View
0
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Pedagogická fakulta
Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Čtení s porozuměním u žáků s narušenou
komunikační schopností
Vypracoval: Veronika Bohuňková
Vedoucí práce: Mgr. Iva Mrkvičková Ph. D.
České Budějovice 2017
Prohlášení
Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s
použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.
Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění
souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě
elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované
Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a
to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační
práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu
s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a
oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž
souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací
Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a
systémem na odhalování plagiátů.
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí své závěrečné práce,
paní Mgr. Ivě Mrkvičkové Ph.D. za cenné rady a čas, který mi věnovala.
Anotace
Závěrečná práce se zabývá problematikou čtení s porozuměním žáků
s narušenou komunikační schopností na základní škole. Teoretická část práce se
věnuje komunikačním schopnostem, čtení a čtenářským dovednostem. V praktické
části jsou publikovány výsledky výzkumného šetření zaměřeného na analýzu čtení
s porozuměním. Praktický výzkum byl proveden prostřednictvím pracovních listů,
které byly postaveny na literárním, naučném a matematickém textu. Výzkum byl
realizován na prvním stupni na základní škole logopedické v Praze.
Klíčová slova
žák s narušenou komunikační schopností, čtenářská gramotnost, výuka čtení,
čtenářské dovednosti, čtení s porozuměním
Annotation
This final thesis deals with the issues of reading with understanding of pupil
with disturbed communication ability at primary school. Theoretical part is focused
on communication skills, reading and reading skills. The research result, focused on
analysis of reading with understanding, is published in practical part. The practical
research was performed by worksheets, which were built on literary, educational
and mathematical text. The research was realized at first grade of primary
logopedical school in Prague.
Keywords
pupil with disturbed communication ability, reading literacy, reading
education, reading skills, reading with understanding
OBSAH ÚVOD .................................................................................................................. 7
1. KOMUNIKACE, NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST ................................ 9
1.1 Druhy narušené komunikační schopnosti .............................................................. 11
1.1.1 Žák s dysfázií ................................................................................................... 14
1.2 Žák s NKS ve škole .................................................................................................. 15
1.3 Úspěšnost žáka s NKS ............................................................................................. 18
2. ČTENÍ A ČTENÁŘSKÉ DOVEDNOSTI ............................................................... 19
2.1 Metody čtení .......................................................................................................... 19
2.2 Čtení ve vztahu ke gramotnosti ............................................................................. 21
2.3 Čtení, čtenářské dovednosti/kompetence ............................................................. 24
2.4 Čtení s porozuměním ............................................................................................. 26
3. DYNAMIKA ČTENÍ S PORUZUMĚNÍM U ŽÁKŮ S NKS ...................................... 30
3.1 Cíle šetření, metodologie ....................................................................................... 30
3.2 Charakteristika šetření a výzkumného vzorku ....................................................... 31
3.3 Vlastní šetření ........................................................................................................ 32
3.3.1 Tvorba testových úloh .................................................................................... 32
3.3.2 Testové úlohy ................................................................................................. 35
3.3.3 Průběh vlastního šetření ................................................................................ 52
3.3.4 Prezentace dat ............................................................................................... 53
3.3.5 Vyhodnocení výzkumných otázek .................................................................. 70
3.3.6 Shrnutí ............................................................................................................ 74
4. ZÁVĚR A DOPORUČENÍ PRO PRAXI............................................................... 77
5. LITERATURA A POUŽITÉ ZDROJE .................................................................. 79
6. SEZNAM SCHÉMAT, TABULEK A GRAFŮ ....................................................... 85
7
ÚVOD
Čtení patří k novodobým lidským výdobytkům. Pojem čtení v sobě obsahuje
mnoho vrstev významů, stejně tak zaužívaná spojení s pojmem čtení, čtenářství,
čtenářský. Dovednost pracovat s textem patří k základům úspěšného života každého
jednotlivce. Vyspělá společnost klade nemalé nároky na své členy právě
v dovednostech porozumět textům v různých situacích a kontextech, vyvozovat z
přečteného závěry, posuzovat texty z různých hledisek a sledovat autorovy záměry.
I manuální práce se neobejdou bez porozumění textu.
Můžeme říci, že čtení souvisí s porozuměním informacím, jejich zpracováním a
reagováním na ně, v tomto případě v psané formě. Právě aktivita se zpracováním
psaného textu s sebou nese pojem čtení s porozuměním. Lidstvo odnepaměti
uchovává obrovské množství informací v podobě knih, časopisů, učebnic, sborníků a
v současnosti i článků na internetu. V bohaté knižní produkci, v internetové
komunikaci a dalších moderních formách předávání informací je důležité se rychle
orientovat a reagovat na ně.
Závěrečná práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Cílem
teoretické části je objasnit termíny čtení, čtení s porozumění, gramotnost se
zaměřením na čtenářskou gramotnost, žák s narušenou komunikační dovedností a
metody čtení, proces vzdělávání. V práci jsou zmíněny typy narušené komunikační
schopnosti, školní úspěšnost žáka s narušenou komunikační schopností a metody
práce s těmito žáky.
Praktická část vychází z části teoretické; věnuje se kvalitativnímu výzkumu,
jehož hlavním cílem je analyzovat dynamiku čtení s porozuměním u žáků s
narušenou komunikační schopností (dále jen NKS). Dílčím cílem je vytvořit pracovní
listy k nácviku čtení s porozuměním, které budou akceptovat specifika žáka s NKS.
8
Výzkumný vzorek představují děti s narušenou komunikační schopností, které
navštěvují logopedickou základní školu. Pro výzkumný projekt jsou použity metody
přímého pozorování, obsahové analýzy dokumentů a rozbor výsledků činností.
9
1. KOMUNIKACE, NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST
Komunikace (z lat. communicatio, dorozumívání, spojování, sdělování ale také
přenos), patří mezi nejdůležitější lidské schopnosti. Je důležitá při vytváření
mezilidských vztahů a ovlivňuje osobnostní rozvoj. Díky komunikaci si mohou lidé
mezi sebou vyměňovat informace, nebo sdělovat pocity. Ať už jakýkoliv způsob
komunikace, verbální či neverbální, je pro člověka důležitý. Bez komunikace nemůže
fungovat lidská společnost. Verbální komunikace se realizuje pomocí mluvené nebo
psané řeči. Neverbální tedy mimoslovní komunikace je ta, jejíž součástí jsou
dorozumívací prostředky neslovní podstaty. Nonverbální komunikace je
fylogeneticky i ontogeneticky starší a má vysokou výpovědní hodnotu.
Komunikační schopnost je schopnost dorozumívat se. Vyvíjí se celý život a je
nezbytná pro uplatnění jedince ve společnosti.
Řeč je specificky lidská forma komunikace, sloužící jako komunikační
prostředek mezi lidmi. Důsledkem jejího dlouhého historického vývoje je
ovlivňována mnoha vnějšími a vnitřními faktory působícími na jedince. Jde o
vědomé používání systému znaků a symbolů, kterými se přenáší informace pomocí
jazyka. Účastní se jí osoba, která něco sděluje a druhá, která obsah sděleného
přijímá.
Jazyk je společenský jev, který je používán jako dorozumívací prostředek mezi
lidmi. Také jde o znakový systém, kterým popisujeme věci, jevy, myšlenky nebo
pocity.
Jedinec s narušenou komunikační schopností je předmětem zkoumání oboru
logopedie. Definovat narušenou komunikační schopnost je třeba vzhledem
k individuálním zvláštnostem jedince. Podle Lechty „O narušenej komunikačnej
schopnosti možno hovoriť v tedy, ak sa rečový prejav jednotlivca odchyľuje od
„normy“ zaužívanej v danom jazykovom prostredie do tej miery, že v priebehu
10
komunikačného aktu pósobí na komunikačného partnera rušivo.“ 1Každý jedinec je
ovlivněn prostředím, ve kterém žije, svou profesí i vzděláním. Musí se tedy hodnotit
jeho řečový projev individuálně. Nejedná se také jen o zvukovou rovinu jazykového
projevu ale o všechny jazykové roviny.
„Komunikačná schopnost jednotlivca je narušena vtedy, ak niektorá rovina
(alebo niekolko rovin súčasne) jeho jazykových prejavov pósobí iterferenčně
vzhliadom na jeho komunikačný zámer. Pritom móže jísť o foneticko-fonologicků,
syntakticků, morfologicků, lexikálnu, pragmaticků rovinu jazykových prejavov. Resp.
móže jísť o verbálnu i neverbáľnu, hovorenú i graficků formu interindividuálnej
komunikácije, jej expresívnu i receptívnu zlošku. Zahrnuje teda jazykové i nejazykové
prostrietky komunikácije.“ 2 Hlavní roli sice hraje verbální komunikace, ale i
neverbální projev má důležitou dorozumívací funkci.
Důvody vzniku NKS mohou být různé a na diagnostice se podílí celá řada
odborníků. „Narušenie komunikačnej schopnosti móže byť trvalé nebo prechodné.
Narušená komunikačná schopnosť sa móže projeviť buď ako vrodená chyba reči, a
lebo ako získaná porucha reči. Móže v celkovom klinickom obraze dominovať tj.
móže byť hlavním vedůcim symptómom (niektorí autori hovoria v týchto prípadoch o
primárnom rečovom narušenie), alebo móže byť symptómom, príp. dósledkom
iného, dominujůceho postihnutia, narušenia alebo ochorenia (vtedy hovoríme o
symptomatických poruchách reči).“3
„Narušená komunikačná schopnost sa móže premietať do sféry symbolických
aj do sféry nesymbolických procesov. Pritom v obidvoch pripadoch sa móže
prejavovat vo zvukovej i nezvukovej dimenzii.“4
1 LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slov. pedagog. nakl, 1990. ISBN 8008004479. str. 18 2 LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slov. pedagog. nakl, 1990. ISBN 8008004479. str. 19 3 LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slov. pedagog. nakl, 1990. ISBN 8008004479. str. 19 4 LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slov. pedagog. nakl, 1990. ISBN 8008004479. str. 20
11
Příčiny narušené komunikační schopnosti jsou buď orgánové, nebo funkční.
Narušení komunikační schopnosti může být totální (úplné), nebo parciální
(částečné). Stupeň narušení může být od lehkého narušení až po těžké. Z časového
hlediska rozlišujeme narušení v období prenatálním (v období před narozením),
perinatálním (během porodu) nebo postnatálním (po narození). Z hlediska
lokalizace se nejčastěji k příčinám zařazují genové mutace, aberace chromozómů,
vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, efektorů, CNS, negativní vlivy
prostředí.
Někteří jedinci si svůj problém s komunikací vůbec neuvědomují, jiní vědí
velmi dobře, že mají problémy. Žák se většinou hůře verbálně vyjadřuje, hůře
rozumí pokynům, výkladu, textu, je snadno unavitelný, mívá přidružené obtíže
s koncentrací pozornosti, pamětí, mívá nedostatky ve sluchové a zrakové percepci.
Často má přidružené obtíže jako ADHD, specifické poruchy učení, motorickou
neobratnost jak v oblasti hrubé motoriky, tak v jemné motorice či vizuomotorice.
Žák bývá hůře přijímán ve své vrstevnické skupině. Žák s narušenou komunikační
schopností má své specifické potřeby. Je tedy žákem, se speciálními vzdělávacími
potřebami. Proto má právo na respektování a naplňování svých vzdělávacích potřeb
podle zákona.
1.1 DRUHY NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI
Narušená komunikační schopnost je pojem zastřešující pro řečové potíže v oblasti
jazyka, řeči i hlasu, řečové problémy primární či doporovodné,symptomatické. Proto
si jednotlivé druhy NKS stručně nastíníme.
Opožděný vývoj řeči „může být dominujícím příznakem klinického obrazu, nebo se
může vyskytovat jako součást jiných vývojových poruch.5. Jestliže dítě po třetím roce
nemluví, nebo mluví méně než ostatní děti a jsou vyloučeny poruchy sluchu nebo
intelektu, motoriky, nemá neurologický nález nebo jiný patologický nález. Může být 5 ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073673406. str. 95
12
ale opožděný vývoj řeči při vadách sluchu, u dětí s mentální retardací, při anomálii
mluvidel, poruchách CNS nebo nevhodném výchovném prostředí.
Vývojová dysfázie je porucha centrální, má široké spektrum symptomů. „ Současná
česká klinická logopedie označuje termínem vývojová dysfázie specificky narušený
vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně
komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené.“6 Vývojová dysfázie
se projevuje mnoha symptomy. Zasahuje výslovnost, gramatickou stavbu, slovní
zásobu, porozumění i vyjadřovací schopnosti. Může být porušena jemná motorika,
pozornost, paměť, grafomotorika. Dysfatici bývají snadněji unavitelní, často emočně
nevyzrálí, jejich vývoj je nerovnoměrný. Bývá narušena sluchová percepce, zraková
percepce, orientace v čase i prostoru. Je nepoměr mezi verbálními a neverbálními
schopnostmi. Obraz vývojové dysfázie je u každého dítěte díky různé kombinaci
symptomů jiný. Řeč může být patlavá až zcela nesrozumitelná.
Mnohočetná dyslálie je poruchou artikulace. „Dyslalie je neschopnost používat
jednotlivé hlásky či skupiny hlásek v mluvené řeči podle stanovených ortoepických
norem“7Dyslalie se může týkat jedné hlásky nebo skupiny hlásek. Určité množství
narušených hlásek snižuje srozumitelnost řeči. Dyslalie může být na úrovni hlásek,
slabik nebo slov. Příčinami dyslalie mohou být nedostatky ve sluchovém vnímání,
zrakovém vnímání, poruchy motoriky, poruchy sluchu, poruchy centrálního
nervového systému anatomické anomálie mluvidel, nebo nesprávný řečový vzor.
Dysartrie je porucha v procesu artikulace. Je důsledkem organického poškození
centrální nervové soustavy. Při dysartrii je porušena nejen artikulace, ale i fonace,
respirace a rezonance v různé míře. Může vzniknout v období prenatálním,
perinatálním nebo postnatálním. Představuje se od prosté patlavosti až k obrazu
těžké vývojové dysfázie. Proto je nutné zjistit dominantní příčinu poruchy.
Symptomatické poruchy řeči provází jiné, dominantní postižení. Narušení
komunikační schopnosti může být nejnápadnějším symptomem poruchy, nemoci
6 ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073673406. str. 110 7 ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073673406. str. 332
13
nebo postižení, jehož je obrazem. Setkáváme se s nimi u osob s mentální retardací,
pervazivními vývojovými poruchami, smyslovými vadami, tělesným postižením.
Afázie je centrální poruchou řeči. Dochází k ní při poškození nebo onemocnění
centrální nervové soustavy. Řeč již byla vyvinuta a na základě poruchy došlo ke
zhoršení nebo ztrátě schopnosti komunikovat. U dětí jde o poškození vyvíjející se
řeči. Afázie se projevuje různými příznaky podle místa a rozsahu poškození mozku.
Koktavost je poruchou plynulosti řeči. Tato porucha je nápadná a jedinec si ji
uvědomuje. Často se projevují obavy z řeči, vyhýbání se řeči. „ Podle posledních
poznatků je možné koktavost pokládat za syndrom komplexního narušení
koordinace orgánů participujících na mluvení, projevující se nejnápadněji
charakteristickým nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti
procesu mluvení.“8
Mutismus /oněmění/ patří k neurotickým poruchám řeči. Při mutismu dojde ke
ztrátě již vytvořené řeči na základě psychického traumatu. Nejde o poškození
centrální nervové soustavy. Elektivní mutismus /výběrový/ je ztrátou řeči vázanou
na určité prostředí nebo osoby.
Rinolálie /huhňavost/ je porucha zvuku řeči. Jde o patologicky sníženou nebo
zvýšenou nosovost při artikulaci. Otevřená rinolálie je důsledkem nedostatečné
funkčnosti patrohltanového uzávěru. Zavřená rinolálie vzniká při organických
změnách v dutině nosní.
Specifické vývojové poruchy učení „ je termín označující heterogenní skupinu
obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a
matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí
centrální nervové soustavy.“9 Bývá ale zasažena celá osobnost. Žák je méně úspěšný
než by odpovídalo jeho vynaloženému úsilí. Může to vést ke zhoršenému
sebehodnocení a rezignaci na školní práci.
8 PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN 9788073151980. str. 125 9 ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 10., zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 8071788007. str. 10
14
Pro přehlednost si můžeme seskupit jednotlivé poruchy. Nevyužijeme ani členění
dle doby vzniku dané řečové poruchy, ani dle příčiny. Naše kritérium bude
symptomatologické, tedy, v jakých oblastech mají jedinci potíže. Z hlediska
symptomatologie mluvíme o poruchách, které postihují řeč (dyslalie,
dysatrie,rhinolalie,) poruchách, které postihují jazyk (opožděný vývoj řeči, vývojová
dysfázie, afázie), poruchách plynulosti a tempa (koktavost a brebtavost). U všech tří
skupin nalezneme dopad na proces čtení ve školním věku, ale pouze u druhé
skupiny vidíme dopad na proces porozumění čtení.
1.1.1 ŽÁK S DYSFÁZIÍ
„Vývojová dysfázie neboli specificky narušený vývoj řeči je narušení
komunikační schopnosti, ke kterému dochází poškozením raně se vyvíjející CNS.
Postižení CNS je rozptýlené (difuzní) a zasahuje celou centrální korovou oblast.“10
Narušeno je porozumění řeči i řečová produkce. „Dítě řeč normálně slyší, ale
nedostatečně a nepřesně rozumí. Špatné rozumění pak dává vznik i špatné tvorbě
vlastní řeči“11. To se projevuje ve všech jazykových rovinách.
Symptomy vývojové dysfázie jsou evidentní již v počátcích vývoje řeči, kdy se
projevuje značný deficit v morfologicko-syntaktické rovině. Tato rovina je tím
nejpřesnějším indikátorem narušeného vývoje řeči. Právě na úrovni gramatiky se
projeví i lehké odchylky ve vývoji řeči. Dítě používá nesprávný slovosled ve větě,
užívá často infinitiv sloves, má problémy se skloňováním a časováním, má
nerozvinutý jazykový cit.
Dlouhodobé problémy mají děti s vývojovou dysfázií v oblasti pragmatické
roviny s vytvářením pojmů, logických operací a porozumění. Převládá nonverbální
komunikace nad verbální, nejsou schopni udržet dějovou linii, reprodukovat text
nebo vyprávět při spontánním řečovém projevu. 10 KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. Pedagogika (Grada). ISBN 8024711109. str. 68, 69 11 LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. brno: paido, 2003. ISBN ISBN 80-7315-038-7. str. 101
15
V oblasti foneticko-fonologické roviny mají děti výrazné deficity ve výslovnosti
a nesrozumitelný řečový projev.
V oblasti lexikálně-sémantické roviny je snížená slovní zásoba, pasivní slovník
převládá nad aktivním, aktivní slovní zásoba se rozvíjí velmi pomalu, děti mají vlastní
slovník.12
Děti s vývojovou dysfázií mívají poruchy krátkodobé paměti, vyskytuje se u
nich dyslexie, dyspraxie, poruchy kresby, poruchy percepce zrakových, hmatových a
rytmických signálů, poruchy jemné motoriky a lateralizace.13
Terapie vývojové dysfázie proto musí zahrnovat komplexní rozvoj zrakového
vnímání, sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, motoriky, schopnosti
orientace, grafomotoriky a řeči. K rozvíjení jednotlivých schopností a dovedností
nelze přistupovat izolovaně. „Důležitá je včasná, správná a komplexní diagnostika,
na níž se podílí logoped, foniatr, psycholog a neurolog.“14 Na intervenci se dále
podílejí rodiče a pedagogičtí pracovníci mateřské či základní školy.
1.2 ŽÁK S NKS VE ŠKOLE
Škola je specifické prostředí, které si bez komunikace verbální i nonverbální
těžko představíme. Žáci komunikují s učitelem i dalšími žáky. Na komunikaci je
založen i edukační proces. Komunikace je jedna z nejdůležitějších lidských potřeb,
bez níž je člověk vyčleňován ze společnosti a to ať už vědomě nebo nevědomě. Jeho
izolace má důsledky pro jeho osobní i pracovní život.
Role žáka s sebou nese požadavky na dítě, které vychází z průměrného
fyziologického tempa vývoje. Ne všechny děti mají tuto možnost. V souladu
12 BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024730080. 13 LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. brno: paido, 2003. ISBN ISBN 80-7315-038-7. 14 BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024730080. str. 41
16
s platnou legislativou 15 potom mluvíme o žácích se specifickými vzdělávacími
potřebami. Specifické postavení mají právě žáci s narušenou komunikační
schopností již z toho důvodu, že toto znevýhodnění není „viditelné“. Vzdělávání
žáka s NKS probíhá ve třech formách. První formou je základní škola logopedická,
dalšími jsou individuální nebo skupinová integrace ve škole běžného typu. V
případě, že je NKS symptomatickou poruchou, rozhodují odborníci o zařazení dítěte
s ohledem na jeho další postižení a jeho speciální potřeby. Vzdělávání na ZŠ
logopedických probíhá v souladu s RVP základního vzdělávání, výuka je však
obohacena o speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče.
Bendová uvádí, že v „základní škole logopedické je odstranění či zmírnění projevů
narušené komunikační schopnosti věnována pozornost v rámci samotného
výchovně-vzdělávacího procesu těchto žáků. Specifika narušené komunikační
schopnosti jsou automaticky zohledňována při volbě edukačních metod,
didaktických pomůcek a logopedických postupů.“16 Kromě toho žáci během výuky
absolvují individuální nebo skupinovou logopedickou terapii. Počet žáků v
základních školách logopedických je snížený. Ve třídách by se mělo vzdělávat
nejméně 6 a nejvíce 14 dětí se speciálními vzdělávacími potřebami17.
Další možností vzdělávání je integrace (také inkluze), tedy začlenění žáka se
speciálními vzdělávacími potřebami do školy běžného vzdělávacího proudu.
I když je snaha zajistit logopedickou péči v předškolním věku tak, aby se
řečové poruchy odstranily co nejdříve (do zahájení povinné školní docházky), přesto
existuje velké množství dětí, které zahajují školní docházku s vadou řeči.
V předchozí kapitole jsme si stručně charakterizovali jednotlivé poruchy, nyní
se zaměříme na ty, které ovlivňují proces čtení, čtenářství a čtení s porozuměním.
Deficity, které jsou charakteristické pro dysfatický vývoj řeči se mohou negativně
15 Školský zákon. Praha: MSMT, 2016, 2016(27). Dostupné také z: http://www.msmt.cz/uploads/Vyhlaska_c._272016_Sb._o_vzdelavani_zaku_se_specialnimi_vzdelavacimi_potrebami_a_zaku_nadanych.pdf 16 BENDOVÁ, Petra. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024738536. str. 23 17 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT, 2016, 2016. Dostupné také z: http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf
17
projevit na školní úspěšnosti i ve vztahu ke spolužákům a učitelům. Žáci nemohou
adekvátně porozumět výkladu, nezvládají se soustředit nebo systematicky pracovat.
Neschopnost interpretace nabytých vědomostí jim může nespravedlivě vynést
negativní hodnocení. Interpersonální vztahy zase ovlivňuje fakt, že často nemohou
vyjádřit to, co cítí. Omezená slovní zásoba brání plnohodnotné komunikaci s okolím.
Schéma č. 1: Oslabení žáka s NKS (dysfázií) pro vzdělávací proces
Žák s dysfázií je oslaben vzhledem ke svým vrstevníkům v kognitivní oblasti:
limity v pozornosti, oslabení až poruchy zejména ve verbální paměti, krátkodobé
paměti, oslabení v oblasti seriality, intermodality, orientace. Tato oslabení mají
dopad na to, že žák si nepamatuje větu, kterou slyší či přečetl. Oslabení v sociální
oblasti: se u žáků s NKS promítá v nižší motivaci, v komplikovanějším navazování
vztahů, začlenění do kolektivu, vyhýbání se činnostem spojených s mluvením,
psaním a čtením, často tyto žáky doprovází snížené sebevědomí. Oslabení percepcí
je zejména zrakové a sluchové. Oslabení zrakové percepce vede k pozvolné
diferenciaci písmen, pořadí písmen, zatímco oslabení a deficity ve sluchové oblasti
vede k výraznému narušení procesu čtení (techniky čtení), což se následně projeví
dopadem na porozumění čteného textu. Oslabení řečové vede k rozvoji nevhodných
strategií (nevím, o čem čtu, tak vymyslím), k vypouštění pasáží, které jsou méně
srozumitelné).
18
1.3 ÚSPĚŠNOST ŽÁKA S NKS
Často je to právě komunikační schopnost, která ovlivňuje školní úspěchy a
neúspěchy, ale i pracovní uplatnění a sociální adaptaci. „V souvislosti s inkluzí se
pedagogové setkávají čím dál častěji se žáky právě s narušenou komunikační
schopností. Dlouhodobě se ukazuje, že do prvních ročníků základních škol v ČR a SR
přichází přibližně 40% dětí s NKS, nejčastěji se jedná o dyslalii“18
18 LECHTA, Viktor (ed.). Základy inkluzivní pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010. ISBN 9788073676797. str. 282
19
2. ČTENÍ A ČTENÁŘSKÉ DOVEDNOSTI
Jak bylo zmíněno v úvodu, dnešní společnost považuje za samozřejmost, že
každý jedinec od určitého věku umí číst a psát. I v této dnešní silně technické
společnosti nelze tuto dovednost ničím adekvátně nahradit. Čtení je fenomén, který
zkoumá mnoho oborů, ze svého pohledu jej zkoumá literární věda, psychologie,
pedagogické disciplíny, kulturologie, antropologie a další akademické i praktické
obory. Již v úvodu jsme zmiňovali, že s pojmem čtení se objevuje jak v odborné, tak
v laické úrovni mnoho podobných pojmů, některé se svým významem překrývají
více, některé méně, např.: četba, čtení, veřejné čtení, čtenářské dílny, čtení
s porozuměním, čtenářská gramotnost, funkční gramotnost, čtenářské kompetence,
aj. „Čtení empirických čtenářů je vlastně celkem nekomplikovaná, nekoordinovaná,
spontánní aktivita, sloužící zejména potěšení ze čtení, relaxaci, zábavě a
oddechu.“19Autor tím zejména chce poukázat na rozdíl mezi kritickou četbou jako
uvědomělou činností a četbou zážitkovou.
2.1 METODY ČTENÍ
Dnes je možné při výuce čtení využívat dvě základní skupiny metod. Můžeme
konstatovat, že vztahem jsou obě skupiny metod protichůdné, opačné, potom
mluvíme o metodě syntetické a metodě analytické.
Metody syntetické vychází z písmena a jejich spojováním tvoří slabiky a slova.
Patří mezi ně dnes užívaná metoda genetická. Žáci se učí psát velká tiskací písmena,
vyhláskují text a přečtou slovo vcelku. Šimíčková (2008) popisuje detailně použití
metody a souvislost s cvičeními na rozvoj sluchového vnímání. Výhodu volby výuky
čtení genetickou metodou spatřuje v tom, že dnešní děti mají mnohem větší šanci
setkávat se již v předškolním období s grafickou podobou velkých tiskacích písmen
(např. na klávesnici počítače), takže nástup na čtení tímto typem písma je pro ně
19 ŠTOCHL, Miroslav. Teorie literární komunikace. 1. vyd. Praha: Akropolis, 2005. ISBN 8086903095. str. 108
20
přirozeným pokračováním poznávání světa.20 Velká tiskací písmena jsou využívána i
v přípravných programech na čtení v mateřských školách, výuka v základní škole
může tedy na práci MŠ plynule navázat.
Metody analytické naopak vychází ze slov a z nich vyčleňují hlásky.
Nejrozšířenější je metoda analyticko-syntetická, další jsou například metoda globální
nebo sfumato. Analyticko-syntetická metoda nazývána také zvuková nebo hlásková.
Nejprve se učí žáci analyzovat zvukový obraz slova a pak vyčleňují ze slova hlásku a
spojují ji s písmenem.
V naší škole využíváme metodu analyticko-syntetickou vzhledem k tomu, že je
metoda založena na hláskové stavbě slova, rozvíjí fonematický sluch a vede žáky
pomalými kroky ke skládání slov ze slabik. Využíváme také k posílení fonematického
sluchu „Trénink jazykových schopností, podle D. B. Elkonina. Zabývá se právě
fonematickým uvědomováním. „Fonematické uvědomování je schopnost vědomě
pracovat se segmenty slov na úrovni fonémů, uvědomovat si zvukovou strukturu
slov, identifikovat pořadí zvuků řeči, uskutečňovat hláskovou analýzu, syntézu i
složitější manipulace s hláskami (například přidat, odebrat, změnit pořadí hlásek ve
slově).“21Metodika je využívána v předslabikářovém období ale i v dalším průběhu
školního roku. Někteří učitelé se k metodice vrací ještě během druhé třídy a opakují
s dětmi některé kapitoly. Zároveň se na metodiku odkazují při výuce čtení i výuce
českého jazyka, a využívají ji při logopedické intervenci. Podle metodiky se cvičí
rytmizace, slabičná analýza slov, hlásková analýza slov, rozlišování samohlásek a
souhlásek, délka samohlásek, měkkost souhlásek, nové pojmy jako slabika, hláska,
učí se, že foném nebo délka samohlásky mají rozlišovací schopnost (vak – rak).
„Jazyk je dítěti představován jako zvukový systém, který má svou grafémovou
20 ŠIMÍČKOVÁ, Helena. Aspekty prvopočátečního čtení, psaní a rozvoje logického myšlení ve světě bezprostředního okolí dítěte předškolního a raného školního věku. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2008. Knihovnicka.cz. ISBN 9788073685706. 21 MIKULAJOVÁ, Marína. Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. 1. Bratislava: Dialóg, 2004. ISBN 80-968502-2-9. str. 8
21
podobu v psané řeči.“ 22Následné období je etapa slabičně-analytického čtení. Žák
se učí číst slabiky a poté slova.
Někteří žáci zvládnou techniku čtení na takové úrovni, že porozumí čtenému
textu. Potřebují k tomu číst správně, to znamená číst text tak, jak je napsán, bez
chyb (tj. vynechávky, prohazování, přidávání, záměna písmen, chybně přečtené
písmeno nebo slovo), plynule a uvědoměle (to jest s porozuměním) a také
přiměřeně rychle. Později očekáváme i výrazné čtení, které je znakem čtenářské
vyspělosti a je nejvyšším kvalitativním znakem hlasitého čtení. Očekává se, že čtení
bude hodnoceno, ve školní praxi nejčastěji známkou. Hodnotíme správnost a
plynulost čtení, ve vyšších ročnících i rychlost čtení. V naší školní praxi hodnotíme
také pokrok, jakého dítě dosáhlo vzhledem ke svým vlastním výkonům. V první třídě
se rychlost čtení nehodnotí. Snažíme se především žáky ve čtení podporovat a
motivovat je, aby se čtení pro ně mohlo stát zdrojem zábavy i prostředkem k
získávání informací.
2.2 ČTENÍ VE VZTAHU KE GRAMOTNOSTI
Gramotnost je termín v posledních letech hojně užívaný. Ve své práci se
přikláním k pojetí, prezentované často Českou školní inspekcí. Ta vztahuje
gramotnost k jedinci, ale odvíjí se od potřeb skupiny, komunity, týmu.23 Gramotnost
historicky se odvíjí od označení člověka gramotného, toho, který uměl číst a psát.
Toto zúžené pojetí je dávno překonané. Gramotnost tedy můžeme vnímat jako
lidskou dovednost, která je založena na intelektuálních schopnostech, které jsou
determinovány sociálně kulturním prostředím, výchovou a vzděláním. 24
22 MIKULAJOVÁ, Marína. Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. 1. Bratislava: Dialóg, 2004. ISBN 80-968502-2-9. str. 7 23 Http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2000/Mereni-vedomosti-a-dovednosti-publikace.pdf [online]. b.r. [cit. 2016-11-19]. 24 PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. ISBN 9788073675462. str. 223
22
Postupně se k obsahu pojmu gramotnost neustále přidávají další komponenty (např.
průzkumy PISA mluví o gramotnosti čtenářské, matematické, přírodovědní),
praktické přístupy mluví o gramotnosti finanční, sociální, takže vzniká potřeba
gramotnost strukturovat. Podle Průchy je gramotnost základní, funkční a obecná.25
Tabulka č. 1: Druhy gramotnosti
Druh gramotnosti Vymezení
základní Znalosti, vědomosti, dovednosti, které
otvírají dveře k dalšímu vzdělávání (jedná se
o trivium: čtení, psaní, počítání)
funkční V dané oblasti je vybaven souhrnem
vědomostí a dovedností tak, že chápe, zná a
používá, prakticky využívá
obecná Souhrnem všech gramotností jedince
Z výše uvedeného vyplývá, že gramotnost je výsledkem celé společnosti.
Naznačuje se zde vztah gramotnosti ke vzdělávání a vzdělání, s čímž úzce souvisí
jednak problém výběru vzdělávacích obsahů pro jednotlivé typy a stupně škol,
jednak vlastní cesty ke gramotnosti u různých cílových skupin. Velmi přehledně a z
didaktického hlediska vhodně zpracoval přehled modelů gramotnosti (tj. projevů
gramotnostních dovedností na jednotlivých úrovních) P. Gavora (1998), z něhož pak
vycházejí při strukturování gramotnosti i další autoři. Prvním modelem a nejnižším
stupněm rozvíjené gramotnosti je gramotnost bázová (nebo též základní). Při
osvojování gramotnostních dovedností ve škole je kladen důraz na automatizaci
dekódování textu (technika čtení – rychlost, správnost, výraz), na zapamatování
přečtených informací a jejich následnou reprodukci různého stupně modifikace.
Tato podoba gramotnosti představuje jednu ze základních cílových kategorií
školního vzdělávání v počátečním stádiu výuky.
25 PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. ISBN 9788073675462. str. 225
23
Druhým modelem gramotnosti je gramotnost textová, ve které jde o
zpracovávání textových informací a je zde patrný kvalitativní posun v činnostech s
textem. Na této úrovni se již upouští od pouhého dekódování významů či jen na
reprodukci myšlenek textu. V tomto druhém modelu jde o aktivní zpracovávání
textu a informací v něm, tj. vyhledávání podstatných informací, hledání vztahů mezi
jednotlivými myšlenkami v textu, na schopnost komprimace textu, vyvozování
závěrů, extrahování implicitních informací, ale i na kritické hodnocení užitečnosti,
novosti nebo použitelnosti informací. Tento model vychází z předpokladu, že
měřitelné charakteristiky čtenářského výkonu nemusejí vypovídat o kvalitě práce s
textovými informacemi.
Třetím modelem, který následuje, je model gramotnosti jako sociokulturního
jevu. Ten je úzce vázán na společnost, ve které se jedinec nachází, přičemž utváření
jeho gramotnostních dovedností probíhá situačně.
Čtvrtým modelem gramotnosti, který byl vytvořen v reakci na vznik médií
(internet, hypertext, CD-ROM) vyžadujících nové způsoby čtení a psaní, je
informační gramotnost nebo také e-gramotnost. Dovednosti sytící tento model se
úzce váží na používání elektronických médií – počítače a mobilní telefon a jejich
programové vybavení, tj. textový a tabulkový procesor, internet, e-mail a CD-ROM.
Základním parametrem gramotnosti je její funkčnost. Přestavme si, že
technicky někdo přečte „kupetrometa sl čuklonis“, ale bez porozumění obsahu
nemůže reagovat. Tak je poukazováno na funkčnost při čtení, pod kterou je v širším
významu vymezováno zejména čtení s porozuměním. Při analýze funkční
gramotnosti některé definice říkají, co funkčně gramotný člověk dělá, jak se
projevuje, některé definice pak vyjmenovávají, které činnosti a dovednosti jsou pro
život ve společnosti nezbytné.26
26 P, Gavora. Školská gramotnosť versus funkčná gramotnosť. 1998. ISBN ISSN 1335-2040. str. 171 - 181
24
Schéma č. 2: Funkční gramotnost 27
Čtenářská gramotnost (reading literacy) se řadí mezi nejdůležitější oblasti
gramotnosti vůbec. V mezinárodních výzkumech (srov. PISA 2000, 2003, 2006) je
čtenářská gramotnost charakterizována jako „schopnost porozumět psanému textu,
přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních
vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“ 28Čtení tedy již není
chápáno jen v úzkém smyslu technické správnosti a rychlosti, ale je vyzdvihován
jeho funkční charakter – čtení za účelem rychlého a pružného získávání a
efektivního zpracovávání informací. V tomto smyslu prolíná čtenářská gramotnost
všemi ostatními oblastmi, z čehož plyne i její důležitost.
2.3 ČTENÍ, ČTENÁŘSKÉ DOVEDNOSTI/KOMPETENCE
V úvodu této kapitoly považujeme za nezbytné zmínit terminologickou
nejednotnost až roztříštěnost. V naší práci budeme používat termín čtení
s porozuměním, přestože u mnohých autorů se tento pojem překrývá s pojmem
čtenářská gramotnost či čtenářské kompetence. My pojem čtenářská gramotnost
považujeme za nadřazený ve vztahu ke čtení s porozuměním. Za základní
27 VALA, Jaroslav. Vybrané kapitoly z didaktiky literární výchovy. [online]. Olomouc: PdF UP, b.r.. 28 STRAKOVÁ, Jana. Vědomosti a dovednosti pro život. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. ISBN 8021104112. str. 10
25
považujeme technické čtecí dovednosti žáka a podle této dovednosti jej také
diagnostikuje jako dobrého čtenáře, případně problematického čtenáře. J. Toman
(2007) definuje čtení správné jako „shodu hlasitě čteného textu s jeho tištěnou nebo
psanou podobou.“29 V diagnostice čtenářských dovedností uvádí B. Fabiánková
(1999) znaky dobré techniky hlasitého čtení. Hodnotí se správnost čtení jako
kvalitativní znak, způsob čtení, jehož charakteristickým výkonem je plynulost, a
rychlost jako znak kvantitativní.30 Jiný pohled můžeme vidět u Tomana (2007), který
do vyspělého čtenářského výkonu řadí správnost, uvědomělost, plynulost a
výraznost.31Rychlost čtení poukazuje na úroveň zautomatizování dovednosti, příliš
velká rychlost může být znakem mechanického čtení. Dalším krokem k hodnocení
čtenářských dovedností se stává porozumění textu jako speciální složka, která je
samostatným znakem čtenářského výkonu a zároveň jeho výsledkem. Dobré
porozumění textu podmiňuje plynulost a výraznost čtení. Správné čtení je
základním, stěžejním kamenem v procesu výuky čtení, bez kterého se žák neobejde.
K nesprávnému čtení může přispět například příliš rychlé tempo, vady řeči, dyslexie
či dlouhodobá nemocnost. Pro nápravu čtení je nutno těmto žákům zajistit včasnou
individuální péči. Mezi nejčastější nedostatky čtení řadí speciální pedagogové
následující znaky:
• záměny hlásek (slabik, slov)
• přidávání hlásek (slabik, slov)
• vynechávání hlásek (slabik, slov)
• přehození hlásek (slabik, slov)
• zkomolení slabik, slov
• přesmykování
29 TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. ISBN 9788073940386. str. 33 30 FABIÁNKOVÁ, Bohumíra a Miroslava NOVOTNÁ. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. Edice pedagogické literatury. ISBN 8085931648. 31 TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. ISBN 9788073940386. str. 33
26
Mezinárodní šetření PIRLS popisované znaky hlasitého čtení do svého
výzkumného nástroje neřadí. Za základní čtenářské dovednosti je zde považováno
aktivní vytváření významu textu, ovládání efektivních čtenářských strategií,
uvažování o přečteném, schopnost číst různorodé texty a orientovat se v nich,
využívání souboru jazykových dovedností. Vnímání textu a vlastní porozumění je
tedy vnímáno jako silnější indikátor zvládnutí čtenářských dovedností než technika
čtení, kterou žák k porozumění dospěl.32
2.4 ČTENÍ S POROZUMĚNÍM
Starší termín uvědomělé čtení – jak někteří odborníci nazývají čtení
s porozuměním – je dle názoru Z. Křivánka a R. Wildové „samostatnou složkou čtení
a zároveň cílem čtenářského procesu.“33 Kdyby člověk neporozuměl obsahu textu,
čtení by se míjelo účinkem a chyběl by právě prvek funkčnosti, absence dovednost
užívat.
Čtení s porozuměním, jak bylo zmíněno výše, předchází nácvik správného
čtení. Tento stupeň je totiž nezbytnou podmínkou k dalšímu postupu a souvisí
s ostatními znaky čtenářského výkonu. Na druhou stranu již dnes víme, že se děti
přirozenou cestou připravují na čtení s porozuměním poslechem četby a její analýzy
v předškolním věku. Ve školním věku s upevněnou technikou čtení rozumí obsahu
předloženého textu a jeho významům zajisté více než jedinec s neúplně osvojeným
čtením. Tato teorie avšak neplatí v případě, kdy se žák soustředí na techniku čtení
natolik, že mu uniká obsah textu. Mechanické čtení poznáme například
z nesprávného užití intonace v souvětích a na koncích vět. Porozumět informacím je
lidská schopnost, která zahrnuje několik podrobnějších bodů a postupů34
32 JANOTOVÁ, Zuzana a Kateřina ŠAFRÁNKOVÁ. Čtěme nejen v hodinách českého jazyka. 1. vyd. Praha: Česká školní inspekce, 2013. ISBN 9788090537064. 33 KŘIVÁNEK, Zdeněk a Radka WILDOVÁ. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Univerzita Karlova, 1998. ISBN 8086039552. str. 60 34 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6.,aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 9788073676476. str. 208
27
• jedinec rozumí významu obsahu informace, která mu byla sdělena
• převedení informace do smysluplné podoby
• využití obsahu zmiňované informace
I dnes je ve školském systému využívána taxonomie výukových cílů autora
B. S. Blooma, která zahrnuje porozumění jako jednu ze šesti složek uspořádaných
dle hierarchie. Cíle kategorie nižšího typu jsou nezbytným předpokladem pro
dosažení cílů kategorií vyšších. Zmiňovaná taxonomie zveřejněná v publikaci S.
Kovalikové obsahuje následující body:
• vědomosti – vybavování informací, nejnižší kategorie
• porozumění – pochopení sdělení, informace, výrazu
• uplatnění – aplikace předešlých znalostí při řešení problému
• analýza – rozdělení poznatků do podkategorií
• syntéza – slučování informací při řešení problému
• hodnocení – kategorie nejvyšší, schopnost posoudit sdělení a její
hodnotu35
P. Gavora člení porozumění dále do čtyř podskupin podle úrovně, jež žáci
mohou dosáhnout:
• porozumění – žák využívá učivo a rozumí promluvě o dané informaci
• převod – jedinec je schopen parafráze, rozumí metaforám a symbolice
• interpretace – dovednost vysvětlit učivo, sdělení vlastnímu slovy
• extrapolace – vyvození závěrů při hlubším prozkoumání učiva, informace
nejsložitější úroveň36
35 KOVALIK, Susan a Karen D. OLSEN Integrovaná tematická výuka. 2. opr. vyd. Kroměříž: Spirála, 1995. Vzdělávání pro 21. století. ISBN 8090187315. str. 40
28
Jakkoli výše zmiňujeme, že čtení s porozuměním nastupuje po osvojení tzv.
správného čtení, cílená stimulace u žáků s NKS může začínat již na úrovni slova. Lze
souhlasit s názorem J. Tomana, který říká, že čtení s porozuměním je, „složitý proces
vyžadující přesné vnímání grafické podoby slov, pojmové i obrazné chápání jejich
významu izolovaně a především v kontextových souvislostech, spojené s vytvářením
adekvátních představ, zapamatováním, správným domýšlením a pohotovým
vybavováním obsahu čteného textu.“37 Dopad vidíme v hodinách matematiky, kdy
text slovní úlohy pro děti s NKS jsou velkou bariérou. Na druhou stranu si nelze
představovat porozumění textu jenom jako pouhou reprodukci přečteného.
Proces osvojení čtení s porozuměním je ovlivňován dalšími faktory volně dle P.
Gavora (1992) a Z. Křivánek s R. Wildovou (1998), J. Tomana (2007)): věk a pohlaví
žáků, lokalitu školy, inteligenční kvocient, úroveň slovní zásob, kulturní a jazyková
úroveň čtenáře, jeho životní, čtenářské zkušenosti a vědomosti, kvantita slovní
zásoby, přiměřenost textu vzhledem k věku a celkovou vyspělost našeho čtenáře.
J. Havel, V. Najvarová (2011) a J. Toman (2007) uvádí nejčastější čtenářské chyby a
nedostatky, kterých se dopouštějí žáci na 1. stupni základní školy:
• nedostatečná úroveň čtenářské dovednosti – dítě svou koncentraci při
čtení soustřeďuje na samotnou techniku čtení, avšak dochází k úniku
obsahu textu
• nízká čtenářská kultura jedince – omezení faktory jako věk, psychický
vývoj, omezená slovní zásoba, nepozorné čtení, zkušenosti čtenářské a
životní
• nepodnětné rodinné prostředí – učitel nemůže ovlivnit
• komunikační poruchy – dochází například ke komolení neznámých slov,
záměně tématu příběhu
36 GAVORA, Peter. Žiak a text. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1992. Pedagogická a psychologická literatúra. ISBN 8008003332. str. 21 37 TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. ISBN 9788073940386. str. 36
29
• nedostačující úroveň kontrolních strategií
• čtenář při neporozumění textu vyvozuje závěry na základě svých
vlastních předchozích zkušeností, nehledá v textu odpověď
• neschopnost vyvozovat závěry, hledat v textu a třídit informace
Tabulka č. 2: Klasifikace neporozumění38 dle Gavory (1992), přebírá klasifikaci
neporozumění od autorů A. Collinse a E. E. Smitha
Neporozumění
slova
slovo je pro žáka neznámé
slovo žákovi nezapadá do kontextu věty
Neporozumění
věty
žák není schopen provést interpretaci
abstraktního charakter interpretace
není možné podat jednoznačnou interpretaci
interpretace nekoresponduje s vědomostmi žáka
Neporozumění
z hlediska vztahů
vět k sobě
interpretace jednotlivých vět nejsou v souladu
neschopnost nalézt vzájemný vztah vět
několik vztahů vět mezi sebou
Neporozumění
struktuře textu
hlavní myšlenka textu nebo jeho části nenalezena
nepochopení výskytu některých částí v textu
Práce učitele se žákem s NKS v oblasti čtení s porozuměním je náročná, složitá
a dlouho trvající. Mezi užívané položky lze zařadit způsoby dotazování, nácvik
reprodukce textu, hledání chyb v textu.
38 GAVORA, Peter. Žiak a text. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1992. Pedagogická a psychologická literatúra. ISBN 8008003332.
30
3. DYNAMIKA ČTENÍ S PORUZUMĚNÍM U ŽÁKŮ S NKS
3.1 CÍLE ŠETŘENÍ, METODOLOGIE
Hlavním cílem výzkumného projektu bylo zmapovat, jaká je dynamika vývoje
čtení s porozuměním žáků s dysfázií.
Dílčí cíle zahrnovaly vytvoření různých druhů textů a k nim odpovídajících
otázek, mapujících porozumění textu. Dalším cílem bylo i orientační zmapování
subjektivního vnímání a hodnocení žáky těchto aktivit.
Na základě vytčených cílů byly zformulovány výzkumné otázky.
VO 1: Jsou výkony žáků v různých textech vyrovnané?
VO 2: Je vývoj úrovně čtení s porozuměním harmonický?
VO 3: Je postoj žáků k jejich čtení s porozuměním realistický?
Metodologie výzkumu
Kvantitativní šetření bylo provedeno metodou testování žáků mladšího
školního věku s narušenou komunikační schopností, resp. s dysfázií. Dále bylo
využito metody analýzy dokumentů z lékařské, speciálně pedagogické a
psychologické dokumentace, záznamů pedagogů. K doplnění informací bylo využito
neformálních, nestrukturovaných rozhovorů s kolegy pedagogy.
Závěrečná práce byla zpracovávána v následujícím harmonogramu.
Tabulka č. 3: Harmonogram práce
Březen – srpen 2016 Analýza odborné literatury, rozpracování
teoretické části
Září – říjen 2016 Dokončení teoretické části, dokončení
testového materiálu, vytvoření pretestu
a jeho ověření, realizace šetření
Listopad 2016 Dokončení práce a odevzdání
31
3.2 CHARAKTERISTIKA ŠETŘENÍ A VÝZKUMNÉHO VZORKU
Pedagogický výzkum byl uskutečněn na Církevní základní škole logopedické
Don Bosco v Praze. Tato škola pracuje podle Školního vzdělávacího programu „Škola
porozumění“. Počet žáků ve třídách je snížen dle vyhlášky 6-14 žáků, reálně v jedné
třídě bývá okolo deseti žáků. Tato škola poskytuje speciálně pedagogickou péči se
zaměřením na logopedii. Žáci jsou přijímáni pouze na základě doporučení
z pedagogicko – psychologických poraden. Škola má také internát, ve kterém jsou
přes týden ubytováni mimopražští žáci.
Výzkumný vzorek tvoří žáci prvního stupně. Pro dosažení maximálního vzorku
žáků byla zvolena tzv. měkká kritéria- žák ZŠ logopedické. Vzhledem k termínu
testování byli eliminováni žáci prvních ročníků. Všichni žáci mají stanovenu střední a
těžkou formu narušené komunikační schopnosti (dysfázie). Dále nebylo zkoumáno,
o jaký typ dysfázie se jedná (expresivní, receptivní, smíšená), či zda jde o kombinaci
s dalšími řečovými poruchami jako např. vývojová dysartrie či verbální dyspraxie.
Mezi kritéria nebyla zařazena přítomnost či absence případných specifických poruch
učení. Protože se jedná o žáky s NKS, je mezi nimi četnější zastoupení chlapců nad
dívkami. Vzhledem k biologickým povahám poruch řeči a specifikám vývoje
mužského mozku, nacházíme ve třídách logopedických škol častěji chlapce než
dívky. „Hovoří se o poškození již v intrauterinním vývoji mozku, o predikci u
chlapců.“ 39 O této skutečnosti jsme diskutovali na „Logofóru“, konferenci
logopedických škol 2015. Z hlediska věku je potřebné připomenout, že se obvykle
jedná o žáky po odkladu školní docházky, tudíž jsou starší, u některých dokonce
došlo k opakování ročníku.
39 KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. Pedagogika (Grada). ISBN 8024711109. str. 69
32
Tabulka č. 4: Počty žáků
Ročník Chlapci Dívky Celkem 2. A 4 3 7 2. B 2 3 5 3. A 4 4 8 3. B 5 3 8 4. A 4 3 7 4. B 6 1 7 5. A 7 2 9 5. B 6 4 10 Celkem 38 23 61
3.3 VLASTNÍ ŠETŘENÍ
Vlastnímu šetření předcházela diskuse s kolegy a analýza různých textů
s porozuměním. Byly vytvořeny/vybrány texty (viz níže) a k nim odpovídající otázky.
Potřebovala jsem ověřit přiměřenost textů pomocí pretextu. Pracovní listy byly
zadány čtyřem žákům druhé až páté třídy z běžných základních škol. Pracovní listy
vyplnili bez komplikací a s minimem chyb.
3.3.1 TVORBA TESTOVÝCH ÚLOH
Abychom zjistili, jaká je úroveň čtení s porozuměním u našich žáků, byly
vytvořeny pracovní listy s testovacími úlohami. Pracovní listy obsahují text a sadu
otázek se čtyřmi variantami odpovědí. Byly vytvořeny testy pro druhý, třetí, čtvrtý a
pátý ročník prvního stupně základní školy. Vzhledem k tomu, že výzkumná část této
práce bude probíhat koncem měsíce září, byla z testování vyjmuta první třída. Žáci
se v této době v prvním ročníku nemohou účastnit zjišťování úrovně čtení
s porozuměním, protože jejich výuka čtení teprve začíná. Byly vytvořeny tři sady
testů pro každý ročník. Pracovní listy obsahují ve všech sadách text, který je na
začátku pracovního listu, a sadu otázek, které z textu vychází. Pro žáky naší školy je
důležité grafické zpracování listu. Potřebují přehledné členění textu a dobře čitelné
písmo. Instrukce k pracovním listům a jejich vyplňování byly zadávány ústně, vždy
těsně před započetím práce.
33
Obtížnost textu i otázek je stupňována podle věku žáků. Jedním z cílů práce je
zjistit, kterým druhům textů žáci lépe rozumí a které jim dělají potíže.
První sada pracovních listů obsahuje texty literární, druhá sada texty naučné a
třetí sada obsahuje slovní úlohy, které byly vytvořeny právě pro tyto pracovní listy.
Úlohy byly vytvořeny na základě probrané látky, aby nevznikly potíže
s porozuměním matematickým znalostem. Všechny texty byly vybírány tak, aby
nebyly žákům známé. Byla použita starší vydání učebnic, se kterými se na naší škole
nepracuje, nebo texty, se kterými se žáci teprve dostanou do styku. Literární text
pro druhý ročník je ze Slabikáře nakladatelství Alter Jiřího Žáčka z roku 1992
s ilustracemi Heleny Zmatlíkové40 Text by měl být pro žáky na začátku druhé třídy
srozumitelný a přiměřeně obtížný, protože je z učebnice, kterou používali žáci
v první třídě. Zároveň byla použita učebnice, která se v naší škole nevyužívá, a proto
by měl být text neznámý. S textem pro třetí ročník bylo postupováno obdobně.
Literární text byl vybrán z učebnice Český jazyk pro druhý ročník nakladatelství Alter
199441která se u nás nepoužívá. Pro čtvrtý ročník byl vybrán pro literární text úryvek
z knihy „Mikuláš a jeho přátelé“ René Goscinny. 42 Úryvek byl vybrán z málo
známého příběhu. Pro pátý ročník byla vybrána kniha ze starší produkce
nakladatelství Albatros „Poklad Černého delfína“ Jaroslava Foglara43 opět proto, aby
byl literární text pokud možno neznámý, ale i odpovídající věkové skupině. K textům
bylo vytvořeno vždy 4 nebo 5 otázek a ke každé otázce 4 odpovědi. Vždy jen jedna
odpověď je správná. Odpovědi jsou zaškrtávací, jen u testu se slovní úlohou se ještě
podtrhává část textu. Druhá sada pracovních listů obsahuje naučný text vybraný
z učebnic. Pro druhý ročník z učebnice Český jazyk pro druhý ročník nakladatelství
Alter 199444, naučný text pro třetí ročník je z učebnice Prvouka pro třetí ročník
40 ŽÁČEK, Jiří. Slabikář. 2. vyd. Všeň: Alter, 1992. Učebnice 1. cyklus 10-092702. ISBN 80-85775-04-2. str. 35 41 NOVÁKOVÁ, Zuzana. Český jazyk pro druhý ročník. 1994. ilustroval Vlasta ŠVEJDOVÁ. Všeň: Alter, 1994. ISBN 8085775034. str. 97 42 GOSCINNY, René. Mikuláš a jeho přátelé. 2004. přeložil Tamara SÝKOROVÁ, ilustroval Jean-Jacques SEMPÉ. Praha: BB art, 1997. Malý Mikuláš. ISBN 8086070433. str. 21 - 22 43 FOGLAR, Jaroslav. Poklad Černého delfína. 4. vyd. ilustroval Gustav KRUM. Praha: Olympia, 1996. ISBN 80-7033-404-5. str. 34 - 35 44 NOVÁKOVÁ, Zuzana. Český jazyk pro druhý ročník. 1994. ilustroval Vlasta ŠVEJDOVÁ. Všeň: Alter, 1994. ISBN 8085775034. str. 9
34
základní i obecné školy nakladatelství Albra 2000,45 naučný text pro čtvrtý ročník je
z učebnice Vlastivěda pro 4. ročník Nová škola 200646 a naučný text pro pátý ročník
je z učebnice Vlastivěda pro 5. ročník Nová škola 2014.47 Třetí sada obsahuje slovní
úlohy, které byly vytvořeny právě pro tyto pracovní listy. Smyslem této třetí sady
není vypočítat úlohy, ale orientovat se a porozumět jejich textu. Proto jsou otázky
zaměřeny tímto směrem.
Při vytváření testových úloh byla inspirací literatura, která se čtením
s porozuměním zabývá. „Čteme s porozuměním každý den“ autor Camille Liscinsky,
„Učíme se číst s porozuměním“ Rudolfa Šupa a úlohy PIRLS 2011. Všechna tato
literatura se týká daného věkového období.
Akceptace zdravotního postižení žáků se promítá do testovacích úloh
rozsahem textů, náročností textu, formulací otázek, grafickým uspořádáním na
stránce a způsobem zadávání instrukcí (viz níže). Byly vybírány kratší a čtenářsky
méně náročné texty. Otázky byly formulovány tak, aby žáci mohli odpovídat
nejčastěji jedním slovem a vybírat si z nabízených variant. Na žádnou otázku nemusí
formulovat odpověď sami. Odpovědi jsou ve čtyřech variantách a – d, žáci vyberou
správnou možnost a zakroužkují zvolené písmeno. Pro žáky je důležité přehledné
členění pracovního listu a dobře čitelný text. Proto bylo vybráno bezpatkové písmo
a odpovědi byly přehledně číslovány a řazeny na stránce pod sebe.
45 VYSKOČILOVÁ, Eva, Alena KRONUSOVÁ a Miloslava MACHALOVÁ. Prvouka. 2000. Úvaly: Albra, 2000. str. 49 46 ŠTIKOVÁ, Věra a Jana TABARKOVÁ. Vlastivěda 4. 2006. Brno: Nová škola, 2003. ISBN 8072890549. str. 27 47 ČAPKA, František. Vlastivěda 5. 5. vyd. ilustroval Alena BAISOVÁ. Brno: Nová škola, 2013-2014. Duhová řada. ISBN 9788072894741. str. 11
35
3.3.2 TESTOVÉ ÚLOHY
LITERÁRNÍ TEXT 2. Ročník
Dopis
„ Mami, dej mi ten dopis!“
„Tady je, Tome.“
Máma mi podala dopis.
Je od tety Dády.
Dáda jela do Itálie.
Ta Dáda, ta se má!
Dáda tam dudá na dudy.
Dáda umí.
1) O čem je text?
a. balíčku
b. dopisu
c. Itálii
d. Pejskovi
2) Kdo napsal dopis?
a. máma
b. teta
c. Tomáš
d. Jana
3) Kam jela teta?
a. do Španělska
b. do Řecka
c. do Itálie
d. do Francie
36
4) Co dala máma Tomovi?
a. dudy
b. dopis
c. hračku
d. knihu
5) Co umí teta Dáda?
a. hrát na dudy
b. hrát na klavír
c. hrát na kytaru
d. hrát na housle
NAUČNÝ TEXT
2. Ročník
Labutě
Je září.
Vlaštovky odlétají do teplých krajin.
Odletěli i špačci, skřivani, kukačky a čápi.
Lesy a zahrady utichly.
Na řece pod mostem se objevily labutě.
Jsou tiché a bílé jako pohádkové princezny.
Zůstanou s námi po celou zimu.
1) Jaký je měsíc?
a. leden
b. březen
c. květen
d. září
2) Jací ptáci jsou pod mostem?
a. kachny
b. čápi
c. husy
d. labutě
37
3) Jakou barvu mají labutě?
a. šedou
b. bílou
c. hnědou
d. modrou
4) Kteří ptáci, podle článku, odlétají do teplých krajin?
a. labutě
b. kosi
c. špačci
d. sýkorky
5) Kteří ptáci zůstanou v zimě u nás?
a. vlaštovky
b. kukačky
c. skřivani
d. labutě
MATEMATIKA – SLOVNÍ ÚLOHA
2. Ročník
Žáci namalovali 18 obrázků. Z toho byly 4 obrázky o přírodě a 3 obrázky o dětech.
Ostatní obrázky byly s auty. Kolik bylo obrázků s auty? Všechny děti mají rády
výtvarnou výchovu.
1) Co máš zjistit
a. Kolik bylo obrázků s auty?
b. Kolik děti nakreslily obrázků?
c. Bavilo děti kreslit?
d. Budou děti ještě kreslit?
2) Co bylo na obrázcích
a. auta
b. příroda
c. děti
d. děti, příroda, auta
38
3) Co dělali žáci
a. modelovali
b. četli
c. počítali
d. malovali
4) Podtrhni větu, kterou nepotřebuješ vědět k řešení úlohy
LITERÁRNÍ TEXT 3. Ročník
Pod okny rozkvétá sad. Včelky shánějí sladkou šťávu z květů na nový med. Na větvi
hvízdá drozd. Kdo to má vydržet doma? Babička se ptá: „Kam jdeš, Jeníku?“ „Hvízdá
na mě kamarád.“ „Nemůže počkat? Brzy bude oběd,“ říká babička. Jeník začal
smlouvat. „Já, babi, nemám hlad. Rád bych si venku chvíli popovídal.“ Babička
vyhlédla oknem. „A kde je vůbec ten tvůj kamarád? Venku hvízdá jenom drozd.“
„Toho jsem myslel,“ přiznal se Jeník.
1) Text je hlavně o
a. o Jeníkovi
b. o babičce
c. o obědě
d. o kamarádech
2) Co láká Jeníka ven
a. pískání
b. bzukot včel
c. vůně oběda
d. volání chlapců
3) Proč Jeník nechce jíst
a. nemá hlad
b. chce jít ven
c. nemá rád to, co bude k obědu
d. chce se podívat na včely
4) Kdo je Jeníkův kamarád
a. Petr
b. babička
c. drozd
d. Tomáš
39
5) Ve kterém ročním období se děj odehrává
a. jaro
b. léto
c. podzim
d. zima
NAUČNÝ TEXT
3. Ročník
Pravěcí lidé byli lovci a sběrači plodů. Bydleli v přirozených úkrytech, jako jsou
například jeskyně. Později se lidé naučili pěstovat obilí a chovat některá zvířata.
Bydleli v obydlích z proutí, které vymazávali hlínou. Stavení byla pokryta slaměnou
střechou. Uvnitř bylo ohniště. Několik stavení tvořilo dohromady osadu. Ještě
později začali lidé rozvíjet vedle zemědělství i řemesla. Zdokonalili své nástroje a
jimi vytvářeli krásná umělecká díla.
1) Čím se živili pravěcí lidé dříve, než uměli něco pěstovat
a. sběrem plodů
b. lovem
c. lovem, sběrem plodů
d. pěstováním obilí
2) Jaká obydlí využívali nejdříve
a. domy
b. chýše z proutí
c. přirozené úkryty
d. stany
3) Jak se nazývala skupina obydlí
a. osada
b. město
c. vesnice
d. obec
4) Z jakých materiálů stavěli své chýše
a. z kamení a trávy
b. ze slámy a hlíny
c. z trávy
d. z proutí, slámy a hlíny
40
5) Jaký název by byl pro text nejlepší
a. pravěcí lidé
b. lovci a sběrači
c. rozvoj řemesel
d. vznik osad
MATEMATIKA – SLOVNÍ ÚLOHA
3. Ročník
V papírnictví mají 30 pastelek modrých, 5 pastelek zelených a 12 pastelek fialových.
Kolikrát méně je zelených pastelek než modrých?
1) Co všechno si můžete koupit v papírnictví
a. sešity, pera a tužky
b. sladkosti
c. šampon, mýdlo
d. mléko, pečivo
2) Jaké barvy měly pastelky
a. žlutou
b. fialovou a hnědou
c. zelenou, modrou a fialovou
d. modrou, červenou a fialovou
3) Kolik druhů barev se zmiňuje v příkladu
a. 5
b. 3
c. 4
d. 2
4) Podtrhni slova, která nepotřebuješ vědět k řešení úlohy
41
LITERÁRNÍ TEXT 4. Ročník
Jednou po ránu, to jsem byl ještě menší, zazvonil u nás listonoš a přinesl mi balíček,
dárek od bábinky. Listonoš je fakt bezva. Tatínek, který zrovna snídal, řekl: „Á jé,
zase malér na obzoru!“ Maminka nemá ráda, když tatínek takhle mluví, a tak se
rozkřikla, že pokaždé, když její maminka něco udělá, má proti tomu tatínek námitky,
a tatínek řekl, že si chce vypít svou kávu v klidu, a maminka řekla, že samozřejmě, že
ona je dobrá jen na to, aby vařila a uklízela a dělala snídaně, a tatínek řekl, že nikdy
nic takového neřekl, a jestli jí to připadá jako přehnaný požadavek, že chce mít
doma při jídle trochu klidu, zvlášť když celý den tvrdě pracuje, aby maminka měla
zač připravit tu kávu k snídani.
Zatímco se tatínek s maminkou takhle spolu bavili, rozbalil jsem balíček a byla to
senzace: fantastická krabice s pastelkami! Měl jsem z ní takovou radost, že jsem
začal běhat po jídelně sem tam a skákal a tančil jsem s krabicí v ruce, až se pastelky
rozsypaly.
„To dobře začíná!“ řekl tatínek.
„Já tě nechápu!“ řekla maminka. „A vážně si nedovedu představit, proč by kvůli
pastelkám mohl být nějaký malér. Fakt si to nedovedu představit!“ „To ještě uvidíš!“
řekl tatínek.
1) Listonoš přinesl
a. pohlednici
b. dopis
c. snídani
d. balíček
2) Co vystihují slova malér na obzoru?
a. někdo se raduje
b. někdo se na něco těší
c. někomu se chce spát
d. někdo má obavy
3) Co se stalo na konci příběhu?
a. listonoš přinesl balíček
b. maminka vařila kávu
c. chlapec tančil
d. tatínek četl knihu
42
4) Jakou radost měli z balíčku rodiče?
a. tatínek ano, maminka ne
b. maminka ano, tatínek ne
c. oba se radovali
d. pohádali se
5) Proč se pastelky rozsypaly?
a. protože se tatínek zlobil
b. protože se rodiče dohadovali
c. protože chlapec běhal
d. protože byl balíček špatně zabalený
NAUČNÝ TEXT
4. Ročník
Přehrady jsou uměle vytvořené vodní nádrže v údolí řeky. Vznikly většinou
vybudováním hráze, která přehradila vodní tok. Přehrady pomáhají regulovat
množství vody v řece, a tím zabraňují záplavám. Nashromážděná voda v přehradách
slouží někdy jako zásobárna pitné vody, využívá se také k zavlažování i k rekreaci.
Mnoho vody potřebuje průmysl. Vodní energií jsou poháněny turbíny, které vyrábějí
elektrický proud. Nejznámějšími přehradami jsou Lipno, Orlík, Slapy (všechny tři na
Vltavě), Dalešice na Jihlavě, Vranov na Dyji.
1) O čem je text?
a. o stavění vodních nádrží
b. o důležitosti přehrad
c. o využití vodních děl na řekách
d. o vodních tocích
2) Co je pravda o přehradách?
a. jsou postaveny člověkem
b. vznikly působením počasí
c. vznikly sesuvem půdy
d. vybudovala je zvířata
43
3) Vodní nádrž se nazývá přehrada, protože
a. je zásobárnou vody
b. vznikla přehrazením vodního toku
c. hráz zadržuje vodu
d. protože se budují v blízkosti hradů
4) Co znamená slovo regulace
a. zvednutí
b. snížení
c. zlepšení
d. úprava
5) Jak nevyužíváme přehrady?
a. na pěstování obilí
b. na výrobu elektrické energie
c. k rekreaci a koupání
d. k zadržování vody proti záplavám
MATEMATIKA – SLOVNÍ ÚLOHA
4. Ročník
Ve školní jídelně je u každého stolku 6 židlí. K obědu bude řízek s bramborovou kaší.
Ke kolika stolkům se posadí žáci 4. A, ve které je 28 žáků? Ke každému stolku si
sedne maximálně možný počet žáků.
1) Z jaké třídy jsou žáci?
a. 4. B
b. 4. A
c. 5. A
d. 3. A
2) Kolik žáků může sedět u jednoho stolku?
a. 1 - 2
b. 4 - 5
c. 1 - 6
d. 2 – 6
44
3) Co máš zjistit?
a. kolik žáků si sedne k jednomu stolku
b. kolik je v jídelně stolků
c. kolik je v jídelně žáků
d. ke kolika stolkům se žáci posadí
4) Co znamená maximálně?
a. nejvíce
b. nejméně
c. nejlépe
d. nejsnáze
5) Podtrhni větu, kterou nepotřebuješ vědět k řešení úlohy
LITERÁRNÍ TEXT 5. Ročník
Standy se zmocnilo neblahé tušení. „A kde tedy kronika je? Kam jsi ji dal?“ Jindra však
neodpovídal a jen se střídavě díval na oba chlapce, jako by od nich očekával pomoc. „Kdyby
to družina věděla!“ zanaříkal pak těžce. „Ty jsi kroniku půjčil někomu cizímu a on ti ji už
nevrátil, viď?“ páčil z něho Lojzek. „Ne! To ne!“ zavrtěl hlavou Jindra. „ To by nebylo tak
hrozně beznadějné, to bych aspoň věděl, kde je! Stalo se něco horšího. “V Jilské ulici, na
plácku Vejvodovy uličky jsem měl na hlídce chvilku klidu, a tak jsem si kroniku vytáhl zpod
bundy, výkupné jsem vylovil z kapsy a na kronice jsem si je počítal a třídil na hromádky podle
barev družin. Pak se přiblížili Stepní vlci – pamatujete? Rychle jsem strčil výstřižky do kapsy a
kroniku položil za sebe na římsu starého zazděného okna. Vlci se na mě sápali, začal jsem
utíkat – a na kroniku jsem zapomněl! Zůstala tam! Na tom okně!“ Standa se zděsil: „A proč jsi
se pro ni nevrátil, když jsme tu partu zahnali?“ „Ale já zapomněl, že jsem ji tam nechal!“ „No
tak aspoň druhý den jsi tam měl běžet,“ volal vzrušeně Lojzek. „Člověče, třeba tam ještě
byla! Na takovém zapadlém místě – kdo by si všiml, že tam leží nějaká kniha?“ „Já jsem tam
letěl až třetí den,“ vzdychl Jindra. „Až ve středu po družinovce. Ani na družinovce jsem si
ještě neuvědomil, že jsem tam v neděli kroniku nechal! Teprve když se po ní hoši v klubovně
ptali – Béďa do ní chtěl vlepit ještě dvě fotografie – tak se mi rozsvítilo!
1) O čem je text?
a. o kamarádech
b. o hlídce
c. o ztracené knize
d. o boji s cizími kluky
45
2) Který den běžel Jindra hledat kroniku?
a. v neděli
b. v úterý
c. v pondělí
d. ve středu
3) Očísluj situace, jak šly postupně za sebou.
a. návrat pro kroniku
b. útěk před Stepními vlky
c. třídění výkupného
d. družinovka
4) Proč Jindra nepřinesl kroniku na schůzku družiny?
a. Zapomněl kroniku na okně.
b. Nechtěl vysypat výstřižky.
c. Protože neuměl počítat.
d. Lepil do kroniky fotografie.
5) Co nejvýstižněji popisuje Jindrovy pocity?
a. strach a lítost
b. radost a veselost
c. bolest a hněv
d. vztek a vzdor
NAUČNÝ TEXT
5. Ročník
Po třicetileté válce byla značně ochromena řemesla a obchod ve městech.
Řemeslníci se nadále sdružovali v cechy. Část řemesel se vykonávala v
domácnostech. Podíleli se na ní všichni členové rodiny – vedle dospělých i děti. Ve
světnicích malých chaloupek se předlo a tkalo a tyto textilní výrobky se pak
prodávaly na jarmarcích. Vedle výroby plátna ze lnu se vyráběly i krajky a výšivky a
zboží ze skla. Kupci neměli vždy dostatek zboží k prodeji. Situace se jen pozvolna
zlepšovala. Válkou se změnil obraz měst. Výrazně klesl počet jejich obyvatel. S
výjimkou Prahy si města v českých zemích zachovávala venkovský charakter.
Řemeslníci a kupci menších měst a městeček měli vlastní hospodářství, chovali
krávy, prasata, drůbež a za městskými hradbami obdělávali pole, vlastnili zde louky,
zahrady a sady
46
1) O čem je text?
a. o životě ve městech
b. o řemeslech
c. o práci rodin
d. o válce
2) Jak dlouho trvala válka, o které se mluví v textu?
a. tři roky
b. pět let
c. deset let
d. třicet let
3) Proč měli řemeslníci ještě hospodářství?
a. aby se lépe uživili
b. aby měli víc práce
c. aby zaměstnali děti
d. měli rádi zvířata
4) Kdo byli kupci?
a. prodavači
b. nakupující
c. obchodníci
d. řemeslníci
5) Které město si zachovalo městský charakter i po válce?
a. Bohnice
b. Kobylisy
c. Praha
d. Plzeň
MATEMATIKA – SLOVNÍ ÚLOHA
5. Ročník
Na parkovišti u obchodního centra stálo 310 aut. 70 aut odjelo a ze zbylých aut měla
1/4 vozů modrou barvu a 1/3 bílou barvu. 64 aut bylo značky Škoda. Kolik aut mělo
jinou než modrou nebo bílou barvu?
47
1) Jaký počet aut stál původně na parkovišti, sudý nebo lichý?
a. sudý
b. lichý
c. sudý i lichý
d. ani sudý ani lichý
2) Po odjezdu 70 aut zůstalo na parkovišti větší nebo menší množství vozů než na
začátku?
a. stejné
b. menší
c. větší
d. žádné
3) Co máš zjistit
a. kolik aut je bílých
b. kolik aut je modrých
c. kolik aut je značky Škoda
d. kolik aut mělo jinou než modrou nebo bílou barvu
4) Podtrhni informaci, kterou nepotřebuješ vědět k řešení úlohy
48
Správné řešení
2. ročník
Pracovní listy
Literární text
1. b
2. b
3. c
4. b
5. a
Naučný text
1. d
2. d
3. b
4. c
5. d
Slovní úloha
1. a
2. d
3. d
4. Všechny děti mají rády výtvarnou výchovu.
49
Správné řešení
3. ročník
Pracovní listy
Literární text
1. a
2. a
3. b
4. c
5. a
Naučný text
1. c
2. c
3. a
4. d
5. a
Slovní úloha
1. a
2. c
3. b
4. 12 pastelek fialových
50
Správné řešení
4. ročník
Pracovní listy
Literární text
1. d
2. d
3. c
4. d
5. c
Naučný text
1. c
2. a
3. b
4. d
5. a
Slovní úloha
1. b
2. c
3. d
4. a
5. K obědu byl řízek s bramborovou kaší.
51
Správné řešení
5. ročník
Pracovní listy
Literární text
1. c
2. d
3. c, b, d, a
4. a
5. a
Naučný text
1. a
2. d
3. a
4. c
5. c
Slovní úloha
1. a
2. b
3. d
4. 64 aut bylo značky Škoda.
52
3.3.3 PRŮBĚH VLASTNÍHO ŠETŘENÍ
Testy žáci vyplňovali v rámci vyučování se svými třídními učiteli. Žákům byla
zadána ústní instrukce a vysvětlen postup práce. Žáci se mohli nebo nemuseli
podepsat, popřípadě učitel jejich práci označil sám. Tyto pracovní listy slouží i pro
vlastní diagnostiku čtení s porozuměním učitelům daných tříd. Žáci jsou
zvyklí pracovní listy vyplňovat v rámci logopedické intervence a není to tedy pro ně
nic nového. Žákům bylo sděleno, aby si přečetli text a odpovídali na otázky pod ním.
Ke každé otázce je jen jedna správná odpověď, na kterou odpoví zaškrtnutím
daného bodu. Čas práce nebyl předem omezen, protože většina dětí se ještě v čase
neorientuje. Doba testování nebyla nikde delší než jedna vyučovací hodina. Texty
pro druhý až čtvrtý ročník jsme si nejprve přečetli nahlas, to znamená, že žáci četli
nahlas text po částech. Dále už žáci pracovali sami. Byli upozorněni, že se mohou
k textu stále vracet a odpovědi hledat, když si nejsou jisti. Tuto strategii využívali
nejvíce žáci pátých tříd. Ve druhých třídách měli žáci potíže s termínem zaškrtnout,
bylo tedy zdůrazněno, aby písmeno pro správnou odpověď zakroužkovali.
Žáci pracovali nejprve s textem literárním, po dokončení tohoto pracovního
listu s textem naučným a nakonec s textem slovní úlohy.
53
3.3.4 PREZENTACE DAT
Sebraná data můžeme prezentovat buď po ročnících (resp. po třídách) nebo
po jednotlivých druzích textu literární, naučné, matematické (slovní úlohy).
Přiklonila jsem se k poslední variantě, protože nám umožňuje hned představit
dynamiku vývoje.
Tabulka č. 5: Literární text – 2. ročník
2. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr
Max. 5
bodů
5 2 4 5 4 4 0 3,43
100% 40% 80% 100% 80% 80% 0% 68,57%
2. B 1 2 3 4 5 x x
Max. 5
bodů
4 4 5 0 4 x x 3,40
80% 80% 100% 0% 80% 68%
Můžeme vidět, že mezi 13 dětmi jsou velmi velké rozdíly, dva žáci nezískali ani
jeden bod, obráceně 3 žáci získali maximum bodů. Ukazuje to, že mezi dětmi
v málopočetné třídě je velký rozdíl ve výkonosti žáků. Celkový průměrný výkon
ročníků můžeme při zkrácení rozsahu textu, grafické úpravě listu, způsobu zadání
úkolu považovat za úspěšný (přibližuje se k 75%). V celkovém výkonu se nepromítá
časový faktor, tj. čas, který žáci potřebovali ke splnění úkolu.
Tabulka č. 6: Literární text – 3. ročník
3. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr
Max. 5
bodů
0 2 3 4 5 5 2 x 3,00
0% 40% 60% 80% 100% 100% 40% x 60%
3. B 1 2 3 4 5 6 7 8
Max. 5
bodů
2 4 4 4 3 3 1 3 3,00
40% 80% 80% 80% 60% 60% 20% 60% 60%
54
Ve třetím ročníku nadále pozorujeme široké spektrum ve výkonosti skupiny,
od prakticky neúspěšných (žáci 3. A 1,2,7 a žáci 3. B 1,7) až na druhém pólu žáci
maximálně úspěšní. Celkový průměrný výkon v tomto ročníku přesahuje lehce
poloviční úspěšnost, v reálu si můžeme představit, že žák rozumí více než polovinu
sděleného.
Tabulka č. 7: Literární text – 4. ročník
4. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr
Max. 5
bodů
3 3 3 5 5 4 4 3,86
60% 60% 60% 100% 100% 80% 80% 77,17%
4. B 1 2 3 4 5 6 7
Max. 5
bodů
4 3 2 3 5 5 4 3,71
80% 60% 40% 60% 100% 100% 80% 74,29%
Ve čtvrtém ročníku poprvé zaznamenáváme absenci žáků s velmi nízkým
porozuměním či s nízkým výsledkem.
Tabulka č. 8: Literární text – 5. ročník
5. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr
Max. 5
bodů
4 4 4 3 4 4 3 4 3,75
80
%
80
%
80
%
60
%
80
%
80
%
60
%
80
%
75%
5. B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Max. 5
bodů
3 4 3 3 5 4 3 0 4 3 3,20
60
%
80
%
60
%
60
%
100
%
80
%
60
%
0
%
80
%
60
%
64%
V pátém ročníku opět zaznamenáváme výskyt velmi nízkého výkonu již jen u
jednoho žáka, ale pozorujeme větší vyrovnanost v rámci ročníků.
55
Tabulka č. 9: Literární text – 2. – 5. ročník, shrnutí
Literární text
(max. 5bodů)
2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník
3,41 3,00 3,78 3,47
68,28% 60% 75,73% 69,5%
Graf č. 1: Literární text – 2. – 5. ročník, shrnutí
Porovnání mezi jednotlivými ročníky nám umožňuje konstatovat, že
nezaznamenáváme harmonicky stoupající křivku. I rozsah zlepšení se ukazuje velmi
pozvolný, minimální.
Tabulka č. 10: Naučný text – 2. ročník
2. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr
Max. 5 bodů 4 3 3 5 4 1 3 2,86
80% 60% 60% 100% 80% 20% 60% 57,14%
2. B 1 2 3 4 5 x x
Max. 5 bodů 0 3 4 3 3 2,60
0% 60% 80% 60% 60% 52%
I v jiném typu textu můžeme pozorovat velký rozptyl mezi žáky, což klade
pochopitelně nároky na učitele ve třídě.
68,28% 60%75,73% 69,50%
2.ročník 3.ročník 4.ročník 5.ročník
literární text
56
Tabulka č. 11: Naučný text – 3. ročník
3. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr
Max. 5 bodů 2 3 2 3 3 3 1 x 2,46
40% 60% 40% 60% 60% 60% 20% x 48,57%
3. B 1 2 3 4 5 6 7 8
Max. 5 bodů 1 3 5 4 0 3 2 1 2,38
20% 60% 100% 80% 0% 60% 40% 20% 47,50%
Ve třetím ročníku při změně text je nadále přítomno široké spektrum ve
výkonnosti skupiny, od prakticky neúspěšných (žáci 3. A 7, a žáci 3. B 1,5,8) a na
druhém pólu žáci maximálně úspěšní. Celkový průměrný výkon v tomto ročníku
nedosahuje poloviční úspěšnosti, v reálu si můžeme představit, že žák nerozumí
přes polovinu sděleného. Porovnání výkonu jednotlivých probandů ukazuje, že
jeden žák může být relativně úspěšný v jednom druhu textu, zatímco v jiném druhu
textu propadá, či má velmi nízký výkon (např. žák 3. A 1, žák 3. B 5,8).
Tabulka č. 12: Naučný text – 4. ročník
4. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr
Max. 5 bodů 0 1 0 1 1 2 1 0,86
0% 20% 0% 20% 20% 40% 20% 17,14%
4. B 1 2 3 4 5 6 7
Max. 5 bodů 0 1 2 2 3 2 2 1,71
0% 20% 40% 40% 60% 40% 40% 34,29%
Ve čtvrtém ročníku zaznamenáváme výrazně nízké výsledky, ale rozdílné
výsledky mezi paralelními třídami. Tyto výkony nás upozorňují, že porozumění
v jednom druhu textu s sebou automaticky nenese porozumění dalším druhům
textu.
57
Tabulka č. 13: Naučný text – 5. ročník
5. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr
Max. 5
bodů
3 3 4 3 1 2 3 3 2,75
60
%
60
%
80
%
60
%
20
%
40
%
60
%
60
%
55%
5. B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Max. 5
bodů
3 4 3 5 4 4 4 1 2 3 3,30
60
%
80
%
60
%
100
%
80
%
80
%
80
%
20
%
40
%
60
%
66%
V pátém ročníku v naučném textu pozoruje prvky z nižších ročníků – rozptyl
výkonnosti mezi žáky. Vidíme, že úspěšnost přesahuje lehce poloviční hodnotu. Lze
předpokládat vliv zkušenosti naučného textu z předmětů vlastivěda a přírodověda.
Tabulka č. 14: Naučný text – 2 – 5. ročník, shrnutí
Naučný text
(Max. 5bodů)
2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník
2,73 2,42 1,28 3,02
54,57% 48,03% 25,72% 60,5%
Graf č. 2: Naučný text – 2. – 5. ročník, shrnutí
Porovnání mezi jednotlivými ročníky nám umožňuje konstatovat, že i v tomto
druhu textu nezaznamenáváme harmonicky stoupající křivku. I rozsah zlepšení se
54,57% 48%25,72%
60,50%
2.ročník 3.ročník 4.ročník 5.ročník
naučný text
58
ukazuje velmi pozvolný, minimální. Lze předpokládat, že tento fakt výrazně
minimalizuje možnost žáků se učit z odborných textů v učebnicích.
Tabulka č. 15: Matematický text – 2. ročník
2. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr
Max. 4 bodů 0 1 0 4 1 2 0 1,14
0% 25% 0% 100% 25% 50% 0% 28,57%
2. B 1 2 3 4 5 x x
Max. 4 bodů 1 0 0 0 0 x x 0,20
0% 50% 0% 0% 0% 5%
I v tomto případě zaznamenáváme široký rozptyl mezi výkonností jednotlivých
dětí. Celkově výkonnost při tomto druhu textu se jeví jako nejnižší. I vlastní složení
třídy se odráží v průměrné výkonnosti žáků.
Tabulka č. 16: Matematický text – 3. ročník
3. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr
Max. 4
bodů
2 3 2 2 3 3 2 x 2,43
50% 75% 50% 50% 75% 75% 50% x 60,71%
3. B 1 2 3 4 5 6 7 8
Max. 4
bodů
2 4 4 3 1 1 3 4 2,75
50% 100% 100% 75% 25% 25% 75% 100% 68,75%
Ve třetím ročníku pozorujeme výrazné zlepšení vzhledem k předcházejícímu
ročníku. V tomto textu poprvé výkony dětí ukazují vyrovnaný výkon ve třetím
ročníku, není přítomen typický široký rozptyl ve výkonech žáků. Celkový průměrný
výkon je lehce nad polovinou, což potvrzuje, že žáci neustále potřebují podporu při
porozumění textu slovní úlohy.
59
Tabulka č. 17: Matematický text – 4. ročník
4. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr
Max. 5 bodů 3 4 4 3 4 4 3 3,57
60% 80% 80% 60% 80% 80% 60% 71,43%
4. B 1 2 3 4 5 6 7
Max. 5 bodů 3 1 3 3 5 4 5 3,43
60% 20% 60% 60% 100% 80% 100% 68,57
Ve čtvrtém ročníku poprvé zaznamenáváme mírné zlepšení vzhledem
k předcházejícímu ročníku, harmonizaci výkonů v rámci skupiny žáků.
Tabulka č. 18: Matematický text – 5. ročník
5. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr
Max. 4
body
2 3 3 2 2 4 4 4 3,00
50
%
75
%
75
%
50
%
50
%
100
%
100
%
100
%
75%
5. B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Max. 4
body
2 2 2 2 2 2 1 0 3 2 1,80
50
%
50
%
50
%
50
%
50
%
50% 25% 0% 75
%
50
%
45%
V pátém ročníku zaznamenáváme prvek rozptylu výkonnosti žáků, což vede
k průměrnému nižšímu výsledku. Jen tři žáci z tohoto ročníku dosáhli na maximální
bodový zisk.
60
Tabulka č. 19: Matematický text – 2-5. ročník, shrnutí
Matematický text (maximum 4
body, výjimka u 4. třídy –
maximum 5 bodů)
2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník
0,67 2,59 3,5 2,4
16,78% 64,73% 70% 60%
Graf č. 3: Matematický text – 2-5. ročník, shrnutí
Porovnání mezi jednotlivými ročníky nám umožňuje konstatovat, že ani v tomto
případě nezaznamenáváme harmonicky stoupající křivku. Rozsah zlepšení ukazuje
skokovitý průběh vývoje.
Tabulka č. 20: Celkový výkon – 2. ročník
2. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr
Max. 14
bodů
9 6 7 14 6 10 0 7,43
64,29% 42,86% 50,0% 100% 42,86% 71,43% 0% 53,06%
2. B 1 2 3 4 5 x x
Max. 14
bodů
5 7 9 3 7 6,20
35,71% 50,0% 64,29% 21,43% 50,0% 44,29%
16,78%
64,73% 70% 60%
2.ročník 3.ročník 4.ročník 5.ročník
slovní úloha
61
Ve druhém ročníku pozorujeme velmi nízké výkony dětí, dosahují přibližně na
poloviční úspěšnost. Platí prvek velmi širokého rozptylu ve výkonnosti dětí.
Tabulka č. 21: Celkový výkon – 3. ročník
3. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr
Max. 14
bodů
4 8 7 9 11 11 5 x 7,86
28,57
%
57,14
%
50,00
%
64,29
%
78,57
%
78,57
%
35,71
%
x 56,12%
3. B 1 2 3 4 5 6 7 8
Max. 14
bodů
5 11 13 11 4 7 6 8 8,13
35,71
%
78,57
%
92,86
%
78,57
%
28,57
%
50,00
%
42,86
%
57,14
%
58,04%
Ve třetím ročníku nepozorujeme výrazné zlepšení vzhledem k předcházejícímu
ročníku. Nadále přetrvává typický široký rozptyl ve výkonech žáků. Celkový
průměrný výkon je lehce nad polovinou, což potvrzuje, že žáci neustále potřebují
podporu při porozumění textu slovní úlohy.
Tabulka č. 22: Celkový výkon – 4. ročník
4. A 1 2 3 4 5 6 7 Průměr
Max.
15
bodů
6 8 7 9 10 10 8 8,29
42,86% 57,14% 50,0% 64,29% 71,43% 71,43% 57,14% 59,18%
4. B 1 2 3 4 5 6 7
Max.
15
bodů
7 5 7 8 13 11 11 8,86
50,0% 35,71% 50,0% 57,14% 92,86% 78,57% 78,57% 63.27%
Ve čtvrtém ročníku poprvé zaznamenáváme harmonizaci výkonů v rámci
skupiny žáků, zmenšování rozpětí mezi žáky.
62
Tabulka č. 23: Celkový výkon – 5. ročník
5. A 1 2 3 4 5 6 7 8 Průměr
Max.
14
bodů
9 10 11 8 7 10 10 11 9,50
64,29% 71,43% 78,57% 57,14% 50,0% 71,43% 71,43% 78,57% 67,86%
5. B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Max.
14
bodů
8 10 8 10 11 10 8 1 9 8 8,30
57,14% 71,43% 57,14% 71,43% 78,57
%
71,43% 57,14% 7,14% 64,29% 57,14% 59,29%
V pátém ročníku zaznamenáváme návrat prvku rozptylu výkonosti žáků, což
vede k průměrnému nižšímu výsledku. Žádný z žáků z tohoto ročníku nedosáhl na
maximální bodový zisk.
Tabulka č. 24: Celkový výkon – 2- 5. ročník, shrnutí
matematický text (maximum 4
body, výjimka u 4. třídy –
maximum 5 bodů)
2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník
6,81 7,99 8,57 8,9
48,68% 57,08% 61,22% 63,27%
Graf č. 4: Celkový výkon – 2. – 5. ročník, shrnutí
48,68%57,08%
61,22% 63,27%
2.ročník 3.ročník 4.ročník 5.ročník
celkový výkon
63
Porovnání mezi jednotlivými ročníky nám umožňuje konstatovat, že
v celkovém pohledu zaznamenáváme harmonicky stoupající křivku. Rozsah zlepšení
ale ukazuje velmi pozvolný nárůst necelých 15% v průběhu 3 let, což vypovídá o
průměrném 5% zlepšení za jeden školní rok.
Graf č. 5: Dynamika vývoje v porovnání – 2. – 5. ročník, shrnutí
Porovnání všech tří typů druhů textu a sledovaných ročníků nás informuje o
rozdílném průběhu vývoje osvojování jednotlivých druhů textu. Nejnižší úroveň
pozorujeme u matematického textu – slovní úloha. Vidíme, že samostatně pro každý
druh textu je vývoj neharmonický, skokovitý, nevyrovnaný. Dalším rysem ve vývoji
je rozptyl mezi jednotlivými žáky ve skupině. Při malém počtu žáků musí učitel
počítat s velmi rozdílnými výkony, tudíž velmi diferencovaně přistupovat
k jednotlivým žákům.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
2.ročník 3.ročník 4.ročník 5.ročník
Pro
cen
ta
Dynamika vývoje v porovnání
literární text
naučný
matematický
celkový výkon
64
Graf č. 6: Porovnání druhů textů – 2. ročník
Bereme do úvahy, že kvantitativní šetření je realizováno na malém vzorku
dětí, ale získané výsledky korespondují se zkušenostmi ostatních speciálních
pedagogů naší školy, se kterými jsem o této problematice hovořila. Vzhledem
k termínu zadávání (září/říjen) k cyklu školního roku, je potřebné se dívat na žáky
s časovým posunutím (konec školního roku předcházejícího ročníku), v našem
případě jako na prvňáčky na konci školního roku. Celkový průměrný výkon
nedosahuje ani 50% úspěšnosti.
Ze zkušenosti usuzujeme, že na tento výsledek má velký vliv úroveň techniky
čtení, která se ustaluje spíše na konci druhého ročníku a na začátku třetího ročníku a
také s druh vady řeči, kterou žáci trpí. Žáci s dysfázií mají obtíže ve slovní zásobě
v mluvené formě a následně se to promítá do psané formy. U této skupiny
pozorujeme velkou diskrepanci mezi úspěšným textem a nejméně úspěšným textem
(rozdíl 51,5%). Zde je zřejmé, že vazba mezi matematickými pojmy a logickými
vztahy (resp. matematickými operacemi) je vysoce náročná a hodně obtížná.
Při znalosti žáků byly texty čteny nahlas celou třídou.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
literární text naučný matematický celkový výkon
2.ročník
literární text
naučný
matematický
celkový výkon
65
Graf č. 7: Porovnání druhů textů – 3. ročník
Jak bylo uvedeno výše, dívejme se na tuto skupinu opět jako na žáky druhého
ročníku na konci školního roku. Celkový průměrný výkon je lehce nad 50%
úspěšností. V tomto ročníku pozorujeme nejvyrovnanější výkony ke všem druhům
textu (rozdíl 16%). Překvapilo nás, že nejlepších výkonů dosáhli žáci v textu
matematickém (slovní úlohy). K nejméně úspěšným patří u této skupiny text
naučný. Tyto výkony mohou být ovlivněny také složením tříd či zaměřením a
vedením učitele.
Při akceptaci zdravotního postižení byly texty čteny nahlas celou třídou.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
literární text naučný matematický celkový výkon
3.ročník
literární text
naučný
matematický
celkový výkon
66
Graf č. 8: Porovnání druhů textů – 4. ročník
S akceptací pravidla časového posunutí nahlížíme na tuto skupinu jako na žáky
na konci třetího ročníku tam, kde se poprvé setkáváme s výstupními kompetencemi.
Zde by se výstupy žáků měly vyrovnat podmínkám a výstupům RVP ZV. Vidíme, že
celkový průměrný výkon je přibližně 60%. Vidíme zde velký rozdíl mezi úspěšným a
málo úspěšným textem (50%), rozdíl takového rozsahu jsme zaznamenali u druhého
ročníku.
Žáci jsou ohrožení v získávání čtenářské gramotnosti a učitel musí specificky
trénovat a rozvíjet tuto dovednost. Nízký výkon u naučného textu potvrzuje
oslabení porozumění pojmům, následně stálou potřebu pracovat se slovníkem žáka.
Žáci tohoto ročníku také četli texty nahlas.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
literární text naučný matematický celkový výkon
4.ročník
literární text
naučný
matematický
celkový výkon
67
Graf č. 9: Porovnání druhů textů – 5. ročník
V tomto ročníku si žáci poprvé četli texty samostatně, nebylo společné čtení
nahlas. Celkový průměrný výkon je lehce přes 60%. Celkově se výkony harmonizují.
Výkony v textech naučném a matematickém je jen v malém rozdílu od výkonu textu
literárního (9%), stejný profil jsme pozorovali ve třetím ročníku.
Stále pozorujeme, že tzv. odborné pojmy jsou pro žáky náročné, proto texty
z vlastivědy a přírodovědy musí být se žáky záměrně trénovány, aby se u žáků
budovaly strategie zpracování textu.
Názorový postoj žáků
Dalším faktorem, který jsme sledovali ve své práci, je názorový postoj žáků.
Žákům jsme úspěšnost připodobnili k všeobecně užívaným smajlíkům (usměvavý,
neutrální, zamračený ☺��). Pro obtížnost jsme používaly standartní pojmy lehký,
střední, těžký.
54,00%
56,00%
58,00%
60,00%
62,00%
64,00%
66,00%
68,00%
70,00%
72,00%
literární text naučný matematický celkový výkon
5.ročník
literární text
naučný
matematický
celkový výkon
68
Tabulka č. 25: Názorový postoj žáků – 2. ročník
třída 2. A 2. B
žák 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5
Úspěšnost 64,3
%
42,8
%
50
%
100
%
42,8
%
71,4
%
0% 35,7
%
50
%
64,3
%
50
%
44,3
%
Vnímaná
obtížnost
L S S L neví S neví L T S S L
Předpokládaná
úspěšnost
☺ ☺ ☺ ☺ neví ☺ neví ☺ � ☺ ☺ ☺
L-lehký, S-střední, T-těžký
Přes uvedenou podporu v sebehodnocení se našli žáci, kteří nebyli schopni se
vyjádřit, a případný nátlak k rozhodnutí vedl k pláči žáka. U žáků druhého ročníku
pozorujeme, že bez ohledu na samotný výkon, bez ohledu na vnímání obtížnosti žáci
očekávají výbornou úspěšnost. V tomto ročníků vidíme i rozptyl mezi žáky ve
vnímání obtížnosti úkolu (textu).
Tabulka č. 26: Názorový postoj žáků – 3. ročník
3. A 3. B
žák 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8
Úspěšnost 28
%
57
%
50
%
64
%
78
%
78
%
35
%
35
%
78
%
92
%
78
%
28
%
50
%
42
%
57
%
Vnímaná
obtížnost
L L S S T S S T S L L T S L T
Předpoklad
úspěšnosti
� � � � � � � neví � ☺ � � � � ☺
Ve třetím ročníku pozoruji posun k přeceňování obtížnosti úkolu,
nezohlednění reálného výkonu- nedůvěru ve vlastní síly. Také začínám pozorovat
strategii žáků, považovat vše, co je předkládané textem za obtížné a následně
vyžadovat pomoc dospělého. To může souviset s tím, že žáci mají tendenci rychle
vzdávat se řešení úkolu, pokud hned nevidí řešení.
69
Tabulka č. 27: Názorový postoj žáků – 4. ročník
4. A 4. B
žák 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
úspěšnost 42% 57% 50% 64% 71% 71% 57% 50% 35% 50% 57% 92% 78% 78%
Vnímaná
obtížnost
T T T S S T T S S T S L S T
Předpoklad
úspěšnosti
� � � � � � � � � � � ☺ � �
Ve čtvrtém ročníku nadále přetrvává jev, zachycený v předcházejícím ročníku.
Nezávisle na úspěšnosti považují žáci úkol (text) za středně těžký a těžký, pouze
jeden žák ho považoval za jednoduchý. Jednoduchý – je v tomto kontextu nutné
označit za přiměřený danému ročníku. Pouze jeden žák ocenil svůj výkon jako
výborný (adekvátně), jiní žáci, i v případě vysoké úspěšnosti, použili strategii střední
volby odpovědi. Zde bychom se spíše přikláněli k tomu, že jde o strategii žáků.
Rozhodně je otázka do diskuse, jestli 50% úspěšnost ukazujeme v pozitivním či
negativním světle: „skvělé, vyřešil/a jsi polovinu správně …… no, bohužel jsi vyřešil
jen polovinu správně.“
Tabulka č. 28: Názorový postoj žáků – 5. ročník
5. A 5. B
žák 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
úspěšnost 64
%
71
%
78
%
57
%
50
%
71
%
71
%
78
%
57
%
71
%
57
%
71
%
78
%
71
%
57
%
7
%
64
%
57
%
Vnímaná
obtížnost
T ne
ví
L T S S T T T S S S T S S S S T
Předpoklad
úspěšnosti
� ne
ví
� � � � � � � � � � � � � ☺ � �
V pátém ročníku přetrvává cesta sebehodnocení žáků orientovaná stejným
způsobem. Předkládaný úkol hodnotit jako středně těžký či těžký, svou úspěšnost
nějakou střední volbou. V této oblasti se dotýkáme velmi citlivých momentů žáka. Je
pochopitelné, že každý jedinec chce být úspěšný, chce zažít úspěch, na straně
70
druhé, sebehodnocení má být reálné, abychom ho mohli využívat celý
následující život. Diskuze k tomuto tématu je mimo možnosti a zaměření této práce.
3.3.5 VYHODNOCENÍ VÝZKUMNÝCH OTÁZEK
VO 1: Jsou výkony žáků v různých textech vyrovnané?
Graf č. 10: Porovnání druhů textů – 2. ročník
Graf č. 11: Porovnání druhů textů – 3. ročník
Údaje v grafech nás informují, že v jednotlivých ročnících nejsou výkony
v jednotlivých textech vyrovnané. V některých ročnících se žáci tomuto stavu
přibližují, ale jinak v rámci ročníků pozorujeme velkou nevyrovnanost. Tuto
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%
2.ročník
0%10%20%30%40%50%60%70%
3.ročník
71
informaci mohou učitelé využít v diferencovaném přístupu a míře podpory při
využívání textu v jednotlivých předmětech. Proto musí učitel u žáků s NKS neustále
ověřovat porozumění částí textu, ale i celku jako takovému.
Graf č. 12: Porovnání druhů textů – 4. ročník
Graf č. 13: Porovnání druhů textů – 2. ročník
Lze předpokládat, že daný typ vývoje se dále přenáší i na druhý stupeň
vzdělávání, kde práce s odborným textem (zeměpis, dějepis, přírodopis, občanská
výchova aj.) zabírají významný prostor. Rozkolísanost mezi jednotlivými texty
upozorňuje, že ani ve vyšších ročnících nelze opomíjet práci se slovníkem žáka.
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%
4.ročník
54,00%56,00%58,00%60,00%62,00%64,00%66,00%68,00%70,00%72,00%
5.ročník
72
VO 2: Je vývoj úrovně čtení s porozuměním harmonický?
Graf č. 14: Celkový výkon – 2-5. ročník
Pokud se budeme dívat na dynamiku vývoje v celkovém pohledu, můžeme říci,
že vývoj čtení s porozuměním je harmonický. Bohužel, progres vývoje vidíme jako
velmi pozvolný, v průběhu tří let došlo u sledovaných probandů ke zlepšení
v průměru o 15%, což je průměrné meziroční zlepšení asi o 5%. Je otázka, jak
snadné je zlepšení úspěšnosti o 5% zachytitelné jak ze strany rodičů, tak ze strany
pedagogů.
Podíváme-li se na dynamiku vývoje podle jednotlivých druhů textů,
harmonický vývoj nezachytíme.
Graf č. 15: Literární text – 2-5. ročník
48,68% 57,08% 61,22% 63,27%
2.ročník 3.ročník 4.ročník 5.ročník
celkový výkon
68,28%60%
75,73% 69,50%
2.ročník 3.ročník 4.ročník 5.ročník
literární text
73
Graf č. 16: Naučný text – 2-5. ročník
Graf č. 17: Slovní úloha – 2-5. ročník
Jednotlivé druhy textu nám ukazují, že kvalita porozumění nestoupá, ale
kolísá. Rozhodně je potřebné vidět tyto získané údaje v kontextu dalších informací:
kolik si žáci čtou, jaké je rodinné prostředí rodin a vztah rodin ke knihám aj.
VO 3: Je postoj žáků ke svému čtení s porozuměním realistický?
Jako významnou informaci považujeme, jak žák je schopen hodnotit náročnost
textu a svůj vlastní výkon v úlohách čtení s porozuměním. Tady se ukazuje, že žáci
s NKS závisle na ročníku, nezávisle na své vlastní úspěšnosti považují předkládaný
text za středně těžký či těžký. Lze konstatovat, že u žáků pozorujeme sníženou
motivaci k využívání čtení a rozvoji čtenářství.
Vlastní hodnocení svého výkonu se pohybuje opět nezávisle na reálné
úspěšnosti spíše v dolním pásmu, (☺��) – tj. neutrální a špatný. Zde vidíme
prostor pro případnou práci se sebevědomím žáka.
54,57% 48%25,72%
60,50%
2.ročník 3.ročník 4.ročník 5.ročník
naučný text
16,78%64,73% 70% 60%
2.ročník 3.ročník 4.ročník 5.ročník
slovní úloha
matematický
74
3.3.6 SHRNUTÍ
Jednotlivé třídy, ve kterých bylo prováděno šetření, dostaly pracovní listy
s literárním, naučným a matematickým textem. U literárního textu není mezi
ročníky velký rozptyl ve výkonech. Nejedná se také o stoupající křivku výkonu. U
textu naučného výkony také nestoupají harmonicky. Předpokládáme, že obtížnost
tohoto druhu textu znesnadňuje žákům získávat informace z odborných textů
v učebnicích. Ani v textech matematických žáci nemají plynule stoupající křivku
výkonu. U všech druhů textů pozorujeme nevyrovnaný vývoj. Také mezi
jednotlivými žáky je velký rozptyl ve výkonu.
U žáků 2. ročníku celkový průměrný výkon nedosahuje ani 50% úspěšnosti. Tento
výkon souvisí jednak s úrovní techniky čtení, jednak s druhem vady řeči, kterou žáci
trpí. Žáci s dysfázií mají obtíže ve slovní zásobě v mluvené formě a následně se to
promítá do psané formy. U této skupiny pozorujeme velkou diskrepanci mezi
úspěšným textem a nejméně úspěšným textem (rozdíl 51,5%). Tyto informace jsou
cenné pro učitele, protože jsou vodítkem, jak se mění míra podpory žákům při
různých druzích textu. Zde je zřejmé, že vazba mezi matematickými pojmy a
logickými vztahy (resp. matematickými operacemi) je vysoce náročná a hodně
obtížná. Pro učitele, integrující žáky s dysfázií, je významné přijmout fakt, že i při
sebevětší pedagogické snaze je tempo osvojování základních školních dovedností
pozvolnější.
Pro žáky 3. ročníku je celkový průměrný výkon jen lehce nad 50% úspěšností.
V tomto ročníku pozorujeme nejvyrovnanější výkony ve všech druzích textu (rozdíl
16%). Překvapilo nás, že nejlepších výkonů dosáhli žáci v textu matematickém
(slovní úlohy). K nejméně úspěšným patří u této skupiny text naučný. Tyto výkony
mohou být ovlivněny také složením tříd či zaměřením a vedením učitele. Pro
pedagogy na prvním stupni lze doporučit důsledně vybírat texty, se kterými
integrovaní žáci pracují, na nichž trénují své dovednosti. Pedagogové by si měli
postupně vytvořit zásobník různých textů, které by dále mohli využívat i jako
alternativní úkoly pro žáky s dysfázií.
75
U žáků 4. ročníku vidíme, že celkový průměrný výkon je přibližně 60%. Žáci jsou
ohrožení v získávání čtenářské gramotnosti a učitel musí specificky trénovat a
rozvíjet tuto dovednost. Vidíme zde velký rozdíl mezi úspěšným a málo úspěšným
textem (50%), rozdíl takového rozsahu jsme zaznamenali u druhého ročníku. Nízký
výkon u naučného textu potvrzuje oslabení porozumění pojmům, následně stálou
potřebu pracovat se slovníkem žáka.
Žáci 5. ročníku mají celkový průměrný výkon lehce přes 60%. Výkony se harmonizují.
Výkony v textech naučném a matematickém se liší velmi málo od výkonu u je jen
v malém rozdílu od výkonu textu literárního (9%), stejný profil jsme pozorovali ve
třetím ročníku. Stále pozorujeme, že tzv. odborné pojmy jsou pro žáky náročné,
proto texty z vlastivědy a přírodovědy musí být se žáky záměrně trénovány, aby se u
žáků budovaly strategie zpracování textu.
V literárním textu dosáhli žáci 2. ročníku 68,28% úspěšnosti, žáci 3. ročníku 60%
úspěšnosti, žáci 4. ročníku 75,73% úspěšnosti a žáci 5. ročníku 69,50% úspěšnosti.
Literární druh textu patří k nejúspěšnějším druhům textu, protože žáci mají
dlouhodobou zkušenost s předčítáním knih, vyprávěním, ať již z mateřské školy, či
z rodiny.
U textu naučného žáci 2. ročníku dosáhli 54,57% úspěšnosti, žáci 3. ročníku 48%
úspěšnosti, žáci 4. ročníku 25,72% úspěšnosti, žáci 5. ročníku 60,50% úspěšnosti.
Porozumění naučnému textu kolísá, nevidíme stoupající trend. Dá se předpokládat,
že potřeba přesných pojmů, na rozdíl od literárního textu, není v dlouhodobé
zkušenosti žáků, potřebují delší čas na adaptaci v užívání „odborných“ pojmů, jejichž
frekvence je v jejich slovníku nízká.
V textu slovní úlohy dosáhli žáci 2. ročníku 16,75% úspěšnosti, žáci 3. ročníku 64,
73% úspěšnosti, žáci 4. ročníku 70% úspěšnosti a žáci 5. ročníku 60% úspěšnosti.
Slovní úlohy jsou náročné svou hustotou informací a vzájemnou vztahovostí, která
žákům činní potíže. Žáci nejsou schopni najít ve slovní úloze nápovědy (gramatické
tvary slov, sémantika sloves), které by jim pomohly v porozumění. Učitel či asistent
76
pedagoga by měl mít v zásobě různé druhy podpory v porozumění a uchopení slovní
úlohy.
Celkový výkon má stoupající tendenci, ale nárůst je velmi mírný. Jde o zlepšení
v průměru o 5% za jeden školní rok. Stoupající povaha křivky svědčí o kvalitní práci
učitelů u sledovaných skupin, na druhou stranu průměrné zlepšení o 5% asi nelze
považovat za optimální míru zlepšení.
Vzhledem k výsledkům žáků je třeba při práci učitele počítat s velkými rozdíly mezi
jednotlivci v rámci třídy. To od učitelů vyžaduje pečlivou přípravu na vyučování.
Také druhy textů jsou žáky zvládány ve velkém rozpětí. Nejlepších výsledků žáci
dosahovali s textem literárním. S tímto druhem textů mají žáci také největší
zkušenosti. Text naučný byl ve výsledku pro žáky nejméně srozumitelný. Projevilo se
to nejslabším průměrným výsledkem. Žáci jsou omezeni rozsahem své slovní zásoby.
Proto tyto texty potřebují specifickou práci ze strany učitele. Texty slovních úloh
jsou svou logickou stavbou pro žáky špatně srozumitelné. Právě deficity v logickém
myšlení jsou pro žáky s NKS limitující.
Ve sledování názorového postoje žáků se sebehodnocení dětí vzhledem k vyšším
ročníkům snižuje. Nejvyšší očekávání měli žáci druhého ročníku. Starší žáci hodnotili
častěji úkol jako středně těžký nebo těžký a své výsledky očekávali většinou
průměrné.
77
4. ZÁVĚR A DOPORUČENÍ PRO PRAXI
Práce byla zaměřena na čtení s porozuměním u žáků s narušenou komunikační
schopností na prvním stupni. V teoretické části jsme se zabývali problematikou
narušené komunikační schopnosti, čtením s porozuměním. Práce je tvořena v době,
kdy vstoupila v platnost Vyhláška 27/2016, která nastavuje novým způsobem
podporu žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Školský zákon již dříve
definoval podpůrná opatření, mezi kterými jsou i metody výuky. Vyhláška 27/2016
na zákon navazuje podrobnějším rozpracováním, kde právě metody výuky a
hodnocení jsou oblasti úzce propojené s celým procesem osvojení čtení
s porozuměním.
V druhé části práce bylo realizováno šetření zaměřené na čtení
s porozuměním. Celkem bylo provedeno šetření u 61 žáků, kde je převaha chlapců.
Pro žáky různých ročníků byly vytvořeny texty různého zaměření: literární, naučný,
matematický (slovní úlohy), které respektovaly nejen náročnost a obsahovost dle
ročníku, ale také zdravotní oslabení žáků.
Získali jsme údaje o dynamice vývoje mezi jednotlivými ročníky, získali jsme
informace o rozdílech mezi jednotlivými druhy textu. Celkový obraz jsme doplnili
názorovým postojem žáků o svých výkonech.
Uvedená data jsou využitelná pro učitele, kteří mají ve svých třídách žáky se
speciálními vzdělávacími potřebami. Informace mohou sloužit k diferencovanému
postoji učitele u jednoho žáka podle textu, se kterým budou pracovat. Údaje
nastiňují, že porozumění krátkému textu se vzájemně provázanými informaci
(slovní úlohy) činí v nižších ročnících největší problém. Učitel může využít informace
také k tomu, aby vnímavě a detailně zachycoval kvalitativní pokroky žáka.
Zainteresovaný pedagog může využít informace pro rodiče, na jaké oblasti se u
svých dětí zaměřit. V neposlední řadě je možné využít získané údaje pro nácvik
sebehodnocení a rozvoje strategií přístupu k přijímání a řešení úkolu. Data ukazují
prostor pro práci s postojem žáka ke svému výkonu a k volním vlastnostem.
78
Uvedené informace jsou také významné pro práci s rodiči, na co zaměřit jejich
pozornost, jak podporovat stimulaci dítěte v oblasti čtení s porozuměním.
79
5. LITERATURA A POUŽITÉ ZDROJE
BENDOVÁ, Petra. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. Praha: Grada,
2011. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024738536.
BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada, 2012.
Pedagogika (Grada). ISBN 9788024730080.
DAŇOVÁ, Martina. Metodika úpravy textů: pro znevýhodněné čtenáře: s ukázkou dle
předlohy Betty MacDonaldové Paní Láryfáry. 2008. Praha: Grada, 2008. Pedagogika
(Grada). ISBN 978-80-247-2389-1.
FABIÁNKOVÁ, Bohumíra, HAVEL, Jiří, Novotná, Miroslava. Výuka čtení a psaní na 1.
stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. 81 s. ISBN 80-859-3164-8.
GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992. ISBN 80-08-00333-2.
GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931- 15-
X.
GAVORA, P. Gramotnosť: vývin modelov, reflexia praxe a výskumu. Pedagogika,
2002, roč. 52, č. 2, s. 171–181. ISSN 0031-3815.
GAVORA, P. Rozvoj porozumenia textu. In GAVORA, P.; ZÁPOTOČNÁ, O. (eds).
Gramotnosť: vývin a možnosti jej didaktického usmerňovania. Bratislava: UK, 2003,
s. 113–133. ISBN 80-223-1869-8.
HORÁKOVÁ, Zdenka. Metodický průvodce čítankami pro 2. a 3. ročník. 1. Brno: Nová
škola, 2010. ISBN 978-80-7289-235-8.
HOFFMANNOVÁ, Jana, Müllerová, Olga, Schneiderová, Eva. Dialog v hodinách
češtiny 1. 1. vyd. Praha: Pansofia, 1996. ISBN 80-85804-73-5
CHALOUPKA, Otakar. Rodina a počátky dětského čtenářství. 1. vyd. Praha: Victoria
Publishing, 1995. 103 s. ISBN 80-858-6540-8.
80
JANOTOVÁ, Zuzana, Šafránková, Kateřina, a kol. Čteme nejen v hodinách českého
jazyka. Praha: Česká školní inspekce, 2013. ISBN 978-80-905370-6-4.
JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Dyslexie. 2., upr. vyd. Praha: D + H,
2008. Metody reedukace specifických poruch učení. ISBN 978-80-903869-7-6.
KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998.
ISBN 80-85931-62-1.
KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-41-9.
KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická
prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada, 2006.
Pedagogika (Grada). ISBN 80-247-1110-9.
KOVALIK, Susan a Karen OLSEN. Integrovaná tematická výuka: model: výzkum
mozku, výukové postupy, příprava kurikula. 2. vyd. Kroměříž: Spirála, 1995, 304 s.
ISBN 80-901873-1-5.
KŘIVÁNEK, Zdeněk a Radka WILDOVÁ. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní.
Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1998, 141 s. ISBN 80-86039-
55-2.
KUTÁLKOVÁ, Dana. První třídou bez problémů: jak si usnadnit výuku čtení, psaní
a počítání. 2. vyd. Praha: Galén, 2004. ISBN 80-726-2267-6.
LECHTA, Viktor, a kol. Logopedické repetitorium. 1. vyd. Bratislava: SPN, 1990. ISBN
80-08-00447-9
LECHTA, Viktor. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-
7178-572-5.
LECHTA, Viktor (ed.). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a
ohrožením ve škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7.
81
LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN
80-7315-038-7. 2., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010. ISBN
978-80-210-5266-6.
LISCINSKY, Camille. Čteme s porozuměním každý den. 1. vyd. Praha: Kritické
myšlení, 2012. ISBN 978-80-260-2864-2.
MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie – Specifické poruchy čtení. 2. vyd. Jinočany: H&H,
1993. ISBN80-85467-56-9.
MIKULAJOVÁ, Marína. Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina:
Metodická příručka. 1. Bratislava: Dialóg, 2004. ISBN 80-968502-2-9.
PEUTELSCHMIEDOVÁ, Alžběta. Logopedické poradenství: příklady a analýzy. Praha:
Grada, 2009. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2666-3.
PIPEKOVÁ, Jarmila, a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010. ISBN
978-80-7315-198-0
POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 2. vyd.
Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-151-7
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 6. nové,
rozšířené a aktualizované vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6.
PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-
80-7367-546-2.
STRAKOVÁ, Jana. Vědomosti a dovednosti pro život: čtenářská, matematická a
přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro
informace ve vzdělávání, 2002. ISBN 8021104112.
SVOBODA, Pavel. Cvičení pro rozvoj čtení. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 56 s.
ISBN 978-80-7367-396-3.
ŠIMÍČKOVÁ, Helena. Aspekty prvopočátečního čtení, psaní a rozvoje logického
myšlení ve světě bezprostředního okolí dítěte předškolního a raného školního věku.
82
Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2008. Knihovnicka.cz.
ISBN 9788073685706.
ŠKODOVÁ, Eva, Jedlička, Ivan, a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2007.
ISBN 978-80-7367-340-6.
ŠTOCHL, M. Teorie literární komunikace: Úvod do studia literatury. 1. vyd. Praha:
Akropolis, 2005. ISBN 80-86903-09-5.
ŠUP, R. Učíme se číst s porozuměním: pro žáky 2. až 5. ročníku základní a obecné
školy: žákovská učební pomůcka určená k rozvíjení čtení s porozuměním a zjišťování
jeho úrovně. Rudná u Prahy: EDIT, s.r.o., 2005, 68 s. ISBN 80-238-8070-5.
TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České
Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007, 116 s. ISBN 978-80-
7394-038-6.
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál,
2000. ISBN 80-7178-308-0.
VÁGNEROVÁ, Marie. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-
0841-3.
VALENTA, Milan. Slovník speciální pedagogiky. 2015. Praha: Portál, 2015. ISBN
9788026209379.
VYSKOČILOVÁ, Eva, Alena KRONUSOVÁ a Miloslava MACHALOVÁ. Prvouka: pro 3.
ročník základní i obecné školy. 2000. Úvaly: Albra, 2000.
WILDOVÁ, Radka. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní.
Praha: Univerzita Karlova, 2002. ISBN 80-729-0103-6.
WILDOVÁ, Radka. Rozvíjení počáteční čtenářské gramotnosti. Praha: Univerzita
Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-729-0228-8.
ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 10. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7
83
Seznam zdrojů k pracovním listům
ČAPKA, František. Vlastivěda 5: významné události nových českých dějin: pro 5.
ročník [základní školy] pro vzdělávací oblast Člověk a společnost. 5. vyd. Brno: Nová
škola, 2014. Duhová řada. ISBN 978-80-7289-474-1.
FOGLAR, Jaroslav. Poklad Černého delfína. 4. vyd. Praha: Olympia, 1996. ISBN 80-
7033-404-5.
GOSCINNY, René. Mikuláš a jeho přátelé. 2004. Praha: BB art, 1997. Malý Mikuláš.
ISBN 80-86070-43-3.
KAČÍRKOVÁ, Eva. Povídky s tajemstvím: Pět detektivních příběhů. 1985. Praha:
Albatros, 1985.
NOVÁKOVÁ, Zuzana. Český jazyk pro druhý ročník: učebnice pro ZŠ. 1994. Všeň:
Alter, 1994. ISBN 80-85775-03-4.
VYSKOČILOVÁ, Eva, Alena KRONUSOVÁ a Miloslava MACHALOVÁ. Prvouka: pro 3.
ročník základní i obecné školy. 2000. Úvaly: Albra, 2000.
ŠTIKOVÁ, Věra a Jana TABARKOVÁ. Vlastivěda 4: učebnice pro 4. ročník. 2006. Brno:
Nová škola, c2003. ISBN 80-7289-054-9.
ŽÁČEK, Jiří. Slabikář. 2. vyd. Všeň: Alter, 1992. Učebnice 1. cyklus 10-092702. ISBN
80-85775-04-2.
84
Internetové zdroje
Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka [online]. 2010. Praha:
Česká školní inspekce [cit. 2016-11-26]. Dostupné z: Http://www.csicr.cz/cz/85256-
ctenarska-gramotnost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka
Čtenářská gramotnost ve výuce: METODICKÁ PŘÍRUČKA [online]. Praha: Národní
ústav pro vzdělávání [cit. 2016-11-26]. Dostupné z: www.vuppraha.cz/wp-
content/uploads/2011/11/ctenarskagramotnost_final.pdf
Měření vědomostí a dovedností: Nová koncepce hodnocení žáků [online]. 1999.
Paříž: Ústav pro informace ve vzdělávání [cit. 2016-11-26]. Dostupné z:
Http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-
archiv/PISA/PISA-2000/Mereni-vedomosti-a-dovednosti-publikace.pdf
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2016. Praha: Národní
ústav pro vzdělávání [cit. 2016-11-26]. Dostupné z:
http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf
Vybrané kapitoly z didaktiky literární výchovy [online]. Olomouc: PdF UP, [cit. 2016-
11-27]. Dostupné z: http://docplayer.cz/1121331-Vybrane-kapitoly-z-didaktiky-
literarni-vychovy.html
85
6. SEZNAM SCHÉMAT, TABULEK A GRAFŮ
Schéma č. 1: Oslabení žáka s NKS (dysfázií) pro vzdělávací proces
Schéma č. 2: Funkční gramotnost
Tabulka č. 1: Druhy gramotnosti
Tabulka č. 2: Klasifikace neporozumění
Tabulka č. 3: Harmonogram práce
Tabulka č. 4: Počty žáků
Tabulka č. 5: Literární text – 2. ročník
Tabulka č. 6: Literární text – 3. ročník
Tabulka č. 7: Literární text – 4. ročník
Tabulka č. 8: Literární text – 5. ročník
Tabulka č. 9: Literární text – 2-5. ročník
Tabulka č. 10: Naučný text – 2. ročník
Tabulka č. 11: Naučný text – 3. ročník
Tabulka č. 12: Naučný text – 4. ročník
Tabulka č. 13: Naučný text – 5. ročník
Tabulka č. 14: Naučný text – 2-5. ročník, shrnutí
Tabulka č. 15: Matematický text – 2. ročník
Tabulka č. 16: Matematický text – 3. ročník
Tabulka č. 17: Matematický text – 4. ročník
Tabulka č. 18: Matematický text – 5. ročník
86
Tabulka č. 19: Matematický text – 2-5. ročník, shrnutí
Tabulka č. 20: Celkový výkon – 2. ročník
Tabulka č. 21: Celkový výkon – 3. ročník
Tabulka č. 22: Celkový výkon – 4. ročník
Tabulka č. 23: Celkový výkon – 5. ročník
Tabulka č. 24: Celkový výkon – 2- 5. ročník, shrnutí
Tabulka č. 25: Názorový postoj žáků – 2. ročník
Tabulka č. 26: Názorový postoj žáků – 3. ročník
Tabulka č. 27: Názorový postoj žáků – 4. ročník
Tabulka č. 28: Názorový postoj žáků – 5. ročník
Graf č. 1: Literární text – 2-5. ročník, shrnutí
Graf č. 2: Naučný text – 2- 5. ročník, shrnutí
Graf č. 3: Naučný text – 2. – 5. ročník, shrnutí
Graf č. 4: Celkový výkon – 2. – 5. ročník, shrnutí
Graf č. 5:Dynamika vývoje v porovnání – 2. – 5. ročník, shrnutí
Graf č. 6: Porovnání druhů textů – 2. ročník
Graf č. 7: Porovnání druhů textů – 3. ročník
Graf č. 8: Porovnání druhů textů – 4. ročník
Graf č. 9: Porovnání druhů textů – 5. ročník
Graf č. 10: Porovnání druhů textů – 2. ročník
Graf č. 11: Porovnání druhů textů – 3. ročník
87
Graf č. 12: Porovnání druhů textů – 4. ročník
Graf č. 13: Porovnání druhů textů – 5. ročník
Graf č. 14: Celkový výkon – 2-5. ročník
Graf č. 15: Literární text – 2-5. ročník
Graf č. 16: Naučný text – 2-5. ročník
Graf č. 17: Slovní úloha – 2-5. ročník
Recommended