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MOMENTO I
REFERENTES EPISTEMOLÓGICO Y METODOLÓGICOS
FASE II
Es oportuno iniciar esta segunda parte del momento I denominado a su vez
la fase II, desde la óptica de integración educación, planteada por Alanís (2001, p.
14), “La educación acontece de manera permanente y sistemática, la sociedad
se enriquece y la formación de los sujetos, en el marco contextual, es más sólida”.
Para desarrollar el presente momento se tomó en consideración el diseño, la
metodología y las teorías que sustentan el estudio, a continuación se exponen.
1. Diseño de la investigación
El diseño empleado para este estudio fue el de Bonilla-Castro y Rodríguez
(1997) originariamente, según los autores antes mencionados este diseño se
basa en tres momentos. (Ver figura Nº 3).
Figura Nº 3
Fuente: Modelo original de Bonilla-Castro y Rodríguez (1997)
22
23
La investigadora realizó una adaptación del modelo original
adecuando los momentos al proceso de investigación, agregando otros
aspectos, puesto que se hace necesario para este estudio (ver Figura
Nº 4).
1.1. El Modelo Adaptado se describe a continuación
Momento I.- Fase Exploratoria de la Situación que abarca la
exploración de la situación, etapa reflexiva, Interrogantes y Propósitos,
el Escenario, que comprende ámbito de estudio, reseña histórica de la
institución, todo lo referente a la escuela donde se llevará a cabo la
investigación, e identificación de los informantes claves.
Igualmente, la fase del diseño que comprende la adaptación
realizada por la investigadora el cual se encuentra estructurado de la
siguiente diseño de la investigación, metodología, las teorías que
sustentan el estudio, ya que es un complemento importante para
confrontar y comparar los resultados que sostienen el estudio.
Momento II.- El trabajo de campo que corresponde al periodo de
recolección de los datos cualitativos y organización de la información.
Momento III.- Que comprende tres fases fundamentales: el análisis,
la interpretación y las conclusiones.
24
1.1.2. Metodología
La investigación se concibe bajo la modalidad cualitativa por
considerarse la más adecuada al propósito de este estudio, el cual pretende
develar los lineamientos para la elaboración de los Proyectos Educativos
Integrales Comunitarios. En relación a la modalidad cualitativa , Martínez:
(2007), señala que la metodología cualitativa se distingue por las siguientes
características: es descriptiva, inductiva, fenomenológica, holística,
ecológica, estructural, sistemática, de diseño flexible y destaca más la validez
que la replicabilidad de los resultados de la investigación.
En este sentido, el enfoque cualitativo permitirá hacer descripciones
detalladas de las situaciones, eventos y comportamientos observados en el
estudio, respetándose las características.
La investigación cualitativa, es considerada por Martínez: (2007), como
un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se
Pensamiento Estratégico del Gerente
Educativo en los Proyectos Educativos
Figura 4.
Bonilla Castro y Rodrigues con
adaptaciones de la Investigadora
Mgsc Yuleida Lugo 2009.
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toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de
estudio. Igualmente, plantea que el foco de atención de los investigadores
cualitativos radica en la realización de descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son
observables, incorporando la voz de los participantes, sus experiencias,
actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresados
por ellos mismos.
Al respecto en la investigación social cualitativa es meramente
heurístico. La verdad construida mediante la investigación de descubrimiento
que parte de descripciones, son críticas inherentes y por medio de ellas
recoge el conocimiento previo superando el subjetivismo, el cual está en
todas las ciencias. La investigación parte de la comprensión cotidiana, hasta
que ella llega relativamente al descubrimiento de estructuras y de éste modo
es superada.
En este sentido, la investigación contiene como base la observación. Por
todo lo antes planteado, se considera que lo cualitativo presupone una
continuidad de métodos que organizan de una manera progresiva la
complejidad creciente del conocimiento que produjo el ser, así el instrumento
nos produce elementos relevantes para abrir hipótesis que seguimos en el
curso del proceso metodológico y estas mismas se van a ir constituyendo en
forma de conocimiento en la medida que por vías diversas aparecen
indicadores que nos permiten esta construcción.
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En consecuencia, el instrumento sirve para entrar en la lógica del sujeto
y no para traducir al sujeto en la lógica del instrumento, ni entrar en la
tentación de estandarizar la riqueza de conocimiento del sujeto quien
responde al instrumento de manera individual.
2. Tipo de investigación
El trabajo fue abordado como un estudio de tipo etnográfico,
caracterizado por Hurtado (2003), por ser una investigación de un escenario
pequeño, relativamente homogéneo y geográficamente limitado. La
etnografía presenta muchas posibilidades en el campo de la educación, se
define como una técnica de investigación que puede utilizarse en distintos
marcos teóricos y permite describir la conducta habitual de instituciones y
grupos concretos.
Esta investigación esta enmarcada bajo los parámetros de la
investigación etnográfica entendida como un método cualitativo que se
propone ayudar a interpretar la acción humana. Como la define Erickson
(2000), el término interpretativo es el más adecuado para referirse a las
investigaciones cualitativas y lo etnográfico; interpretando a la etnografía
como la descripción de agrupaciones; es decir, hacer etnografía es llegar a
comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan las personas con lazos
culturales, sociales, que intercambian visiones, valores y patrones bien sea
de tipo social, cultural, económico o religioso. Goetz y Le Compte, (1989).
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Para Martínez (2006), la etnografía es aquella rama de la antropología
que estudia descriptivamente las culturas. Aunado a este concepto, se puede
decir que un estudio etnográfico se apoya en la convicción de que las
tradiciones, las funciones, los valores y las normas del ambiente en que se
vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden
explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada.
Ahora bien, la investigación etnográfica, en el sentido estricto, ha
consistido en la producción de estudios analíticos-descriptivos, de las
costumbres, creencias, prácticas sociales y religiosas, conocimientos y
comportamiento de una cultura particular.
En efecto, en la etnografía se emplean procesos de análisis de textos
sobre expresiones verbales y no verbales, así como las acciones y el
pensamiento de los actores, Buendía (2000). Con esta prioridad, el alcance
de la etnografía ofrece aportes en las siguientes opciones:
a.- A nivel micro, la investigación constituye un trabajo restringido que
amerita poco tiempo y puede ser desarrollada por un solo investigador o
etnógrafo.
b.- A nivel macro, el método ayuda o focaliza el interés de una sociedad
compleja, con múltiples comunidades e instituciones sociales.
Tomando en consideración estos parámetros esta investigación
presenta las siguientes características:
• Estar basada en la contextualización, centra su atención en el
contexto antes que en alguno de sus componentes en particular.
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• Es naturalista, supone la observación del hecho en su ambiente
natural.
• Estudia la cultura como unidad particular; su interés es comprender el
punto de vista y la forma de vida de los sujetos sometidos al fracaso de los
que pertenecen naturalmente a esa cultura.
• Es cualitativa, la realidad cultural es eminentemente cualitativa,
empleando expresiones textuales de las personas participantes.
• Es flexible, no enfrenta la necesidad bajo esquemas teóricos rígidos,
sino que prefiere que la teoría emerja de los datos de forma espontánea.
• Es holística porque aprueba la realidad cultural como un todo en el cual
cada una de las conductas o eventos tienen un significado en relación con el
contexto global.
• Es inferencial al describir y explicar una realidad cultural haciendo
inferencias, induciendo; ya que la cultura y el conocimiento de una sociedad
no pueden observarse directamente.
Por otro lado, según los planteamientos de Pérez, (1994), el objeto
de la etnografía está dirigido a comprender una determinada forma de
vida desde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a
ésta, para construir una teoría de la cultura que es particular al grupo. El
objeto de la etnografía está dirigido a comprender una determinada
forma de vida donde el punto de vista de quienes pertenecen de manera
natural a ésta.
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Del mismo modo, las ciencias sociales han desarrollado métodos y
técnicas que permiten aproximarse a la situación real, a las necesidades de
quienes le pertenecen y a su organización, es allí en donde la etnográfica
ocupa un lugar relevante en el espacio metodológico del campo
socioeducativo.
En este mismo sentido, Hurtado (1998), señala otro aspecto importante
por considerar en la etnográfica, el abordaje del fenómeno en su marco
natural, en el espacio desde ocurren los hechos, desde una perspectiva
subjetiva cualitativa y holística. El paradigma interpretativo que le sirve de
soporte a este método emerge de conocimientos derivados de trabajos
antropológicos, lingüístico psicológicos, sociológicos.
Ahora bien, en esta investigación tendrá una presencia y una
participación constante dentro de la institución, comunidad o grupo de
personas que está investigando, por lo que es importante aclarar que el
corazón del proceso etnográfico dentro de la antropología es el concepto de
observador participante, el cual puede caracterizarse de la siguiente manera:
se refiere a la práctica de vivir entre las personas que uno está estudiando,
llegarlos a conocer, conocer su lengua y su forma de vida mediante la
interacción intensa y continua.
En consecuencia, la investigadora podrá entrevistar con la gente que
ella estudia, trabajar con ellos, atender sus funciones, rituales y sociales,
entre otros. Esta participación permitirá a la investigadora el acceso a fuentes
de información informal. Así mismo, la recolección de datos, representa un
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proceso permanente de establecimiento de relaciones y de construcción de
ejes relevantes del conocimiento dentro del propio escenario en el que se
trabaja el problema investigado. La información que se produce en el campo
necesita la aplicación de un proceso de conceptualización y construcción,
que caracteriza el desarrollo del momento empírico.
2.1. Métodos
Todo enfoque de investigación necesita un método, es decir, un
conjunto sistemático ordenado de acciones para comprender y explicar los
elementos circundantes en la realidad investigada, los procesos de
socialización e interacción de las personas permiten adoptar cabalmente el
método de la teoría fundamentada para esta investigación, la cual se basa
en datos que generan tres razones esenciales; construcción del
conocimiento, aumentar la comprensión y proporcionar una guía significativa.
Para Strauss y Corbin (2002, p.12), esta teoría emana de datos
sistematizados y analizados, a través de un proceso de investigación que
permite manifestar o concebir una teoría, en ocasiones se vincula y relaciona
en forma narrativa, desde el principio hasta el final, exponiendo un perfil
visual, donde se esquematiza la evolución del estudio.
De igual forma, los autores citados se refieren a tres (3) elementos
principales en las investigaciones cualitativas, especialmente la teoría
fundamentada demanda: (a) datos extraídos de diferentes fuentes:
entrevistas, observaciones, registros, y películas; (b) organización,
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interpretación, conceptualización y reducción de los datos en categorías
relacionándolos para codificarlos y (c) la posición del investigador, los
informes escritos y verbales, comparando propiedades y dimensiones, para
observar fácilmente lo igual o diferente del evento que se está tratando. Por
tanto se indaga las consideraciones y las acciones de los docentes en el
contexto real y su interacción con los alumnos.
Otra aspecto importante, para aplicar los métodos de la teoría
fundamentada es la de crear teoría, hacer representaciones y
categorizaciones conceptuales útiles, como es el caso específico Para
Martínez (2006), la etnografía es aquella rama de la antropología que
estudia descriptivamente las culturas. Aunado a este concepto, se puede
decir que un estudio etnográfico se apoya en la convicción de que las
tradiciones, las funciones, los valores y las normas del ambiente en que se
vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden
explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada.
Ahora bien, la investigación etnográfica, en el sentido estricto, ha
consistido en la producción de estudios analíticos-descriptivos, de las
costumbres, creencias, prácticas sociales y religiosas, conocimientos y
comportamiento de una cultura particular.
En este sentido, la elaboración de esta investigación requiere de un
conjunto de procedimientos, es decir, distinta maneras de mirar y recapacitar
sobre el mundo, creando nuevas formas de comprender los hallazgos
fundamentándolos en datos reales, para expresarlos teóricamente, y además
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la metodología cualitativa revaloriza al ser humano concreto como objeto
central de análisis, estas razones justifican del uso de la metodología
cualitativa, según los procedimientos de la teoría fundamentada para este
estudio.
2.1.2Técnica
La teoría fundamentada, desde la creatividad del investigador, permite
múltiples técnicas para la recolección y análisis de los datos, este análisis
tendrá cientificidad en la medida que el investigador tenga voluntad de que lo
sea, la teoría emerge de los datos, desde su profundidad, aplicando técnicas
recomendadas por Strauss (2002), Coffey (2003), Martínez (2009) y otros,
que coinciden que éstas permitirán, acorde con la profundidad del
investigador, visionar más allá de lo evidente, de lo cotidiano.
Se estudia el pensamiento estratégico del gerente en los proyectos
educativos integrales comunitarios seguido a ello se identifica al entrevistado
a través de entrevistas no estructuradas con preguntas abiertas, que se
estructuran en la medida que se avanza en la investigación, luego del
análisis del primer entrevistado, desde el cual se profundiza para la
generación de un constructo que permita teorizar sobre las parcelas del
conocimiento y sus posibles diálogos.
De esta misma forma, Vieytes (2004), expone la reseña breve y
conceptual de la naturaleza del trabajo del análisis e interpretación
cuantitativo, respecto a la interpretación, se intenta favorecer algunas
33
actitudes de alerta hacia uno de los errores metodológico más graves que se
puede dar en la investigación empírica, a saber,: la falta de congruencia entre
la etapa de construcción del objeto (momento epistémico), la del diseño
observación y análisis (momento el técnico metodológico) y la integración de
los resultados (momento teórico).
Entonces cuando con frecuencia se abandonan la premisa inicial y la
interpretación se vuelve amplia y audaz, al extenderse más allá de los
propios límites que el investigado se ha impuesto. Con un nivel de desarrollo
lo suficientemente detallado como para trabajar desde la conducción del
objeto de investigación hasta la recolección de la data; en este caso
entrevistas a informantes claves, se aportará el fundamento Epistemológico
para contribuir con la toma de decisiones del investigador.
Siguiendo el mismo lo anteror Vieytes, (2004), expone que éstas, sin
lugar a dudas, son de máxima utilidad para quienes puedan utilizarlas
adecuadamente, al realizar investigaciones cualitativas intensivas con
investigaciones exploratorias y contará con todos los elementos para
enfrentar el proceso en el nivel general al desarrollar las fases que se
considera necesarias para la claridad y estética de la investigación.
Concluye que la recolección de datos, la densidad de estos para el
estudio cualitativo y exploratorio, el análisis y la generación de la teoría son
tareas que van avanzando casi a la par para quien asume el enfoque teórico
metodológico,
34
3. Procedimientos para el análisis de la data
Para Strauss A. (2002), el análisis de los datos ocurre simultáneamente
con la codificación que emerge de las propiedades, las dimensiones y las
relaciones entre conceptos que se obtiene al desentrañar cuidadosamente
los aportes de los informante. A su vez afirma que: analizar los datos para el
proceso tiene la ventaja de imprimir a la teoría la sensación de vida o
movimiento, ayuda a la integración y descubrimiento de las variaciones.
La teoría fundamentada. Será la técnica que se utilizará para el análisis
de la data, para lo cual se sigue los procesos siguientes:
3.1. Codificación abierta
Como lo indica Strauss (2002, p. 111) “la codificación es un proceso
dinámico y que fluye” su vitalidad radica en que el analista entienda,
internalice la lógica que subyace, comprender las técnicas y procedimientos
evitará que sean vaciados mecánicos sin sentido. La codificación abierta es
un proceso analítico, cuidadoso con el que el investigador identifica
conceptos con los que nombra a los fenómenos y las relaciones entre ellos,
especie de etiquetas que contribuyen a fijar la atención para así descubrir
propiedades y dimensiones en la lectura onomasiológica detallada de las
entrevistas: es exponer pensamientos, significados e ideas contenidas en
ellas.
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Durante la codificación abierta, indica Strauss (ob. cit.) “los datos se
descomponen en partes discretas, se examinan minuciosamente y se
comparan en busca de similitudes y diferencias”. Los acontecimientos,
sucesos, objetos, acciones e interacciones que puedan ser conceptualmente
similares o relacionados, por poseer características reconocibles comunes y
significados, provocan un ideario compartido, por lo que se les asocia un
signo que los agrupe, que los conceptualice en forma abstracta. A estos
signos se les denomina categorías. Este acto, dice Strauss (2002, p. 116)
“requiere creatividad, pero puede aprenderse”
Según Strauss A. (2002, p. 131) cabe destacar, existen formas
diferentes de hacer la codificación abierta, se analiza línea por línea, esta
forma de codificación exige un examen minucioso de los datos, frase por
frase y a veces palabra por palabra. Esta es quizá la forma más demorada de
codificación, pero suele ser la más productiva. Hacerstr la codificación
renglón por renglón es especialmente importante para comenzar un estudio
porque permiten al analista generar categorías rápidamente y desarrollarlas
por medio de un muestreo adicional de, con base en las dimensiones de las
propiedades generales le permite visionar las categorías para organizar la
síntesis que conduce al proceso de predominar el muestreo teórico.
De igual forma Strauss A. (2002), también manifiesta las diferentes
maneras de codificar, las cuales se podrían hacer analizando una oración o
párrafo entero, mientras los codifica, podría preguntarse: “¿cuál es la idea
principal que tiene este párrafo u oración?”
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3.2. Codificación axial
Tal como lo define Strauss A. (2002, p. 134) es el “proceso de
relacionar las categorías a las subcategorías”, su propósito esencial es el de
agrupar los datos que se obtienen durante la descomposición en
microestructuras y en codificación abierta, los datos proporcionan categorías
que se relacionan con subcategorías, algunas veces como códigos in vivo y
otras descubiertas y categorizadas desde la experiencia del investigador,
bien sea éstas inductivas o deductivas, forman explicaciones precisas y
completas sobre los fenómenos que se presentan.
La codificación axial está vinculada con eje y sobre éste gravita las
categorías y subcategorías que se enlazan de manera sistemática según sus
propiedades y dimensiones, y al observar, dice Strauss (ob.cit): “como se
entrecruzan y se vinculan”. La codificación axial requiere de unas categorías
que representan fenómenos, asuntos, acontecimientos o sucesos
significativos para los entrevistados, dando a los conceptos emitidos en las
entrevistas mayor poder de explicación, éstos datos proporcionan claves de
como se relacionan las categorías entre sí. Este momento facilita la
integración de los datos por medio de oraciones que denotan relaciones, en
metacódigos agrupadores de información significativa que permite acercarse
a la comprensión de la totalidad de los datos.
De igual manera Strauss (2002), expone que a un fenómeno le sucede
una categoría o una subcategoría con capacidad de sucederle, de
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representarlo. Una subcategoría también es una categoría, como su nombre
lo dice, sin embargo, en lugar de representar el fenómeno, las subcategorías
responden preguntas sobre los fenómeno tales como cuando, donde, porque,
quien, como y con qué consecuencias, dando así a los conceptos un mayor
poder explicativo.
Al comienzo del análisis según Strauss (2002), se puede ignorar cuales
conceptos son categoría y cuáles subcategoría. Esto suele volverse evidente
a medida que la codificación avanza. Hay unas acciones, interacciones que
son las respuestas estratégicas o rutinarias dadas para los individuos o
grupos a los asuntos, problemas, acontecimientos o sucesos que emergen.
El propósito de la codificación axial como Strauss (2002), manifiesta es
el proceso de agrupar los datos que se fracturaron durante la codificación
abierta, las categorías se relacionan con sus subcategorías para formar
explicaciones precisas y completas sobre los fenómenos. Aunque difiere,
dice el autor, sobre su propósito de la abierta, no es necesariamente para
analíticos secuenciales, y su denominación es diferente a la codificación
abierta, requiere que el investigador tenga algunas categorías, pero a
menudo comienza a surgir un sentido de cómo se relacionan las categorías
durante la codificación abierta.
De esta manera, Strauss A. (2002), expone que es conveniente hacer
una precisión importante, aunque el texto proporciona claves sobre cómo se
relacionan las categorías, las vinculaciones reales no ocurren de manera
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descriptiva sino conceptual. De esta forma, y según los planteamientos
anteriormente mencionados, procedimentalmente, entonces, la codificación
axial implica varias tareas básicas, entre las que se encuentran:
1. Acomodar las propiedades de una categoría y sus dimensiones,
tareas que comienza durante la codificación abierta.
2. Identificar la variedad de condiciones, acciones / interacciones y
consecuencias asociadas con un fenómeno.
3. 3. Relacionar las categorías con sus subcategorías por medio de
oraciones que denotan las relaciones de unas con otras.
4. Buscar claves en los datos que denoten cómo se pueden relacionar
las categorías principales entre sí.
De esta misma forma, según el mismo autor, la codificación axial, el
analista relaciona las categorías en cuanto a las dimensiones, todos los
códigos que se nombran están calificados de modo dimensional. Al momento
de analizar los datos, hay en realidad dos niveles de explicaciones que son:
a. Las palabras usadas por nuestros entrevistados.
b. Nuestras conceptualizaciones de aquellas.
En otras palabras Strauss A. (2002), nos dicen cuándo, cómo, con
quién y dónde las usan. La traducción y definición del fenómeno o de lo que
está pasando en esta situación.
De esta manera y por lo antes expuesto, en el análisis de los datos, en
palabras de Strauss (2002, p. 138): hay dos niveles de explicaciones: las que
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emergen de las palabras de los entrevistados al descomponer las entrevistas
en microestructuras y aquellas que nacen de las conceptualizaciones del
investigador.
En este mismo contexto de palabras, la investigación cualitativa
codifica, categoriza, extrae características desde los informantes y elabora
memorandos que procuran interpretar, sin generalizar, el contexto
investigado.
4. Teorías de entrada relacionadas con el estudio
4.1. Acción Comunitaria
Montero (2006) afirma que la acción comunitaria constituye un esfuerzo
dirigido a la convivencia, cohesión, solidaridad y direccionalidad hacia el bien
común, organización, sustento de acciones colectivas y al ejercicio de la
ciudadanía responsable, mientras que Pérez (2003), indica que la
comunidad al participar de manera activa siendo parte integral en la solución
del bien común es conocido como acción comunitaria, que es el esfuerzo
organizado, sistemático, voluntario y decidido de una población.
La acción comunitaria en la gestión educativa se ha convertido en un
proceso fundamental para la aplicación de los Proyectos Integrales
Comunitarios y su integración con el entorno. Con la masificación de la
enseñanza, el acto de educar de manera individual se convirtió en un acto de
grupos que se desenvuelve en un espacio físico concreto llamado escuela.
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De esta forma el rol del docente se extiende y trasciende del espacio
escolar hacia la comunidad, agrupándose o relacionándose con otros
individuos con intereses comunes, para resolver situaciones en para una
mejor conciencia y calidad de vida, constituyendo organizaciones culturales,
educativas, políticas, económicas y sociales.
De ahí que el docente dentro de los Proyectos Integrales Comunitarios,
se convierte en un verdadero investigador de campo, un observador que con
sus indagaciones genere cada vez nueva información, para generar cambios,
conocer cuales son los elementos conceptuales para la de acción
comunitaria a fin de preservar el ambiente en la educación básica que a
continuación se señalan: Autogestión, trabajo en equipo, poder comunitario,
visión compartida, y la comunicación.
4.2. Trabajo en equipo
Puente (2001), considera un equipo como un grupo humano con una
visión de lo que quiere conseguir, logrando algo mayor a la suma de los
individuos que lo integran.
En este orden, un equipo comunitario, estará formado por un grupo
de personas de una comunidad, que trabajan en el mismo sentido, tienen la
misma visión sobre los logros a alcanzar en esa comunidad. Dentro de esta
temática, es conveniente tener en cuenta el aspecto de las responsabilidades
auto asignadas, las cuales no pueden ser delegadas a otros compañeros,
41
sino que cada quien asume sus responsabilidades, para ayudar a obtener
las metas organizadas.
En la acción comunitaria, el trabajo en equipo, es un aspecto que se
puede considerar fundamental, al respecto Shertzer y Stone (2000), se
refieren al grupo como un conjunto de dos o más personas que entran en
contacto voluntario, instituyendo una relación de proximidad y una interacción
que produce cambios en cada uno de los individuos.
Así, el trabajo en equipo asumido de manera sistemática por parte del
docente le permitiría participar en la selección y creación de componentes,
prever cómo se desarrollará el proceso de aprendizaje y evaluar
cooperativamente los resultados a la satisfacción de necesidades de una
sociedad en continuo desarrollo. Estas actividades se traducirían en una
acción mediadora. En el ámbito instruccionales, la mediación según Picón
(2002), abre un espacio de relación interactiva entre actores que faciliten el
proceso de aprendizaje.
En este sentido Corredor (2002) plantea que la mediación en el entorno
social inmediato a la escuela, promueve la interacción y participación
sistemática de padres, representantes, líderes comunales en la solución de
problemas de la escuela o facilitando los procesos de aprendizaje. En el
trabajo grupal la mediación interpersonal facilita el diálogo y la construcción
conjunta de alternativas válidas para los actores en conflicto .
De tal forma que el docente mediador, motivador es una persona que
orienta y promueve y suscita cambios, fortalece actitudes, ejercita
42
competencias e identifica valores que favorecen la práctica democrática,
garantizan la autonomía pedagógica y gerencial de la escuela, en el mismo
orden de ideas, se busca que todas las instituciones educativas sean
participes de los problemas que se presentan en la comunidad y aporte ideas
para solucionar o mejorar los mismos, esto lo hacen a través de los
proyectos comunitarios.
4.3. Participación Comunitaria
La participación comunitaria lo tiene la sociedad, contraponiéndose a
cualquier tipo de paternalismo de organizaciones políticas o sociales que
detenten el poder económico o de decisiones. De ahí, que existan leyes y
otros elementos legales que respaldes la acción comunitaria, en las
diferentes gestiones sociales que llevan adelante. Sobre este aspecto, señala
Hall (2000), que el equipo será mas productivo pues sus responsabilidades
no son impuestas desde afuera, sino negociadas desde adentro de la
organización.
4.4. Perspectiva compartida
Una principio digno de prestigio e innegable apreciación planetaria en
materia gerencial es la teoría de Senge (1993, p.234), quien la define como
“aquella idea o conjunto de ideas que se tienen de la organización a futuro”;
es decir, que muestra dónde se quiere ir y cómo será cuando se llegue allí.
evidentemente esa visión será compartida, en otras palabras es hacer el
43
camino todos juntos sin excluir a nadie, todos pueden participar en la medida
que deseen hacerlo, pero, como todo proceso, nunca termina, porque
cuando se llega a la primera meta ya se debe estar preparando el próximo
futuro. Como se dice el autor, la meta está en el infinito.
En consecuencia de todo ello es un proceso largo, costoso en tiempo y
energía, ya que hay que cambiar, además de los elementos externos, que
suelen ser los más fáciles, de acuerdo con el comportamiento de las
personas. Por lo tanto, es un cambio que se origina en el interior de las
personas y que además no se puede forzar. Se deben crear las condiciones
precisas para que cada persona se vaya incorporando al proceso de visión
compartida a su ritmo (en la medida de lo posible).Con todo ello la
organización no puede parar, ni descuidar sus tareas cotidianas.
Para Senge (1993) la visión compartida no es una idea. Ni siquiera es
una idea tan importante como la libertad, es una fuerza en el corazón de la
gente, una fuerza de impresionante poder. Esta a su vez puede estar
inspirada por una idea, pero si es tan convincente como para lograr el
respaldo de más de una persona pasa de ser una mera imagen y se
convierte en algo palpable. La gente comienza a verla como si existiera, es
por ello, que esta despierta el compromiso de mucha gente, porque ella
refleja la visión personal de cada uno de ellos.
La perspectiva es verdaderamente compartida cuando las personas
espontáneamente tienden a tener una imagen similar y le interesa que sea
mutua, y no sólo que la tenga cada uno por separado.
44
Otra manera de enfocar la visión compartida, es asumiéndola en forma
personal ligada a la visión de todos los demás integrantes de la organización
y estos a su vez la acepten como tal; es decir, que todos se identifiquen con
esa visión y la hacen suya; de tal manera se puede decir que es
verdaderamente compartida. Cuando la gente comparte una visión
conectada y vinculada por una aspiración común, es cuando los lleva a lograr
mejores resultados que los esperados y por ende a la integración de todos
los actores.
En este sentido, Senge, considera (1993) la mayor parte de las
organizaciones han necesitado de un líder que asuma todas las funciones,
una equivocación o bien un no entender el entorno ha provocado que
cantidad de organizaciones se mueran, por esto la grandeza de la visión, es
que aquí en el fondo todos pueden ser y son líderes de su organización y de
su futuro.
Para empezar a actuar no hay que esperar al final del proceso, ya que a
medida que se van encontrando oportunidades de acciones, de mejora, se
potencian y se ponen en marcha. Por ello, en educación, es también
importante la distinción entre planificación y visión, cuya planificación
consiste en ir del presente hacia el futuro, teniendo en cuenta el pasado.
La visión hará referencia a la idea que en una organización se tiene
sobre una actividad programada, la fuerza en el corazón de la gente, una
sensación de vínculo común que impregna la organización y brinda
coherencia a actividades dispersa. Esto indica, que cuando hay una visión
45
compartida en una acción comunitaria, los individuos se vincularán en sus
aspiraciones comunes, para llevarlas adelante y lograr un trabajo
comunitario mancomunado que incidirá en acciones sociales eficaces.
4.5. Acción Comunitaria Docente
El docente realiza acciones para lograr la integración de las instituciones
educativas con la comunidad. Al respecto Argyris y Schön (2000), definen la
acción como un proceso de cambio de estado constituido por conductas que
pueden ser analizadas de acuerdo a la orientación hacia fines, que tienen
lugar en situaciones específicas, se hallan normativamente reguladas y
consumen energía, esfuerzo y motivación.
Los autores citados expresan que los fines u objetivos de la acción son
estados anticipados hacia los cuales dirige el actor o actores su conducta en
situaciones concretas. El docente es un sistema empírico de acción,
individuo o colectividad como unidad social, que constituye un punto de
referencia para el análisis de los modos de su orientación y de sus procesos
de acción con respecto a los objetos.
En cuanto al desenvolvimiento del docente que actúa en la comunidad,
la visión del desarrollo local se plantea como un proceso de transformación
caracterizada por una expansión productiva de los actores locales para el
logro de un mejoramiento de la calidad de vida y de su ambiente. De esta
forma, los actores locales se convierten en fuerza capaz de exigir, construir,
reconstruir y conquistar la satisfacción de necesidades.
46
El docente en el ámbito de una comunidad específica delimitada en un
espacio geográfico, genera procesos organizativos en los cuales los
miembros de las comunidades pueden negociar en función de sus intereses
y desarrollar planes. La función social implica apoyar a otros en las acciones,
porque lo consideran capaz de compartir experiencias de aprendizaje que
permitan el mejoramiento de las instituciones educativas, la renovación de
actitudes, principios y normas, que no sólo transmitan lo que reciben de la
comunidad, sino que debe concederle un valor agregado para que el proceso
de crecimiento de la formación humana no se estanque. Esto implica asumir
compromisos consigo mismo y con el rol que desempeña.
Según Senge (1993) asumir compromisos no es sumisión, es un valor
que elige voluntariamente y permite general transformaciones, puesto que
nadie forzar a otras personas a aprender si el aprendizaje implica cambios en
las convicciones y actitudes, nuevas maneras de pensar y actuar.
Es por ello, que el docente en la acción comunitaria, se inspira en el
fortalecimiento de un sistema democrático que requiera personal apto para la
interpretación y la guía social a través de un liderazgo que promueva las
capacidades de todos los miembros de la comunidad, que inspire a sus
seguidores a trascender sus propios intereses por el bien de la organización
produciendo esfuerzos extras para lograr las metas de integración escuela-
comunidad, comunidad–escuela.
De esta manera, Pérez (2003), plantea que la nueva sociedad requiere
de sujetos capaces de construir su propia historia, de hombres nuevos,
47
críticos, participativos, inconformes con la realidad que les oprime y cuyos
aprendizajes sean para ser autor y actor. Es por eso, que el docente en su
práctica pedagógica debería tener presente el porqué y para qué se va a
formar a un ser humano. El autor citado expone que el docente como
preservador de su ambiente debe cumplir con una serie de características:
• Constancia y habilidad para emprender cambio en su escuela y
comunidad.
• Trabajar en colectivo para cuidar y mejorar su entorno, reconociendo
la diversidad de niveles de desarrollo de sus integrantes
• Ejerce la acción comunitaria con responsabilidad, compromiso y ética,
para solventar los problemas de la escuela y su comunidad.
• Promueve la iniciación del trabajo colectivo en la escuela con otros
docentes, alumnos, actores claves de la comunidad y autoridades
educativas.
• Asesora y ejerce acompañamiento permanente en la comunidad y
establece enlaces en la escuela y agentes ambientalistas.
• Es dinámico, integrador, creador, flexible, objetivo y guía, sabe
escuchar.
• Coordina y asesora procesos organizacionales, pedagógicos y
comunitarios.
• Toma decisiones compartidas.
• Es un líder transformacional, un negociador.
48
Estas características privilegian la práctica pedagógica en su relación
con la comunidad y la sociedad, porque la educación y la escuela
específicamente no pueden actuar al margen de lo cotidiano, lo que se
enseña o se aprende debe estar relacionado con los problemas de la
realidad circunstancial.
4.6. Participación de la escuela - comunidad
A fin de lograr la participación escuela – comunidad, se podrían tomar
entre otros los siguientes elementos: Promoción social, Gestión de cambio,
Fomento de la participación comunitaria y Liderazgo comunitario.
Así mismo, es conveniente hacer uso de la psicología comunitaria y a
los proyectos educativos comunitarios (PEIC) para desarrollar un amplio
acercamiento entre ambos contextos.
4.7. Promoción social
Cotidianamente el docente ha acentuado su desempeño académico,
dedicándose a la transición de conocimientos determinados en una
planificación nacional o de la institución, cumpliendo de esa manera su labor
en el proceso enseñanza aprendizaje, ahora con el desarrollo industrial y
económico se ha suscitado un cambio en la actuación personal del ser
humano para adaptarse, no sólo por la competencia técnica, sino que
intrínsecamente las motivaciones de los ciudadanos demandan una atención
49
más individualizada. De tal forma que esta función de integración social de la
escuela para reproducir y mantener el status que, deba quizás redefinirse.
De ahí que Tedesco (2001),señala que es necesario un cambio de
actitud de la familia y de los diferentes actores que intervienen en la
formación de los individuos para la promoción e integración social sobre la
base del consenso que permita incorporar estrategias que faciliten la
sistematización en la formación de la personalidad (solidaridad, pensamiento
creativo, capacidad de resolver problemas, capacidad para el trabajo en
equipo, entre otras) que no se logran con el sólo hecho de adquirir
informaciones y conocimientos.
Esto significa, que la escuela deberá tender a asumir característica de
una institución de socialización, pudiendo definir según el investigador su
espacio en el ámbito de lo público, es decir de lo global y lo universal,
promoviendo el vínculo entre los diferentes actores, la discusión, el diálogo y
el intercambio de ideas acerca de la problemática que cotidianamente
presenta la sociedad.
Dentro de este orden, la escuela debe definir cómo promover el deseo
de saber, en contraposición a la información circulante en la sociedad y cómo
formar los marcos de referencia para procesar la información disponible.
Desde el punto de vista del nuevo papel que debe desempeñar la escuela, se
hace necesario que quien asuma el rol de formador, se asuma a sí mismo
como sujeto de la producción del saber y tener pleno convencimiento que el
50
acto de enseñar, no sólo es transferir conocimiento, sino ofrecer al estudiante
las posibilidades para la elaboración de alternativas.
Es decir, el docente como promotor social, se amplía y su participación
en el juego social de las instituciones que es como se entiende la
combinación de esfuerzos individuales, debe ser adaptada hasta donde lo
reclamen los principios del desarrollo.
De tal manera, el espacio institucional se concebirá como un lugar
donde se redefinan claramente los canales formales útiles a la difusión. Pero,
no sólo clarificar los procesos comunicacionales sino también abrir la escuela
a la comunidad. En este sentido, será preciso desarrollar acciones que
transmitan una cultura participativa, cuyo eje sean las actitudes y valores
como contenidos esenciales, o sea, la apertura a una pedagogía
participativa que contribuya a definir el carácter del espacio institucional.
Al respecto Freire (1997), expresa que enseñar exige respeto a los
saberes de los estudiantes y por eso mismo impone al docente, el deber de
respetar no sólo a los saberes socialmente construidos en la práctica
comunitaria, sino también la razón de ser de esos saberes en relación con
los contenidos.
El mismo autor plantea que un educador que resuelve problemas es un
ser democrático, el cual no puede negarse al deber de estimular la capacidad
crítica del educando, su curiosidad y su insumisión, lo cual indica que un
docente promotor reflexiona sobre el mismo, es por ello que debe hacerse
ajustes y adaptaciones de acuerdo al contexto donde se desenvuelve, para
51
así poder confrontar situaciones que se gestan en el espacio institucional y
fuera de él.
4.8. Participación comunitaria
La participación comunitaria se podrá asumir, según Wolkmer (2006),
como conquista en la práctica de los sectores populares, significa, no sólo
tomar parte en aquello que las clases dominantes conceden, sino que tiene
una connotación más fuerte, activa, práctica: es una conquista, una lucha,
por derechos a veces negados por mucho tiempo. La participación puede ser
entendida como una construcción de ciudadanía. Se construye, se desarrolla
a través de un número de pequeñas acciones en la vida cotidiana educativa.
El conocimiento de las carencias y de las necesidades sentidas a partir
de las cuales se definen prioridades para la distribución de recursos, deben
ser producto del diagnóstico participativo y en consecuencia derivar en
planes y proyectos colectivos para conquistar los bienes que le corresponden
como comunidad. Sobre la base de la participación de los diferentes actores
de la comunidad se construiría un programa de gestión que contemple una
propuesta administrativa producida colectivamente, estableciendo un
compromiso programático. La gestión democrática de la escuela tiene un
carácter pedagógico, tanto en la democratización de las relaciones cotidianas
como en su incidencia en el proceso global.
Esto se traduce en una institución que se transforma en espacio
permanente de experiencias y práctica de la democracia. La participación se
52
enseña en un currículum oculto, el cual envuelve valores principales dentro
del campo de acción, así mismo para Posner (2005), la educación crea o no
un ambiente participativo que se vive en la cotidianidad a través de las
interacciones sociales. De ahí, que la participación ciudadana es el producto
de la interacción de múltiples actores, en la cual la educación juega un rol
fundamental en relación a su potencial para inducir nuevas formas
organizadas de acción en el ámbito laboral y de las relaciones sociales que
se expresan en una ciudadanía socialmente responsable.
Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD
1999), este proceso de reordenamiento institucional recibe el nombre de
descentralización el cual debe incorporar a las gobernaciones como a las
alcaldías, para a crear las condiciones e incentivar la participación en lo que
atañe a la programación y ejecución de su gestión, esto implica compartir el
manejo descentralizado de los recursos con los sectores públicos no
gubernamentales, asociaciones de vecinos, asociaciones civiles de las
instituciones educativas, entre otros).
De esta manera se busca integrar fortaleciendo los programas que
proporcionen el voluntariado comunitario en los diferentes servicios y crear
espacios de interacción entre las distintas instancias para articular la relación
gobierno–sociedad civil. Estas condiciones ideales de cooperación son las
que harán posible la acción del docente de educación básica en la
comunidad al erigirse como valor fundamental en la participación hacia la
conquista de la prosperidad de los sectores marginales y excluidos del
bienestar social comunitario.
53
4.9. Liderazgo Comunitario
Entre los elementos que caracterizan a un docente directivo , esta su
capacidad de liderazgo para coordinar acciones, asesorar a sus compañeros
de trabajo y a otros actores claves de la comunidad, al igual que la asunción
del compromiso con las actividades.
Es un liderazgo creador, transformador, en el cual el líder no crea
propiamente la norma de acción de la comunidad, sino que se fundamenta
en la necesidad que tiene el hombre de una razón de ser, de sentir la
necesidad de trascender a través de la superación de obstáculos para una
mejor convivencia. El liderazgo es definido por Hall (2000), como "una forma
especial de poder, puesto que involucra la habilidad, con base en las
cualidades personales del líder, para obtener la subordinación voluntaria por
parte de sus seguidores en una amplia gama de asuntos". A su vez explica
que el liderazgo es algo que se atribuye a la gente por sus seguidores.
En las instituciones educativas, el liderazgo no va a recaer
exclusivamente en una persona, éste debe estar distribuido y potenciado; por
lo que en el caso del docente, éste debe favorecer la iniciativa y la
responsabilidad de los diferentes actores claves de la comunidad para que
desarrollen propuestas constructivas que mejoren el funcionamiento y su
relación con el entorno, ampliando los cauces de participación y sentimientos
de pertenencia y compromiso de la comunidad con los objetivos de la
escuela al establecer relaciones con otras instituciones y grupos sociales con
54
el fin de enriquecer sus efectos educativos y ampliar las experiencias de sus
alumnos.
El liderazgo del docente no debe ser un liderazgo normativo sino
creador, transformador. Este tipo de liderazgo, según Prieto (1978), no crea
propiamente la norma de acción de la comunidad, sino que, como intérprete
auténtico de la voluntad de ésta, la expresa exteriormente con el acuerdo de
todos los miembros del grupo, correspondiéndole, además, ejercer funciones
de administración del grupo al coordinar actividades que permitan la
participación de todos los miembros que interactúan en el proceso educativo.
Así como en los diferentes diálogos o discusiones que se produzcan por
la acción de la comunidad expresada en ideales compartidos que favorezcan
la interdependencia de los actores, tomando en cuenta que las
organizaciones en forma general, existen para lograr objetivos que son
imposibles de cumplir si los diferentes individuos actúan por su cuenta.
4.10. Psicología comunitaria
La Psicología Comunitaria debe contribuir en la identificación de las
contradicciones entre la experiencia y la conciencia en la vida cotidiana;
ubicar las mediaciones ideológicas que se producen para encubrirlas y a
detectar las posibilidades de resistencia individual y colectiva ante las
realidades de opresión, según lo expresa López (1989).
En tal sentido, la psicología comunitaria constituye la ciencia que
estudia el comportamiento del individuo en interacción con su medio familiar,
55
social y ecológico. Para, Valenzuela (1985) la Psicología Comunitaria tiene
como objetivos el desarrollo y atención de la salud mental tomando en cuenta
tanto las necesidades por cubrir como las expectativas a lograr en un
esfuerzo cada vez más preventivo y social y menos curativo e individual.
Por otro lado, Marín (1986) considera oportuno el concepto de
psicología social comunitaria para frenar, reorientar los orígenes clínicos de
la psicología comunitaria. De este modo existen, según Marín, tres aspectos
en el rol del psicólogo social comunitario: la evaluación de las necesidades
presentes en el medio ambiente, el diseño de la intervención y la evaluación
sistemática de los resultados de la intervención.
Holtzman, Evans, Kennedy e Iscol (1988) indican que la psicología
comunitaria desarrolló un amplio acercamiento a la comunidad que se basa
en sistemas y en una perspectiva ecológica. La visión ecológica recalca la
interacción de la persona con las estructuras comunitarias. Las instituciones
socializadoras sirven como estructuras de mediación entre el individuo y la
comunidad. En tal sentido, una de las metas principales del psicólogo
comunitario sería entender las formas en que la gente participa activamente
en la vida de la comunidad a través de estas estructuras de mediación.
Por su parte, el Plan Decenal (1993–2003), parte G, señala que se
debe diseñar y ejecutar programas que promuevan una mayor vinculación
entre la escuela y la comunidad; involucrar a otros sectores, organismos,
instituciones y comunidades en el mejoramiento de la calidad de la educación
y del ambiente.
56
En este sentido, se hace énfasis en el apoyo que el Estado brindará a la
ejecución de planes que beneficien esta integración, tomando en cuenta,
todos los entes autores y actores tanto públicos como privados, participantes
de este proceso, en beneficio de la educación y la comunidad. Este Plan
Decenal convierte la escuela en el reactivo para la acción, al señalar: La
escuela debe ser promotora y organizadora de las iniciativas comunales en la
solución de los problemas y necesidades.
Con respecto a las comunidades educativas, en el Capítulo II, artículo 2
del Plan Decenal (1993–2003), establece que: “la comunidad educativa es
una institución formada por educadores, padres, representantes y alumnos
de cada plantel. Forman parte de ella, personas vinculadas con el desarrollo
de la comunidad en general” (p.13). Definiéndola como una institución de y
para la escuela.
Así mismo, en su artículo 3, numeral 6 reza que entre los objetivos de la
comunidad educativa está promover, organizar y participar en actividades
.ambientales que contribuyan al desarrollo y consolidación del proceso
educativo y a la integración de padres, representantes y docentes de la
escuela, así como de ésta a la comunidad. Ampliando, así el entorno de
acción de la escuela y proyectándolo hacia su localidad y sociedad en
general.
En el artículo 9, aparte 6, del libro de comunidades educativas, se lee
textualmente: “promover y participar en programas que beneficien los
intereses de la comunidad donde está ubicado el plante l” (p.6). Se plantea la
57
necesidad de vincular la escuela a su comunidad con planes, proyectos e
interacciones conjuntas que permitan el desarrollo del entorno a través de la
acción colectiva que promuevan los docentes.
En este mismo orden de ideas, la Ley Orgánica de Descentralización
(1993), establece en su Capítulo II, artículo 4, numeral 5, que es competencia
del Estado la educación, en los diversos niveles y modalidades del sistema
educativo, de conformidad con las directrices y bases que establece el Poder
Nacional.
Los planteamientos expuestos como basamentos legales permiten
observar que hay un marco jurídico establecido, que favorece la autonomía
del docente en el desempeño de su rol y a la escuela para su consolidación
como instrumento de producción de saberes mediante la acción comunitaria
del educador en el proceso de transformaciones educativas que el país
reclama.
4.11. Proyecto Educativo integral Comunitario
Según Herrera (1994), existe un elemento común en las escuelas que
mejoran su gestión y es la existencia de una identidad institucional sólida,
compartida por todos los miembros de la comunidad escolar, expresada en
un proyecto, implícito o explicito que les confiere una guía a desarrollar en las
acciones escolares. A la vez permite la flexibilización de las escuelas en
cuanto a la concepción de sus relaciones con la comunidad, el desarrollo del
currículo y el rescate de la memoria histórica y del acervo cultural, como
58
marco de interacción necesario para acercar a la escuela con su entorno,
donde tiene lugar una confluencia de saberes que potencian a la
organización escolar y abre espacios de integración con la comunidad.
De tal forma, que el proyecto educativo integral comunitario, no podría
ser posible si existe una escuela que no flexibilice su visión acerca del
contexto donde está ubicada, sin noción alguna del origen de la gente que
convive en el espacio geográfico donde se dinamiza la acción escolar,
desconociendo la carga cultural que poseen y desarrollan en la convivencia
diaria y del papel de la escuela para fortalecer esa intervención valorando el
aporte que la comunidad le entrega.
Así, la comunidad y el Estado le proporcionan los insumos para su
acción y la escuela cumple un proceso de transformación con un sistema
organizativo, que posee una visión y misión clara, innovadora, una gerencia
moderna, unos roles y una estructura organizacional bien definida y una
experticia ajustada a la realidad que considera el entorno que la rodea.
Alvarado (2001), expresa que la escuela actuando de cara a la
comunidad, estaría en el deber de transformar lo que ésta le provee,
fortaleciendo el liderazgo, diferenciando que el enfoque a utilizar dentro de
sus espacios, es el pedagógico y hacia afuera, el andragógico, para generar
acciones de participación y acercamiento con la diversidad de actores claves,
quienes en un proceso de comunicación abierta desarrollarán procesos de
identificación con la escuela y hacer de ésta un centro del quehacer
comunitario.
59
Así está planteado en el Proyecto Educativo Nacional (PEN, 1999):
La educación que queremos como proceso integral y permanente
tiene un espacio de concreción: la escuela. Pero no como la institución escolar que conocemos, sino como la escuela comunitaria donde se materializa la prefiguración de la nueva sociedad en construcción (p.39).
Esta caracterización de la escuela como comunitaria promueve el
desempeño del docente de manera constructiva hacia el alumno -
representante-comunidad y ambiente local a través de la ejecución de
proyectos que se convierten en procesos de gestión participativa en los que
los docentes forman parte de un equipo que se informa, se forma y toma
decisiones acerca de la administración pedagógica y de interacción de la
escuela.
Es decir, el docente se convierte en un sujeto reflexivo que expresa sus
acciones de manera ética, que inducen a la crítica de su desempeño al
compartir ideas, aceptar divergencias y aprender de su propia acción. Al
respecto Pérez (2001), plantea que la escuela más que ofrecer información,
debe provocar su reconstrucción crítica, su propia y permanente
transformación.
Esta transformación se manifiesta en un proceso de revisión y selección
de los contenidos que se desarrollan en el aula, en el cambio de las
estrategias tradicionalmente utilizadas en las reuniones de padres y
representantes, y de los contenidos de los actos culturales y recreativos, por
la organización y formación de núcleos sistemáticos representados en
organizaciones no gubernamentales, cooperativas, comunidades cristianas,
60
voluntariados de padres y madres o jóvenes entre otros y paulatinamente la
escuela se convierte en un centro comunitario de producción cultural y
organización de la comunidad, tal como lo expresa el autor citado.
Esto implica la democratización en las acciones de la escuela, porque el
resultado de la educación democrática se deriva de educar en democracia y
a la escuela le corresponde la función de construir identidad social e
individual: construir ciudadanía.
Así, la escuela como vínculo entre lo político y lo pedagógico, asume la
participación como elemento clave de sus acciones plasmadas en los
proyectos pedagógicos comunitarios y se convierte a través de éstas en
constructora de ciudadanía. En este sentido, los Proyectos Educativo
Integral Comunitarios, según Herrera y otros (1994), pretenden:
a.- Producir niveles de autonomía responsable de la dirección de los
planteles y de las escuelas como equipo de profesionales al servicio del
aprendizaje de los niños.
b.- Reforzar la gestión pedagógica de las escuelas, fomentando la
producción de diagnósticos y de soluciones propias y adecuadas a la
diversidad.
c.- Invertir la dirección de los flujos institucionales del sistema
educativo y horizontalizar la relación entre los actores e instancias del
Ministerio del Poder Popular para la Educación de los entes centralizados.
d.- Lograr que la escuela produzca actores de cambios sociales y actores
críticos que la conviertan a ella misma en una institución responsable de la
producción de la sociedad.
61
MOMENTO II
TRABAJO DE CAMPO
La presente investigación se desarrolló bajo enfoque cualitativo,
vocablo utilizado por Hernández y colaboradores (2003, p. 4-13), para
denominar las investigaciones que poseen, entre otras, las siguientes
características: lleva a cabo observaciones y evaluaciones de fenómenos,
establece suposiciones como consecuencia de las evaluaciones realizadas,
recolecta datos sin medición numérica.
Es primordialmente inductiva, por cuanto el investigador construye
desde la data las categorías con las cuales identificará la problemática
emergente. No se niega a ser deductiva, parcialmente, ya que si el
investigador pretende buscar categorías de acuerdo con lo expuesto por los
informantes claves permitirán su rehúso, siempre que sea con criterios
abiertos.
Las preguntas surgieron en un proceso de investigación flexible, se
mueve entre eventos e interpretación del investigador; con el propósito es
“reconstruir la realidad” tal como la observan los actores, se precia de
considerar “el todo” sin reducirlo al estudio de las partes; desarrolla
preguntas antes, durante y después de la recolección de la data y su análisis;
el proceso se mueve dinámicamente entre los “hechos”, los informantes y la
interpretación del investigador.
En este mismo contexto, el énfasis para entender las variables,
62
categorías y subcategorias involucradas; busca relacionar el fenómeno de
estudio en su ambiente usual; la investigadora se envuelve con las personas
y con su experiencias; tratando de adquirir el punto de vista “interno” del
fenómeno desde su perspectiva analítica externa; desarrolla empatía con los
informantes claves; analiza los elementos implícitos, inconscientes y
subyacentes en la data; procura no interrumpir, alterar o imponer sus puntos
de vista.
1. Epistemología
El predominio que ha tenido la visión positivista en la investigación,
impuso una metodología para el estudio de los hechos con su respectiva
presentación de informes. Este modelo el cual fue cualitativo positivista bajo
la modalidad etnográfica se mantiene, salvo ajustes necesarios, en las
ciencias fácticas, donde la inducción da cuenta y fe de las teorías que
emergen, el investigador cuantitativo internalizó la falsación para señalar
cuando sus predicciones dejan de ser aplicables y cuando hay que asumir
su adaptación para que acojan a las nuevas realidades.
Esta visión positivista, tal como ha sido aplicada, deja de ser, a groso
modo, asimilable o transferible para los estudios que se realizan para la
comprensión e interpretación del quehacer de las ciencias sociales, en el
cual se argumenta que nada puede ser comprendido con la ausencia del
contexto real al cual pertenecen los actores y los hechos de permanentes
cambios particularizados y de gran complejidad que imposibilita establecer o
63
generalizar a leyes similares siguiendo los modelo a las existentes en las
ciencias naturales.
Según Strauss (1998, p. 158), la propuesta post-positivista de la
investigación, llamada cualitativa, es un enfoque que modifica
sustancialmente la visión anterior, pero deja abiertas las posibilidades de uso
de herramientas como la estadística (complementariedad) y la presentación
de teorías previas a la investigación, complementadas, claro está, por
aquellas que emergen y se fundamentan en la data recopilada desde los
informantes en la mutua interacción, “analista, datos e informantes”.
Para, Martínez (2009, p. 18), “la orientación post-positivista comienza
a gestarse hacia fines del siglo XIX y llega a su desarrollo pleno en las
décadas de los años cincuenta y sesenta del siglo XX”, dentro de la tradición
cualitativa se trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades,
sentidas por quienes las viven y expresan, no son generalizables, sus
sistemas de relaciones, su estructura dinámica, aquella que dan razón plena
de su comportamiento y manifestaciones, del todo integrado que forma o
constituye una unidad de análisis que no puede ser replicable y que hace que
algo sea lo que es.
Un punto central para comprender la diferencia del estudio cualitativo,
son los supuestos epistemológicos que fundamentan su perspectiva y define
la dirección de las inferencias del investigador. Generalmente los
investigadores cualitativos rechazan la formulación de conceptos desde la
óptica deductiva, es decir al comienzo del trabajo de campo, porque suponen
64
que la lógica restringe al investigador y lo lleva al contacto reducido con la
perspectiva de los investigados.
Al respecto, Vieytes, (2004), manifiesta que es necesario aprender
acerca de la epistemiológia, la metodología, la inducción, la deducción; cómo
opera el método hipotético deducto, porque se defiende y porque se repudia;
como se construyen la teoría y como sea válidan; que es explicar y que es
comprender, todo ello según distintas perspectivas. En conjunto, las acciones
que permiten construir el problema, el marco teórico y su impotencia,
constituyen el trabajo epistemiológico más fuerte entre los que emprenden.
Se denominará momento epistémico de la investigación a esa instancia en el
que el investigador construye su objeto de investigación.
De igual forma es fundamental considerar que las caracteristicas
cualitativas pueden ser: de acuerdo con Martínez (2009) que 1º los
investigadores adquieren altos niveles de sensibilidad hacia las
problemáticas estudiadas, 2° tratan de comprender a las personas dentro de
marco de referencia de ellas mismas.
De esta manera, es esencial experimentar la realidad desde la otredad,
todas las perspectiva son valiosas, no busca la “verdad” no sanciona la
“moralidad”, procura la comprensión detallada de las perspectivas de los
otros. No busca la generalización de los resultados.
En el mismo contexto de palabras, debe sustraerse de sus creencias,
perspectivas prejuicios y predisposiciones.
Para el investigador, todos los escenarios y todas las personas son
65
dignos de ser parte de una investigación, considera que todos los aportes
son de igual trascendencia para entender la complejidad.
En el marco contextual, la investigación, se lleva a cabo en su medio
natural, abierto a los participantes implicados, su diseño abierto y flexible. En
este sentido, la elaboración de esta investigación requiere de un conjunto
de procedimientos, es decir, distinta maneras de mirar y recapacitar sobre el
mundo, creando nuevas formas de comprender los hallazgos
fundamentándolos en datos reales, para expresarlos teóricamente, y además
la metodología cualitativa positivista bajo la modalidad etnográfica lo cual
conlleva a revalorizar al ser humano concreto como objeto central de
análisis, estas razones justifican del uso de la metodología cualitativa, según
los procedimientos de la teoría fundamentada para este estudio.
En la investigación etnográfica, la información que se busca es aquella
que más relación tenga y ayude a descubrir mejor las estructuras
significativas que dan razón de la conducta de los sujetos en estudio. Por
esto, pueden ser muy relevantes los siguientes tipos de información:
a) El contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos.
b) El contenido y la forma de la interacción verbal con el Investigador
en diferentes situaciones y en diferentes tiempos.
c) La conducta no verbal: gestos, posturas, mímica, entre otras.
d) Los patrones de acción y no acción: su comportamiento o
pasividad.
66
e) Los registros de archivos, documentos, artefactos y todo tipo de
rastros y huellas.
Para Martínez (2009), la etnografía es aquella rama de la antropología
que estudia descriptivamente las culturas. Aunado a este concepto, se puede
decir que un estudio etnográfico se apoya en la convicción de que las
tradiciones, las funciones, los valores y las normas del ambiente en que se
vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden
explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada.
Ahora bien, la investigación etnográfica, en el sentido estricto, ha
consistido en la producción de estudios analíticos-descriptivos, de las
costumbres, creencias, prácticas sociales y religiosas, conocimientos y
comportamiento de una cultura particular.
Procedimientos de la Investigación
El trabajo de campo se inició con la visita a la Escuela Arquidiocesana
Divino Niño. En ella se contactó a la directora para explicarle el objeto de
estudio de la investigación y obtener el permiso correspondiente. Asimismo,
se solicitó el número de personas que laboran en la institución, así como
también el de los integrantes de la junta directiva de la sociedad de padres
representantes, sus nombres y sus respectivas direcciones.
Es necesario resaltar que a partir de este momento se inició la
recolección de datos y de información para estructurar el proceso de
67
categorización o de clasificación de los contenidos y el análisis e
interpretación teórica de los mismos. Posteriormente, se establecieron
conversaciones con algunos informantes a través de la intervención de una
docente, quien facilitó los intercambios con la investigadora. Luego se
precisó la apertura de cada persona hacia la investigación, incluyendo a
la directora, para proceder a seleccionar la muestra objeto de estudio.
Para efectos de lograr la familiarización con el campo de estudio, se
utilizaron las siguientes estrategias: (a) exposición de motivos a los
informantes, propósito e importancia de la investigación; posibles
técnicas de trabajo y disponibilidad de tiempo para desarrollar el estudio;
(b) confidencialidad de la información suministrada y (c) establecimiento
de contactos con personas allegadas a la institución para facilitar el
acceso.
Cabe destacar que el siguiente momento esta representado por las
salidas al campo, requerida para obtener la información pertinente, una
vez planificado el trabajo, definido los objetivos, las etapas que deben
cubrirse y las actividades a desarrollar en cada una de ellas, se elaboran
los instrumentos de recolección de datos, y se toman las evidencias.
La entrevista en profundidad permitirá conversar con la docente y
representantes para que expresara sus pensamientos en una
conversación amena. Para lo que se planificaron salidas al campo con
actividades a realizar; a continuación se mencionan:
68
2. Actividades Plan a realizar
Contactos informales con docentes y líderes de la comunidad.
Contactos con los sectores representativos de la comunidad.
Reflexiones colectivas sobre como la comunidad percibe los proyectos
educativos integrales comunitarios.
2.1. Acciones Adelantadas
1. Se seleccionaron voluntarios de la comunidad para trabajar en
conjunto con la investigadora.
2.1.1. Actividades
2. Explicación y evaluación de los objetivos de la investigación.
3. Exploración de conocimientos relacionados con los proyectos
educativos integrales comunitarios.
4. Reportes de resultados de los datos obtenidos.
5. Reunión con la comunidad para informar sobre el proceso.
6. Diagnostico de los principales problemas de la comunidad y en
particular los proyectos comunitarios.
2.1.2. Balance general
1. Se obtuvo la reseña histórica de la Institución
2. Se detectó el principal problema como es la formación de un
estudiante calificado con habilidad y destrezas que la permitan enfrentar el
reto de la calidad y productividad, del mundo circundante.
69
3. Se conformó el grupo de la comunidad que participaría durante todo
el proceso de la investigación.
4. Con base en esta salida al campo, se diseñaron los instrumentos de
recolección, se definieron objetivos y actividades. A continuación:
Guía de actividades durante la segunda salida al campo. Junio - Julio
2009.
2.1.3. Objetivos
• Entrevista cualitativa sobre la actitud reflexiva y crítica entre los
problemas del niño y de la familia.
• Aplicación y seguimiento de encuesta de la acción comunitaria de los
docentes a fin de generar actividades que permitan la actualización de estos
y mantener con ellos vínculos permanentes que permitan ajustar los planes
académicos curriculares a la exigencia del mercado laboral.
• Diagnóstico para promover el desarrollo económico social
sustentable.
2.1.4. Etapas
Visita a la comunidad del Barrio Divino Niño. Estado Zulia.
Recogida de datos por la investigadora.
Reunión con la comunidad.
Organización trabajo de campo
Reunión con la comunidad.
22
C u a d r o 1 E t a p a s d e A c t i v i d a d e s
Actividades a realizar De marzo a julio de 2009
Septiembre de 2009 a enero de
2010
De marzo a julio de 2010
Septiembre de 2010 a enero de
2011 Revisión de información teórica sobre las variables x
Investigar sobre los estudios realizados x
Elaborar el problema de investigación. x x
Consultar bibliografías en relación a la investigación. x x
Elaborar el Marco teórico. x x
Elaborar el Sistema de variables e identificar las dimensiones e indicadores para medir las mismas.
x x
Realizar el Marco Metodológico donde se especifica el tipo de investigación.
x x x
Seleccionar o diseñarlos instrumentos a utilizar. x x
Aplicar los instrumentos con la población en estudio. x
Tabular y analizar los datos obtenidos. x Analizar la información x x Presentar los resultados y elaboración de las conclusiones.
x
Redactar y presentar el Informe final. x Defensa de la Tesis Doctoral X
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