View
7
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Pedagogisk analyse av Torunn Tinnesand
Kapittel 3 i boka Rom for læring (2013)
Å være lærer er å leve med kompleksitet. Uforutsette situasjoner
oppstår stadig i klasserommet og er en del av læreres hverdag. Evne til
å vurdere ulike hendelser og til å bestemme hva som må gjøres der og
da, utvikles gjennom praksis og erfaring. Så lenge du opplever rimelig
grad av samsvar mellom det du planlegger og det som faktisk skjer
faglig og sosialt i klasserommet, er det ikke behov for noen spesiell
analyse- eller problemløsningsmodell. I den travle hverdagen har du
ikke tid til å sette deg ned å analysere, du må handle. I de fleste
tilfeller kommer du langt med å stole på «autopiloten». Erfaring og
taus kunnskap sørger for at du og klassen lander trygt i de aller fleste
tilfeller.
I blant oppstår det forhold knyttet til klassen, enkeltelever eller
grupper som hindrer deg i å gjennomføre undervisningen slik du
hadde tenkt. Visse forstyrrende elementer begynner å gjenta seg og
bli til faste mønstre. Tiltakene du er vant til å benytte har ikke lenger
effekt, og det holder ikke å stole på autopiloten. Det er nå du har
behov for analyse av situasjonen og refleksjon over egen praksis. Du
trenger å systematisere og utvide informasjonen du har om
problemet, og du trenger hjelp til å se saken ut fra flere ulike
perspektiver. I slike tilfeller vil en modell for pedagogisk analyse kunne
sikre at du og dine kolleger jobber systematisk og kunnskapsbasert
med utfordringer som du ikke vet hvorfor har oppstått eller hvordan
du kan løse.
I dokumentarfortellingen beskrives Heges bekymring for ei av jentene
i klassen. Bekymringen gjelder først og fremst jentas motivasjon og
innsats i skolearbeidet, både på skolen og hjemme. Hege opplever at
jenta har blitt litt borte for henne. Informasjonen hun gir til gruppa om
saken, handler mye om jentas vanskelige hjemmeforhold og
samarbeidet med hjemmet. Hun har en oppfatning av at jentas innsats
og resultater ikke står i forhold til hennes evner, og hun trenger hjelp
til å forstå hva den lave innsatsen og motivasjonen kan henge sammen
med. Hege er en erfaren og dyktig lærer. Den måten hun legger fram
problemet på for gruppa, tyder også på at hun er trygg på seg selv og
villig til å se på sin egen praksis med nye øyne. Når elever har sosiale
eller psykiske vansker i tillegg til fag- og lærevansker, så kan det være
vanskelig for lærer å stille faglige krav. Lærerens forståelse for en elevs
vanskelige livssituasjon kan skygge for en profesjonell tilnærming til
læring og utvikling. I slike tilfeller er det nyttig å ha kolleger som kan
hjelpe til å sortere komplekse problemer. Det er nyttig med en modell
for pedagogisk analyse som kan sikre god framdrift i arbeidet.
Analyse betyr å undersøke noe systematisk med utgangspunkt i
kunnskap om det som skal undersøkes. Medisinsk analyse krever
medisinsk kunnskap. Analyse av blodprøver krever kunnskap om
sammensetning av ulike bestanddeler i blodet og betydning i forhold
til mulige sykdommer. Slike analyser er nødvendige for å foreskrive
rett behandling. Pedagogisk analyse krever kunnskap om pedagogikk.
Det pedagogiske fagfeltet rommer kunnskap fra flere vitenskaper, som
psykologi, sosiologi og samfunnsvitenskap. Fagkunnskap, kunnskap
om skolehistorie, opplæringslov, læreplaner og utdanningspolitikk er
sentrale kunnskapsområder. Kunnskap fra nyere skoleforskning er
også svært relevant. Kvantitative og kvalitative undersøkelser om livet
i skolen som viser hva som er viktig for elevers læring og atferd, er
nyttig kunnskap når en skal analysere utfordringer i klasserommet.
En annen måte å illustrere analyse på er å dele opp en helhet i enkelte
deler. Vår forståelse av helheten tilsvarer vår virkelighetsoppfatning,
vår forforståelse eller våre fordommer. Forforståelse er den innsikt og
oppfatning vi har når vi forholder oss til noe nytt; nye læreplaner, nye
elevgrupper eller ny forskning. Vi kan aldri ha full oversikt over hva
som utgjør bakteppe for vår forståelse av enkelthendelser, fordi vi selv
står midt i den virkeligheten vi tar for gitt. Vår virkelighetsoppfatning
dannes gjennom oppvekst og utdanning og påvirkes av sosial og
kulturell tilhørighet. Synet på kunnskap og læring er en del av en
virkelighetsoppfatning som påvirker problemforståelse. Teoretiske
perspektiver på kunnskap og læring har forandret seg gjennom
historien. Dette betyr at vår oppfattelse av helheten er foranderlig,
den kan beskrives som en horisont som forflytter seg ettersom vi selv
forflytter oss. Begrepet fortolkningshorisont brukes innenfor
hermeneutisk vitenskap, læren om å fortolke og forstå (Krogh, 2009).
Analysemodellen skal bidra til at komplekse utfordringer deles opp i
faktorer som blir mer håndterbare. Gjennom analyseprosessen skal
lærerne utvikle kunnskap om ulike teoretiske perspektiver på læring
og atferd i skolen, og større bevissthet om hvilke betydning disse har
for egen praksis og valg som tas i klasserommet.
Sosiale systemer Betydningen av sosiale systemer som ramme for å forstå individers
handlinger, er sentralt i arbeidet med analysemodellen. Sosiale
systemer er betegnelse på sosiale fellesskap som for eksempel en
familie eller en skoleklasse, og den kommunikasjonen som foregår
der. Sosiale systemer oppstår og opprettholdes gjennom
kommunikasjon og samhandling. Det er kommunikasjonsmønstrene i
den enkelte klasse som gjør at klasser kan framstå som forskjellige.
Medlemmene i klassen (elever og lærere) bidrar til å påvirke
kommunikasjonsmønstrene, men de blir også selv påvirket av disse
mønstrene (Rasmussen 2004), (Nordahl, 2012b). Det er
kommunikasjonen som er den avgjørende og grunnleggende
virksomheten i sosiale systemer. Både verbal og nonverbal
kommunikasjon mellom medlemmene danner det sosiale systemet og
utgjør en ramme for å forstå handlinger som foregår der.
Beskrivelsen i dokumentarfortellingen fra klasse 9b illustrerer
kommunikasjonsmønstre i klassen som sosialt system:
«Guttene i 9b er aktive og rekker opp hånda. Ikke alle guttene,
mest de med voks i håret. Den store gutten nederst i hjørnet
kommenterer høylytt oppførselen til sidemannen, og læreren
ber ham rekke opp hånda. Jenta i skinnjakka er stille.»
En slik observasjon kan gi et godt utgangspunkt for tiltak i klassen. Ved å bli bevisst kommunikasjonsmønstre i klassen og hvordan disse påvirker lærer, kan Hege få et bedre grunnlag for å selv bidra til å endre kommunikasjonsmønstrene i en retning hun ønsker.
Hvilke kommunikasjonsmønstre som leses ut av beskrivelsen ovenfor
avhenger av observatørens egen fortolkningsramme, og hvilket sosialt
system hun selv tilhører. En observatør fra et annet sosialt system vil
kunne få øye på andre mønstre enn en som selv er deltaker i
kommunikasjonsmønstre i klasse 9 b.
Et hvert sosialt system både produserer og reproduserer mening. Det
gjelder skoleklasser så vel som lærerteam og kollegagrupper. Når en
setter sammen lærere i nye grupper øker derfor sannsynligheten for
at ny mening etableres i gruppa. Dette er i tråd med Luhmanns teori
om lukkede sosiale systemer, som går ut på at en hver forandring i et
sosialt system må komme innenfra. Til en viss grad kan et system
forstyrres eller påvirkes utenfra, men det er systemet selv som avgjør
hva som skal komme inn (Nordahl & Hansen, 2012). Når en gruppe
settes sammen av personer som ikke vanligvis jobber sammen,
oppstår et nytt sosialt system som på grunnlag av kommunikasjon
mellom medlemmene danner sin forståelse.
En ekstern veileder som ikke tilhører den etablerte skolekulturen, vil
kunne bidra med nye perspektiver ved å stille noen spørsmål som
gruppemedlemmene selv ikke har tenkt på. Veileder vil kunne
«forstyrre» gruppa, men det er gruppa selv som bestemmer hvordan
denne forstyrrelsen tas inn og anvendes.
Systemperspektiv Arbeidet med LP-modellen bygger på en grunnleggende forståelse av
at all atferd (handlinger/kommunikasjon) må forstås i lys av de sosiale
systemene hvor dette foregår. Systemperspektivet i LP-modellen blir
konkretisert gjennom de tre perspektivene kontekst, aktør og individ,
og sammenhenger mellom disse. Individperspektivet handler om
individuelle egenskaper og forutsetninger, aktørperspektivet dreier
seg om individenes intensjoner og motiver for valg de tar og
handlinger de utøver. Kontekstuelt perspektiv omfatter ulike forhold i
læringsmiljøet som har betydning for det som foregår, herunder
klasseledelse, relasjoner mellom lærer og elever og mellom elevene i
klassen. (Nordahl, 2012b).
Figur 1: Systemperspektiv
Ved å ha fokus på disse tre perspektivene i analyse av en utfordring,
vil lærerne få en bedre forståelse av sammenhenger mellom forhold
som bidrar til å opprettholde problemet på ulike nivåer, for eksempel
sammenheng mellom klasseledelse (kontekst), elevers motivasjon og
innsats (aktør) og enkeltelevers evnemessige forutsetninger (individ).
Å ha systemfokus på utfordringer innebærer å være mer opptatt av
sammenhenger, relasjoner og prosesser, og mindre opptatt av lineære
årsaksforklaringer. Relasjoner og prosesser kan lærere selv bidra til å
påvirke og endre. Individuelle egenskaper og forutsetninger hos
elevene kan være viktig å forstå, men vanskelig å gjøre noe med for
lærer. Selv om en ADHD-diagnose kan være en årsak til elevens uro, vil
det alltid være flere andre faktorer som bidrar til å forstå
utfordringene slik de viser seg i skolen.
Hvis lærergruppa til Hege ensidig hadde hatt fokus på at årsaken til
problemet var at jenta er lat, så kunne de risikert å bli låst i både
tanker og handling. Når de forsøkte å finne fram til forhold i
læringsmiljøet som opprettholder problemet, og som lærere selv kan
påvirke, så har de flere handlingsvalg. Ved å endre noen av de
faktorene i læringsmiljøet som gjør at problemet vedvarer, kan de
redusere eller fjerne selve problemet.
Figur 2: Analyse av opprettholdende faktorer
Når Heges gruppe skal finne fram til hva som bidrar til å opprettholde
problemet, så passer de på at de har informasjon ut fra både individ-,
aktør- og kontekstuelt perspektiv. Dette vil sikre at de får belyst saken
bredest mulig. Fokus skyves fra elevens egenskaper og hjemmeforhold
til pedagogiske forhold som læreren har mulighet til å gjøre noe med.
Teoretisk perspektiv på kunnskap og læring
Når lærerne reflekterer over hva som påvirker og opprettholder
problemer, så vil taus kunnskap bli uttalt og ulike
undervisningstradisjoner vise seg. Kunnskap som bygger på
behavioristisk, kognitive eller sosiokulturelle teorier om læring vil
påvirke lærernes forståelse og handling på ulike måter (Nina Grini
skriver mer om mentale modeller og taus kunnskap i kapittel 10).
Den analysemodellen som presenteres her, bygger på et sosiokulturelt
perspektiv på kunnskap og læring. Dette teoretiske perspektivet har
røtter tilbake til John Dewey, George Herbert Mead, Lev S. Vygotsky
og Mikhail Bakhtin (Olga Dysthe 1999). Kunnskap er alltid en del av en
historisk og kulturell kontekst, derfor blir dette perspektivet også kalt
sosiohistorisk eller situert, for å poengtere at kunnskap er avhengig av
den kulturen den er en del av. Det sosiokulturelle perspektivet bygger
på et konstruktivistisk læringssyn, som legger vekt på at kunnskap blir
konstruert gjennom samhandling i sosiale systemer, ikke primært
gjennom individuelle prosesser. Selve læreprosessene, hvor forståelse
og mening etableres er viktig. Interaksjon og samarbeid mellom lærer
og elevene som skal lære, er grunnleggende innenfor denne
tradisjonen.
Hege og hennes gruppe har fått et verktøy til å operasjonalisere
sosiokulturell læringsteori i praksis. Gjennom samhandling i
lærergruppene konstrueres felles forståelse og kunnskap. I
analyseprosessen legges vekt på å beskrive problemene slik de viser
seg i klassen som sosialt system (situert, i en kulturell kontekst). Når
de analyserer faktorer som påvirker og opprettholder et problem ut
fra ulike teoretiske perspektiver, så konstruerer de kunnskap om
læring og atferd i en bestemt kontekst. Praktisering av sosiokulturell
læringsteori kan forstås som å utvikle felles perspektiver på kunnskap
og læring, og legge til rette for at både lærere og elever blir aktører i
egen læring og kunnskapsutvikling innenfor et lærende fellesskap.
Det sosiokulturelle synet på læring legger vekt på at kunnskap og
læring oppleves som viktig og meningsfullt. Inkludering og tilhørighet
innenfor fellesskapet blir avgjørende for elevers vurdering av om
klassens aktiviteter er viktige for dem. Motivasjon for læring avhenger
i stor grad av hvor viktig læring er i de sosiale fellesskapene som
elevene deltar i. Dette understreker betydningen av å bygge gode
læringsmiljø.
Refleksjon Analyse og refleksjon er nært relatert til hverandre. Når lærere driver
med systematisk undersøkelse av en sak ved å finne fram til ulike
forhold som påvirker og opprettholder problemet, så deler de opp en
komplisert og sammensatt helhet i enkelte deler. De analyserer
hvilken betydning enkelte faktorer har for at situasjonen vedvarer.
For å få en dypere forståelse for hva enkeltfaktorer betyr i en konkret
sak, er det behov for refleksjon over egen praksis. I følge John Dewey
betyr refleksjon å utsette konklusjoner mens man undersøker noe
videre. Lærere må være villige til å vende blikket mot seg selv og sin
egen praksis, og reflektere over de ulike valgene de tar og
konsekvenser av disse. Refleksjon i denne sammenhengen forutsetter
en grunnleggende forståelse av at læreryrket er preget kontinuerlige
avgjørelser, og en usikkerhet knyttet til valgene som tas og
konsekvenser av valgene. (Munthe, 2005) kaller dette for profesjonell
usikkerhet. Usikkerhet kan betraktes som en nødvendig forutsetning
for læring. Munthe (Munthe, 2005) siterer Dewey som sier at «Man
who lives in a world of hazards is compelled to seek for security».
Forholdet mellom usikkerhet og sikkerhet kan bidra til å forstå at
lærere har ulike forutsetninger for åpenhet til å legge fram
utfordringer i lærergruppene. Om du som lærer har opplevd kaos i
klassen over lengre tid, er det naturlig at du søker etter trygghet og
sikkerhet. Da kan det være utfordrende å være åpen for nye
perspektiv på den virkelighetsforståelsen du har konstruert. (For
eksempel at det er Kalle som er problemet). Lærere som tenker at
læreryrket er fullt av dilemmaer og valg, og som er vant til å søke etter
ny kunnskap og nye tilnærminger til problemer i et lærende fellesskap,
vil kanskje ikke oppleve utfordringer like kaotisk, og vil dermed være
mer åpen for å søke ny forståelse og flere perspektiver på egne
utfordringer.
Å søke etter ny betydning og nye perspektiver på utfordringer krever
en åpen, analytisk innstilling, og en erkjennelse av at det meste kan
forstås på flere måter. Vi tolker det som blir kommunisert til oss ulikt,
avhengig av hvilke briller vi ser gjennom, og tolkningen påvirker
handlingene våre (Tinnesand, 2007).
Refleksjon er knyttet til kunnskap, erfaringer og forforståelse, men
gjennom refleksjon kan forståelsen endres. Ved å knytte ny kunnskap
til tidligere erfaringer utvikles reflektert erfaring (Schön, 1983) og
kvalitet i erfaringer (Dewey, 1977).
”We do not learn from experience. We learn from reflecting on experience.”
(Dewey, 1977) Refleksjonsprosesser starter med tolkning av sanseinntrykk. Du hører
høye stemmer bak i klasserommet. Der bak ser du Kristoffer, en av
guttene som ofte er involvert i konflikter og som du opplever en
vanskelig relasjon til. Denne erfaringen påvirker din tolkning av de
høye stemmene. Etter et raskt blikk på guttene bak i klassen,
bestemmer du deg for å be Kristoffer om å dempe seg. Tolkning av
situasjonen er basert på oppfatninger og innstillinger du har på
forhånd. Du er selv aktiv i å ”skape verden” når du sanser og fortolker
situasjoner og relasjoner. Du konstruerer din virkelighet ved hjelp av
den mening du legger i situasjoner og opplevelser. Det språket du
bruker for å uttrykke meningen din med er med på å synliggjøre din
virkelighetsoppfatning for deg selv og andre.
Klasseledelse er alltid en viktig faktor for å forstå utfordringer i
klasserommet, men for å få fram hvilken mening klasseledelse har i en
bestemt sak, må lærer vende blikket mot sin egen praksis og
reflektere over denne i lys av kunnskap om hva som har god effekt i
praksis. Hva sier forskningen om kjennetegn på god klasseledelse?
Lærer må reflektere over hvilke intensjoner hun har for ledelse i
klassen, hvilke valg hun har og hvilke effekt ulike valg har vist seg å ha
på elevenes læring.
Donald A. Schön (Schön, 1983) knyttet refleksjonsbegrepet til
kompetanseutvikling i profesjonsyrker. Mange profesjonsutøvere
opplever et gap mellom teori og praksis, men ved hjelp av refleksjon
kan dette gapet reduseres. Teori brukes til å forstå praksis. Schön
skiller mellom refleksjon over handling og refleksjon i handling. Når
lærergruppa til Hege reflekterer over hva som opprettholder
problemet, reflekterer de over handling. Ifølge Schön er det et
kjennetegn på en profesjonell person at de også kan reflektere i
handling, det vil si være i stand til å handle på grunnlag av reflekterte,
faglige begrunnelser når ulike situasjoner oppstår. Refleksjon i
handling innebærer eksperimentering, men bygger på kunnskap og
reflektert erfaring. Når to elever plutselig begynner å sloss i
klasserommet, må lærer gripe inn. Valget lærer tar kunne alltid vært
et annet, og innebærer derfor eksperimentering (profesjonell
usikkerhet). Men på grunnlag av lærerens kunnskap om elevene og
kulturen i klassen, vil valget også være basert på reflektert erfaring.
Analysemodellen som benyttes av Hege og hennes kolleger, er en
dynamisk modell for problemløsning. Den er ikke en metode som
garanterer gode resultater bare den anvendes riktig, steg for steg. Det
er den lærings- og endringsprosessen som oppstår i møtet mellom
modellen og lærergruppa som er avgjørende. I tråd med sosiokulturell
læringsteori er det samspillet i gruppa, og hvordan de anvender
modellen til å forstå og håndtere egne utfordringer, som har
betydning for om det oppstår ny læring som endrer praksis. Refleksjon
og vilje til å rette et kritisk blikk på egen praksis er en forutsetning for
at modellen skal bidra til læring i sosiokulturell betydning.
Forskjellen som gjør en forskjell En atferdsforsker som var særlig opptatt av kommunikasjon og
relasjoner var Gregory Bateson (1904 – 1980), en engelsk
vitenskapsmann med bakgrunn i biologi, zoologi, antropologi og
atferdsforskning. Bateson var tverrfaglig i sin forskning og opptatt av å
studere det levende. Han var opptatt av relasjoner på flere nivåer,
relasjoner mellom mennesker, menneskers relasjon til verden, og
relasjoner mellom fenomener, gjenstander og erfaringer (Jensen &
Ulleberg, 2011). I arbeidet med analysemodellen har relasjoner på alle
disse nivåene betydning. De menneskelige relasjonene i skolen,
mellom elevene i klassen, mellom lærere og elever og mellom
kolleger, er viktige faktorer i læringsmiljøet. Men like viktig er
lærerens relasjon til oppdraget som lærer. Lærerens relasjon til egen
fagkompetanse og klasseledelse har betydning i relasjon til elever,
foreldre og kolleger. Lærers relasjon til undervisningsmetoder og
materiell har også betydning. Lærers perspektiv på kunnskap og læring
kan ha stor betydning for elevenes innstilling til skole og egen læring.
For at lærere skal kunne reflektere over egen praksis, er det viktig å
erkjenne hvilke relasjoner de har til både mennesker, verden og
fenomener i verden. Dvs. elever, foreldre, kolleger, skolekultur og
læringsmiljø og situasjoner som oppstår her.
Bateson hevder at ny informasjon er nødvendig for å forstå noe nytt.
«Informasjon består av forskjeller som gjør en forskjell» (Bateson,
1991). Informasjon er ikke «sannhet» om noe, den har ikke mening i
seg selv. Informasjon som oppfattes som meningsfull bygger på
sammenligning mellom to eller flere fenomener (eller ideer).
En lærer fikk en ny gutt i klassen. Han hadde glattbarbert hode og var
kledd i svart skinnjakke med nagler. Læreren fikk raskt en ide om at
dette var en gutt som kom til å skape problemer, inntil hun fikk se
papirene som kom fra hans forrige skole. Han hadde gode karakterer i
alle fag, hadde vært elevrådsrepresentant og aktiv i skolens kor.
Denne informasjonen utgjorde en forskjell som gjorde en forskjell; den
endret lærerens syn på eleven.
Hensikten med systematisk og systemisk analyse av utfordringer, er at
ny informasjon og nye perspektiver på saken skal bidra til at du forstår
noe nytt som er av en slik karakter at du naturlig begynner å gjøre noe
nytt. Det systematiske innebærer å jobbe strukturert og regelmessig
med utfordringer ved hjelp av analysemodellen. Systemisk analyse
innebærer å ha fokus på sammenhenger mellom enkeltfenomener og
hendelser og de sosiale systemene disse opptrer innenfor.
Lærerne i Heges gruppe analyserer seg fram til hvilken mening
informasjon om ulike faktorer og ulike perspektiver har for det
aktuelle problemet. Det er altså ikke kunnskap eller erfaring som noe
objektivt og kvantifiserbart som er viktig, men den meningen som
skapes gjennom samhandlingen i gruppa. Det finnes dokumentert
kunnskap om at sosiale og relasjonelle forhold påvirker elevers læring,
men det er når denne kunnskapen gir mening for deg som lærer i
forhold til dine elever, at du vil oppleve denne informasjonen som
relevant og meningsfull.
Når lærergruppa analyserer mulige opprettholdende faktorer i Heges
sak, så forutsettes det at disse berører Hege på en måte som får
henne til å forstå seg selv og problemet sitt på en ny måte.
Relasjonene innad i ei lærergruppe må være basert på tillit og respekt.
Når du opplever tillit til noen og er trygg på at de vil ditt beste, tar du
gjerne kritiske spørsmål opp i god mening. Et spørsmål som «Hvordan
pleier du å starte timen» kan oppfattes som interesse eller kritikk,
avhengig av om relasjonen er tillitsfull. Respekt betyr å se en gang til
(latin: re-spekt). I denne betydningen er respekt det samme som
interesse. Om en kollega uttaler noe som du reagerer negativt på, må
du ta ansvaret for å undersøke hva som var meningen bak uttalelsen.
Du må være villig til å se en gang til.
Gruppas funksjon er både å støtte og utfordre hverandre på en måte
som fører til nye erkjennelser og bedre praksis. Å utfordre kolleger
krever tillit i relasjonen, men det forutsetter også en innstilling basert
på profesjonell usikkerhet. I enhver gruppe utvikles det etter hvert
noen felles «sannheter». Sosiale systemer konstruerer felles mening.
Det å sette sammen grupper på tvers av etablerte team (fra samme
trinn eller samme fagområde), øker sannsynligheten for at flere
perspektiver kommer fram. Det kan være vanskelig å se hvilken
betydning egen forforståelse har for oppfattelsen av et problem. Hvis
ikke Hege og de andre lærerne i gruppa våger å utfordre hverandres
oppfatninger av elever og undervisning, så risikerer de å reprodusere
gammel forståelse og praksis. I grupper som er trygge nok til å
utfordre hverandre og stille spørsmål ved etablerte sannheter, øker
sannsynligheten for at analyseprosessen fører til ny forståelse og
endring av praksis.
Hege lytter til kollegenes analyse av hva som kan tenkes å ha størst
betydning for problemet. Når hun skal velge tiltak vet hun hva hun vil
begynne med, nemlig relasjonen til jenta. Gjennom å lytte til gruppa
fikk hun en erkjennelse av at hun har jobbet mye med relasjoner i
forhold til guttene i klassen, men ikke så mye i forhold til jentene.
Særlig gjelder dette jenta i denne saken. Hege erkjenner at hun ikke
har gjort nok for å bli kjent med jenta og finne ut av hvordan jenta selv
opplever situasjonen. Hun har ikke vært bevisst hvordan hun selv i
relasjon til eleven har vært påvirket av informasjonen om den
vanskelige hjemmesituasjonen. Empati og medlidenhet, sammen med
budskapet om å ikke presse henne for hardt, og at trygghet er viktigst,
har medvirket til at jenta har «forsvunnet» for Hege. Nå erkjenner hun
at hun selv må ta ansvar for å utvikle relasjonen til jenta, eller som
Bateson sier: å legge noe nytt inn i en relasjon du er misfornøyd med.
Lærer- og elevrolle i forandring
Viljen til å se på deg selv og din egen praksis som lærer når det
oppstår problemer i klassen, er nært knyttet til hvilken oppfatning du
har av det å være lærer. Hvilken forståelse lærere har av skolens
oppdrag avgjør hvordan de opplever problemer, og hvilke løsninger du
velger. En skoleleders viktigste oppgave blir derfor å skape en fordypet
forståelse for oppdraget hos lærerne (Scherp & Scherp, 2007).
Lærerrollen er stadig i forandring, fra å være en ren formidler av
kunnskap og ferdigheter skal læreren nå være en profesjonell aktør i
utvikling av skolen som lærende organisasjon. Fra 1970-årene har
norske lærere vært forpliktet til å delta aktivt i målrettet
kvalitetsutvikling på sin egen skole. Lærerrollen er utvidet fra i
hovedsak å være knyttet til undervisning av elevene, til økt ansvar for
skolens samlede oppgaver. Læreren skal være aktør i et profesjonelt
fellesskap. Dette stiller store krav til samarbeid mellom ledere og
lærere og lærere i mellom. Det forutsetter at lærere setter seg inn i
aktuell forskning og videreutvikler og fornyer sin kompetanse gjennom
hele sitt yrkesaktive liv (St.meld. nr. 11 - 2008-2009, s. 43). Ansvaret
for de ulike utviklingsprosessene kan ikke overlates til hver enkelt
lærer, det er en lederoppgave å legge til rette for felles utvikling og
læring i kollegiet (Opplæringslova, 1998).
Mange lærere opplever det svært krevende å skulle fylle rollen som
profesjonell aktør. Hverdagen oppleves ofte som kaotisk og
stressende. Forventninger til elevers engasjement og aktiviteter blir
ikke innfridd. Planlagte undervisningsopplegg får ikke ønsket effekt.
Den tyske sosialpsykologen Thomas Ziehe (Ziehe, Fornäs, & Nielsen,
1989) skriver om den nye lærerrollen. Lærere får ikke lenger, i kraft av
sin rolle, noen «gratis» autoritet fra samfunnet. Læreren må selv
skape autoritet og mening. Ziehe hevder at opplevelsen av lærerrollen
som anstrengende henger sammen med at læreren må overta to nye
funksjoner. Den ene funksjonen kaller han relasjonsarbeid.
«Læreren stræber efter gode relationer, alt i mens han hele
tiden må se i øjnene at det kan slå fejl, og der dermed opstår en
arbejdsstuasjon som er vanskelig at bære. (Ziehe et al., 1989)
Dette sitatet illustrerer det som Elaine Munthes beskriver som
profesjonell usikkerhet. Lærere må hele tiden foreta valg. De vet aldri
hvilken respons de vil få på valgene, og de kunne alltid tatt et annet
valg, som de heller ikke vet responsen på. Dette er en slitsom, men
naturlig del av lærerrollen, men dette kan oppleves mer belastende
om en har en urealistisk forventning om at alle valg skal føre til ønsket
respons.
Læreren som relasjonsarbeider er nært knyttet til å utvikle en positiv
autoritet, eller en autoritativ autoritet (Dale, 1986). En lærer med
autoritativ autoritet framtrer som rettskaffen og med respekt for
elevenes egenverd. Beskjeder og ordrer som læreren gir, oppfattes
som meningsfulle og gyldige i de sammenhengene hvor de blir gitt.
Modellen nedenfor kan illustrere betydningen av en autoritativ
autoritet (Baumrind, 1971), (Bear, 1998).
Mye kontroll
Autoritær Autoritativ
Lite varme Mye varme
Forsømmende Ettergivende
Lite kontroll
Figur 3 Ulike autoritetstyper
God balanse mellom kontroll og varme viser også god
relasjonskompetanse. Heges erkjennelse av å ha vært for
tilbakeholden i forhold til å stille faglige krav til eleven, kan plasseres i
hjørnet for ettergivenhet. Hun har hatt mye varme, men har ikke i
tilstrekkelig grad tatt kontroll over situasjonen. Når Hege nå har
bestemt seg for å utvikle en bedre relasjon til jenta for å få henne til å
bli deltaker i egen læring og utviklingsprosess, så vil hun bevege seg
over i det autoritative hjørnet. Hun vil ut av ettergivenheten og
komme i posisjon til å stille faglige krav.
Den andre nye funksjonen i lærerrollen kaller Ziehe for kulturarbeid.
Dette forbinder han med at læreren av egen kraft må skape noen
muligheter for at elevene kan oppleve mening og motivasjon. Læreren
må skape mening både for seg selv og for elevene. Den tidligere
«gratisproduksjonen» av kulturelt formidlet mening og motivasjon er
ikke lenger tilstrekkelig. På et overordnet nivå forstår alle at meningen
med å gå på skole er å skaffe seg kunnskaper slik at en kan få seg en
jobb og bidra i samfunnet. Samtidig har ungdom i dag et rikt utvalg av
idealer som ikke har fått sin status og berømmelse på grunnlag av
eksamener, men mer på grunnlag av hvordan de framstiller seg på
ulike sosiale arenaer. Popstjerner og idrettsstjerner er slike eksempler.
Mange av disse kan også ha god utdanning, men det er ikke
utdanningen som har vært den viktigste faktoren for suksessen.
Relasjonsarbeid og kulturarbeid er en usynlig del av lærerrollen, noe
som gjør dette arbeidet mer psykisk anstrengende, sier Thomas Ziehe
(Ziehe et al., 1989). Det finnes solid dokumentasjon på at relasjoner er
viktig for læring (Hattie, 2009a; Nordahl, 2000, 2005a; Nordenbo et
al., 2008).
Et sosiokulturelt læringssyn innebærer at kunnskap forbindes med
mening som produseres gjennom samhandling i sosiale fellesskap.
Både relasjonsarbeid og kulturarbeid er en vesentlig del av
lærerrollen, men dette arbeidet blir ikke målt og verdsatt på samme
måte som undervisningen i de skolefagene hvor resultatene blir testet
og synliggjort gjennom nasjonale prøver. Dermed vil konflikten
mellom fagformidling og relasjons- og kulturarbeid arbeid oppleves
som stressfaktorer. Når lærere samarbeider om å konkretisere hva de
gjør for å utvikle gode relasjoner i et læringsmiljø hvor elevene
opplever undervisningen meningsfull, så øker sannsynligheten for at
relasjonsarbeidet og kulturarbeidet oppleves mindre stressende. Når
lærere blir vant til å begrunne valgene de tar i praksis med pedagogisk
teori og forskning, øker de sin profesjonelle sikkerhet.
Å få øye på det enkle i det komplekse Analysemodellen vil ikke bidra til å fjerne motsetninger og dilemmaer i
lærerrollen. Heller ikke vil modellen bidra til å gjøre lærerrollen
enklere. Tvert i mot vil en kunne oppleve at den bidrar til å øke
oppfatningen av kompleksitet i arbeidet. Informasjon om saken fra
flere perspektiver kan øke opplevelse av kompleksitet. Identifisering
av faktorer som bidrar til å opprettholde problemet kan også øke
kompleksiteten, men samtidig åpnes muligheten for forenkling. Når en
får en oversikt over faktorer som kan ha betydning for problemet på
ulike nivåer, er det lettere å se hvilke valgmuligheter en har. Sjansen
øker for å finne fram til enklere og mer treffsikre tiltak. En får mulighet
til å jobbe systematisk med én ting av gangen.
Dersom arbeid med analysemodellen skal gi resultater, forutsettes det
at lærere hele tiden er åpne for å søke ny forståelse for å forbedre sin
praksis. Hvert gruppemedlem er i seg selv viktig for å lykkes med
arbeidet. Deres grunnleggende oppfatning om hva det er å være lærer
og forholdet mellom egen undervisning og elevenes læring, har
betydning for gruppas læring og for den enkeltes endring av praksis.
Analysemodellen er en dynamisk modell som krever åpenhet og aktiv
involvering av den enkelte lærer i samspill med de andre i gruppa.
Modellen i seg selv er ingen oppskrift som garanterer gode resultater.
De prosessene som utvikler seg gjennom bruk av modellen avgjør
resultatene.
Mange lærere har opplevd at problemet forsvinner når de begynner å
jobbe systematisk med det. Allerede når de forbereder seg til å
presentere problemet for kollegene, så opplever mange at problemet
ikke var så stort som de trodde. Dette handler om at forståelsen
endres når en får bedre oversikt over problemområdet og samtidig
tenker over hva som er viktig og mindre viktig. Problemet løser seg
opp når vi gir det en ny betydning (Bateson, 1991).
Når utfordringene er mange og sammensatte, er det viktig for lærere å
«løse opp» utfordringene og fokusere på forhold de kan gjøre noe
med. Hensikten med å bruke analysemodellen er å hjelpe lærere til en
kunnskapsbasert praksis som sannsynliggjør at en oppnår ønskede
resultater. Når en blir vant til å begrunne pedagogiske valg og
handlinger med pedagogisk kunnskap, så utvikles pedagogisk
profesjonalitet. En profesjonell pedagog vil reflektere over seg selv og
sin praksis, både i og utenfor praksissituasjonen.
Som et resultat av analyseprosessen har Hege fått en forståelse av at
det er viktigst å jobbe med relasjonen til jenta. Dette betyr ikke at de
andre forholdene som er belyst gjennom prosessen ikke er viktige,
men det er på dette området Hege opplever at hun kan gjøre noe som
kan sette i gang en endring. Informasjonen som kom fram i gruppa på
dette området ble til en forskjell som gjorde en forskjell. Ut fra
systemteoretisk tenking så vil endring på et område føre til endringer
på andre områder. Når jenta får en tillitsfull relasjon til læreren, så er
det med utgangspunkt i forskningsbasert kunnskap grunn til å tro at
motivasjonen og innsatsen i skolearbeidet øker.
Evalueringen av Heges tiltak viser at relasjonen til jenta har blitt mer
tillitsfull. Jenta gjør litt mer lekser, men fortsatt er hun lite aktiv i
arbeid på skolen. I neste samtale vil Hege be jenta sette opp et
konkret mål i et fag hun ønsker å forbedre karakter i, som de kan
evaluere senere. Nå når relasjonen har blitt bedre, ser Hege at det er
lettere å begynne å stille krav til faglig innsats. Gjennom en relasjon
basert på tillit og respekt er det også lettere å få til en god dialog om
læringsmål, innsats og resultater. God vurderingspraksis med konkrete
tilbakemeldinger som støtter læring, må være basert på en god
relasjon mellom lærer og elev.
Denne lærergruppas prosess for å komme fram til ny forståelse og ny
tilnærming i en bestemt sak, er et skritt på veien mot en mer
kunnskapsbasert og profesjonell praksis. Når Hege og alle hennes
kollegaer har jobbet systematisk med å analysere egne utfordringer
over lang tid, så vil en mer analytisk innstilling til utfordringer ha blitt
en del av skolens praksis. Det skjer en kulturendring. Analysemodellen
er et verktøy som kan benyttes på alle mulige utfordringer, på ulike
nivåer i skolesystemet. Den bør anvendes i alle sammenhenger hvor
en ønsker endring av praksis, men ikke vet hvordan en skal få dette til.
Både teammøter, ledermøter og andre samarbeidsmøter krever i
blant systematiske undersøkelser av et tema før en oppnår felles
forståelse av hva som bør gjøres.
Litteratur:
Bateson, Gregory (1991): Ånd og natur – En nødvendig enhed. Rosinante/Munksgaard, København
Baumrind, D. (1971): Current patterns of parent authority. Developmental Psychology Monographs, 1. Bear, G.G. (1998): School discipline in the United States, Prevention, correction and longterm social development. School psychology Review, 27, 14-32.
Dale, Erling Lars (1986): Oppdragelse, ideologikritikk og pedagogikk. En studie i pedagogikkens grunnlagsproblemer. Universitetsforlaget, Oslo Dewey, John (1977): Erfaring og opdragelse. Christian Ejlers Forlag, København Hattie, John (2009): Visible learning. A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Nordahl, Thomas (2000): En skole – to verdener. Et teoretisk og empirisk arbeiid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. NOVA Rapport 11/00. Nordahl, Thomas (2005): Læringsiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP-modellen. NOVA Rapport 19/05.
Nordahl, Thomas og Hansen, Ole (red.) (2012): Dette vet vi om: Pedagogisk analyse. Beskrivelse av en pedagogisk analysemodell til bruk i grunnskolen. Nordenbo, S.E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N., Wendt, R.E. og Østgaard, S. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearingshouse for Utdannelsesforskning. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Universitetet i Århus.
Schön, Donald A. (1983): The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith
Ziehe, Thomas (1989): Ambivalenser og mangfoldighet. Tekster om: ungdom, skole, æstetik, kultur. Politisk revy, Viborg. Tinnesand, Torunn (2007): Om sammenheng mellom forståelse og handling i Vi har prøvd alt. En artikkelsamling om tilpasset opplæring, inkludering og atferd i skolen. Statped skriftserier nr. 55
Tinnesand, Torunn (2007): Språk skaper virkelighet i Vi har prøvd alt. En artikkelsamling om tilpasset opplæring, inkludering og atferd i skolen. Statped skriftserier nr. 55
Recommended