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OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA
EXTRANJERA EN DOS GRUPOS DE POBLACIÓN BOGOTANA
ANDREA ROLDÁN SÁNCHEZ
COD. 9816564
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN INGLÉS
2016
2
[Escriba aquí]
OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA
EXTRANJERA EN DOS GRUPOS DE POBLACIÓN BOGOTANA
ANDREA ROLDÁN SÁNCHEZ
COD. 9816564
Trabajo de grado en la modalidad de monografía para optar al título de
Licenciada en Lenguas Modernas Español-Inglés
Directora del proyecto
Nancy Gómez Bonilla
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN INGLÉS
2016
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[Escriba aquí]
Nota de aceptación:
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
_________________________
Firma del Director(a)
_________________________
Firma Jurado
4
[Escriba aquí]
“Dios no manda cosas imposibles, sino que, al mandar lo que manda, te invita a
hacer lo que puedas y pedir lo que no puedas y te ayuda para que puedas”.
San Agustín
.
5
[Escriba aquí]
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar agradezco a Dios por su infinito amor y su constante guía, por darme
la fuerza para perseverar hasta el final y proveer todo lo que he necesitado.
A mis padres, quienes siempre han estado conmigo de manera incondicional
apoyándome en todo momento, siendo ejemplo de diligencia, disciplina y
perseverancia.
A mis hermanas, en especial a Jenny, por siempre darme ánimo y creer en mí.
A mi directora de tesis, Nancy Gómez Bonilla, quien ha sido una gran inspiración,
gracias por todo el apoyo, la paciencia y ser una maestra ejemplar en todo el sentido
de la palabra.
A mi gran amiga Johanna por animarme constantemente en los momentos difíciles.
A Hwen-ly por todo su apoyo y ayuda en la realización de este trabajo.
6
[Escriba aquí]
OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN DOS GRUPOS DE POBLACIÓN BOGOTANA
Obstacles in learning English as a foreign language in two groups of people from Bogotá. Resumen:
En este trabajo investigativo se estudian y describen como obstáculos, los factores emocionales que de una u otra forma ejercen mayor influencia en el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Es un estudio descriptivo – exploratorio de tipo transversal realizado con una muestra de 60 estudiantes con edades entre 12 y 18 años y 60 adultos con un rango de
edad entre 45 y 60 años. Los resultados muestran que los estudiantes no han sido entrenados para manejar adecuadamente las emociones negativas que surgen de experiencias desagradables durante el proceso de aprendizaje del inglés, razón por
la cual dichas emociones se convierten en un obstáculo en la adquisición del idioma. Se concluye que los factores emocionales son tan determinantes en este proceso
como los cognitivos, por lo cual es necesario que se tengan en cuenta los postulados planteados desde la teoría de la inteligencia emocional en la elaboración de los currículos escolares y universitarios de manera que tanto docentes como estudiantes
de inglés estén capacitados en el manejo de habilidades resilientes y así se disminuya el impacto negativo de las emociones en el aprendizaje del idioma.
Igualmente se espera que en próximas investigaciones se desarrollen estrategias basadas en los postulados de la educación emocional para que Colombia avance en
los procesos de bilingüismo logrando una mayor competitividad en el actual mundo globalizado tanto en el mercado laboral como en el educativo.
Palabras clave: obstáculos emocionales, aprendizaje, inglés
Abstract
In this research, there are emotional factors considered as obstacles that are described and studied in this investigative work. Factors that one way or another they
show greater influence in the English learning process as a foreign language.
This is a descriptive and exploratory study as well as alternate research carried out a sample of 60 students between 12 and 18 years old and, 60 adults with a range of age between 45 and 60 years old.
The results show that students have not been trained to properly handle the negative emotions that come up from unpleasant experiences during the learning process so
that these emotions become an obstacle in English learning process too.
7
[Escriba aquí]
From the work it is concluded that the emotional factors are as decisive in this process as the cognitive. Therefore it is necessary to take into account the principles arising from emotional intelligence theory in the development of school and university
curriculum. English teachers and students should be trained in the handling of resilient skills so the negative impact of the emotions be diminished in the learning of
the language.
Also is expected that in upcoming research be developed strategies based on the
postulates of emotional education to move Colombia forward bilingualism processes achieving greater competitiveness in the current globalized world both in the labour market and in education.
Key words: emotional obstacles, learning, English.
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CONTENIDO Resumen 6
INTRODUCCIÓN 11
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 13
2. JUSTIFICACIÓN 19
3. OBJETIVOS 21
4. ANTECEDENTES 22
4.1 Antecedentes de investigaciones en Colombia 22
4.2 Antecedentes de investigaciónes internacionales. 26
5. MARCO REFERENCIAL 31
5.1 El Temor y la Ansiedad en el Aprendizaje de una Lengua extranjera 31
5.2 Las emociones como condicionantes del aprendizaje 34
5.2.1. El temor. 34
5.2.2 El miedo. 35
5.2.3 Del miedo a la fobia 36
5.2.4. Tristeza 36
5.2.5 Ansiedad 37
5.2.6. Frustración 37
5.3 Teoría del aprendizaje social según Bandura 39
5.3.1Autoeficacia 39
5.3.2.Autorregulación. 41
5.3.3.Resiliencia 42
5.4. Inteligencia emocional y educación 44
5.5 La motivación y sus principales fuentes 47
6. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 50
6.1 Tipo de investigación 50
6.2 Espacio y ubicación del proyecto 51
6.3 Muestra. 51
6.4 Variables 52
6.5 Estrategias de recolección de información 52
6.6 Estrategia para la recogida de datos 52
6.7 Estrategia para el análisis de datos: 53
7 .ANÁLISIS DE VARIABLES 54
9
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7.1 Manejo de actitudes y sentimientos frente al aprendizaje del inglés. 54
7.2. Influencia de la relación docente-estudiante 59
7.3 Emociones que obstaculizan el aprendizaje del inglés 63
7.4 Método de enseñanza – aprendizaje 70
7.5 La motivación en el aprendizaje del inglés. 75
7.6. ¿Qué motiva el aprendizaje del inglés? 78
7.7. Factores que desmotivan el aprendizaje del inglés. 78
8. CONCLUSIONES 82
9. SUGERENCIAS 83
10. BIBLIOGRAFIA 85
11. ANEXOS 87
10
[Escriba aquí]
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1. SENTIMIENTOS FRENTE AL APRENDIZAJE DEL INGLÉS. ........................................... 54
FIGURA 2. PENSAMIENTOS FRECUENTES FRENTE AL APRENDIZAJE DEL INGLÉS .................... 56
FIGURA 3. FRECUENCIA EN LA BÚSQUEDA DE AYUDA EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS.......... 58
FIGURA 4. FRECUENCIA DE DIALOGO CON EL DOCENTE EN CASO DE DIFICULTADES .............. 59
FIGURA 5. RELACIÓN DOCENTE-ESTUDIANTE .......................................................................... 61
FIGURA 6. MANEJO DE LAS DIFICULTADES FRENTE AL APRENDIZAJE ...................................... 63
FIGURA 7. CAPACIDAD PARA EXPRESARSE EN INGLÉS DURANTE LAS CLASES........................ 64
FIGURA 8. TIEMPO DE ESTUDIO DEL INGLÉS. ........................................................................... 66
FIGURA 9. NIVEL DEL INGLÉS ................................................................................................... 68
FIGURA 10. MAYORES DIFICULTADES PARA APRENDER INGLÉS .............................................. 69
FIGURA 11. VALORACIÓN DE LA METODOLOGÍA USADA EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS. ........ 70
FIGURA 12. RECURSOS UTILIZADOS EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS. ................................... 72
FIGURA 13. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS UTILIZADOS EN EL APRENDIZAJE
DEL INGLÉS. ....................................................................................................................... 73
FIGURA 14. MANEJO DE LAS CUATRO HABILIDADES EN LAS CLASES DE INGLÉS. .................... 74
FIGURA 15. DESÁNIMO FRENTE A LA CLASE E INGLÉS. ............................................................ 77
FIGURA 17. PERCEPCIÓN DE LA UTILIDAD DEL APRENDIZAJE DEL INGLÉS .............................. 79
11
[Escriba aquí]
INTRODUCCIÓN
“Cuando Akira Kurosawa comenzó su vida escolar no era muy brillante. Su primer
maestro era un hombre duro que lo humillaba en frente de sus compañeros constantemente
cuando no hacía correctamente una tarea o ejercicio lo que causó autoestima baja,
inseguridad y temor de hablar en público y expresar sus ideas y sentimientos.
Algunos años más tarde sus padres se cambiaron a otra ciudad y por ende Akira cambió
de escuela en donde se enfrentó a la burla de sus compañeros y de su profesor el cual
nunca mostró aceptación hacia él ni a sus trabajos escolares. Este hecho hizo que el
problema de Akira se hiciera más fuerte y que tuviera una visión negativa de su futuro ya que
pensaba que nunca sería capaz de hacer con su vida algo realmente importante.
Después de un tiempo conoció al profesor Tachikawa, quien era criticado en la escuela
por practicar la educación progresista. Tachikawa trabajó por aumentar la autoestima de
Akira, se ganó su confianza y pronto se dio cuenta que tenía un gran talento en el área de
las artes así que comenzó a enseñarle a través del arte elogiándolo en público cada vez que
hacia algo hermoso y animándolo cada vez que las cosas no salían como él esperaba. Al
cabo de un tiempo Akira era un niño diferente, seguro de sí mismo, con una buena
autoestima y con un profundo amor y agradecimiento por el profesor Tachikawa. Él afirmaba
que cuando a una persona se le dice una y otra vez que no es buena para hacer algo
eventualmente será deficiente, por el contrario, si se le dice que es bueno, su confianza se
acrecienta y en realidad será mejor para ello. “
La historia de Akira permite observar que los procesos de aprendizaje involucran
varios factores además de la capacidad cognitiva del estudiante e invita a reflexionar
y a estudiar que, entre ellos, los factores emocionales son decisivos para el éxito o
fracaso en el desarrollo académico.
12
[Escriba aquí]
La incidencia de los factores emocionales en los procesos de aprendizaje de las
diferentes disciplinas se han venido estudiando en los últimos años, mostrando que
el entorno y los factores psicológicos influyen crucialmente en la adquisición de
nuevos conocimientos.
Cuando se presentan dificultades en el aprendizaje se manifiestan obstáculos
relacionados con las emociones y estas manifestaciones se reflejan a través de
diversos patrones de comportamiento, en consecuencia, es un hecho que los
factores psicológicos juegan un papel muy importante en la adquisición de una
lengua extranjera, tanto así que los estudios realizados a la fecha confirman que
estos pueden marcar la diferencia entre el éxito y el fracaso en la adquisición y
aprehensión de nuevos conocimientos o habilidades.
Este trabajo investigativo es descriptivo, transversal y exploratorio, se realizó con
los estudiantes, padres de familia y personal administrativo de dos instituciones de la
localidad de suba que se encuentran en el rango de edad de 12-18 años y 45-60
años; llega hasta describir algunas variables emocionales que se relacionan con el
proceso de aprendizaje y que han sido un obstáculo en la adquisición del inglés
como lengua extranjera.
Debido a que la influencia de los factores emocionales en el aprendizaje del inglés
es un tema poco estudiado en Colombia se espera que este estudio sirva como
base para que otros investigadores desarrollen currículos experimentales teniendo
en cuenta el componente afectivo y funcional del lenguaje, y/o se diseñe un
programa de inteligencia emocional enfocado en los procesos de bilingüismo, que
13
[Escriba aquí]
tenga en cuenta el desarrollo evolutivo o etapa de la vida (niños, adolescentes,
jóvenes, adultos mayores) en la que aprenden el inglés ya que, como se confirma
en la historia de Akira, el desarrollo de la inteligencia emocional, para el caso
específico del aprendizaje del inglés, puede aumentar las posibilidades de alcanzar
las metas del bilingüismo establecidos por el ministerio de educación en Colombia.
Así este documento presenta en el primer capítulo el planteamiento del problema
en el cual se describen los pocos avances en el proceso de bilingüismo a pesar de
tener políticas de enseñanza del inglés desde hace 80 años. En el segundo capítulo
se presenta la justificación en la cual se sustenta la importancia de estudiar y aplicar
las premisas de la inteligencia emocional y el aporte de este estudio para alcanzar
las metas de bilingüismo del MEN, luego se presentan los objetivos los cuales
constituyen las metas a alcanzar una vez terminada la investigación. Después se
encuentra el marco referencial en el cual se presentan las teorías e investigaciones
previas relacionadas con el problema del trabajo y que sustentan el análisis del
mismo. En la metodología se hace una breve descripción del tipo de investigación, la
población y las estrategias e instrumentos para la recolección y estudio de la
información, más adelante se encuentra el análisis detallado de cada variable; el
trabajo finaliza con las conclusiones, sugerencias, bibliografía utilizada y anexos.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La globalización y sus efectos en la economía nacional han hecho necesaria la
adquisición de una lengua extranjera no solo para el desarrollo y capacidad
competitiva laboral de los colombianos, sino además para comunicarse,
14
[Escriba aquí]
interrelacionarse, estudiar entre otras, razones por las cuales el Ministerio de
Educación lanzó en 2004 el Programa Nacional de Bilingüismo; diez años después
lo complementó con “Colombia bilingüe 2014-1018” y el más reciente “Colombia Very
Well 2014-2025”, sin embargo, a pesar de haber lanzado estos tres proyectos se han
cumplido muy pocos de sus objetivos. En este último se establece la necesidad que
en el año 2018 los estudiantes de educación media deben subir al nivel pre
Intermedio B1 del 2% al 8% y el nivel Básico A2 del 7% al 35%”; los universitarios
deben alcanzar nivel b2 y los docentes de esta área deben pasar de b2 a c1.”1
Aunque Colombia venía mejorando y subió del lugar 46 al 42, de acuerdo con la
prueba realizada en el 2013 por la compañía internacional Education First (EF) en
el 2014 volvió a descender de lugar; en el 2015 bajo aún más llegando al puesto 57
y en el 2016 se recuperó alcanzando el puesto 49, sin embargo el puntaje obtenido
fue de 48,41 sobre 100, por lo que se mantiene en el grupo de Estados con
desempeño y manejo insuficiente de este idioma, de acuerdo a estos resultados, se
puede decir que a pesar de los esfuerzos por parte del gobierno, los avances en
bilingüismo son mínimos y el nivel continúa siendo bajo.2
Por su parte, Clara Amador Watson, experta en bilingüismo, en la visita realizada
al país en abril del 2011, declaró que “el inglés se enseña de manera arcaica“3,
confirma una vez más, que dentro de las principales deficiencias se siguen
encontrando: no contar con profesores especializados o de nivel alto, desarrollar
1 Colombia aprende. La red del conocimiento. Colombia bilingüe. Recuperado de:
http://www.colombiaaprende. Edu.co /html/micrositios/1752/w3-article-315515.html. ASI DEBEN QUEDAR 2 Portafolio (2013). Tendencias: Colombia se raja en inglés. Recuperado
de:http://www.portafolio.co/portafolio-plus/colombia-se-raja-ingles 3 Linares Andrea. (2011, 1 de abril). El inglés se enseña todavía de forma muy arcaica. El tiempo.
Recuperado de: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-4479844.
15
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metodologías inadecuadas para la enseñanza de esta lengua, utilizar materiales
desactualizados y ajenos a la cultura de los estudiantes, tomar el inglés como un
contenido del plan de estudios y no como un medio de comunicación, ineficacia en
la inversión de recursos por parte del Estado y la idea errónea que tan solo con
aumentar la intensidad horaria de las clases sea suficiente para alcanzar la meta del
bilingüismo, esto sin contar con el número de estudiantes por grupo4 y la tensión
emocional que se vive al interior de las aulas.
En julio de 2015 el diario El Tiempo, público un estudio realizado por la
Fundación Compartir acerca de las prácticas de enseñanza del inglés en el país y su
relación con los bajos niveles en el idioma. Los resultados nuevamente apuntan a las
prácticas obsoletas en el salón de clase, la falta de transversalidad con las demás
asignaturas y no utilizar los recursos tecnológicos apropiadamente5. De igual manera
El British Council desarrolló una investigación titulada “El inglés en Colombia: Estudio
de políticas, percepciones y factores influyentes” el cual buscaba encontrar la
percepción de los colombianos frente al aprendizaje del inglés y las políticas públicas
de promoción del idioma. Según este estudio la mayoría de los colombianos asocia
el aprendizaje de inglés con una mejor calidad de vida y oportunidad de mejores
trabajos; sin embargo, en contraste, el estudio muestra que un alto porcentaje de
4 El promedio de estudiantes por aula es entre 35 y 50 en Colombia
5 Lizarazo Correa, Tatiana.(2015, 14 de junio). En 2018, sólo el 8% de los bachilleres tendrá nivel medio de inglés. El Tiempo. Recuperado de: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/bilinguismo-en-colombia-en-2018-solo-el-8-de-los-bachilleres-tendra-nivel-medio-de-ingles/15947757.
16
[Escriba aquí]
colombianos no posee los recursos económicos para acceder a institutos
especializados ni cuenta con subsidios gubernamentales para estudiar un idioma.6
Dicho estudio muestra que algunas de las respuestas de los colombianos para
no aprender inglés son: “no soy bueno para aprender idiomas”, “no tengo tiempo”,
“no viajo a países de habla inglesa”, “nadie en mi familia habla inglés”, de este texto
se puede observar, que en las políticas gubernamentales se deben tener en cuenta
por un lado, la realidad multicultural del país y las necesidades y problemas del
inglés en su función social como segunda lengua.
Lo anterior permite ver que la adquisición del inglés como lengua extranjera, en
Colombia es baja, las estadísticas demuestran que muy pocos individuos cuentan
con los medios para estudiar en instituciones especializadas, además de lo anterior
se han presentado varios obstáculos a nivel pedagógico, psicológico, sociológico
entre otros.
En lo concerniente al estudiante además de la habilidad innata que tenga o no en
el aprendizaje de idiomas, la motivación juega un papel muy importante y es
regulada por la utilidad que el estudiante ve en lo que aprende y la calidad de la
enseñanza que recibe. La combinación de estos factores (utilidad-calidad) regula la
eficacia del conocimiento.
Cuando una persona ve útil para su vida práctica el nuevo conocimiento
además de recibir una enseñanza pedagógica adecuada, contar con un ambiente
de aprendizaje y contexto apropiado tiene más posibilidad de alcanzar un
6 ¿Por qué la poca percepción de hablar inglés?(2016, 29 de marzo). Revista Semana. Educación.
Recuperado de: http://www.semana.com/educacion/articulo/por-que-no-se-habla-ingles-en-colombia/467109
17
[Escriba aquí]
aprendizaje exitoso que cuando es, desde su perspectiva, poco interesante o que la
manera como es enseñado ineficaz o insuficiente. Si es así, se puede deducir, en
general, que son muchos los factores que inciden para un bajo nivel o un mínimo o
no aprendizaje, entre los más discutidos se pueden encontrar metodologías
obsoletas , la falta de recursos adecuados, las clases con grupos demasiado
numerosos y/o con niveles desiguales en el conocimiento del idioma, los cuales
pueden producir apatía, aburrimiento, pérdida de interés, inseguridad entre otros, lo
cual confirma lo dicho por clara amador Watson, en su visita a nuestro país en 2011,
en cuanto a las problemáticas del bilingüismo en Colombia.
Por otra parte a pesar que en Colombia desde 1934 se unificó un plan de
estudios para la enseñanza de lenguas extranjeras en secundaria y se crearon
espacios de formación docente, mostrando que en el país se han hecho esfuerzos
para que la población domine el inglés como lengua extranjera, desde hace mucho
tiempo los resultados son escasos, y aunque desde el año 2004 el MEN ha lanzado
proyectos para alcanzar el bilingüismo hasta la fecha no existen o son muy contados
los estudios generales que involucran adultos, y que dan cuenta de las razones por
las cuales en su mayoría no aprendieron inglés y mucho menos son bilingües.
Debido a todo lo anterior en este trabajo de investigación se preguntó sobre los
obstáculos psicológicos y variables emocionales o afectivas que no permiten el
aprendizaje del inglés. Para ello se seleccionan dos grupos de la población de la
ciudad, uno de estudiantes actuales y otro que recibió formación en lengua
extranjera (inglés) hace años para obtener un panorama aunque no comparativo,
18
[Escriba aquí]
sí, que permita describir algunas razones sobre el bajo desarrollo emocional frente al
bilingüismo en Bogotá al responder las siguientes preguntas:
¿Qué obstáculos psicológicos se presentan en el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera en dos grupos de la población bogotana comprendida entre
12 a 25 años y 41 a 65 años?
¿Qué condicionantes se pueden encontrar en los dos grupos de población?
¿Desde esta realidad se puede aportar a las metas del programa del
bilingüismo en Bogotá?
Por último, es necesario entender que el aprendizaje es un proceso que involucra
al docente, al estudiante y al entorno; y dependiendo de las características propias
de cada uno de estos elementos y las relaciones entre los mismos se pueden
alcanzar los propósitos establecidos como políticas de bilingüismo o de lengua
extranjera en la nación colombiana.
19
[Escriba aquí]
2. JUSTIFICACIÓN
En Colombia, el gobierno ha replanteado la meta de alcanzar el bilingüismo al
año 2025, es decir, que los niños y jóvenes que tienen acceso a la educación escolar
formal básica y universitaria comprendan y se comuniquen en un nivel mínimo de B1
al terminar bachillerato y B2 al terminar la carrera universitaria haciendo uso del
inglés como lengua extranjera y que los graduados de licenciatura en inglés logren el
nivel C1 de manera que estén capacitados para enseñar el nivel B27.
El trabajo “Obstáculos en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en dos
grupos de población bogotana” al describir los principales y más comunes factores
emocionales espera contribuir para que la población monolingüe de Bogotá y las
nuevas generaciones conozcan las características de dichas dificultades y se
comprenda el hecho que pueden ser superadas, de manera que se aumenten los
porcentajes de proficiencia del idioma en la ciudad.
Igualmente se espera aportar al proyecto actual de bilingüismo. El MEN ha
planteado estrategias basadas principalmente en la formación de los docentes de
inglés tanto con la implementación de modelos pedagógicos, planes de estudio y
materiales adecuados, como con la efectividad de las horas/clase entre otras, con
el fin de aumentar el nivel de dominio de la lengua de acuerdo al Marco Común
Europeo8 de los estudiantes de primaria, secundaria y educación superior, sin
embargo no se han tenido en cuenta las dificultades psicológicas particularmente y
7 Min. Educación. Programa Nacional de Ingles 2015-2025: Colombia Very Well! Documento de socialización.
(archivo pdf, p.p 52-54). Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-343287_recurso_1.pdf 8 MinEducación. Programa Nacional de Ingles 2015-2025: Colombia Very Well! Documento de
socialización.(documento pdf) Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-343287_recurso_1.pdf
20
[Escriba aquí]
obstáculos en general que limitan la proficiencia de los estudiantes los cuales son
descritos en esta investigación .
Este trabajo también es de gran utilidad para los docentes, quienes al conocer las
debilidades emocionales de los aprendices y las dificultades para alcanzar una
buena relación maestro-estudiante, junto con las consecuencias que esto implica
podrán plantear soluciones prácticas que enriquezcan y acrecienten su quehacer
diario.
Por último para los estudiantes que se enfrentan con problemas en la
adquisición del inglés, tal vez, al punto de pensar cosas como “no sirvo para esto”,
“el inglés no me entra”, la oportunidad de comprender con mayor amplitud las
posibles causas y plantear soluciones para superar sus propios limitantes a través
de la auto superación y desarrollo de la resiliencia.
21
[Escriba aquí]
3. OBJETIVOS
Determinar y clasificar los obstáculos psicológicos que se presentan en el
aprendizaje del inglés que afectan su proficiencia como lengua extranjera en
las dos poblaciones.
Analizar los condicionantes de los dos grupos de población para proponer
estrategias al programa de bilingüismo en Bogotá y el país.
22
[Escriba aquí]
4. ANTECEDENTES
A lo largo de la historia, desde Aristóteles y después de Darwin, las emociones
han sido tema de discusión e investigación, sin embargo, es hasta hace unas
décadas, con los trabajos de Howard Gardner y Daniel Goleman que se han
relacionado con la inteligencia y con los procesos cognitivos generando nuevos
estudios aplicados a disciplinas y ciencias específicas como la lingüística y la
pedagogía, las cuales están íntimamente relacionadas con el proceso de
bilingüismo.
Aunque a la fecha no se han hecho análisis sobre las causas emocionales que
afectan la adquisición del inglés en Bogotá si se han realizado en otras ciudades y
países como se muestra a continuación.
4.1 Antecedentes de investigaciones en Colombia
Hasta el momento se encuentran varios estudios que tocan aspectos como la
acción del gobierno frente al proceso de bilingüismo, las metodologías y la
preparación pedagógica de los profesores; así también se encontró una
investigación acerca de las dificultades en el aprendizaje del inglés en Cali, Valle del
Cauca, sin embargo no se han realizado investigaciones que muestren
explícitamente que factores afectan el aprendizaje del inglés como lengua extranjera
en Bogotá.
Se encontraron tres investigaciones sobre las dificultades de aprendizaje en Cali y
Tunja y un artículo que profundiza en la ansiedad y el estrés experimentados en las
clases de inglés titulados: “Tesis sobre problemas en el aprendizaje bilingüístico en
23
[Escriba aquí]
Tunja”, realizado en 2012, ” Análisis de la interacción en el aula de clase desde una
perspectiva bilingüe”, presentado en el año 2010; “Factores de dificultad para el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera en estudiantes con bajo rendimiento
en inglés de la Universidad ICESI” en el año 2014 y el artículo “Ansiedad ante el
aprendizaje de una lengua extranjera” publicado en el año 2010.
Los estudios, en general, concluyen que las principales dificultades para el
aprendizaje del inglés son la deficiencia en recursos asignados por parte del
estado; no invertir en la preparación de los docentes; textos ajenos a la cultura de
los estudiantes; tomar la lengua extranjera como un contenido y no como un medio
de comunicación creando así tensión entre los docentes y los estudiantes; poco
interés de los alumnos; materiales desactualizados y falta de educación
personalizada. Además, otro gran problema mencionado en las investigaciones es
no proveer un ambiente tranquilo en el cual se minimice el estrés y la ansiedad en
los estudiantes y se fortalezca la autoestima.
En lo particular los estudios anteriores concluyen las siguientes ideas:
En el trabajo “Bajo nivel de inglés en los colegios de Tunja” 9 se concluye que
la poca o nula inversión del gobierno, materiales inadecuados, no contar con
recursos suficientes para ejecutar el proceso de enseñanza, la indisposición hacia la
clase por parte de los estudiantes (temor, apatía) y falta de educación personalizada
han ocasionado un bajo nivel de inglés en esta ciudad.
9 Morales, Laura., Molano, Laura., Rivera, Erika. (septiembre de 2012). Proyecto de investigación: Bajos
niveles de inglés en los colegios de Tunja, Boyacá, Colombia,
24
[Escriba aquí]
La investigación titulada “Análisis de la interacción en el aula de clase desde
una perspectiva bilingüe”10 la cual se realizó en la ciudad de Quindío, indica que
existe una gran diferencia entre los colegios públicos y privados, coincidiendo con el
estudio realizado por la universidad ICESI descrito más adelante, en estos últimos se
observaron avances en el proceso de bilingüismo evidenciados en un aumento de las
horas de enseñanza del inglés, capacitaciones a los docentes, mayores y mejores
recursos para la enseñanza y una mejor actitud de los estudiantes. En contraste los
colegios públicos cuentan con profesores poco capacitados para enseñar el idioma,
lo cual genera temor y tensión a causa de las exigencias por parte de las Secretarias
de Educación.
Según esta investigación, otras problemáticas importantes, son por ejemplo, la
escasa interacción entre estudiantes y docentes, la cual se limita a la solución y
socialización de los ejercicios propuestos en el libro guía; es común observar que la
metodología del maestro se basa y hasta se limita a las propuestas y ejercicios del
libro. Son casi nulas las oportunidades de construir significado porque además son
pocos los espacios, o no se tienen ocasiones donde se presenten necesidades
concretas de comunicarse en la lengua extranjera.
El trabajo “Ansiedad ante el aprendizaje de una lengua extranjera”11 se enfoca
en el impacto que ejerce la ansiedad en el proceso de aprendizaje, especialmente
en las actividades que involucran la oralidad (speaking skill), aunque también
10
Grupo de investigación en Bilingüismo. (Diciembre de 2010). Enseñanza aprendizaje del inglés: Análisis de la interacción en el aula de clase desde una perspectiva bilingüe. Universidad del Quindío, Armenia, Colombia. 11
García Galindo, Gloria.(2010).Ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua. Autodidacta, revista on -line. Recuperado de: http://www.anpebadajoz.es/autodidacta/autodidacta_archivos/numero_5_archivos/4_g_g_galindo.pdf
25
[Escriba aquí]
observan las dificultades de los estudiantes a la hora de la presentación de
exámenes escritos y demás actividades propias de una clase de idiomas, que
muchas veces, según el investigador, generan fracaso y aumentan el abandono de
las clases de inglés por parte de los estudiantes. Esta investigación es ejemplo de
que los factores emocionales son tan determinantes como los cognitivos en el
proceso de aprendizaje del inglés y que repercuten en los resultados de las pruebas
escritas que seguramente incluyen las de alto nivel como las SABER y PISA.
El estudio “Factores de dificultad para el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera en estudiantes con bajo rendimiento en inglés de la Universidad
ICESI”12 concluye que el nivel socioeconómico, un bajo nivel de ansiedad, un buen
método de estudio, una alta motivación y el método particular de enseñanza -
aprendizaje con el que se aprendió inglés en el colegio, son factores que pueden
determinar el éxito del aprendizaje de la lengua extranjera en la universidad.
Según el estudio, los graduados de colegios privados y recursos económicos
solventes, han avanzado con mayor facilidad en la adquisición del idioma; los
estudiantes encuestados que estudiaron en colegio público expresaron que solo
vieron inglés en el bachillerato, con una intensidad horaria de una hora por semana,
que es insuficiente, y añadieron, por ejemplo, que a causa de los bajos recursos
económicos, nunca tomaron cursos extracurriculares, teniendo como consecuencia,
una gran dificultad para comprender y alcanzar los estándares de los 8 niveles de
inglés que ofrece y exige la universidad para graduarse de la carrera elegida.
12
Díaz Mejía, Diana Margarita. (2014)Factores de dificultad para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en estudiantes con bajo rendimiento en inglés de la universidad ICESI. Universidad ICESI, Santiago de Cali. Colombia.
26
[Escriba aquí]
La diferencia en cuanto a la calidad y eficacia de la enseñanza de la lengua
extranjera entre colegios públicos y privados observada en la ciudad de Cali, es una
situación repetitiva en Colombia, esto debido a que los planes de estudio siempre
han planteado de una a dos horas de intensidad semanal para la enseñanza del
inglés; tradicionalmente los colegios bilingües han pertenecido al ámbito privado, se
han ofertado para familias con ingresos muy altos y han podido asumir también los
altos costos de esta preferencia educativa. Por su parte, son familias que han podido
viajar de vacaciones al exterior, o han tenido oportunidad de vivir algún tiempo en
países de habla inglesa, o en su defecto han podido apoyar cursos extra curriculares
a sus hijos pensando en su futuro, y solamente después de la apertura económica y
los tratados de libre comercio el gobierno y la sociedad, se plantearon la necesidad
que la población colombiana domine un segundo idioma; razón por la cual, desde
hace sólo casi veinte años, las políticas educativas y los planes de bilingüismo han
propuesto entrenar mejor a los docentes de inglés, elevar sus niveles de proficiencia
y planear estrategias que promuevan mejor dominio del idioma en todos los
estudiantes, tanto los que asisten a colegios públicos como privados.
4.2 Antecedentes de investigación internacionales.
A nivel internacional se encuentran estudios realizados en Estados Unidos con
jóvenes inmigrantes con dificultades para interactuar en inglés, los cuales expresaron
que la falta de diligencia en la preparación de clases, metodologías inadecuadas,
relaciones superficiales y poco afectivas entre docentes y alumnos, clases con
grupos heterogéneos (estudiantes nativos junto con inmigrantes), sin normas acerca
de la burla cuando estos últimos comenten errores o simplemente hablan con un
27
[Escriba aquí]
acento “extraño” son las principales causas que impiden avanzar en el dominio de la
lengua extranjera13.
En el año 2012, en el Ecuador se realizó una monografía14 enfocada a estudiar las
razones por las cuales los estudiantes escolares no avanzaban en el aprendizaje del
inglés, llegando a las siguientes conclusiones: Los docentes de inglés no tenían
suficiente preparación para la enseñanza, algunos en didáctica y otros en el dominio
del idioma, especialmente en la pronunciación, lo que hace que los estudiantes se
desmotiven, por un lado, y adquieran los errores que escuchan de sus maestros, por
el otro. Las clases se tornan monótonas y enfocadas en la gramática, como
consecuencia los estudiantes saben las reglas mas no cómo utilizarlas en contextos
reales, a esto se suma la ausencia o pocas oportunidades de prácticas orales. Lo
anterior conlleva a frustración y desinterés por parte del estudiantado para esforzarse
en la adquisición del inglés.
Los investigadores sugieren proponer metas claras a los estudiantes y organizar
tareas con tiempos y niveles de dificultad específicos, de tal manera que los
aprendices se involucren en el proceso y cumplan dichas metas, y que para
enfatizar la producción oral en las clases y reforzar la habilidad auditiva, deben
hacer uso de audio libros, canciones, juegos interactivos y demás recursos de fácil
ceso en la web que sean de interés para los estudiantes ya que :“es mucho más fácil,
divertido y efectivo practicar con temas que nos gustan”. Aguirre, Gualpa (2012)
13
Recursos y obstáculos que afectan a los estudiantes de inglés en las escuelas secundarias norteamericanas1. Porta Linguarum 22, junio 2014. 14
Aguirre Francisco, Cruz Elizabeth, Gualpa Mery.(2012). Problemas del aprendizaje del idioma inglés. Universidad Central de Ecuador. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Quito, Ecuador.
28
[Escriba aquí]
Una investigación encontrada en España, en la cual expertos en la enseñanza
del inglés de la Universidad de Sevilla, realizaron un estudio para encontrar las
causas de los bajos niveles de idiomas en las escuelas públicas, como las
siguientes: El no aplicar el método comunicativo; la desmotivación de los docentes;
adoptar el bilingüismo como solución a los escasos logros en el aprendizaje de
idiomas y las políticas de educación gubernamental son las principales causas de la
problemática en esta nación.
Los estudios arrojaron además, que este no es un caso exclusivo de las escuelas
públicas españolas sino que los bajos niveles se dan en otros países como Japón y
el Reino Unido. Los investigadores proponen que se debería intensificar la intensidad
horaria en el último año de primaria e implementar cambios profundos en la
metodología y en la manera como se concibe la educación ya que se enfoca en las
notas finales, los exámenes y el comportamiento y no en desarrollar las herramientas
para enfrentar un mundo globalizado y competitivo15.
Estas dificultades mencionadas en Europa, aunque tienen que ver con sus
condiciones de países multilingües, son similares a las de América del Sur y por
ende, muy parecidas a la situación problemática colombiana. Sin embargo, a
diferencia de los estudios nacionales, se observan diferencias abismales en los
planteamientos de las políticas ya que mencionan las falencias en las políticas
educativas, y reconocen que se proponen metas sin considerar los elementos
multiculturales y funcionales, que son tan importantes como lo muestran todos los
estudios. 15
Universia España (2013).La dificultad de aprendizaje de idiomas es común en Europa. Universia.net. Recuperado de: http://noticias.universia.es
29
[Escriba aquí]
Por último, se encontró un artículo de la maestra Gloria García Galindo titulado
“La ansiedad ante el aprendizaje de una lengua extranjera”,16en el cual asegura
que la efectividad en el aprendizaje de un idioma va directamente relacionada con los
aspectos emocionales que rodean dicho aprendizaje y no sólo con aspectos
cognitivos o pedagógicos. Un desequilibrio en este aspecto puede generar altos
niveles de ansiedad, los cuales mal trabajados, afectan directamente la adquisición
de una lengua extranjera, especialmente en los procesos comunicativos que
desarrollan la habilidad de habla (speaking - skills). La experta, menciona que el
profesor, como uno de los principales promotores de la motivación o de la ansiedad
en el aula, le corresponde trabajar para crear una esfera pedagógica adecuada,
minimizar los factores de estrés y promover un entorno de enseñanza comunicativa;
debe además, crear un ambiente en el cual se suscite una alta autoestima, un bajo
nivel de ansiedad general, haciendo énfasis en el valor intrínseco de aprender una
lengua extranjera; valorar positivamente el aprendizaje cooperativo, fomentar una
alta voluntad de comunicarse en el segundo idioma, y promover un nivel de toma de
riesgos que contribuyan a la satisfacción de dominio, entre otros. 17
Generalizando, se puede decir, que estas investigaciones dejan ver que el éxito
en la enseñanza del inglés se ha visto truncado por diversos factores tanto
económicos como sociales, pedagógicos y emocionales y que, en general, las
soluciones que se plantean están relacionadas con los modelos pedagógicos,
metodologías y materiales, dejando a los factores emocionales en segundo plano, y
16 Galindo Gloria García. La ansiedad ante el aprendizaje de una lengua extranjera. ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Revista de la educación en Extremadura. Revista on-line .email: acción sindical@anpebadajoz.es. 17 Ibíd. p.p. 41
30
[Escriba aquí]
que si bien pueden ser factores indirectos emociones como la ansiedad, los
temores, la motivación intrínseca y demás están presentes en todos los estudios
mencionados, emociones que poco o nada se han explorado como objeto de estudio
y confirman la pertinencia de estudiar el problema que trata la presente investigación.
31
[Escriba aquí]
5. MARCO REFERENCIAL
En las últimas décadas investigadores como Hilgard, Chastain, Schumann,
Gardner, entre otros, han realizado estudios que apuntan al efecto que tienen los
elementos emocionales y afectivos en el aprendizaje de un idioma como lengua
extranjera llegando a la conclusión que al igual que las habilidades cognitivas, las
opiniones de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje, el entorno y las
relaciones afectivas son factores decisivos en la efectividad de dicho aprendizaje.
Schumann en 1975 en un estudio acerca de las actitudes de los estudiantes de
francés como lengua extranjera y su influencia en el aprendizaje (basado en
Gardner, 1974) demuestra que los aprendices más exitosos (nativo-hablantes de
inglés entre el 7º y 11º grado) tenían una actitud positiva hacia el aprendizaje del
francés, hacia el curso y hacia el profesor. Por el contrario, los estudiantes que
experimentaron ansiedad en la clase de francés no presentaron igual dominio de la
lengua en comparación con los estudiantes emocionalmente relajados. También se
descubrió que la ansiedad que presentaron los estudiantes estaba relacionada con
sus experiencias previas en el aprendizaje de una lengua extranjera.
5.1 El Temor y la Ansiedad en el Aprendizaje de una Lengua extranjera
Gardner y Smythe (1977) apuntan, después de minuciosas investigaciones, a que
los estudiantes principiantes son más ansiosos que los de niveles intermedios o
avanzados, lo que significa que la ansiedad se reduce a medida que se domina el
idioma y se adquieren más herramientas para comunicase en la lengua extranjera.18
18
Gardner, r. y Lambert, w. (1974).actitudes y motivación en el aprendizaje de una lengua extranjera . S. A. Newbury, House.
32
[Escriba aquí]
Los estándares actuales del Ministerio de Educación en Colombia apuntan a
desarrollar las habilidades comunicativas como una prioridad, lo que implica que los
estudiantes se deben enfrentar a prácticas orales como conversaciones, roll plays,
sustentaciones en diferentes temas, o hablar de su vida cotidiana entre otros,
haciendo uso de la lengua extranjera, situaciones que desarrollan varios niveles de
ansiedad y estrés, en especial cuando no se dominan las estructuras gramaticales,
el vocabulario y las expresiones idiomáticas del inglés, como se quisiera; sin
embargo, de acuerdo con las teorías de Gardner y Smythe la ansiedad debería
disminuir a medida que se avanza de nivel.
La enseñanza del inglés en Colombia se ha estandarizado con el Marco Común
Europeo el cual clasifica los niveles de dominio de la lengua teniendo en cuenta la
competencia lingüística, sociolingüística y pragmática. A medida que los estudiantes
avanzan en el conocimiento y dominio de la lengua suben de nivel, los cuales van de
A1(principiante) a C2 (experto).
Para Horwitz et al., (1986) la ansiedad escolar frente al aprendizaje de una
lengua extranjera proviene de tres fuentes principales: el temor a comunicarse en
otro idioma, el miedo a una evaluación negativa por parte de otros y la ansiedad ante
los exámenes. De acuerdo con este estudio, la ansiedad y el temor disminuyen en la
medida que se van desarrollando las habilidades comunicativas en la lengua
extranjera, sin embargo no siempre es así.
Las experiencias difíciles como humillaciones, abandono, agresiones entre otros,
especialmente cuando se presentan en la infancia o juventud, pueden generar
traumas permanentes en el individuo, dependiendo de los rasgos de su personalidad.
33
[Escriba aquí]
Una determinada situación puede motivar a un estudiante a mejorar sus hábitos de
estudio y esforzarse y, en otro, puede generar la pérdida de confianza en su propia
capacidad, tal como lo afirma Silvia Bautista (1998): “De una experiencia dolorosa,
unas personas aprenden, reflexionan y obtienen conclusiones positivas que las
hacen por ejemplo más flexibles, tolerantes e incluso fuertes. Otras, sin embargo, se
hunden y no ven salida”19.
MacIntyre y Gardner (1989), basándose en los trabajos de Horwitz(1986), han
descrito como puede surgir la ansiedad; un estudiante, en sus primeras etapas de
aprendizaje, podría encontrarse con muchas dificultades, que van desde la
incapacidad para adquirir una pronunciación adecuada de la lengua extranjera hasta
la dificultad para aprehender las reglas gramaticales . Si estas primeras experiencias
le ponen nervioso y, además, se siente incómodo al cometer errores, se desarrolla la
denominada “ansiedad de situación”, es decir, que una situación particular puede
detonar altos niveles de ansiedad, como, por ejemplo hablar en público. Cuando esto
ocurre de manera reiterada, el alumno comienza a asociar la activación de la
ansiedad (“anxiety arousal”), con la lengua extranjera y con su aprendizaje.20
Estas investigaciones muestran que un estudiante, aunque tenga las habilidades
cognitivas necesarias, puede llegar a bloquear el aprendizaje de una lengua
extranjera debido a la ansiedad que le produce este proceso, el temor a las notas, a
no expresarse bien, a la burla, el invertir mucho tiempo en el estudio y alcanzar
pocos resultados pueden hacer que el estudiante concluya que no es hábil para el
19
Bautista.S (2013,11 de mayo).Frustración e indefensión. Psicología por favor. Recuperado de: http://maspsicologiaporfavor.blogspot.com.co/ 20
Gardner, R. y Lambert, W. (1974).Actitudes y motivación en el aprendizaje de una lengua extranjera . S.A.Newbury House.
34
[Escriba aquí]
aprendizaje de idiomas aun cuando las causas puedan ser la ansiedad y frustración
que se han experimentado.
5.2 Las emociones como condicionantes del aprendizaje
Etimológicamente la palabra emoción proviene del latín „emotio’ que significa el
impulso que lleva a algo. Las emociones normalmente son espontaneas, de corta
duración y son una respuesta a los estímulos externos del ambiente. Las emociones
que se mantienen en el tiempo dan origen a los sentimientos. Estos últimos son
conscientes, resultado de estados emocionales que se han repetido constantemente.
Cuando un individuo experimenta emociones negativas como temor, ira o tristeza
resultado de situaciones desagradables relacionadas con el aprendizaje de un
idioma va creando una imagen mental negativa de la lengua estudiada y de sus
capacidades, al contrario las emociones correctamente trabajadas proporcionan el
impulso necesario para alcanzar las metas propuestas en un aprendizaje especifico,
a continuación se describen las principales emociones que pueden estar
relacionadas con la adquisición del inglés.
5.2.1. El temor.
El temor es una emoción dolorosa estimulada por la sensación de estar en peligro,
real o imaginario, está acompañado por el deseo de evitarlo y de escapar de la
amenaza. Es un instinto común a todos los hombres, del que nadie está
completamente libre.
35
[Escriba aquí]
La conducta del hombre y sus actitudes ante la vida están condicionadas en gran
medida por esos temores que brotan de nuestro interior en grados tan diversos que
van desde la simple timidez hasta el pánico desatado, pasando por la alarma, el
miedo y el terror”21
Gardner define el temor como una emoción dolorosa, y aunque se generaliza en
todos los aspectos de la vida, se puede aplicar al objetivo de la investigación el cual
se enfoca en los temores que se presentan en el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera.
5.2.2 El miedo.
El concepto de miedo en su definición más general se encuentra de la siguiente
forma en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (s/v) " (Del latín metus)
Perturbación angustiosa del ánimo por un riesgo o daño real o imaginario. Recelo o
aprensión que se tiene de que suceda una cosa contraria a lo que se desea.
Partiendo de esta definición, se puede decir que el miedo modifica el comportamiento
de los individuos ya sea por causas interiores o exteriores, reales o ficticias.
El Diccionario Oxford de la Mente, argumenta que las causas principales del
miedo serían la exposición a una estimulación traumática, la exposición repetida a
una exposición sub- traumática (sensibilización), la observación directa o indirecta de
personas que muestran miedo y la recepción de información que lo provoca.
Habrían cuatro componentes básicos de los que consta el miedo: la experiencia
subjetiva de temor, los cambios fisiológicos, las expresiones directamente
21
Gardner, R. Y Lambert, W. (1974).Actitudes y motivación en el aprendizaje de una segunda lengua S.A.Newbury House.
36
[Escriba aquí]
observables de miedo y los intentos de evitar ciertas situaciones o escapar de
ellas.
Después de años de estudio, los psicólogos han llegado a la conclusión de que
no es tan sencillo asociar un determinado estímulo con una sensación de miedo
concreta como proponía Watson, porque es la experiencia de cada persona la que
condiciona la emoción.
5.2.3 Del miedo a la fobia
Cuando el miedo es tan intenso que impide llevar una vida normal se convierte
un problema llamado fobia.
El miedo que se experimenta algunas veces es objetivo, está justificado y nos
protege de peligros como el evitar cruzar una calle cuando el semáforo está en
verde o acercarse a un perro enojado.
La fobia suele manifestarse cuando se experimenta obsesión ante objetos,
situaciones, o incluso sensaciones que la persona reconoce como absurdas e
injustificadas, pero que, sin embargo, no puede enfrentar como fobia a un animal
específico o alguna situación donde la persona se aturde y es incapaz de reaccionar
normalmente.
5.2.4. Tristeza
Es la emoción que se da por la pérdida de algo o alguien como la muerte de un
ser querido, el rompimiento de una relación amorosa, un trabajo, un año escolar o
un examen. La tristeza produce el desinterés por la diversión y hace que la mente se
37
[Escriba aquí]
enfoque en aquello que ya no se tiene. Aunque está catalogada dentro de las
emociones negativas, la tristeza cuando se regula es un medio de autorreflexión que
pude prepara a la persona para enfrentarse a nuevas situaciones.
5.2.5 Ansiedad
El termino ansiedad se deriva del latín anxietas que significa aflicción o temor. La
ansiedad es un estado emocional que surge cuando una persona está en una
situación de peligro o amenaza. La ansiedad puede ser positiva, como un medio de
supervivencia o mecanismo de preparación para enfrentar situaciones difíci les. Sin
embargo cuando los niveles de ansiedad se elevan desarrollando síntomas como
preocupación, temor, pensamientos negativos constantes ante situaciones
específicas (situaciones detonantes), se habla de un trastorno emocional. Cuando
se llega a ese estado, las situaciones que detonan la ansiedad pueden ser reales o
imaginarias, por ejemplo, en situaciones relacionadas con lo educativo, pueden ser
los momentos antes de una exposición o examen cuando el estudiante se anticipa a
la situación creyendo que se le olvidará todo y se burlarán de él.
5.2.6. Frustración
Es una respuesta emocional que surge al no lograr lo que se desea. Las causas
que generan la frustración varían en cada individuo. En algunos vienen de la crianza
al no satisfacer los anhelos o deseos creados por los familiares. Otro causante
importante es la sociedad, especialmente las sociedades industrializadas donde se
hace un sobre-énfasis en el éxito, el cual se limita a la capacidad de alcanzar
38
[Escriba aquí]
posesiones materiales y/o posiciones de poder económico o social. Tal como lo
decía Carl Whitaker (citado por Terrón Amaya.(2012)) “El potencial de frustración en
general es mayor en las personas que viven en las ciudades industrializadas que
aquellos que viven en sociedades primitivas, más sencillas”.
La frustración se puede dividir en varios tipos:
La frustración por barrera: la persona se frustra cuando existe un obstáculo que
impide alcanzar su objetivo.
La frustración por incompatibilidad de dos objetivos positivos: la frustración
aparece cuando existe la posibilidad de alcanzar dos objetivos, pero estos son
incompatibles entre sí.
La frustración por conflicto evitación-evitación: se produce por una huida de dos
situaciones negativas.
La frustración por conflicto aproximación-aproximación: aparece cuando una
persona se muestra indecisa ante una situación que provoca resultados positivos y
negativos en igual medida.22
Las experiencias previas en el proceso de aprendizaje y la ausencia de educación
emocional generan un sentido de frustración en los estudiantes al no alcanzar el
nivel de inglés deseado, esperado o exigido por ellos mismos, padres, docentes e
instituciones.
22
Terrón Amaya.(2012) Psicología. La Frustración. Recuperado de: http://www.psicologiaamayaterron.com/la-frustracion.
39
[Escriba aquí]
5.3 Teoría del aprendizaje social según Bandura
Albert Bandura, psicólogo que ha desarrollado la teoría del “aprendizaje social” entre
otras, mediante la cual confirma que el aprendizaje se da básicamente por imitación,
proceso en el cual el ambiente, la capacidad de atención, la motivación y los rasgos
psicológicos que caracterizan a una persona son elementos decisivos en el
aprendizaje, y añade que se interrelacionan e influencian entre sí. Bandura propone
que la dimensión social de los individuos junto a las capacidades cognitivas actúan
recíprocamente en el proceso de aprendizaje. En sus estudios propone y explica
varios conceptos o teorías como son la autoeficacia, autorregulación y la resiliencia
las cuales se presentan continuación:
5.3.1Autoeficacia
De acuerdo con la teoría de Bandura la auto-eficacia es la capacidad de
reconocer el propio comportamiento y las habilidades o capacidades que se tienen
para aprender algo nuevo o para realizar una actividad específica. Según la
Universidad de Monash, el hecho de sentirse auto eficaz influye en la disposición de
una persona para tratar de hacer y aprender cosas nuevas lo cual la lleva a
esforzarse y perseverar en su aprendizaje. Por lo tanto, Bandura cree que contar
con la auto-eficacia es la clave para el éxito del aprendizaje tanto en los estudiantes
como en los docentes. Cuando una persona ha desarrollado una alta percepción de
auto-eficacia y no obtiene buenos resultados tiende a pensar que le hace falta más
esfuerzo, busca encontrar y corregir sus debilidades, re-evalúa sus metas y
persevera para alcanzarlas. Al contrario un individuo con una baja percepción de
40
[Escriba aquí]
autoe-ficacia atribuye los malos resultados a su falta de habilidad y tiende a
abandonar el proceso al enfrenarse a los fracasos.
Un estudio hecho por Gibson y Dembo en 1984, (citado por Chacón
2006),mostró que los estudiantes de licenciatura con una percepción alta de
autoeficacia se inclinaban más a propiciar ambientes aptos para el aprendizaje,
empleaban el tiempo de manera eficaz y aplicaban estrategias para los alumnos
“problema” mientras que los docentes con niveles bajos de autoeficacia perdían más
tiempo en clase y se enfocaban en la crítica de las debilidades de sus estudiantes sin
crear estrategias en pro de mejorar los resultados.
Las creencias que los profesores perciben en relación con sus capacidades para
facilitar el aprendizaje de los estudiantes constituyen una fuente fundamental de
información que permite interpretar las acciones del docente en el aula. De igual
manera, estas creencias ejercen influencia en la persistencia, el esfuerzo, y el tiempo
que el docente invierte en enseñar a sus alumnos. 23
De acuerdo con estos estudios es importante que en las universidades se
apunte a fortalecer un sentido de autoeficacia elevado en todas las habilidades del
idioma tanto a nivel práctico como teórico, teniendo en cuenta que una buena
formación docente, con altos estándares de calidad e integralidad repercutirá en
mejores didácticas, metodologías y por ende mejores resultados en el aprendizaje
del inglés como lengua extranjera.
23
Chacón Corzo, Carmen Teresa (2006) Las creencias de la autoeficacia: un aporte para la formación del
docente de inglés. Universidad de los Andes Táchira. Pp.45-48
41
[Escriba aquí]
5.3.2.Autorregulación.
Es la capacidad de conocerse a sí mismo y de controlar el propio comportamiento.
La regulación del comportamiento, según Bandura, se realiza siguiendo tres pasos
básicos:
1. Auto-observación: capacidad de reconocer el propio comportamiento en
diferentes situaciones de la vida cotidiana.
2. Juicio: es una auto-evaluación en la que el individuo compara su
comportamiento con estándares que ha establecido previamente. Estos
estándares se crean de acuerdo a la cultura, los valores y creencias
familiares, los grupos de amigos y las metas e ideales propios.
3. Auto respuesta: después que el individuo se compara a sí mismo con los
modelos que ha establecido se genera una auto recompensa o auto castigo
dependiendo si los resultados están de acuerdo o no a los estándares. De
esta manera de va formando el auto concepto, es decir lo que se piensa de sí
mismo, de manera que si a lo largo de la vida las auto-respuestas tienden al
fracaso la autoestima será baja; en contraste si se han recibido halagos y
recompensas la autoestima será alta.
Cuando una persona presenta baja autoestima o auto concepto y constantes
respuestas de autocastigo se pueden presentar los siguientes efectos:
Compensación: Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de
grandeza.
42
[Escriba aquí]
Inactividad: Apatía, aburrimiento, depresión.
Escape: Drogas y alcohol e incluso el escape más radical, el suicidio.24
La autoeficacia es vital en el aprendizaje del inglés ya que no basta con las
habilidades cognitivas de los estudiantes, sino que es necesario que crean, formen y
fomenten dicha creencia en sus habilidades para escuchar, leer, comprender, escribir
y hablar en la lengua extranjera teniendo en cuenta sus conocimientos previos.
5.3.3.Resiliencia
El termino resiliencia viene del latín resilio, -ire „saltar hacia atrás‟, „volver de un
salto‟, compuesto a su vez por el prefijo re- y el verbo salire „saltar‟ resistir, tiene que
ver con ser flexible ante las adversidades, „reponerse a‟, „reconstruir frente a‟…..
Bandura define resiliencia como la capacidad que poseen los grupos sociales y
los individuos de conocer sus propias habilidades y reponerse a las dificultades y/o
fracasos que pudieran enfrentar en diferentes ámbitos de la vida.25Este término es
relativamente nuevo, ha sido redefinido por diferentes sociólogos y psicólogos
ampliando el concepto y dando mayor comprensión al mismo.
De acuerdo con E. Chávez y E. Yturralde (2006), Vanistendael (1994), Grotberg
(1995), Suárez Ojeda (1995) y Oscar Chapital C. (2011) es la capacidad que poseen
los individuos para afrontar, resistir, adaptarse y superar las adversidades formando
un comportamiento positivo que permite guardar la integridad, fortalecerse y generar
el éxito a nivel individual, social y moral.
24
García Allen, Jonathan. La autoeficacia de Albert Bandura. ¿crees en ti mismo? Psicología y mente. Recuperado de: https://psicologiaymente.net/social/autoeficacia-albert-bandura. 25
De Francisco Sotelo Pedro, Muñoz Garrido Victoria (2005). Educar para la resiliencia. Un cambio de mirada en la prevención de situaciones de riesgo social. Sotelo Revista Complutense de Educación ISSN 1130-2 496Vol. 16 Núm. 1 107-124
43
[Escriba aquí]
Según Rutter (1992), Osborn (1996) la resiliencia es un conjunto de procesos
sociales e intra-psíquicos que permiten a los grupos sociales permanecer, auto
superarse e influenciar, estos procesos se realizan a través del tiempo y son el
resultado de la combinación del temperamento propio de cada individuo, el ambiente
y la cultura que les rodea.
La resiliencia está relacionada con los pensamientos y creencias que se tienen de
sí mismo, de las circunstancias y del futuro; de acuerdo con las investigaciones, los
pensamientos y creencias, ejercen una gran influencia en las actuaciones de los
individuos, razón por la cual se pueden usar de manera “terapéutica” para controlar
la ansiedad y la depresión.
Una de las razones por las cuales ciertos individuos atraviesan situaciones
difíciles sin que haya traumas psicológicos o emocionales logrando una vida
productiva y estable a diferencia de otros en los que no es el sistema de
pensamiento observado en ellos. Las personas con un sistema de pensamiento
positivo “explican la adversidad como transitoria, específica y externa a ellos mismos.
Esto permite que se fomente la esperanza de que los cambios sean posibles. La
esperanza hace que la persona esté dispuesta a ponerse en pie, a continuar
esforzándose, a buscar alternativas y a persistir frente a la adversidad”, mientras que
las personas con un pensamiento pesimista definen la adversidad como algo
permanente universal y personal. Esta forma de pensamiento lleva a la indefensión y
a la desesperanza.”26
26
Educar para la resiliencia. Victoria Muñoz Garrido. Francisco De Pedro Sotelo. Revista Complutense de Educación. Vol. 16 Núm. 1 (2005). Página 110
44
[Escriba aquí]
Esto se comprueba con el estudio realizado por estudiantes de la Universidad
Distrital en Bogotá en el cual demostraron que las actividades lúdicas son espacios
propicios para manifestaciones resilientes porque los niños son sensibles a las
frustraciones, particularmente cuando cometen errores durante las actividades de
enseñanza aprendizaje, por lo tanto al respaldar una participación sana frente al
error, entendiéndolo como otra forma más de aprender, se propicia la autoestima y
los deseos de superación, demostrando además que al apoyar las relaciones
interpersonales entre los niños en el trabajo educativo, se integra y fomenta el
respeto, el reconocimiento del otro y el apoyo mutuo y no la rivalidad y el dominio,
aumentando el aprendizaje grupal y colaborativo27
5.4. Inteligencia emocional y educación
El concepto de inteligencia emocional es relativamente nuevo y ha sido
desarrollado principalmente por Salovey y Mayer y difundido por Daniel Goleman.
De acuerdo con este modelo teórico, una persona emocionalmente inteligente
tiene la capacidad para auto conocerse, auto controlarse y comprender las
reacciones y estados emocionales de sí mismo y de sus semejantes de manera que
desarrolla la capacidad de solucionar problemas y adaptarse de forma eficaz al
mundo que le rodea. Goleman sostiene que las personas más exitosas no son
quienes tienen los niveles más altos de coeficiente intelectual sino, quienes logran
alcanzar un alto grado de inteligencia emocional; estos individuos se caracterizan
27
ARAUJO María luisa, GÓMEZ BONILLA Nancy, FONSECA Fernando, MOLANO FONSECA William. (2013, Enero-Junio). Estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en la lúdica en tercero de primaria. Infancias
Imágenes,vol.12,No 1
45
[Escriba aquí]
por poseer un pensamiento optimista, la capacidad de auto motivarse, sostener
buenas relaciones y mantener una buena comunicación logrando un mejor
desempeño en la sociedad.
Durante décadas la educación se había centrado en los aspectos cognitivos del
estudiante y los emocionales se habían dejado para ser desarrollados a nivel
personal. Sin embrago a partir del siglo XX se comenzó a notar en países
industrializados como Estados Unidos que, algunos de los estudiantes, a pesar de
recibir todo lo necesario, sentirse bien físicamente y aún con un buen coeficiente
intelectual eran infelices, propensos a la depresión, inconformes e incapaces de
superar las crisis “normales” de la vida. 28
Al observar este fenómeno comenzaron a implementar programas de
alfabetización emocional en las escuelas, de tal manera, que los estudiantes puedan
llegar a ser más competentes al enfrentar diversas situaciones y se logre una
generación feliz, como el promovido por SEAL (social and emotional aspects of
learning) en 2007, programa que se ha integrado al curriculum de algunas
escuelas. En este país se encontró que los jóvenes involucrados en situaciones de
alto riesgo como drogas, delincuencia, tendencias suicidas entre otros están
afectados por los mismos factores de riesgo emocional y social, así que la mejor
manera de prevenir estos problemas específicos seria mediante el desarrollo práctico
de habilidades emocionales y sociales de los niños y jóvenes en un ambiente positivo
y estimulante. (Fernández, Ruiz)
28
La inteligencia emocional en la educación. Pablo Fernández Berrocal. Desireé Ruiz Aranda. Facultad de psicología Universidad de Málaga. España
46
[Escriba aquí]
Según la ONU el verdadero progreso de una nación está en proveer a sus niños
educación, protección, seguridad material y el hecho de sentirse querido, valorado e
integrado a su familia y su sociedad.
De acuerdo con la teoría de la inteligencia emocional, la afectividad y el ambiente
emocional en los procesos de aprendizaje de una lengua extranjera son decisivos
para alcanzar o no los objetivos propuestos. En muchas ocasiones se ha observado
que un individuo con todas las capacidades cognitivas para aprender una lengua
extranjera se ve bloqueado debido a la ansiedad o temor, factores que actúan como
un obstáculo en la comprensión y aprehensión de los nuevos códigos lingüísticos.
El analfabetismo emocional lleva a que las emociones actúen en contra, como un
obstáculo para alcanzar un objetivo de aprendizaje. Por ejemplo: un atleta puede
tener un determinado nivel de ansiedad que puede ayudar a mejorar su desempeño
pero, si el nivel de esta emoción se eleva demasiado, no alcanzará su máximo
rendimiento; del mismo modo un estudiante puede ser estimulado por la ansiedad
frente a una intervención oral, y así mejorar su actuación, pero si esa ansiedad se
convierte en miedo actuará como un paralizador. Lo mismo puede ocurrir ante un
examen, una presentación en público, o la elaboración de un informe entre otros.
Hay cuatro niveles en los que los estados emocionales pueden afectar el
aprendizaje:
1. En una etapa inicial (predisposición, motivación, interés por el nuevo
conocimiento)
47
[Escriba aquí]
2. En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, buenos hábitos de
estudio)
3. En una etapa de obstáculos (manejo de las dificultades, de la frustración o
de adversidad)
4. En una etapa final (equilibrio emocional en los exámenes o pruebas de
conocimiento)29.
5.5 La motivación y sus principales fuentes
Es común escuchar este término en el ámbito educativo; docentes, padres,
maestros y estudiantes comentan acerca de la importancia de estar “motivado” o que
haya una “buena motivación” en las clases para alcanzar un buen rendimiento.
La palabra motivación proviene del latín motivus (movimiento) y el sufijo -ción
(acción y efecto), se define como la causa que lleva a una acción.
Se puede definir a la motivación como una orientación activa, persistente y
selectiva que lleva a un individuo a realizar acciones que normalmente satisfacen
una necesitad o implican un beneficio, en consecuencia, desde el enfoque tratado,
puede decirse que un individuo solo aprende lo que quiere aprender.
Sin embargo, la psicología amplió mucho más este término. El modelo
conductual asegura que un individuo puede estar motivado positivamente para hacer
algo que lleva a un premio, beneficio o gratificación o, negativamente (para eludir un
castigo, un perjuicio, un daño). Tiempo después Goleman afirma que el individuo
que desarrolla la inteligencia emocional alcanza una motivación positiva intrínseca,
29
Elba L. Menecier. Cómo influyen las emociones en el estudio y el aprendizaje.Inteligencia Emocional. Tomado de:http://www.inteligenciaemocional.org/ie_en_la_educacion/comoinfluyenmisemociones.htm
48
[Escriba aquí]
logra construir una buena actitud frente su proceso de aprendizaje y encuentra los
beneficios de conseguir las metas propuestas junto con la capacidad de perseverar
hasta alcanzarlas.
Desde un punto de vista psico-físico, la motivación es la capacidad para enviar
energía en una dirección específica con un propósito específico. Esa energía es
física, emocional e intelectual y en el contexto de la Inteligencia Emocional, significa
usar nuestro sistema emocional para:
1. Potenciar las emociones que favorecen el aprendizaje como: alegría,
entusiasmo, perseverancia.
2. Neutralizar los estados anímicos que obstaculizan el aprendizaje
como: depresión, tristeza, angustia, miedo, inseguridad, cólera.
También se deben tener en cuenta tres factores que intervienen en el proceso de
motivación:
1. El deseo: Querer obtener algo, ejemplo: Querer aprender una lengua
extranjera para viajar al extranjero.
2. El poder: Es importante que las metas que se propongan sean alcanzables
por el individuo, si es algo que se sale de sus posibilidades tanto materiales
como intelectuales el deseo se hará débil, se pierde la capacidad de persistir
y puede venir frustración. Ejemplo: querer pasar de un nivel A1 a C3 en un
mes, estudiando sólo 4 horas a la semana.
49
[Escriba aquí]
3. El deber: Alcanzar una meta, cualquiera que sea, implica un esfuerzo. La
motivación implica que el individuo debe trabajar para conseguir lo que
desea.
Por esto el dicho antiguo “Cuando se quiere, se puede” a pesar de los
obstáculos emocionales, cognitivos o económicos los individuos que
manifiestan sinceramente el deseo de aprender y tienen una meta clara, hacen
lo necesario para dominar un segundo idioma haciendo uso de los medios que
tienen a la mano y que la tecnología facilita.
Todo ser humano encuentra diferentes circunstancias y personas en su
entorno que se convierten en fuentes de motivación; las siguientes son las
principales:
1. Nosotros mismos (equilibrio emocional, pensamiento positivo,
aplicación de buenas estrategias, seguimiento de rutinas razonables,
etc.).
2. Los amigos, la familia y los colegas, en realidad son los soportes más
relevantes.
3. Un mentor emocional (real o ficticio).
4. El propio entorno (aire, luz, sonido, objetos motivacionales).
En todos los órdenes de la vida la motivación es la clave de cualquier logro y
progreso incluyendo los procesos de aprendizaje, puede decirse que en este
aspecto es el motor que lleva al éxito en el quehacer académico y su ausencia
lleva al estancamiento; razón por la cual es determinante que el docente promueva
un ambiente motivador en sus clases, pero sería aún más eficaz si se instruyera y
50
[Escriba aquí]
guiara al estudiante en el manejo de sus emociones de tal manera que encuentre
la motivación en su interior mejorando así los niveles de eficacia en el ámbito
académico.
6. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
6.1 Tipo de investigación
El estudio realizado corresponde a una investigación descriptiva, transversal y
exploratoria. Exploratoria porque servirá de base para realizar estudios más
profundos. Descriptiva porque se exponen los obstáculos psicológicos y emocionales
más comunes en el aprendizaje del inglés en Bogotá desde la teoría y las
situaciones específicas expresadas por la población. Transversal porque en un
solo momento en el tiempo se analiza un proceso y se abarcan dos poblaciones de
diferentes edades.
Según Danhke (citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2003) “los estudios
descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis” (p. 117). Es decir que en la investigación descriptiva se
recolecta y mide información para luego describir, analizar e interpretar las
características o factores del objeto estudiado. Para Tamayo (1998) la investigación
descriptiva: “Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la
51
[Escriba aquí]
naturaleza actual, composición o procesos de los fenómenos. El enfoque que se
hace sobre conclusiones es dominante, o como una persona, grupo o cosa, conduce
a funciones en el presente. La investigación descriptiva trabaja sobre las realidades
de los hechos y sus características fundamentales es de presentarnos una
interpretación correcta”. (p. 54)
6.2 Espacio y ubicación del proyecto
El proyecto se realizó en la ciudad de Bogotá, en dos colegios de la localidad de
Suba con estudiantes, profesores, padres de familia, personal administrativo y
demás trabajadores de las dos instituciones ubicados entre los estratos 3 y 4.
6.3 Muestra.
El universo de los dos colegios es de 300 personas aproximadamente. La
población objeto de estudio son jóvenes estudiantes de 12 a 18 años y adultos de
45 a 60 que están aprendiendo inglés o lo han estudiado en algún momento de su
vida. Se tomó una muestra representativa de 60 personas por grupo para un total de
120 representada en 60 estudiantes, 20 padres, 20 docentes, 10 administrativos,
10 trabajadores.
La muestra representa el 40% de la población total de las dos instituciones lo
cual la hace confiable teniendo en cuenta que el porcentaje mínimo de confiabilidad
de una muestra es del 30%.30
30
La Investigación Científica en educación. David Fox. Barcelona: Gedisa, 1986, p.p. 435 -473
52
[Escriba aquí]
6.4 Variables
La variable principal del estudio son los obstáculos emocionales que intervienen
en el proceso de aprendizaje del inglés las cuales se clasificaron de acuerdo a la
información obtenida a través de la encuesta.
Variable independiente: obstáculos en el aprendizaje del inglés.
Variables dependientes: temores, experiencias, motivación, dificultades,
metodologías, relaciones.
6.5 Estrategias de recolección de información
La estrategia para la recolección de información fue la encuesta, que se diseñó
con base en cuestionarios enfocados en medir la inteligencia emocional. De acuerdo
a Briones (1995) la encuesta es: “técnica que encierra un conjunto de recursos
destinados a recoger, proponer y analizar informaciones”. A partir de la encuesta se
buscó establecer las actitudes y emociones de los encuestados frente al aprendizaje
del inglés como las motivaciones, basado en experiencias previas de aprendizaje y
expectativas frente al idioma, con 21 preguntas de selección múltiple con 5
descriptores y tres preguntas abiertas para explicar algunas experiencias vividas.
La encuesta se presenta en el anexo.
6.6 Estrategia para la recogida de datos
En las dos instituciones se aplicó la encuesta a estudiantes de secundaria,
padres, docentes y administrativo en noviembre de 2014. En la primera se aplicó en
53
[Escriba aquí]
un solo día aprovechando la semana de ensayo para la clausura de fin de año. Los
estudiantes se reunieron por grupos pequeños (5 a 10 estudiantes) en el salón de
clase de piano donde el investigador aplicó la encuesta directamente. El mismo día
se obtuvo la información de los docentes y personal administrativo del colegio.
En la segunda institución se encuestaron a los docentes, personal
administrativo y algunos padres de familia y estudiantes durante dos días de
matrículas en los cuales el encuestador aplico la encuesta directamente a la
población. Todos los encuestados han tenido experiencia en el aprendizaje del
inglés.
6.7 Estrategia para el análisis de datos:
Para analizar los datos se calcularon los porcentajes de cada opción por
respuesta en un gráfico circular que permite observar los datos de cada grupo
simultáneamente. Se tomaron en cuenta, principalmente, las respuestas con
mayores porcentajes por ser más relevantes y se interpretó la información
contrastando las semejanzas y diferencias entre los dos grupos tomando como base
la teoría a fin de comprobar cuáles han sido los obstáculos emocionales para el
aprendizaje efectivo del inglés en Bogotá.
54
[Escriba aquí]
7 .ANÁLISIS DE VARIABLES
7.1 Manejo de actitudes y sentimientos frente al aprendizaje del inglés.
Figura 1. Sentimientos frente al aprendizaje del inglés.
Los adultos (en promedio el 33%) manifiestan que sus principales emociones
frente al inglés son el temor y el fracaso tal como se observa en la gráfica. Ellos
55
[Escriba aquí]
expresan que el temor se genera principalmente por la posibilidad de recibir burlas
a causa de la mala pronunciación y/ o a fracasar en el aprendizaje del inglés ya que
en la mayoría de los casos lo han intentado sin alcanzar las metas propuestas.
Por su parte El 38% de los jóvenes manifiesta alegría por las posibilidades que
se abren al dominar una lengua extranjera, principalmente viajes y mejores trabajos;
sin embargo al igual que los adultos el 24% manifiestan temores respecto a la
pronunciación y la reacción de sus pares y/o maestros si se equivocan,
especialmente quienes manifiestan no tener bases sólidas para expresarse en esta
lengua.
Tanto en jóvenes como adultos el temor a la evaluación negativa es un factor
común, tal como dice Horwitz, una causa de ansiedad es el miedo a los exámenes
la cual es más común en los primeros niveles del aprendizaje. En las gráficas se
puede observar que los niveles de temor descienden en el grupo de jóvenes, quienes
a su vez han logrado un nivel mayor en el conocimiento del idioma, de lo cual se
concluye que entre más se domina la lengua disminuye el temor a practicarlo y
aumentan los sentimientos positivos como la alegría.
En el grupo de adultos hay varios individuos que recuerdan malas experiencias
como burlas o malas reacciones ante los errores de pronunciación, dificultades para
comprender y utilizar adecuadamente las estructuras y vocabulario del inglés, es
probable que, en la mayoría, se hayan acumulado tantas experiencias negativas al
punto de bloquear el aprendizaje de esta lengua. Según MacIntyre y Gardner
cuando esto sucede la persona se siente incapaz de aprender el idioma
56
[Escriba aquí]
desarrollando altos niveles de frustración y ansiedad, lo cual se asemeja bastante a
los resultados de este grupo de la población. Por ejemplo, uno de los encuestados
manifiesta “Temor porque al poner en práctica el idioma lo más frecuente es percibir
rechazo o extrañeza por parte de compañeros y docentes, y de otra parte fracaso
porque aunque he empezado varias veces nunca he logrado avanzar o perseverar”.
Es probable que en muchos individuos de este grupo se haya desarrollado un
círculo vicioso: intentaban aprender inglés, se enfrentaban con dificultades como las
descritas anteriormente, reforzando la idea de no ser hábiles, intentaron de nuevo
repitiendo este ciclo al punto de llegar a niveles altos de frustración, razón por la cual
aproximadamente el 50 % de los encuestados expresan haber intentado muchas
veces sin logar el objetivo.
Figura 2. Pensamientos frecuentes frente al aprendizaje del inglés
57
[Escriba aquí]
El primer pensamiento que experimenta un 48% de los adultos encuestados es el
fuerte deseo de aprender y en un 32% expectativa por los logros que se podrían
alcanzar.
Los adultos manifiestan un fuerte deseo de aprender y expectativa, entendiendo
esta última como la esperanza de lograr algo deseado, debido a que desde su ideal
el aprender el idioma sería una herramienta para obtener mejores ingresos y por
ende una mejor calidad de vida mientras que en los jóvenes estos porcentajes
descienden y aumentan el aburrimiento, (debido a la etapa de desarrollo en que se
encuentran en la cual sienten deseos de aprender pero sus intereses prioritarios
son otros como amigos, la diversión entre otros) y el temor principalmente por las
posibles burlas ante los errores y no lograr avanzar tan rápido como se espera.
Nuevamente se observa la variable de temor, en este caso producido por los
pensamientos de lo que podría suceder en una clase de inglés basados en
experiencias previas. De acuerdo con Garrido y Sotelo (2005) los pensamientos
influyen directamente en la capacidad de superar situaciones difíciles sin que haya
traumas psicológicos o emocionales o por el contrario en bloquear las capacidades
de un individuo frente dichas situaciones. El entrenamiento en inteligencia emocional
para el desarrollo de la resiliencia permitirá a los estudiantes de inglés formar más
pensamientos positivos y superar experiencias difíciles logrando la meta de adquirir
el idioma.
58
[Escriba aquí]
Figura 3. Frecuencia en la búsqueda de ayuda en el aprendizaje del inglés
Tal como se observa en la gráfica los adultos presentan mayor inclinación a pedir
ayuda que los adolescentes quienes lo hacen solo en ciertas ocasiones.
Los adultos que estudian inglés lo hacen por su propia cuenta, en su gran
mayoría para mejorar el perfil profesional y por ende los ingresos razón por la cual
manifiestan una disposición mayor en buscar ayuda al enfrentar una dificultad. Los
jóvenes aprenden inglés en su mayoría en el colegio, no ven tan importante este
aprendizaje como los adultos por lo cual el porcentaje disminuye en este grupo de la
población.
Los adultos al tener una mayor necesidad de dominar el idioma e identificar su
utilidad para el desarrollo de su vida profesional y económica adquieren un nivel de
motivación que los lleva a esforzarse más. El esfuerzo y disposición observados en
el grupo de adultos confirma lo dicho por Goleman cuando afirma que alcanzar la
59
[Escriba aquí]
motivación intrínseca permite que el individuo adopte una buena actitud frente a su
proceso de aprendizaje y persevere hasta alcanzar sus metas, en este caso
conseguir el dominio y/o un buen nivel de inglés. Esta motivación se produce al ver
los beneficios que se obtienen al aprender el idioma. Cuando se encuentra utilidad
en el objeto de un aprendizaje se dispara la capacidad de esforzarse y perseverar
hasta lograr las metas.
7.2. Influencia de la relación docente-estudiante
Figura 4. Frecuencia de dialogo con el docente en caso de dificultades
Como se observa en la gráfica los adultos presentan una mayor tendencia para
dialogar con el profesor que los adolescentes lo cual ratifica que el grupo de mayor
edad muestra mayor interés por aprender inglés lo que puede ser un factor
determinante en la búsqueda de ayuda. Este interés puede ser producto de la
necesidad generada por el hecho de competir en un mundo globalizado y consumista
en el cual alcanzar un nivel económico favorable es esencial para alcanzar un
60
[Escriba aquí]
nivel de vida estable y para lograr una buena economía es necesario ser
competitivo lo cual implica desenvolverse bien en un segundo idioma.
Por otro lado el alto porcentaje de estudiante que no mantienen un dialogo
frecuente con sus docentes muestra la necesidad de implementar la inteligencia
emocional en las Universidades y en especial en las carreras relacionadas con la
pedagogía. De acuerdo con García (2010), el profesor al ser un promotor de
motivación o de ansiedad en el aula, debe trabajar para crear una esfera pedagógica
adecuada, minimizar los factores de estrés y promover un entorno de enseñanza
comunicativa. Sin embargo, esta tarea puede ser muy difícil para docentes sometidos
al stress de lidiar con grupos demasiado grandes y heterogéneos en cuanto al nivel
de conocimiento del inglés además de la carga de trabajo extra clase, en ocasiones
demasiada, que soportan algunos maestros. De acuerdo a estudios realizados por
Gibson y Dembo (1984) los estudiantes de licenciatura que desarrollan una
percepción alta de autoeficacia se inclinaban más a propiciar ambientes aptos para
el aprendizaje, emplean el tiempo de manera eficaz y aplican estrategias para los
alumnos “problema” mientras que los docentes con niveles bajos de autoeficacia
pierden más el tiempo en clase y se enfocan en la crítica de las debilidades de sus
estudiantes sin crear estrategias en pro de mejorar los resultados.
Lo anterior comprueba que es indispensable implementar entrenamiento en
inteligencia emocional en las universidades de manera que los docentes adquieran
herramientas suficientes para ser más eficaces en su labor a pesar de las dificultades
que deban enfrentar y se aumente el nivel de aprendizaje del inglés en sus
estudiantes.
61
[Escriba aquí]
Figura 5. Relación docente-estudiante
Los adultos dicen haber tenido buena relación con sus docentes en un 53% y
regular en un 42%, en los jóvenes el porcentaje en cuanto a la buena relación con el
profesor decae (42% regular y 38% buena), las buenas relaciones coinciden con el
hecho de sentirse a gusto en las clases, libertad para expresarse y pedir ayuda
cuando sea necesario. Las relaciones regulares se originan por una relación
superficial con el docente donde no hay diálogo ni confianza para aclarar dudas o
pedir ayuda, también se da cuando el docente es negligente en su quehacer diario o
es indiferente a las necesidades de los estudiantes.
De igual manera se debe tener en cuenta que muchos docentes en Colombia dan
clases en salones de hasta 45 estudiantes y deben cumplir con exigencias ajenas a
la pedagogía tales como llenar informes, especialmente en los planteles donde se
realizan procesos de certificación, cumplir con determinados planes de estudio sin
Mala
5%
Buena 53%
Regular
42%
Otros 0%
Mala 8%
Buena 38%
Regular
42%
Otros 12%
ADOLESCENTES
ADULTOS
62
[Escriba aquí]
tener en cuenta las características particulares de los aprendices. En muchos casos
hay una sobrecarga de trabajo que no enriquece el quehacer docente sino que por
el contrario quita el tiempo de lo verdaderamente importante como planeación de
clases, formación profesional, atención a los estudiantes, además, en muchos
casos, los profesionales en educación no son bien remunerados.
La relación con el docente es crucial para un buen ambiente donde el estrés y la
ansiedad se minimicen, como lo demuestran las investigaciones citadas en los
antecedentes del presente trabajo. Si se logran mejorar las relaciones profesor-
estudiante es muy probable que el ambiente mejore lo cual elevaría los resultados
positivos en el aprendizaje del inglés. Es muy importante que se forme a los
docentes no solo en el ámbito pedagógico y cognitivo sino en la inteligencia
emocional. Como se mencionó anteriormente, Gibson y Dembo (1984) afirman que
los docentes que desarrollan altos niveles de autoeficacia se enfocan menos en los
errores de los estudiantes y son más eficaces en la utilización del tiempo creando
estrategias para potenciar las habilidades de los aprendices. Teniendo en cuenta
esto se debe reevaluar la inversión anual en educación en nuestro país, es
necesaria una reforma en donde se dé el valor al docente y se invierta en su
formación a todo nivel teniendo en cuenta que el factor humano es mucho más
valioso y trascendente que el factor material.
63
[Escriba aquí]
7.3 Emociones que obstaculizan el aprendizaje del inglés
Figura 6. Manejo de las dificultades frente al aprendizaje
En el grupo de adultos la mitad de los encuestados se desilusiona (22%) o
abandona las clases (23%), la otra mitad busca superar sus dificultades, un 32%
dedica más tiempo y un 23% busca ayuda, en los adolescentes se aumenta
significativamente el grado de desilusión (50%) y disminuye el tiempo que dedican a
superar las dificultades (25%).
Estos datos reflejan la poca capacidad de resiliencia, la cual es definida por
Bandura como la capacidad de conocerse a sí mismo y superar las dificultades.
Nuevamente se observa como el mal manejo de las emociones potencia el mal
manejo de las dificultades lo cual, a su vez, conlleva a tomar malas decisiones que
obstaculizan un aprendizaje exitoso, por ejemplo la deserción.
Busca ayuda 23%
Abandona las clases
23% Siente disilución -
desánimo 22%
Dedica más tiempo
32%
Busca ayuda 13%
Abandona las clases 12%
Siente disilución - desánimo
50%
Dedica más tiempo 25%
ADOLESCENTES
ADULTOS
64
[Escriba aquí]
Figura 7. Capacidad para expresarse en inglés durante las clases.
En cuanto a la capacidad de expresarse en inglés durante las clases en los
adultos se presentan dos grupos con resultados opuestos: el 40% afirma poder
expresarse fácilmente y un porcentaje igual dice sentirse incomodo al comunicarse
en otro idioma.
En los adolescentes estos porcentajes decrecen, tan sólo un 36% se comunica
durante las clases haciendo uso de la lengua extranjera y un 39% lo hace solo con
determinadas personas dependiendo de la seguridad, confianza y tranquilidad que
sientan ante la posibilidad de cometer errores y de las reacciones de quienes los
escuchen.
Según la teoría de Galindo (2010) esto sucede por la ansiedad que trae la presión
de equivocarse y enfrentar las reacciones desfavorables de los pares o docentes.
Esta presión se hace más fuerte cuando se trata de producciones orales. A la
65
[Escriba aquí]
mayoría de estudiantes de lenguas les es muy difícil manejar este tipo de situaciones
y en muchas ocasiones lleva a la deserción o abandonar los esfuerzos por aprender
el idioma comprobando nuevamente la importancia y urgencia de integrar la
enseñanza emocional en el currículo.
De acuerdo a los resultados de la investigación realizada por la universidad
distrital en Bogotá, con estudiantes de grado tercero, la lúdica, estimula la creatividad
en las clases y crea un ambiente tranquilo propiciando la resiliencia31. Además en el
desarrollo de la investigación promovieron la adquisición y producción del
vocabulario y estructuras gramaticales de escucha y habla, propias del idioma inglés,
de manera natural tal como sucede con la lengua materna. Lograron a lo largo del
tiempo (3 años), que los docentes hablaran 100% en inglés, recreando otras clases
(en este caso clases de ciencias naturales), en lo que se entiende como proceso de
inmersión32.
La metodología que utilizaron fue repetir clases de ciencias naturales, los niños
asociaron el nuevo vocabulario con los materiales utilizados en las clases de inglés y
poco a poco se apropiaron de la nueva lengua; al terminar el proyecto los
estudiantes se mostraron alegres, motivados, alcanzaron la capacidad de
comunicarse en ingles de manera natural. Los anteriores resultados son
satisfactorios porque muestran formas de manejo de los métodos de enseñanza
aprendizaje motivantes, teniendo en cuenta que en la mayoría de instituciones las
31
Araujo María luisa, Gómez Bonilla Nancy, Fonseca Fernando, Molan Fonseca William. (2013, Enero-Junio). Estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en la lúdica en tercero de primaria. Infancias Imágenes,vol.12,No 1. 32
Martínez Nelsy. (2015). Caracterización del Desarrollo de La Habilidad de Habla y Escucha en el Aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera a través de la Lúdica y de la Instrucción de Contenidos Básicos en Ciencias Naturales. Bogotá: UDFJC.
66
[Escriba aquí]
clases se centran en la memorización de normas gramaticales en las que no se
obtiene un ambiente apto para el aprendizaje
Figura 8. Tiempo de estudio del inglés.
El 38% de los adultos estudió inglés toda la etapa escolar más otros cursos
después, en contraste el 29% de este grupo ha estudiado inglés menos de un año, lo
cual demuestra que ha habido interés en aprender y algunos lo han intentado y el
19% que no ha estudiado más allá de la etapa escolar afirma que es por falta de
recursos económicos. Por otro lado en la época en que esta población accedió a la
educación escolar no se hacía énfasis en el bilingüismo, la mayoría comenzaba el
aprendizaje del idioma en el primer año de bachillerato con una intensidad horaria de
una hora a la semana.
67
[Escriba aquí]
Los adolescentes se han capacitado mucho más, el 44% ha estudiado toda la
etapa escolar y el 26% ha hecho cursos extras de inglés. La mayoría de jóvenes son
impulsados y patrocinados por sus padres quienes ven una gran utilidad en el
aprendizaje del idioma, igual que sus hijos, para el éxito y desarrollo profesional y
como consecuencia el mejoramiento económico. Por otro lado el contexto político-
económico es diferente, este grupo ha vivido su etapa escolar en un tiempo donde el
bilingüismo es impulsado y exigido por el M.E.N, en la mayoría de proyectos
educativos institucionales (PEI) el aprendizaje del inglés se plantea como una meta
prioritaria.
Sin embargo, de acuerdo a la investigación realizada por el British Council la
mayoría de colombianos no cuenta con los recursos económicos suficientes para
acceder a institutos especializados, tampoco hay suficientes subsidios por parte del
estado que promuevan el aprendizaje fuera de las aulas tanto de colegios como de
universidades razón por la cual la mayoría de los individuos del estudio no han
estudiado ingles fuera de su etapa escolar.
68
[Escriba aquí]
Figura 9. Nivel del inglés
El nivel de inglés de los adultos se puede situar a nivel general en básico-
introductorio (44% y 22% respectivamente) y los jóvenes en básico – intermedio
(43%-32% respectivamente) lo cual, deja ver que el conocimiento del inglés, aunque
a paso lento, ha venido avanzando con los años aunque no llega a la meta planteada
por el MEN; sin embargo se debe tener en cuenta la desviación entre la educación
pública y privada; de acuerdo a los informes oficiales de los resultados de las
pruebas Saber las instituciones privadas llevan una gran ventaja frente a las oficiales
confirmando la investigaciones hechas por la universidad del Quindío y la
Universidad de Cali.
Para lograr las metas planteadas es necesario continuar trabajando para
mejorar la calidad de la educación pública lo cual implica además de la elaboración
69
[Escriba aquí]
de planes y recursos adecuados mejorar la calidad de las condiciones de los
maestros e implementar los postulados de la inteligencia emocional.
Figura 10. Mayores dificultades para aprender inglés
A pesar de manifestar un gran deseo por aprender los encuestados no han
alcanzado el nivel de bilingüismo que desearían. Los adultos creen que los tres
mayores obstáculos para aprender el idioma han sido la falta de dinero (31%),
temor de expresarse en inglés frente a otros (28%), y no comprender lo que se habla
o se explica durante las clases (23%); los jóvenes manifiestan que sus mayores
dificultades son el temor de hablar en público haciendo uso de inglés (32%), no
comprender lo que se habla o se explica durante las clases (30%) y falta de interés
por aprender el idioma (29%).
Estos resultados dejan ver como la gran mayoría de las dificultades se relacionan
con aspectos emocionales comprobando una vez más la necesidad de la educación
70
[Escriba aquí]
emocional en la cual se fomente en los estudiantes el desarrollo de habilidades tan
importantes como la resiliencia y la autoeficacia que permitan superar las
dificultades y esforzarse por alcanzar los objetivos propuestos como lo plantean
algunos teóricos como Chapital (2011) ya que son elementos fundamentales a tener
en cuenta en el aprendizaje, si no se toman en los planes y estrategias de
mejoramiento los resultados no serán los esperados. De acuerdo a Goleman el
desarrollo de la inteligencia emocional permite a los individuos manejar la adversidad
y perseverar hasta alcanzar sus objetivos, siendo así, las malas experiencias o la
economía no serían el final del camino sino que se podrían superar estos obstáculos
y lograr el aprendizaje del idioma.
7.4 Método de enseñanza – aprendizaje
Figura 11. Valoración de la metodología usada en la enseñanza del inglés.
Muy buenos 10%
Di fíciles 21%
Bás icos 17%
Descontextualizados
4%
Llamativos 24%
Aburridos
14%
Desarrollan 4 habilidades
10%
ADOLESCENTES
ADULTOS
71
[Escriba aquí]
Los adultos dan una alta valoración a la metodología usada en su aprendizaje del
inglés (el 45% la calificó como buena y el 20% excelente) principalmente porque
aprendieron bases gramaticales y vocabulario.
Para los adolescentes los valores en este aspecto ascienden un poco, el 61%
considera que la metodología que se ha utilizado en su aprendizaje es buena y el
29% regular. Los jóvenes manifiestan que ha sido buena por las clases dinámicas y
ambientes agradables. Quienes consideraron que las metodologías eran regulares
argumentaron que se debía a burlas durante las clases y poco interés de los
profesores en ayudarles a superar dificultades, sin embargo los argumentos
mencionados no corresponden a las metodologías sino variables de ambiente como
estar en un grado en el cual los estudiantes se encuentran en diferentes niveles de
inglés, un número muy grande de estudiantes por curso o no contar con recursos
adecuados para el aprendizaje. Lo anterior confirma lo dicho por Chastain, Hilgard
Schumann quienes afirman que el entorno, los pensamientos frente al propio
aprendizaje y en general los factores emocionales y afectivos son tan importantes
como los cognitivos en el proceso de aprendizaje de un idioma y evidencia
nuevamente la necesidad de implementar en el currículo la inteligencia emocional.
72
[Escriba aquí]
Figura 12. Recursos utilizados en el aprendizaje del inglés.
Los dos grupos han utilizado principalmente libros y audios, los adultos en un
26%-36% y los adolescentes en un 29%-27% respectivamente. Los recursos
utilizados permanecen en los dos grupos aunque gracias a la tecnología se hace
más fácil el uso de nuevos medios como películas, canciones y/o programas
televisivos que sean del agrado de los jóvenes quienes tienen más acceso al manejo
de medios virtuales. Sin embargo es necesario el desarrollo de una motivación
intrínseca que lleve a los estudiantes a practicar el idioma haciendo uso de los
recursos a los cuales tiene acceso tal como dice Goleman, el desarrollo de la
motivación trae como consecuencia el perseverar hasta alcanzar las metas y vencer
los obstáculos.
73
[Escriba aquí]
Figura 13. Principales características de los textos utilizados en el aprendizaje del
inglés.
Los adultos tienen un concepto favorable en un 41% acera de los textos, por
llamativos en un 25% y desarrollar las cuatro habilidades en un 16%; sin embargo,
piensan que son difíciles de entender y muy básicos en su contenido en un 16%
cada ítem. Los jóvenes tienen una opinión menos favorable hacia los textos, sólo
un 24% los consideran llamativos mientras que en un 21% los consideran difíciles
y básicos en un 17%. Solo un pequeño grupo considera que los textos son
descontextualizados en oposición a lo declarado por Clara Amador Watson en su
visita a nuestro país. Es muy probable que dentro de los factores que estancan el
proceso de bilingüismo en Colombia, los textos no ocupen un porcentaje muy alto y
que se haya mejorado la escogencia y calidad de los utilizados actualmente. Además
Muy buenos 9%
Di fíciles
16%
Bás icos 16%
Descontextualizados
6% Llamativos
25%
Aburridos
12%
Desarrollan 4
habilidades 16%
Muy buenos 10%
Di fíciles
21%
Bás icos 17%
Descontextualizados 4%
Llamativos 24%
Aburridos 14%
Desarrollan 4 habilidades
10%
ADOLESCENTES
ADULTOS
74
[Escriba aquí]
el avance tecnológico hace que un porcentaje mayor de jóvenes aprecien menos
los libros y más otros recursos como música, películas, juegos interactivos entre
otros.
Figura 14. Manejo de las cuatro habilidades en las clases de inglés.
Un 29% de los adultos piensan que durante las clases se desarrollan las cuatro
habilidades y un porcentaje igual que solo se maneja la gramática del idioma. Un
52% de los adolescentes, por el contrario, creen que en las clases se desarrollan las
4 habilidades y un 22% que solo se maneja la parte gramatical de la lengua
extranjera. En los dos grupos estos son los aspectos con mayor porcentaje; sin
embargo, se observa un incremento significativo en el desarrollo de las cuatro
habilidades. El hecho de que se esté mejorando la enseñanza del inglés al
desarrollar las cuatro habilidades puede ser una causa del aumento del nivel en el
manejo de la lengua extranjera de los adolescentes en relación con los adultos.
75
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7.5 La motivación en el aprendizaje del inglés.
a. Experiencias importantes en el proceso de aprendizaje del inglés.
Las experiencias que más han impactado a la población de adultos se relacionan
con sucesos ocurridos durante las clases de inglés. Desafortunadamente los
mayores recuerdos se refieren a burlas por mala pronunciación, presión e
impaciencia por parte de los docentes condicionando el proceso de aprendizaje a
través del castigo (malas notas, enojo ante los errores o negligencia) lo cual limita la
seguridad y confianza en sí mismos en cuanto a su capacidad para lograr dominar
una lengua extranjera. Sin embargo quienes lograron comunicarse con su profesor u
otra persona en inglés o comprender un mensaje en un contexto comunicativo
manifiestan una actitud positiva en cuanto a la posibilidad de aprender esta lengua.
En el grupo de adolescentes las experiencias más importantes se relacionan con
las vividas en el colegio, dentro de las positivas se encuentran ganar premios,
escribir textos en inglés, comprender mensajes, recibir elogios por sus capacidades
al interactuar haciendo uso del idioma. Por otro lado las experiencias negativas
importantes giran en torno a las malas actitudes de los profesores frente a los
errores donde se sienten burlados o comparados, especialmente por la
pronunciación, críticas y burlas de sus pares, no comprender preguntas o
intervenciones de otros lo cual los hace sentir frustrados.
La dimensión afectiva incide para que crezcan los obstáculos, lo cual no se ha
tenido en cuenta en los planes de bilingüismo. Aún se encuentran docentes que tal
vez por falta de conocimiento e instrucción ejercen la presión, comparación y/o burla
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para “motivar” a sus estudiantes y mejorar los resultados, lo cual es un gran error.
De acuerdo a Bandura, un cumulo de experiencias positivas genera un buen nivel
de autoeficacia haciendo que los estudiantes logren mejores resultados y las
vivencias negativas logran en la mayoría de las veces, el efecto contrario.
MacIntyre y Gardner (1989), sostienen que si el cometer errores comunes como
pronunciar o escribir mal una palabra en el idioma extranjero, especialmente en los
primeros niveles se convierte en una mala experiencia llega al punto en que una
situación particular como hablar en público, entablar una conversación etc puede
detonar altos niveles de ansiedad. Si esto se da repetidamente, con el tiempo, la
ansiedad se detonara ante cualquier contacto que el estudiante tenga con el estudio
de la lengua extranjera en algunos llegando a bloquear el aprendizaje del idioma
debido a la ansiedad que le produce este proceso.
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Figura 15. Desánimo frente a la clase e inglés.
Los dos grupos se desaniman dependiendo de las circunstancias (adultos 75%-
adolescente 56%); nuevamente las experiencias personales son determinantes en el
ánimo para aprender el idioma y en los resultados de nuevo se refleja el bajo
desarrollo de la capacidad de resiliencia y manejo de emociones. Los adultos se
deprimen más que los jóvenes, lo cual se podría explicar por las obligaciones y
responsabilidades propias de la vida adulta. Aquí se puede observar como las
experiencias previas logran generar emociones (que pueden ser negativas o
positivas) que influyen drásticamente en la actitud y disposición frente al aprendizaje.
De acuerdo con Bandura el poco desarrollo de la autoeficacia lleva a estos
resultados, si se fomenta esta habilidad los estudiantes será más fácil ver los errores
o fracasos como una oportunidad para mejorar, reconocer las propias habilidades,
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esforzarse ante las dificultades y no darse por vencido cultivando pensamientos
como no tener la habilidad para aprender el idioma.
7.6. ¿Qué motiva aprendizaje del inglés?
Dentro de las principales motivaciones de la población entre 40 y 65 años se
encuentran viajar a otros países comunicándose con personas de habla inglesa,
lograr acceder a información escita en este idioma y especialmente mejorar la
calidad de vida; los encuestados consideran el aprendizaje del inglés una
herramienta fundamental para mejorar el perfil laboral y en consecuencia los
ingresos.
Los adolescentes de hoy, ven el inglés de una forma más cercana y cotidiana, la
globalización ha permitido que ellos vean el aprendizaje de este idioma como una
oportunidad para viajar a muchos países y lograr una comunicación efectiva, lo
cual, intuyen, trae como consecuencia mayores ingresos, mejores ofertas laborales y
por ende una buena economía.
Esto confirma la investigación realizada por el British Council en cual se afirma
que la mayoría de los colombianos asocia el aprendizaje de inglés con una mejor
calidad de vida y oportunidad de mejores trabajos.
7.7. Factores que desmotivan el aprendizaje del inglés.
Los dos grupos manifiestan que el hecho de no lograr desarrollar la habilidad de
listening-speaking, es decir no comprender lo que escuchan y alcanzar una
pronunciación adecuada, a pesar del tiempo invertido para el estudio de esta lengua,
los altos costos y profesores sin preparación adecuada o con malas actitudes frente
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a las dificultades de los estudiantes son los principales factores que los desmotivan
en el aprendizaje del inglés.
De acuerdo con Terrón Amaya (2012) una de las maneras por las cuales se
produce la frustración es cuando se encuentran obstáculos que impiden alcanzar las
metas y el no haber desarrollado un alto nivel de autoeficacia que permita a los
aprendices reconocer sus capacidades trae como consecuencia la ausencia de
esfuerzo por vencer las debilidades como explica Bandura. De acuerdo a esta teoría
la razón por la cual estos grupos de población bogotana no alcanza las metas no es
el encontrar dificultades sino la falta de herramientas para superarlas.
Figura 166. Percepción de la utilidad del aprendizaje del inglés
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Los dos grupos consideran útil el idioma; sin embargo este porcentaje es mayor
en la población de adultos quienes consideran esta lengua muy útil en un 89 %, los
jóvenes la consideran muy útil en un 48% y útil en un 50%.
De acuerdo con Goleman la percepción de utilidad es muy importante en el
aprendizaje, cuando un conocimiento es significativo es más fácil que el estudiante
se esfuerce por vencer los obstáculos y trabaje por dominar el nuevo conocimiento.
Es necesario desarrollar planes de estudio y metodologías que promuevan la utilidad
del inglés en la vida cotidiana y se tengan en cuenta las condiciones culturales y
funcionales, si es que se quiere realmente cumplir la meta de 2025 propuesta por el
MEN planteada en el proyecto “Colombia, very well!”
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8. CONCLUSIONES
La elaboración del presente trabajo permitió determinar cuáles son los
principales obstáculos que limitan el dominio del inglés en la población bogotana y
comprobar que los factores emocionales cumplen un papel muy importante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera.
Al analizar la información dada por la población estudiada, se establece que los
mayores obstáculos emocionales para desarrollar un proceso adecuado en el
aprendizaje del inglés, son el temor y la ansiedad los cuales generan desmotivación
en los estudiantes llegando, en algunos casos, a la deserción. Estos obstáculos
para los adultos como para los jóvenes son generados en gran medida por malas
experiencias durante las clases de inglés tales como relaciones distantes o poco
cordiales con los maestros o compañeros, reacciones desfavorables frente a los
errores, fracasos en tareas específicas en el proceso de aprendizaje y la poca o nula
capacidad de superarlas. Especialmente esta incapacidad de manejar las emociones
negativas hace urgente la implementación de la educación emocional en los
programas educativos y en los proyectos de bilingüismo.
A pesar que durante varias décadas se ha enseñado inglés, se ha tenido en
cuenta este idioma en los programas de estudio gubernamentales y en los últimos 20
años se han diseñado planes para alcanzar el bilingüismo no se ha logrado, situación
que permite concluir que en Colombia no solo se debe buscar solución en los
factores cognitivos y pedagógicos sino incluir los emocionales como la inteligencia
emocional y la resiliencia para que sea posible una mayor cobertura en el dominio
del idioma, tal como lo aporta el presente estudio.
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9. SUGERENCIAS
Teniendo en cuenta que las emociones influyen directamente en el desempeño
académico de los estudiantes y en general en su proceso escolar, que los docentes
son actores principales en la formación académica y la inminente necesidad de
mejorar la efectividad en la enseñanza del inglés, se sugiere implementar los
postulados de la educación emocional tanto en colegios como en universidades
especialmente en los programas de formación pedagógica, de manera que tanto
estudiantes y docentes adquieran las herramientas necesarias para manejar
correctamente las experiencias negativas, las emociones y sentimientos que se
desarrollan como consecuencias de las mismas y se desarrollen y promuevan
habilidades resilientes.
Se sugiere que se implemente el entrenamiento en inteligencia emocional en las
carreras de formación pedagógica de manera que los profesores se capaciten para
percibir, asimilar, comprender y regular sus emociones en primer lugar y las de sus
estudiantes lo cual les permitirá manejar las dificultades propias del quehacer
docente adecuadamente creando un buen ambiente en las clases, fomentando la
motivación, la creatividad y elevando el nivel de bilingüismo en los niños y jóvenes.
También se propone incluir estos postulados en los colegios para entrenar a los
estudiantes en la regulación de sus emociones de manera que puedan sobrellevar
las situaciones desagradables y dificultades propias del aprendizaje de idiomas y se
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entrenen en la habilidad de superar los obstáculos incrementando el nivel de dominio
del idioma.
Se recomienda, para próximas investigaciones, que se tomen en cuenta los
obstáculos emocionales que se presentan en la actualidad no solo los relacionados
con el proceso académico sino también con su entorno socio-cultural, de esta
manera se podrían desarrollar estrategias metodológicas, que apunten al
desarrollo de la inteligencia emocional para ser eficaces en el cumplimiento de las
metas planteadas por el MEN
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11. ANEXOS
Test obstáculos en el aprendizaje del ingles
1. Frente al aprendizaje del inglés usted siente (elija máximo tres):
a. Ninguna emoción
b. Temor
c. Ira
d. Tristeza
e. Frustración
f. Alegría
g. Todas las anteriores emociones
Porqué?______________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. El primer sentimiento o pensamiento que experimenta frente a una clase de
inglés es (marque máximo tres):
a. Aburrimiento
b. Frustración
c. Expectativa
d. Temor
e. Un fuerte deseo de aprender
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f. Ansiedad
3. Recuerda alguna experiencia importante frente a su proceso de aprendizaje
del inglés? Cuál?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. Cuando tiene dificultades en el aprendizaje del inglés usted:
a. Normalmente no tiene dificultades.
b. Siente frustración y desánimo
c. Tiende a abandonar las clases
d. Busca a alguien que le ayude o haga las actividades académicas por
usted.
5. Cuando usted tiene alguna dificultad con los profesores, lo dice:
a. siempre
b. casi siempre
c. a veces
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d. casi nunca
e. nunca
6. Usted puede expresarse durante las clases
a. fácilmente
b. sólo con determinadas personas
c. se siente incómodo, bajo la mirada
d. en absoluto, evita comunicarme en ingles
7. Para hacer bien un trabajo o actividad académica necesita que lo
estimulen:
a. siempre
b. casi siempre
c. a veces
d. casi nunca
e. nunca, me autodisciplino
8. Cuando experimenta dificultades en su aprendizaje del inglés, usted se
desanima:
a. muy fácilmente
b. con bastante facilidad
c. depende
d. no con facilidad
e. nunca
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9. Pide la ayuda que necesita para su aprendizaje:
a. siempre
b. casi siempre
c. a veces
d. casi nunca
e. nunca
10. De 1 a 5, donde 5 es muy útil y 1 nada útil, ¿qué valor le da al aprendizaje
del inglés?
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5
11. Escriba 3 aspectos que lo motivarían a estudiar inglés
a. __________________________________________________________
b. __________________________________________________________
c. __________________________________________________________
12. Escriba 3 aspectos que lo desmotivan en el aprendizaje del ingles
a. __________________________________________________________
b. __________________________________________________________
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[Escriba aquí]
c. __________________________________________________________
13. ¿Cuántos años estudio o ha estudiado inglés?
a. Nunca
b. Menos de 1 año
c. Entre 1 y 5 años
d. Toda la etapa escolar
e. La etapa escolar más otros cursos de inglés
14. ¿Cuál es su nivel de inglés?
a. No sabe nada del idioma
b. Básico
c. Intermedio
d. Avanzado
15. La metodología que se usó/usa para su aprendizaje es /fue
a. Excelente
b. Muy buena
c. Buena
d. Regular
e. Mala
f. Muy mala
g. Pésima
¿Por qué?
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[Escriba aquí]
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
16. En su opinión los textos usados para el aprendizaje del inglés son (escoja tres
opciones)
a. Muy buenos
b. Difíciles de entender
c. Básicos
d. Aburridos
e. Descontextualizados
f. Llamativos
g. Desarrollan las cuatro habilidades
17. Marque 3 de las que usted considere son las mayores dificultades para el
aprendizaje del ingles
a. Falta de recursos económicos
b. Falta de interés por aprender el idioma
c. Temor de expresarse en inglés frente a otros
d. No comprende lo que se haba o explica durante las clases
e. Otra: _________________
18. Su relación, en general, con los profesores de inglés ha sido
a. Buena, usted se siente a gusto y con libertad de expresarse y pedir ayuda
cuando lo necesita
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[Escriba aquí]
b. Regular, es una relación superficial, no hay diálogo ni confianza para
expresar dudas
c. Mala, usted siente temor o malestar frente a las actitudes del docente en la
clase
d. Otro, explique
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
19. De acuerdo a su opinión la metodología por medio de la cual usted aprendió o
está aprendiendo inglés es
a. Excelente
b. Buena
c. Regular
d. Mala
e. Pésima
¿Por qué?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
____________________________________
20. Marque los recursos que tenido para el aprendizaje del ingles
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[Escriba aquí]
a. Audios
b. Libros de texto
c. Actividades en laboratorios especializados
d. Contacto con extranjeros (conversaciones)
e. Viajes al extranjero
f. Películas
21. Las clases en las cuales usted ha estado
a. Desarrollan de manera integral las cuatro habilidades
b. Se hacen actividades de las cuatro habilidades pero se hace énfasis en
listening- speaking
c. Se hacen actividades de las cuatro habilidades pero se hace énfasis en
reading- writting
d. Solo se trabaja la gramática del idioma
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