View
222
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
O GÊNERO DISCURSIVO TIRAS NO ENSINO DE INGLÊS PARA 6ª SÉRIE: leitura e produção textual
Autor: Michele Helane Machado1
Orientador: Jonathas de Paula Chaguri2
RESUMO
A leitura e a produção textual têm sido muito discutidas nas escolas e também nas aulas de Língua Inglesa, pois encontramos nas salas de aulas uma forte resistência por parte dos alunos em relação à prática dessas atividades. Este artigo tem por objetivo apresentar uma proposta de incentivo à leitura e consequentemente à produção textual utilizando do gênero discursivo Tirinhas. Esse gênero foi proposto por ser um gênero discursivo atrativo para os alunos, pois envolve imagens e não apresenta textos muito longos. Essa associação de textos e imagens torna o ato de ler e produzir mais prazeroso. Neste sentido, a metodologia aplicada a este trabalho, se caracteriza como uma pesquisa social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa-ação com o propósito de investigar as dificuldades e falta de interesse dos alunos em relação à leitura e à produção de textos em inglês. Como fundamentação teórica para a construção deste trabalho, apoiamo-nos no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sóciodiscursivo (ISD) desenvolvido por Bronckart (1999, 2006) e pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) para fundamentar nossas reflexões sobre a sequência didática (SD) e nos estudos de Bakhtin (2003, 2006) acerca do trabalho com gêneros discursivos enquanto produto discursivo para o ensino de Língua Inglesa. A pesquisa foi desenvolvida no Colégio Estadual Santo Inácio de Loyola, na cidade de Terra Rica, no ano 2011 e os sujeitos de pesquisa foram os alunos da 6ª série do Ensino Fundamental. Para a coleta de dados foi inicialmente aplicado um questionário para verificar as causas da falta de interesse dos alunos pela leitura e produção como também verificar o conhecimento dos alunos em relação ao gênero Tirinhas. Por conseguinte, seguimos para a sequência didática e as discussões com o Grupo de Trabalho em Rede. O trabalho culminou com a produção de uma Tira realizada pelo aluno. Palavras-chave: Língua Inglesa; gêneros discursivos; tirinhas.
1 Graduada em Letras (Português/Inglês) e Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí. Professora de Língua Inglesa do Colégio Estadual Santo Inácio de Loyola de Terra Rica, Paraná. 2 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professor do Colegiado do Curso de Letras (Português/Inglês) da Universidade Estadual do Paraná – Unespar, Campus de Paranavaí/Fafipa.
1
1 INTRODUÇÃO
Muito se tem discutido sobre como trabalhar textos em Língua Inglesa nas
escolas por não ser uma tarefa fácil (CRISTOVÃO; MACHADO, 2011; LANFERDINI,
2011). Encontra-se nas salas de aulas uma forte resistência, da parte dos alunos,
em relação à leitura e à produção de texto em inglês (COELHO, 2006; CELANI,
2010). Para muitos estudantes, a ação de expressar suas ideias oralmente em
língua materna é considerada algo totalmente natural, no entanto, o ato de
reproduzir essas ideias em forma de texto em Língua Inglesa representa um trabalho
difícil, pois o medo de errar é muito grande.
Uma das formas de minimizar o problema com a leitura e escrita em LE é
certificar-se de que os alunos conheçam as estruturas e o vocabulário que devem
praticar, e também propiciar uma formação de leitores a fim de que possam
ressignificar sua prática social.
Vale, ainda, destacar que nós, professores, sentimos dificuldades para
desenvolver esse trabalho pela falta de materiais de apoio (livros, materiais áudio-
visuais entre outros) e até mesmo falta de incentivo. Além disso, percebemos, na
sociedade em geral, a falta do interesse pela leitura, sendo maior ainda em língua
estrangeira, talvez pelo uso mais fácil de tecnologias e mídias, ou falta de acesso
aos livros.
O fato é que nossos alunos não estão longe dessa realidade, poucos leem ou
quando o fazem é porque os professores solicitam. Diante desse contexto, surgiu a
ideia de aventurá-los no mundo da leitura em Língua Inglesa, mas com o propósito
de ler com prazer, gosto, estimulando, então, o pensamento crítico e criativo e tentar
sanar a ideia de que “ler em inglês é difícil e muito chato”. É por este fato que este
trabalho com gênero discursivo Tirinhas torna-se importante na medida em que
aumenta a possibilidade de incentivo à leitura e ao mesmo tempo desenvolve a
capacidade de reflexão e de leitura como produção e extração de significado.
Partindo dessa perspectiva, a problemática motivadora deste trabalho
configura-se na seguinte indagação inicial: Como incentivar e melhorar a
aprendizagem de leitura e a utilização de estratégias que capacite o aluno a
compreender e produzir um texto em Língua Inglesa?
2
Diante disso, para o desenvolvimento desse trabalho com tirinhas foi
verificado o conhecimento dominado pelos alunos e quais conhecimentos que ainda
precisariam ser ensinados/apreendidos para dominar o gênero tiras em quadrinhos,
pois para aprender a escrever um determinado gênero discursivo é necessário que
os alunos sejam postos em contato com um corpus textual desse mesmo gênero,
que lhes possam servir de referência em situações de comunicação bem definidas e
reais. Para isso, se fez necessário trazer histórias em quadrinhos (tirinhas) para que
os alunos pudessem manusear, conhecer os personagens, fazer leitura de imagens,
comentar sobre o autor, levantar conhecimentos prévios sobre a estrutura linguística
desse gênero textual (balões, expressão dos personagens, diálogos, onomatopeias)
fazer ilustrações de tirinhas, para que então eles sejam estimulados a lerem e
produzirem.
Um aspecto importante a mencionar são os caminhos teóricos e
metodológicos que caracterizam este trabalho. Como fundamentação teórica para a
construção do trabalho nos apoiamos no quadro teórico-metodológico do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) desenvolvido por Bronckart (1999, 2006) e
pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004;
SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) para fundamentar nossas reflexões sobre a sequência
didática (SD) e nos estudos de Bakhtin (2003, 2006) acerca do trabalho com
gêneros discursivos enquanto produto discursivo para o ensino de Língua Inglesa.
Quanto ao aspecto metodológico, este trabalho se caracteriza por ser uma pesquisa
social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa-ação.
A partir da delimitação teórica e metodológica exposta acima, propomos a
elaboração de uma sequência didática (SD) que apresenta desafios aos alunos por
meio das atividades realizadas que permitem a apropriação do gênero, uma vez que
a organização dos exercícios constitui um trabalho planejado com o objetivo de que
os alunos desenvolvam capacidades de linguagem que lhes permitam reconhecer o
gênero em questão. Essas capacidades dividem-se em três, conforme estabelece
Bronckart (1999, 2006): capacidade de ação (tomamos consciência do gênero),
capacidade discursiva (o modo de organização geral do texto) e a capacidade
linguístico-discursiva (estruturas linguísticas).
Em face disso, o objetivo desse trabalho é incentivar a leitura e a produção de
textos em Língua Inglesa por meio do gênero tirinhas bem como o estudo das
especificidades deste gênero. Na unidade didática que desenvolvemos ao longo do
3
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE foi trabalhado no plano de ação;
o conhecimento prévio do aluno, as características que envolvem o gênero tirinhas e
seus personagens. No plano discursivo abordamos a composição e a estrutura das
tirinhas e no plano linguístico-discursivo apresentamos o recurso gramatical present
continuous como ferramenta de auxílio para composição final do gênero tirinhas.
O público alvo para aplicação das atividades que propomos na SD foram os
alunos da 6ª série do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Santo Inácio de
Loyola – EFM, localizado na cidade de Terra Rica, Paraná. O número mínimo de
aulas necessárias para aplicação da produção didática pedagógica foi de 32 aulas.
2 DISPOSITIVOS TEÓRICOS
2.1 UM PANORAMA SOBRE GÊNERO DISCURSIVO
Para o desenvolvimento deste trabalho, foram feitas pesquisas nas Diretrizes
Curriculares Estaduais da Educação Básica - Língua Estrangeira Moderna do
Estado do Paraná – DCE-LEM (PARANÁ, 2008) e buscado autores (CRISTOVÃO,
2005; CHAGURI, 2010c; KOCH, 2009; GUIMARÃES JUNIOR e LIMA, 2009) que
desenvolveram seus estudos e pesquisas sobre modelos didáticos de ensino, leitura
e escrita. Estes estudos são conhecimentos indispensáveis para o professor, pois
podem aprimorar a criticidade necessária nas atividades práticas relacionadas ao
ensino da leitura e escrita em sala de aula.
Em 2008, foram oficialmente publicadas as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna (DCE-LEM). Segundo o documento
(PARANÁ, 2008), as aulas de língua estrangeira também devem contribuir para
formar alunos críticos e transformadores por meio do estudo de textos que permitam
explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a
pesquisa e a reflexão.
Sendo assim, ao tomarmos como princípio que o texto do documento
supramencionado nos reporta aos postulados teóricos de Bakhtin (2003, 2006),
4
Bronckart (1999, 2006), Koch (2009), Dolz; Noverraz e Schneuwly (2004), cabe ao
professor a seguinte tarefa:
[...] criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem (PARANÁ, 2008, p. 66).
A leitura então não se restringe apenas à decodificação de palavras, mas uma
busca mais profunda pelos significados; ler é olhar nas entrelinhas do texto e ser
capaz de entender as ideologias implícitas nele, ser capaz de compreendê-las e
posicionar-se diante delas. As atividades de linguagem se relacionam às diversas
formas comunicativas com as quais nos deparamos em um determinado grupo
social, o que nos conduz aos estudos de gêneros de texto.
A leitura e a escrita são fundamentais para que o sujeito seja inserido na
sociedade atual. O ato de ler pode fornecer ao leitor o acesso a informações, à
ampliação do vocabulário, ao desenvolvimento da criticidade e ao interesse na
busca pelo conhecimento sobre assuntos variados que, além de instigar o leitor a
pensar criticamente diversas questões, pode impulsionar suas relações sociais.
Diversas são as pesquisas (ALMEIDA FILHO, 2005; CRISTOVÃO, 2005;
CHAGURI, 2009) que nos mostram que o ensino de Língua Inglesa, ainda, é
desvinculado da realidade do aluno, com grande ênfase no ensino da estrutura e
nas atividades mecânicas. A proposta de desenvolver estudos com gêneros de texto
tem apresentado resultados significativos, uma vez que se parte da necessidade de
desenvolver práticas que levem em conta o conhecimento do aluno, os contextos de
uso e de circulação da língua.
A utilização de gêneros discursivos no ensino de línguas tem sua importância
explicitada por inúmeras pesquisas, pela qual selecionamos as concepções
expressas por alguns dos teóricos que utilizamos neste texto.
[...] o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária maneira de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Pois nada que fizermos lingüisticamente estará fora de seu feito em algum gênero textual (MARCUSCHI, 2008, p. 35).
5
Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais descobrimos nele a nossa individualidade, refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular de comunicação, em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, 2003, p. 285).
[...] é através dos gêneros que as práticas de linguagem encarnam-se nas atividades dos aprendizes (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 6).
Muito se tem falado sobre gênero discursivo. Há interesse crescente no
trabalho com gêneros na escola, por isso a noção de gênero passou a ser objeto de
interesse e pesquisa no contexto escolar e acadêmico, principalmente na área da
Linguística Aplicada (CHAGURI, 2010c). No que se refere às teorias de gêneros um
dos autores mais utilizados como edifício teórico neste campo sem dúvida é Mikael
Mikhailovich Bakhtin. Esse filósofo russo define os gêneros de discurso como tipos
relativamente estáveis de enunciados. Tal definição assemelha-se ao termo gênero
de texto, empregado por Bronckart (1999, 2006), Dolz e Schneuwly (2004),
Cristovão (2005, 2007), Tonelli (2008), Chaguri (2010c) e que é adotado neste
estudo para aporte teórico.
Segundo Bakhtin (2006), falamos por gêneros diversos sem muitas vezes
suspeitarmos de sua existência. Os gêneros de texto são, portanto, produtos sociais
bastante heterogêneos, possibilitando infinitas construções, fator este que levou
Bakhtin a categorizá-los em primários3 e secundários4 que se distanciam de uma
situação de comunicação imediata. Ainda segundo Bakhtin (2003), esses gêneros
chegam até nós quase da mesma forma que a língua materna, por meio de
enunciações que ouvimos e reproduzimos na comunicação com pessoas que nos
cercam.
Aprender a falar significa aprender a construir enunciados. “A enunciação é o
produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados” (BAKHTIN, 2006,
p. 52). A palavra dirige-se a um interlocutor, ela é uma espécie de ponte entre mim e
os outros. A palavra é território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN,
2003). E é no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos
e ao que somos. “É assim que a LE apresenta-se como espaço para ampliar o
contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos
de construção da realidade” (PARANÁ, 2008, p. 53).
3 comunicação cotidiana, simples, espontânea próprio da produção oral imediata. 4 mais elaborados, complexos – romances, dramas, pesquisas científicas etc.
6
Ainda segundo Bakhtin (2003), a vontade discursiva do falante se realiza
antes de tudo na escolha do gênero do discurso, pois dispomos de um rico
repertório de gêneros orais e escritos. Até mesmo no bate-papo mais descontraído
nós moldamos o nosso discurso por determinadas forma de gêneros. Reconhecer os
gêneros facilita a interpretação do texto, aguça o conhecimento de mundo, contribui
para a compreensão geral do texto, desperta a mente para a possibilidade de
significados para palavras desconhecidas.
Na medida em que se define um gênero a ser trabalhado, a leitura e a
produção de textos tornam-se muito mais significativas, pois o aluno é apresentado
a um gênero e passa a percebê-lo como relativamente estável dentro de um
contexto, passa também a perceber a intenção de seus autores e torna o aluno apto
à produção desse gênero escolhido, uma vez que tem referências sobre esse
gênero (CHAGURI, 2010c).
Segundo Bronckart (1999), uma ação de linguagem exige do agente produtor
uma série de decisões, dentre elas a escolha do gênero mais adequado, e para essa
escolha deve-se levar em conta os objetivos visados, o lugar social e os papéis dos
participantes.
A escola é tomada como autêntico lugar de comunicação e as situações escolares como ocasiões de produção/recepção de textos. As ocasiões de produção de textos se multiplicam: na classe, entre classes, entre escolas – texto livre, correspondência escolar, jornal da classe, da escola, murais, etc. Os gêneros são, portanto, resultado do próprio funcionamento da comunicação escolar e sua especificidade é o resultado desse funcionamento (KOCH, 2009, p. 57)
Deste modo, no contexto escolar, acreditamos que se o aluno se capacitar
para a leitura e para a produção de textos, tendo como base os gêneros discursivos,
ele conseguirá agir e interagir de forma consciente e reflexiva independentemente
da língua materna.
De acordo com Schneuwly e Dolz (2004), estes pesquisadores afirmam que
toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que
visa a objetivos precisos de aprendizagem, trata-se de aprender a dominar o gênero,
para melhor conhecê-lo, melhor produzi-lo na escola e fora dela e, em segundo
lugar, colocar os alunos em situações de comunicação o mais próximo possível da
realidade, para que possam dominá-las.
7
Nesta mesma trilha, Guimarães Junior e Lima (2009, p. 48) apontam que “fora
do texto – e do contexto – não existe significado possível”. Assim, recomenda ainda
que o texto seja o centro do processo ensino-aprendizagem, pois atualmente
somente quem é capaz de ler um texto nas entrelinhas será considerado
alfabetizado ou letrado.
O ensino de línguas estrangeiras, atualmente, lida com metas ambiciosas como esta: capacitar o aprendiz a ler e a compreender criticamente os textos (de diferentes tipos e gêneros, por meio de diferentes modos/canais, como oral, escrito, em jornais, rádio, televisão, em mais de um registro linguístico, como o literário, o científico, etc.) (GUIMARÃES JUNIOR; LIMA, 2009, p. 48).
Os pesquisadores (CRISTOVÃO, 2005; GUIMARÃES JUNIOR; LIMA, 2009,
CHAGURI, 2010c, BRONCKART, 1999, KOCH, 2009) lembram ainda que, se o
professor também não for capaz de realizar uma leitura crítica do texto, dificilmente
será capaz de conduzir seus alunos a uma leitura com produção e extração de
significado. Desse modo, compreendemos a partir dos autores até aqui arrolados
que o ensino de línguas estrangeiras deve ser baseado em estudos de textos dos
mais diversos tipos de gêneros. Assim, o aluno que está em contato com textos
diversificados e em língua estrangeira, alarga seus horizontes, expande sua
capacidade interpretativa e cognitiva e ainda constrói recursos para comparar essa
língua com a sua língua materna.
Para que seja possível desenvolver um trabalho com resultados significativos
em torno dos gêneros discursivos, em especial em LE, faz-se necessário
compreendermos o modelo didático de ensino de gêneros como uma sequência
didática. Por essa razão é que passamos a pontuar algumas considerações em
torno da temática em questão.
8
2.2 SEQUENCIA DIDÁTICA PARA AULAS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Para que haja o ensino-aprendizagem dos gêneros na escola, pesquisadores
da Universidade de Genebra (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004; DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, BRONCKART, 1999, 2006), como também pesquisadores do
Brasil (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006, 2011; CRISTOVÃO, 2005, 2007; ABREU-
TARDELLI, 2007) propõem a elaboração de modelos ou sequências didáticas de
gêneros.
A partir de estudos realizados no Brasil por Cristovão (2005, 2007), Machado e
Cristovão (2006, 2011), Tonelli (2008), Abreu-Tardelli (2007), Lanferdini (2011),
sequências didáticas são aulas planejadas, que tem o objetivo de ensinar um
determinado conteúdo. As sequências didáticas auxiliam o professor a organizar o
trabalho na sala de aula de forma gradual, partindo de níveis de conhecimento que
os alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar. Várias
sequências podem ser trabalhadas durante o ano de acordo com o planejamento e a
necessidade da série a ser trabalhada.
Uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. Essas sequências servem para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis (DOLZ, NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 82-83).
Segundo Cristovão (2005), para a construção de um modelo didático do
gênero, deve-se, portanto, conhecer o estado da arte dos estudos sobre ele,
incluindo suas características linguísticas e textuais; as capacidades e as
dificuldades dos alunos ao trabalhar com textos do gênero selecionado e as
experiências de ensino-aprendizagem oriundas de documentos oficiais além da
análise de corpora de textos pertencentes ao gênero.
O ensino de língua estrangeira envolve uma série de variáveis que determinam
nossa prática pedagógica. A prática da sala de aula é constituída pelo sistema
didático formado pelo professor, pelos alunos e pelo objeto do conhecimento.
De acordo com Koch (2009), um modelo didático apresenta duas grandes
características: primeira - constitui uma síntese com objetivo prático, destinada a
9
orientar as intervenções do professor; segunda - evidencia as dimensões ensináveis
a partir das quais as diversas sequências didáticas podem ser concebidas.
É por isso que a sequência didática (modelo didático) é importante, pois quanto
mais clara a definição do gênero a ser ensinado, mais detalhados forem os
elementos mais importantes que devem ser enfocados, o professor terá mais
segurança para fazer intervenções necessárias no processo de ensino-
aprendizagem daquele gênero.
Neste sentido, junto às asserções de Marcushi (2008), a finalidade de trabalhar
com sequências didáticas é proporcionar ao aluno um procedimento de realizar
todas as tarefas e etapas para a produção de um gênero. A estrutura de base de
uma sequência didática pode ter esta representação esquemática, tendo em conta
as atividades a serem desenvolvidas no processo de produção.
Figura 1- Esquema da Sequência Didática
Fonte: DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 83.
Como podemos perceber, os autores explicam que conforme o esquema
acima, o modelo de trabalho com base nas sequências didáticas envolve quatro
fases pela qual, segundo nossas leituras a partir de Dolz, Noverraz, Schneuwly
(2004), caracterizamos cada fase do seguinte modo:
1. Apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhada a tarefa
de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar, estes elaboram um
primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero trabalhado.
2. Primeira produção esta etapa permite ao professor avaliar as capacidades já
adquiridas e ajustar as atividades e exercícios previstos na sequência às
possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Além disso, tal etapa define o
significado de uma sequência para o aluno, isto é, as capacidades que devem
desenvolver para melhor dominar o gênero de texto em questão.
10
3. Os módulos, constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os
instrumentos necessários para este domínio, pois os problemas colocados pelo
gênero são trabalhados de maneira sistemática e aprofundada.
4. Produção final, nesse momento o aluno pode pôr em prática os
conhecimentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcançados. A
produção final serve, também, para uma avaliação de tipo somativo, que incidirá
sobre os aspectos trabalhados durante a sequência didática.
Conforme Marcushi (2004), Machado e Cristovão (2011), o modelo das
sequências didáticas segue os princípios gerais da linguística textual, permitindo
serem tratados todos os problemas da textualidade interligadamente com o dos
gêneros discursivos. Assim, por exemplo, as questões linguístico-gramaticais podem
ser tratadas dentro dos módulos, de forma sistemática.
O problema da organização da frase, os tempos verbais, a coordenação e
subordinação, a pontuação, a paragrafação, entre outros, podem também ser
tratados. Os problemas de ortografia também podem ser trabalhados na produção
linguística escrita dentro dos módulos e até na revisão final do texto, mas esse
trabalho da ortografia não deve sobrepor-se, pois transformar a revisão ortográfica
em centro dos problemas é desvirtuar todo o trabalho com a sequência didática.
O modelo didático (sequência didática) apresenta desafios aos alunos,
permitindo a construção do conhecimento. Uma sequência didática tem a finalidade
de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim,
escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de
comunicação.
As sequências didáticas também têm como função a apropriação por parte
dos alunos das capacidades de linguagem de um gênero. As capacidades de
linguagem são as capacidades que mobilizamos no momento da leitura e produção
de um texto e que podem ser divididas em três capacidades: capacidade de ação,
discursiva e linguístico-discursivas.
a) as capacidades de ação – são aquelas que mobilizamos para tomarmos consciência, primeiramente, do gênero de texto em
11
questão (uma carta, um anúncio, um bilhete, quem produziu, para quem, com que objetivo, etc).
[...]b) as capacidades discursivas – são aquelas que dizem respeito ao modo de organização geral do texto, ou seja, de que forma o conteúdo daquele texto está organizado.[...]c) as capacidades lingüístico-discursivas – As capacidades lingüístico-discursivas dizem respeito ao vocabulário apropriado, adjetivos, frases nominais, estruturas lingüísticas adequadas para o contexto de produção do gênero em questão (ABREU-TARDELLI, 2007, p. 78-80).
Os conteúdos trabalhados em sala de aula devem contribuir para a formação
de cidadãos conscientes, informados e capazes de transformar a sociedade. A
sequência didática permite também o trabalho com a interdisciplinaridade quando,
ao tratar de um tema dentro de uma disciplina, o professor recorre a conhecimentos
de outra.
A sequência didática é importante para o trabalho do professor de inglês no
Ensino Fundamental, pois ajuda o aluno a dominar um determinado gênero e ao
compreendê-lo o interesse é despertado por parte do aluno em relação ao assunto
que está sendo abordado pelo gênero, criando condições favoráveis à sua imersão
no mundo das ideias e torna viável o acesso à compreensão de fatos por meio de
outros códigos linguísticos, o que facilita o aprendizado da Língua Inglesa.
2.3 TIRAS: QUAL SUA IMPORTÂNCIA?
Ao percorrermos a história, evidenciamos junto à ótica de Carvalho (2008)
que no final do século XIX, as tiras despontaram inicialmente nas páginas de jornal
norte-americanos dominicais voltados para as populações de migrantes. Eram
predominantemente cômicas, com desenhos satíricos e personagens caricaturais.
Alguns anos depois, as célebres tiras passaram a ter publicação diária nos jornais e
a diversificar suas temáticas, abrindo espaço para histórias que enfocavam núcleos
familiares, animais antropomorfizados e protagonistas femininas, embora ainda
conservassem o traço cômico.
12
Conforme Carvalho (2008), a história em quadrinho (HQ) passou a ser
estigmatizada pelas camadas ditas “pensantes” da sociedade, por acreditarem que
afastava as crianças de “objetivos mais nobres”, o que causaria prejuízo ao
ambiente escolar, como o embotamento do raciocínio lógico, a dificuldade para
apreensão de ideias abstratas e o mergulho em um ambiente imaginativo prejudicial
ao relacionamento social e afetivo de seus leitores.
O despertar para os quadrinhos surgiu, mais recentemente, no ambiente
cultural europeu, nas últimas décadas do século XX, passando depois para outras
regiões do mundo, que foram aos poucos entendendo que as críticas feitas às HQ
eram sem fundamento, sustentada em preconceitos, e isso favoreceu a aproximação
das HQ das práticas pedagógicas.
Assim, ao observarmos as explicações de Carvalho (2008), percebemos que
as HQ, ao longo dos tempos, desempenharam papel importante, pois foram usadas,
nos anos 50, na China comunista, por Mao Tse-Tung, em campanhas “educativas”
para passar a imagem de uma “solidariedade” que o governo queria vender ao país,
pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos, como um manual de treinamento
de suas tropas na Segunda Guerra Mundial; na Europa, como apoio ao tratamento
de temas escolares de forma lúdica; e na França também com fins educativos.
Outros editores, ao perceberem o sucesso comercial desse tipo de publicação,
também se aventuraram na mesma linha e ajudaram a firmar que a HQ podia ser
usada para transmissão de conteúdos escolares.
Diante deste contexto, a inclusão efetiva das HQ em materiais didáticos
começou de forma tímida. No Brasil, isso ocorreu principalmente após a avaliação
realizada pelo Ministério da Educação, a partir de meados dos anos 90, quando
autores incorporaram a linguagem de quadrinhos em suas produções (CARVALHO
2008).
Portanto, o motivo que nos impulsionou a escolher o gênero discursivo
‘tirinhas’ para inserção de um modelo didático em aulas de língua inglesa para o
Ensino Fundamental foi pela composição (estrutura) desse gênero. Pressupomos
que este tipo de gênero não apresenta textos muito extensos e, por outro lado são
ricos em imagens. Assim se tornam uma alternativa didática para séries com menor
nível de conhecimento linguístico em LE, incentivando à leitura, independente de
qual seja a idade do leitor. O texto abaixo, extraído da Revista Nova Escola, por
13
exemplo, sintetiza algumas ideias na defesa da utilização das HQs no contexto
escolar.
As histórias em quadrinhos são boas ferramentas de incentivo à leitura, seja lá qual for a idade do leitor. A associação de textos e imagens torna o ato de ler mais atraente e os elementos gráficos (como os balões e as expressões faciais dos personagens) facilitam a compreensão da trama. Como abordam variados temas – aventuras espaciais, convivência entre animais etc. –, permitem que professores de diferentes áreas trabalhem com um amplo leque de informações. Enredos de ficção científica, por exemplo, podem ser o ponto de partida para o debate de assuntos relacionados à disciplina de Ciências. O importante para usá-los corretamente é criar a estratégia adequada, combinando as especificidades do conteúdo, o tema da história e as características dos estudantes (a faixa etária, o nível de conhecimento e a capacidade de compreensão) (REVISTA NOVA ESCOLA, 2009, p. 22).
Percebemos também que o humor presente nas tiras possibilita o refinamento
de ideias e o alargamento da percepção do leitor no aprimoramento de uma visão
crítica, expondo os problemas culturais, sociais, raciais, étnicos às situações
estereotipadas e às fraquezas na convivência humana, ironizando e ridicularizando
pelos exageros.
A utilização do humor disponibiliza a produção de sentido, pois atua como um
gatilho provocador. Pelas palavras e imagens é permitida ao leitor uma interatividade
textual, remetendo-o ao conhecimento prévio para que a compreensão do contexto
se estabeleça.
Uma coisa muito importante no desenvolvimento de atividades desse trabalho
é utilizar o recurso lúdico, isto é, jogos e brincadeiras com valor educacional
relacionado às tirinhas (TONELLI, 2008, CHAGURI, 2010b). Os estudantes devem
sentir que estão aprendendo ao mesmo tempo em que sentem o prazer de entrar
em contato com uma forma diferenciada de expressão de ideias.
A leitura de imagens é um exercício pouco realizado e difundido nas escolas
e, se realizado de maneira dinâmica e atraente, pode resultar numa capacidade de
interpretação, contextualização, análise e crítica imprescindíveis para as futuras
gerações.
De acordo com Mendonça (2002), as tiras são um tipo de HQ, mais curtas
(até quatro quadrinhos) e, portanto, de caráter sintético, e podem ser sequenciais
(“capítulos” de narrativas maiores) ou fechadas (um episódio por dia). Quanto às
temáticas, as tiras podem abordar desde situações cotidianas até aspectos políticos,
14
econômicos e sociais. Ainda, segundo Mendonça (2002), as tiras fechadas são
classificadas em dois tipos: a) tiras-piada, em que o humor é obtido por meio das
estratégias discursivas utilizadas nas piadas de um modo geral, como a
possibilidade de dupla interpretação, sendo selecionada pelo autor a menos
provável; b) tiras-episódio, nas quais o humor é baseado especificamente no
desenvolvimento da temática numa determinada situação, de modo a realçar as
características das personagens.
É pertinente ressaltar junto às contribuições de Ramos (2005) que para a
leitura e compreensão das tirinhas é exigido o conhecimento prévio das
características dos personagens. Uma das dificuldades na leitura desse tipo de
gênero é o fato de que o perfil dos personagens muitas vezes é estranho ao leitor,
por isso se faz necessário um trabalho anterior com as características dos
personagens para que a leitura se efetive.
Segundo Rossi e Bolonhini (2009), as tirinhas bem trabalhadas podem ser
úteis para o processo educativo, pois não só questionam a importância da leitura e
seus fundamentos práticos como prazer e obrigatoriedade, como são na verdade
boas leituras, que questionam atos praticados, mostram conhecimentos, e com isso
levam possíveis debates em sala de aula. As tiras são, então, um passatempo
interessante para se começar a ler, pois utilizam o humor e por isso prendem a
atenção que pode ser focalizada pelo professor aos alunos por meio de uma análise
do texto, focalizando a materialidade da língua, e ainda a determinação histórica dos
seus processos de significação.
O trabalho com tirinhas se faz importante na aquisição da Língua Inglesa, pois
ao associarem imagens e escrita, tal associação ajuda os educandos a “deduzirem”
a mensagem do texto mesmo quando não conhecem o significado de todas as
palavras.
3 DISPOSITIVOS METODOLÓGICOS
Para o educando, o processo de aprendizagem da leitura precisa ter
significado, para que ele possa se interessar pelo que está aprendendo. Os alunos
passam a dar mais atenção à leitura e à escrita quando estas começam a fazer
sentido a eles por meio do texto.
15
Para o desenvolvimento desse trabalho foi estabelecida uma verificação com
relação ao conhecimento dominado pelos alunos e quais os conhecimentos que
ainda precisariam ser ensinados/apreendidos para dominar o gênero tiras em
quadrinhos. Para aprofundar os estudos nesse gênero, trouxemos para os alunos
pesquisas e conhecimentos relacionados ao gênero tirinhas. Primeiramente, foi
aplicado um questionário para verificar as causas da falta de interesse dos alunos
pela leitura e produção, como também, do conhecimento dos alunos em relação ao
gênero supramencionado.
A introdução desse gênero (tirinhas) deu-se por meio de uma conversa
informal com os alunos sobre o que é uma história em quadrinho (HQ); quais são as
HQs favoritas de cada um; que autores e personagens eles conhecem;
levantamento dos conhecimentos prévios sobre a estrutura e característica
linguística desse gênero discursivo (balões, expressão dos personagens, diálogos,
onomatopeias etc); listagem na lousa do nome dos personagens que os alunos
conheciam, as características de cada um (ex: Cebolinha troca o R pelo L, o Cascão
não gosta de tomar banho, o Garfield é preguiçoso etc), para a partir disso iniciar o
trabalho com esse gênero.
Assim, realizado o trabalho de conhecimento textual do gênero em questão,
entregamos para os alunos várias tirinhas de autores diferentes para que eles
pudessem manusear e realizar a leitura. Em seguida, perguntamos o que eles
entenderam da história. Também listamos diferenças em relação às tirinhas em
português (nome dos personagens, letra trocada por Cebolinha, jeito de falar caipira
do Chico Bento etc). Alguns alunos, nesse momento, não entenderem algumas
palavras relacionado ao contexto da tira, por isso encorajamô-los a compreender
pelo contexto e não traduzir. Assim, nos foi possível levar ao conhecimento dos
alunos o entendimento do contexto de criação; além de analisar a linguagem verbal,
que é necessário para os recursos não-verbais e paralinguísticos.
Os recursos não-verbais incluem: o requadro, o balão com o apêndice e as
expressões faciais. Os balões com seus devidos apêndices sinalizam as falas dos
personagens. É comum a utilização de lágrimas, sugerindo o desapontamento dos
personagens, as estrelas representando a dor, o coração representando a paixão,
às linhas curvas em volta dos personagens, sugerindo o movimento. Ressaltamos
também que nos desenhos dos quadrinhos as linhas para o plano de fundo são,
16
geralmente, mais fracas e os personagens mais importantes são representados por
linhas mais densas.
O recurso paralinguístico utilizado é a mudança de grafia para enfatizar uma
palavra ou sentimento. A fonte e o formato das letras para as onomatopeias são,
geralmente, maior e muda de acordo com a situação, variando de letras em negrito,
maiúsculas e representações tremidas. Levamos também, ao conhecimento dos
alunos que as tiras em quadrinhos classificam-se como tiras fechadas com
narrativas curtas, podendo variar entre tiras piada e tiras episódios. Os recursos
linguísticos utilizados são típicos da linguagem oral recriada pelo autor e que se
caracteriza por sentenças curtas e informais com o emprego de reduções
vocabulares, expressões idiomáticas, interjeições e onomatopeias.
A leitura de quadrinhos pode tornar-se complicada e sem sentido caso o
aluno não entenda as unidades linguísticas como, por exemplo, as expressões
idiomáticas. Observar que a linguagem oral é representada na maioria das vezes por
sentenças e frases exclamativas ou interrogativas e algumas vezes as reticências
são utilizadas para dar a ideia de continuidade.
Tais atividades envolveram a compreensão e interpretação das tiras, visando
ao desenvolvimento da criatividade do aluno, a partir das inferências que este pode
realizar de acordo com seu conhecimento de mundo. Nas tiras que foram
trabalhadas foi abordado, na sua grande maioria, o presente simples que é um dos
itens sugeridos pelo planejamento de ensino da escola. Como atividade final,
propomos aos alunos à produção de uma tira em inglês, seguindo os modelos
estudados.
3.1 GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR
O GTR faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da
Secretaria de Estado e Educação do Paraná (SEED-PR) que acontece em um
ambiente virtual. Os professores inscritos têm a oportunidade de conhecer o Projeto
de Intervenção Pedagógica elaborado pelo professor PDE e o Material Didático
aplicado durante a implementação do projeto. A intenção é socializar o projeto com
17
os demais professores da rede e oferecer debate, troca de informações e
experiências.
O GTR 2011 foi dividido em três temáticas, sendo que a primeira temática foi
a apresentação do projeto de intervenção. A segunda temática foi socializar sobre
a produção didática pedagógica e a terceira temática abordou a implementação do
projeto.
As ferramentas utilizadas foram o fórum e o diário. O fórum é uma ferramenta
da plataforma amplamente utilizada ao longo do curso. Os cursistas participam dos
debates, manifestando sua opinião e trocando ideias com os participantes. As
observações feitas no fórum ficam a disposição de todos os participantes do GTR
para a interação sobre o mesmo. Por outro lado, o diário é uma ferramenta na qual a
interação ocorre somente entre o professor e o cursista e a cada participação no
diário o professor PDE retorna com um feedback para o cursista.
O GTR iniciou-se com a Temática 1, onde foi solicitada a participação dos
professores no Fórum 1 para darem sua contribuição quanto à importância da leitura
e analisarem a resistência em relação à leitura em inglês na sala de aula. A
participação dos cursistas foi satisfatória, todos interagiram cada um a seu modo,
mas todos concordaram entre si que o problema da falta de uma leitura como prática
social (KOCK, 2009; MARCUSHI, 2008) é geral.
No diário 1 foi solicitado ao professor cursista a leitura e análise do projeto de
intervenção pedagógica e foi pedido aos professores que produzissem um texto
acerca da contribuição da formação de leitores críticos e transformadores, tratando
da importância do trabalho com gêneros, e se o gênero Tiras contribuiria para
despertar o gosto pela leitura em Língua Inglesa. O texto deveria ser redigido entre
oito a 15 linhas. Todos os cursistas entenderam que foi relevante o trabalho com
gêneros.
Na Temática 2, os cursistas leram e analisaram a produção didático-
pedagógica e no Fórum 2 discutiram a importância do trabalho com a sequencia
didática. Nem sempre as discussões aconteceram a contento. O trabalho foi bem
apreciado, mas houve respostas muito breves que não contribuíram em suas
especificidades teórico-metodológica.
No diário 2, os professores escreveram um texto onde refletiram e analisaram
as atividades propostas na produção didática e opinaram sobre a relevância das
18
mesmas considerando a realidade da escola pública. Os cursistas concluíram que
todas as atividades eram possíveis de serem aplicadas em sala de aula.
Na Temática 3 foram socializados com os professores cursistas, através de
um texto, os avanços e desafios enfrentados durante a implementação do projeto na
escola. Tivemos dois fóruns nessa temática ao invés de diário. A tarefa dos
professores no Fórum 3 era refletir e opinar sobre os resultados apresentados nesse
texto, trazendo contribuições para o debate. Os cursistas opinaram e deram
sugestões.
No Fórum 4 “vivenciando a prática” foi proposto aos cursistas que eles
escolhessem uma das atividades propostas:
(a) escolher pelo menos uma ação da proposta de implementação já
apresentada e aplicar em sua escola;
(b) relatar uma experiência explicando as atividades desenvolvidas, as
perspectivas alcançadas e/ou frustradas que esteja relacionada a uma das ações da
proposta de implementação;
(c) sugerir uma atividade a ser desenvolvida e os objetivos pretendidos,
informando a área de atuação e relacionando-a com uma das ações da proposta de
implementação.
Nesta parte alguns cursistas escolheram uma atividade do projeto, outros
sugeriram alguma atividade diferente e poucos relataram alguma experiência.
Em síntese, o GTR se faz importante para formação docente, pois o projeto
de intervenção pedagógica apresentado aborda sempre algo que o professor PDE
detecta como dificuldade em sala de aula. Ao socializar a proposta, este professor
contribui para o conhecimento dos demais colegas procurando otimizar sua prática
professoral em sala de aula.
4 CONCLUSÃO
Este trabalho teve como objetivo abordar a questão da importância da leitura
e produção textual em inglês. Buscou-se pela observação e análise compreender o
porquê do desinteresse dos alunos, e com a aplicação de uma sequencia didática
incentivar os alunos a uma melhor compreensão textual levando-os á produção em
Língua Inglesa.
19
Durante a aplicação do projeto, novas ideias foram surgindo e outras
atividades foram incluídas na sequencia didática. Isso mostra que o trabalho deverá
ser atualizado sempre que necessário e seu formato permite fazer melhorias e sanar
o que não deu certo. O trabalho com a sequência didática mostrou-se positivo em
todas as capacidades trabalhadas e o resultado dessa experiência foi muito
gratificante, pois os alunos se mostraram participativos e muito interessados no tema
abordado e notou-se aumento dos conhecimentos pré-existentes.
Houve mais pontos positivos do que negativos. A participação dos alunos foi
efetiva, pois se encontrava em um número reduzido de 15 alunos, o que é bem
diferente de uma sala com um número elevado de participantes. O material era
interessante, pois tudo que envolve imagens atrai a atenção dos alunos.
Com relação às dificuldades encontradas no decorrer do trabalho, posso citar
algumas, como:
a dificuldade em encontrar um horário pré-estabelecido que
contemplassem todos os alunos, lembrando que o trabalho aconteceu
em período de contraturno;
as dificuldades dos alunos no início na compreensão dos textos, pois
eles queriam saber a tradução exata dos mesmos;
a ansiedade deles em aprender rápido e reclamar que progridem muito
devagar;
a dificuldade com a produção escrita.
Essas dificuldades que encontramos no decorrer da aplicação da SD, ajudou-
nos em otimizar nossa prática professoral, para conduzirmos de maneira mais clara
as possíveis lacunas que este trabalho possa ter deixado. O trabalho com a SD foi
gratificante, mas é importante ressaltar que os alunos que participaram tinham
consciência de que era um trabalho extraclasse, por outro lado, não sabemos se no
dia a dia de uma sala de aula fluiria tão bem o trabalho, pois o atendimento do
professor foi quase que individual pelo número de alunos participantes (15 alunos).
Além disso, esses alunos estavam interessados em participar de um projeto de
leitura e sabemos que numa sala com mais alunos nem sempre o interesse é de
todos.
A sequencia didática foi trabalhada na íntegra, seguindo todos os passos,
talvez não fosse possível em ser realizada em sala na sua totalidade por ser muito
20
longa, por isso se fazem necessárias algumas alterações, como por exemplo,
trabalhar as capacidades em momentos diferentes, intercalando outros possíveis
conteúdos.
O progresso dos alunos foi perceptível a cada aula; no final, quando lemos as
últimas tirinhas eles já não precisavam traduzir suas próprias produções, pois eles já
lançavam mão das estratégias de leitura para compreensão do texto.
Um aspecto importante a ser lembrado é que as Tiras trabalhadas eram
curtas e com poucas falas pelo pouco conhecimento linguístico que eles
apresentavam. Contudo, apesar dessa delimitação no processo linguistico-discursivo
e gramatical, com auxílio da professora, os alunos apresentaram um resultado
satisfatório na produção final das atividades5.
Quanto ao GTR, foi muito proveitoso, pois é importante que outros
professores da rede pública conheçam as dificuldades que encontramos e sugiram
atividades que venham a aperfeiçoá-la. Durante o GTR, os professores inscritos
tiveram a oportunidade de conhecer o Projeto de Intervenção e o Material Didático
aplicado durante a implementação do projeto. Os professores cursistas também
participaram de discussões e contribuíram com questões referentes à aplicabilidade
do mesmo nas escolas. A proposta foi bem recebida por todos os professores-GTR.
A interação entre os cursistas e o professor tutor se deu através da
ferramenta “Fórum” e na ferramenta “Diário” a interação era somente entre o cursista
e o tutor. A qualidade dessas interações nem sempre ocorreu a contento, muitas
vezes o professor PDE recebia respostas superficiais em relação ao trabalho
apresentado, mas na sua grande maioria a participação dos cursistas foi satisfatória,
pois houve professores que contribuíram com sugestões e adaptações para o
trabalho em suas aulas.
Esperamos, portanto, com esse trabalho proporcionar aos alunos uma
alternativa que permita superar a prática de leitura como decodificação e pretexto
para o desenvolvimento de atividades gramaticais e, além disso, aos professores de
LE desenvolver estudos com gêneros de texto que permitam resultados
significativos, uma vez que práticas como estas possibilita ao aluno ter contato com
os contextos de uso e de circulação da língua em esferas de uso sociais
(CRISTOVÃO, 2005; CHAGURI, 2010a, 2010c, MACHADO; CRISTOVÃO, 2006,
5 Em anexo disponibilizamos a produção final de uma Tirinha produzido por alunos durante aplicação da sequencia didática em sala de aula.
21
2011, LANFERDINI, 2011). Na medida em que se define um gênero a ser
trabalhado, a leitura e a produção de textos se tornam mais significativas.
REFERÊNCIAS
ABREU-TARDELLI, L. S. Elaboração de Seqüências Didáticas: ensino e aprendizagem de gêneros em língua inglesa. In: DAMIANOVIC, M. C. (org.). Material didático: elaboração e avaliação. Taubaté: Cabral editora, 2007. p. 73-85.
ALMEIDA FILHO, J. C. Linguística Aplicada - Ensino de Línguas e Comunicação. Campinas: Pontes Editores e Arte Língua, 2005.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2006.
BRONCKART, J. P. Atividades de Linguagem, Textos e Discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado. São Paulo: Educ, 1999.
BRONCKART, J. P. Atividade de Linguagem, Discurso e Desenvolvimento Humano. Tradução. Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matêncio. Campinas: Mercado de Letras, 2006.
CELANI, M. A. A. Concepções de Linguagem de Professores de inglês e suas Práticas em Sala de Aula. In: _____. (Org.). Reflexões e Ações (Trans)formadoras no Ensino-Aprendizagem de Inglês. Campinas: Mercado de Letras. P.129-140, 2010.
CARVALHO, M. S. M. O Gênero Discursivo “tira” em Atividades de Leitura em Sala de Aula. 109 f. 2008. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Universidade de Taubaté: Taubaté, 2008.
CHAGURI, J. P. Uma Análise dos Pressupostos Teóricos de Três Diretoras de um Município do Noroeste do Paraná sobre o Ensino-Aprendizagem de LE para Crianças. Revista Espaço Acadêmico. v. 10, n. 109, Maringá, 2010a. p. 58-66.
CHAGURI, J. P. Brincando Também se Aprende Espanhol. São Paulo: Agbook/Ed. Autor, 2010b.
CHAGURI, J. P. O que são Gêneros Discursivos em Bakhtin? Jornal Correio do Noroeste, Loanda, ano 5, nº 62, Maio, Serviços, 2010c. p. 03-03.
CHAGURI, J. P. O Ensino do Espanhol com Atividades Lúdicas para Aprendizes Brasileiros. Revista X. v. 02, n. 08, Curitiba, 2009. p. 73-89.
22
CRISTOVÃO, V. L. L. Gêneros Textuais, Material Didático e Formação de Professores. Signum. Londrina, v. 8, n.1, Londrina, 2005. p. 173-191.
CRISTOVÃO, V. L. L. Modelos Didáticos de Gênero: uma abordagem para o ensino de LE. Londrina: Editora UEL, 2007.
COELHO, H. S. H. É Possível Aprender Inglês na Escola? Crenças de Professores sobre o Ensino de inglês em Escolas Públicas. In: BARCELOS, A. M. F; ABRAHÃO, M. H. V. (Orgs.). Crença e Ensino de Línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores. p. 125-146, 2006.
DOLZ, J; NOVERRAZ, M; SCHNEUWLY, B. Seqüências Didáticas para o Oral e a Escrita: apresentação de um procedimento In: ROJO, R; CORDEIRO, G. S. (orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 81-108.
GUIMARÃES JUNIOR; S. C; LIMA, L. R. Texto e Discurso no ensino de Inglês como Língua Estrangeira. In: LIMA, D. C (org.). Ensino-Aprendizagem de Língua Inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 47-51.
KOCH, I. G. V. Desvendando os Segredos do Texto. São Paulo: Cortez, 2009.
LANFERDINI, P. A. F. Trabalho do Professor no Ensino de Língua Inglesa com Sequência Didática. In: CRISTOVÃO, V. L. L. (ORG.). Atividade Docente e Desenvolvimento. Campinas: Pontes Editora, p, 127-154, 2011.
MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
MACHADO, A. R; CRISTOVÃO, V. L. L. A Construção de Modelos Didáticos de Gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros. Linguagem em (Dis)curso, São Paulo, v. 6, n. 3, p. 547- 573, 2006.
MACHADO, A. R; CRISTOVÃO, V. L. L. Desenvolvimento Profissional na Atividade de Produção Coletiva de Material. In: CRISTOVÃO, V. L. L. (Org.). Atividade Docente e Desenvolvimento. Campinas: Pontes Editora, p, 47-70, 2011.
MENDONÇA, M. R. S. Um Gênero Quadro a Quadro: a história em quadrinhos. In: DIONÍSIO,A. P; MACHADO, A. R; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, p. 195-200, 2002.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008.
RAMOS, P. Piadas e Tiras em Quadrinhos: a oralidade presente nos textos de humor. Estudos Lingüísticos. v. 01, nº 34, p. 1158-1163, 2005.
23
ROSSI, R. C; BOLONHINI, C. Z. A Análise Discursiva de Tirinhas em Quadrinhos sob a Temática Educativa. Língua Literatura e Ensino. v. 4, maio, p. 553-556. 2009.
REVISTA NOVA ESCOLA. Gibis podem ser Usados em Sala de Aula? Como? Ed. nº 219, Jan. 2009. Disponível online em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/gibis-sala-aula-427085.shtml>. Acesso em 04-11-2010.
SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Sequências Didáticas para o Oral e Escrita: apresentação de um procedimento. In. ROJO, R; Cordeiro. G. S. (orgs.). Gêneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
TONELLI, J. R. A. O Uso de Histórias Infantis no Ensino de Inglês para Crianças: analisando o gênero textual história infantil sob a perspectiva do interacionismo sócio-discursivo. Acta Scientarum. Language Culture. Maringá, v. 30, n. 1, 2008. p. 19-27.
24
ANEXOS
ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL DESENVOLVIDAS PELOS ALUNOS
ATIVIDADE I – PRODUÇÃO DO GÊNERO HQ
Fonte: Atividade desenvolvida por Gabrielle Emilia Gonçalves Lehn.
25
Recommended