremos y posteriormente, con la recolección de información sobre
el tema, tales como: bibliografías, estudios, entrevistas, propuestas metodológicas,
entre otras, comenzar a crear posibles soluciones que permitan resolver de
manera efectiva el problema del estudio, ya que gracias a este tipo de
investigación, se logrará conocer el nivel tanto cognitivo como cognoscitivo de los
estudiantes, lo cual permitirá determinar sus habilidades de comprensión lectora
cuando se enfrentan a un texto narrativo.
Es importante indicar, que la investigación exploratoria, tiene como objetivo ayudar
al investigador a obtener información detallada sobre el problema que se va a
tratar, llenándolo de ideas y conocimientos, ya que este tipo de investigación le da
la posibilidad de conocer de manera general cualquier aspecto de la realidad y de
la misma forma, le da la capacidad de crear hipótesis relacionadas con el
problema y buscar así, una adecuada solución al mismo.
Por otro lado, es relevante indicar que “en toda investigación exploratoria, se
requieren tener presentes dos actividades que son prioritarias, entre ellas: el
41
estudio de la documentación y el contacto con la problemática a estudiar”53 lo que
indica, que para llevar a cabo un estudio investigativo, es sumamente importante
que el investigador posea una información previa, pero también que esté apoyado
por otras investigaciones o propuestas metodológicas relacionadas con el tema y
así, pueda fundamentar sus estudios con base en ellos.
Es importante señalar, que “en la investigación exploratoria se necesitan unos
instrumentos de trabajo que permitan ir sistematizando la recolección de datos”54.
Por esta razón, vale la pena aclarar que en el presente estudio investigativo se
tuvieron en cuenta los textos narrativos “the frog prince” y “The magic tree” como
los instrumentos que permitieron determinar las fortalezas y debilidades de los
estudiantes frente a la lectura de este tipo de textos.
De esta manera, la ejecución de los instrumentos arriba mencionados, se llevó a
cabo, haciendo uso de los espacios necesarios en las instituciones donde se
efectuó el presente estudio, por lo que vale la pena indicar, que la lectura de los
textos se realizó en las aulas adecuadas con equipos tecnológicos, que
permitieron la proyección de éstos mediante el uso de la internet, de un
computador y de un video beam, lo que dejó ver que los estudiantes se sintieron
más cómodos y tranquilos en el proceso ejecutado. Igualmente, se tuvo en cuenta
la ubicación de los niños y niñas dentro del aula utilizada, pues éstos se situaron
formando un semi-circulo, que permitió a cada uno de los educandos, la
visualización de los demás compañeros, pero además se aprovechó el espacio
central de éste, para optimizar la actuación y personificación de la historia y de sus
53
Y 53
LOZANO RAMÍREZ, John Jairo. El proceso de investigación dentro del contexto educativo. Pag:45
42
personajes, por parte de los alumnos, lo que proporcionó a su vez, una mayor
participación de ellos en el proceso de la comprensión lectora de los dos textos.
De esta forma, a medida que se hizo la lectura de cada uno de los textos, se
establecieron períodos de tiempo adecuados para la interpretación y actuación de
lo leído, lo que permitió la participación de los niños y niñas en el desarrollo del
ejercicio lector, asegurando una mejor comprensión lectora de los estudiantes,
puesto que gracias a esta metodología implementada, éstos permanecieron
atentos y leales hasta el desenlace de las historias.
Una vez finalizó la lectura de los textos, se procedió a resolver el cuestionario que
presentó cada uno de ellos, actividad que se llevó a cabo en el mismo lugar donde
fueron desarrollados con el fin de evitar que el alumnado perdiera la conexión con
el mensaje transmitido por medio de los textos.
4.1 FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS Y VARIABLES
4.1.1 HIPÓTESIS
La lectura de textos narrativos y la implementación de estrategias meta-cognitivas,
mejoran la comprensión lectora en inglés de los estudiantes de quinto grado de
primaria de dos instituciones educativas (privada y pública).
43
4.1.2 VARIABLE INDEPENDIENTE
La lectura de textos narrativos y la implementación de estrategias meta-cognitivas.
4.1.3 VARIABLE DEPENDIENTE
La comprensión lectora en inglés de los estudiantes de quinto grado de primaria
de dos instituciones educativas (privada y pública).
4.1.4 VARIABLE INTERVINIENTE
Los ritmos de aprendizaje y los niveles de edad de los estudiantes de dos
instituciones educativas.
4.2 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN METODOLÓGICA
Vale la pena señalar, que el programa de intervención metodológica se ha venido
efectuando desde el mes de Enero del año en curso, con el propósito de extender
su intervención hasta el mes de junio para posteriormente, plantear algunas
recomendaciones o acciones mejoradoras que sean pertinentes.
44
Inicialmente, se llevó a cabo la lectura de dos textos narrativos en inglés, “the
magic tree” y “the frog prince”, en dos instituciones educativas de carácter público
y privado, cuyo contenido resulta beneficioso para la población objeto de estudio,
pues éste permite que los estudiantes interioricen y apliquen valores como el
respeto, humildad, amistad, entre otros, en la sociedad y además, posibilita
conocer el desempeño individual de los mismos frente a procesos de comprensión
lectora en una lengua extranjera.
Consecutivamente, se llevó a cabo la evaluación del mencionado proceso
haciendo uso de dos cuestionarios acerca de los textos, lo que permitió conocer el
nivel de desempeño en el proceso de comprensión lectora en inglés de los
estudiantes de las instituciones antes mencionadas.
4.2.1 INSTRUMENTOS APLICADOS
La ejecución de este estudio se llevó a cabo en dos grados quinto de primaria de
dos instituciones educativas (pública y privada) de la ciudad de Tuluá. Valle. A
continuación, se enseñan los instrumentos que se utilizaron para llevar a cabo
este estudio investigativo, el cual se basó en la lectura de dos textos narrativos
que corresponden al nombre en inglés de “The frog prince”55 y “The magic tree”56
y en español “El príncipe rana” y “El árbol mágico”, respectivamente, basados en
relatos cortos de dos historia clásicas infantiles y que finalizan con un pequeño
cuestionario acerca del contenido de los mismos, lo que permitió identificar el nivel
de comprensión lectora de los estudiantes.
55
Tomado de: http://www.Freestoriesforkids.com/childrens/stories-and-tales/ 56
Tomado de: http://www.virtualberks.com/spanishasasecondlanguage/ElRanaPrincipe_esen.html
45
THE FROG PRINCE
Many years ago, lived a princess who liked gold objects very much.
Her favorite toy was a solid gold marble. One day, she sits next to an
old well to play with the gold marble, but suddenly, her marble fell in
the well. It was so deep that the princess was not able to see the
bottom.
- Oh dear, what sadness! I have lost it - the princess complained,
and began to cry.
Suddenly, the princess heard a voice.
- What’s wrong, beautiful princess? Why do you cry? The princess did not see anybody.
The voice said - Here, lower -. The princess looked down and saw a frog that was coming out of the
water.
The princess said - Ah, little frog. I am sad because my gold marble fell in the well. - The frog said - I would be able to take it out. But you would have to give me something in return. - The princess said:
- Do you like my pearls and my jewels? Or perhaps my gold crown. - And what can I do with a crown? - The frog said. - But I will help you to find the marble if you promise to be my best friend. The frog proposed - I would go to dine to your castle,- So, the princess agreed to be his best friend..
Right away, the frog got in the well and soon after it came out of
with the marble gold in the mouth.
The frog left the gold marble at the princess' feet. She picked it up
and, she ran off to the castle.
- Wait! - The frog said to her. - I can not run so fast! -
But the princess did not pay attention to him. On the following day,
when the princess was dining with the royal family and she heard a
voice that said: - princess, open the door. –
So, the princess opened the door, but when she saw the frog all wet,
she closed the door in his nose. The king understood that something
strange was happening and he asked: - What is happening? -
She answered - he is only a frog -. - And what does the frog want? - The king asked.
While the princess explained everything to her father, the frog
implored - Allow me to come in, princess. You already do not remember what you promised me? - Then the king told her: - Daughter, if you made a promise, you must keep it. Allow him to come in. - The princess opened the door. And the frog followed her to the
table. Once the frog felt satisfied he said: - I am tired. Take to me to your room to sleep. - The princess started to cry. Then, the king told her: - Take him to your room. - Without another alternative, the princess proceeded to pick up the
frog slowly, only with two fingers.
The frog said - I also am tired. Get me up on the bed or I will tell it to your father. - The princess did not have more remedy that to get the frog up on
the bed.
When the princess got into bed, the frog sobbed in silence.
- What is happening now? - she asked .
The frog answered - I simply desired that you be my friend. But it is obvious that you do not want it. I believe that the best will be that I return to the well. The princess took a seat in bed and told the frog in a tender tone:
- Do not cry. I will be your friend, your best friend. - In order to show that she was sincere, the princess gave him a good
night kiss.
Immediately, the frog changed to a good-looking prince! The princess
was so surprised.
The princess and the prince initiated a beautiful friendship. After
some years, they got married and they were very happy.
46
QUESTIONS ABOUT THE STORY “THE FROG PRINCE”
1. Who was the person who loved the gold objects?
The frog
The princess
The king
2. What was the favorite toy of the princess?
The Crown
A solid gold marble
A doll
3. What animal was coming out of the water?
A horse
A frog
A fish
4. The frog will help the princess if she promises him to be his, what?
His father
His Toy
His best friend
5. Who was dining the princess with?
The frog
The Royal Family
With another princess
6. Once the frog felt satisfied, what does the frog say?
I am tired; Take to me to your room to sleep.
I am very happy
I am sad
7. How did the princess pick up the frog?
With his feet
With two fingers
She did not pick up the frog.
8. In order to show that she was sincere, ¿what did the princess give to the frog?
A strong kick A good night kiss A hug
47
THE MAGIC TREE
A long, long time ago a little boy was walking through a park.
In the middle of the park there was a tree with a sign on it.
The sign said "I am a magic tree. Say the magic words and
you will see." The boy tried to guess the magic words. He
tried abracadabra, chasquis, triqui-traque, and tan-ta-ra, and
many more... but none of them worked.
Exhausted, he threw himself on the floor, saying: "Please,
dear tree!" and suddenly, a big door opened in the trunk.
Inside everything was dark, except for a sign which said
"Carry on with your magic." Then the boy said "Thank you,
dear tree!" With this, the inside of the tree lit up brightly and
the boy found a great big pile of toys and chocolate.
The little boy brought all his friends to the magic tree, and
they had the best party ever. This is why people always say
that "please" and "thank you" are the magic words.
QUESTIONS
1. Where was located the magic tree?
a) In the bank
b) In the middle of the park
c) In my house
2. What magic words did the boy try to guess?
a) “Opera, pumpky, coloribiris”.
b) “Abracadabra, triqui-traque, chasquis. Tan-ta-ra”.
c) “Abrenchis, pupis-pupis, crockis”.
3. When the boy sat in the floor, what did he say?
a) “Open”
b) “Please, dear tree”
c) “Abracadabra”
4. What word did the boy say to turn the light on inside the
tree?
a) “Bye – Bye”
b) “I do not love you”
c) “Thank you, dear tree”
5. What did the boy find inside the tree?
a) Toys and chocolate
b) Coffee and animals
c) Animals and chocolate
6. What are the two magic words the people always say?
a) Please and thank you c) hello and Hi
b) Yes and Not
48
4.2.2 CRONOGRAMA
AÑO 2010
ACTIVIDADES
MESES
FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO
SEMANAS
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
FASE I
Revisión de avance elaborado en el semestre inmediatamente anterior.
x
Recolección de información y redacción de los fundamentos iníciales del estudio investigativo.
x x x
Sustentación del primer capitulo – fundamentos iniciales del estudio investigativo.
x x
FASE II
Búsqueda y recolección de información bibliográfica (teorías y autores)
x x
Redacción del abordaje teórico-conceptual del estudio investigativo.
x x x
49
Sustentación del segundo capitulo – Abordaje teórico-conceptual del estudio.
x x
FASE III
Elaboración de instrumentos. X
Recolección de datos. x x
Tabulación de datos. x
Análisis de datos. x X
Sustentación final. x
50
4.2.3 POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO
El presente proyecto de investigación se llevó a cabo en dos instituciones
educativas de la ciudad de Tuluá – Valle, específicamente el Colegio Salesiano
San Juan Bosco y la Institución María Antonia Ruiz, de diferentes características,
pues la primera de ellas es de carácter privado y maneja un estrato socio-
económico que varía entre el 5 y 6, lo que permite afirmar, que los niños y niñas,
los cuales fluctúan entre los diez y doce años de edad, pertenecientes a esta
institución poseen unas mejores condiciones de enseñanza-aprendizaje, ya que
tanto en el ámbito escolar como en el social y familiar cuentan con beneficios que
les da la posibilidad de optimizar y aplicar todos sus conocimientos en un contexto
determinado. Por otro lado, la segunda institución es del sector público, dónde la
mayoría de los estudiantes, que oscilan entre los diez y trece años de edad y que
hicieron parte de este trabajo, pertenecen al estrato 1, 2 y 3, que a diferencia de
los primeros, se desenvuelven en un medio totalmente diferente, donde sus
limitaciones tanto económicas como escolares, entorpecen el normal desarrollo de
su aprendizaje y ésto, debido a que la asignatura de inglés en buen número de
instituciones educativas del sector oficial, no cuentan con la orientación de
docentes cualificados para ello y de esta manera, genera consecuencias nefastas
para un desarrollo óptimo del estudiante, por lo tanto, no se obtienen unos
desempeños altos en el contexto escolar.
A continuación se muestran dos listados de alumnos y alumnas de dichas
instituciones, que ayudaron con la aplicación de las pruebas antes mencionadas
en este trabajo. (Ver pág. 51)
51
COLEGIO SALESIANO SAN JUAN BOSCO (Privado)
Listado - Grado Quinto
N° APELLIDO NOMBRE EDAD
1 Arias Juan Camilo 10 años
2 Benito Julián Andrés 12 años
3 Chávez Daniela 10 años
4 Escobar Juan Camilo 10 años
5 Falla Santiago 11 años
6 Gómez Sara Valentina 10 años
7 Guzmán Jorge Esteban 10 años
8 Hermidas Jeffer Alexis 11 años
9 Hernández Isabela 10 años
10 Herrera Andrés Felipe 10 años
11 Jiménez Santiago 10 años
12 Lozada Laura Camila 10 años
13 Mendoza Ana María 10 años
14 Novoa Camilo 10 años
15 Pardo Juan Esteban 11 años
COLEGIO MARÍA ANTONIA RUIZ (Público)
Listado - Grado Quinto
N° APELLIDO NOMBRE EDAD
1 Castañeda Yirlean 11 años
2 Giraldo Natalia 10 años
3 Gómez Camilo 12 años
4 Grajales Angélica 11 años
5 Hernández Alejandro 11 años
6 Lozano esteban 10 años
7 Mendoza Karen 11 años
8 Meneses Mónica 13 años
9 Posso Valeria 10 años
10 Rivera Johanna 10 años
11 Rodríguez Paulo 10 años
12 Romero Daniel 10 años
13 Rubio Jesús David 11 años
14 Velásquez Alexander 12 años
15 Zapata Laura 11 años
52
4.2.4 TABULACIÓN (Colegio Salesiano San Juan Bosco)
TEXTO: “THE MAGIC TREE”
Gráfico 1: Catorce estudiantes respondieron correctamente al interrogante, mientras que uno contestó erróneamente.
Gráfico 2: Todos los estudiantes acertaron al segundo interrogante del texto “the magic tree”
0
2
4
6
8
10
12
14
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
1. Where was located the magic tree?
024
6
8
10
12
14
16
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
2. What magic words did the boy try to Guess?
53
Gráfico 3: Representa el tercer interrogante, frente al cual respondieron de la siguiente manera. Correcto: 12 estudiantes; incorrecto: 2 estudiantes; no sabe - no responde 1 estudiante
Gráfico 4: La totalidad de los estudiantes respondió correctamente al cuarto interrogante del texto “the magic tree”.
0
2
4
6
8
10
12
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
3. When the boy sat in the floor, what did he say?
0
2
4
6
8
10
12
14
16
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
4. What word did the boy say to turn the light on inside the tree?
54
Gráfico 5: La mayoría de los estudiantes, responden correctamente al interrogante planteado.
Gráfico 6: Catorce estudiantes contestaron correctamente,
mientras que solamente uno indicó no saber y/o no contestar
0
2
4
6
8
10
12
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
5. What did the Boy find inside the tree?
0
2
4
6
8
10
12
14
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
6. What are the two magic words the people always say?
55
TEXTO: “THE FROG PRINCE”
Gráfico 7: Hace referencia al primer interrogante del texto “the
frog prince” aplicado en el colegio Salesiano San Juan Bosco,
al cual todos los estudiantes respondieron correctamente.
Gráfico 8: Trece estudiantes respondieron correctamente,
frente a dos estudiantes que lo hicieron de forma equivoca.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
1. Who was the person who loved the gold objects?
0
2
4
6
8
10
12
14
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
2. What was the favorite toy of the princess?
56
Gráfico 9: la totalidad de los estudiantes contestó
correctamente al segundo interrogante del texto “the frog
prince”.
Gráfico 10: Los quince estudiantes evaluados contestaron
correctamente.
02468
1012
14
16
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
3. What animal was coming out of the water?
02468
10
12
14
16
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
4. The frog will help the princess if she promises him to be his, What?
57
Gráfico 11: Al igual que el anterior, los estudiantes
contestaron de forma acertada al interrogante planteado.
Gráfico 12: Representa el sexto interrogante del texto “the frog
prince” donde se observa que solo dos estudiantes contestaron
erróneamente, mientras que los trece restantes lo hicieron de forma
correcta.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
5. Who was dining the princess with?
0
2
4
6
8
10
12
14
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
6. Once the frog felt satisfied, what does the frog say?
58
Gráfico 13: La totalidad de los estudiantes contestó
correctamente al interrogante planteado.
Gráfico 14: Hace referencia al último interrogante del texto
“the frog prince”, al cual catorce estudiantes contestaron de
forma correcta, mientras que solo uno indica no saber y/o no
responder.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
7. How did the princess pick up the frog?
024
6
8
10
12
14
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
8. In order to show that she was sincere, What did the princess give to the frog?
59
TEXTO: THE MAGIC TRRE (Colegio María Antonia Ruiz)
Gráfico 15: Representa el primer interrogante del texto “the
magic tree” al cual la totalidad de los estudiantes respondió
correctamente.
Gráfico 16: Once estudiantes contestaron de forma correcta,
mientras que tres de ellos lo hicieron erróneamente y tan solo
uno indicó no saber y/o no responder.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
1. Where was located the magic tree?
0
2
4
6
8
10
12
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
2. What magic words did the boy try to guess?
60
Grafico 17: Catorce estudiantes respondieron correctamente
al interrogante planteado.
Gráfico 18: Representa el cuarto interrogante del texto “the
magic tree” al cual todos contestaron correctamente.
0
2
4
6
8
10
12
14
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
3. When the boy sat in the floor, What did he say?
02468
1012
14
16
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
4. What word did the boy say to turn the light on inside the tree?
61
Gráfico 19: La mayor parte de los estudiantes evaluados
contestó correctamente y solo uno lo hizo de forma incorrecta.
Gráfico 20: Un total de trece estudiantes contestó correctamente,
mientras que solo tres de ellos lo hizo de forma incorrecta.
0
2
4
6
8
10
12
14
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
5. What did the boy find inside the tree?
0
2
4
6
8
10
12
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
6. What are the two magic words the people always say?
62
TEXTO: THE FROG PRINCE (Colegio María Antonia Ruiz)
Gráfico 20: Indica que catorce estudiantes contestaron
correctamente, mientras que solo uno lo hizo incorrectamente.
Gráfico 21: Un total de catorce estudiantes contestó
acertadamente, mientras que uno de ellos indicó no saber y/o
no responder.
0
2
4
6
8
10
12
14
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
1. Who was the person who loved the gold objects?
0
2
4
6
8
10
12
14
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
2. What was the favorite toy of the princess?
63
Gráfico 22: El 100 % de los estudiantes evaluados contestó
correctamente al interrogante planteado.
Gráfico 23: Los estudiantes, en su totalidad, contestaron
correctamente al interrogante planteado.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
3. What animal was coming out of the water?
0
2
4
6
8
10
12
14
16
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
4. The frog will help the princess if she promises him to be his, What?
64
Gráfico 24: De quince estudiantes evaluados, siete de ellos
contestaron incorrectamente, el resto lo hizo de forma
acertada.
Gráfico 25: Se observa que trece estudiantes respondieron de
forma correcta, mientras que uno lo hizo de forma incorrecta y
otro, indicó no saber y/o no responder.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
5. Who was dining the princess with?
0
2
4
6
8
10
12
14
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
6. Once the frog felt satisfied, What does the frog say?
65
Gráfico 26: La gran parte de los estudiantes evaluados
contestó correctamente al interrogante.
Gráfico 27: Frente al último interrogante del texto “the frog prince” doce
estudiantes acertaron en su respuesta, mientras otros tres contestaron
erróneamente.
0
2
4
6
8
10
12
14
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
7. How did the princess pick up the frog?
0
2
4
6
8
10
12
CorrectoIncorrecto
No sabe - No responde
8. In order to show that she was sincere, What did the princess give to the frog?
66
ANALISIS ESTADISTICO DE TEST “THE MAGIC TREE”
TEXTO: THE MAGIC TREE
Gráfico 28: Indica que frente a las tres primeras preguntas del texto “the magic tree” un alto porcentaje de los estudiantes evaluados contestó correctamente.
Gráfico 29: Las últimas tres preguntas del texto “the magic tree” obtuvo un alto porcentaje de respuestas correctas.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3
CORRECTO
INCORRECTO
NO SABE - NO RESPONDE
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6
CORRECTO
INCORRECTO
NO SABE - NO RESPONDE
67
ANALISIS ESTADISTICO DE TEST “THE FROG PRINCE”
TEXTO: THE FROG PRINCE
Gráfico 30: Representa las primeras cuatro preguntas del texto “the frog prince” aplicado en las dos instituciones educativas, dónde un alto porcentaje de
estudiantes contestó correctamente.
Gráfico 31: Se observa que gran parte de la población evaluada, contestó correctamente a los cuatro últimos interrogantes del texto “the frog prince”
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4
CORRECTO
INCORRECTO
NO SABE - NO RESPONDE
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Pregunta 5 Pregunta 6 Pregunta 7 Pegunta 8
CORRECTO
INCORRECTO
NO SABE - NO RESPONDE
68
4.2.5 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Vale la pena aclarar, que el análisis de los resultados obtenidos en la aplicación de
la lectura de los dos textos narrativos citados en el presente estudio investigativo,
permitieron comprobar el comportamiento de los estudiantes de grado quinto de
una institución pública y de una privada frente a la lectura de textos narrativos en
inglés, los cuales se aplicaron con base en las teorías planteadas más arriba.
Estos resultados, están representados mediante gráficos estadísticos, en los cuales
se refleja el desempeño de los estudiantes de cada institución educativa, frente a la
lectura de cada texto narrativo aplicado, llevándonos posteriormente a conocer el
porcentaje total de estudiantes que contestaron todas y cada una de las preguntas
planteadas en los mismos, donde se puede observar que el porcentaje de
respuestas correctas supera en gran número a las respuestas incorrectas e incluso
a aquellos que indican no saber las respuestas, lo que posiblemente lleva a los
estudiantes a no responder ciertos interrogantes.
En ese orden de ideas, es necesario indicar que a medida que se desarrollaba la
historia de los textos, los estudiantes encontraban vocabulario desconocido, por lo
cual procedieron a preguntarle al docente su significado. Una vez eran aclaradas
las dudas, prosiguieron con la lectura del texto sin perder la trama de la historia y
así, comprendieron de una mejor manera el desarrollo de ésta.
Cabe indicar, que el proceso de comprensión lectora en inglés de los estudiantes,
debe ser desarrollado de una manera eficaz, ya que se debe tener en cuenta que
es uno de los aspectos más relevantes en la competencia comunicativa, el cual
69
debe ser abordado fuertemente con el propósito de inculcar la lectura en los
estudiantes y hacerlos competentes, con la capacidad de satisfacer sus propias
necesidades.
De acuerdo a lo anterior, es importante aclarar, que con el propósito de mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes, se debe hacer uso de los materiales y
diversos recursos disponibles, ya que, aunque el texto narrativo ayuda
considerablemente el desarrollo de dicho proceso, es importante tener en cuenta
que los estudiantes de quinto de primaria no poseen ciertos elementos básicos
para comprender una lectura en inglés, pues según K. Koda57, “existen tres
concepciones que diferencian el proceso de lectura en la lengua extranjera y la
lectura de textos en la lengua materna, los cuales son: la experiencia lectora previa,
la interferencia intrerlingüística y el conocimiento lingüístico limitado que el lector
tiene de la lengua meta”58. Así pues, estos factores podrían entorpecer y/o debilitar
el proceso de desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes.
Es por esta razón, que si se quiere obtener unos buenos resultados en la
comprensión lectora en inglés en los estudiantes, es fundamental que éstos tengan
la habilidad de comprender textos en la lengua materna, en otros términos “Los
estudiantes de inglés como lengua extranjera pueden estar aún en fase de
adquisición del desarrollo lector, o con una habilidad deficiente por no haber
avanzado lo suficiente en la lectura en su propia lengua”59.
57
Insights into Second language Reading. A cross-Linguistic Approach. Cambridge: Cambridge
University Press. 58
Citado en: La comprensión lectora en L2: una aproximación teórica. Por. VERA, Fernando.
Disponible en:www.trabajosfernandovera.blogspot.com 59
MOLINA, F. La Evaluación de la Comprensión Lectora en Lengua Inglesa. Revista Electrónica Signos (2). Universidad Católica de Valparaíso.
70
Por tal motivo, vale la pena indicar, que para una buena comprensión de textos en
inglés en los estudiantes de grado quinto de las dos instituciones educativas, se
debe tener en cuenta la implementación de diversas estrategias meta-cognitivas de
lectura, tales como: la narración dialogada, la personificación de los protagonistas y
la lectura de textos en línea, facilitando éste proceso por medio del manejo de las
nuevas tecnologías como la internet, video beam y un computador, ya que permiten
que los niños y niñas desarrollen una mejor comprensión de las lecturas aplicadas,
así como lo reflejan los datos estadísticos, pues estas estrategias ayudaron a que
ellos permanecieran más interesados en el desarrollo de la historia y al tiempo
alcanzaran un aprendizaje autónomo, dándoles la capacidad de controlar y auto-
direccionar su propio aprendizaje, ya que cada uno de los estudiantes evaluados
estaba concentrado y dispuesto a conocer el final del relato, como plantea Flavell
“(…) se recurre a las estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo, y a
las estrategias meta-cognitivas para controlarlo. Controlar el propio progreso en
una tarea es una actividad meta-cognitiva muy importante"60.
Por otro lado, se puede indicar que el uso de diferentes estrategias meta-cognitivas
en el proceso de comprensión lectora de textos narrativos en inglés, resulta
beneficioso tanto para docentes como para los educandos, ya que brinda a los
primeros la habilidad de crear nuevas metodologías de enseñanza y por otro lado,
da a los segundos la facultad de mejorar su desarrollo en la competencia
comunicativa, más específicamente en la comprensión lectora de un texto narrativo
en inglés.
De esta manera, la implementación de estrategias meta-cognitivas en procesos de
comprensión lectora, se convierte en un instrumento fundamental, pues permite a
60
Citado en: La Metacognición: Las diferentes vertientes de una Teoría. Por: CRESPO, Nina
María. Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php
71
los estudiantes auto-regular su propio aprendizaje, ya que como afirma Flavell “A
medida que se desarrolla una competencia puede convertirse en algo a lo que se
accede y se utiliza en forma más fiable en cualquier tarea dada que lo exija”61. De
este modo, cada estrategia meta-cognitiva que se utilice para mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes, les dará la capacidad de adquirirla y poder
aplicarla a cualquier circunstancia en la cual sea necesaria.
Es importante resaltar, que los resultados obtenidos gracias a las lecturas
aplicadas, muestran que si bien las dos instituciones dónde se llevó a cabo el
estudio investigativo manejan diferentes estratos socio-económicos, con la
implementación del texto narrativo en inglés y de las estrategias meta-cognitivas se
logró una buena comprensión lectora de los textos abordados. De acuerdo con lo
anterior, se puede afirmar, que resulta sumamente importante que la metodología
que utilice el docente, se centre en los estudiantes, haciendo uso de diferentes
estrategias para que así, se logre un mejor desarrollo de la competencia lectora en
ellos, consiguiendo a su vez, una mayor participación de los mismos en
mencionado proceso, como se pudo observar en los datos estadísticos registrados
más arriba.
Finalmente, vale la pena aclarar, que gracias a la implementación de estas dos
lecturas en inglés y de las estrategias meta-cognitivas antes mencionadas, se pudo
cumplir con el objetivo general del presente estudio investigativo, como se
evidenció en los gráficos estadísticos, dónde los estudiantes de las dos
instituciones educativas respondieron correctamente la mayoría de los
61
Art: Estrategias cognitivas y meta-cognitivas en la comprensión de un texto de ciencias. Por.
MATURANO, Carla Inés, SOLIVERES, María Amalia y MACÍAS, Ascensión. Universidad Nacional
de San Juan, Argentina. Disponible en: http://docs.google.com/viewer.
72
interrogantes, permitiendo afirmar que hubo una mejor comprensión de las historias
narradas en dichos textos, en este caso, de tipo narrativo en inglés.
4.2.6 CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta el objetivo general de este estudio investigativo se puede
concluir, que basándose en los resultados obtenidos con las pruebas realizadas
en las dos instituciones educativas y con el ánimo de fortalecer el proceso de
comprensión lectora en inglés de los estudiantes, es conveniente implementar el
texto narrativo en inglés, pues éste con su estructura, permite que los estudiantes
comiencen a enriquecerse tanto lingüística como personalmente y de ésta
manera, van adoptando nuevas herramientas para comunicarse dentro de una
sociedad, pero también van adquiriendo la capacidad de ser reflexivos y analíticos
frente a cualquier situación que se les presente en el diario vivir, ya que como
plantea Ripich y Griffith (1988): “El texto narrativo incluye contenidos que resultan
familiares a los adultos y a los niños; Igualmente, su complejidad es análoga a la
de la comunicación cotidiana…”62
Igualmente, se puede concluir, que gracias al empleo tanto de textos narrativos en
inglés, como las nuevas tecnologías de información y comunicación, se logró que
los niños y niñas evaluados se motivaran y aumentaran su interés hacia las
lecturas, pues con el deseo de conocer el final de éstas, se mantuvo un orden y
una disciplina sobresaliente durante el proceso lector, permitiendo una buena
comprensión de los textos, como se pudo observar en los gráficos estadísticos
62
Narrative abilities of children with learning disabilities and non-disabled children: story structure,
cohesion and propositions, Journal of Learning Disabilities.
73
antes planteados, dónde se refleja que un alto porcentaje de estudiantes se
beneficio e hizo uso de los instrumentos ya mencionados..
En ese orden de ideas y gracias al estudio investigativo efectuado, se puede
concluir, que resulta sumamente necesaria la implementación de diversas
estrategias meta-cognitivas para llevar a cabo el proceso de lectura de textos
narrativos en inglés con estudiantes de quinto grado de primaria, pues como se
pudo observar, éstas ayudan a que los estudiantes comprendan de manera más
clara y eficaz el contenido de los textos abordados, dándoles la capacidad de auto-
controlar su propio aprendizaje y de fortalecer su rendimiento tanto escolar, como
personal, como afirma Kock: “el tratamiento meta-cognitivo cambia el sistema de
creencias de los estudiantes con respecto a su aptitud en la comprensión lectora,
haciéndoles conscientes de su nivel de comprensión”63 , por lo que se debe indicar
que el uso de éstas estrategias desde una etapa temprana, permiten conocer las
fallas y necesidades de los estudiantes, y no dejarlas pasar desapercibidas.
Vale la pena aclarar, que otra de las conclusiones que se pudo obtener gracias a
este estudio investigativo es que la implementación de las nuevas tecnologías de
comunicación e información como la internet, el computador, entre otros, que
permitan la lectura de textos en línea, favorece al proceso de desarrollo de la
comprensión lectora en inglés de los estudiantes, pues se convierte en una
actividad que motiva a los niños y niñas a instruirse, ya que estas herramientas
aumentan la tranquilidad y el deseo de aprender y al tiempo, crean un ambiente de
confianza que les permite inhibir el temor de participar del curso durante el proceso
de aprendizaje, en otras palabras “Los textos electrónicos presentan nuevas
ayudas y también nuevos retos que pueden tener gran impacto sobre la capacidad
63
Citado en: Estrategias de comprensión del discurso escrito expositivo. Por: ESCORIZA NIETO,
José. Pág. 26. Disponible en: http://books.google.com.co/books
74
que tiene el individuo de comprender lo que lee. Internet en especial, ofrece nuevos
formatos de texto, nuevos propósitos para la lectura y nuevas maneras de
interactuar con la información”64
De esta manera, y en aras de mejorar la comprensión lectora en inglés de los
estudiantes, resulta realmente conveniente la implementación del texto narrativo en
dicho proceso y más aún, si se aplica teniendo en cuenta diferentes estrategias
metodológicas como la lectura mediante la internet y el texto narrativo dialogado,
pues éstas permiten que los estudiantes desarrollen una lectura significativa, como
se pudo lograr con los estudiantes de quinto grado de primaria de las dos
instituciones educativas antes mencionadas, ya que además, les da la capacidad
de aplicar sus conocimientos en un contexto real.
Finalmente, es preciso concluir, que aunque las dos instituciones donde se llevó a
cabo el estudio investigativo tengan una variable diferente que condiciona la
implementación tanto del texto narrativo, como las nuevas tecnologías de
información y comunicación, como lo es el estrato socio-económico, no hubo
ninguna clase de contratiempo, pues si bien los recursos tecnológicos de la
institución de carácter público no eran lo último en tecnología y los de la institución
de carácter privado sí, las dos contaban con los requerimientos necesarios para
implementar la lectura de los textos narrativos en inglés y de esta manera, permitir
su proyección través de éstos.
64
Asociación internacional de la lectura (2003), “Declaración de la asociación internacional de la lectura sobre la integración del lenguaje y las tecnologías de la información y comunicación en el aula de clase” En Eduteka (en línea) Disponible en: http://www.eduteka.org/ediciones/recomendado17-8b.htm
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80
7. ANEXOS
Fig. 1 Auditorio donde se llevó a cabo la lectura de los textos narrativos en el
colegio Salesiano San Juan Bosco.
Fig. 2 Lectura de los textos por parte de los estudiantes de grado quinto de la
institución María Antonia Ruiz.
81
Fig. 3 Estudiantes en pleno desarrollo del cuestionario de los textos aplicados.
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