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O NEGRO COMO SUJEITO DE SUA PRÓPRIA HISTÓRIA: REFLEXÕES
SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA CONTEMPORÂNEO
VIVIANE INÊS WESCHENFELDER Doutoranda em Educação – UNISINOS /Bolsista da CAPES.
vivianeweschenfelder@gmail.com
.
1 INTRODUÇÃO
A promulgação da Lei nº 10.639/2003 e posteriormente da Lei nº. 11.645/2008
vem exigindo da área do ensino de História1 uma atenção especial para com as práticas
pedagógicas que envolvem a temática das relações étnicorraciais, por meio da
obrigatoriedade do ensino da história e da cultura afro-brasileira, africana e indígena.
Considerada uma das principais responsáveis pela implementação da referida Lei no
currículo escolar, a História passou a assumir centralidade nas discussões travadas no
campo das políticas educacionais na última década. Segundo Bittencourt (2011, p. 95),
“a emergência dessas demandas tem favorecido análises sobre a produção histórica
escolar no que se refere à história das populações indígenas e afrodescendentes em
diferentes momentos da história brasileira”. Assim, “foram colocados no centro do
debate conceitos de etnia, raça, identidade racial, racismo, pluralidade cultural”
(BITTENCOURT, 2011, p. 95).
Para realizar este exercício analítico, recorro à algumas publicações sobre a
temática, pois diversos pesquisadores têm se dedicado a acompanhar o processo e
analisar os primeiros resultados da presença de políticas afirmativas na educação do
país, avaliando seus efeitos (FLORES, 2007; FREITAS, 2010; SANTOS, 2011; SILVA,
2011). Em que pese a ênfase da legislação na história dos povos indígenas e do
continente africano, meu objetivo aqui é pensar a constituição do sujeito negro
brasileiro em idade escolar. Articulando o ensino de História e o sujeito negro,
considero possível visualizar algumas recorrências em nossas práticas como
1 Neste texto, utilizo o termo História com letra maiúscula quando se tratar do componente curricular ou
da área do conhecimento. Faço a mesma ressalva com relação ao uso do temo Educação.
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professores, em especial porque permitem perceber um tipo de enunciado, que pode ser
descrito como aquele que enfatiza “o negro como sujeito de sua própria história”.
Para identificar e mostrar como o discurso da diversidade e este enunciado se
articulam, recorro à algumas ferramentas analíticas do filósofo Michel Foucault. Além
de suas teorizações, lanço mão também de outros teóricos contemporâneos que podem
auxiliar na leitura e na compreensão deste tempo, bem como das possíveis saídas para
os dilemas que nos vemos diante cotidianamente como professores e pesquisadores do
campo da História e da Educação. Ao citar estes dois campos de conhecimentos,
Anhorn e Monteiro (2011, p. 12) mostram como o ensino de História pode ser visto
como um local de fronteira, na medida em que “ensino de” se coloca como uma saída,
como um intermédio entre dois campos de pesquisa: a História e a Educação. Assim,
“Ensino de é aqui assumido como um lugar híbrido, tenso, onde são disputados fluxos
de sentidos de sujeito (professor e aluno), de saberes disciplinares e de escola, entre
outros” (ANHORN; MONTEIRO, 2011, p. 12).
Na primeira seção deste texto, procuro mostrar como se estrutura um tipo de
discurso que procura evidenciar a vivência pacífica das diferentes culturas no mesmo
espaço e contorna qualquer sintoma de conflito que possa ocorrer por meio da diferença.
É o que chamo de discurso da diversidade étnicorracial. Característico da
Contemporaneidade, ele contribui para a constituição do sujeito negro e tem
implicações importantes na educação, especialmente no ensino de História. Na seção
seguinte, que nomeia este trabalho, procuro mostrar em que medida a afirmação de que
o negro é sujeito de sua própria história se constitui como um enunciado que trabalha a
serviço do discurso da diversidade étnicorracial. Essa afimativa mostra um movimento
dos docentes de História na direção do cumprimento da Lei 10.639. O que problematizo
é o quanto este movimento colabora para uma visão aparentemente plural do currículo,
sem enfrentar os conflitos e tratar das relações de poder que envolvem a temática. Ao
finalizar esta análise, é importante pensar as possibilidades de um ensino de História
que não apenas reproduza os discursos contemporâneos sobre a diversidade e a
diferença, mas que possa promover outras reflexões. Embora não possamos viver fora
desta lógica, sempre é possível pensar de outros modos e ressignificar nossas práticas e
fazer circular outras verdades que se contraponham as verdades legitimadas e que
ocupam a centralidade na ordem do discurso.
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2 O DISCURSO DA DIVERSIDADE ÉTNICORRACIAL
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os
diferentes grupos e culturas que a constituem. [...] O grande desafio da escola
é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza
representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio
sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que
compõem a sociedade (MEC, 1997, p. 27).
O trecho acima é parte da apresentação dos temas transversais que compõe os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, documento publicado pelo Ministério da
Educação em 1997. O tema é o da pluralidade cultural, amplamente defendida pelos
documentos legais desde a Constituição Federal de 1988 e no campo da Educação desde
a Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 9394/1996. Assim como a ética, o meio ambiente,
a saúde e a orientação sexual, a pluralidade cultural justifica-se pela necessidade de uma
educação democrática, que supere as desigualdades e promova os direitos garantidos na
constituição. Segundo o mesmo documento,
A sociedade brasileira carrega uma marca autoritária: já foi uma sociedade
escravocrata, além de ter uma larga tradição de relações políticas
paternalistas e clientelistas, com longos períodos de governos não-
democráticos. Até hoje é uma sociedade marcada por relações sociais
hierarquizadas e por privilégios que reproduzem um altíssimo nível de
desigualdade, injustiça e exclusão social. (MEC, 1997, p. 20).
Trago estes elementos dos documentos legais para evidenciar dois aspectos: o
primeiro deles é o reconhecimento da herança escravocrata do país e a necessidade da
escola investir na superação das desigualdades, isso desde alguns anos antes da
promulgação da Lei nº. 10.639; o segundo é a ampla utilização dos termos diversidade
cultural e pluralidade cultural. Nos demais documentos, como as “Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” (MEC, 2004), a compreensão e a
vivência de uma sociedade mais justa e igualitária que valorize a diversidade de país é
um dos principais argumentos presentes. Assim como nestas publicações, em muitos
outros espaços vemos essa ênfase na diversidade cultural. A mídia é um forte exemplo
disso. Seja na televisão ou nos jornais e revistas, os programas, reportagens e
campanhas publicitárias vêm fazendo amplo uso de estratégias que possam caracterizar
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a diversidade, especialmente por meio da presença de pessoas de diferentes origens
étnicas. A imagem que se quer transmitir é de um país plural e culturalmente
harmônico, com acesso e participação de todos nos mais diferentes espaços. A mídia,
assim, é profundamente poderosa, na medida em que atua como um dispositivo que produz
sentidos e constitui sujeitos. Douglas Kellner, ao tratar deste assunto em sua obra “A
cultura da mídia” afirma:
A cultura da mídia também fornece o material com que muitas pessoas
constroem o seu senso de classe, de etnia e de raça, de nacionalidade, de
sexualidade, de “nós” e “eles”. Ajuda a modelar a visão prevalecente de
mundo e os valores mais profundos: define o que é considerado bom ou mau,
positivo ou negativo, moral ou imoral (KELLNER, 2001, p. 9).
Na escola, o discurso da diversidade étnicorracial acaba produzindo outros
sentidos. Sentidos estes que podem ser avaliados como perversos, na medida em que a
escola é (ou deveria ser) um espaço público e democrático (MASSCHELEIM e
SIMONS, 2013). O que na maioria das vezes ocorre é o festejo da diferença, por meio
de celebrações que em um determinado período do ano enaltecem a cultura negra e
indígena. Assim, procura-se encontrar no currículo um espaço para que todas as culturas
sejam lembradas, faz-se o registro da atividade e a escola pode, deste modo, se afirmar
como uma instituição que trabalha a questão étnicorracial. Essa prática, característica de
grande parte de nossos educandários, acaba contornando os tensionamentos existentes e
contribuindo para uma sociedade que seja plural, mas profundamente desigual entre os
grupos étnicos que constitui essa pluralidade. É este aspecto que problematizo com o
discurso da diversidade étnicorracial.
Ao explicar qual o significado de Foucault para discurso, Alfredo Veiga-Neto
diz que “cada um de nós nasce num mundo que já é de linguagem, num mundo em que
os discursos já estão há muito tempo circulando, nos nos tornamos sujeitos derivados
desse discurso” (2007, p. 91). Assim, o discurso é produzido e colocado em circulação
na medida em que torna-se um ato de linguagem. Sendo este ato uma prática, “isso
equivale dizer que as práticas discursivas moldam nossas maneiras de constituir o
mundo” (VEIGA-NETO, 2007, p. 93). No caso do discurso da diversidade étnicorracial,
a forma com que ele se estrutura acaba conduzindo a conduta de todos, mas opera na
direção de educar o olhar do outro sobre o negro e do negro sobre si mesmo. No interior
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da escola, o discurso em questão também direciona os sujeitos para determinadas
práticas, e uma delas é afirmar que o negro é sujeito de sua própria história.
Se é importante indentificarmos os discursos contemporâneos e entender como
eles trabalham na fabricação dos sujeitos escolares, é também demasiadamente
relevante ver quais as condições de possibilidade para a emergência deste discurso. Isso
porque, na perspectiva teórica que inspira este trabalho, o único a priori é o histórico. A
rearticulação do movimento negro brasileiro e o reconhecimento do racismo no país,
ambos nas últimas décadas do século passado; a Conferência de Durban em 2001 e a
publicação das Leis em 2003 e 2008 são algumas das condições que possibilitaram que
a temática étnicorracial assumisse centralidade nas discussões contemporâneas.
Além disso, é produtivo mostrar como o discurso da diversidade étnicorracial
está inscrito em uma lógica de governamento. Foucault, através de seus estudos sobre a
Modernidade, possibilitou que enxergássemos como operam as tecnologias de poder
sobre os indivíduos, fazendo com que eles atuem a favor do estado e ao mesmo tempo
governem a si mesmos, conduzindo suas próprias condutas (LOPES, 2009; VEIGA-
NETO e LOPES, 2011). Durante o curso “Segurança, Território e População”,
ministrado no Collège de France nos anos 1977 e 1978, Michel Foucault explicita o que
vai chamar de governamentalidade:
Por essa palavra, “governamentalidade”, entendo o conjunto constituído pelas
instituições, os procedimentos, análises e reflexões, os cálculos e as táticas
que permitem exercer essa forma bem específica, embora muito complexa, de
poder que tem por alvo principal a população, por principal forma de saber a
economia política e por instrumento técnico essencial os dispositivos de
segurança (FOUCAULT, 2008, p. 143).
Deste modo, ao apresentar a governamentalidade como um conjunto de
tecnologias de poder/saber/governo que, ao se articular, desenvolve uma série de
aparelhos utilizados pela política para melhor governar os indivíduos, o filósofo nos
fornece uma grade de inteligibilidade que possibilita enxergar como ocorre o processo
de objetivação e subjetivação dos sujeitos. A governamentalidade está presente também
por meio de estratégias utilizadas para fazer funcionar o poder de uns sobre os outros,
como é o caso das políticas desenvolvidas pelos governos com o objetivo de gerenciar a
população, pois o fazem para melhor governar o sujeito, mantendo o controle sobre eles.
De acordo com Nikolas Rose,
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A perpectiva de governo chama nossa atenção para todos os numerosos
programas, propostas e políticas que têm tentado moldar a conduta de
indivíduos – não somente controlar, subjugar, disciplinar, normalizar ou
reformá-los, mas também torná-los mais inteligentes, sábios, felizes,
virtuosos, saudáveis, produtivos, dóceis, empreendedores, satisfeitos, cheios
de autoestima, dotados de poder, ou o que quer que seja (ROSE, 2011, p. 25).
As políticas de inclusão, desta forma, “podem ser entendidas como
manifestações/materialidades da governamentalidade ou da governamentalização do
Estado moderno” (LOPES, 2011, p. 9), e um dos principais alvos destas políticas é o
governo das diferenças . Quando pensada no campo da cultura, a diferença se articula
com a diversidade cultural, muitas vezes entendida como sinônimos. Como a diferença
não pode ser representada, isto é, fixada, ela acaba por ser “celebrada como identidade
homogênea, semelhança irredutível, [...] domesticada, aprisionada em uma nova
fronteira, perdendo precisamente, seu caráter imprevisível, incerto, contingente”
(COSTA, 2006, p. 99). As políticas inclusivas, deste modo, fazem uso do discurso da
diversidade para que tenhamos a impressão de que há na sociedade lugar para todos,
quando na verdade esta organização não atinge o âmago da estrutura social, pois
governa os sujeitos sem promover de fato um enfrentamento da exclusão. Como
apontou Lopes, as políticas públicas de inclusão “transformam os excluídos invisíveis
em “excluídos anormais” – não garantem mudanças efetivas e permanentes para a
população” (2009, p. 116).
Na medida em que a Lei nº 10.639 é uma política afirmativa que tem por
objetivo “promover alteração positiva na realidade vivenciada pela população negra e
trilhar rumo a uma sociedade democrática, justa e igualitária” (MEC, 2004, p. 8), ela
também configura-se por uma política de inclusão. Para que escola seja minimamente
democrática, é fundamental um entendimento de cultura que rompa com a
hierarquização histórica e com os essencialismos identitários. A inclusão de todos os
indivíduos exige uma profunda mudança curricular, o que vai muito além do uso de
belas palavras no Projeto Politico Pedagógico da escola. Marisa Vorraber Costa entende
o currículo “como um campo em que estão em jogo múltiplos elementos, implicados em
relações de poder, compondo um terreno privilegiado da política cultural” (COSTA,
2005, p. 38). Ao articular saberes específicos, cada tema ou conteúdo que compõe o
currículo de uma disciplina, ou de uma estrutura maior, como uma escola, ou uma rede
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de ensino, coloca em jogo um conjunto de significados e disputas que englobam
narrativas, representações, crenças, visões de mundo. Esta articulação está vinculada a
noção de cultura dos indivíduos envolvidos no processo. Segundo Hall,
Isto explica por que a regulação da cultura é tão importante. Se a cultura, de
fato, regula nossas práticas sociais a cada passo, então, aqueles que precisam
ou desejam influenciar o que ocorre no mundo ou o modo como as coisas são
feitas necessitarão — a grosso modo — de alguma forma ter a “cultura” em
suas mãos, para moldá-la e regulá-la de algum modo ou em certo grau (1997,
p. 18).
Ao dar visibilidade para as diferentes culturas de um determinado espaço, no
entanto, “parece ser necessário que a sociedade defenda-se das diferenças, contenha-as
num padrão de normalidade, para que possam ser administradas, governadas, para que
não fujam do controle” (GALLO, 2009, p. 9). Neste mesmo viés, Stuart Hall (1997) já
apontava para a centralidade que a cultura vinha assumindo nos últimos tempos, de
modo a regular a conduta dos indivíduos. Esta regulação se faz através do “governo da
moral feito pela cultura, incutindo normas, padrões, formas de vida” (HALL, 1997, p.
19).
Assim, as mudanças das últimas décadas possibilitaram a emergência de uma
tecnologia de poder que, articulando novos saberes, vem produzindo novos regimes de
verdade sobre a negritude, tanto no Brasil, quanto internacionalmente. Esta tecnologia
organiza-se de modo a atuar sobre todos os indivíduos, sejam eles brancos, pardos ou
negros, mas é especialmente sobre os pardos e negros que o poder faz uso de
determinadas estratégias de governamento. Todos estamos sob a égide da
governamentalidade, e a Educação torna-se lugar privilegiado para o desenvolvimento
destas estratégias. Como pôde-se perceber, a diversidade étnicorracial está na ordem do
discurso. A valorização das diferentes culturas está acima de qualquer suspeita, o que
certamente é um avanço em nosso país. A forma como estas diferentes culturas são
pensadas no currículo escolar, no entanto, é que vai direcionar o modo como olhamos
para as diferenças que constituem nosso país. Como o ensino de História vem
trabalhando estas questões? É sobre este aspecto que dedico as próximas linhas deste
texto.
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3 “O NEGRO COMO SUJEITO DE SUA PRÓPRIA HISTÓRIA”: UM
ENUNCIADO
O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das
sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para
a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de
cidadãos. Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência,
onde progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas
para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho. Tal demanda impõe
uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado
pelos professores e especialistas em educação do nosso país (MEC, 1998, p.
4).
Os PCN de História, publicado pelo MEC em 1998, apresenta no início do
documento, em uma página endereçada ao professor, qual é o papel da educação
contemporânea. Em uma era marcada pela competição e pela excelência, todos
precisam ter condições de entrar no jogo, de se sentirem incluídos, com vistas a
colaborar o máximo possível para a manutenção da racionalidade neoliberal. Isso
porque esta nova dinâmica do capitalismo pode ser pensada como uma forma de vida
que coloca todos os sujeitos dentro de uma rede de saberes, incluindo-os nessa lógica
em que todos podem e devem ser produtivos e consumidores. O Neoliberalismo, neste
sentido, pode ser entendido como um “conjunto de práticas que constituem formas de
vida, cada vez mais conduzidas para princípios de mercado e de autorreflexão, em que
os processos de ensino/aprendizagem devem ser permanentes” (LOPES, 2009, p. 108).
Conforme Nikolas Rose, o Neoliberalismo
Constitui uma mentalidade de governo, uma concepção sobre como as
autoridades devem usar seus poderes para melhorar o bem-estar nacional,
sobre os fins que devem buscar, os males que eles devem evitar, os meios que
devem usar e, em especial, a natureza das pessoas sobre as quais elas devem
agir (ROSE, 2011, p. 214).
Para garantir a eficiência do Neoliberalismo é preciso que se desenvolva em
cada um dos indivíduos uma cultura empreendedora. O empreendedorismo, desta
forma, articula uma racionalidade política que liga “as formas pelas quais somos
governados pelos outros e as formas pelas quais deveríamos nos governar” (ROSE,
2011, p. 215). Esta racionalidade transforma nossa vida em um empreendimento,
projetando nosso futuro e nos moldando para que possamos nor tornar aquilo que
desejamos ser (ROSE, 2011). E isso só será possível se a educação estiver presente ao
9
longo da vida. Por isso, a contemporaneidade vem sido chamada de sociedade da
aprendizagem. Carlos Nogueira-Ramírez nos mostrou que a Modernidade teve uma
profunda marca educativa e que “desde o fim do século XIX, a emergência do conceito
de “aprendizagem” marcaria a passagem da sociedade liberal para aquilo que se
chamaria posteriormente a “sociedade da aprendizagem”” (NOGUEIRA-RAMÍREZ,
2011, p. 21).
Na sociedade da aprendizagem, o empreendedorismo é mais do que uma forma
organizacional de verdade, é um modo de vida. A instituição escolar, entendida como
uma maquinaria muito eficiente, responsável por produzir sujeitos aptos a viver e atuar
na sociedade, não está fora deste processo. Ao contrário, está cada vez mais
mergulhada, pois se todos estão na escola, é neste espaço que são investidas as
campanhas de combate às drogas, de prevenção à violência e de doenças, por exemplo.
Veiga-Neto (1999) diz que a escola é uma dobradiça que articula muito bem o poder e
saber, condições estas necessárias para governar com eficiência a população. Para Rose
(2011) a escola é uma tecnologia humana. “As tecnologias humanas compreendem uma
gama de métodos relacionados que visam reunir, moldar, canalizar e utilizar as forças
dos indivíduos e dos grupos na busca de certos objetivos” (ROSE, 2011, p. 170). Com a
finalidade de produzir uma sociedade democrática com indivíduos capazes de
exercerem a cidadania, a escola precisa, mais do que qualquer outra instituição, garantir
a igualdade no atendimento aos alunos, no acesso, na valorização das características
pessoais. Segundo Masscheleim e Simons (2013, p. 68),
talvez não haja nehuma invenção humana mais habilitada em criar a
igualdade do que a escola. É exatamente no (re)conhecimento disso que o
sonho da mobilidade social, do progresso social e da emancipação – que, em
todas as culturas e contextos, tem sido radicado na escola desde sua invenção
– é nutrido.
As políticas afirmativas, que pretendem “corrigir desvantagens e marginalização
criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória” (MEC, 2004, p.
12), não se limitam à escola, mas fazem dela seu maior investimento para a superação
das desigualdades e da exclusão. Já é consenso que no currículo escolar contemporâneo
a História é o componente curricular com maior responsabilidade no trabalho com a
temática étnicorracial. Por mais que tenham sido publicados materiais e que seja
realizadas formação de professores, na prática da sala de aula, o cumprimento desta
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tarefa exige conhecimento, sensibilidade com relação à temática e um olhar atento, nos
alunos e no desenvolvimento de seu próprio trabalho. Diante deste desafio, defendo a
necessidade de, como professores, colocarmos sob suspeita as afirmativas que no
exercício da docência vamos fazendo com que se tornem um discurso verdadeiro. Ao se
constituírem como verdade, as palavras que proferimos são colocados a serviço dos
discursos contemporâneos ou corroboram para a produção de novos discursos. Tudo
isso considerando a importância da linguagem, especialmente para o professor. Como
produtora de discurso, a linguagem coloca em circulação relações de poder, ela própria
exerce poderes constitutivos.
Utilizando as palavras de Foucault (2002, p. 13), “por verdade não quero dizer
“o conjunto das coisas verdadeiras a descobrir ou a fazer aceitar”, mas “o conjunto das
regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro
efeitos específicos de poder”. Os efeitos de poder, nesta concepção, não são
unidimensionais, mas funcionam como flechas que atravessam todos os sujeitos
envolvidos e produzem sentidos para aquilo que circula como prática. Tomaz Tadeu da
Silva (2000) nos mostra que o poder está presente em diversos processos sociais e
culturais, como o ato de incluir/excluir, classifica, como normais/anormais,
puros/impuros, e também na alteridade, firmando as fronteiras entre nós e eles. Na
perspectiva foucaultiana, “o poder compreende as diversas formas de dominação
exercidas no interior dos processos sociais em todas as direções e sentidos” (MEYER,
2000, p. 50).
O poder está presente, deste modo, em todas as práticas, especialmente quando
opera com o objetivo de governar os indivíduos e conduzir suas condutas, como é o
caso da maquinaria escolar. O discurso da diversidade étnicorracial, como procurei
mostrar, se ramifica e se articula com as mais diferentes esferas da sociedade, agindo na
política, na economia, na mídia, e também na escola. Ao analisar os PCN de História, a
historiadora Hebe Mattos (2003), já alertava para o cuidado necessário de não cair no
discurso que simplesmente defende a diversidade, mas que acaba limitando o trabalho
sobre a temática étnicorracial em algumas datas comemorativas. Considerando essa
ênfase na pluralidade cultural no ensino de História, Mattos (2003) observa que dizer
que é plural não significa necessariamente romper com uma forma essencializada de
olhar para a cultura e para a identidade. Propaga-se o discurso, mas cada cultura
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permanece no espaço que lhe é estabelecido, mantendo assim o currículo em um arranjo
supostamente multicultural com as aulas tão pouco significativas/problematizadoras
quanto antes. Pelas pesquisas realizadas, como a tese de Gilzelda Costa da Silva (2011),
é possível supor que é isso que acontece na maioria das escolas.
Com a obrigatoriedade da Lei, é preciso que escola tenha alguma materialidade
que comprove o trabalho realizado. Geralmente são fotografias, trabalhos dos alunos e
os registros de classe. Se a escola tem esta prática de desenvolver ações isoladas durante
o ano letivo, se o discurso da diversidade é empregado, dizendo que todos são diferentes
e respeitados, então não há risco da escola ou do município responder judicialmente
pelo não cumprimento da legislação. E a proposta de refletir sobre os conflitos, de
pensar atividades diferentes, de valorizar as produções dos alunos por meio de trabalhos
bem fundamentados? Simplesmente não há tempo. Em meio a todo esse processo, está o
ensino de História, que embora possa não se ajustar neste funcionamento, não é uma
ilha. Por isso, articulando alguns estudos já realizados com algumas possibilidades para
a pesquisa que se inicia, identifiquei, na esteira do discurso da diversidade, um novo
enunciado sobre o negro no Brasil que vem se articulando poderosamente. É aquele que
serve como um ponto de partida e de chegada, como uma justificativa e como um modo
de enfatizar o trabalho com a temática étnicorracial: o negro é sujeito de sua própria
história.
Para Foucault, um enunciado não é simplesmente um ato de fala. Para que seja
um enunciado, é preciso que determinada prática seja tomada “como manifestações de
um saber e que, por isso, sejam aceitos, repetidos e transmitidos” (VEIGA-NETO,
2007, p. 94). Estrutura-se, portanto, como um ato discursivo, na medida em que
“constitui um campo mais ou menos autônomo e raro de sentidos que devem, em
seguida, ser aceitos e sancionados numa rede discursiva” (VEIGA-NETO, 2007, p. 94).
Presente em muitos textos acadêmicos que tratam sobre a importância da aplicabilidade
da Lei 10.639, mas também em revistas, materiais didáticos e nas falas dos sujeitos
envolvidos, dizer que o negro precisa ser visto como sujeito as própria história vem se
tornando uma prática usual na Educação, especialmente no Ensino de História.
Embora a presença deste anunciado represente certo avanço, já que demonstra a
preocupação de colocar o sujeito negro na centralidade do discurso étnicorracial, é
importante fazer o exercício de pensar na exterioridade e problematizar tanto os
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significados quanto os efeitos daquilo que tão abertamente proferimos. Diante da
racionalidade neoliberal, da cultura do empreendedorismo e da aprendizagem como um
processo inacabado, o uso deste enunciado nas aulas de História pode ser entendido
como uma forma de valorizar a individualidade e produzir um indivíduo que, incluído,
tem a possibilidade de tornar-se cada vez mais produtivo. Assim, o que fazemos é
colocar sobre o próprio sujeito negro a responsabilidade de buscar a superação, a
igualdade e as condições de sucesso tão almejadas na Contemporaneidade. O enunciado
serve, então, mais do que para justificar a prática de um currículo plural que valoriza a
história de cada indivíduo, bem como de incluir o negro e torná-lo de fato parte
integrante deste país. Serve, na verdade, à uma lógica neoliberal que promove cada vez
mais práticas de autorreflexão e de autocompreensão, com vistas a buscar o sucesso
pessoal em um mundo em que precisamos ser competitivos e empreendedores.
Considerando que o objeto de estudo da História é o indivíduo enquanto sujeito
histórico, dizer que o negro é sujeito de sua própria história é afirmar que ele tem
condições de ser autor de sua própria vida, de sua trajetória, que é capaz de alcançar os
mesmos objetivos e chegar lá da mesma forma que os não-negros. Ao afirmar isso, o
que fazemos é colocar sobre o próprio indivíduo negro a responsabilidade de buscar a
superação, a igualdade, as condições de sucesso tão almejadas na Contemporaneidade.
Não interessa aqui fazer uma espécie de julgamento, dizendo que este movimento pode
ser positivo ou negativo, mas importa nos darmos conta do quanto colaboramos para a
potência de uma racionalidade que como profisisonais das Ciências Humanas não
cessamos de demonizar. Em uma perspectiva em que tudo é perigoso, na medida em
que algumas frases começam a ser utilizadas como enunciados que produzem verdades,
na medida em que se tornam inquestionáveis, é porque estão funcionando para algum
fim. O negro como sujeito de sua própria história, como espero ter conseguido mostrar,
é um exemplo disso.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS: ALTERNATIVAS POSSÍVEIS
Não há receitas prontas, não existe um “como fazer”, e por isso a necessidade
de muitos espaços de discussão e troca intelectual – e não apenas entre os
reconhecidos como “intelectuais” mas com os movimentos sociais. Não
podemos, a despeito da exigência da Lei, sair repassando nas nossas salas de
aula informações equivocadas, ou tratar o tema de uma maneira folclorizada
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e idealizada. São temas diferentes e sua abordagem necessariamente deve ser
diferenciada. – Projeto A Cor da Cultura – Caderno 1 (LIMA, 2006, p. 46).
O programa “A cor da cultura” apresenta cinco cadernos publicados pela
Fundação Roberto Marinho (2006) e é direcionado aos professores, trazendo diversos
textos de renomados autores sobre a temática das relações étnicorraciais. O excerto
acima, parte de um texto de Mônica Lima, enfatiza algo que está presente também em
muitas outras publicações sobre a temática: o fato de não haver receitas que digam
claramente como trabalhar o tema com os alunos. Assim como em outras questões no
campo da Educação (e a inclusão é um exemplo disso), a angústia dos professores de
não saberem o que e como fazer diante das demandas curriculares é bastante presente,
tanto nos momentos de formação de professores quanto nas entrevistas cedidas aos
pesquisadores do tema.
Depois de verificarmos a presença do discurso da diversidade étnicorracial na
Educação e da afirmação do negro como sujeito de sua própria história operando como
um enunciado no ensino de História, poderíamos nos perguntar: Qual é, então, a
alternativa? Há possibilidades de ensinar a história e a cultura afrobrasileira e africana
fora desta racionalidade neoliberal? Como pensar um ensino de História que não apenas
reproduza os discursos contemporâneos, mas que possa provocar outras reflexões?
Embora não possamos viver fora desta lógica, sempre é possível pensar de outros
modos (VEIGA-NETO e LOPES, 2010). Ao afirmar que o negro é sujeito da sua
própria história, damos condições para que não só o negro, mas todos os sujeitos
historicamente excluídos, produzam novas formas de subjetivação. Partimos da
necessidade de sair de uma posição de sujeito vitimizado, inferior e por isso, incapaz, e
colocá-lo em uma posição de igualdade de condições, para que possa fazer parte do jogo
neoliberal. Se não pudermos romper com a lógica dominante, que possamos pelo menos
lutar para que todos tenham condições mais igualitárias de participação.
Por mais que achemos difícil, sempre há uma saída. Certamente não é outro
mundo, ou uma grande luz no fim do túnel, mas sim pequenas frestas, em que possamos
pensar de outros modos e, com isso, vamos desenvolver nossa prática docente de outros
modos. Lima (2006) enfatiza a necessidade de espaços de troca de experiências e
discussão entre os sujeitos envolvidos. Este espaço, aliado ao constante estudo, fará com
que nós, professores, nos debrucemos sobre determinadas questões e busquemos,
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juntos, alternativas para enfrentar os desafios do ensino de História na
Contemporaneidade. Talvez, uma boa prática nas aulas de História não seja afirmar esse
enunciado, mas problematizá-lo: o que significa ser sujeito da própria história? Quando
isso acontece? Negros e brancos são sujeitos da própria história? Quando? Talvez a
troca das afirmações por perguntas nos façam professores mais humildes, mas parceiros
da pesquisa junto com nossos alunos.
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