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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA
EDUCAÇÃO DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
Título: O GESTOR ESCOLAR E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Autor Laura Corte dos Reis Medeiros
Disciplina/Área (ingresso no
PDE).
Gestão Escolar
Escola de Implementação do
Projeto e sua localização
Centro Estadual de Educação para Jovens e Adultos: CEEBJA Elias Abrahão. Rua Rocha Pombo n. 143 CEP: 87270.000 Cidade: Engenheiro Beltrão - PR
Município da escola Engenheiro Beltrão- Pr.
Núcleo Regional de Educação Campo Mourão- Pr.
Professor Orientador Prof. Dr. Cézar de Alencar Arnaut de Toledo
Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Maringá.
Relação Interdisciplinar Área Pedagógica
Resumo O presente material aborda o papel assumido pelo gestor escolar no contexto histórico brasileiro diante das diversas mudanças nas políticas públicas educacionais em nosso país, bem como, propõe reflexões e apontamentos, especialmente no tocante à realização do Projeto Político Pedagógico como um meio para exercer a gestão democrática pautada na participação da equipe escolar (professores, pedagogos, funcionários), dos pais e dos alunos. Nesta perspectiva, ao analisar a participação, no contexto da democratização do ensino, indica possibilidades de construção de um planejamento escolar, pautado no diálogo e na defesa de uma educação pública de qualidade.
Palavras-chave DEMOCRACIA GESTÃO ESCOLAR;; PARTICIPAÇÃO; PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO;
Formato do Material Didático
Caderno Pedagógico.
Público Alvo Pedagogos, gestores, professores e funcionários
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS
EDUCACIONAIS PROGRAMA DE
DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
LAURA CORTE DOS REIS MEDEIROS
O GESTOR ESCOLAR E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
ENGENHEIRO BELTRÃO
2013
LAURA CORTE DOS REIS MEDEIROS
O GESTOR ESCOLAR E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Material pedagógico apresentado à
Secretaria de Estado da Educação –
SEED, como parte dos requisitos do
Programa Educacional – PDE, em
convênio com a Universidade Estadual de
Maringá – UEM.
Professor Orientador: Dr. Cézar de
Alencar Arnaut de Toledo (Universidade
Estadual de Maringá).
ENGENHEIRO BELTRÃO
2013
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 4
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 6
UNIDADE I ............................................................................................................................ 8
1 CONTEXTO HISTÓRICO DA GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL. ................................... 8
UNIDADE II ......................................................................................................................... 16
2 POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DE UM PROCESSO DEMOCRÁTICO NA
ESCOLA. ......................................................................................................................... 16
2.1 Relações democráticas no âmbito escolar .............................................................. 16
UNIDADE III ........................................................................................................................ 28
3 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O PAPEL DO GESTOR NO SEU
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO. .................................................................................... 28
3.1 Projeto Político Pedagógico na perspectiva democrática. ....................................... 28
3.2 Quadro resumo da elaboração do Projeto Político Pedagógico .............................. 36
UNIDADE IV- SUGESTÃO DE ATIVIDADES ...................................................................... 39
4.1 Sugestões de Filmes .............................................................................................. 39
4.2 Sugestões de vídeos. ............................................................................................. 42
4.3 Sugestões de Leitura................................................................................................46
5 PROCEDIMENTOS PARA IMPLEMENTAÇÃO ................................................................ 47
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 48
4
APRESENTAÇÃO
O presente material é parte das atividades do Programa de Desenvolvimento
Educacional- PDE. Tem a finalidade de servir como uma das estratégias de ação do
Projeto de Intervenção Pedagógica a ser implementado na escola no ano letivo de
2014.Tem como objetivo analisar a gestão democrática e participativa no contexto
escolar, assim como propor reflexões e apontamentos quando da elaboração do
Projeto Político Pedagógico no tocante à participação de toda equipe escolar.
Mesmo após 23 anos da Constituição Federal que regulamentou o sistema de
gestão democrática da educação pública brasileira, ainda encontramos gestores,
professores e equipe pedagógica que encontram dificuldades para exercerem a
democracia de fato, assim como percebe-se que muitos profissionais da educação
se omitem da participação e não assumem um papel democrático em seu ambiente
de trabalho.
A temática será posta em discussão, mediante um curso de extensão com
professores, equipe pedagógica e funcionários do CEEBJA Elias Abrahão, assim
como profissionais de outras escolas interessados em participar, vinculado a
Universidade Estadual de Maringá com duração de 40 horas.
Para se trabalhar o tema, é importante que os profissionais tenham acesso à
fundamentação teórica, para tanto, serão utilizados textos de autores renomados
que tratam de diversas temáticas, cadernos temáticos do MEC, e complementado
com a apresentação de alguns vídeos disponíveis no site do Portal dia-a-dia
educação e do Ministério da Educação, que tratam do tema em questão.
Esse material é composto por quatro unidades. A unidade I é composta de um
texto que aborda o papel assumido pelo gestor escolar no contexto histórico
brasileiro, em virtude das várias mudanças das políticas públicas destinadas à
educação. A relevância deste texto é a de que não dá para conceber um
conhecimento atual sem entender o contexto histórico e a luta por uma educação
pública democrática.
Na unidade II, é apresentado um texto que trata das possibilidades de
construção de um processo democrático na escola e procura refletir sobre os
mecanismos de participação na busca de uma gestão escolar democrática. Será
discutido o processo de ingresso dos diretores escolares, a questão da qualidade do
ensino, visto que uma escola só se torna democrática se o ensino ministrado
5
consiga libertar os sujeitos da alienação. Também é destaque a participação da
comunidade nas ações da escola.
Na unidade III é tratada a importância da construção coletiva do Projeto
Político Pedagógico da escola e o papel do gestor neste processo, assim como
propõe mecanismos de participação. Entende-se que o projeto é o principal caminho
para direcionar o ensino em uma instituição escolar de forma que atinja todos os
níveis de participação e efetivamente coloque em prática a tão almejada democracia
no interior da escola.
A unidade IV indica algumas sugestões de filmes e vídeos e leituras que
poderão ser trabalhados na implementação pedagógica na escola, como forma de
complementação dos trabalhos e também servirem de recursos para as discussões
no grupo de trabalho. Serve também como indicativos para trabalhar em reuniões
pedagógicas na formação da equipe escolar.
6
INTRODUÇÃO
Historicamente, a administração escolar é centrada na figura do diretor
escolar. É ele quem responde pela organização e manutenção dos espaços físicos,
gerenciamento financeiro, responsabilidade com o corpo docente, discente,
funcionários e principalmente com a promoção de uma educação como direito. É de
competência do gestor, juntamente com a equipe (pedagogos, professores, agentes
educacionais, Conselho Escolar, pais, alunos e comunidade) organizar e definir as
prioridades e as metas do trabalho pedagógico, as normas que regem a instituição
escolar e garantir uma educação de qualidade.
Com a Constituição de 1988, essa função passou a ser vista com maior
ênfase, mudando a terminologia de administração escolar para gestão escolar. Essa
mudança provocou uma ruptura de paradigma. Se antes o diretor escolar era o
detentor do poder, agora passa a dividir o poder com conselhos instituídos, do qual
fazem parte, diferentes segmentos da sociedade. Essa divisão de poder gerou
diversos conflitos e diferentes interpretações no que se refere à gestão democrática
da escola e ainda não faz parte do cotidiano de todas as escolas públicas.
Apesar de a discussão sobre a necessidade de uma gestão democrática, orientada por um projeto educacional, como fruto da reflexão de todos os segmentos da comunidade escolar, estar presente no meio educacional, percebemos que esse processo ainda não é uma realidade em grande parte das escolas. [...] (FRANCO, 2010, p. 9).
Como ser democrático em um sistema antidemocrático? um sistema regulado
pelo Mercado Global e pelos grandes bancos e pelas grandes corporações que
visam somente a acumulação de capital, ignorando a fome, o desemprego, a falta de
saneamento, falta de cultura geral das grandes massas. Vivemos em uma era que
quem tem poder econômico pode desfrutar dos avanços, benefícios e conforto
trazidos pelo mundo moderno enquanto a grande massa ficam à margem da
sociedade vivendo em um outro mundo marcados pela ignorância cultural
disputando territórios, sujeitando-se a lentidão das reformas agrárias, morando em
barracos e sendo manipulados ao conformismo de viver de bolsas sociais. " é
preciso reinventar a autonomia dos povos" (BONOMO; et al, 2009. p.21). A
educação ofertada pelos bancos escolares tem de ser repensada. Todas essas
7
questões sociais tem relação direta com prática exercida no espaço escolar,
portanto, a gestão de uma escola, vai muito além da administração dos recursos
materiais e envolvimento superficial no ato pedagógico da instituição. Ela engloba
diversas atribuições e conhecimentos, muitas vezes desconhecidos por alguns
gestores.
Nesse quadro, é justificável a realização da presente pesquisa partindo do
pressuposto de que a democracia, de fato, só pode ser concebida de baixo para
cima e não o contrário, ou seja, é no interior da escola e nas ações do gestor escolar
que o processo democrático se inicia, quando se pretende discutir as funções do
gestor na escola pública.
Um dos espaços para que ocorra essas discussões é na elaboração e nas
revisões do Projeto Político Pedagógico da escola e nas reuniões gerais da escola,
momentos em que o gestor tem a oportunidade de ouvir e acatar sugestões de toda
a equipe escolar e também da comunidade representada pelos conselhos escolares
instituídos. Como tornar isso uma prática são mecanismos que se pretende discutir
ao longo deste trabalho.
8
UNIDADE I
1 CONTEXTO HISTÓRICO DA GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL.
A educação escolar brasileira vem sofrendo alterações e modificando sua
forma de atuação conforme são implantadas novas políticas públicas educacionais.
Quase toda bibliografia encontrada sobre gestão escolar democrática destaca as
décadas de 1980 e de 1990 como um período em que foram amplamente discutidas
e difundidas as políticas públicas centradas no tema da democratização do ensino.
O cargo de diretor na história da educação brasileira surgiu juntamente com o
ensino público instaurado na reforma pombalina em 1759, em que foi criado o cargo
de “diretor geral dos estudos”, cuja função era de determinar a realização de exames
para todos os professores, proibir o ensino público ou particular sem a licença deste
e designava comissários para o levantamento sobre o estado das escolas e dos
professores, averiguando quais lecionavam sem licença e quais utilizavam livros
proibidos (RIBEIRO, 2007, p. 33).
A partir de 1890, a educação pode ser considerada “como pública, se
aproximando dos conceitos que temos hoje” (CARVALHO, 2012, p. 113). Neste
período nas políticas públicas, houve muitas tentativas de reforma do ensino. Uma
que destacamos é a do então ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos,
Benjamin Constant, que propunha: “Substituição do currículo acadêmico por um
currículo enciclopédico [...]; o ensino seriado; maior organicidade do sistema em
todos os níveis de ensino e por fim, a criação do Pedagogium, centro de
aperfeiçoamento do Magistério” (OLIVEIRA, 2004, p. 949-950). Essa e outras
reformas foram tentativas frustradas da primeira república em “regular o ensino e
sistematizar a educação” (CARVALHO, 2012, p. 123). A descentralização mantida
na primeira república delegou aos estados a tarefa de legislar e dar provimento à
instrução primária. Para lidar com a administração e a organização desses ensinos
foi necessário criar o cargo de diretor escolar.
Considerando a luta por uma educação púbica no país, pautada na
democratização do ensino, a década de 1930 foi um marco importante para a
criação de um sistema nacional de ensino. Neste período o país passou por uma
profunda transformação no setor econômico, pois acabara de sair de uma crise
9
econômica causada pelos reflexos do pós-guerra e que afetava também o mercado
mundial, ocasionando dentre outros problemas, a redução das importações,
suspensão do pagamento da dívida externa contraída por alguns países e quebra da
bolsa de valores de Nova Iorque.
Duas questões definiram esse período: a primeira, a expansão do capitalismo,
que envolveu tanto a produção no campo econômico como a garantia de diversos
diretos sociais, denominado “Estado do bem estar social”. O segundo “é a própria
conformação do capitalismo monopolista, ligado às novas formas de manifestação
do imperialismo” (BRITO, 2013, p. 2-3).
Destacou-se no Brasil, especificamente no governo de Getúlio Vargas (1930-
1945), a expansão na área industrial, especialmente nos setores de manufatura e de
siderurgia. Como o país estava em ascensão, novas exigências se faziam no campo
educacional, levando a importantes conquistas, dentre as quais destacamos a
criação do Ministério da Educação (MEC) e importantes reformas educacionais,
como a reforma Francisco Campos. Lembramos também a criação do Conselho
Nacional de Educação. Também foi na Constituição de 1934 no Art. 149 que a
educação passou a ser vista direito de todos e também no Art. 150 trazia o ensino
primário integral gratuito (BRASIL, 1934).
O período correspondente aos anos de 1930 até os anos de 1960 foi
“importante tanto para a consolidação do capitalismo no Brasil, com a
industrialização, como também para a penetração efetiva de uma nova ideologia
educacional” (BRITO 2013, p.12).
No período em questão, os idealizadores da Escola Nova tinham como
bandeira a democracia e buscavam a ampliação e a gratuidade do sistema público
de ensino, um sistema único para todas as classes e que todos os cidadãos
tivessem oportunidades iguais para se educarem e depois ocupassem as profissões
de acordo com sua capacidade e aptidão (TEIXEIRA 1956, p.35).
Mas, o que realmente aconteceu foi a criação de cursos
profissionalizantes para as classes trabalhadoras, para atuarem na indústria ou na
agricultura, e a educação geral para as classes mais privilegiadas.
Entre nós, porém, a evolução de que esboçamos as linhas mestras sofreu desvios e agravantes de toda ordem. Antes do mais, sempre tivemos um sistema dual [...], a escola primária, a escola normal e as chamadas profissionais e agrícolas constituíam um dos sistemas, e a
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escola secundária, as escolas superiores e, por último, a universidade, o segundo sistema. Neste último, dominava a filosofia educacional dos estudos "desinteressados" ou inúteis em si mesmos, mas supostamente treinadores da mente, e no primeiro, a da formação prática e utilitária, para o magistério primário, as ocupações manuais ou os ofícios, as atividades comerciais e agrícolas (TEIXEIRA, 1956, p. 36).
O auge do movimento da Escola Nova se deu na década de 1960 com a
pretensão de difundir a democracia no interior da escola, embora, isto não se
consolidou. Quem vivenciou essa democracia não foi o povo. As experiências
pedagógicas ficaram restritas a pequenos grupos, os já privilegiados, enquanto a
grande massa continuou sendo educada pelos métodos tradicionais de ensino
(SAVIANI, 1989, p. 53).
Nesse contexto, a educação como um processo formal a serviço da
sociedade, sofreu as influências da expansão industrial. A administração escolar
passou a ser entendida como “conjunto de funções, onde planejamento,
organização, coordenação, avaliação e controle são os elementos constitutivos”
(CORREA; PIMENTA, 2005, p. 26).
Essa forma de organização predominou até meados do século XX, a direção
da escola era de agente cumpridor da legislação de forma automatizada,
executando funções que não planejou, não pensou e nem estudou.
[...] a direção era designada hierarquicamente e centralizava as decisões, e a sala de aula reproduzia esse sistema, com o processo de ensino-aprendizagem centrado na figura do professor, cujo papel era ensinar, enquanto o do aluno era o de aprender, num processo de comunicação vertical, do professor em direção aos alunos. Como o “operário massa”, “alunos massa” cumpriam seus deveres e executavam suas tarefas isolados em suas carteiras, da mesma forma que o trabalhador em seu posto de trabalho individualizado, mas sob o comando e controle de um gerente-professor (CORREA; PIMENTA, 2005, p. 27).
Com o golpe militar em 1964, o país passou pela supressão de direitos
constitucionais e o fim da democracia. A presidência da República passou a ser
ocupada por generais do exército. A estratégia dos militares era “impor ao congresso
um candidato militar que, uma vez nomeado presidente, pudesse realizar a “limpeza”
tão desejada pelas forças conservadoras e devolver o poder aos civis num prazo de
pouco mais de um ano” (VICENTINO; DORIGO, 2001, p. 599). A “limpeza” a que se
11
refere o texto foram as torturas, prisões de líderes políticos de esquerda, jornalistas,
estudantes, intelectuais e qualquer pessoa considerada subversiva. O país passou a
ser regido por Atos Institucionais.
As reformas educacionais do período do regime militar foram para atender a
demanda do crescimento econômico do país e a manutenção da ordem. Se os
investimentos no país cresciam, principalmente no setor industrial, havia
necessidade de mão de obra para atender às demandas do setor, tanto nas
reformas universitárias quanto no ensino médio, a educação tomou caminhos para o
ensino tecnicista.
Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo indireto e através de complexas mediações. Além do mais, na prática educativa, a orientação tecnicista se cruzou com as condições tradicionais predominantes nas escolas bem como com a influência da pedagogia nova que exerceu poderoso atrativo sobre os educadores. Nessas condições, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentação, que praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico (SAVIANI, 1989, p. 16).
O papel do diretor escolar nesse período era de um profissional que tivesse
curso de formação na área de administração escolar e sua ascensão ao cargo se
dava por meio de concurso público ou indicação.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 5692/71 em seu artigo 33 trazia: “A
formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e
demais especialistas de educação será em curso superior de graduação, com
duração plena ou curta, ou de pós- graduação”.
Em 1980, o Brasil se encontrava em uma grande crise econômica gerada pelo
endividamento externo formado desde os anos de 1970, quando o país passou a
contrair um volume maior de empréstimos de capital estrangeiro do Fundo Monetário
Internacional (FMI), para financiar as atividades econômicas. Além de inflação
incontrolável e a conseqüente implantação de diversos planos econômicos que não
surtiram resultado esperado. Esse período em termos econômicos foi considerado
12
por muitos autores como “década perdida” por causa da crise gerada pela
desaceleração da economia e a redução drástica do PIB (Produto Interno Bruto).
A crise econômica que o Brasil vivia, não era uma crise isolada, mas estava
inserida num processo que ocorria em escala mundial, característico do modo de
produção capitalista, ou seja, tratava-se de adaptar as bases econômicas aos
interesses do capital internacional. “Esse processo de reordenação da economia
mundial implicou o fim do Estado do Bem-Estar Social” (MINTO, 2006, p. 145).
Se no campo econômico, o impacto era negativo, no âmbito da
democratização o efeito foi inverso. As lutas sociais tomaram proporções
consideráveis, após o fim da ditadura, ocorrem a reorganização dos movimentos
sociais e a mobilização da sociedade por meio das campanhas das “Diretas Já”.
[...] De qualquer forma, o clima político gerado com a possibilidade de final da Ditadura reacendeu os movimentos sociais e, com estes, inúmeras reivindicações sociais. Isso incluía a própria condução do Estado e das políticas de Estado de forma democrática. Neste sentido, a principal reivindicação era a de um aumento do controle público sobre o Estado, bem como a atenção a muitas das demandas sociais negligenciadas pela Ditadura. Dentre elas, merece destaque a gestão democrática da educação, tanto em seu conjunto, enquanto política educacional, como também na gestão das unidades de ensino nos diversos níveis (MINTO, 2006, p. 147).
A educação também se inseriu no campo das discussões e reivindicações
quando da elaboração da Constituição de 1988, embora, novamente os interesses
das classes dominantes, fizeram que as propostas tomassem novos rumos. Os
embates em torno da educação foram defendidos por dois grupos com interesses
opostos. De um lado estavam os defensores da escola pública, de outros os
defensores das escolas privadas. No que diz respeito à gestão dos recursos
destinados à educação, o primeiro grupo defendia a aplicação exclusiva em escolas
públicas, enquanto o setor privado pleiteava parte desses recursos. As escolas
privadas, em especial as confessionais, saíram vitoriosas, pois, além de receber
verbas públicas, conquistou também a inclusão do ensino religioso no currículo
(MINTO, 2006, p.149).
Neste sentido, a educação ganhou novos rumos, pelo menos no texto
constitucional e a administração escolar mudou sua nomenclatura para a
perspectiva muito mais ampla, que é a gestão escolar. Note-se a mudança de
13
terminologia na Constituição de 1988, na qual não consta mais o termo
administração e sim gestão (MINTO, 2006, p. 150).
A redação do Artigo 206 da Constituição Federal de 1988 inciso IV
regulamenta o uso do termo gestão, quando determina: “gestão democrática do
ensino público” (BRASIL, 1988).
Outra garantia legal da gestão democrática, embora tenha sido limitada, foi a
promulgação da LDB 9394/96. Não podemos afirmar que essa democracia se
consolidou plenamente. Talvez devido a múltiplas interpretações do termo
“democrático” e também, naquele momento, a Constituição não deixou clara, a
forma como deveria se processar essa democracia.
Nesse mesmo sentido, o texto constitucional não definiu o que se entendia por “democrático”, o que tornava a reivindicação pela gestão democrática ainda mais passível de deformações e apreensões equivocadas. Em suma, a Constituição promoveu um avanço importante no sentido da gestão educacional, mas pouco fez com relação à criação de mecanismos reais de participação da comunidade nas instâncias decisórias dos sistemas de ensino. No máximo, ressaltou mecanismos já existentes de controle da gestão conquistados em algumas regiões do país em função de pressões sociais e movimentos organizados, como os Conselhos de escola e as Associações de Pais e Mestres, a eleição de dirigentes e os
estímulos aos grêmios estudantis (MINTO, 2006, p. 150).
Num clima gerado pelo endividamento externo, inflação altíssima, frustração
de planos econômicos, tentativas de conter a inflação e renegociar a dívida com o
Fundo Monetário Internacional (FMI), foi implantada no Brasil, a política Neoliberal
que tinha como pano de fundo as políticas sociais, liberalismo econômico,
flexibilização das relações capital-trabalho. Na educação, essa nova ideologia
política trouxe impactos marcantes. A reforma propunha reduzir os gastos públicos,
a melhoria da qualidade, o aumento da produtividade do ensino, entre outros. “Na
prática, a conseqüência disso é a perda da noção de educação como direito social e
a sua transposição para o campo da produção mercantil, isto é, subordinada aos
critérios do mercado e do lucro capitalista” (MINTO, 2006, p.156). Por trás disso,
estava a redução dos gastos do governo com a educação passando a
responsabilidade para a iniciativa privada.
O reflexo da política neoliberal na gestão escolar destacava a necessidade de
profissionalizar o administrador escolar, pressupondo que a qualidade da educação
14
básica exigia “competências gerenciais”, além de profissionais autônomos para gerir
de forma racional e econômica (MINTO, 2006, p.156).
Quanto ao gestor, esse assume um novo papel isto é “o novo líder deve ter a
capacidade de influenciar as pessoas, sua tarefa não é ditar normas, mas organizar
as ações, trabalhar na diversidade, conviver com outras opiniões e estabelecer
trocas mútuas” (CARVALHO, 2012, p. 210-211).
Em 1995, foi criado o “Plano Diretor da Reforma do Estado” no Governo de
Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002). O plano definiu os objetivos e
estabeleceu diretrizes para a reforma da administração pública.
É preciso, agora, dar um salto adiante, no sentido de uma administração pública que chamaria de “gerencial”, baseada em conceitos atuais de administração e eficiência, voltada para o controle dos resultados e descentralizada para poder chegar ao cidadão, que, numa sociedade democrática, é quem dá legitimidade às instituições e que, portanto, se torna “cliente privilegiado” dos serviços prestados pelo Estado (BRASIL, 1995).
Esta nova forma de gerenciamento busca a eficiência e a redução dos gastos
públicos, descentralização administrativa e fornece maior autonomia às agências e
departamentos, exigindo dos gerentes, habilidade, criatividade, para busca de novas
soluções (CASTRO, 2007, p. 122).
A descentralização dos serviços públicos implicou para os sistemas de
ensino, a possibilidade de transferência de poderes administrativos e financeiros
para as escolas e a responsabilidade com o ensino pode ficar a cargo das
organizações sociais e da comunidade escolar. A década de 1990 foi um retrocesso
no que se refere à democratização do ensino e seu processo de gestão.
[...] os cidadãos não criam, discutem, definem os objetivos e nem elaboram o planejamento educacional; apenas praticam cobranças e executam aquilo que os órgãos centrais planejam. Assim, a participação dos pais, reduzidos à condição de clientes, é destituída de seu caráter político, fundamental na perspectiva da gestão democrática da escola. Trata-se da implementação de novos dispositivos de controle e de regulação das unidades escolares que atribuem às famílias a função de auditores externos por excelência. A escola, à sua semelhança de uma empresa como outra qualquer e que vende serviços educacionais, deve se nortear pela busca da satisfação do cliente-consumidor individual. (NOMA; CARVALHO, 2007, p. 228).
15
Ainda segundo as autoras, nessa perspectiva, a gestão compartilhada faz
com que o Estado se desobrigue de manter e desenvolver atividades pertinentes à
escola, pois se a educação é uma responsabilidade social, a captação de recursos
deve ficar ao encargo também, de toda sociedade.
A reforma do Estado brasileiro via organização gerencial, foi um meio utilizado
para inserir o Brasil na globalização econômica e garantir a elevação da
competitividade do país. Na educação, o currículo voltou-se para o desenvolvimento
de competências e habilidades. “A gestão assumiu princípios, valores e técnicas da
iniciativa privada, tais como eficiência, produtividade e controle do trabalho,
assumindo o perfil de escola-empresa” (OLIVEIRA, 2009, p. 242).
Outra estratégia da gestão pública gerencial, presente nas escolas, “é a
busca por um maior protagonismo da comunidade educativa local para que esta
assuma papel mais estratégico na administração da escola” (CASTRO, 2007, p.
134). Cabe ressaltar essa representatividade são: conselhos escolares, grêmios
estudantis, e associações.
As leis elaboradas para a educação estão sempre ligadas aos interesses de
um grupo dominante. As regras e os interesses do mercado influenciam as formas
de gerir as instituições escolares. Muitos significados e métodos de administração
foram propostos gerando grande confusão que faz com que cada escola tenha
entendimentos diferenciados no que diz respeito á gestão democrática tornando-a
uma função burocrática, muitas vezes desconectada das questões pedagógicas.
Gerir uma escola sob a ótica empresarial pode levar ao risco de se praticar
uma gestão que atenda aos interesses do capitalismo sem suprir os reais interesses
da escola e dos alunos.
Todo gestor deve ter clareza que não dá para desonerar o Estado das
obrigações com a educação. “A autonomia da escola não implica dever o Estado
fugir a seu dever de oferecer educação de qualidade e em quantidade suficiente
para atender a demanda social” (FREIRE, 2001, p. 39). A escola não poderá
priorizar investimentos e a arrecadação de fundos extras para manutenção do
patrimônio público em detrimento de um plano de educação que atenda aos
interesses das massas. Uma das principais obrigações do gestor é a coordenação
da construção coletiva do Projeto Pedagógico e o acompanhamento e o controle do
cumprimento das ações previstas neste.
16
UNIDADE II
2 POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DE UM PROCESSO DEMOCRÁTICO NA
ESCOLA.
2.1 Relações democráticas no âmbito escolar
Os conceitos de democracia encontrados nos dicionários sempre enfocam a
relação de: governo do povo, liberdade e soberania popular. Para alguns
educadores, esse conceito vai muito além da participação popular nas decisões
eleitorais.
A democratização do ensino é prevista legalmente, a LDB 9394/96 nos traz:
Art. 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. [...] VIII-- gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996).
Portanto não é opcional ao “diretor da escola” praticar ou não a democracia.
É lei e tem de ser cumprida. Como é praticada e cumprida, pelos atuais gestores, no
âmbito das unidades escolares, depende de como o gestor exerce sua prática.
A construção de uma escola em que a participação seja uma realidade depende, portanto da ação de todos: dirigentes escolares, professores, estudantes, funcionários, pais de estudantes e comunidade local. Nesse processo, a articulação entre os diversos segmentos que compõem a escola e a criação de espaços e mecanismos de participação são fundamentais para o exercício do aprendizado democrático que possibilite a formação de indivíduos críticos, criativos e participativos. (BRASIL, 2004, p. 33-34).
A democracia na gestão escolar perpassa por diversas ações, dentre elas, destaca-
se a forma de ingresso dos dirigentes escolares, a maneira que o diretor conduz o
trabalho pedagógico e principalmente o tipo de educação que é ofertado no espaço
escolar. Muitas vezes a aula silenciosa não é sinônimo de aprendizagem enquanto a
aula de muita conversa, de muito barulho, está ocorrendo a aprendizagem. É preciso
desmitificar conceitos enraizados em nossa cultura escolar.
17
2.1.1 - Eleição de Diretores.
Dentre os instrumentos democráticos na gestão da escola um deles é a forma
de ingresso dos atuais gestores das escolas públicas do Brasil. Na década de 1980
com o processo de redemocratização do ensino, o processo para escolha de
diretores tomou novos rumos em todo país. Até então, o cargo se dava por
nomeação política ou concurso público. Em alguns Estados, como no caso do
Estado do Paraná e Distrito Federal, já haviam praticado a escolha democrática de
diretores em anos anteriores, mas somente em 1994, com eleição de novos
governadores, passou a introduzir a eleição direta, cumprindo suas plataformas do
governos (PARO, 1996, p.377).
Uma das expectativas surgidas com as eleições era a de neutralizar as
praticas tradicionalistas do clientelismo e do favorecimento pessoal, diminuindo a
influência de Prefeitos, vereadores, deputados entre outros, na eleição de diretores
escolares, embora, alguns sistemas ainda deixam brechas para que isso ocorra
(PARO, 1996, p. 378).
Há Estados e Municípios que a forma de ingresso se dá por: “1) diretor
livremente indicado pelos poderes públicos (estados e municípios); 2) diretor de
carreira; 3) diretor aprovado em concurso público; 4) diretor indicado por listas
tríplices ou sêxtuplas, ou processos mistos; 5) eleição direta para diretor” (BRASIL,
2004, p. 34).
No primeiro caso, os interesses partidários sobrepõem aos interesses da
comunidade. O que não garante a eficiência desse gestor. Entende-se que o mesmo
não considera o que é importante para a comunidade, mas sim responde aos
interesses de quem o indicou. Na segunda e terceira opção, a comunidade escolar
fica fora do processo decisório, e o gestor é selecionado pelo seu tempo de serviço
ou pelo seu conhecimento técnico. Na indicação por listas tríplices ou sêxtuplas, a
comunidade participa da escolha de alguns candidatos ao cargo, mas quem
realmente elege é o poder executivo, que delibera sobre a indicação. Ou seja, não
há garantia que o processo foi democrático ou simplesmente poderá ser somente se
foi legitimado o que o poder dominante já havia decidido. Quando a escolha parte da
comunidade, embora haja uma variação nas regras eleitorais entre diferentes
18
Estados, podemos dizer que o processo é mais democrático (BRASIL, 2004, p. 34-
38).
Outra expectativa criada com as eleições para diretores, era que esta
conseguiria acabar com o autoritarismo existente nas escolas e os demais membros
escolares participassem das decisões tomadas (PARO, 1996). Esperava-se que a
escola caminhasse mais para um processo democrático e o novo diretor assumisse
outro tipo de conduta contrária ao poder de mando ou de chefia.
[...] as causas do autoritarismo existente nas unidades escolares não advém exclusivamente do provimento do diretor pela via da nomeação política. Antes, é preciso considerar que tal autoritarismo é resultado da conjunção de uma série de determinantes internos e externos à unidade escolar que se sintetizam na forma como se estrutura a própria escola e no tipo de relações que aí têm lugar. [...] não se trata em absoluto de culpar as eleições, mas de reconhecer que ela tem limites que só podem ser superados, quando se conjugarem o processo eletivo com outras medidas que atinjam a
própria organização do trabalho e a distribuição da autoridade e do poder da escola (PARO, 1996, p. 381).
Ainda, segundo o mesmo autor, o corporativismo por parte de alguns grupos
que interagem nas escolas ainda ficou evidenciado após as eleições, em que
professores ou funcionários, por apoiar este ou aquele candidato buscavam
favorecimentos pessoais e regalias em troca de seu apoio.
Portanto, a eleição de diretores pela comunidade escolar, não é garantia do
processo democrático, é apenas um mecanismo para a implantação do processo.
Mesmo hoje percebe-se que há muitos profissionais da educação que ainda
concebem a direção de uma escola como um cargo que tem o poder de conceder
regalias e de centralização de poder. Necessitamos informar e formar pessoas, para
não só assumirem a gestão escolar como também para se eleger líderes
comprometidos com a educação. A comunidade escolar precisa compreender que
ao eleger um diretor estará elegendo uma pessoa que será o elo de ligação entre
toda a comunidade interna e externa da escola e com os órgãos superiores. "Ao se
eleger um diretor(a), o que está elegendo é um projeto para a escola" (GADOTTI,
2000, p. 6). É primordial que o candidato à direção seja uma pessoa que conheça a
fundo a realidade da escola, seus alunos, seus professores e funcionários e sua
comunidade, que respeite os limites e individualidades e motive a equipe, para que
juntos, assumam uma gestão democrática.
19
2.1.2 Qualidade do ensino.
Outra reflexão proposta neste texto é a tão almejada qualidade do ensino.
Entende-se que uma escola só se tornará democrática, quando a educação ofertada
pela mesma atenda aos princípios estabelecidos pela Constituição Federal que são:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (BRASIL, 1988).
No caso do Estado do Paraná, a garantia legal com base nestes mesmos
princípios é dada pela redação do artigo n. 178 da Constituição Estadual.
Observando os princípios citados da Constituição, "seu espírito está na linha
de uma sociedade e de uma escola onde todos tenham as mesmas condições para
usufruir o direito à educação e aos seus benefícios" (VIEIRA, 2007, p. 30).
Analisando-os toma-se a liberdade de fazer seguinte provocação: estes princípios
têm sido, realmente, colocados em prática em todas as unidades escolares do
Brasil? e do Estado do Paraná? e da escola que você faz parte?
O dever do estado no cumprimento de tais princípios é claro na Constituição.
O amparo legal dado ao ensino gratuito refere-se ao nível fundamental,
assegurando-o inclusive para aqueles que não o puderam ou não tiveram acesso
na idade própria. Isto explicita a obrigação do Estado com o Ensino Fundamental.
Também é dever do Estado a garantia da gratuidade do Ensino Médio (VIEIRA,
2007, p. 30).
Quanto ao acesso, sabemos que várias políticas públicas foram
implementadas para garantir o acesso a todas as crianças na escola, embora,
"democratização do ensino não se dá apenas pela garantia do acesso requerendo
sua oferta com qualidade social, para otimizar a permanência dos
estudantes[...]"(DOURADO, 2007, p. 940). Mas, escolas públicas estão dando conta
de fazer com que todos os alunos permaneçam na escola? todos têm liberdade de
aprender?
20
Sabe-se que muitas escolas buscam alternativas para que os alunos
permaneçam na escola. Tentativas na maioria das vezes frustradas. Há muitas
situações que fogem do controle da equipe gestora das escolas. As causas são
diversas, dentre elas destaca-se que tipo de educação que se tem processado no
espaço escolar que dirigimos ou trabalhamos? Pensar o tipo de educação é
repensar a prática pedagógica da sala de aula, o currículo escolar e as avaliações,
em sua maioria pela forma como são praticadas, são excludentes.
É função do gestor escolar gerenciar e organizar o espaço. Compreender o
espaço escolar, é compreender os sujeitos que fazem parte desse espaço, sua
singularidade, suas crenças, sua cultura, seu conceito de mundo e o tipo de
educação que esse público almeja. Embora pareça simples conceituar o espaço
escolar, ele se torna complexo, devido ao fato de os sujeitos que ali estão:
professores, pedagogos, funcionários, alunos, pais e comunidade; são advindos de
lugares diferentes, culturas diferentes e que ali devem se tornar iguais.
Mais recentemente as ênfases nas desigualdades escolares são postas nos padrões desiguais de qualidade de escolas, dos processos de ensino-aprendizagem, de gestão, de preparo e dedicação dos docentes, de recursos didáticos, materiais financeiros. Mas deixando intocadas as estruturas, os ordenamentos que ainda não merecem centralidade que tem. O foco das análises sobre as desigualdades escolares não sai dos alunos que chegam já desiguais, mas se destacam as desigualdades de qualidade das escolas (ARROYO, 2011, p. 86).
Em que medidas nos tornamos iguais em uma sociedade pautada nas
desigualdades e comandada por um sistema capitalista com um discurso
contraditório à prática. A desigualdade social é inegável, quem tem maior poder
aquisitivo pode usufruir de confortos e culturas muito além das classes trabalhadoras
desprovidas de capital monetário. Analisando a desigualdade no contexto da escola,
Arroyo (2011), nos coloca que a desigualdade no sistema escolar é posta de forma a
responsabilizar os próprios alunos pela sua falta de interesse, falta de leitura, falta
de cultura letrada, analfabetismos dos pais entre outros. Outras vezes responsabiliza
os docentes por serem desqualificados, desinteressados, irresponsáveis. O fato que
ao responsabilizar este ou aquele pelas desigualdades, o autor coloca que
inocentamos o sistema, o Estado e as suas instituições.
21
Não é necessário culpar este ou aquele pelas desigualdades, cabe aos
educadores analisar as questões que nos são postas em nosso cotidiano. Na sala
de aula, essa diferença é nítida. "O tempo histórico ensinado nos bancos escolares
não se dá da mesma maneira para todos" (BONOMO; et al, 2009, p.21). Nota -se
que aquilo que ensina-se está muito distante da vida dos alunos. Grande parte dos
alunos vêem a escola como espaço de tempo de aprisionamento. O que se
processa no ensino diário, muitas vezes, está aquém de suas possibilidades de
compreensão e, na maioria das vezes, na escola, o aluno não pode ser o que
realmente é, e dizer o que pensa.
para a classe popular, muitas vezes o espaço que permite ser o que se é, o que se quer, é o da rua! ainda mais que o da casa, a escola. o espaço precisa ser reintroduzido nas discussões, seu caráter de simultaneidade, que ignora o relógio único da história "mal contada", é a possibilidade de diálogo intercultural. o espaço transformado em lugar, dotado de valor e experiências, acolhe assim, em sua própria configuração, a multiplicidade de lógicas( BONOMO, 2009, p. 34-35).
Quando na constituição consta como prerrogativa a liberdade de aprender,
temos de repensar a forma como se processa o ensino em nossas escolas. Quanto
a liberdade de ensinar o professor poderá utilizar metodologias que mais lhe convier
ou de sua escolha, amparado no pluralismo de idéias. Mas, é uma prática comum,
ouvirmos de alguns educadores: eu ensino, mas, o aluno não aprende."Ensinar,
inexiste sem aprender e vice-versa" (FREIRE, 2002, p. 12). Cabe, repensar se o que
se ensina nos bancos escolares é planejado e pensado no coletivo dos alunos ou é
uma prática que vem se dando ano após ano, sem levar em conta todas as
mudanças e as diferenças e anseios da comunidade local.
Educar democraticamente é respeitar a liberdade do aprender, não é
transferir conteúdos de forma descompromissada, repetitiva e desconectada da
realidade. "Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo,
superficialmente feito, mas se alonga na produção das condições em que aprender
criticamente é possível". (FREIRE, 2002, p. 13). O conteúdo ensinado deve
provocar a curiosidade, a busca pelo aprofundamento, o gosto pela pesquisa e que
não seja discriminatório.
O professor necessita de apoio da equipe diretiva na busca de soluções para
lidar com as dificuldades latentes da sala de aula. Para isso o diretor ou a equipe
22
gestora tem de ter sensibilidade e reconhecer os limites de seu grupo de
educadores. Muitas vezes, a solução de determinadas questões está no próprio
grupo. Torna-se necessário criar ambientes favoráveis às discussões e re-
planejamentos. Um dos momentos para busca de soluções, pode estar nas reuniões
pedagógicas da escola. Neste espaço, quando a gestão é democrática e os sujeitos
percebem a ética no trato dos problemas, são momentos relevantes para a reflexão
do ensino na escola e das dificuldades individuais de cada um. A troca de
experiência entre os educadores é relevante na busca de uma educação pautada na
pesquisa, na ética, numa prática reflexiva e que respeite a identidade cultural do
aluno e principalmente voltada para as classes populares, pois esses, são os nossos
alunos reais. Em muitos discursos e práticas escolares, percebe-se que a educação
ofertada busca sempre o aluno ideal e quase nunca se pensa no aluno real.
[...] a educação popular cuja posta em prática, em termos amplos, profundos e radicais, numa sociedade de classe, se constitui como um nadar contra a correnteza, é a que, substantivamente democrática, jamais separa do ensino dos conteúdos o desvelamento da realidade. É a que estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade, no sentido da superação das injustiças sociais. É a que respeita os educandos, não importa qual seja sua posição de classe e, por isso mesmo, leva em consideração, seriamente, o seu saber de experiência feito, a partir do qual trabalha o conhecimento com rigor de aproximação aos objetos [...] (FREIRE, 2001, p. 49).
Diante dessa perspectiva, quando busca-se um ensino de qualidade, torna-
se necessário pensar que qualidade buscamos e para qual público, assim como
quais meios, quais métodos de ensino serão eficazes para alcançar o objetivo
almejado. A qualidade está condicionada a diversos fatores extra e intra-escolares
que não podem ser deixados de lado na hora de analisar o contexto da qualidade na
educação escolar. Para analisar esses fatores, Dourado, Oliveira e Santos (2007),
esclarecem que os fatores extra-escolares referem-se as condições de vida, as
condições sócio-econômicas e culturais dos sujeitos envolvidos e esses fatores
interferem no desempenho escolar.
De modo geral, pode-se afirmar que o nível de renda, o acesso a bens culturais e tecnológicos, como a internet, a escolarização dos pais, os hábitos de leitura dos pais, o ambiente familiar, a
23
participação dos pais na vida escolar do aluno, a imagem de sucesso ou fracasso projetada no estudante, as atividades extracurriculares, entre outras, interferem significativamente no desempenho escolar e no sucesso dos alunos (DOURADO, OLIVEIRA, SANTOS, 2007, p. 14).
Os fatores intra-escolares também influem significativamente na questão da
qualidade do ensino, pois incidem diretamente nos processos de organização e
gestão. Esses fatores são subdivididos em quatro planos: 1) o Plano do sistema, que
se refere às condições gerais da oferta do ensino que é competência do poder
público; 2) o plano de escola refere-se à organização do trabalho escolar, tarefa da
instituição de ensino; 3) o plano do professor que inclui a formação docente,
profissionalização e as ações pedagógicas; 4) o plano do aluno que destaca as
condições do acesso, permanência e desempenho escolar. (DOURADO; OLIVEIRA,
2009, p. 208-210).
No contexto da gestão escolar, a qualidade da educação deve levar em conta
que a estrutura organizacional deve ser compatível, com as finalidades definidas no
planejamento da escola, "tendo em vista a garantia da aprendizagem dos alunos,
mecanismos adequados de informação e de comunicação entre todos os segmentos
da escola [...]" (DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 209).
As relações democráticas na escola, não se dão somente na atitude do diretor
da escola, começa por ele e deve se manifestar em todo espaço escolar,
especialmente no interior da sala de aula, num processo contínuo de ensinar e
aprender, ouvir e ser ouvido, criticar e aceitar a crítica, avaliar e ser avaliado. A
democracia na escola só se efetivará verdadeiramente, quando os sujeitos que dela
fazem parte, perceberem e respeitarem as condições de igualdade no compromisso
de fazer uma educação com seriedade; quando o aluno perceber que faz parte
daquele espaço e a relação de ensinar e aprender se dê de forma amigável e
respeitosa.
24
2.1.3 Participação da comunidade e o papel dos conselhos: garantia do
processo escolar democrático.
Se a participação está relacionada ao conceito de partilha, logo, devemos
partilhar: o poder decisório; a resolução de problemas, as ações de melhoria do
ensino, a construção de um projeto que atenda as necessidades da comunidade em
que a escola se insere.
Refletiremos primeiramente, sobre as relações de poder no ambiente escolar
(gestor, professores, funcionários, alunos, pais). Numa escola em que o gestor acha
que manda os professores e os funcionários apenas cumprem, os alunos obedecem
e os pais se omitem, é uma clássica educação ditatorial. “Construir uma cultura
democrática implicará enfrentar a cultura autoritária e centralizadora em que todos
nós, pais, professores, alunos temos sido formados” (GOUVEIA, 2005, p. 34). Para
analisar como as escolas têm posto em prática esse processo, vamos discutir as
relações do poder que o próprio cargo de gestor exige.
Gandin analisa os níveis de poder e participação, baseada na teoria de
Francesca W. Ferreira (1984), que classifica três tipos de poder:
Primeiro é aquele em que a autoridade (o administrador) manda e os demais obedecem [...] segundo o poder paternalista é aquele em que a autoridade, para não perder o poder, faz concessões, oferece dádivas e se apresenta como dona dos benefícios que espalha.O terceiro tipo de poder, o poder de serviço, é aquele em que a autoridade (os gestores) está com os demais como um participante: sua tarefa é especial porque é a de coordenação dos esforços de todos, para o bem da instituição ou do grupo, para a consecução de seus fins e para contribuir para o bem social da comunidade e de toda sociedade (GANDIN, 2012, p. 40-41).
Não basta somente a boa vontade do diretor para permitir a participação dos
pais e da comunidade nas decisões da escola, "democracia não se concede, se
realiza" (PARO, 2012, p. 19). É necessário que haja um trabalho conjunto com toda
equipe escolar (professores, pedagogos, funcionários e direção), para conscientizar
a comunidade da importância dessa participação e criar mecanismos para chamar a
atenção da família para com a escola. Porém, a escola tem de saber exatamente o
que quer. Este querer está vinculado a um Projeto Político Pedagógico embasado na
realidade da comunidade local e nos interesses coletivos.
25
Não podemos considerar participação da comunidade somente os trabalhos
voluntários em festas ou serviços prestados à escola. Muitos conselhos instituídos
não são espaços de debates públicos. Geralmente os conselhos são acionados
quando há algum problema disciplinar na escola ou para aprovarem gastos já
efetuados pela direção.
os conselhos escolares configuram-se, historicamente, como espaços de participação de professores, funcionários, pais, alunos, diretores e comunidade das unidades escolares. Em alguns casos, constituem-se em espaços coletivos de deliberação, assumindo, desse modo, o papel de órgão co-responsável pela gestão administrativa e pedagógica das escolas e, em outros, em razão de sua atuação restrita à aprovação de prestação de contas e medidas disciplinares, em determinadas situações, foram transformados em unidades executoras em razão do PDDE ( DOURADO, 2007, p. 934-935).
Pensar na participação considerando somente os membros dos conselhos e
associações torna o processo ineficiente. A forma como tem sido escolhidos os
membros do Conselho Escolar e a APMF, na maioria das escolas, conforme relato
dos próprios diretores, não é democrático. Praticamente os diretores têm de implorar
para que alguém da comunidade aceite participar como membro desses órgãos.
Motivo este é que a grande maioria dos pais, por causa do trabalho, não dispõe de
tempo hábil para exercer tais cargos. Aqueles que aceitam colocar seu nome, mal
têm tempo de vir à escola para cumprir a parte burocrática que lhes cabe.
A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, em seu inciso II, traz “participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. Se os
conselhos são instituídos legalmente, as escolas têm de buscar mecanismos para
que esses possam mudar essa cultura de participação.
A participação da comunidade na gestão da escola pública encontra um sem número de obstáculos para concretizar-se, razão pela qual um dos requisitos básicos de quem se dispunha a promovê-la é estar convencido da relevância e da necessidade dessa participação de modo a não desistir diante das primeiras dificuldades (PARO, 2012, p. 16).
O papel dos conselhos escolares, no processo democrático via participação
da comunidade, é de assumir um caráter muito além de mero fiscalizador das ações
do gestor. Os Conselhos devem ser constituídos para garantir a representatividade
26
dos diferentes segmentos da comunidade escolar (professores, funcionários,
pedagogo e diretor) e da comunidade (pais e membros da comunidade local ou
alunos, no caso da educação de Jovens e Adultos). O Conselho assume caráter
consultivo, deliberativo, mobilizador e fiscalizador. Cada Estado ou Município têm
seu próprio estatuto e cada escola deve elaborar regimento próprio.
[...} O Conselho Escolar beneficia-se com a existência de outros espaços de participação na escola, como o grêmio estudantil, as associações de pais, professores etc. A participação nesses espaços contribui para aprendizagem da função política da educação e para o aprendizado do jogo democrático. Nesse sentido, essa vivência de discussão e participação possibilita o fortalecimento do Conselho Escolar e de sua organização política (BRASIL, 2004, p. 45)
Como sabemos, fórmulas mágicas para resolver nossos problemas de
participação, não existe. Também “não pode haver democracia plena sem pessoas
democráticas para exercê-la” (PARO, 2012, p. 25). Ninguém é capaz de colaborar
com algo que não conhece ou que não acredita. A participação não poderá ficar
restrita apenas para decidir sobre alguns procedimentos ou para colaborar com o
diretor (GANDIN, 2012, p. 43).
Para que a família participe das decisões da escola, devemos refletir sobre
algumas questões:
Que gestores busquem formas de incluir pais, mães e pessoas da comunidade na participação que seja construção em conjunto;
Que isso seja feito com tempo quando a escola não tiver experiência de viver esse tipo de participação; que se comece com professores e pessoal administrativo, que se incluam os alunos e por fim, a comunidade [...];
Que não se faça distinção entre a contribuição de pessoas as pouco escolarizadas de outras, que cursaram esse ou aquele curso; é necessário, então, recolher idéias, desejos e saberes [...] (GANDIN, 2012, p. 52-53).
Não se concebe democracia na escola sem reconhecer a importância de um
planejamento construído com base na participação do coletivo escolar pautado no
diálogo, não concentrando o poder nas mãos de uma só pessoa, mas de um grupo
que se capacita constantemente e se compromete mutuamente pelas ações
defendidas e definidas por todos os envolvidos; Que esse processo se inicia pela
28
UNIDADE III 3 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O PAPEL DO GESTOR NO SEU
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO.
3.1 Projeto Político Pedagógico na perspectiva democrática.
Um aspecto sobre o qual se deve refletir insistentemente é a participação dos
profissionais da escola no processo democrático. Durante o período da ditadura
(1964-1985), o governo militar estipulava o que era permitir ensinar e aprender. Os
conteúdos eram determinados por meio de um currículo único, não considerando as
diferenças regionais ou locais. Com a Constituição de 1988 e especificamente com a
proclamação da LDB 9394/96, todas as escolas tiveram que elaborar seu Projeto
Político Pedagógico (PPP). Pela falta da prática do exercício democrático e de
embasamento teórico, esta tarefa ficou ao encargo da equipe pedagógica da escola.
A participação dos professores, naquele momento, foi restrita, e os demais
funcionários foi totalmente nula. Não se tinha dimensão da importância do projeto,
pensava-se que era mais uma formalidade exigida pela Secretaria de Educação.
Acredita-se que, em algumas escolas, o projeto foi entregue e engavetado e a
prática em sala de aula, continuou sendo a mesma. Mesmo hoje, em conversas
informais com alguns profissionais da educação, percebe-se que muitos
desconhecem o conteúdo do PPP de sua escola.
Quando se trata do planejamento escolar, mesmo nos dias atuais, observa-se
em nossa vivência escolar que alguns professores se limitam a copiar o plano do
ano anterior e sua pratica, de um modo geral, não condiz com o que esta no plano
de trabalho e algumas vezes o próprio plano é contraditório com a Proposta
Pedagógica da escola. Infelizmente, ainda existem educadores que somente
entregam o plano de trabalho para cumprir tarefas exigidas pela equipe pedagógica
ou coordenadores.
Alguns educadores menos comprometidos não alteram seu fazer. Continuam contando suas “belas mentiras” como se desejassem, por repetição, convencer-se das verdades radicais que recitam. Outros, mais preocupados, aguardam que algo aconteça que alguém forneça “coisas práticas” para solucionar situações do interior de suas salas
29
de aula. Outros, ainda, procuram transformar criativamente suas práticas impulsionadas por uma angústia salutar que não permite acomodação (REZENDE, 2005, p. 54).
Nosso objetivo central é reconhecer que o Projeto Político Pedagógico (PPP)
não é somente um plano elaborado para o cumprimento formal de uma norma e não
é algo que deve ser engavetado e utilizado somente quando há um curso de
formação que requerem a sua análise. É considerado o caminho que a escola deve
seguir para atingir os fins almejados. " Para educar não basta indicar um horizonte e
um caminho para se chegar lá. É preciso indicar como se chega lá e fazer o caminho
juntos" (GADOTTI, 2000, p. 3).
O PPP, Deve ser acessível a todos. Preferencialmente, deve ficar na sala
dos professores ou num local onde o professor faz seu planejamento e cumpre sua
hora atividade, para que constantemente possa acessá-lo, especialmente na
elaboração do seu plano de trabalho.
O projeto é uma forma de organização do trabalho que sistematiza as
atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Não dá para conceber um
projeto que não seja de construção coletiva. A própria LDB de 1996 traz:
Art. 14: Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.
A participação na elaboração do projeto não é uma mera formalidade. É uma
obrigatoriedade prevista em lei. O Art. 13 inciso I e II da mesma lei prevê: “os
docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”
Se o professor ou funcionário não participar da construção do Projeto Político
Pedagógico, estará descumprindo um princípio legal e não estará comprometido
com o planejamento escolar. A democracia não pode ser concebida em uma
instituição que não vivencia um processo de planejamento coletivo.
Para falar de planejamento coletivo, vamos primeiramente retomar alguns
conceitos do Projeto Político Pedagógico, para entendermos como ele deve
funcionar nas escolas e qual a função do gestor neste processo. Primeiro ponto:
30
Por que projeto? Buscando as definições de projeto, adota-se a seguinte: "projeto
vem de projetar, lançar-se à frente antecipa alguma coisa que poderá acontecer se
colocarmos em marcha algumas ações concretas" (GADOTTI, 2000, p.2). É político
porque expressa compromisso com a formação do cidadão para a sociedade que
queremos construir. "Antes de educar, nós, educadores, nos perguntamos para que
sociedade, para que país, para que mundo queremos educar". (GODOTTI, 2000,
p.3). É essencialmente pedagógico, porque reflete o caráter essencial da escola na
formação dos sujeitos. "Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as
características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua
intencionalidade" (VEIGA, 2005, p. 13).
O Projeto Político Pedagógico reflete a autonomia e o conhecimento da
realidade da escola em seu aspecto amplo. Para construí-lo é essencial que todos
os membros da comunidade escolar estejam presentes ou representados. Se no
projeto, definimos o futuro e os encaminhamentos que serão dados à escola, é
importante que essa responsabilidade seja compartilhada com todos. Nele consta a
"organização do trabalho pedagógico da escola em dois níveis: como organização
da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação
com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade" (VEIGA,
2005, p. 14).
A construção do Projeto Político Pedagógico pode ser marcada por três atos
distintos: a) O ato situacional: identifica a realidade sociopolítica, econômica,
educacional e ocupacional. É o momento para conhecer o espaço definir as
prioridades e refletir sobre a realidade; b) O ato conceitual: visão de sociedade,
homem, educação, escola, currículo, ensino e aprendizagem, que identifica a
comunidade e os sujeitos que dela participam; c) ato Operacional: é a realização
coletiva do que foi proposto (VEIGA, 1998, p. 24-26). Autores como Vasconcelos
(1995) subdivide a estrutura do projeto em três grandes partes articuladas que é o
Marco Referencial, Diagnóstico e a Programação. O Marco Referencial engloba
marco situacional, doutrinal e operativo que é a visão política e pedagógica que a
instituição busca. Diagnóstico é a clareza daquilo que sonhamos ou desejamos com
a realidade da instituição. Programação é o como fazer, a proposta de ação que
julgamos necessário para atingirmos os objetivos traçados.
31
Portanto, é necessário que se disponibilize a toda equipe escolar, estudos e
seja constituído um referencial teórico que dê fundamentação para a construção de
seu projeto. Importante ressaltar que este referencial tem de ser coerente com os
interesses da maioria dos membros da comunidade escolar, que "parta da pratica
social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do
ensino de nossa escola" (VEIGA, 2005, p. 14).
Na hora de planejar, na perspectiva democrática, não é estar com um plano
pronto somente para que a equipe escolar o execute. Planejar democraticamente
exige disciplina tanto do gestor ou diretor, quanto dos demais membros da equipe
escolar. Primeiro que toda equipe deve ser consciente da necessidade de
planejamento. Segundo ponto é acreditar que se bem articulado e planejado, é
possível transformar ou pelo menos modificar a realidade. Reconhecer que a escola
é um espaço de transformação e que todos têm um papel fundamental para que
essa transformação ocorra de forma satisfatória. Também devemos ser conscientes,
que toda transformação não se dá de um ano para o outro. É um processo contínuo
que deverá ser constantemente revisado, avaliado e, se necessário, modificado. É
somente através da avaliação que o controle das ações decididas coletivamente,
mostram se surtiram efeito ou não. "o acompanhamento e o controle, comprovam os
resultados do trabalho, evidenciam os erros, as dificuldades, os êxitos e os
fracassos do que foi planejado" (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2006, p. 351).
Por estar constantemente em contato com o aluno, o professor é um dos
principais agentes dessa transformação porque sua prática reflete diretamente no
futuro do aluno e da própria escola. Não se trata aqui de pôr culpa no professor do
fracasso ou do sucesso total da instituição, sabemos que todos os envolvidos sejam
eles os alunos, pais, professores, funcionários, pedagogos e diretores são
responsáveis. Não podemos nos omitir de nossas responsabilidades e ficar num
jogo de ataque e defesa. "Vislumbramos o compromisso de cada setor com suas
responsabilidades, dentro de uma visão de totalidade, articulado com os demais,
cobrando, inclusive que cada parte assuma suas respectivas responsabilidades"
(VASCONCELOS, 1995, p. 32).
Portanto, planejar coletivamente requer responsabilidade compartilhada.
Não é tarefa exclusiva do diretor e dos pedagogos a elaboração do planejamento da
escola. Uma escola democrática que busca a pratica coletiva e individual, exige da
32
equipe diretiva liderança e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar o
processo decisório de execução. Deve-se encaminhar e viabilizar as decisões com
segurança, competência pedagógica, ética e profissionalismo para que as decisões
tomadas sejam cumpridas por todos (BUSSMANN, 1995, p. 45).
Em quais momentos podemos discutir o planejamento da instituição escolar
ou mesmo o planejamento do professor? No calendário escolar, do Estado do
Paraná, estão definidas datas para reuniões pedagógicas. Nesse espaço, toda
escola poderá retomar tanto o Projeto Político Pedagógico, quanto o planejamento
do professor ou o plano de trabalho docente. É importante, que a escola abra
espaço para a participação da comunidade, basta que essa reunião seja planejada
com antecipação para que concilie horário que melhor atenda aos pais
trabalhadores. Mas, para que isso surta os efeitos desejados, é necessário que a
equipe gestora tome alguns cuidados, para que todos os profissionais e comunidade
tenham voz e possam ser ouvidos. Algumas condutas devem ser tomadas:
estabelecer regras de convivência;
administrar e valorizar as participações;
estabelecer uma comunicação adequada com o grupo;
mediar conflitos;
incentivar soluções criativas;
acreditar no trabalho em equipe (FRANCO, 2010, p.25).
Todo trabalho em equipe necessita de regras de convivência. É necessário
que o grupo estabeleça determinadas normas para que todos possam ser ouvidos e
todas as idéias possam ser discutidas ou votadas. Neste processo é necessário que
haja alguém para coordenar que poderá ser o diretor ou um pedagogo, e que este
também deve cuidar que durante os encaminhamentos ele possa utilizar sua
autoridade sem ser autoritário, numa relação horizontal. Cabe a esse líder garantir
que as regras estabelecidas pelo grupo, sejam cumpridas por todos, sem privilégios
ou regalias (FRANCO, 2010, p. 26-27).
A garantia da participação de todos os membros está diretamente relacionada
com a dinâmica da reunião e a forma como a reunião é conduzida. É comum
encontrarmos pessoas que tomam espaço, para fazer com que seu ponto de vista
seja imposto, neste momento, o líder deve assumir uma postura democrática
cobrando dos participantes os limites estabelecidos pelo grupo e o direito de todos
de serem ouvidos, inclusive proporcionar espaço àqueles mais tímidos, que quando
33
percebem que o grupo é receptivo e que não há nenhuma superioridade relativa ao
grau de escolaridade, começam a opinar e participar dos debates. A liderança nos
encaminhamentos das reuniões pautada na valorização da participação de todos,
desencadeia uma ampla discussão do assunto, aproveitando a diversidade de
opiniões, evitando a monopolização da fala, resolve muitos problemas e ganha
respeito e legitimidade da equipe (FRANCO, 2010, p.28-30)
A linguagem usada é um aspecto importante a ser considerado. Utilizar
termos técnicos dificulta a participação das pessoas com menor grau de
escolaridade, provocando a inibição e muitas vezes, fazendo com que a pessoa se
sinta inferiorizada e fique fadada ao silêncio. Os encaminhamentos dados devem
ser claros e objetivos. "quando o condutor tem uma linguagem clara e adequada ao
grupo participante a fim de se fazer entender e quando atenta para que o mesmo
ocorra com as outras pessoas, o diálogo se efetiva de forma que evitam distorções e
equívocos nos temas abordados"(FRANCO, 2010, p. 30-31)
O conflito faz parte, principalmente das instituições escolares. O grupo é
composto por pessoas com pensamentos, interesses, ideais e culturas diferentes.
Quando as relações democráticas são vivenciadas, certamente surgirão conflitos.
Aqui, o papel do líder é saber lidar com situações conflitantes e media-los. O grupo
só se torna coeso, quando as divergências são postas em discussão em uma
postura de respeito mútuo e não se deixem levar pelo lado pessoal e no desrespeito
(FRANCO,2010, p. 35).
Se o conflito é inerente às organizações democráticas, nas autoritárias, em
que a comunidade escolar não poder participar dos processos decisórios com medo
da agressividade do líder, os conflitos não se manifestam abertamente e por isso os
professores, pais e alunos reprimem seus questionamentos diretos e manifestam
sua indignação e insatisfação de outras formas como: indisciplina de alunos,
depredação de prédios, fofocas, má vontade de professores e funcionários no
trabalho (FRANCO, 2010, p. 37).
Muitos problemas apresentados no cotidiano escolar, requer da equipe
soluções diferenciadas. Por isso é tão importante a participação de pais e
representantes de alunos nas reuniões. Muitas vezes a solução de um problema é
encontrado no próprio grupo, fora dos padrões usuais usados pela escola. Um olhar
diferente e criativo sobre os fatos poderá resolver desde os simples até os mais
34
complexos problemas. Se o líder reconhecer o potencial criativo e incentiva essa
criatividade, um amontoado de idéias poderão surgir e a solução poderá ser eficaz.
O líder deverá "proporcionar alternativas práticas, que visem a inovação e à crença
na capacidade das pessoas de ter idéias e propor soluções criativas aos dilemas da
escola" (FRANCO, 2010, p. 42).
Todos esses encaminhamentos, só terão sucesso se as pessoas envolvidas
no processo educacional acreditarem em um trabalho de equipe e se mobilizarem
para que a escola tenha uma dinâmica de cooperação em todos os espaços
escolares, inclusive em suas reuniões.
As mudanças necessárias para a implantação de um projeto educacional terão maior consistência quando as propostas e encaminhamentos estiverem em consonância com as reais necessidades da escola e se houver condições para inovar. Para tanto é preciso perder o medo do novo, condições, entre tantas outras, que nos possibilita ter mais ousadia em nossos projetos e ações (FRANCO, 2010, p. 43).
Erros poderão ocorrer, as mudanças em educação são lentas, ousar
individualmente não provoca grandes mudanças na cultura da escola. Inovar e ousar
requer também apoio de um grupo. O trabalho em grupo é um processo de
crescimento individual e coletivo dos seus membros. "A liderança deve ficar atenta
para não incorrer no erro de uniformizar procedimentos e condutas, de forma que
iniba a criatividade e a diversidade presente nos diversos segmentos da sociedade"
(FRANCO, 2010, p. 43-45).
Sabe-se que envolver o coletivo escolar no compromisso da elaboração e do
cumprimento de uma proposta única para o estabelecimento de ensino, não é tarefa
fácil. Como discutimos anteriormente, lidamos com pessoas com diferentes
perspectivas, diferentes culturas, diferentes níveis de conhecimento e formação,
assim como em todo grupo existe o conflito de interesses. Além disso, nossa
experiência em vivenciar verdadeiramente a democracia é pequena.
No processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico, podemos
esbarrar em alguns obstáculos como: comodismo por parte dos membros da equipe;
imediatismo: as pessoas não considerarem importante o referencial teórico;
perfeccionismo: buscar um texto altamente preciso e correto; falta de esperança ou
confiança na instituição; formalismo: direcionar o projeto a uma sequência de passos
35
tornando-o sem vida sem envolvimento com as propostas levantadas; falta de
experiência em desenvolver um trabalho em grupo; falta de condições de espaço-
tempo para as reflexões e construções; falta de exercício democrático na escola
(VASCONCELOS, 1995, p. 152).
As reuniões escolares e a comunicação do gestor com sua equipe de trabalho
e com a comunidade são espaços importantes na definição do trabalho pedagógico
da escola, mas é necessário repensar a forma de liderança praticada, para não
incorrer no erro de centralizar as decisões e essas reuniões se tornarem somente
espaços para certificar decisões já tomadas pelo diretor.
O papel do diretor escolar neste processo é o de superar a simples
participação e comprometer todos os seus membros em um projeto educativo que
vá além dos interesses individuais, descentralize as decisões e comprometa toda
sua equipe em um trabalho pautado no respeito mútuo, na diversidade de idéias e
no crescimento da escola, resolvendo os problemas enfrentados no seu cotidiano.
36
3.2 Quadro resumo da elaboração do Projeto Político Pedagógico,
baseado em VASCONCELOS (1995, p. 153-168)
Propostas para elaboração do Projeto
Político Pedagógico (PPP).
Proposta de ação do gestor no
processo de construção do PPP.
Mobilizar a equipe e comunidade escolar para a necessidade da construção do Projeto Político Pedagógico da escola.
Proposta de trabalho, visando a participação coletiva no processo, nos encaminhamentos e na formação do grupo.
Mobilizar os indivíduos no nível individual: saber o posicionamento de cada um quanto aos fins da educação da sua escola. Poderá ser dar por meio de questionário ou entrevista individual.
Nível grupal: reunir em grupos separados por categoria: (professores, funcionários, os pais, e os alunos). O grupo discute as questões levantadas e redige as questões consideradas importantes e aceitas pelo grupo.
Reunião geral com todos os grupos (plenária) na qual cada o grupo, representado por um número determinado de participantes, apresenta os pontos considerados relevantes, promovendo um diálogo pautado na igualdade e respeito mútuo, entre todos os participantes, chegando-se a um documento síntese comum que expresse a opinião de todos.
Construção do Marco Referencial do Projeto -Valores e missão da escola. 1. Marco situacional 2. Marco Doutrinal 3. Marco Operativo
Mobilizar a equipe e refletir sobre a visão geral da realidade, da cidade, da comunidade e da escola apontando os aspectos positivos e negativos.
Buscar na equipe um consenso sobre o tipo de homem, de sociedade, as finalidades que queremos da escola, qual o papel assumido pela escola diante da realidade levantada.
Juntamente com o grupo, definir, diante da realidade, o campo de ação no nível pedagógico, ou seja, como o que o grupo deseja que seja o processo de
37
planejamento, metodologias, processos de avaliação, relação professor-aluno, atividades complementares entre outras. No nível comunitário, definir as ações desejadas nos relacionamentos e participação dos mesmos na instituição, seus desejos e sonhos relativos ao futuro do aluno e o que se espera da escola. No nível administrativo, expressar os desejos quanto á estrutura e organização da escola, a ação dos dirigentes, formas de participação dos professores e trabalhadores da educação, condições de trabalho entre outros julgados necessários pelo grupo.
Fazer o diagnóstico da instituição. Instruir o grupo que ao fazer o diagnóstico, não se ater simplesmente ao retrato da realidade, fazer um paralelo entre a situação vivida e a situação desejada. Sugere-se as seguintes perguntas que devem ser dirigidas a todos os aspectos: pedagógicos, administrativos e comunitário: - Que fatos e situações mostram
que estamos bem/mal? - Quais pontos de Apoio / Empecilhos? - Quais os elementos Facilitadores/ Dificultadores? - Quais pontos de Força/Resistência? - Quais pontos Positivos/Negativos? (VASCONCELOS, 1995, p. 162).
Proposta de Ação ou programação. Orientar o grupo que as propostas devem servir para responder as necessidades levantadas no diagnóstico tendo em vista o marco referencial.
Importante ressaltar que poderá ser levantado mais de uma proposta porque nem todas as necessidades são satisfeitas através de ações concretas. As
38
propostas de ação podem ser subdivididas em: 1) ação concreta, ação que tem terminalidade após seu cumprimento. 2) Linha de ação: não tem caráter de terminalidade, pois tem relação ao comportamento assumido, um novo modo de agir. 3) Atividades permanentes: propostas que se repetem com alguma frequência na instituição. 4) As determinações (normas): ações definidas como obrigatórias aos sujeitos levantadas no diagnóstico VASCONCELOS (1995, p. 165-166).
Avaliação e re-elaboração do Projeto Político Pedagógico
Com o grupo, o gestor e sua equipe, deverá definir quais os critérios e instrumentos que deverão fazer parte da avaliação do projeto, assim como, quais períodos devem ser feitos. Importante que essa avaliação atinja todos os níveis do projeto, desde a retomada da teoria definida no marco referencial até as atividades previstas nas ações propostas. A avaliação deve ser o ponto de partida para a re-elaboração do projeto e as programações dos próximos períodos. Importante que a instituição faça uma avaliação institucional, que poderá ser semestral ou anual. Esta avaliação, poderá ser o ponto primordial para retomada do projeto no início do próximo ano letivo.
39
UNIDADE IV- SUGESTÃO DE ATIVIDADES
4.1 Sugestões de Filmes
UM SONHO POSSÍVEL
Título Original: The Blind Side
País de Origem: EUA
Gênero: Drama
Duração: 128 Minutos
Ano de Lançamento: 2009
Direção: John Lee Hancock
Sinopse: Baseado em fatos reais, o filme conta a história de Michael Oher, jovem
negro, filho de uma mãe viciada. Certa vez, é convidado por uma família de
milionários, para passar a noite em sua casa, pois estava tentando se esconder da
chuva, e não tinha para onde ir. Porém, Michael não tinha idéia que aquele dia
mudaria para sempre a sua vida, tornando-se, mais tarde, um astro do futebol
americano.
Sugere-se o filme para trabalhar nos momentos de reflexão da proposta pedagógica,
quando da importância do trabalho do professor. Em alguns trechos, podemos refletir
sobre a importância do trabalho do professor em atender às diferentes classes sociais
dos alunos e a rotulação dada aos alunos por sua condição sócio-econômica; a
importância do enunciado das avaliações para estarmos atento às necessidades dos
alunos. Também poderá fazer uma analogia da importância da relação professor-
aluno.
Mais informações no site:
:http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=22166
FOMOS HERÓIS
Título Original: We Were Soldiers
País de Origem: EUA / Alemanha
Gênero: Ação / Drama
Duração: 138 Minutos
Ano de Lançamento: 2002
Diretor: Randall Wallace
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SINOPSE. Em plena Guerra do Vietnã, o tenente-coronel Hal Moore e mais 400
integrantes do exército norte-americano, todos da elite de combate, são cercados por
2000 soldados vietnamitas. A batalha que se segue a partir de então se torna uma
das mais sangrentas da história militar norte-americana, fazendo com que
posteriormente o lugar onde ela ocorreu seja conhecido como o Vale da Morte.
Sugere-se o filme, para entender o trabalho de liderança e que todo líder deve não
somente apoiar a equipe, mas fundamentalmente trabalhar junto com a equipe e
assumir responsabilidades.
PROCURANDO NEMO
Título Original: Finding Nemo
País de Origem:EUA
Gênero: Animação
Duração: 100 Minutos
Ano de Lançamento: 2003
Diretor: Andrew Stanton, Lee Unkrich
Sinopse: o filme retrata a história de um peixinho chamado Nemo que é levado de
casa de uma forma inesperada. Seu pai, Marlin, e sua amiga Dory , uma peixinha
muito esquecida se envolvem em uma tremenda aventura para resgatá-lo.
Sugestão: sugere-se o filme para ressaltar a importância do trabalho em equipe para
vencer as barreiras. Mostra que quando temos um objetivo comum conseguimos
alcançar nossas metas. O papel da liderança também pode ser destacado nos
comentários do filme.
O SORRISO DE MONALISA
Título Original: Monalisa Smile.
País de Origem: EUA.
Gênero: Drama.
Duração: 117 min.
Ano de lançamento: 2002
Diretor: Mike Newell
Sinopse. O filme retrata os anos 50 uma era tradicional, nos Estados Unidos.
Katherine Watson é uma professora de artes de um tradicional colégio Wellesley
College. Enfrentando a administração, Katherine tenta abrir a mente de suas
41
alunas com um pensamento liberal, esquecendo os livros e todo programa instituído
pelo colégio.
Sugestão: O filme permite discutir junto aos professores a importância de aliar
discussões sobre a realidade e temas da atualidade ao conteúdo, a fim de
desenvolver o senso críticos dos alunos; discute o papel do professor e sua
autoridade em sala de aula; é possível discutir a importância de conhecer seus
alunos para um planejamento que envolva a turma e que considere o nível de
conhecimento dos alunos.
Mais informações acesse:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=12
532.
42
4.2 Sugestões de vídeos.
Gestão democrática e Autonomia- parte 1.
Tempo de duração: 7min. 19 seg.
Sinopse: Programa produzido pela Univesp que discute como a LDB alterou a
gestão das escolas brasileiras. O vídeo enfatiza como a participação dos pais na
escola foi suprimida no decorrer dos anos e discute as mudanças necessárias tendo
em vista a gestão democrática. Carlos Jamil Cury comenta alguns aspectos
constantes na LDB.
Para assistir ao vídeo acesse:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=16571
Gestão democrática e autonomia parte 2.
Tempo de duração: 7 min. 23 seg.
Sinopse: Programa produzido pela Univesp que discute como a LDB alterou a
gestão das escolas brasileiras. O vídeo enfatiza como a participação dos pais na
escola foi suprimida no decorrer dos anos e discute as mudanças necessárias tendo
em vista a gestão democrática. Esta parte apresenta como ocorre a avaliação
institucional e a preparação para as avaliações pelas escolas. Apresenta também as
idéias de Lourdes Marcelino Machado e Carlos Jamil Cury sobre o tema.
Para assistir ao vídeo acesse:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=16572.
Projeto Político Pedagógico parte 1 e 2.
Tempo de duração: 29 min. 43 seg.
Sinopse: Programa exibido em 15 de outubro de 2012 pelo Canal Minas Saúde -
Roda de Conversa. O vídeo fala sobre o Projeto Político Pedagógico, sua definição,
construção e importância para o processo de ensino. Tem como participantes, Ilma
Passos, Celso Vasconcelos, Ana Lúcia Amaral.
Para assistir aos vídeos acesse:
http://www.youtube.com/watch?v=fntnXK-LroY
http://www.youtube.com/watch?v=0LvDIHbOy-g
43
Políticas públicas na Educação.
Tempo de duração: 16 min. 44 seg.
Sinopse: Este programa "Nós da Educação" tem como convidado o professor
Gaudêncio Frigotto, que é Doutor em Educação pela Universidade Católica de São
Paulo e Professor Titular da Universidade Federal Fluminense e Universidade
Estadual do Rio de Janeiro. Trata das políticas públicas neoliberais implementadas
no Brasil.
Para assistir ao vídeo acesse:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=10403
Gestão escolar e o espaço escolar. Partes 1, 2 e 3
Duração: 55 min. 18 seg.
Sinopse: Neste programa Nós da Educação tem como convidado o professor Vitor
Henrique Paro. Vídeo 1 trata as diferenças entre a empresa e a escola, analisando
os conceitos de administração e gestão escolar. No vídeo 2 discute as políticas na
educação escolar. No vídeo 3 analise o papel social da escola na formação dos
sujeitos.
Para assistir aos vídeos acesse:
Parte1.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=10360
Parte2 2.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=10359
Parte 3.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=10358
Gestão Democrática
Tempo de duração: 18 min. 57 seg.
Sinopse: Neste programa exibido por Nós da Educação, tem como convidado o
prof. Ângelo Ricardo Souza, que discute a relação entre gestão democrática e
autonomia e eleição de diretores.
Para assistir ao vídeo acesse:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=10444
44
História e os caminhos da Gestão escolar.
Duração: 57 min.
Sinopse: O programa apresenta o processo de construção da gestão escolar no
Brasil, debatendo a questão desde o tempo dos jesuítas, passando pelo Manifesto
dos Pioneiros e pela luta rumo à redemocratização, até os dias de hoje
Para assistir ao vídeo acesse:
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=4891
A função do Gestor.
Duração: 53 min.
Sinopse: Este programa mostra a experiência de gestão democrática em duas
escolas de São Paulo. Ponto de partida para um debate, que contextualiza a função
atual do diretor em suas diversas atribuições: administrativa, pedagógica,
comunitária.
Para assistir ao vídeo acesse:
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?&option=com_zoo&view=item&item_id=4899.
Princípios Gerais de Administração Escolar:
Duração: 12 min. 38 seg.
Sinopse: Programa produzido pela UNIVESPTV. O programa apresenta entrevistas
com Vitor Paro e Lisete Arelaro, ambos da Faculdade de Educação da USP. Eles
versam sobre os problemas de transportar para as escolas o modelo de
administração de empresas capitalistas, que visam ao lucro. Ambos ressaltam que o
importante, no universo escolar, é a formação de pessoas, e não a criação de
produtos
Para assistir ao vídeo acesse:
http://www.youtube.com/watch?v=qBcYm_1c1rg
O Projeto Político Pedagógico e a gestão democrática.
Duração:19 min. 09 seg.
Sinopse: Programa produzido pela SM BRASIL. Dinâmico e flexível, o projeto
Político-pedagógico se realiza à medida que as pessoas vivenciam o dia a dia da
escola. Resultado de uma construção coletiva, o projeto
45
expressa o compromisso social da escola na formação da cidadania e os princípios
orientadores para as ações educativas no contexto escolar. As constantes
mudanças sociais e culturais do nosso tempo exigem novas respostas à questão:
que cidadão queremos ajudar a formar e para que tipo de sociedade?
Para assistir ao vídeo acesse:
http://www.youtube.com/watch?v=quQqZVR8v_g
Conselho Escolar.
Duração: 06 min. 53 seg.
Sinopse: Programa produzido pela UNIVESP TV. O complementar Conselho
Escolar registrou uma das reuniões de conselho que acontecem regularmente na
EMEF Desembargador Amorim Lima, em São Paulo. A reunião mostra como pais,
professores e funcionários podem atuar na gestão da escola traçando, juntos, metas
para organizá-la, em busca de cumprir seu objetivo mais importante: o aprendizado
do aluno.
Para assistir ao vídeo acesse:
http://www.youtube.com/watch?v=gkvifGNsq5Q&list=PLxI8Can9yAHeirI1yhJwkreTjM
U-ED91I
Fazendo escola: O papel dos colegiados na gestão escolar.
Duração: 55 min.
Sinopse: Este programa mostra os diferentes tipos de colegiados que compõem
uma gestão democrática. O tema é discutido a partir da experiência de um colégio
de Goiás.
Para assistir ao vídeo acesse:
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=4896
46
4.3 Sugestões de leitura 1- 1- Artigo- Acesse on-line 2- Artigo - Acesse on-line: 3- Texto - Acesse on-line 4- Caderno MEC. Acesse on-line
- 5- Livro
DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de. Qualidade da Educação. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 13 de Junho de 2013. MINTO, Lalo Watanebe. A Administração Escolar no Contexto da Nova República e do Neoliberalismo. Disponível em: www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/22e/art10_22e.pdf. Acesso em: 01 de maio de 2013. OLIVEIRA, João Ferreira de; MORAES, Karine Nunes de; DOURADO, Luiz Fernandes. Gestão escolar democrática: definições, princípios e mecanismos de implementação. Disponível em: http://www.letraviva.net/…smos-de-implementacao.pdf.
Acesso em 20 de agosto de 2013 BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: Gestão democrática da educação e escolha do diretor. Vol. 5. Brasília: MEC, 2004. FRANCO, Francisco Carlos. Reuniões na escola e a construção coletiva do projeto educacional. São Paulo: Loyola, 2010, 117 p.
47
5 PROCEDIMENTOS PARA IMPLEMENTAÇÃO
A implementação pedagógica será realizada no Centro Estadual de Educação
para Jovens e Adultos CEEBJA Elias Abrahão por meio de um curso de extensão
com carga Horária prevista de 40 horas, sendo 32 horas presenciais e 08 horas de
atividade complementar, disponibilizados aos professores, funcionários e equipe
pedagógica da escola podendo ser estendido a outros profissionais de outras
escolas do município, com certificação para os participantes com 75% de frequência
pela Universidade Estadual de Maringá- PR.
O objetivo do curso é refletir sobre a prática da participação coletiva e sua
importância no processo educacional, como contribuir para formação de futuros
gestores. Serão disponibilizados aos participantes materiais teórico- metodológicos,
entre estes, esta produção didático-pedagógico, para subsidiar as reflexões,
proporcionando momentos de troca de experiências.
O primeiro contato com o grupo ocorrerá na Semana Pedagógica no inicio do
1º Semestre do ano letivo de 2014, onde será apresentado o Projeto de intervenção
pedagógica. Os demais encontros ocorrerão preferencialmente aos sábados ou em
horários alternativos ao do trabalho do grupo, conforme opção destes, de forma que
atinja o máximo de pessoas possíveis.
O Projeto de intervenção e a produção didático-pedagógica também serão
disponibilizados e discutidos com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR) com a
participação de educadores da rede estadual de ensino, por meio do ambiente
virtual de aprendizagem, denominado Moodle, da Secretaria de Estado da Educação
(SEED). Todas as experiências compartilhadas com o Grupo de trabalho na escola e
o Grupo de Trabalho em Rede serão registrados em um artigo que será
encaminhado à Secretaria Estadual de Educação como conclusão do presente
estudo, para posterior publicação.
48
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel G. Políticas educacionais, igualdade e diferenças. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação- Periódico científico editado pela Anpae, v. 27, n. 1, 2011. 13 p.
BONOMO, Lorena Lopes Pereira. Et al. A crise do discurso democrático. In FREIRE, Wendel (org.) GESTÃO DEMOCRÁTICA: reflexões e práticas do/no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak, 2009, p. 17-41.
BRASIL, Constituição (1934). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. 1934. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao34.htm. Acesso em 10 de junho de 2013.
BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm Acesso em: 20 de Abril de 2013.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394, 20 de dezembro. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Acesso em: 04 de Abril de 2013.
BRASIL, Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE). Câmara de Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília; Presidência da República: Câmara de Reforma do Estado, 1995.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: Gestão democrática da educação e escolha do diretor. Vol. 5. Brasília: MEC, 2004.
BRITO, Silvia Helena Andrade de. Educação no Projeto Nacionalista do Primeiro Governo Vargas (1930-1945). Revista Histedbr, Campinas. pesquisado em:http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_101.html. Acesso em: 13 de Abril de 2013.
BUSSMANN, Antonia Carvalho. Projeto Político Pedagógico e a Gestão da escola. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto Político Pedagógico da Escola: Uma construção Possível. Campinas: Papirus, 1995. p. 37- 52.
CANAL MINAS SAÚDE. Projeto Político Pedagógico. Minas Gerais: Roda de Conversa. 1ª parte. 2012. 1 vídeo. (15 min. 4 seg.). Disponível http://www.youtube.com/watch?v=f-dsgBWcdpw. Acesso em 15 de maio de 2013.
49
CANAL MINAS SAÚDE. Projeto Político Pedagógico. Minas Gerais: Roda de Conversa. 2ª parte. 2012. 1 vídeo. (14 min. 39 seg.). Disponível
em: http://www.youtube.com/watch?v=0LvDIHbOy-g .Acesso em 15 de maio de 2013.
CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de. Políticas Públicas e gestão da educação no Brasil. Maringá: Eduem, 2012, 317 p.
CASTRO, Alda Maria Duarte Araujo. Gerencialismo e Educação: estratégias de controle e regulação da gestão escolar. In: CABRAL NETO, Antônio. et. al. (orgs). Pontos e contrapontos da política organizacional: uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais. Brasília: Líber livro, 2007, p. 115-144.
CORRÊA, Maria Laetitia; PIMENTA, Solange Maria. Teorias da administração e seus desdobramentos no âmbito escolar. In OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org.). Gestão Educacional: Novos olhares, novas abordagens. Petrópolis: Vozes, 2005. p. 22– 39.
DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas. Revista Educação e Sociedade. Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946, out. 2007. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 13 de junho de 2013. DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de; SANTOS, Catarina de Almeida. Qualidade da Educação: Conceitos e definições. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007, p. 1-33.
DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de. Qualidade da Educação: perspectivas e desafios. Cad. Cedes, Campinas, vol. 29, n. 78, p. 201-215, maio/ago. 2009. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 13 de Junho de 2013.
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