View
2
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI
PROGRAMI I DOKTORATËS
SHËRBIMI I ORIENTIMIT SHKOLLOR TË VEPRIMTARISË PSIKOPEDAGOGJIKE
TË MËSUESVE NË FUNKSION TË ORIENTIMIT PROFESIONAL NDAJ MKLSH-së
TE NXËNËSIT E SHKOLLAVE 9-VJEÇARE NË KOSOVË
(Qëndrimet e perceptimet mbi efektin e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore
“DOKTOR”
DOKTORANTE UDHËHEQËS SHKENCOR
Ma. Xhevahire Karanezi Prof. Dr. Edmond Rapti
Tiranë, 2015
ii
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI
PROGRAMI I DOKTORATËS
SHËRBIMI ORIENTIMIT SHKOLLOR TË VEPRIMTARISË PSIKOPEDAGOGJIKE TË
MËSUESVE NË FUNKSION TË ORIENTIMIT PROFESIONAL NDAJ MKLSH-së TE
NXËNËSIT E SHKOLLAVE 9-VJEÇARE NË KOSOVË
(Qëndrimet e perceptimet mbi efektin e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “DOKTOR”
nga
Ma. Xhevahire Karanezi
UDHËHEQËS SHKENCOR
Prof. Dr. Edmond Rapti
Juria e vlerësimit
Mbrohet më dt. ______/_______/ _______ para jurisë:
1. _____________________________________ Kryetar jurie
2. _____________________________________ Anëtar (oponent)
3. _____________________________________ Anëtar (oponent)
4. _____________________________________ Anëtar
5. _____________________________________ Anëtar
Tiranë, 2015
iii
Unë e kam lexuar këtë temë dhe sipas mendimit tim është e përshtatshme në qëllim dhe cilësi për
të fituar titullin Doktor i Shkencave.
_________________________
Prof. Dr. Edmond Rapti
Udhëheqës Shkencor
iv
DEKLARATË
Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar nga unë dhe nuk është prezantuar
asnjëherë para një komisioni apo institucioni tjetër për vlerësim. Ky material, asnjëherë, nuk
është botuar i tëri, ndërkohë që pjesë të veçanta të tij, janë botuar në artikuj apo konferenca, nën
emrin tim. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër, përveç rasteve të
cituara dhe të referuara.
________________________
Ma. Xhevahire Karanezi
© Copyright, Xhevahire Karanezi
Të gjitha të drejtat të rezervuara
2015
v
Dedikuar bashkëshortit tim, Ramadanit,
dhe dy fëmijëve të mi, Jonit dhe Bunës.
vi
PËRMBAJTJA
FALENDERIME DHE MIRËNJOHJE ......................................................................................... ix
LISTA E TABELAVE .................................................................................................................... x
LISTA E GRAFIKËVE ................................................................................................................ xii
LISTA E SHKURTESAVE ......................................................................................................... xiv
ABSTRAKT ................................................................................................................................. xv
ABSTRACT ................................................................................................................................. xvi
KAPITULLI 1 ............................................................................................................................... 1
HYRJE ............................................................................................................................................ 1
1.1.Vështrim i përgjithshëm i problemit të studimit ................................................................... 3
1.2. Qëllimi i studimit ................................................................................................................. 7
1.3. Hipotezat dhe pyetjet kërkimore të punimit ......................................................................... 7
1.4. Rëndësia e studimit ............................................................................................................ 11
1.5. Konceptet kryesore të studimit ........................................................................................... 11
1.6. Struktura e punimit ............................................................................................................. 13
KAPITULLI 2 ............................................................................................................................. 15
SHQYRTIM I LITERATURËS ................................................................................................... 15
2.1. Hyrje ................................................................................................................................... 15
2.2. Përkufizime mbi të menduarin kritik ................................................................................. 15
2.3. A mund të mësohet të menduarit kritik? ............................................................................ 19
2.4. Projekti i MKLSH-së dhe procesi i mësimdhënies ............................................................ 23
2.5. Qëllimi i MKLSH-së .......................................................................................................... 26
2.6. Korniza pedagogjike e MKLSH-së .................................................................................... 28
2.7. Efektet e strukturës ERR dhe teknikave të MKLSH-së ..................................................... 30
2.8. Mësimdhënia tradicionale dhe ajo bashkëkohore .............................................................. 32
2.9. Reforma arsimore në Kosovë - Mundësi e mirë për MKLSH-në ...................................... 35
2.10. Mendimi kritik dhe kurrikula në Kosovë ......................................................................... 38
2.11. Zhvillimi profesional dhe trajnimi i mësuesve ................................................................. 40
vii
2.12. Qëndrimet dhe perceptimet e mësimdhënësve ................................................................. 44
2.13. Studimet mbi MKLSH-në ................................................................................................ 48
2.14. Publikime të ndryshme për MKLSH-në .......................................................................... 51
KAPITULLI 3 ............................................................................................................................. 53
METODOLOGJIA E HULUMTIMIT ......................................................................................... 53
3.1. Hyrje ................................................................................................................................... 53
3.2. Popullata e hulumtimit ....................................................................................................... 53
3.3. Kampioni sasior dhe kampionimi ...................................................................................... 54
3.4. Komponentët e hulumtimit cilësor ..................................................................................... 55
3.5. Instrumenti matës për mbledhjen e të dhënave sasiore ...................................................... 57
3.6. Instrumenti për mbledhjen e të dhënave cilësore ............................................................... 58
3.7. Dizajni i studimit ................................................................................................................ 59
3.8. Procedura e mbledhjes së të dhënave ................................................................................. 60
3.9. Metodat e përpunimit të të dhënave ................................................................................... 61
3.10. Çështjet etike të studimit .................................................................................................. 61
KAPITULLI 4 ............................................................................................................................. 63
REZULTATET E HULUMTIMIT ............................................................................................... 63
4.1. Hyrje ................................................................................................................................... 63
4.2. Rezultatet e të dhënave sasiore........................................................................................... 63
4.2.1. Lidhja e variablave demografikë me qëndrimet dhe perceptimet e komunitetit të
mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe metodologjive sipas filozofisë së MKLSH-së
për procesin e mësimdhënies ................................................................................................. 88
4.3. Rezultatet nga të dhënat cilësore ........................................................................................ 95
4.3.1. Fokus grupet me mësues që nuk kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së ...................... 96
4.3.2. Fokus grupet me mësues që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së ........................... 100
KAPITULLI 5 ........................................................................................................................... 104
DISKUTIMI I REZULTATEVE ................................................................................................ 104
5.1. Hyrje ................................................................................................................................. 104
5.2. Diskutimi i rezultateve ..................................................................................................... 105
KAPITULLI 6 ........................................................................................................................... 129
PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME .................................................................................. 129
viii
6.1. Hyrje ................................................................................................................................. 129
6.2. Përfundime ....................................................................................................................... 129
6.3. Rekomandime................................................................................................................... 132
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................... 134
Shtojca 1: Forma e pëlqimit për pjesëmarrje në fokus grup ...................................................... 144
Shtojca 2: Pyetësori për mësues ................................................................................................. 145
Shtojca 3: Pyetjet për fokus grupet me mësues të trajnuar dhe të patrajnuar ............................ 151
Shtojca 4: Analizat përshkruese ................................................................................................. 154
ix
FALENDERIME DHE MIRËNJOHJE
Për finalizimin e këtij studimi iu detyrohem shumë njerëzve të cilët më mbështetën, më
inkurajuan dhe më qëndruan pranë, deri në fund të këtij procesi. Dëshiroj t’iu shpreh atyre
falenderime të veçanta për kontributin e dhënë.
Në radhë të parë dëshiroj të shpreh falenderime të sinqerta për udhëheqësin tim, Prof. Dr.
Edmond Rapti, për mbështetjen e tij të vazhdueshme që më ofroi përgjatë realizimit të këtij
punimi. E vlerësoj lart, bashkëpunimin, durimin, këshillat dhe sugjerimet e tij të cilat më
ndihmuan të finalizoj me sukses këtë punim.
Familja dhe miqtë e mi ishin faktor shumë të rëndësishmëm në këtë proces. Në veçanti
dua të falenderoj prindërit, motrat dhe vëllezërit e mi të cilët ishin gjithnjë pjesë e punës time,
duke më përkrahur gjatë gjithë kohës. Gjithashtu dua të falënderoj edhe miqtë e mi, familjen
Jakupi.
Falenderime të shumta për të gjithë mësimdhënësit pjesëmarrës në këtë punim. Jam
shumë mirënjohëse për gatishmërinë e tyre që të kontribuojnë në këtë studim duke mos hezituar
të ndajnë kohën e tyre të çmuar për t’iu përgjigjur pozitivisht kërkesës sime.
Puna ime nuk do të ishte e kompletuar pa ndihmën, përkrahjen dhe mirëkuptimin e
fëmijëve dhe bashkëshortit tim. I falenderoj pafundësisht fëmijët e mi, Jonin dhe Bunën, për
durimin që treguan përgjatë këtij rrugëtimi dhe në të njëjtën kohë që ishin shtytësit dhe motivimi
im kryesor. Mbi të gjitha, dua të falenderoj bashkëshortin tim, Ramadanin, për të gjitha që ka
bërë për mua. Jam mirënjohëse jo vetëm se ai ka bërë aq shumë për t’i dhënë karrierës time një
përparësi në jetën tonë, por për shkak se ai ka qenë pjesë e pandarë e veshtirësive dhe sukseseve
në këtë rrugëtim, duke më inkurajuar e mbështetur gjithnjë. Pa dashurinë dhe gatishmërinë e tij
për të qenë një bashkëshort dhe prind i përkryer i fëmijëve tanë, puna ime do të ishte e
pamundur.
x
LISTA E TABELAVE
Tabela 1. Mesatarja, minimumi dhe maksimumi i minutave të një ore mësimore dhe numrit të
nxënësve për një klasë...................................................................................................................64
Tabela 2. Mësues që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së dhe mësues që nuk kanë ndjekur asnjë
program trajnim të MKLSH-së.......... ............................................................................................64
Tabela 3. Mësues që nuk kanë marrë pjesë në programe trajnimi për MKLSH-në, por që kanë
apo nuk kanë njohuri për këtë filozofi të re të mësimdhënies.......................................................65
Tabela 4. Mësues që nuk kanë marrë pjesë në programe trajnimi për MKLSH-në, por që kanë
njohuri për këtë filozofi si dhe burimi nga i kanë marrë informatat për këtë filozofi të
mësimdhënies. ................................................................................................................................66
Tabela 5. Shpërndarja e mësuesve që kanë përdorur teknika të mësimdhënies sipas MKLSH-së
dhe mësuesve që nuk i kanë përdorura asnjëherë këto teknika të mësimdhënies..........................68
Tabela 6. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Mësimdhënia sipas teknikave
tradicionale zgjon një interesim më të madh tek nxënësit, sesa mësimdhënia sipas metodologjive
të reja të MKLSH-së.”...................................................................................................................72
Tabela 7. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Unë më shumë preferoj të punoj me
metoda të mësimdhënies tradicionale, sesa me metoda të mësimdhënies bazuar në
MKLSH”........................................................................................................................................72
Tabela 8. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Vlerësimi i nxënësve sipas MKLSH-së
është më real, krahasuar me vlerësimin tradicional”.....................................................................76
Tabela 9. Qëndrimet e mësuesve mbi pohimi: “Mua më pëlqen puna si mësues”.......................78
Tabela 10. Qëndrimet e komunitetit të mësueseve mbi pohimin: “Nëse do të filloja përsëri
karrierën time, unë nuk do ta kisha zgjedhur profesionin e mësimdhënësit”................................79
Tabela 11. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj pohimit: “Shkolla më krijon lehtësirat e
duhura si materiale, didaktike, trajnime etj. për t’u avancuar në punën time”..............................82
Tabela 12. Niveli i perceptimit të komunitetit të mësuesve mbi pohimin: “Prindërit kanë besim
dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim”...............................................................................84
Tabela 13. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj pohimit: “Unë përdor edhe tekste
alternative të huaja dhe materiale të tjera në mësimdhënie”..........................................................87
xi
Tabela 14. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe atyre sipas
filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për mësimdhënien si profesion......................88
Tabela 15. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe atyre sipas
filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për mësimdhënien si profesion, sipas zonave
urbane dhe rurale............................................................................................................................89
Tabela 16. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe atyre sipas
filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies sipas ndarjes
në Rajone.......................................................................................................................................90
Tabela 17. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe atyre sipas
filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies sipas gjinisë
së mësuesit.....................................................................................................................................91
Tabela 18. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe atyre sipas
filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies sipas nivelit të
shkollës, ku japin mësim................................................................................................................92
Tabela 19. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe atyre sipas
filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies sipas
eksperiencës në vite si mësues.......................................................................................................93
Tabela 20. Mesataret dhe devijimet standarde për nënshkallët: Qëndrimet e mësuesve për
metodologjinë tradicionale dhe bashkëkohore si dhe perceptimet për mësimdhënien si profesion
sipas eksperiencës në vite si mësues..............................................................................................94
Tabela 21. Ndërlidhja mes qëndrimeve për metodologjinë tradicionale, qëndrimeve për
metodololgjinë sipas MKLSH-së dhe perceptimeve për mësimdhënien.......................................95
xii
LISTA E GRAFIKËVE
Grafiku 1. Mësuesit që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së dhe mësuesit që nuk kanë ndjekur
asnjë trajnim të MKLSH-së sipas zonave urbane dhe rurale.........................................................65
Grafiku 2. Komuniteti i mësuesve që nuk ka ndjekur trajnime të MKLSH-së, por ka njohuri mbi
filozofinë bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së në zonat urbane dhe
rurale..............................................................................................................................................67
Grafiku 3. Mësuesit në zonat urbane dhe rurale që kanë përdorur apo nuk kanë përdorur teknika
të mësimdhënies sipas MKLSH-së me nxënësit e tyre..................................................................68
Grafiku 4. Mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me mësimdhënien
bashkëkohore siç është MKLSH....................................................................................................69
Grafiku 5. Qëndrimet e mësueseve të trajnuar dhe të pa trajnuar me MKLSH-në në lidhje me
pohimin: “Mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me mësimdhënien
bashkëkohore sipas MKLSH- së”..................................................................................................70
Grafiku 6. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Mësuesi duhet të jetë më shumë i
përgatitur për të realizuar një orë mësimore sipas MKLSH-së krahasuar me mësimdhënien
tradicionale.”..................................................................................................................................73
Grafiku 7. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Aplikimi i MKLSH-së në klasën ku
unë jap mësim nuk është treguar të jetë i efektshëm”....................................................................74
Grafiku 8. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Aplikimi i MKLSH-së në klasën ku
unë ligjëroj nuk është treguar të jetë i efektshëm” sipas mësuesve të trajnuar për MKLSH-në dhe
mësuesve që nuk kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së.................................................................75
Grafiku 9. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Vlerësimi i nxënësve sipas MKLSH-
së është më real krahasuar me vlerësimin tradicional”, të analizuara sipas grupeve të mësuesve të
trajnuar dhe të patrajnuar në programin e MKLSH-së..................................................................77
Grafiku 10. Qëndrimet e mësuesve sipas zonave urbane dhe rurale mbi pohimin: “Mua më
pëlqen puna si mësues”..................................................................................................................78
Grafiku 11. Qëndrimet e mësuesve mbi pohimin:“Nëse do të filloja përsëri karrierën time, unë
nuk do ta kisha zgjedhur profesionin e mësuesit”, sipas ushtrimit të profesionit në zonat urbane
apo rurale.......................................................................................................................................80
xiii
Grafiku 12. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve mbi pohimin: “Përgatitja universitare për
profesionin e mësuesit është e pamjaftueshme që ata të mësojnë strategjitë e reja të
mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së ”.............................................................................81
Grafiku 13. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve i ndarë sipas zonave urbane dhe rurale ndaj
pohimit: “Shkolla më krijon lehtësirat e duhura si materiale, didaktike, trajnime etj, për t’u
avancuar në punën time”................................................................................................................83
Grafiku 14. Niveli i perceptimit të komunitetit të mësuesve mbi pohimin: “Prindërit kanë besim
dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim” sipas grupeve të mësuesve që janë trajnuar dhe që
nuk janë trajnuar me metodologjitë e reja të MKLSH-së............................................................85
Grafiku 15. Niveli i perceptimit të komunitetit të mësuesve, sipas zonave rurale apo urbane mbi
pohimin: “Prindërit kanë besim dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim”............................86
Grafiku 16. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve, sipas zonave rurale dhe urbane, ndaj pohimit:
“Unë përdor edhe tekste dhe materiale të huaja alternative në mësimdhënie”..............................87
xiv
LISTA E SHKURTESAVE
ARA - Shoqata Shqiptare për të Lexuarin
BB - Banka Botërore
DASH - Departamenti i Arsimit dhe i Shkencës.
DKA - Departamenti i Arsimit Komunal
ERR - Evokim / Realizim Kuptimi / Reflektim
IRA - Shoqata Ndërkombëtare e Leximit
KEC - Qendra Për Arsim e Kosovës.
KKK - Korniza e Kurrikulës së Kosovës
MASHT - Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë
MKLSH - Mendimi Kritik gjatë Leximit dhe Shkrimit
OJQ - Organizata Joqeveritare.
OSI - Instituti i Shoqërisë së Hapur
SNKA - Standardi Ndërkombëtar i Klasifikimit të Arsimit (UNESKO - ISCED)
UA - Udhëzimi Administrativ
UNMIK - Administrata Ndërkombëtare e Kombeve të Bashkuara.
xv
ABSTRAKT
Punimi shqyrton qëndrimet dhe perceptimet e mësuesve ndaj efektit që ka metodologjia e
mësimdhënies e bazuar në filozofinë e MKLSH-së në shkollat fillore dhe të mesme të ulëta të
Kosovës. Në këtë drejtim, po ashtu është shqyrtuar ndërlidhja ndërmjet qëndrimeve të mësuesve
ndaj metodologjisë bashkëkohore sipas MKLSH-së, qëndrimeve ndaj metodologjisë tradicionale
dhe perceptimeve të mësuesve për mësimdhënien. Për të realizuar këtë studim është përdorur
metoda e kombinuar e mbledhjes së të dhënave: kuantitative dhe kualitative. Instrumenti matës
për mbledhjen e të dhënave sasiore është përpiluar në formë të pyetësorit, i cili është realizuar
me një kampion prej 473 mësues të shkollave fillore (klasa 1 deri 5), dhe të mesme të ulëta
(klasa 6 deri 9) të Kosovës. Ndërsa për mbledhjen e të dhënave cilësore janë realizuar 4 fokus
grupe në të cilat kanë marrë pjesë gjithsej 34 mësues të shkollave fillore dhe atyre të mesme të
ulëta të Kosovës. Ky punim është i tipit përshkrues dhe krahasues. Rezultatet e këtij punimi
tregojnë se komuniteti i mësuesve në shumicë është i njohur me metodologjitë bashkëkohore të
mësimdhënies sipas MKLSH-së. Gjetjet sasiore dhe cilësore të punimit tregojnë se metodologjia
bashkëkohore e mësimdhënies sipas MKLSH-së është më e suksesshme se metodologjia
tradicionale e mësimdhënies. Ka nivel të lartë të ndërgjegjësimit të komunitetit të mësuesve mbi
përparësitë që ka përdorimi i metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së,
krahasuar me ato tradicionale. Gjetjet kanë treguar dallime të besueshme statistikore në
qëndrimet e mësuesve për metodologjitë tradicionale dhe bashkëkohore të mësimdhënies si dhe
perceptimeve të tyre për mësimdhënien si profesion në varësi të nivelit të shkollës, ku ata
ushtrojnë profesionin e tyre (shkolla fillore dhe shkolla e mesme e ulët). Është gjetur se teknikat
e MKLSH-së në përgjithësi janë më lehtë të aplikueshme me nxënësit e shkollave fillore (klasa 1
deri 5) në krahasim me aplikimin e këtyre teknikave me nxënësit e shkollave të mesme të ulëta
(klasa 6 deri 9) të Kosovës.
Fjalët kyçe: MKLSH; Qëndrime; Perceptime; Mësimdhënia tradicionale; Mësues.
xvi
ABSTRACT
This study examines teachers’ attitudes and perceptions based on the effects of RWCT
teaching methodology in primary and lower secondary schools in Kosovo. It also examines the
association of teachers’ attitudes toward RWCT teaching metodologies, attitudes towards the
traditional teaching methodology and perceptions toward teaching as a profesion. The data
collection was conducted using mixed data collection methods: quantitative and qualitative. The
questionnaire for quantitative data collection was administrated to a sample of 473 teachers of
primary schools (grade 1 to 5) and lower secondary school (grade 6 to 9) in Kosovo. For the
qualitative data collection 4 focus groups discussions were conducted with 34 teachers for
primary and lower seconadry schools in Kosovo. This study is of descriptive and comparative
type. The results of the study showed that the majority of the teachers are familiar with modern
teaching methodology such as the RWCT. Quantitative and qualitative findings indicate that the
RWCT modern teaching methodology is more sucesscful than traditional teaching methodology.
There is a high level of teachers’ awarness on advantages of modern teaching methodogy such as
the RWCT compared to traditional teaching methodologies. The findings showed significant
differences in teachers’ attitudes toward traditional and modern teaching methodologies, as well
as, their perceptions for teaching as a profesion by the school level in which teachers are working
in (primary and lower secondary school). It was found that the RWCT teachniques in general are
easier to be applied with primary schools students (grade 1 to 5) compare to lower secondary
schools students (grade 6 to 9) in Kosovo.
Key words: RWCT; Attitudes; Perceptions; Traditional Methodology; Teacher.
xvii
“Edukimi duhet t‟iu mundësojë nxënësve të analizojnë dhe të peshojnë provat, të dallojnë
të vërtetën nga e pavërteta, realen nga jo realja dhe faktin nga trillimi. Prandaj,
funksioni i edukatës është t‟i mësojë nxënësit të mendojnë intensivisht dhe në mënyrë
kritike”
Martin Luther King Jr.
1
KAPITULLI 1
HYRJE
Ndryshimet e mëdha në aspektin e zhvillimit social, ekonomik dhe teknologjik të
shoqërisë kanë shtruar nevojën e ndryshimit të shkollës në përgjithësi, sepse ajo me punën e saj
nuk ishte më në gjendje të përmbushte kërkesat e shoqërisë në zhvillim. Në këtë kontekst,
promovimi i projektit të mendimit kritik përmes shkrimit dhe leximit (MKLSH) filloi të
zhvillohej me besimin rreth procesit të ndryshimit të shkollës, duke e pranuar rolin e mësuesit si
faktor të rëndësishëm në këtë proces (Steele, 2001). Projekti filloi të mbledhë së bashku mësuesit
e të gjitha niveleve me institucionet për përgatitjen e mësuesve me qëllim për të diskutuar rreth
zbatimit të ndryshimeve të mirëfillta në shkollë (Steele, 2001). Në këtë drejtim u dizajnuan
metodologji mësimdhënie të cilat kishin për qëllim të ndihmojnë nxënësit të mendojnë në
mënyrë kritike, të jenë të pavarur në procesin e të mësuarit, të kuptojnë logjikën e argumenteve,
të jenë dëgjues dhe debatues aktiv, si dhe të nxënë gjatë gjithë jetës.
Aftësia për të menduar në mënyrë kritike është një nga aftësitë kryesore të një shoqërie
bashkëkohore, dhe në këtë kuptim mësimdhënia dhe mësimnxënia shihen si parakushte për të
kuptuar, interpretuar dhe identifikuar problemet sociale dhe mekanizmat për të siguruar zgjidhjen
efektive të këtyre problemeve (Covacs & Cretu 2010). Sot në shumë vende të botës, të menduarit
kritik është bërë pjesë e programeve shkollore, deri edhe si lëndë e veçantë që zhvillohet me
nxënësit (Jashari, 2000). Praktikat arsimore dhe strukturat që i mbështesin ato synojnë të
përgatisin fëmijët si qytetarë të së ardhmes me qëllim që ata të mund të ekzistojnë dhe të rriten
në një botë me ndryshime të vazhdueshme dhe shpesh të paparashikueshme. Në këtë drejtim
edhe arsimi në Kosovë po orientohet në aftësimin e nxënësve për të qenë të gatshëm të sfidohen
me kërkesat e tregut të punës, jo vetëm në Kosovë, por edhe më gjerë (Mula, 2006). Duke ju
përgjigjur Kornizës Kurrikulare të Kosovës, që synon që “qytetarët e Kosovës të ballafaqohen
me sfidat e shekullit 21 dhe të gjenerojnë dije të reja konkurruese në mënyrë aktive për tregun
2
global të punës1” edhe mësimdhënia po përqëndrohet më shumë drejt të nxënit aktiv dhe
përdorimit të strategjive të të menduarit, sesa në zotërimin e fakteve. Detyra e mësuesit është që
t’i mësojë nxënësit, jo vetëm të kërkojnë informacionin, por edhe të mësojnë rrugët apo burimin
se ku mund ta gjejnë atë informacion, si dhe mënyrën se si të manipulojnë me të. Ata duhet t’i
pajisin nxënësit me shkathtësitë për të bashkëpunuar me të tjerët në zgjidhjen e problemeve, dhe
mbi të gjitha, të kultivojnë shprehitë për të nxënë gjatë gjithë jetës. Me fjalë të tjera, detyrë e
rëndësishme e mësuesit është të zgjedhë metodat mësimore të cilat motivojnë nxënësit për të
mësuar dhe që ta bëjnë sa më efektiv procesin e të mësuarit. Megjithatë, vendimet e mësuesve
për të zgjedhur metodat e caktuara të mësimdhënies janë të ndikuara shumë edhe nga qëndrimet
dhe perceptimet e vetë mësuesve.
Hulumtime të ndryshme vënë në pah se mësuesit mund të mësojnë për të përmirësuar
mësimdhënien e tyre. Shumica e hulumtimeve që kanë matur qëndrimet e mësuesve kanë treguar
se ato mund të ndryshojnë si rezultat i ndërhyrjeve, siç është rasti me programet e trajnimeve.
Natyrisht, kjo është e rëndësishme për faktin se qëndrimet e mësuesve duhet të ndryshojnë nëse
duam të ndryshojmë praktikat e mësimdhënies, edhe pse është shqetësues fakti se nuk është e
qartë se për sa kohë janë të qëndrueshme këto ndryshime (National Reading Panel, 2000).
Duke tentuar që metodologjitë e mësimdhënies të jenë efektive në shkollën kosovare,
insitucionet politikëbërëse të arsimit në Kosovë, si MASHT2, ka vënë zhvillimin profesional të
mësimdhënësve si një ndër prioritetet e politikave të saj në arsim. Padyshim që zhvillimi
profesional dhe trajnim i mësuesve janë qasjet e përbashkëta që mund të përmirësojnë cilësinë e
mësimdhënies në përgjithësi. Në këtë drejtim edhe metodologjitë e bazuara në filozofinë e
MKLSH-së janë ofruar si një mundësi për trajnimin e komunitetit të mësuesve.
Ndonëse në aspektin ndërkombëtar qëllimi dhe qasja e MKSLH-së është e njëjtë, përsëri
karakteristikat e veçanta të vendeve të ndryshme në botë e bëjnë atë të dallojë në mënyrën e
zbatimit të tij. Në fakt, MKLSH-ja inkurajon dhe mbështet pjesëmarrësit për të përshtatur
projektin për nevojat e tyre lokale dhe për ta zbatuar në atë mënyrë që mund të ketë ndikimin më
pozitiv te mësuesit dhe nxënësit (American Institute for Research, 2001a).
1MASHT (2011). Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Kosovës. Prishtinë. fq.15. www.masht-
gov.net/.../Korniza_e_kurrikules11.pdf. 2MASHT (2011). Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Kosovës. Prishtinë. www.masht-
gov.net/.../Korniza_e_kurrikules11.pdf.
3
Implementimi i projektit të MKLSH-së në Kosovë kishte qëllimet e tij, por thënë në
përgjithësi, që nga viti 2000 kur dhe filloi zbatueshmëria e tij në Kosovë, MKLSH-ja u pranua
dhe u përdor si një mjet për avancimin arsimor.3 Mundësia për të zbatuar programin në kushtet
kosovare bëri që programi të fitojë simpatinë e një numri të konsiderueshëm të komunitetit të
mësuesve që në fillim të zbatimit të tij, derisa sot MKLSH-ja është ndër programet më të
kërkuara nga ana e mësuesve kosovar (Mula, 2006). Metodologjia e mësimdhënies sipas
filozofisë së MKLSH-së, duke qenë fleksibile dhe e përshtatshme për lëndë dhe nivele të
ndryshme të shkollimit, filloi të zbatohet me sukses nga mësuesit e të gjitha cikleve të shkollimit.
Ndërkohë shtrirja e madhe e tij nxiti jo vetëm mësuesit, por edhe përfaqësuesit e strukturave
udhëheqëse të arsimit që të vijojnë këtë program trajnimi (KEC, 2011). Për më tepër, shtrirja e
madhe dhe e vazhdueshme e programit të MKLSH-së në Kosovë, ishte një nxitje dhe arsye për
t’iu qasur këtij studimi për të kuptuar ndikimin e MKLSH-së në qëndrimet dhe përceptimet e
komunitetit të mësuesve kosovar. Ky punim, si i tillë, është fokusuar në qëndrimet dhe
perceptimet e komunitetit të mësuesve lidhur me efektet që jep kjo metodologji mësimore.
1.1. Vështrim i përgjithshëm i problemit të studimit
Duke pasur parasysh se qëllimi i arsimit fillor dhe të mesëm4 në Kosovë është "të
përgatisë nxënësit që të jenë në gjendje të mendojnë në mënyrë të pavarur, kritike dhe kreative”
aplikimi i MKLSH-së është një projekt që do t’i ndihmoj mësuesit për të realizuar këtë qëllim.
Metodologjitë e mësimdhënies të bazuara në filozofinë e të menduarit kritik, me
shumëllojshmërinë e teknikave të mësimdhënies, ndihmojnë mësuesit që të zbatojnë në praktikën
e tyre strategji të cilat promovojnë dhe ndihmojnë kultivimin e të menduarit kritik të nxënësit.
Sipas KEC (2011) të gjitha strukturat arsimore të nivelit qëndror dhe komunal, pranojnë
se programi i trajnimit i MKLSH-së është programi më i strukturuar për zhvillimin profesional të
mësuesve në Kosovë dhe se deri tani janë përfshirë një numër shumë i madh i mësuesve,
pedagogëve dhe përfaqësuesve të institucioneve edukativo-arsimore. Në dekadën e fundit,
3Reading and Writing for Critical Thinking: Kosovo 2014. http://www.rwctic.org/#!kosovo/cdqt.
4Europian Commision Report (2013). Teacher Education and Training in the Western Balkans. Final synthesis
report. Luxemburg. fq.65.
4
MKLSH-ja ishte një ndër programet më të mëdha të zhvillimit profesional të mësuesve në
Kosovë, me një popullaritet të lartë duke përfshirë një numër të madh mësuesish në Kosovë
(Rado, 2013). Më saktësisht, nga viti 2000 deri në vitin 2010, janë trajnuar gjithsej 62215 mësues
kosovar të të gjitha niveleve shkollore, nga ai fillor e deri në atë universitar dhe të të gjitha
lëndëve mësimore (me përjashtim të edukimit fizik që nuk ka qenë pjesë e këtij programi). Ky
komunitet mësuesish ka kompletuar nivelin e parë duke vijuar gjithsej 120 orë trajnim dhe janë
çertifikuar si pjesëmarrës të programit të MKLSH-së (Rado, 2013). Programi, për shkak të
mungesës së fondeve, nuk ishte aktiv në periudhën 2010-2012, por në vitin shkollor 2012 – 2013
ka filluar përsëri nga KEC procesi i trajnimit të mbi 30 mësuesve kosovarë (Rado, 2013).
Mbështetur në raportet e MASHT6, në përputhje me UA 04/2010, MASHT-i ka akredituar
ofertuesit dhe programet për zhvillimin profesional të mësuesve, në mesin e të cilave është edhe
programi i MKLSH-së. Sipas të dhënave të fundit të publikuara në web faqen e KEC-it,7 në vitin
2014 vihet re, se KEC në bashkëpunim me MASHT ka vazhduar trajnimin e 210 mësuesve
kosovarë në kuadër të Programit të MKLSH-së në 7 qendra të Kosovës: Prishtinë, Pejë,
Mitrovicë, Gjakovë, Gjilan, Ferizaj dhe Suharekë.
Ndonëse deri më sot një numër i madh i mësuesve kosovarë kanë marrë pjesë në
trajnimet për metodologjinë e re të mësimdhënies (përfshirë këtu edhe atë të MKLSH-së) përsëri
nuk ka të dhëna të duhura se sa nga ata janë aktualisht duke e zbatuar metodologjinë e re
mësimore në klasat e tyre (Mula et al., 2006). Rezultatet e vlerësimit mbi këtë projekt kanë
treguar se trajnimet e MKLSH-së iu kanë siguruar mësuesve udhëzime të mjaftueshme për ta
pranuar dhe përfshirë të menduarin kritik në praktikat e tyre të mësimdhënies (American Institute
for Research, 2001). Megjithatë qëndrueshmëria e programit është një çështje e diskutueshme
dhe që varet nga shumë faktorë. Sipas Pupovci dhe Taylor (2003) angazhimi i autoriteteve
arsimore kosovare për zhvillimin profesional të mësuesve është faktor kyç që ndikon në
qëndrueshmërinë e MKLSH-së. Sipas Rado (2013) në përgjithësi organizimi i brendshëm i
shkollave në Kosovë nuk është në nivel të kënaqshëm pasi ende zënë vend disa forma
tradicionale të bashkëpunimit. Shkëmbimi i përvojave dhe bashkëpunimi ndërmjet mësuesve
5Numri i mësuesve kosovar të certifikuar me trajnimin e MKLSH-së sipas vitit shkollor.
2000/01-30 mësues; 2001/02-350 mësues; 2002/03-1.080 mësues; 2003/04-452 mësues; 2004/05-1.225 mësues;
2005/06-1.325 mësues; 2006/07-97 mësues; 2007/08-990 mësues; 2008/09-551mësues; 2009/10-120 mësues 6MASHT. (2011). Katalogu i Programeve të Akredituara për Zhvillimin Profesional të Mësimdhënësve dhe të
Udhëheqësve të Arsimit. Prishtinë. 7http://kec-ks.org/
5
është ende në nivel të ulët, prandaj mësuesit marrin shumë pak mbështetje profesionale nga
institucionet e tyre dhe nga njëri-tjetri. Nga ana tjetër, shkollat si institucione nuk sigurojnë
qëndrueshmërinë e investimeve të zhvillimit, pasi ato nuk kanë ndonjë mekanizëm të brendshëm
për identifikimin dhe përcaktimin e nevojave për zhvillim profesional individual të mësuesve
(Rado, 2013).
Hulumtimet mbi MKLSH-në e mbështesin faktin se ky projekt është treguar efektiv për
mësuesit, nxënësit, dhe për procesin mësimor në përgjithësi. Ai ka ngritur në një nivel më të lartë
raportet e bashkëpunimit të mësuesve me nxënësit si dhe ndërmjet vetë mësuesve. Studimi i
Institutit Amerikan për Kërkime (2001) i cili është përqëndruar tek dallimet midis nxënësve dhe
mësuesve të cilët punojnë me teknikat e MKLSH-së, ka treguar se MKLSH-ja jo vetëm që kishte
një ndikim të madh në praktikat e mësimdhënies dhe punën e nxënësve, por edhe në qëndrimet e
tyre mbi mësimdhënien në përgjithësi.
Megjithatë në kontekstin e Kosovës janë të një rëndësie të veçantë dy studime të
realizuara nga KEC. Këto studime kishin për qëllim vlerësimin e zbatueshmërisë së MKLSH-së
në vend. Rezultatet e tyre ofruan të dhëna të rëndësishme lidhur me ndikimin që trajnimi i
MKLSH-së kishte pasur në klasa dhe në mjediset shkollore të Kosovës në përgjithësi. Raportet e
vlerësimit të studimit të parë të realizuar në vitin 2003, kanë treguar se nxënësit e mësuesve që
kanë marrë pjesë në programin e MKLSH-së demonstrojnë në aktivitete të ndryshme nivel më të
lartë të aftësive të të menduarit kritik, krahasuar me nxënësit e tjerë (Pupovci & Taylor, 2003).
Studimi tregon gjithashtu se mësuesit e shkollës fillore dhe ata të shkollës së mesme të ulët, kanë
treguar përvoja të ndryshme të përpjekjeve për të zbatuar metodologjinë e MKLSH-së në klasat e
tyre. Gjithashtu është gjetur se mësuesit e shkollave të mesme të ulëta përballen me më shumë
probleme në zbatimin e teknikave të MKLSH-së në klasë (Pupovci & Taylor, 2003).
Edhe rezultatet e studimit të dytë, realizuar në kohën kur pogrami i MKLSH-së kishte
plot 12 vite që kur kishte filluar zbatimin e tij në Kosovë, kanë treguar se pjesëmarrja në
trajnimet e MKLSH-së ka rezultuar me qëndrime dhe perceptime pozitive të mësuesve, lidhur
me ndikimin edhe efektivitetin që programi ka shkaktuar në praktikën e tyre mësimore (Rado,
2013). Vlen të theksohet se gjetjet për qëndrime dhe perceptime më pak optimiste nga ana e
mësuesve, sidomos të atyre të trajnuar shumë herët, autori i ndërlidh me çështjen e
6
qëndrueshmërisë së programit, duke theksuar se kjo është shenjë që qëndrueshmëria e ndikimit
pozitiv të programit duhet përforcuar vazhdimisht me aktivitete të ndryshme (Rado, 2013).
Rëndësia e MKLSH-së bëhet edhe më e madhe kur merret në konsideratë ndikimi i tij te
nevojat e ndryshme të nxënësve. Studimet kanë treguar se në përgjithësi teknikat e MKLSH-së
kanë qenë në gjendje të adresojnë nevojat e ndryshme të nxënësve në një mënyrë që metodat
tradicionale të mësimdhënies nuk kanë qenë në gjendje ta bëjnë (Pupovci & Taylor, 2003). Në
këtë drejtim, MKLSH-ja, e cila mbështetet në shumë studime shkencore, është parë më shumë se
një përpjekje për të zëvendësuar metodat tradicionale me teknikat e reja të mësimdhënies (Wile
& Ulqini, 2003).
Për projektin e MKLSH-së janë dizajnuar edhe materiale të rëndësishme në mënyrë që të
ndihmojnë aftësimin e mësuesve për zbatimin e këtyre metodologjive. Megjithatë, edhe pse
literatura shkencore mbi këtë temë është mjaft e pasur dhe janë bërë edhe studime duke përdorur
metoda sasiore dhe cilësore për të matur efektivitetin e këtij programi, ende të gjitha janë
relativisht të pakta (Reece, 2002).
Punimi “Shërbimi i orientimit shkollor të veprimtarisë psikopedagogjike te mësuesve në
funksion të orientimit profesional ndaj MKLSH-së te nxënësit e shkollave 9-vjeçare në Kosovë
(Qëndrimet e perceptimet mbi efektin e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)”
fokusohet tek qëndrimet dhe perceptimet e mësuesve kosovar në lidhje me metodologjitë e reja
të mësimdhënies siç janë ato që lidhen me filozofinë e MKLSH-së, duke evidentuar dallimet mes
qëndrimeve dhe perceptimeve të komunitetit të mësuesve që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-
së dhe komunitetit të mësuesve që nuk kanë ndjekur trajnime të tilla. Ky punim, gjithashtu do të
ofrojë të dhëna edhe mbi aplikueshmërinë e teknikave bashkëkohore të mësimdhënies sipas
filozofisë së MKLSH-së si dhe do të matë efektin e aplikimit të tyre në procesin e mësimdhënies.
Punimi do të pasurohet me gjetjet e tij duke ofruar edhe të dhëna cilësore mbi zbatueshmërinë e
mësimdhënies bashkëkohore sipas MKLSH-së si dhe në përcaktimin se cilat janë sfidat dhe
përparësitë që shpreh kjo filozofi mësimdhënie në raport me mësimdhënien tradicionale.
Punimi ka përfshirë mësues të shkollave 9 vjeçare të të gjitha rajoneve të Kosovës dhe
me shtrirje si në zonat urbane dhe në zonat rurale. Duke u mbështetur në studimet lokale, por dhe
tek ato jashtë Kosovës, shihet se programi i trajnimit të mësuesve me filozofinë e mësimdhënies
7
sipas MKLSH-së, është treguar se është një projekt i dobishëm për mësuesit, nxënësit, por edhe
për vetë procesin e mësimdhënies në përgjithësi, prandaj kërkohet të ketë përkushtim nga të
gjitha institucionet arsimore për ta avancuar edhe më tej këtë program trajnimi. Përfshirja e një
numri sa më të madh mësuesish kosovarë në këtë program do të ruajë interesimin e tyre për
zhvillimin e vazhdueshëm profesional dhe do bëjë që përfituesit më të mëdhenj në këtë drejtim të
jenë nxënësit kosovarë.
1.2. Qëllimi i studimit
Ky punim ka për qëllim të hetojë qëndrimet dhe perceptimet e mësuesve ndaj efektit që
kanë metodologjitë e mësimdhënies të bazuara në filozofinë e MKLSH-së, në shkollat fillore dhe
të mesme të ulëta të Kosovës. Punimi synon të evidentojë dallimet e qëndrimeve dhe perceptimet
e komunitetit të mësuesve sipas zonave ku ata ushtrojnë detyrën e tyre dhe sipas rajoneve
gjeografike të Kosovës. Gjithashtu punimi investigon edhe ndikimin e variablave të pavarura siç
janë: përvoja e punës si mësues, niveli i shkollës ku mësuesi jep mësim (shkolla fillore dhe
shkolla e mesme e ulët), gjinia e mësuesve, trajnimi i mësuesve etj, duke realizuar edhe
krahasimet përkatëse midis grupeve. Punimi ofron krahas të dhënave sasiore edhe të dhëna
cilësore përmes fokus grupeve me mësues në lidhje me zbatimin e metodologjive bashkëkohore
sipas filozofisë së MKLSH-së, krahasuar me metodologjitë tradicionale tek mësimdhënësit në
shkollat fillore dhe të mesme të ulëta në Kosovë.
1.3. Hipotezat dhe pyetjet kërkimore të punimit
Qëllimi i këtij punimi do të arrihet duke u bazuar tek të dhënat që dalin nga testimi i
hipotezave nëpërmjet tetë pyetjeve kërkimore që maten nga të dhënat sasiore të komunitetit të
mësuesve të testuar sipas variableve përkatës. Kështu hipotezat që shtron punimi realizohen
nëpërmjet pyetjeve kërkimore të renditura si më poshtë:
8
Hipoteza (1)
HA Ekziston ndërlidhje negative mes qëndrimeve të mësuesve përsa i përket metodologjive
tradicionale dhe metodologjive bashkëkohore, sipas MKLSH-së.
H0 Nuk ekziston ndërlidhje negative mes qëndrimeve të mësuesve përsa i përket metodologjive
tradicionale dhe metodologjive bashkëkohore, sipas MKLSH-së.
Kjo hipotezë realizohet nga të dhënat sasiore që dalin nga pyetjea kërkimore numër 1.
Pyetja kërkimore 1: A ekziston ndërlidhje negative mes qëndrimeve të mësuesve të shkollave
fillore dhe të mesme të ulëta në Kosovë përsa i përket metodologjive tradicionale dhe
metodologjisë bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së?
Hipoteza (2)
HA Ekziston lidhje negative ndërmjet perceptimeve të mësuesve dhe qëndrimeve të tyre pozitive
përsa i përket metodologjisë tradicionale të mësimdhënies.
H0 Nuk ekziston lidhje negative ndërmjet perceptimeve të mësuesve dhe qëndrimeve të tyre
pozitive përsa i përket metodologjisë tradicionale të mësimdhënies.
Kjo hipotezë realizohet nga të dhënat sasiore që dalin nga pyetja kërkimore numër 2.
Pyetja kërkimore 2: A ekziston lidhje negative mes perceptimeve të mësuesve të shkollave
fillore dhe të mesme të ulëta në Kosovë dhe qëndrimeve të tyre pozitive përsa i përket
metodologjisë tradicionale të mësimdhënies?
Hipoteza (3)
HA Ekziston lidhje pozitive ndërmjet perceptimeve të mësuesve dhe qëndrimeve të tyre pozitive
përsa i përket metodologjisë bashkëkohore të mësimdhënies.
H0 Nuk ekziston lidhje pozitive ndërmjet perceptimeve të mësuesve dhe qëndrimeve të tyre
pozitive përsa i përket metodologjisë bashkëkohore të mësimdhënies.
Kjo hipotezë realizohet nga të dhënat sasiore që dalin nga pyetja kërkimore numër 3.
9
Pyetja kërkimore 3: A ekziston lidhje pozitive ndërmjet perceptimeve të mësuesve të shkollave
fillore dhe të mesme të ulëta në Kosovë dhe qëndrimeve të tyre pozitive përsa i përket
metodologjisë bashkëkohore të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së?
Hipoteza (4)
HA Ekzistojnë dallime mes qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve për metodologjitë
bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies sipas zonave urbane dhe rurale.
H0 Nuk ekzistojnë dallime mes qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve për metodologjitë
bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies sipas zonave urbane dhe rurale.
Kjo hipotezë realizohet nga të dhënat sasiore që dalin nga pyetja kërkimore numër 4.
Pyetja kërkimore 4: A ka dallime mes qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve për
metodologjitë bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies sipas zonave urbane dhe rurale?
Hipoteza (5)
HA Ekzistojnë dallime mes qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve për metodologjitë
bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies sipas rajoneve të Kosovës.
H0 Nuk ekzistojnë dallime mes qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve për metodologjitë
bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies sipas rajoneve të Kosovës.
Kjo hipotezë realizohet nga të dhënat sasiore që dalin nga pyetja kërkimore numër 5.
Pyetja kërkimore 5: A ka dallime mes qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve për
metodologjitë bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies sipas rajoneve të Kosovës?
Hipoteza (6)
HA Gjinia e mësuesve ndikon në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për metodologjitë
bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies.
H0 Gjinia e mësuesve nuk ndikon në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për metodologjitë
bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies.
10
Kjo hipotezë realizohet nga të dhënat sasiore që dalin nga pyetja kërkimore numër 6.
Pyetja kërkimore 6: A ka ndikim gjinia e mësuesve në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për
metodologjitë bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies?
Hipoteza (7)
HA Niveli i shkollës në të cilin mësuesit ushtrojnë detyrën e tyre (shkolla fillore apo shkolla e
mesme e ulët) ndikon në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për metodologjitë bashkëkohore dhe
tradicionale të mësimdhënies.
H0 Niveli i shkollës në të cilin mësuesit ushtrojnë detyrën e tyre (shkolla fillore apo shkolla e
mesme e ulët) nuk ndikon në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për metodologjitë bashkëkohore
dhe tradicionale të mësimdhënies.
Kjo hipotezë realizohet nga të dhënat sasiore që dalin nga pyetja kërkimore numër 7.
Pyetja kërkimore 7: A ka ndikim niveli i shkollës ku mësuesit ushtrojnë detyrën e tyre (shkolla
fillore apo shkolla e mesme e ulët) në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për metodologjitë
bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies?
Hipoteza (8)
HA Përvoja e punës si mësues ndikon besueshëm në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për
metodologjitë bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies.
H0 Përvoja e punës si mësues nuk ndikon besueshëm në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për
metodologjitë bashkëkohore dhe tradicionale të mësimdhënies.
Kjo hipotezë realizohet nga të dhënat sasiore që dalin nga pyetja kërkimore numër 8.
Pyetja kërkimore 8: A ka ndikim përvoja e punës së mësuesve në qëndrimet dhe perceptimet e
tyre për metodologjitë bashkëkohore dhe atë tradicionale të mësimdhënies?
Punimi, krahas verifikimit të hipotezave të vërtetuara nëpërmjet matjes së pyetjeve kërkimore me
të dhëna sasiore, mbështet gjetjet sasiore edhe nëpërmjet të dhënave cilësore të matura me fokus
grupe mësuesish në disa rajone të Kosovs për problematikat që shtrojnë hipotezat e punimit.
11
1.4. Rëndësia e studimit
Ky punim do të kontribuojë në ofrimin e të dhënave mbi qëndrimet dhe perceptimet e
mësimdhënësve për metodologjitë e mësimdhënies tradicionale dhe bashkëkohore siç është
MKLSH, dhe njëkohësisht do të shërbejë edhe si bazë për zhvillimin e trajnimeve të tjera dhe
zhvillimin e mëtejshëm profesional të mësimdhënësve në formësimin e qëndrimeve të tyre dhe
inkurajimin për aplikimin e metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies.
Për më shumë, të dhënat kualitative të këtij studimi, ofojnë informata të shumta për
njohuritë e mësuesve në lidhje me metodologjinë bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-
së, sfidat dhe aplikueshmërinë e tyre, e të tjera të dhëna të cilat mund të shërbejnë për zhvillimin
e mëtejshëm të metodologjive të mësimdhënies si dhe kurrikulave shkollore dhe universitare.
Punimi ofron edhe informatat bazë për të nxitur kërkime të mëtejshme në aspektin e çështjes së
matur apo edhe në aspekte tjera të ngjashme me të, në mënyrë që të sigurohen të dhëna më të
thella dhe njëkohësisht të krahasueshme me njëra-tjetrën.
1.5. Konceptet kryesore të studimit
Me qëllim që të mënjanohen disa paqartësi rreth disa koncepteve që do të përdoren më
shpesh në këtë punim është realizuar edhe përcaktimi teorik i tyre. Përcaktimi teorik ka të bëjë
me nocione të tilla si: Qëndrime; Përceptim; Strategji; Mësues; Arsim fillor dhe i mesëm i ulët;
MKLSH. Spjegimi i këtyre termave është:
Qëndrime – Sipas Read et al. (1993) qëndrimet janë “gjendje e mendjes, sjelljes, apo
veprimit në lidhje me disa çështje, të shprehura si një opinion ose qëllim (fq. 94). Fazio dhe
Olson (2003) i kanë përkufizuar qëndrimet si bindje të formuara, kur një individ beson se një
objekt apo person posedon tipare të dëshirueshme apo të padëshirueshme dhe që do të sjellë
rezultate të dëshiruara apo të padëshiruara.
Perceptim - Sipas Musai (1999) “aftësia për të njohur të zakonshmet, të diturat dhe për të
kuptuar çfarë nuk di, nuk njeh quhet perceptim” (fq.129). Sipas tij perceptimi është t’i japësh
kuptim diçkaje të veçantë, stimujve të pakuptueshëm që ngjallin vetëdijen, përderisa kuptimi që
12
një individ i jep cdo stimuli varet nga mënyra në të cilën ai e modelon atë (Musai, 1999). Sipas
Read et al. (1993) përceptim quhet “çdo pasqyrim apo gjykim intuitiv që ngërthen një mprehtësi
të veçantë të faktit ose të vërtetës” (fq. 936). Ndërkaq në fjalorin e Trashëgimisë Amerikane
(1976) perceptimi është përcaktuar si një përshtypje në mendje, e cila është krijuar prej shqisave
(The Amerikan Heritage Dictionary, 1976).
Strategji - Sipas Henson (1980) "strategjitë paraqesin një qasje komplekse ndaj
mësimdhënies, të cilat shpesh përmbajnë një përzierje të metodave të mësimdhënies duke
përdorur një numër të teknikave në çdo metodë" (fq. 3). Ndërkaq Jashari (2000) shton se termi
”strategji” sikurse edhe termi “metodë” mund të përdoren si sinonim i termit “teknikë”.
Mësimdhënës (mësues) - Mbështetur në ligjin për arsimin parauniversitar të Kosovës
(2011), mësuesi është “personi i kualifikuar sipas dispozitave të këtij ligji me përgatitje
akademike dhe profesionale, i punësuar për ofrimin e shërbimeve arsimore për nxënësit” (fq.4).
Arsimi fillor dhe i mesëm i ulët - Arsimi fillor dhe i mesëm i ulët paraqet arsimin e
detyruar 9-vjeçar dhe përfshin nivelet 1 dhe 2 sipas SNKA8-së. Niveli 1 është arsimi fillor (klasat
1 deri 5) dhe niveli 2, është arsimi i mesëm i ulët (klasat 6 deri 9) duke i përfshirë grup-moshat 6
deri 15 vjeç9. Më saktësisht, arsimi fillor në Kosovë, i cili fillon në moshën 6 vjeçare dhe zgjat 5
vjet, është i detyrueshëm dhe ofrohet falas për të gjithë fëmijët. Ndërsa shkolla e mesme e ulët
fillon nga mosha 11/12 vjeçare dhe zgjat 4 vjet. Ky nivel i edukimit zakonisht zhvillohet në të
njëjtat godina shkollore ku zhvillohet edhe arsimi fillor (me dy ose tre turne).10
Mendimi Kritik Gjatë Leximit dhe Shkrimit (MKLSH) - është program i zhvillimit
profesional për mësuesit, i cili synon t’i pajisë ata me strategji për metodat interaktive të
mësimdhënies, që janë në funksion të përgatitjes së nxënësit për të qenë qytetarë aktiv të
shoqërisë (American Institute for Research, 2001).
8SNKA-Standardi Ndërkombëtar i Klasifikimit të Arsimit.
9MASHT (2012). Statistikat e Arsimit në Kosovë 2011/2012. fq.12.
10Europian Commision Report (2013a). Teacher Education and Training in the Western Balkans.
Reporton:KOSOVO. Luxemburg. fq.6
13
1.6. Struktura e punimit
Punimi “Shërbimi i orientimit shkollor të veprimtarisë psikopedagogjike te mësuesve në
funksion të orientimit profesional ndaj MKLSH-së te nxënësit e shkollave 9-vjeçare në Kosovë
(Qëndrimet e perceptimet mbi efektin e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)” është i
strukturuar në gjashtë kapituj kryesorë:
Kapitulli i parë prezanton çështjet themelore mbi problemin e studimit. Këtu është
paraqitur një vështrim i përgjithshëm i problemit të studimit, pasuar me qëllimin e punimit dhe
hipotezat e pyetjet kërkimore mbi të cilat mbështetet punimi. Kapitulli vazhdon me trajtimin e
çështjeve terminologjike të përdorura në punim dhe përfundon me strukturën e punimit ku
ofrohen të dhëna të përgjithshme lidhur me përmabjtjen e secilit kapitull sipas të cilëve është
strukturuar punimi në tërësi.
Kapitulli i dytë paraqet shqyrtimin e literaturës që lidhet me aspektin teorik dhe gjetjet
kryesore mbi konceptet e të menduarit kritik, e në këtë kontekst edhe për MKLSH-në si projekt i
cili mbështet dhe synon kultivimin e të menduarit kritik. Në mënyrë të detajuar, janë shtjelluar
filozofia, qëllimi, struktura dhe zbatueshmëria e MKLSH-së në procesin mësimor si dhe çështjet
mbi reformën arsimore, zhvillimin profesional, qëndrimet dhe përceptimet e mësimdhënësve, si
dhe studime mbi MKLSH-në.
Kapitulli i tretë përshkruan metodologjinë e përdorur në këtë punim. Ai fillon me një
hyrje të shkurtër dhe vazhdon me trajtimin e aspektit sasior dhe cilësor të punimit. Më pas
përshkruhet kampioni dhe metoda e përzgjedhjes së tij, procedura e mbledhjes së të dhënave
sasiore dhe cilësore, instrumenti i përdorur për matjet sasiore dhe cilësore, metoda e përpunimit
të të dhënave, si dhe përshkrimi mbi dizajnin e studimit dhe aspektin etik të tij.
Në kapitullin e katërt janë paraqitur gjetjet e studimit. Në këtë kapitull, është dhënë një
pasqyrë e plotë përshkruese e të gjithë variablave demografikë të pjesëmarrësve në studim, si dhe
janë prezantuar gjetjet kryesore të ndërlidhura me pyetjet e kërkimit.
Kapitulli i pestë vazhdon me diskutimin dhe analizën e rezultateve. Këtu prezantohen në
mënyrë kritike gjetjet e studimit sasior dhe cilësor dhe njëkohësisht bëhet krahasimi me të dhënat
e studimeve të mëparshme.
14
Në kapitullin e gjashtë përmblidhen të gjitha përfundimet e nxjerra gjatë punës, si dhe
jepen rekomandimet për çështjen e shtjelluar.
Punimi shoqërohet me bibliografinë e përdorur për nevojat e këtij punimi si dhe ka në
pjesën e shtojcës edhe të dhëna që kanë të bëjnë me tabelat, grafikët, instrumentet etj.
15
KAPITULLI 2
SHQYRTIM I LITERATURËS
2.1. Hyrje
Ky kapitull analizon nga ana teorike gjetjet kryesore që lidhen me konceptet e të
menduarit kritik, e në këtë kontekst edhe me MKLSH-në si një filozofi që mbështet dhe synon
kultivimin e të menduarit kritik. Kapitulli fillon me këndvështirmet e autorëve të ndryshëm
lidhur me konceptet e të menduarit kritk dhe pastaj vazhdon me shtjellimin e filozofisë, qëllimin,
strukturën dhe zbatueshmërinë e MKLSH-së në klasë. Reforma arsimore, e cila rezultoi me
metodologjinë e re të mësimdhënies në shkollë dhe në këtë drejtim me krijimin e mundësive për
implementimin e MKLSH-së është një tjetër aspekt i trajtimit në këtë kapitull. Kapitulli
përfundon me hulumtime dhe gjetje të rëndësishme mbi MKLSH-në në vend dhe jashtë tij.
2.2. Përkufizime mbi të menduarin kritik
Mendimi kritik është padyshim një nga çështjet më të diskutuara të kohës sonë. Edhe pse
termi mendim kritik nuk është përdorur deri në vitin 1941, ideja për këtë term daton rreth 2500
vjet më parë. Filozofi i lashtë, Sokrati, evidentoi kuptimin e këtij termi, kur u vunë themelet për
gjetjen e provave, shqyrtimin analitik të koncepteve dhe përcaktimin e shkakut dhe efektit në
fjalime dhe veprimeve (Cosgrove, 2009; Paul, Elder & Bartell, 1997). Sokrati e përdori traditën e
të menduarit kritik si formë e të pyeturit reflektiv dhe të ndarjes së besimeve logjike dhe të
arsyeshme nga ato besime që nuk kanë prova apo themele të arsyeshme (Cosgrove, 2009).
Pavarësisht kësaj, origjina moderne e mendimit kritik mund të kërkohet të paktën që nga John
Dewey, filozofi që paraqiti idenë e të menduarit reflektiv në fillim të shekullit 20-të. Sipas tij
procesi mësimor duhet të jetë i unifikuar deri në shkallën që do të kultivojë shkathtësi të mira të
të menduarit (cituar në Kennedy, Fisher dhe Ennis, 1991, fq.11). Ai më tej pohoi se kurrikula
duhet të ndërtohet dhe të mbështetet tek të menduarit reflektues. Ky pohim më vonë u mbështet
16
edhe nga Bertrand Russell i cili përdori kryesisht terma të tillë si shkathtësi e mendimit kritik,
qëndrim kritik dhe gjykim kritik. Ai theksoi se arsimimi duhet të pajisë studentët me njohuri që
ndihmojnë zhvillimin - siq e quan ai - të shkathtësive të të menduarit të mirë (Cosgrove, 2009;
Hare, 1999; Kennedy et al., 1991).
Dewey (1933) me paraqitjen e nocionit të të menduarit reflektiv si "lloj i të menduarit”
ndihmoi për të përqendruar vëmendjen te mënyrat e të menduarit si një çështje pedagogjike.
Megjithatë, çështja e mendimit kritik u zhvillua më tej në vitet 80-të dhe 90-të, kur studiuesit e
ndryshëm me studimet e ndërmara bënë përpjekje për të përcaktuar përkufizimin e tij.
Përkufizimet e mendimit kritik vazhdojnë të diskutohen dhe debatohen edhe në ditët tona. Termi
të “menduarit kritik” tanimë është shumë i pranishëm, si brenda botës akademike ashtu edhe për
publikun e gjerë.
Përgjithësisht shqetësimet për të menduarin si proces, rezultuan me përpjekjen për të
përkufizuar termin "të menduarit kritik", term që vitet e fundit ka marrë përmasa të gjera në
shumë diskutime (Stapleton, 2010). Fatkeqësisht siç shprehet edhe Garrison (1991), të menduarit
kritik si nocion për një kohë të gjatë është përdorur dhe kuptuar në mënyra të ndryshme.
Mendimi kritik, në këndvështrimin historik, theksohet për herë të parë në taksonominë e
Benjamin Bloom (Duron, Limbach & Waugh, 2006). Ai e percepton mendimin kritik si pjesë
përbërëse e analizës, sintezës dhe të vlerësuarit. Këto procese, në taksonominë e tij, prezantohen
si nivelet më të larta të aftësive njohëse, përderisa në nivelet e ulëta të aftësive njohëse ai
përfshinë të kuptuarit, njohjen dhe interpretimin e informacionit (Duron et al., 2006). Bloom
pohon se termi “të menduarit kritik” është sinonim i termit “vlerësim” (Musai et al., 2001b).
Ndërsa sipas Brookfield (1995) të menduarit kritik është praktikisht sinonim i refleksionit.
Robert Ennis ka qenë ndër hulumtuesit e parë që ka përkufizuar mendimin kritik si “të menduar
të arsyeshëm dhe reflektiv që fokusohet në vendimin se çfarë të besohet dhe si të veprohet”
(cituar në: Hofreiter et al., 2007, fq.10).
Filozofi Richard Paul dhe psikologia Linda Elder (2006) kanë shkruar gjerësisht mbi
çështjen e të menduarit kritik. Ata e përcaktojnë të menduarit kritik si mënyrë e të menduarit
rreth çdo subjekti, përmbajtjeje, ose problemi, ku mendimtari përmirëson cilësinë e mendimit të
tij përmes shkathtësië së të vënit në funksion të strukturave karakteristike të të menduarit. Të
17
menduarit kritik, sipas tyre, është arti i analizimit dhe vlerësimit të të menduarit me qëllim
përmirësimin e tij (Paul & Elder, 2006). Ndërsa, Beyer (1985) e përshkruan atë si aftësi për të
vlerësuar saktësinë e të vërtetës, njohurive, bindjeve apo argumenteve. Edhe Browne dhe Keeley
(2000) e shohin të menduarit kritik si një proces që fillon me një argument dhe duke vazhduar në
drejtim të vlerësimit. Ata shprehen se në këtë proces ndodhin tri aktivitete të ndërlidhura njëra
me tjetrën:
a. Parashtrimi i pyetjeve kyçe për të identifikuar dhe vlerësuar atë që është thënë;
b. Përgjigjet për këto pyetje duke u përqendruar në ndikimin e tyre në konkluzione,
c. Shfaqja e dëshirës për të shtruar pyetjet kritike (Browne & Keeley, 2000).
Diskutimet për të menduarit kritik shpesh kanë qenë të ndërlikuara për arsye të qasjeve të
ndryshme lidhur me këtë nocion (Hager & Kaye, 1992). Madje është kaluar edhe në përkufizime
të tilla duke e humbur pothuajse krejtësisht kuptimin qenësor të nocionit mendim kritik. Një rast
i tillë është ai kur mendimit kritik i është dhënë konotacion negativ, duke e nënkuptuar atë si
mendim për të identifikuar gabimet apo dështimet. Sipas Brewer (pa datë) të qenurit kritik, në
këtë kuptim do të thotë të karakterizohesh nga analiza të ngushta dhe të kujdesshme. Për më
tepër, kjo kërkon përdorimin e një grupi strategjishë të cilat do të ndihmonin për të hetuar,
zgjidhur problemet dhe për të marrë vendime (Brewer, pa datë).
Përpjekjet për të dhënë një përkufizim sa më të plotë dhe për ta kuptuar më lehtë nocionin
për mendimin kritik, kanë ndikuar të synohet që të mundësohet se çfarë nuk është të menduar
kritik. Në këtë kontekst janë dhënë përkufizime të ndryshme se çfarë nuk është të menduar kritik.
Parimisht nuk është cilësuar si të menduar kritik, të nxënit pasiv i diturive, sidomos të nxënit pa
pyetje e supozime dhe pa kërkesa për të vërtetësuar faktet e lexuara. Këtu është radhitur
padyshim edhe memorizimi dhe përshkrimi, apo interpretimi i informacioneve që në fakt nuk
paraqesin të menduarit kritik. Të menduarit kritik nuk preferon mbledhjen e informacionit si
qëllim në vetvete, në qoftë se njohuria nuk është përdorur dhe aplikuar në jetën reale (Tiller, pa
datë). Një person me kujtesë të fortë dhe me bagazh te madh faktesh nuk është e thënë të jetë
mendimtar i mirë kritik. Një mendimtar kritik është i aftë të nxjerrë përfundimet nga faktet që
njeh dhe di. Ai gjithashtu di si të përdorë informacionin për të zgjidhur probleme dhe për të
kërkuar burime të sigurta informacioni për veten (Lau & Chan, 2004-2013).
18
Duron et al. (2006) përshkruajnë mendimtarët kritik si njerëz që janë në gjendje për të
analizuar dhe vlerësuar informacionin. Më tej ata vënë në dukje se “mendimtarët kritik janë në
gjendje të ngrenë pyetje problemore duke i formuluar ato në mënyrë të qartë, të mbledhin dhe të
vlerësojnë informacionin e duhur, të përdorin idetë abstrakte si dhe të komunikojnë në mënyrë
efektive me të tjerët” (fq. 160). Duron et al. (2006) argumentojnë se të menduarit kritik është një
proces kompleks që kërkon nivele të larta të aftësive njohëse në përpunimin e informacionit.
Sipas Musai (2003) “Mendimtari ideal kritik zakonisht është kërkues, i mirëinformuar, i
besueshëm, tolerant, fleksibil, i drejtë në vlerësim, i ndershëm në përballimin e paragjykimeve, i
kujdesshëm për të bërë gjykime, i gatshëm për të menduar, i qartë për tema të ndryshme, i
rregullt për çështje komplekse, i zellshëm për të kërkuar informacion, arsyetues në përzgjedhjen
e kritereve, i përqendruar në kërkimin e të dhënave dhe këmbëngulës në arritjen e rezultateve të
cilat janë precize sa edhe subjekti në të cilat zhvillohet kërkimi” (fq.7).
Sipas Temple (2001) të mendosh në mënyrë kritike do të thotë “të jesh kureshtar dhe të
përdorësh strategjitë e të hulumtuarit si dhe të kërkosh përgjigje në mënyrë sistematike për
pyetjet e ndërtuara” (fq.32). Ai më tej shton se synimi i mendimit kritik është që të fokusohet në
një çështje duke e mbrojtur atë në mënyrë racionale, të shqyrtojë me kujdes të veçantë faktet e të
tjerëve si dhe të thellohet në studimin e këtyre fakteve (Temple, 2001). Mendimi kritik është
aftësia për të menduar qartë dhe në mënyre racionale. Ai përfshinë aftësinë për t’u përfshirë në
mendime reflektive dhe të pavarura. (Lau & Chan, 2004-2013).
Në aspektin e përfitimit nga ana e nxënësve, Stephen Norris (1985) thotë se mendimi
kritik i ndihmon atyre të "aplikojnë çdo gjë që ata tashmë e dinë dhe ndjejnë si dhe për të
vlerësuar të menduarit e tyre, e sidomos për të ndryshuar sjelljen e tyre…" (fq.40). Mendimi
kritik është një proces aktiv që kërkohet të zhvillohet apo të ndodhë rastësisht, i cili në mënyrë të
qëndrueshme e bën nxënësin të kontrollojë informacionin duke i krijuar mundësi që të përballoj
një sfidë, të përfshijë, të përshtatë, apo të përhapë informacionin (Musai et al., 2001).
Megjithëse ende deri sot ka kuptime të ndryshme rreth kuptimit të detajuar të mendimit
kritik, përsëri janë arritur disa pika të përbashkëta, ku cilësohet se mendimi kritik është
kombinim i mundësive dhe dispozitave të individit. Bassham at al. (2010) e përkufizojnë të
menduarit kritik si term i përgjithshëm i një numri të madh të aftësive njohëse dhe dispozitave
19
intelektuale të nevojshme për të identifikuar, analizuar dhe vlerësuar në mënyrë efektive
supozimet për të vërtetën. Të menduarit kritik, si i tillë, paraqet arsye bindëse që mbështesin një
konkluzion. Ai është një veprim i arsyeshëm dhe inteligjent lidhur me atë se çfarë të besohet dhe
si të veprohet (Bassham et al., 2010).
Edhe pse shumica e edukatorëve pajtohen me idenë se shkolla ka për qëllim që të
zhvillojë tek nxënësit e tyre të menduarit kritik, si një aftësi e rëndësishme njohëse, është përsëri
e dukshme mungesa e marrëveshjes në lidhje me një përkufizim të qartë të të menduarit kritik
(Griggs et al., 1998; Halpern, 2001). Sipas Wright (2002) një aspekt që e bën të vështirë zbatimin
e mendimit kritik në klasë është pikërisht prezenca e shumë përkufizimeve për të menduarit
kritik si nocion. Prandaj me te drejtë, një nga mbështetësit më të mëdhenj të kurrikulumit për
zhvillimin e mendimit kritik, Mathew Lipman (1988), kishte theksuar se nëse shkollat synojnë të
kenë sukses në të mësuarit e mendimit kritik, atëhere duhet që mësuesit të kenë ide të qarta se
çfarë në të vërtetë është të menduarit kritik. Megjithatë së fundmi kur Lipman po katologonte
proceset që konkurronin për emërtimin “të menduarit kritik”, ai pranoi që: ”…lista është e
pafund sepse përbëhet as më shumë e as më pak se një inventar i aftësive intelektuale të
njerëzimit” (cituar në Gary, 2003). Kjo do të thotë se shumica e përkufizimeve për të menduarit
kritik ruajnë thelbin e tyre të pandryshuar. Gary (2003) mendon se përpjekja për të gjetur një
përkufizim përfundimtar të të menduarit kritik, mund të mos ketë ndonjë dobi të madhe.
Ndonëse përcaktimet për të menduarin kritik janë të shumta, përcaktimi më i pranuar sot
me konsensus nga edukatorët në mbarë botën është ai i formuluar nga Paul dhe Skriven (cituar
në Musai, 2003). Musai (2003) shprehet se sipas Paul dhe Skriven “mendimi kritik definohet si
proces intelektual dhe i disiplinuar i konceptimit, analizimit, sintetizimit, zbatimit, si dhe
vlerësimit mbi informacionet e mbledhura apo të dalura nga vëzhgimi apo përvoja, reflektimi,
arsyetimi ose komunikimi si një udhërrëfyes drejt besimit dhe veprimit” (fq.13).
2.3. A mund të mësohet të menduarit kritik?
Sot aftësia për të menduar në mënyrë kritike është një objektiv parësor i edukimit. Ky
objektiv ka hasur diskutime lidhur me atë nëse të menduarit kritik mund apo duhet të mësohet
20
dhe nëse po, si kjo aftësi mund të mësohet te nxënësit. Në këtë drejtim janë dhënë ide se të
menduarit kritik është aftësi e cila nuk ka nevojë të mësohet. Sternberg dhe Williams (2002)
kanë vënë në dukje mbi këtë problem se nxënësve nuk ka nevojë t’iu mësohet të menduarit kritik
pasi të menduarit është një proces natyror i cili kryhet nga të gjithë. Por Duron, Limbach dhe
Waugh (2006) thonë të kundërtën, duke argumentuar se të menduarit është një proces i
natyrshëm, por kur lihet në vetvete, shpesh mund të jetë i njëanshëm, i shtrembëruar dhe i
pjesshëm. Kjo është arsyeja pse ata mendojnë se duhet të kultivohet përsosmëria në të menduar
dhe në këtë drejtim edhe të mësohet. Edhe sipas Nickerson (1994) dhe Black (2005), nxënësit
janë në gjendje që të përmirësojnë aftësitë e tyre të të menduarit vetëm në qoftë se ata janë
mësuar se si të mendojnë. Më tej, Black (2005) tregon se si mësuesit janë ata që mund t’iu
mësojnë nxënësve strategjitë për të menduarit kritik dhe t’i pajisin ata me kriteret për të gjykuar
informacionin. Ai shprehet se megjithëse nxënësit kanë një aftësi të natyrshme për të menduar në
mënyrë kritike, është e rëndësishme që mësuesit t’i udhëzojnë ata në mënyrë që të përsosin këtë
aftësi. Sipas Wondimu, Skalicka dhe Kostalova (2010), fëmijët nuk janë të lindur me fuqinë për
të menduar në mënyrë kritike, e as nuk mund të zhvillojnë këtë aftësi në mënyrë të natyrshme.
Prandaj, ata thonë se mendimi kritik është një aftësi që duhet të mësohet dhe për këtë ekzistojnë
mënyra të ndryshme se si mësuesit mund të ndihmojnë nxënësit e tyre të zhvillojnë këtë aftësi.
Ndërkaq, ata theksojnë se mënyra më e zakonshme që mësuesit të ndihmojnë nxënësit e tyre që
të mendojnë në mënyrë kritike është për të ndryshuar mësimdhënien e tyre bashkë me procesin e
testimit dhe vlerësimit. Kjo kërkon që mësuesit të mendojnë paraprakisht në lidhje me llojin dhe
natyrën e pyetjeve, aktiviteteve, detyrave, apo kuizeve që ata përgatisin në drejtim të zhvillimit të
mendimit kritik të nxënësve. Për më tepër, mësuesit duhet të hartojnë aktivitete të ndryshme dhe
t’i inkorporojnë ato në mësimdhënien e tyre çdo ditë (Wondimu et al., 2010).
Sot një nga debatet më të shpeshta në fushën e edukimit është nëse nxënësit mund të
mësojnë të mendojnë në mënyrë kritike përmes eksplorimit të tyre ose atyre duhet t’iu mësohen
këto aftësi si pjesë e kurrikulës mësimore. Në këtë aspekt janë propozuar qasje të ndryshme se si
mendimi kritik mund të mësohet. Historikisht, të mësuarit e të menduarit kritik mund të burojë
nga filozofia e Dewey për të menduarit, e zhvilluar gjatë pjesës së parë të shekullit të 20-të
(Dewey, 1933). Megjithatë, kjo nuk ishte aktuale deri në vitin 1950, kur edukatorët filluan të
mësojnë aftësitë e të menduarit kritik në klasë si një komponent përbërës i programit mësimor.
Disa nga ata që kanë vlerësuar se mendimi kritik është aftësi, e cila duhet të mësohet, kanë
21
supozuar se kjo është një aftësi, sikurse edhe aftësitë e tjera që njëherë e mësojmë dhe pastaj
mund ta aplikojmë në çdo situatë, duke dhënë shembullin e hipjes në biçikletë. Por, studimet nga
shkencat kognitive tregojnë se të menduarit nuk është një lloj i tillë i aftësive (Willingham,
2008). Proceset e të menduarit janë të ndërthurura me përmbajtjen e mendimit. Kështu, në qoftë
se një nxënësi i kërkohet për të vështruar një çështje nga perspektiva të shumta, shpeshherë, ai do
të mësojë se ai duhet ta bëjë këtë, por nëse ai nuk ka shumë njohuri për çështjen e dhënë, nuk
mund të mendoj për të nga perspektiva të shumta. Ashtu siç nuk ka kuptim përpjekja për të
mësuar përmbajtjen pa iu dhënë nxënësve mundësinë të ushtrohen duke e përdorur atë, ashtu nuk
ka kuptim edhe përpjekja për të mësuar mendimin kritik pa përmbajtje (Willingham, 2008).
Sipas tij përpjekjet për të hartuar programe me synimin që t’i ndihmojnë drejtpërdrejtë nxënësit
të mësojnë të mendojnë në mënyrë kritike, pa e futur atë në çdo përmbajtje të veçantë
akademike, kanë rezultuar të pa suksesshme. Përvoja ka treguar se programe të tilla kryesisht
kanë përmirësuar të menduarit e nxënësve lidhur mbi llojin e problemeve që praktikohen në atë
program, por jo edhe llojet e tjera të problemeve (Willingham, 2008).
Mbështetur në një qasje tjetër të menduarit kritik duhet të përfshihet në lëndët ekzistuese
mësimore në mënyra të ndryshme (Bailin et al., 1999). Ndërsa një mënyrë tjetër e propozuar për
t’u përqendruar te të menduarit kritik është idea për ta mësuar atë si një kurs i veçantë (Wright,
2002). Megjithatë, vazhdon të mbetet shqetësimi nëse shprehitë e të menduarit mësohen të
shkëputura. Një numër edukatorësh të sotëm kanë argumentuar se çdo përpjekje për të inkurajuar
të menduarit e nivelit të lartë duhet të jetë sa më afër detyrave me vërtetësi jetësore si dhe të
ngjashme me zgjidhjet e problemeve dhe hulumtimeve që bëjnë nxënësit. Studimet e kohëve të
fundit në lidhje me të nxënit dhe të menduarit kritik tregojnë se modeli i mbështetur tek aftësitë e
shkëputura dhe mësimi i fakteve përmendësh e minimizon të menduarit kritik. Brown (1989)
argumenton se aftësitë e të nxënit, të shkëputura nga detyrat dhe qëllimet e jetës së vërtetë, mund
t’i bëjnë nxënësit të dalin mirë në një provim objektiv, por ata nuk do të jenë në gjendje t’i
zbatojnë këto aftësi në situata të reja (cituar te Temple, 2001). Megjithatë, siç është evidentuar
edhe nga hulumtues të ndryshëm (Choy & Cheah, 2009; Rudd, 2007; Black, 2005; Vaske, 2001)
nxënësit nuk janë në gjendje për të menduar në mënyrë kritike, përderisa mësuesit e tyre nuk
janë në gjendje të bëjnë të njëjtën gjë, pra nëse ata vet nuk janë të aftësuar të mendojnë në
mënyrë kritike. Fatkeqësisht, shumë mësues mund të mendojnë se ata janë duke ndihmuar
nxënësit të mendojnë në mënyrë kritike, por në vend të saj, ata mund të jenë duke u fokusuar në
22
të kuptuarit e çështjes së caktuar. Mendimi kritik është një proces mësimi që duhet të praktikohet
vazhdimisht dhe të përfshihet në mësimet e përditshme (Choy & Cheah 2009). Williams (2005)
sugjeron se nëse programet e edukimit të mësuesve në mënyrë të suksesshme përfshijnë
udhëzimet e të menduarit kritik, atëherë mësuesit e ardhshëm do të kenë aftësi të mira në këtë
fushë. Këto aftësi do të barten edhe te nxënësit e tyre, dhe në fund të fundit, nga kjo do të
përfitojë shoqëria në përgjithësi. Vaske (2001) kur vuri në dukje se përkufizimi i mendimit kritik
duhet të përfshijë të dy cilësitë e një personi (dispozitat dhe aftësitë e tij), shtoi se kjo
nënkuptonte se të menduarit kritik mund të mësohej vetëm nga mësuesit të cilët kanë njohuri të
thella për aftësitë e të menduarit kritik si dhe njohuri si ta përfshijnë këtë në punën mësimore në
mënyrë që ta bëjnë më të lehtë për nxënësit.
Si do që të jetë, të mësuarit e mendimit kritik nuk është një detyrë e lehtë. Përkufizimet e
ndryshme, shpesh edhe të paqarta rreth të menduarit kritik, mungesa e qasjes së organizuar në të
mësuarit e mendimit kritik si dhe mungesa e trajnimit të mësuesve për mendimin kritik janë disa
faktorë që e bëjnë edhe më të vështirë çështjen e të mësuarit të kësaj aftësie. Është e rëndësishme
që mësuesit, përpara se të përpiqen që të përfshijnë të menduarin kritik në procesin e
mësimdhënies, të marrin në konsideratë metodologjitë mësimore që aplikojnë me nxënësit si dhe
perceptimet dhe qëndrimet e tyre për mendimin kritik. Ata duhet ta kenë të qartë se çfarë në të
vërtetë është të menduarit kritik, si mund te kultivohet te nxënësit dhe si mund të nxiten nxënësit
për ta përsosur atë. Hulumtimet kanë treguar se nocionet e të menduarit kritik të nxënësve u
gjetën se mbështeten vetëm nga masa e mësuesve që e kishin futur atë në klasë (Cosgrove,
2013). Të menduarit kritik nuk arrihet vetëm duke thënë dhe cilësuar atë si të rëndësishëm, por
arrihet edhe duke njohur dhe zbatuar praktikisht të gjitha mjetet dhe mënyrat që e ndihmojnë
këtë proces (Jashari, 2003). Duhet ditur se për shkak të dallimeve në perceptime, jo të gjithë
mund ta mësojnë ose ta zbatojnë atë në të njëjtën mënyrë. Kjo nënkupton se jo të gjithë nxënësit
do të mësojnë të menduarit kritik në të njëjtën mënyrë. Prandaj, është e rëndësishme për mësuesit
që të kuptojnë se si nxënësit e tyre mund të mësojnë më së miri, e po ashtu që të përcaktojnë
mënyrën më të mirë për zbatimin e të menduarit kritik në klasë. Në këtë kontekst, ata duhet të
zgjedhin mjetet e të menduarit kritik që janë më efektive në klasat e tyre. Ofrimi i programeve të
trajnimeve të veçanta për mësuesit si dhe inkurajimi i një qëndrimi pozitiv ndaj mendimit kritik
do të kontribuonin shumë në mësimin e mendimit kritik edhe pse ashtu siç thekson Wade (1995),
nuk ka formulë magjike për mësimin e të menduarit kritik. Megjithatë, ajo që nuk mund të
23
mohohet është roli i mësuesve si faktor kryesor në kultivimin dhe zhvillimin e mendimit kritik të
nxënësve. Nëse mësuesit nuk janë njohur me komponentë të ndryshëm të të menduarit kritik dhe
të qasjeve për të mësuar atë, ata nuk do të jenë në gjendje për t’i pajisur nxënësit me këtë aftësi të
çmuar. Për këtë arsye studiuesit sugjerojnë që të dizajnohen trajnime specifike për mësuesit për
t'i pajisur ata me teknika të ndryshme, libra dhe materiale për mësimdhënie të të menduarit kritik.
Pa dyshim, këtu qëndron dhe rëndësia më e madhe e projektit të MKLSH-së, duke ndihmuar të
menduarit kritik të nxënësve.
2.4. Projekti i MKLSH-së dhe procesi i mësimdhënies
Projekti i Mendimit Kritik gjatë Leximit dhe Shkrimit (MKLSH) është një iniciativë e
Institutit të Shoqërisë së Hapur (OSI) dhe Shoqatës Ndërkombëtare të Leximit (IRA) me fokus të
veçantë në metodat e mësimdhënies. MKLSH-ja, si program i zhvillimit profesional për
mësuesit, synon t’i pajisë ata me strategji për metodat interaktive të mësimdhënies që janë në
funksion të përgatitjes së nxënësit për të qenë qytetarë aktiv të shoqërisë (American Institute for
Research, 2001).
MKLSH-ja, është bazuar mbi filozofinë konstruktiviste, sipas së cilës nxënësi merr pjesë
aktive në ndërtimin e dijeve përmes përfshirjes në veprimtaritë e kërkimit, zbulimit dhe
arsyetimit (KEC, 2011). Konstruktivizmi gjithashtu argumenton se informacioni kuptohet dhe
mbahet mend më mirë në qoftë se ai është fituar përmes një procesi të të mësuarit aktiv që
inkurajon nxënësit për të ndërtuar strukturat e tyre të dijes (Steele et al., 1998). Programi i
MKLSH-së duke u bazuar mbi konstruktivizmin, jo vetëm i transformon nxënësit nga një marrës
pasiv të informacionit në një pjesëmarrës aktiv në procesin e të mësuarit, për ju tregon mësuesve
edhe strategjitë specifike për metodat interaktive të mësimdhënies që ndihmojnë dhe sigurojnë
pjesëmarrjen aktive të nxënësit në procesin e mësimnxënies.
Në klasat konstruktiviste, fokusi zhvendoset nga mësuesi tek nxënësit, kështu që mësuesi
konstruktivist siguron mjete adekuate për nxënësit duke i ndihmuar ata për të formuluar dhe për
të provuar idetë e tyre, për të nxjerrë përfundime dhe në përgjithësi për të nxënë dhe ndërtuar
njohuritë në një mjedis bashkëpunues (Educational Broadcasting Corporation, 2004). Po kështu
24
edhe në klasat e MKLSH-së, gjithnjë duke u udhëhequr nga mësuesi, nxënësit ndërtojnë
njohuritë e tyre në mënyrë aktive, në vend që t’i marrin ato të gatshme nga mësuesi apo teksti
shkollor. Në këtë mënyrë është shumë më e madhe edhe mundësia që nxënësit t’i aplikojnë këto
njohuri në jetën e përditshme (Steele et al., 1998). Sipas Petty (2006) të mësuarit nuk është
vetëm të përvetësuarit e njohurive, por është më tepër një proces në të cilin nxënësi ndryshon të
kuptuarit e tij në bashkëveprim me mjedisin që e rrethon, dhe në këtë aspekt, ai fillon ta shoh
ndryshe këtë mjedis. Pikërisht ky proces nëpër të cilin kalon nxënësi gjatë rrugës së përvetësimit
të njohurive të tij është fusha në të cilën përqendrohet MKLSH-ja. Thënë ndryshe, MKLSH-ja
është program i cili fokusohet më shume në procesin mësimor sesa në përmbajtjen e tij.
(American Institute for Research, 2001a). MKLSH-ja është program i cili ndihmon aftësimin e
nxënësit për të mësuar gjatë gjithë jetës. Nxënësi përmes përfshirjes aktive në procesin mësimor,
synohet të fitojë shkathtësi për të menduar në mënyrë reflektive, për të marrë përgjegjësinë për të
mësuarit personal, për të kuptuar logjikën e argumenteve, të dëgjojë me vëmendje, të respektojë
mendimin e tjetrit, të mendojë në mënyrë kritike, të aftësohet për zgjidhjen e problemeve, të
diskutojë në mënyrë konfidenciale, të hulumtojë informacion shtesë etj. Pra, synohet të bëhet një
nxënës i pavarur dhe në këtë mënyrë të jetë i interesuar për të mësuar gjatë gjithë jetës. MKLSH-
ja mbështetet në faktin se mësuesit në shkollë mund të japin vetëm një pjesë të informacionit
lëndor, ndërsa plotësimin e materialit tjetër të nevojshëm për jetën, nxënësit duhet të dinë ta
kërkojnë varësisht nga nevojat dhe interesat e tyre.
Programi i MKLSH-së, duke u bazuar në idenë se praktikat demokratike në shkollë
luajnë një rol të rëndësishëm, sidomos në shoqëritë në tranzicion, filloi për herë të parë të
aplikohet në vendet me demokraci të sapolindur si dhe ato në zhvillim. Ndërsa sot ky program
zbatohet në shumë vende të Evropës, Azisë dhe Amerikës. MKLSH-ja u ofrua së pari në vendet
me demokraci të sapolindura dhe ato në zhvillim të Evropës Qendrore dhe Lindore si dhe të disa
vendeve të Azisë si: Shqipëria, Maqedonia, Kosova, Bullgaria, Kroacia, Sllovenia, Serbia, Mali i
Zi, Bosnja, Republika Çeke, Hungaria, Rumania, Moldova, Ukraina, Gjeorgjia, Azerbaigjan,
Armenia, Kazakistan, Kyrgyzstan, Tagjikistan, Uzbekistan, Mongolia, Rusia, Polonia, Belarus,
Estonia, Latvia dhe Lituania (Covacs & Cretu, 2010). MKLSH-ja është projektuar dhe zbatuar
fillimisht si një kurs për zhvillimin e stafit të mësuesve në shërbim. Megjithatë, me përfshirjen
edhe të edukatorëve, të mësuesve si pjesëmarrës në këtë trajnim, interesi u kthye shpejt në
25
drejtim të institucionalizimit të mendimit kritik në programet e përgatitjes universitare të
mësuesve (Wile & Ulqini, 2003).
Aplikimi i programit të MKLSH-së në Shqipëri, si metodologji bashkëkohore ka filluar
në vitin 1997. Ndërsa aplikimi në Kosovë ka filluar në tetor të vitit 2000, nën kujdesin e Qendrës
për Arsim të Kosovës (Pupovci & Taylor, 2003). Duke pasur parasysh faktin se programi ofron
mundësi praktike për t’u realizuar në klasë dhe në nivele të ndryshme të shkollimit, interesimi i
mësuesve kosovarë për përfshirje në trajnim ka qenë gjithmonë disa herë më i madh se mundësia
për financimin e tyre (KEC, 2011). Mbështetur në burimet e KEC-it, në Kosovë janë trajnuar
mbi 6200 mësues kryesisht në rajonin e Prishtinës dhe Prizrenit, ndërsa në rajonet e tjera të
Kosovës, numri i mësuesve të trajnuar është pothuajse i njëjtë. Gjithnjë referuar këtij burimi, në
rajonin e Prishtinës janë trajnuar më shumë mësues, për arsye se duke qenë kryeqendër, Prishtina
ka pasur numër më të madh të mësuesve. Ndërsa në rajonin e Prizrenit, janë trajnuar më shumë
mësues, se ka pasur më shumë donatorë që kanë përkrahur këtë program, duke qenë se Prizreni
është qendër e dalluar për multietnicitet.
Interesimi i madh i mësuesve kosovarë për t’u trajnuar në programin e MKLSH-së ka
bërë që shumë donatorë të përkrahin financiarisht trajnimin e një pjese të madhe të tyre,
ndërkohë që shumë mësues të tjerë kanë vijuar trajnimet me vetëpjesëmarrje, dukë përfshirë këtu
edhe angazhimin vullnetar të trajnerëve të MKLSH-së. Ky fakt ka ndikuar që jo vetëm mësuesit,
por edhe përfaqësuesit e strukturave drejtuese të arsimit të marrin pjesë në programin e MKLSH-
së si zyrtarë të sektorit të trajnimeve, kurrikulave, vlerësimit të nxënësve, zyrave të inspeksionit
në MASHT, përfaqësues të Drejtorive Komunale të Arsimit, hartues të teksteve shkollore, etj
(KEC, 2011). E gjithë kjo pjesëmarrje është reflektuar edhe tek hartuesit e librave dhe teksteve
shkollore, të cilët filluan ti hartojnë tekstet të mbështetur në kërkesat e këtij programi. Struktura e
kompletuar e programit të MKLSH-së u shfrytëzua si model për hartimin edhe të programeve të
tjera trajnuese për mësuesit në shërbim, ndërkohë që elemente të tij janë shfrytëzuar edhe nga
Këshilli Shtetëror për Licencimin e Mësimdhënësve (KSHLM) në Kosovë (KEC, 2011).
Në përgjithësi, që nga viti 1997, atëherë kur edhe ka filluar të zbatohet për herë të parë ky
program, trajnerët nga grupi i MKLSH-së kanë ofruar programe me praktikat më të mira të
mësimdhënies për të menduarin kritik në më shumë se 50.000 mësues në mbi 30 vende të botës.
Ky komunitet mësuesish të trajnuar kanë mësuar më shumë se 2 milion nxënës duke përdorur
26
metoda interaktive dhe kreative (Covacs & Cretu, 2010). Sot ka mijëra mësues, jeta personale
dhe profesionale e të cilëve ka ndryshuar si rezultat i pjesëmarrjes në programin e MKLSH-së
(Musai & Wile 2001). Ky program me 120 orë trajnimi, dhe me standarde ndërkombëtare të
çertifikimit, siguron një cilësi dhe qëndrueshmëri edhe më të madhe (KEC, 2011). Ka rëndësi të
theksohet fakti se MKLSH-ja është program i bazuar në idenë se ndryshimet në praktikën
mësimore nuk janë çështje e lehtë. Ndryshimet në mësimdhënie kërkojnë kohë. Si mësuesit, por
edhe nxënësit, kanë nevojë për më shumë kohë që të ndjejnë, provojnë, planifikojnë dhe të
familjarizohen me metodologjinë e re mësimore (Temple et al., 2006). MKLSH-ja është projekti
që i’u mundëson mësuesve që të ruajnë vlerat e krijuara përmes edukimit dhe përvojës dhe ti
pasurojnë ato me njohuri të reja dhe të nevojshme për nevojat e tyre profesionale.
2.5. Qëllimi i MKLSH-së
Programi i MKLSH-së është krijuar si një program i zhvillimit profesional për mësuesit.
Ky projekt synon t’i pajisë mësuesit me njohuri dhe shkathtësi të domosdoshme për të krijuar një
ambient demokratik të të nxënit me nxënësin në qendër. Ai është krijuar për t’i ofruar mësuesit
mundësi për të bërë ndryshime në metodologjinë e punës mësimore dhe të sjelljes së tij në klasë,
të cilat me kalimin e kohës do të reflektohen edhe tek nxënësit, duke ndryshuar qëndrimet e tyre
për të nxënit. Në këtë kontekst do të përmirësohen dhe zhvillohen edhe më shumë aftësitë e të
menduarit kritik. Ky program ka shërbyer si model për paraqitjen e teknikave të ndryshme të
ndërveprimit mësues-nxënës. Veprimtaritë e tij janë ndërtuar mbi idenë se mësuesit do të
kuptojnë më mirë atë që mësojnë, nëse i provojnë metodologjitë e mësimdhënies nga pozicioni i
nxënësit. Në fakt, duke qenë se programi ishte i dedikuar për zhvillimin profesional të mësuesve
ishin përcaktuar edhe pritshmëritë apo objektivat themelore për pjesëmarrësit në këtë program.
Autorët dhe kontribuesit e shquar të fushës së mendimit kritik, si Steele, Meredith dhe Temple,
njëkohësisht edhe autorë të 8 librave “Udhëzues”, dhe që janë të përkthyer edhe në gjuhën
shqipe, kanë formuluar dhe paraqitur në mënyrë të detajuar objektivat e MKLSH-së në
Udhëzuesin 1.11
Ata radhisin si objektivë të parë krijimin e një bashkëpunimi të hapur kolegial,
11
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. A (1998) Framework for Critical Thinking Across the Curriculum,
prepared for the Reading & Writing for Critical Thinking Project, Guidebook I.
27
për të ndërtuar marrëdhënie afatgjata ndërmjet mësuesve të kulturave dhe rrethanave të
ndryshme, të cilat do të jenë në funksion të mësimdhënies dhe mësimnxënies dhe nga e cila do të
përfitojnë të gjithë nxënësit. Gjithsesi, mësuesit me të përfunduar trajnimin, duhet të jenë në
gjendje të rrisin kapacitetin e nxënësve për të menduar në mënyrë kritike, për t’u angazhuar në
reflektim kritik, për të marrë përgjegjësi për mësimin e tyre, për të krijuar opinionet e tyre të
pavarura dhe për të treguar respekt për mendimet e të tjerëve.12
Pupovci dhe Taylor (2003) shprehen në raportin e vlerësimit të programit të MKLSH-së
të realizuar në Kosovë në vitin 2003, se qëllimi i programit në kuptimin më të gjerë është që të
promovojë të menduarit e pavarur dhe zgjidhjen e problemeve të nxënësve si dhe t’i pajisë ata
me aftësi të të menduarit kritik. Ndërkaq, në kuptimin më të ngushtë, qëllimi i programit është që
të zhvillojë një sërë aftësish për mësimdhënie efektive në klasë duke ofruar mundësi për zhvillim
profesional të mësuesve në Kosovë të bazuar në metodologjitë e teknikat e MKLSH-së (Pupovci
& Taylor, 2003). Ky program, duke qenë i dizajnuar për t’u aplikuar nga të gjithë mësuesit dhe
pedagogët, nga niveli i shkollës fillore deri te ai universitar dhe në të gjitha lëndët mësimore, ka
synuar ndryshimin e roleve dhe përgjegjësive të mësuesve dhe të nxënësve. Ky ndryshim do të
realizohet përmes hartimit të kornizës pedagogjike të MKLSH-së, siç është ERR (Evokim,
Realizimi i Kuptimit dhe Reflektim) dhe teknikat e mësimdhënies që e mbështesin këtë kornizë.
Hartimi i kësaj kornize pedagogjike ka bërë ndërrime drastike në atë se çfarë do të thotë të jesh
mësues dhe çfarë do të thotë të jesh nxënës. Më tej, ndryshimi i këtyre roleve, jo vetëm ka
ndikuar në procesin mësimor, por ka prekur edhe dinamikën e ndërveprimit shoqëror midis
mësuesit dhe nxënësit si dhe të nxënësve ndërmjet veti (Wile & Ulqini, 2003). Duke qenë se
mësimdhënia për të nxënit aktiv dhe mendimin kritik kërkonte një lloj të ndryshëm të vlerësimit,
krahasuar me vlerësimin e zakonshëm, janë bërë ndryshime edhe në aspektin e vlerësimit të
nxënësve. Në këtë drejtim u modeluan aktivitete të ndryshme për vlerësimin e nxënësve siç janë
ato për vetëvlerësim të nxënësve, për vlerësimin në grup, rubrikat etj.13
Programi ka bërë të qartë
se përgjegjësia e mësuesit shkon përtej kompetencave të fushës e lëndës së tij. Ai ka
përgjegjësinë për të siguruar që të gjithë nxënësit në klasën e tij mund dhe do të kenë sukses në
procesin e të mësuarit. MKLSH-ja është shembull se si shkrimi e leximi mund të përdoren për të
12
Shih më tepër: Udhëzues 1, fq.8. 13
Shih më tepër: Udhëzues 6,“Planifikimi i mësimit dhe vlerësimit”
28
riformuar të menduarit dhe sjelljen në klasë. Me fjalë të tjera, programi ka ndihmuar mësuesit
për të transformuar klasat e tyre në vende ku janë zhvilluar shprehitë e të menduarit kritik.
2.6. Korniza pedagogjike e MKLSH-së
Në qendër të programit të MKLSH-së është korniza pedagogjike. Ajo përshkruan tri
aspekte të përfshira në procesin e të mësuarit që janë Evokimi, Realizimin e Kuptimit dhe
Reflektimin, njohur ndryshe edhe si struktura ERR. Ajo ofron mekanizmin për të organizuar
metodat dhe për të aplikuar në mënyrë sistematike strategjitë mësimore që i përshtaten më së
miri njësisë së caktuar. Ajo në këtë drejtim i orienton nxënësit në një proces efektiv të të nxënit
(Meredith & Steele, 2011). Sipas Jashari (2003) struktura ERR nuk është një rreth vicioz, ku çdo
gjë përsëritet dhe nis nga e para. Autori e krahason strukturën ERR me tri shkallë, që së bashku
formojnë një shkallare, që ndihmojnë për t’u ngjitur në tri shkallët tjera në një shkallare më të
lartë, e kështu me radhë deri sa të arrihet në “majën” e piramidës së MKLSH-së, në të cilën
qëndrojnë nxënësit-mendimtarët kritik (Jashari, 2003). Kjo strukturë, nëpër të cilën duhet të
kalojë secili nxënës, iu ndihmon mësuesve për të organizuar orën mësimore në detaje duke u
mundësuar atyre të bëjnë planifikimin e njësisë mësimore sipas shtrirjes kohore brenda orës së
caktuar. Kuptimi i strukturës ERR është i rëndësishëm para së gjithash se ndihmon për të
realizuar një mësimdhënie dhe nxënie të suksesshme. Struktura ERR fillon me fazën në të cilën
mësuesi lidh përmbajtjen mësimore me njohuritë paraprake të nxënësve. Ajo vazhdon në fazën
kur nxënësit merren me kërkimin, shqyrtimin dhe të nxënit aktiv të materialit dhe arrinë kulmin
në fazën kur diskutojnë dhe reflektojnë mbi atë që kanë mësuar, interpretojnë materialin ose e
përdorin atë për të zgjidhur probleme.
Evokimi i referohet procesit njohës në të cilën nxënësi kërkon dhe aktivizon njohuritë e tij
për temën që do të mësohet. Xhudith Reni e ka cilësuar këtë fazë të orës mësimore si mundësi që
të vihet në jetë mundësia e nxënësve që t’i tregojnë njëri-tjetrit dhe gjithë botës ato që dinë
(cituar në Jashari, 2000). Ndërkaq Roth (1990) thekson se nxënësit nisin të ndërtojnë njohuri të
reja, bazuar në njohuritë që ata posedojnë dhe mbi të cilat mund të mbështeten. Mësuesit, përmes
aktiviteteve të ndryshme, të përshtatshme për këtë fazë të orës mësimore, iu ndihmojnë nxënësve
për të aktivizuar sfondin e njohurive të tyre. Ata gjithashtu e përdorin këtë aspekt të të mësuarit
29
për të ndihmuar nxënësit që të vendosin qëllimet për të mësuarit e tyre. Nxënësit, për shembull,
mund të inkurajohen për të bërë parashikime në bazë të njohurive që ata posedojnë, mund të
formojnë pyetje, ose të paraqesin problemet që dëshirojnë t’i zgjidhin. Veprimtaritë gjatë kësaj
faze bazohen në zbulimet të cilat sugjerojnë se nxënësit mësojnë më mirë kur ju kërkohet të
kujtojnë atë që dinë rreth temës në fjalë, kur ngrenë pyetje rreth temës dhe kur vendosin qëllimet
për të nxënit e tyre. Këto aktivitete me nxënësin në qendër, i ndihmojnë nxënësit për të kuptuar
se si informacioni i ri lidhet me njohuritë e tij të mëparshme duke rritur kështu motivimin e tij
për të mësuar. Në fakt, mësimi bëhet "një proces i cili lidh informacionin e ri me atë të njohur më
parë” (Wile & Ulqini, 2003).
Realizimi i Kuptimit ka të bëjë me aspektin e mësimit ku nxënësi vjen në kontakt me të
dhëna të reja. Detyra më e rëndësishme e kësaj faze të orës mësimore është që të mbajë nxënësin
të përfshirë në procesin mësimor dhe të ruaj interesimin dhe ritmin e punës të krijuar gjatë fazës
së pare, evokimit (Meredith & Steele, 2011). Kjo, është gjithashtu faza në të cilën mësuesit kanë
më pak ndikim tek nxënësit e tyre (Musai et al., 2001a). Gjithsesi roli i mësuesit është që të ruaj
pjesëmarrjen aktive dhe të pavarur të nxënësit. Mësuesit, gjatë këtij aspekti të mësimit, përdorin
teknika të veçanta për të udhëzuar nxënësit në mënyrë aktive duke krahasuar idetë e tyre të
mëparshme me informacionin e ri, duke konfirmuar apo rishqyrtuar parashikimet e tyre dhe duke
nxjerrë përfundime. Informacioni mund të vijë në forma të ndryshme si për shembull në formën
e një teksti, një leksioni, një eksperimenti shkencor apo një filmi. Më e rëndësishmja është se
mësuesit, në këtë fazë të orës mësimore, aplikojnë teknika që ndihmojnë nxënësit të monitorojnë
të mësuarit e tyre.
Reflektimi i referohet aspektit të të mësuarit, kur nxënësit marrin në konsideratë vlerën e
informacionit të mësuar. Nxënësit, gjatë kësaj faze, përforcojnë të nxënit e ri i cili mbështetet
mbi njohuritë paraprake. Ata në mënyrë aktive krijojnë një lidhje mes njohurive paraprake dhe
atyre të sapo mësuara, duke ndërtuar kështu koncepte të reja të informacioneve. Ata tani zbulojnë
domethënien e asaj përmbajtje, shohin kuptimin e saj në dritën e përvojës së tyre ose mbajnë
qëndrime për çështje që ngritën aty. Mësuesit në këtë fazë mund të nxisin diskutime ndërmjet
nxënësve duke i ndihmuar të diskutojnë rreth njohurive të fituara, dhe eventualisht të arsyetojnë
ose të ndryshojnë qëndrimet e tyre ndaj informacionit të fituar. Ky proces i ndihmon nxënësit të
kuptojnë çfarë lloj ndryshimesh duhen bërë, për t’i bërë njohuritë e tyre të qëndrueshme (Pearson
30
& Fielding, 1991). Njëkohësisht, ata mund të vlerësojnë se sa informacioni i ri lidhet me përvojat
dhe njohuritë e tyre dhe sa mund ta aplikojnë atë në jetën e tyre të përditshme. Me fjalë të tjera,
nxënësit në këtë fazë marrin atë çfarë është mësuar dhe bëjnë diçka me të.
2.7. Efektet e strukturës ERR dhe teknikave të MKLSH-së
Klasat ku aplikohen teknikat e MKLSH-së, sfidojnë mësuesit që në fillim për të parë
mundësinë që të gjithë nxënësit e tyre janë në gjendje të mësojnë. Mësuesit e këtyre klasave janë
të detyruar të sigurojnë nivele të ndryshme të mbështetjes mësimore për nxënësit, për të lehtësuar
zbatimin e strategjive të të menduarit kritik dhe për t'iu ndihmuar të reflektojnë mbi të mësuarit
dhe veten e tyre si nxënës (Matewson, 1985). Trajnimet e MKLSH-së i mësojnë mësuesit që të
përdorin një shumëllojshmëri metodologjish të mësimdhënies në secilën fazë të orës mësimore të
mbështetur në strukturën ERR. Gjithashtu, i mësojnë kur dhe si të përdorin secilën prej tyre në
mënyrë më efektive më qëllim nxitjen e të nxënit nëpërmjet tyre.
E rëndësishme është që të konsiderohet rëndësia dhe qëllimi i secilës fazë të orës
mësimore në mënyrë që përzgjedhja e teknikave të jetë në funksion të realizimit të këtyre
qëllimeve. Për shembull, faza e Evokimit i mundëson mësuesit që të bëj zgjedhje të teknikave të
ndryshme, por që të gjitha ato shërbejnë për të njëjtin qëllim: të ndihmojnë nxënësit të rikujtojnë
njohuritë e mëparshme rreth temës dhe të nxisin kureshtjen e qëllimet e tyre për të mësuar.
Mësuesit duhet të sigurohen që nxënësit e tyre tashmë e dinë një pjesë të madhe të informacionit
dhe se ata janë pjesëmarrës aktiv në ndërtimin e njohurive të tyre. Thënë ndryshe një fazë e
efektshme evokimi i motivon nxënësit të mësojnë në mënyrë aktive. Ndërsa qëllimi i fazës së
dytë, Realizimi i Kuptimit, është që të ruhet përfshirja aktive e nxënësve në mësim dhe padyshim
që mësuesit, në mesin e shumë teknikave duhet të zgjedhin ato që janë më afër realizimit të këtij
qëllimi. Ndërsa faza e tretë e strukturës, Reflektimi, ka të bëjë me diskutimin mbi informacionet
e fituara gjatë orës mësimore. Mësuesit zgjedhin teknika të tilla që ndihmojnë ata për të kuptuar
nivelin e të kuptuarit të informacionit nga ana e nxënësve dhe mënyrën se si ky informacion
lidhet me përvojën e tyre. Më konkretisht mësuesit duhet të zgjedhin teknika të tilla që
ndihmojnë nxënësit të japin përgjigje për pyetje si “Çfarë do të thotë ky informacion?", “Si lidhet
ky informacion me njohuritë që kam?”, "Si mund ta përdor këtë informacion për qëllime të
31
mia?" etj. Përvoja e zbatimit të strukturës ERR, përmes projektit MKLSH-së, ka treguar efektet e
saj në të nxënit e qëndrueshëm dhe afatgjatë të nxënësve drejt rrugës së formimit të tyre si
mendimtarë kritik. Sipas Gary (2003) janë dy arsye që e bëjnë strukturën ERR të jetë e tillë:
Së pari, kjo strukture është jo e improvizuar dhe e nxjerrë nga përvoja, studimet
dhe eksperimentet e shumta.
Së dyti, ajo i përshtatet rrethanave të sistemit tonë të edukimit, pasi ka disa
ngjashmëri me mënyrën tradicionale të mësimdhënies, duke e ngritur atë në
nivelin e kërkesave të sotme.
Tradicionalisht mësimdhënia në sistemin arsimor ka patur tri komponentë kryesorë:
hyrjen dhe kontrollin e njohurive (që mund të zëvendësohet me evokimin),
shpjegimin e lëndës së re (e cila mund të shpjegohet me realizimin e kuptimit)
dhe përforcimin (i cili mund të zëvendësohet me përforcimin).
Përmes kësaj forme mësimdhënia modernizohet përmes një forme të re (Gary, 2003, fq.122). Në
përgjithësi, teknikat e MKLSH-së sigurojnë që të gjithë nxënësit të jenë pjesëmarrës aktiv në
klasë dhe të realizojnë të kuptuarit e përmbajtjes së paraqitur në mësim. Vlera dhe rëndësia e
zbatimit të tyre është e madhe sepse në radhë të parë ato synojnë të nxënit në bashkëpunim duke
përfshirë të gjithë nxënësit në mësim dhe së dyti inkurajojnë respektimin e mendimit të lirë të
secilit anëtar të grupit. Për më tepër, strategjitë e MKLSH-së kanë ndihmuar mësuesit për të
zhvilluar dhe përshtaur materialet mësimore edhe për nxënësit me vështirësi sociale dhe ato në të
nxënë. Ato janë shfrytëzuar nga mësuesit për të realizuar ushtrime të ndryshme me nxënësit duke
i bërë ata të mendojnë më shumë rreth diversitetit në klasë si dhe rreth zgjidhjeve të mundshme
të problemeve konkrete në klasë (ETF, 2010). Padyshim efektet e aplikimit të strategjive të
MKLSH-së lidhen me zhvillimin e të menduarit kritik të nxënësve, që është njëkohësisht edhe
imperativi i kohës në të cilën po jetojmë. Aplikimi i tyre krijon një atmosferë të ngrohtë në klasë,
dhe siguron angazhimin e nxënësve edhe jashtë orës mësimore. Studimet tregojnë se nxënësit të
cilët kanë qenë pjesë e mësimdhënies ku promovohet të menduarit kritik përgjatë viti shkollor
bëjnë më shumë pyetje dhe tregojnë më shumë interesim në të mësuar. Ata janë lexues më të
pavarur dhe kanë zotëruar një shumëllojshmëri të strategjive të ndryshme të të kuptuarit të
njourive. Në detyrat me shkrim, ata krijojnë tekste më të mira, dhe kanë tendencë të
32
përqendrohen më shumë në idetë që ata dëshirojnë të shprehin (Steele & Meredith, 1998). Edhe
pse disa teknika janë kryesisht të përshtatshme për njërën fazë të orës mësimore, megjithatë kjo
është relative, sepse përzgjedhja e teknikave shpesh është e kushtëzuar edhe nga faktorë të tjerë
siç është nxënësi, lënda mësimore, natyra e orës mësimore, etj. Mbi të gjitha, shumëllojshmëria e
teknikave që ofron programi i MKLSH-së, gjithnjë i krijon mundësi mësuesve për më shumë
zgjedhje në këtë drejtim. Sipas Rapti (2003) ndikimin që kanë këto teknika për nxënësit mund të
shihet në aspekte të ndryshme. Para së gjithash ato vënë nxënësin në qendër të procesit mësimor,
duke e bërë atë të jetë i pjesëmarrës i pavarur, aktiv dhe bashkëpunues gjatë punës mësimore.
Këto teknika të cilat ndikojnë në krijimin e një koncepti të ri të marrëdhënieve mes nxënësit dhe
mësuesve si dhe midis vetë nxënësve me njeri tjetrin, rrisin aftësitë e nxënësve për të iniciuar
procesin e të menduarit të lartë sipas taksonomisë së Blumit. Ai më tej shton se teknikat e
MKLSH-së e vëjnë nxënësin në pozitën në të cilën ata duhet të analizojnë, të diskutojnë dhe të
marrin vendime lidhur me problemet që shtrohen gjatë procesit mësimor (Rapti, 2003).
2.8. Mësimdhënia tradicionale dhe ajo bashkëkohore
Proceset dinamike të zhvillimit në shoqëri, shkencë, kulturë dhe teknologji kushtëzuan
ndryshimin e metodave, mjeteve dhe formave të organizmit të mësimdhënies, të cilat për pasojë
ndryshuan rrënjësisht rolin e nxënësit dhe të mësuesit në procesin mësimor. Më konkretisht,
ndryshimet në mësimdhënie u fokusuan në transformimin e teknikave tradicionale të procesit
mësimor drejt disa teknikave të reja bashkëvepruese të cilat kishin për qëllim promovimin dhe
zhvillimin e niveleve të larta të të menduarit të nxënësit sipas taksonomisë së Blumit (Rapti,
2003). Kështu, arsimimi sot ka lëvizur në drejtimin në të cilin jo vetëm ka bërë që shkollat të
ofrojnë një mundësi për të mësuar të rinjtë, por edhe duke u siguruar që ata mësojnë. Shkolla sot
është një institucion që synon të përgatitë gjeneratat e reja për të kërkuar informacionin, për të
operuar dhe analizuar në mënyrë kritike si dhe për të aftësuar nxënësit që të jenë në gjendje të
zgjidhin probleme në mënyrë kritike (Instituti Pedagogjik i Kosovës, 2008). Kjo do të mundësojë
që nxënësit të jenë të përgatitur për të nxënë edhe atëherë kur do të përfundojnë shkollën, pra,
kur do t’iu duhet të vazhdojnë të nxënë vetë në jetë (Temple et al., 2006).
33
Padyshim që sot mësimdhënia bashkëkohore po shfrytëzohet si mjet për të lehtësuar
proceset e nxënies dhe zhvillimin individual të nxënësve si marrës në këtë proces. Si e tillë, sot
mësimdhënia bashkëkohore, po shikohet si mënyrë për të inkurajuar dhe trajnuar nxënësit për të
qenë aktiv në procesin e nxënies (Jaka, 2008). Megjithatë, është ende shqetësuese që sot,
shumica e nxënësve nuk arrijnë të nxjerrin përfundime të mbështetura në fakte, pasi në të
shumtën e rasteve atyre u mësohet çfarë të mendojnë, ndërkohë që pak prej tyre dinë si të
mendojnë (Musai, 2003). Kjo mbase mund të jetë pasojë e asaj që të menduarit kritik nuk është
mësuar në mënyrë efektive në mjediset e shkollës tradicionale, e cila mbështetet mbi mësimin
përmendësh (Nickerson, 1987; Kennedy, 1991; Paul, 1993).
Richards (2008) në librin e tij “Communicative Language Teaching Today”, thekson se
në metodologjinë tradicionale, të mësuarit, ka qenë më shumë nën kontrollin e mësuesit.
Filozofia mbi të cilën ndërtohen metodat tradicionale të mësimdhënies e nxënies, u referohen
mësuesve si më të ditur se nxënësit dhe si burim kryesor, ndonjëherë edhe i vetëm, i nxënies për
ta (MASHT, 2011). Në këtë aspekt, klasat tradicionale janë parë më shumë si vende ceremoniale,
ku nxënësit ulen në rreshta si spektatorë, ndërsa mësuesi ulet para tyre si kryetar bashkie ose prift
(Crawford et al., 2005). Me fjalë të tjera, metodologjia tradicionale e vë përgjegjësinë për
mësimdhënie dhe të nxënit kryesisht te mësuesi dhe besohet se nëse nxënësit janë të pranishëm
në mësim dhe dëgjojnë shpjegimet dhe shembujt e mësuesit, ata do të jenë në gjendje t’i përdorin
këto njohuri në jetën e tyre të përditshme.
Ndryshe nga metodologjia tradicionale, metodologjia bashkëkohore e bazuar në
filozofinë e MKLSH-së, është më shumë me nxënësin në qendër duke u quajtur ndryshe edhe
mësimdhënia me nxënësin në qendër. Mësimdhënia me nxënësin në qendër përqendrohet më
shumë tek interesat e fëmijëve dhe të nxënit e tyre (Tzuo, 2007). Sipas Scrivener (2005) roli
kryesor i mësuesit është të ndihmojë nxënësit në procesin e të nxënit duke iu mundësuar atyre që
të punojnë me shpejtësi, duke mos iu dhënë shpjegime të gjata, si dhe duke i nxitur ata të jenë
pjesë aktive në këtë proces. Mësuesi është këtu jo për të shpjeguar, por për të inkurajuar dhe për
të ndihmuar nxënësit për të shqyrtuar dhe provuar gjërat dhe për ta bërë procesin mësimor
interesant për nxënësit. Karakteristikë e metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies është të
nxënit ndërveprues i nxënësve siç është puna ne çift ose në grup, ku është parësore pjesëmarrja
aktive e nxënësit. Hapësira e klasës është një tjetër karakteristikë e metodologjisë bashkëkohore
34
e cila e mbështet të menduarin kritik (Manke, 1994). Përderisa në klasat tradicionale, tavolinat në
klasë shpesh janë rregulluar në atë mënyrë që të jenë përballë me mësuesin sikurse me një stil si
në teatër, tek klasat e të menduarit kritik, mësuesi ndërron dhe lëviz tavolinat dhe orenditë e tjera
në klasë, kurdo që është e mundur, për t’iu mundësuar nxënësve të diskutojnë idetë e tyre në
grup (Wile & Ulqini, 2003).
Filozofia mbi të cilën ndërtohen metodologjitë bashkëkohore të mësimdhënies, bazohen
në supozimin se nxënësit mësojnë më mirë kur mësojnë duke vepruar. Në këtë drejtim, nxënësit
dhe mësuesit janë partnerët kryesorë në kërkimin e nxënies. Roli i mësuesit është kryesisht që t’i
orientojë, t’i ndihmojë dhe të mbështetë përpjekjet e tyre në procesin e nxënies (MASHT, 2011).
Megjithatë, siç thekson Darling-Hammond et al. (2005) mësimdhënia bashkëkohore gjithashtu
përfshin edhe aktivitete profesionale të mësuesit në nivel shkolle, të tilla si bashkëpunimi në
ekipe, formimin e grupeve profesionale që marrin pjesë në zhvillimin, vlerësimin dhe ndryshimin
e kushteve të punës në shkollë etj. Metodologjia bashkëkohore e mësimdhëhnies synon për diçka
ndryshe. Metodologjitë dhe materialet mësimore që përdorin mësuesit duhet të përshtaten me
nevojat e reja të nxënësve për të përmbushur pritjet e tyre. Edhe Brewer (pa datë) thekson se
format tradicionale të dijes mund të barten në mënyra jotradicionale përmes metodave të
ndryshme të mësimdhënies. Ai e konsideron mendimin kritik si një komponent të rëndësishëm të
këtyre metodave.
Gjithsesi është e kuptueshme së kalimi prej metodologjisë tradicionale në atë
bashkëkohore nuk është një proces i lehtë, veçanërisht për mësuesit që tashmë kanë krijuar një
përvojë të gjatë në aplikimin e metodave tradicionale të mësimdhënies. Mbështetur në një raport
të Komisionit Europian për Kosovën (2013a), qasja e re e mësimdhënies e kërkuar sipas KKK-së
paraqet një sfidë të madhe për mësuesit e arsimit parauniversitar. Raporti përshkruan se pengesat
kryesore për realizimin efikas të kurrikulës së re janë të lidhura me mungesën e përgatitjes së
duhur të mësuesve, kryesisht me mungesën e trajnimit të tyre për të zbatuar në mënyrë adekuate
këto ndryshime. Vështirësia në kalimin prej metodave tradicionale dhe hezitimi ndaj
ndryshimeve në përgjithësi është një ndër pengesat kryesore që përshkruhen në këtë raport
(Europian Commision Report, 2013a).
Prandaj gatishmëria e mësuesve për të ndryshuar qasjen në mësimdhënien e tyre është një
aspekt shumë i rëndësishëm që mund ta bëjnë këtë proces jo vetëm më të lehtë por edhe më të
35
suksesshëm. Sipas Meredith dhe Steele (2011) mësuesit duhet të besojnë në mundësinë e suksesit
të qasjes së re mësimore dhe duhet të kenë vetëbesim që ata janë të përgatitur mjaft për ta zbatuar
atë në praktikë. Megjithatë, autorët theksojnë se mësuesve ju duhet dhënë mundësia dhe koha e
mjaftueshme për të zhvilluar dhe zotëruar si duhet strategjitë e mësuara, para se ata t’i
praktikojnë me nxënësit e tyre (Meredith & Steele, 2011).
Gjithsesi, vlen të theksohet ajo që thuhet në raportin e KKK se mësimdhënia e mirë nuk
nënkupton automatikisht vetëm përdorimin e metodave më shumë “bashkëkohore.” Siç thuhet
aty, ndonjëherë, mësimdhënia e mirë mund të jetë rezultat i përdorimit bashkëkohor të metodave
“tradicionale” (MASHT, 2011). Mësuesit duhet t’i kushtojnë vëmendje nevojës për të
baraspeshuar metodat “tradicionale” dhe bashkëkohore dhe për të përshtatur metodat e tyre në
përputhje me karakteristikat e nxënësve të tyre dhe në përputhje me synimet e objektivat e
proceseve dhe situatave të ndryshme të nxënies. Një shembull tipik është metodologjia e
mësimdhënies sipas MKLSH-së, e cila i lë hapësirë mësuesit për të qenë kreativ në përzgjedhjen
e metodave mësimore, gjithnjë të atyre metodave nga të cilat do të përfitojnë nxënësit.
2.9. Reforma arsimore në Kosovë - Mundësi e mirë për MKLSH-në
Reforma arsimore, e cila orientohet me përfshirjen edhe të metodologjive të reja të
mësimdhënies në sistemin arsimor, synon të krijojë mundësitë për implementimin edhe të
programeve të trajnimit të MKLSH-së, si një mjet efikas në procesin e mësimdhënies në shkollë.
Disa vende e perceptojnë reformën në arsim si një mundësi për MKLSH-në, sepse ministritë e
arsimit në këto vende janë të gatshme për të implementuar programin e MKLSH-së ose disa
elemente të tij në agjendën e tyre të trajnimit dhe për këtë arsye sot ka një kërkesë në rritje për
trajnimin e MKLSH-së në përgjithësi.14
Studiues të ndryshëm theksojnë se në të shumtën e
rasteve mundësitë e perceptimit të reformës arsimore varen nga rrethanat politike dhe ekonomike
të vendit. Fullan (1993) vë në dukje se reformat arsimore jo vetëm që është vështirë të krijohen,
por është edhe më vështirë që të zbatohen në praktikë, duke shtuar se shpesh rrethanat shoqërore
janë ato që mund të pengojnë një proces të tillë. Një përmbledhje e shqyrtimit të literaturës mbi
14
Overview of the RWCT IC member organizations’ activities in 2007. www.rwctic.org/#!contact/con8.
36
këtë problem në shkollat e Amerikës Veriore tregon historinë e mundësive të humbura,
përpjekjeve te parakohshme, rezultateve zhgënjyese si dhe mësuesve e nxënësve të frustruar
(cituar në Steele, 2001). Sipas këtij burimi, përpjekjet për ndryshimin e shkollave rezultuan të
dështuara pasi nuk u arrit të njihet koha a nevojshme për ndryshim, që do të thotë se sistemi
ekzistues në të cilin ishte futur reforma nuk ishte i gatshëm për të pranuar dhe përballuar atë
(cituar në Steele, 2001). Autorët Fullan dhe Stiegelbauer (1991) në volumin e dytë të librit
“Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim” shprehen se kjo ka ndodhur si pasojë e mungesës së
bashkëpunimit ndërmjet mbështetësve dhe implementuesve të ndryshimit. Megjithatë kjo ka
shërbyer si një mësim i mirë për të kuptuar se reforma ndodh kur marrëdhëniet midis të gjitha
palëve të inkuadruara në procesin e ndryshimit të përcaktohen me një nivel të lartë të besimit,
respektit, bashkëpunimit dhe angazhimit të ndërsjellë (cituar në Steele, 2001).
Kosova gjatë viteve ’90 karakterizohej më një pozitë tepër të vështirë të sistemit arsimor,
e shkaktuar nga rrethanat politike që mbizotëruan në vend. Kjo gjendje bëri të pamundur
depërtimin e risive dhe sistemeve të avancuara arsimore, dhe si pasojë e kësaj, deri në fund të
shekullit të kaluar, mësimdhënia në Kosovë organizohej sipas sistemit tradicional me në qendër
mësuesin (Mula, 2006). Pas vitit 1999, në Kosovë u vendos administrata ndërkombëtare e
Kombeve të Bashkuara (UNMIK). Ajo themeloi Departamentin e Arsimit dhe të Shkencës
(DASH) për të udhëhequr sistemin e arsimit në Kosovë. Ky department mobilizoi donatorët dhe
agjencitë ndërkombëtare, që varësisht nga përvoja dhe sfera e interest, të orientojnë investimet
dhe programet e tyre për të përmbushur nevojat e sistemit të arsimit në Kosovë. Synimi ishte që
të gjitha aktivitetet e tyre të drejtoheshin në hartimin dhe implementimin e reformës kurrikulare,
në trajnimin e mësuesve në shërbim, në hartimin e teksteve dhe në përmirësimin e infrastrukturës
shkollore (Mula, 2006). Kjo ishte arsyeja pse pas luftës u vendosën në Kosovë shumë
institucione arsimore ndërkombëtare dhe u themeluan disa Organizata Joqeveritare (OJQ), që
promovuan programe cilësore për trajnimin e mësuesve dhe zyrtarëve arsimorë në shërbim.
Fokusi i tyre ishte i përqendruar në aftësimin e mësuesve për zbatimin e metodologjive
bashkëkohore të mësimdhënies dhe të nxënit në klasat e tyre, si dhe në aftësimin e
administratorëve të arsimit për udhëheqje të suksesshme të institucioneve arsimore (Mula, 2006).
Duke qenë se mësuesit treguan një interesim të jashtëzakonshëm për të vijuar trajnimin e
MKLSH-së, si dhe vetë përshtatshmëria e implementimit të tij në klasa, krijoi kushtet që Qendra
37
për Arsim e Kosovës (KEC) të bashkëpunojë me shumë institucione vendore dhe ndërkombëtare,
si MASHT, OSI, KFOS, UNICEF, Banka Botërore, etj për të mbështetur aftësimin e mbi 6 000
mësuesve në Kosovë (KEC, 2014). Interesimi i madh i tyre për pjesëmarrje në këtë program
trajnimi, është njëkohësisht edhe një nga treguesit e përkushtimit të mësuesve kosovarë për të
përshtatur mësimdhënien e tyre drejt trendeve bashkëkohore të mësimdhënies dhe të nxënit
(Mula, 2006). Kjo përpjekje rezultoi me rritjen e përfshirjes së numrit të nxënësve që zhvillojnë
mësim në klasat ku aplikohen metodologjitë bashkëkohore të mësimdhënies dhe me
përmirësimin e rezultateve të tyre akademike. Mësuesit e trajnuar ishin avokatët më të mirë për
përhapjen e programit të MKLSH-së në Kosovë dhe kështu ata u konsideruan si agjentët e
ndryshimeve në procesin mësimor (KEC, 2011).
Është me rëndësi të theksohet se edhe pse reforma në arsim mund të jetë një mundësi për
sukses dhe avancim, nganjëherë vendet apo institucionet e ndryshme e perceptojnë atë si një
kërcënim15
. Kjo mund të shpjegohet për shembull me shqetësimet se ministria mund të
monopolizojë programin ose ideologjitë e tepruara politike në sistemin arsimor do të kenë një
ndikim negativ në program. Një tjetër sfidë mund të jetë që institucionet trajnuese fillojnë të
marrin në konsideratë mundësinë e shitjes së programit. Kjo bën që mësuesit të ndjekin ato
programe trajnimi që janë më të lira në koston paguese, duke dëmtuar cilësinë e trajnimit. Një
rast i veçantë është ai i Birmanisë ku trajnerët e MKLSH-së janë përballuar me rrezikun duke u
hetuar nga regjimi, dhe ndoshta arrestuar për mbajtjen e këtyre seminareve.16
Sa i përket Kosovës, Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë ka përkrahur
programin e trajnimit të MKLSH-së për një periudhë 3-vjeçare, 2004-2007, duke mundësuar
pjesëmarrjen e një numri të madh të mësuesve në këtë nismë. Ndryshimi i qeverisë në vitin 2008
rezultoi me ndërprerjen e mbështetjes për programin nga ana e MASHT-it.17
Sipas Fullan (2006)
zbatimi i pjesshëm i inovacionit është zakonisht rezultat i hendekut ndërmjet hartuesve të
politikave arsimore dhe realizuesve të politikës arsimore në praktikë, të cilët mund të kenë një
pikëpamje të ndryshme të zbatimit të inovacionit. Megjithatë, është rëndësishme të theksohet se
reformat arsimore kanë njohur rëndësinë e zhvillimit të vazhdueshëm profesional për mësuesit si
15
Overview of the RWCT IC member organizations’ activities in 2007. www.rwctic.org/#!contact/con8. 16
Overview of the RWCT IC member organizations’ activities in 2007. www.rwctic.org/#!contact/con8. 17
Terms of Reference for Lead Consultant for Evaluation of Reading and Writing for Critical Thinking Program in
Kosovo. http://www.kec-ks.org/evaluation.html.
38
një faktor që iu ndihmon atyre për t’i mësuar nxënësit në mënyrë më efektive, edhe pse vetë
sistemi i zhvillimit profesional të mësuesve është një proces mjaft i ngadaltë dhe sfidues
(Europian Commision Report, 2013).
Dokumentet e MASHT-it, tregojnë se në dhjetëvjeçarin e fundit, mësuesit kanë treguar
interesim të jashtëzakonshëm për të ndjekur programet e zhvillimit profesional, edhe pse nuk
kishte politika për licencimin18
e tyre dhe si rrjedhojë nuk ekzistonte lidhja e drejtpërdrejtë e
vijimit të këtyre trajnimeve me përfitime statusore dhe materiale për ta (MASHT, 2011).
Mësuesit kosovarë kanë vlerësuar cilësinë e programeve të trajnimit në aspektin e përfitimit që
ato sjellin për karrierën dhe performancën e tyre në punë. Megjithatë sistemi i pagave të
mësuesve i mbështetur vetëm në kualifikimin dhe përvojën e tyre (MASHT-it, 2011) mund të
jetë arsyeja që mësuesit kosovarë të jenë të shqetësuar lidhur me trajnimet që kanë përfunduar.
Në fakt, një studim i vitit 2010 tregon se në Kosovë mësuesit janë të shqetësuar që autoritetet
nuk mund të pranojnë trajnimet që ata kanë bërë gjatë dekadës së fundit, (ku përfshihen edhe
trajnimet për MKLSH-në) për shkak të licencimit të mësuesve të rinj, edhe pse programet e
trajnimit ishin të cilësisë së lartë dhe shumë të dobishme (Europian Commision Report, 2013).
2.10. Mendimi kritik dhe kurrikula në Kosovë
Procesi i reformimit të arsimit parauniversitar në Kosovë vazhdoi me vënien e bazave më
bashkëkohore në dokumentin e ri të titulluar “Korniza e Kurrikulës së Kosovës”19
publikuar në
gusht të vitit 2011. Korniza e Kurrikulës së Kosovës (KKK) mbështetet në mësimdhënien me
18
Në vitin 2004 MASHT-i publikoi Udhëzimin administrativ - UA 18/2004 për Licencimin e mësimdhënësve, në të
cilin për herë të parë u tentua që kualifikimi dhe zhvillimi profesional i mësimdhënësve të ishin bazë për sistemin e
pagesës së tyre. Megjithatë, mungesa e mjeteve financiare dhe e sistemit për akreditimin e ofertuesve të programeve
për zhvillim profesional të mësimdhënësve bëri që zbatimi i këtij UA të shtyhej për më vonë. Ndërkohë ky proces u
riaktualizua sërish në vitin 2008 me publikimin e UA 16/2008, ndërsa në vitin 2010 janë përgatitur edhe dy
udhëzime administrative (UA 04/2010 për akreditimin e ofertuesve të programeve të trajnimit në shërbim, si dhe UA
05/2010 për licencimin e mësimdhënësve) sipas të cilave licencimi i mësimdhënësve është konceptuar si një sistem i
bazuar në rritjen e pagave që lidhet me kualifikimin e mësimdhënësve, me përvojën, me pjesëmarrjen në programe
të akredituara për zhvillimin profesional të mësimdhënësve, si dhe me vlerësimin e performancës. 19
Një interpretim i thjeshtë do ta përkufizonte Kurrikulën e Kosovës si një sistem të tërësishëm të dokumenteve të
Kurrikulës që përshkruajnë se çka, kur, si dhe me çfarë niveli të rezultateve mësimore do të mësohet në shkolla. Me
fjale të tjera, Kurrikula e Kosovës e rregullon procesin e gjithmbarshëm të mësimit në arsimin e obliguar në Kosovë
(MASHT, 2012a).
39
nxënësin në qendër dhe është e bazuar në disa kompetenca.20
Ajo është në funksion të realizimit
të qëllimit të arsimit fillor dhe të mesëm në Kosovë, që siç shprehet edhe në raportin e
Komisionit Evropian, është "të përgatisë nxënësit që të jenë në gjendje të mendojnë në mënyrë të
pavarur, kritike dhe kreative" (Europian Commision Report, 2013 fq. 65).
Plan programi shkollor tani është reformuar tërësisht dhe mjediset mësimore janë kthyer
në ato bashkëkohore. Në ditët e sotme, ka një kërkesë në rritje për mësuesit për t'iu përgjigjur
strukturës dhe përmbajtjes se kurrikulumit të ri. Korniza e Kurrikulës së Kosovës e vitit 2011,
sipas së cilës u hartuan kryesisht planet dhe programet e reja mësimore, përfshinë edhe shumë
risi të tjera në arsimin para universitar të Kosovës. Tekstet e reja shkollore dhe trajnimet e
shumta të mësuesve synojnë të sjellin një përvojë të re në shkollat që është mësimdhënia me
objektiva dhe zbatimi i metodave dhe mjeteve të reja didaktike në procesin mësimor, sidomos të
atyre digjitale.
Në kuadër të kompetencave kryesore21
të parapara në KKK, kompetenca e të menduarit
(“Mendimtar kritik”) zë një vend të rëndësishëm. Në fakt, kompetenca e të menduarit është një
ndër kompetencat bazë për kompetencat e tjera (MASHT, 2011). Kompetenca e të menduarit
është e rëndësishme pasi marrja dhe përpunimi i njohurive në mënyrë të pavarur, krijuese dhe me
përgjegjësi është shumë e rëndësishme jo vetëm për të nxënë, por edhe për të marë vendime dhe
për të zgjidhur probleme. Kjo bëhet edhe më e rëndësishme duke pasur parasysh kompleksitetin
e shoqërisë dhe ekonomisë së sotme, pasi vetë menaxhimi i dijes është bërë kompetencë
thelbësore për shekullin 21. Nxënësit kanë nevojë jo vetëm të marrin informacion, por edhe të
zhvillojnë aftësitë për të menduar në mënyrë kritke, krijuese dhe ndërvepruese (MASHT, 2011).
Korniza Kurrikulare e Kosovës përshkruan objektivat që lidhen me kompetencën e të menduarit
dhe që duhet të realizohen nëpërmjet rezultateve të të nxënit. Korniza Kurrikulare e Kosovës jep
sqarime dhe shembuj specifik se si duhet të mbështeten mësuesit për të zbatuar ndryshimet në
qasjet metodologjike që parasheh KKK. Zhvillimi i mësimit me metodologji e teknika të të
20
Kompetencat e parapara me Kornizën e Kurrikulës rrjedhin nga qëllimet e përgjithshme të arsimit para universitar
dhe përcaktojnë rezultatet kryesore të të nxënit, të cilat duhet t’i arrijnë nxënësit në mënyrë progresive dhe të
qëndrueshme gjatë sistemit të arsimit para universitar. Kompetencat përfshijnë një sistem të integruar dhe koherent
të dijeve, të shkathtësive dhe të qëndrimeve të aplikueshme dhe të transferueshme, të cilat do t’u ndihmojnë
nxënësve që të ballafaqohen me sfidat e epokës digjitale, të ekonomisë së tregut të lirë dhe të bazuar në dije, në një
botë të marrëdhënieve të ndërvarura (MASHT, 2011). 21
1.Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit; 2. Kompetenca e të menduarit; 3. Kompetenca e të mësuarit; 4.
Kompetenca për jetë, për punë dhe për mjedis; 5. Kompetenca personale; 6. Kompetenca qytetare.
40
nxënit aktiv, shfrytëzimi i strategjive të zgjidhjes së problemeve dhe të menduarit kritik, janë
disa nga hapat që rekomandohen të ndiqen në punën mësimore (MASHT, 2012).
Rado (2013) evidenton si të rëndësishme se kompetencat ku është duke u fokusuar
kurrikula e re e Kosovës janë shumë të ngjashme me ato që MKLSH-ja synon të promovojë,
duke përmendur me këtë rast edhe kompetencën e të menduarit kritik. Rado (2013) shprehet se
MKLSH-ja ndihmon në rritjen e kapaciteteve të mësuesve për të zhvilluar ndonjë nga
kompetencat e tjera të parashtruara në Kornizën e Kurrikulës së Kosovës. Stapleton (2010) duke
dashur t’i japi rëndësi të menduarit kritik në shkollë sugjeron që hartuesit e kurrikulës duhet të
marrin hapa në drejtim të zbatimit të masave konkrete. Sipas tij, një hap përpara do të jetë
rishikimi programeve mësimore (kurrikulës) e cila në mënyrë të qartë duhet të ilustrojë llojet e
udhëzimeve dhe pyetjeve që mbështesin të menduarit kritik. Ai sugjeron se kurrikula duhet të
inkurajojë mësuesit për të nxjerrë në pah cilësinë e arsyetimit dhe të përgjigjeve ndaj problemeve
të ndryshme (Stapleton, 2010). Megjithatë sipas tij një dobësi në këtë drejtim është se të
menduarit kritik si nocion nuk e ka kuptimin e njëjtë për të gjithë mësuesit. Për këtë arsye
kurrikula duhet të synojë një standardizim në këtë drejtim, gjë që mund të arrihej duke krijuar
dokumente të kurrikulumit në të cilat do të qartësohej nocioni i të menduarit kritik, sigurohej
trajnimi i mësimdhënësve për ta bërë të menduarit kritik një temë më të rëndësishme, si dhe të
përcaktojë standardet e të nxënit me fokus të veçantë në shkathtësitë e të menduarit kritik
(Stapleton, 2010).
2.11. Zhvillimi profesional dhe trajnimi i mësuesve
Zhvillimi profesional i mësuesve është një faktor i rëndësishëm dhe me ndikim të
drejtpërdrejtë në zhvillimin e sistemit arsimor të një vendi. Në këtë aspekt edhe për Kosovën,
trajnimi i mësuesve paraqet një çështje të rëndësishme dhe me prioritet për zhvillimin e
suksesshëm të arsimit (Instituti Pedagogjik i Kosovës, 2008). Zhvillimi profesional i mësuesve
konsiderohet të jetë hap i rëndësishëm, sepse ata sjellin ndryshimin pozitiv në klasë dhe bëjnë që
ky ndryshim të ndikojë te nxënësit (MASHT, 2011). Ndryshimet ligjore të vitit 2008 në Kosovë
përcaktuan edhe përgjegjësitë dhe kompetencat e komunave në arsim, duke i bërë ato përgjegjëse
si për sigurimin e zhvillimit profesional dhe për koordinimin e trajnimeve për mësues (Europian
41
Commision Report, 2013). Mësimdhënia në Kosovë zhvillohej kryesisht sipas metodologjisë
tradicionale. Këto fakte evidentuan kërkesën që programet për zhvillimin professional të
orientoheshin edhe drejt aftësimit të mësuesve për metodologjinë e re të mësimdhënies, e cila jo
vetëm do të ndihmonte nxënësit në përfitimin e njohurive, por edhe do të kontribuonte në
zhvillimin e shkathtësive dhe formimin e shprehive të nevojshme për ndërtimin e shoqërisë së
dijes, si një nga parakushtet për të sfiduar kërkesat e vazhdueshme të kohës. Krahas kësaj,
trajnimi i mësuesve do të ndihmonte edhe zbatimin me sukses të ndryshimeve kurrikulare që
tashmë kishin filluar në Kosovë (Mula, 2006). Sot në përgjithësi ekziston një kërkesë në rritje
për trajnimin dhe zhvillimin profesional të mësuesve. Megjithatë, për një proces të mirëfilltë
arsimor sot kërkohet jo vetëm nga mësuesit, por edhe nga stafi tjetër në shkollë, që të jenë pjesë e
zhvillimit profesional, me qëllim të ngritjes në nivel më të lartë të institucionit në të cilin ata
punojnë. Prej tyre kërkohet të punojnë në bashkëpunim, të përhapin dhe ndajnë njohuritë e tyre
mes veti dhe në këtë mënyrë të kontribuojnë jo vetëm për veten por edhe për kolegët e tyre me
qëllim që të përmirësojnë cilësinë e shkollës (Collinson et al., 2009).
Mësuesit për të zotëruar dhe zhvilluar kompetencat kryesore duhet të jenë vetë të aftësuar
me këto kompetenca. Kennedy, Fisher dhe Ennis (1991) shprehen se “pa dyshim ky është rasti
për të menduarit kritik” (fq. 22). Po kështu edhe Hager dhe Kaye (1992), theksojnë se nëse të
menduarit kritik mund të "mësohet” është e domosdoshme që ata që "mësojnë" të tjerët të bëhen
mendimtar kritik. Ata duhet që të jenë vetë të aftësuar në këtë fushë, pra të jenë mendimtar kritik.
Sipas Ashton (1980) trajnimi i mësuesve do të ishte një hap në këtë drejtim, duke shtuar se për të
përmirësuar performancën e nxënësve në të menduarit kritik, shkollat për përgatitjen e mësuesve
duhet të investojnë dhe përmirësojnë trajnimin e mësuesve. Megjithatë sipas tij shkollat duhet
t’iu mësojnë mësuesve së pari aftësitë njohëse para se të bëjnë trajnimin e tyre për të transferuar
apo bartur këto aftësi në klasë (Ashton, 1980). Në një hulumtim të realizuar me mësues është
gjetur se rastet në të cilën ata kanë bërë trajnim të veçantë në mësimin e të menduarit kritik, kanë
treguar efekt shumë të madh në krahasim me rastet në të cilat kurrikula e lëndës është përshtatur
me standardet e të menduarit kritik, ose të menduarit kritik është përfshirë vetëm si objektivë
mësimore në kurrikulë (Abrami et al., 2008). Kjo të bën të kuptosh se ndërhyrjet e suksesshme
mund të kërkojnë zhvillimin profesional të mësuesve, të fokusuar në mënyrë të veçantë në
mësimin e të menduarit kritik. Për më tepër, Walsh dhe Paul (1988) shtojnë se shkollat duhet të
integrojnë aftësitë e të menduarit kritik në të gjitha aspektet e përgatitjes së mësuesve dhe duhet
42
trajnuar mësuesit e ardhshëm që të bëhen model i strategjive efektive të të menduarit. Gjithsesi
një mundësi të tillë të aftësimit të mësuesve e ofron programi i MKLSH-së, i cili synon t’i
përgatitë ata për përdorimin e metodologjisë së re të mësimdhënies dhe të nxënit me nxënësit në
qendër. Mësuesit përgjatë trajnimit mësojnë strategji që ndihmojnë nxënësit të reflektojnë vet për
të zgjidhur problemet dhe për t'u angazhuar në mënyrë aktive në procesin mësimor. Ata pritet që
t’i zbatojnë këto strategji në punën e tyre mësimore duke përdorur aktivitete të ndryshme të
leximit dhe shkrimit. Këto aktivitete do të nxisin nxënësit të shqyrtojnë idetë e tyre dhe t’i
zbatojnë ato në situata të ndryshme (American Institute for Research, 2001a).
MKLSH-ja bën pjesë në programe që i kanë të strukturuara procedurat dhe materialet për
monitorim të performancës së mësuesve në klasë. Monitorimi realizohet vetëm gjatë periudhës
së trajnimit ose për qëllime të çertifikimit të mësuesve për nivele të ndryshme të aftësimit të tyre.
Zbatimi i këtyre metodologjive gjatë punës varet nga vullneti i mësuesve (Mula, 2006).
Mula (2006) në raportin e hulumtimit “Arsimi Bazik Cilësor në Funksion të Zhvillimit
Njerëzor” përshkruan dy kategori të mësuesve të interesuar për trajnim. Mësuesit e kategorisë së
parë janë ata të cilët janë të përkushtuar të marrin pjesë në trajnime, sepse kanë dëshirë të
përfitojnë njohuri dhe shkathtësi për zbatimin me sukses të metodologjive bashkëkohore të
mësimdhënies dhe të të nxënit. Kjo kategori e mësuesve janë të bindur se filozofia e
mësimdhënies dhe e të nxënit, e bazuar në ndërtimin dhe hulumtimin aktiv të informacionit, të
nxënit në bashkëpunim, të menduarit kreativ dhe krijues, si dhe në zgjidhjen e problemeve,
motivon nxënësit për nxënie efektive. Kjo kategori e mësuesve konsideron se trajnimet janë
faktor i rëndësishëm për të zbatuar me sukses ndryshimet kurrikulare që janë të parapara për t’i
zbatuar në klasat e tyre, dhe për fat të mirë, ky numër është jashtëzakonisht i madh. Për më tepër,
gatishmëria për të kontribuar sa më shumë në aftësimin e nxënësve përmes përfshirjes aktive në
procesin e mësimdhënies, bën që ata të jenë të interesuar për trajnime qoftë edhe me vetë
financim (Mula, 2006). Gjithnjë referuar raportit të lartpërmendur, në kategorinë e dytë bëjnë
pjesë mësues të cilët janë të interesuar të vijojnë trajnimet sa për të marrë një çertifikatë.
Mësuesit e kësaj kategorie, nga frika se mos humbin vendin e punës, fillojnë të vijojnë programet
e ndryshme të trajnimit (Mula, 2006). Raporti i realizuar nga Instituti Pedagogjik i Kosovës
(2008) ka gjetur se shumë mësues kanë ndjekur trajnime të ndryshme vetëm sa për t’u
43
çertifikuar, pasi ata nuk i zbatojnë metodologjitë e reja në praktikën mësimore me arsyetimin se
për këtë nuk kanë kushte që do të siguronin një gjë të tillë.
Gjithsesi, për shkaqe të ndryshme, mbështetja e mësuesve në këtë drejtim nuk ka qenë e
mjaftueshme. Sipas Rado (2013) i vetmi shërbim profesional që është në dispozicion për
mësuesit në Kosovë është ai i trajnimit të mësuesve në shërbim. Megjithatë, nuk ka një rrjet
institucionesh shtetërore që do të ofronin trajnime në vend. Shumica e programeve trajnuese, për
shkak të mungesës institucionale për trajnime, ofrohen vetëm nga disa OJQ dhe donatorë të
ndryshëm ndërkombëtar (Rado, 2013). Pjesërisht kjo është arsyeja që mësuesit duhet të
mundohen vet të gjejnë rrugë dhe mundësi për t’u regjistruar në programe trajnimi. Përpjekjet e
mësuesve për zhvillim profesional, pa ndonjë mbështetje institucionale dhe shtetërore, kanë
kufizimet e veta sidomos ne aspektin e ndërtimit të kapaciteteve të programeve të trajnimit. Për
më tepër kjo ndikon edhe në reduktimin e efektivitetit të investimeve në fushën arsimore, e mbi
të gjitha ky problem e bën të diskutueshëm edhe çështjen e qëndrueshmërisë së ndikimit të
përpjekjeve të tilla (Rado, 2013). Edhe pse teorikisht komunat në Kosovë janë përgjegjëse për
cilësinë e arsimit që ofrojnë institucionet e tyre, në të vërtetë instrumenti i tyre i vetëm për të
siguruar cilësi është zgjedhja e mësuesve (Rado, 2013). Mbështetur në raportin “Arsimimi dhe
Trajnimi i Mësimdhënësve në Ballkanin Perëndimor”, vihet re se në përgjithësi, progresi në
zbatimin e përgjegjësive nga ana e Departamenteve të Arsimit Komunal (DKA) në Kosovë ka
qenë i pamjaftueshëm, kryesisht për shkak të mungesës së kapaciteteve teknike (Europian
Commision Report, 2013). Mbi të gjitha, mungesa e mekanizmave për monitorim dhe këshillim
të vazhdueshëm profesional të mësuesve, ka ndikuar që disa mësues të heqin dorë nga zbatimi i
metodologjive bashkëkohore në klasat e tyre. Mungesa e mbështetjes profesionale, ne rastet e
problemeve të ndryshme me të cilat mësuesit janë ballafaquar gjatë zbatimit të teknikave dhe
strategjive mësimore, ka dekurajuar disa nga ata për të vazhduar punën mësimore sipas
metodologjive bashkëkohore (Mula, 2006). Kështu, pavarësisht përkushtimit të disa mësuesve,
për të krijuar një ambient më të përshtatshëm në klasë, dëshirës për të zbatuar teknika dhe
strategji të ndryshme, ideve për të përdorur mjete të ndryshme konkretizimi në klasë, kushtet e
vështira në shkollë i pengojnë ata në arritjen e rezultateve të dëshiruara në procesin mësimor.
Hapësira e pamjaftueshme shkollore, puna me disa turne (puna me disa ndërrime), numri i madh
i nxënësve në klasë, mungesa e kabineteve të ndryshme etj, janë vetëm disa nga faktorët që e
vështirësojnë realizimin e një procesi mësimor cilësor (Mula, 2006). Hapësira shumë e vogël e
44
disa klasave ku mësojnë nxënësit bën të pamundur zbatimin e teknikave dhe strategjive siç janë
ato të MKLSH-së, të cilat kërkojnë lëvizje në klasë. Materialet mësimore me të cilat shërbehen
mësuesit në shumicën e rasteve nuk mbështesin kultivimin e të menduarit kritik të nxënësve dhe
janë një faktor tjetër shumë serioz që e pengon punën e tij në procesin mësimor. Mësuesi duhet të
gjej vetë rrugët për të korrigjuar dhe përshtatur vërejtjet eventuale në tekstet mësimore (Mula,
2006). Mungesa e literaturës dhe e doracakëve që do të ndihmonin mësimdhënësit në përdorimin
e formave dhe mënyrave më të përshtatshme për zbatimin e planprogrameve të reja dhe
përdorimin e teksteve mësimore, është një pengesë tjetër që ndikon në përgatitjen e mësuesve për
të realizuar një proces mësimor cilësor.
2.12. Qëndrimet dhe perceptimet e mësimdhënësve
Mësuesit janë konsideruar shpesh nga shoqëria si shtylla kurrizore e sistemit arsimor.
Derisa rezultati përfundimtar i të gjitha reformave arsimore duhet të jetë përmirësimi i
performancës së nxënësve, atëherë çdo iniciativë për reformë, nëse synohet të jetë e suksesshme,
duhet të fillojë me njohjen e rëndësisë dhe rolit të mësuesve, si faktor kyç në ngritjen e
performancës së nxënësve (Armour et al., 1989). Sipas Ballantine dhe Spade (2007), të kuptuarit
e rolit të mësuesit është çelës për të kuptuar sistemin arsimor, përderisa qëndrimet dhe
perceptimet e mësuesit janë të rëndësishme për të kuptuar dhe përmirësuar procesin mësimor.
Qëndrimet dhe perceptimet janë të lidhura ngushtë me jetën e përditshme profesionale dhe në
përgjithësi edhe me mirëqenien e mësuesve. Ato kanë ndikim në motivimin nxënësve për të
nxënë sikurse kanë ndikim edhe mbi gjithë ambientin në të cilin nxënësit nxënë (OECD, 2009).
Qëndrimet e mësuesve, duke qenë kaq të rëndësishme për të mësuarit që ndodh në klasë, kanë
orientuar autorë të ndryshëm të përqëndrohen në studimin e qëndrimeve të tyre (National
Reading Panel, 2000; Darling-Hammond, 2000; Kher & Burrill, 2005; Webb et al., 2006). Paneli
i Leximit Kombëtar (2000) në SHBA bëri një hulumtim rreth përgatitjes së mësuesve duke u
fokusuar në përmirësimin e qëndrimeve të tyre. Ai konstatoi se qëndrimet e mësuesve, qoftë
atyre në shërbim apo dhe të studentëve që përgatiten për mësues, mund të ndryshojnë kur ndodh
një ndërhyrje në përgatitjen e tyre. Kjo nënkupton se studentët që përgatiten për mësues do të
mësojnë metodat e mësimdhënies dhe do të formojnë qëndrimet e tyre për mësimdhënien gjatë
45
shkollimit të tyre. Ndryshe nga kjo, mësuesit në shërbim, si rezultat i ndërhyrjes (siç është rasti
me pjesëmarrjen në trajnime), jo vetëm që do të tregojnë përmirësim në mësimdhënien e tyre,
por ky përmirësim do të ndikoj drejtpërdrejtë në arritjet akademike të nxënësve të tyre (National
Reading Panel, 2000). Kjo është një gjetje shumë e rëndësishme sepse tregon se mësuesit kanë
predispozita për të ndryshuar qëndrimet e tyre, gjë që e bën të mundur edhe ndryshimin në
mësimdhënien e tyre. Gjithsesi raporti evidenton se është jashtëzakonisht e vështirë për të sjellë
ndryshime në praktikën mësimore, pa ndryshime në qëndrimet e mësuesve. Raporti, për këtë
arsye, sugjeron se nëse duam të ndryshojmë praktikat e mësimdhënies, atëherë duhet ndryshuar
së pari qëndrimet e mësimdhënësve (National Reading Panel, 2000).
Webb et al. (2006) theksojnë se ndryshimi i metodologjive të mësimdhënies kërkon së
pari një ndryshim tek ajo që mësuesit besojnë se si nxënësit mësojnë dhe së dyti tek ajo se çfarë
mësuesit cilësojnë strategji efektive të mësimdhënies (Webb et al., 2006). Kher dhe Burrill
(2005) pajtohen me shpjegimet e Webb et al., duke deklaruar se qëndrimet e mësuesve luajnë rol
të rëndësishëm jo vetëm në atë sesi ata prezantojnë por edhe si i realizojnë përmbajtjet
pedagogjike te nxënësit (Kher & Burrill, 2005).
Qëndrimet dhe perceptimet e mësuesve ndikojnë në procesin e mësimdhënies dhe te dyja
janë të ndikuara drejtpërdrejt nga besimet e tyre. Në fakt, perceptimet dhe qëndrimet e krijuara
nga mësuesi përbëjnë sistemin e tij të besimit për të marrë vendime lidhur me përzgjedhjen e
metodave të mësimdhënies. Mësuesit shpesh japin mësim në formën se si ata janë udhëzuar dhe
njëkohësisht përdorin përvojën e tyre të mëparshme duke formuar kështu sistemin e tyre të
bindjeve dhe besimeve për mësimdhënien. Me fjalë të tjera, stili i mësimdhënies së një mësuesi,
është i ndikuar drejtpërdrejtë nga qëndrimet dhe perceptimet e tij. Ato ndikojnë drejtpërdrejt në
përzgjedhjen e metodave të mësimdhënies por edhe në krijimin e klimës së klasës në përgjithësi
(Schoenfeld, 1992). Ajo që është edhe më e rëndësishme të theksohet, është fakti se shpesh,
qëndrimet dhe perceptimet e një mësuesit mund të barten tek nxënësit e tij nëpërmjet procesit të
mësimit (Barnyak & Paquette, 2010). Kjo, siç thekson edhe Schoenfeld (1992), mund të ndikojë
në qëndrimet dhe perceptimet e nxënësve për të mësuarit dhe në këtë drejtim edhe në arritjet
akademike të tyre. Sipas Marzano dhe Pickering (1997), kur qëndrimet dhe perceptimet tona janë
pozitive, të mësuarit është në nivel më të lartë dhe në të kundërtën kur ato janë negative, të
mësuarit është në nivel më të ulët. Ata shprehen se nxënësit pa qëndrime dhe perceptime
46
pozitive, kanë gjasa të vogla për të mësuar si duhet. Prandaj, ata sugjerojnë që mësuesit të
planifikojnë dhe sigurojnë që nxënësit të krijojnë qëndrime dhe perceptime pozitive për të
mësuarit (Marzano & Pickering, 1997). Megjithatë ata nuk e përjashtojnë rolin dhe përgjegjësinë
e nxënësve për të kontribuar në këtë aspekt. Për Marzano dhe Pickering (1997), është përgjegjësi
e përbashkët e mësuesit dhe nxënësit për të punuar dhe për të mbajtur qëndrime dhe perceptime
pozitive, ose kur është e mundur, për të ndryshuar edhe qëndrimet dhe perceptimet negative.
Duke qenë se qëndrimet dhe perceptimet janë të lidhura me një grup vlerash individuale
të individit, janë të njohur disa faktorë që kanë ndikim mbi ndërtimin ose ndryshimin e tyre.
Clarke duke studiuar efektin e perceptimeve të mësuesve mbi nxënësit ka thënë se ndryshimet
pozitive mund të ndodhin, por për mësuesit nevojitet mbështetje e vazhdueshme në formën e
zhvillimit profesional (Clarke, 1997). Nga perspektiva e politikës arsimore është e rëndësishme
për të parë ndikimin që kanë faktorë të ndryshëm në qëndrimet dhe perceptimet e mësuesve siç
janë ndikimet e faktorëve të ndryshëm profesional si lloji i trajnimit dhe zhvillimit profesional,
lënda që japin, statusi i punësimit (me orar të plotë ose gjysmë orari) si dhe kohëzgjatja e
kontratës së punës së tyre. Secili nga këta faktorë mund të ketë ndikim në qëndrimet dhe
perceptimet e mësuesve ndaj procesit mësimor në përgjithësi. Sipas Maliki (2013) përmbajtja e
kurrikulës për përgatitjen e mësuesve, apo përmbajtja e programeve të trajnimit, kanë një rol të
rëndësishëm në zhvillimin e qëndrimeve pozitive të mësuesve ndaj mësimdhënies si profesion
(Maliki, 2013).
Mësuesit, pavarësisht sfidave të mësimdhënies, besohet se në përgjithësi kanë qëndrim
pozitiv ndaj punës së tyre dhe kënaqësia për punën zakonisht rritet me zgjatjen e eksperiencës në
punë, edhe pse kjo është pjesërisht e saktë për faktin se mësuesit e pakënaqur zakonisht kanë
tendencë për të hequr dorë nga puna (OECD, 2009). Sipas Dormann dhe Zapf (2001) kënaqësia
në punë është rezultat i rrethanave të punës dhe çështjeve tjera të lidhura me të siç janë
performanca, mungesat dhe vijueshmëria në punë. Mësuesit, pavarësisht nga niveli i grupit të
nxënësve me të cilët punojnë, gjithmonë janë të pritur që të jenë të përkushtuar ndaj profesionit
me të cilin ata punojnë duke i dedikuar edhe vetëveten këtij profesioni (Ballantine & Spade
2007). LaCour (2005) thekson se nëse pyesim mësuesit se si në të vërtetë ata e shohin
profesionin e tyre, ata do ta përshkruajnë atë si të vështirë, të mundimshëm, stresues, që sjell
kënaqësi dhe shpërblyes. Ai më tej, shton se nëse i pyesim mësuesit veteran në qoftë se ata do të
47
zgjidhnin përsëri të njëjtën karrierë sikur të kishin mundësi të fillonin jetën edhe njëherë nga e
para, përgjigja e tyre do të ishte ”Po” (LaCour, 2005).
Në përgjithësi, mësuesit janë përpjekur gjithmonë për të përshtatur mësimin e tyre duke u
bazuar te njohuritë, aftësitë, stilet dhe interesat e nxënësve. Ata sjellin në klasë qëndrimet dhe
perceptimet e tyre lidhur me mësimdhënien (Leach & Moon, 1999). Aktivitetet e zhvillimit
profesional të mësuesve mund të ndryshojnë bindjet dhe qëndrimet e tyre, përderisa pjesëmarrja
në aktivitete të tilla mund të jetë për shkak të besimeve të caktuara që kanë mësuesit (OECD,
2009). Darling-Hammond (2000) ka treguar në një studim se karakteristikat cilësore të mësuesit,
si statusi i çertifikimit dhe shkalla e edukimit të tij, janë të lidhura me rezultatet e nxënësve. Ai
solli në këtë kontekst edhe gjetjet e raportit të Vlerësimit Kombëtar të Progresit Arsimor (NAEP
- The National Assessment of Educational Progress) lidhur me arritjet e nxënësve në lexim. Këto
gjetje tregonin se mësuesit që kanë ndjekur më shume trajnime profesionale kanë më shumë
gjasa të përdorin metodologji mësimdhënie që sigurojnë arritje më të lartë në të lexuarit e
nxënësve (Darling-Hammond, 2000). Megjithatë, Barnyak dhe Paquette (2010) theksojnë se
ndonëse disa mësues mësojnë metoda të reja të mësimdhënies, ata përdorin prapë metodologjitë
që janë më të përshtatshme për ata. Për të evituar këtë tendencë, është e rëndësishme që mësuesit
të trajnohen atëherë kur prej tyre pritet të zbatojnë programe mësimore apo kur duhet të
aplikojnë metodologji të reja në mësimdhënie. Ata përgjatë trajnimit duhet të udhëzohen edhe
për mënyrat e transmetimit të njohurive te nxënësit e tyre. Sipas Rosenshine (1983) nxënësit e
mësuesve që janë trajnuar për mënyrat e veçanta të përdorimit dhe aplikimit të metodologjive të
mësimdhënies, kanë treguar arritje më të larta, në raport më nxënësit e mësuesve që nuk kanë
ndjekur trajnime të kësaj natyre.
Raporti i Panelit të Leximit Ndërkombëtar (2000), shprehet se edhe pse praktikat
mësimore ndryshojnë si rezultat i edukimit, përsëri është shqetësues fakti se nuk është e qartë se
për sa kohë këto ndryshime janë të qëndrueshme. Mësuesit mund të përdorin metodologjitë e reja
të mësimdhënies vetëm kur janë duke u vëzhguar ose monitoruar. Gjithashtu, literatura mbështet
faktin se kur mësuesit nuk kanë shume njohuri teorike lidhur me metodologjitë që aplikojnë në
punën e tyre mësimore, atëhere qëndrimet e tyre priren të jenë më negative (Demant & Yates,
2003). Rado (2013) spjegon se tregues i një ndryshimi të mundshëm të mësimdhënies është
shkalla në të cilën mësuesit tregojnë një qëndrim pozitiv ndaj ndikimit që mund të ketë
48
mësimdhënia e re. Ai nxjerr në pah se një nga simptomat tipike të frustrimit të mësimdhënësve
është përgjegjësia ndaj ndryshimit të metodologjive mësimore (Rado, 2013). Një studim i
realizuar me mësimdhënës lidhur me perceptimet që kanë për të menduarit kritik, tregon se
mësuesit të cilët janë të pritur të kenë perceptime pozitive për të menduarit kritik dhe ndjejnë se
përfshirja e tij në procesin mësimor do të sjell rezultate më të mira për nxënësit, ata me të vërtetë
mund ta arrijnë këtë (Choy & Cheah, 2009). Autorët e shpjegojnë këtë me faktin se kjo ndodh
sepse mësuesit besojnë se të menduarit kritik do të ndihmojë nxënësit të mësojnë. E gjithë kjo
pastaj do të ndikojë që ata vërtetë të kenë rezultate pozitive.
2.13. Studimet mbi MKLSH-në
Një studim i rëndësishëm mbi metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas filozofisë së
MKLSH-së është ndërmarrë nga Instituti Amerikan për Hulumtime në vitin 2000. Ky studim ka
bërë një vlerësim të pavarur të projektit të MKLSH-së, të realizuar në 4 shtete si: Republika
Çeke, Kirgistani, Letonia dhe Maqedonia. Studimi është përqendruar në dallimet midis nxënësve
dhe mësuesve që punojnë me meodologjitë e MKLSH-së. Gjetjet e këtij studimi flasin në favor
të nxënësve dhe mësimdhënësve pjesëmarrës në projektin e MKLSH-së (American Institut for
Research, 2001). Mësuesit pjesëmarrës në katër shtetet e përmendura, u vëzhguan dhe pastaj të
dhënat janë krahasuar me grupin kontrollues të mësuesve. Studiuesit kanë gjetur se pjesëmarrja
në projektin e MKLSH-së kishte ndryshuar në mënyrë pozitive praktikat e mësuesve. Po ashtu u
gjet se mësuesit e trajnuar me MKLSH kanë më shumë gjasa për të avancuar zhvillimin e
mendimit kritik te nxënësit me kalimin e kohës. Në përgjithësi, rezultatet e vlerësimit kanë
evidentuar se programi i MKLSH-së kishte ndikim pozitiv dhe të rëndësishëm në secilin nga
aspektet e mësimdhënies dhe të të nxënit. Studimi konstatoi se programi i MKLSH-së jo vetëm
që kishte ndikim të madh në praktikën e mësimdhënies dhe në punën e nxënësve por kishte
ndikim edhe në qëndrimet e tyre mbi mësimdhënien (American Institut for Research, 2001).
Një studim i ngjashëm është realizuar edhe në Kosovë në vitin 2003 nga Qendra për
Arsim e Kosovës, qëllimi i të cilit ishte vlerësimi i zbatueshmërisë së MKLSH-së në Kosovë.
Gjetjet e këtij studimi kanë ofruar të dhëna të rëndësishme lidhur me rolin që kishte trajnimi i
49
MKLSH-së në mjediset shkollore të Kosovës në përgjithësi. Studimi ka treguar se ka dallime të
dukshme në procesin e mësimdhënies nga mësuesit e trajnuar në programin e MKLSH-së,
krahasuar me mësuesit e pa trajnuar. Mësimdhënia me nxënësin në qendër është gjetur se është e
pranishme në klasat e mësuesve të trajnuar në programin e MKLSH-së. Gjithashtu, raportet e
vlerësimit kanë treguar se nxënësit e mësuesve që kanë marrë pjesë në programin e MKLSH-së
demonstrojnë në aktivitete të ndryshme nivel më të lartë të aftësive të të menduarit kritik,
krahasuar me nxënësit e tjerë (Pupovci & Taylor, 2003). Nga ana tjeter, studimi tregon se
mësimdhënësit e shkollës fillore dhe ata të shkollës së mesme të ultë kanë treguar përvoja të
ndryshme të përpjkekjeve për të zbatuar metodologjinë e MKLSH-në në klasat e tyre. Në këtë
drejtim është gjetur se mësuesit e shkollës së mesme të ultë përballen me më shumë probleme në
zbatimin e teknikave të MKLSH-së në klasë (Pupovci & Taylor, 2003).
Një tjetër vlerësim i rolit që ka programi i trajnimit të MKLSH-së është ndërmarrë në
shtator të vitit 2012 nga KEC në bashkëpunim me zyrën e OSI. Ky vlerësim u realizua në kohën
kur programi i MKLSH-së kishte plot 12 vite që kur kishte filluar zbatimin e tij në Kosovë.
Studimi kishte për qëllim të vlerësojë shkallën e ndikimit të MKLSH-së në mjedisin në klasë dhe
në shkollë si dhe pjesëmarrjen e nxënësve në komunitet dhe në shoqëri. Gjetjet e këtij studimi
janë në një linjë edhe me dy studimet e përmendura më lart të cilat karakterizohen me rezultate
pozitive të ndikimit të MKLSH-së në praktikën mësimore. Ky studim mbështet faktin se cilësia
dhe intensiteti i të mësuarit në klasat e mësuesve të trajnuar me MKLSH janë të një niveli të
lartë. Është gjetur gjithashtu se nxënësit preferojnë më shumë klasat e atyre mësuesve që
aplikojnë teknikat e MKLSH-së në punën e tyre mësimore për arsye se ata iu japin më shumë
mundësi nxënësve të marrin pjesë në aktivitete dhe diskutime të ndryshme në klasë. Është
interesant të theksohet se gjetjet për qëndrime dhe perceptime më pak optimiste nga ana e
mësuesve, sidomos të atyre të trajnuar shumë herët, autori i ndërlidhë me çështjen e
qëndrueshmërisë së programit. Ai thekson se kjo është shenjë që qëndrueshmëria e ndikimit
pozitiv të programit duhet përforcuar vazhdimisht me aktivitete të ndryshme (Rado, 2013).
Megjithatë, rezultati më interesant i këtij raporti është se programi ka dhënë impakt në të gjithë
sistemin e arsimit në Kosovë. Shumë programe janë zhvilluar duke u bazuar në këtë program, si
dhe shumë pjesëmarrës në këtë program kanë arritur që duke e shfrytëzuar atë të ndërtojnë një
karrierë të suksesshme ne arsim (Rado, 2013). Padyshim që rëndësi të veçantë ka dhe studimi i
realizuar në Shqipëri nga Musai dhe Wile (2004), anëtarë të Shoqatës Ndërkombëtare të Leximit
50
dhe pjesëmarrës në zbatimin dhe përhapjen e projektit të MKLSH-së në Shqipëri. Në artikullin e
tyre me titull “Zhvillimi Profesional që Transformon Mësuesit, Shkollat dhe Komunitetet”
(2004), autorët përshkruajnë programin e MKLSH-së, për të cilin theksojnë se filloi si program
trajnimi me qëllime shumë modeste të zhvillimit të aftësive mësimore, por që rezultoi me
rezultate interesante dhe të papritura (Muasi & Wile, 2004). Këto rezultate e bëjnë MKLSH-në të
cilësohet si një program profesional. Autorët kanë vërejtur se pjesëmarrësit në këtë program kanë
pësuar me kohë ndryshime të thella në mënyrën e të perceptuarit të mësimdhënies dhe
mësimnxënies si proces dhe në këtë drejtim edhe të vetvetes si mësimdhënës dhe si nxënës. Ata
shprehen se mësuesit, pjesëmarrësit, kanë qenë në gjendje të ndërlidhin zhvillimin e tyre
profesional me faktorë më të përgjithshëm e në veçanti me fokus në aspektin shoqëror të
komunikimit. Në këtë drejtim programi ka dhënë ndikim në zhvendosjen e aftësive komunikuese
nga një objektiv shkollor në një qëllim shoqëror (Muasi & Wile, 2004). Studiuesit kanë vërejtur
se teknikat e MKLSH-së që promovojnë të nxënit bashkëpunues kanë rezultuar me ndikim të
fuqishëm te pjesëmarrësit në raportet e tyre me nxënësit e sidomos në aspektin e bashkëpunimit.
Ky ndryshim më tej është transferuar edhe në raportet e mësuesve me kolegët si dhe me stafin
tjetër të shkollës dhe komunitetin në përgjithësi. Përfundimisht, hulumtuesit konkludojnë se
programi i MKLSH-së ka treguar një përhapje dhe zbatueshmëri të suksesshme në vend për
faktin se qëllimi thelbësor i tij ishte që të fuqizojë profesionalisht komunitetin e mësuesve dhe jo
për t’i kontrolluar ata (Muasi & Wile, 2004).
Një studim tjetër është realizuar edhe nga Instituti Pedagogjik i Kosovës (2008) me
qëllim që të evidentohet se cilat programe trajnuese kanë patur ndikim pozitiv në ngritjen e
cilësisë së mësimdhënies dhe mësim nxënies në Kosovë. Gjetjet e këtij studimi kanë treguar
dëshirën për vazhdimin e programeve të trajnimit të MKLSH-së duke e vlerësuar atë si të
rëndësishëm për ngritjen e cilësisë së mësimdhënies (Instituti Pedagogjik i Kosovës, 2008).
Nuk duhet anashkaluar edhe fakti që programi i trajnimit të MKLSH-së ka inkuajuar
edhe përfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta. Në studimin e realizuar në Kosovë është gjetur
se zbatimi i teknikave të MKLSH-së në klasë ka treguar rezultatet të dobishme për nxënësit me
nevoja të veçanta (Pupovci & Taylor, 2003). Përveç kësaj, mësuesit kanë gjetur se nxënësit të
cilët mund të kenë qenë më parë të fundit në klasat e tyre, kanë shkëlqyer me metodologjinë e re
të mësimdhënies (Pupovci & Taylor, 2003).
51
Aplikimi i strategjive të mësimdhënies interaktive në procesin mësimor, ku hyn edhe
MKLSH-ja, ka treguar rezultate edhe në përmirësimin e sjelljeve të nxënësve. Një fakt të tillë e
mbështesin të dhënat e një studimi të realizuar nga studiuesit kosovar, Zabeli dhe Saqipi (2008).
Ata theksojnë se aplikimi i strategjive të mësimdhënies interaktive i jep më shumë kohë dhe
mundësi mësuesit për t’u marre me sjelljet e nxënësve. Mbështetur në këtë studim, mësuesit kanë
raportuar se kanë qenë emocionalisht më të lidhur dhe më të afërt me nxënësit e tyre si rezultat i
strukturës së punës mësimore. Nga ana tjetër, komunikimi, bashkëpunimi dhe përfshirja e
nxënësve në procesin mësimor është përshtatur për të gjithë nxënësit, përfshirë edhe ata me
probleme në sjellje, duke bërë që të gjithë nxënësit të ndjejnë se janë pjesë e klasës dhe e procesit
mësimor (Zabeli & Saqipi, 2008). Vlen të theksohet se efekti i MKLSH-së, tashmë është i njohur
edhe për prindërit e nxënësve. Në hulumtimin e realizuar nga Rado (2013), drejtorët e shkollave
dhe mësuesit kanë theksuar se prindërit kanë qenë shumë të interesuar dhe kanë synuar që
fëmijët e tyre të jenë pjesë e klasave në të cilat japin mësim mësuesit e trajnuar me MKLSH.
Mund të thuhet se shumica e studimeve mbi MKLSH-në kanë vënë në pah se ky program
trajnimi ka përmirësuar dukshëm qëndrimet e përgjithshme të mësuesve dhe nxënësve ndaj
procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Gjithnjë mbështetur tek këto studime, disa nxënës
jo vetëm që marrin përgjegjësi për mësim nxënien e tyre, por janë treguar gjithashtu të gatshëm
për të ndihmuar edhe të tjerët në këtë drejtim (Covacs & Cretu, 2010). Nga ana tjetër, mësuesit jo
vetëm që kanë raportuar se kanë pasur sukses me aplikimin e metodave që ofron programi i
MKLSH-së, por kanë shtuar se ata kanë përfituar edhe në pikëpamje të zhvillimit të karrierës së
tyre si rezultat i pjesëmarrjes në program.
2.14. Publikime të ndryshme për MKLSH-në
Projekti i MKLSH-së ka rezultuar të jetë i sukseshëm edhe me një seri publikimesh të
ndryshme si për mësuesit ashtu edhe për studentët e mësuesisë. Literatura e huaj, mjaft e pasur
në këtë fushë, ka ndikuar në përkthimin dhe botimin e disa materialeve në gjuhën shqipe, duke e
pasuaruar literaturën mbi këtë temë edhe në Kosovë. Rol të rëndësishëm në publikimet në gjuhën
shqipe të literaturës mbi MKLSH-në në kanë luajtur kryesisht dy organizata kombëtare të
rëndësishme që operojnë në fushën e arsimit siq janë: KEC- Qendra për Arsim e Kosovës në
52
Prishtinë dhe ARA - Shoqata Shqiptare për të Lexuarin në Tiranë. Këto kanë luajtur rol të
rëndësishëm jo vetëm në përkthimin dhe botimin e librave dhe materialeve të ndryshme për
MKLSH-në por edhe në ndërmarrjen e disa studimeve mbi këtë filozofi të mësimdhënies.
Programi i MKLSH-së që në fillim është paraqitur në Kosovë me një seri prej 8 librash si
Udhëzues22
të shoqëruar për secilën tematikë të programit trajnues. Ato fillimisht u botuan nga
Shoqata Ndërkombëtare e Leximit, dhe u rishikuan e u përshtatën për kontekstin shqiptar dhe u
përkthyen në gjuhën shqipe. Rritja e mëtejshme e programit evidentoi edhe nevojën për materiale
shtesë. Në këtë drejtim u botuan një seri materialesh ndihmëse në gjuhën shqipe duke
bashkëpunuar si me konsulentë ndërkombëtarë, por edhe nga specialistë shqiptarë (Muasi &
Wile, 2004). Këtu u përfshinë shumë botime që sot i kemi jo vetëm në gjuhën shqipe, por janë
edhe një ndihmesë e madhe teorike për kuptimin e metodologjive të reja të mësimdhënies sipas
filozofisë së MKLSH-së për komunitetin e mësuesve.
22
Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L,. Zisi, A. (2001). Udhëzues 1-8.
53
KAPITULLI 3
METODOLOGJIA
3.1. Hyrje
Duke qenë se punimi është i tipit sasior dhe cilësor ky kapitull synon të shpjegoj në
hollësi metodat hulumtuese sasiore dhe cilësore përmes të cilave është realizuar punimi. Vlen të
theksohet se metoda e kombinuar e mbledhjes së të dhënave është konsideruar e rëndësishme dhe
me interes të veçantë, duke pasur parasysh çështjet e matura dhe synimet e këtij punimi.
Mbledhja e të dhënave është realizuar në dy forma: mbledhja e të dhënave përmes anketës, duke
shfrytëzuar pyetësorët me pyetje të tipit të mbyllur dhe pyetje të tipit të hapur, si dhe mbledhja e
të dhënave me anë të fokus grupeve duke përdorur pyetje gjysmë te strukturuara. Ky kapitull, për
shkaqe të kuptueshmërisë më të lehtë, trajton në pjesë të veçanta komponentët sasior dhe cilësor
të punimit. Për më tepër, shtjellohen procedurat e përdorura për mbledhjen e të dhënave sasiore
dhe cilësore, përkatësisht, instrumenti matës, mënyra e përzgjedhjes së kampionit të hulumtimit
dhe karakteristikat e kampionit. Dizajni i studimit është përshkruar në hollësi në pjesën e fundit
të këtij kapitulli.
3.2. Popullata e hulumtimit
Pjesë e këtij punimi janë të gjithë mësuesit e shkollave fillore (klasa 1 deri 5), dhe të
mesme të ulëta (klasa 6 deri 9) të Kosovës. Numri i komunitetit të mësuesve në të dy nivelet e
shkollimit në Kosovë, bazuar në të dhënat e vitit 2013 të Ministrisë së Arsimit, Shkencës dhe
Teknologjisë së Kosovës23
, ishte 17663. Më konkretisht numri i mësuesve në shkollat fillore të
Kosovës ishte 7531, ndërsa numri i mësuesve të shkollave të mesme të ulëta ishte 10132.
23
MASHT (2013). Statistikat e Arsimit në Kosovë 2012/2013
54
3.3. Kampioni sasior dhe kampionimi
Kampioni i këtij punimi përfshiu gjithsej 473 mësues të shkollave fillore dhe shkollave
të mesme të ulëta të Kosovës. Saktësisht për këtë punim janë anketuar gjithsej 219 (46.3 %)
mësues të shkollave fillore (klasa 1 deri në 5) dhe 254 (53.7%) mësues të shkollave të mesme të
ulëta (klasa 6 deri në 9). Afërsisht këto shifra përbëjnë ndarjen e raporteve në përqindje midis dy
komuniteteve të mësuesve të shkollave fillore dhe të mesme të ulta. Nga mësuesit e anketuar,
181 ose 38.3% e tyre janë të gjinisë mashkullore dhe 292 (61.7%) e mësuesve janë të gjinisë
femërore. Nga të gjithë mësuesit e anketuar, rezulton se 304 (64.3%) e komunitetit të mësuesve
të shkollave fillore dhe të mesme të ulëta kanë deklaruar se kenë ndjekur së paku një nga
programet e trajnimit të MKLSH-së, ndërsa 169 (35.7%) mësuesve të shkollave fillore dhe të
mesme të ulëta kanë deklaruar se nuk kanë ndjekur asnjë program trajnimi të MKLSH-së.
Mbledhja e të dhënave është realizuar në 23 shkolla fillore dhe të mesme të ulëta në Kosovë.
Kampionimi: përzgjedhja e shkollave pjesëmarrëse për këtë punim është bërë duke
aplikuar metodën e rastit dhe stratifikimin apo ndarjen e kampionit për regjionin urban dhe rural.
Përzgjedhja e komunave dhe shkollave është bërë me metodën e rastit, në mënyrë që të dhënat e
këtij punimi të japin një pasqyrë sa më të saktë dhe më të gjeneralizuar të çështjes së matur.
Gjithnjë për qëllime të punimit, për përzgjedhjen e shkollave është aplikuar metoda e
stratifikimit për ndarjen urbane dhe rurale, në mënyrë që të kemi pjesëmarrje të barabartë të
shkollave të lokalizuara në të dy pjesët. Më saktësisht, gjatë përzgjedhjes së shkollave është bërë
përzgjedhje proporcionale për shkollat e lokalizuara në pjesët urbane dhe ato rurale të vendit.
Përzgjedhja e shkollave është bërë nga lista me emrat e të gjitha shkollave fillore dhe të mesme
të ulëta në Kosovës. Nga kjo listë me shkolla është përzgjedhur çdo e shtata shkollë në radhë, me
fokus në regjionin urban dhe rural. Shkollat e përzgjedhura, në të cilat njëkohësisht është
realizuar edhe mbledhja e të dhënave, janë të lokalizuara në gjashtë rajone të Kosovës si:
Prishtinë, Ferizaj, Gjilan, Prizren, Gjakovë dhe Mitrovicë.
Pas përzgjedhjes së shkollave, ku do të realizohej mbledhja e të dhënave, është bërë edhe
përzgjedhja e mësuesve. Kjo përzgjedhje e mësuesve është realizuar me metodën e rastit në
ambientet e shkollës dhe me ndihmën e personelit të shkollës si drejtorit apo psikologut të
shkollës. Të gjithë të anketuarit janë informuar paraprakisht për qëllimin e anketimit, temën dhe
55
nga të gjithë të anketuarit është marrë pëlqimi paraprak. Anketuesit kanë qëndruar për një ditë të
tërë, dhe në shumë raste anketimi brenda së njëjtës shkollë ka zgjatur 2 deri në 3 ditë të plota. Në
këtë rast anketuesit janë vendosur në sallën e mësuesve të shkollës përkatëse dhe është
përzgjedhur çdo i 5-ti mësues që ka ardhur në shkollë. Në rastet kur mësuesi i përzgjedhur nuk
ka shprehur dëshirë apo ka refuzuar të marrë pjesë në këtë punim, është përzgjedhur mësuesi që
ka qenë në radhë pas tij. Mësuesit e përzgjedhur janë pyetur për kohën në të cilën ata do të donin
t’i nënshtroheshin anketimit dhe më vonë janë grupuar në grupe të vogla mësuesish me të cilët
më pas është zhvilluar anketa. Anketimi është kryer në dy intervale të ndryshme kohore brenda
të njëjtës shkollë, në mënyrë që t’iu mundësonte të gjithë mësuesve të jenë pjesë e anketës. Në
këtë mënyrë, ju është dhënë mundësi e barabartë për përzgjedhje të gjithë mësuesve, si atyre që
kanë punuar në turnin (ndërrimin) e paradites dhe atyre që kanë punuar në turnin (ndërrimin) e
pasdites.
3.4. Komponentët e hulumtimit cilësor
Për të kuptuar më qartë dhe më në thellësi të gjitha çështjet e matura në këtë punim, është
aplikuar edhe metoda cilësore e mbledhjes së të dhënave, e realizuar përmes fokus grupeve me
mësues të shkollave fillore dhe të mesme të ulëta të Kosovës. Është e rëndësishme të theksohet
se, mbledhja e të dhënave nga pikëpamja cilësore u konsiderua e përshtatshme dhe njëkohësisht
edhe e rëndësishme për këtë punim, sepse të dhënat synonjnë, siç e përshkruan edhe Creswell
(2007), të përcaktojnë një ndërlidhje ndërmjet "zërave të pjesëmarrësve, synimit të studiuesit, si
dhe përshkrimit kompleks të problemit” (fq. 37).
Për më tepër, përdorimi i fokus grupeve si metodologji hulumtuese ka disa përparësi
(Krueger, 1998; Umana-Taylor & Bamaca, 2004). Sipas Kruger (1998) fokus grupet ndihmojnë
për të eksploruar problemin e caktuar më thellë sesa metodat sasiore. Gjithashtu ato i ndihmojnë
studiuesit për të kuptuar më mirë perceptimet, ndjenjat dhe mendimet e pjesëmarrësve lidhur me
çështjen e caktuar (Krueger & Casey, 2000). Është e rëndësishme të theksohet se sipas Umana-
Taylor dhe Bamaca (2004) fokus grupet mund të sigurojnë një mjedis të përshtatshëm ku
pjesëmarrësit ndihen të sigurt për të ndarë idetë e tyre dhe "të anketuarit mendojnë se ata janë
ekspertë ndërsa studiuesi është ai që kërkon për të mësuar prej tyre” (fq. 261). Edhe sipas Kruger
56
(1998) fokus grupet krijojnë besueshmëri që është e nevojshme sidomos në rastet kur kryhen
kërkime me grupe përfaqësuese. Duke qenë se ky punim ka synuar të eksplorojë natyrën e
qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve lidhur me efektet e strategjive të mësimdhënies sipas
MKLSH-së, përdorimi i fokus grupeve në këtë rast ka ndihmuar për të krijuar një mjedis ku
pjesëmarrësit (mësuesit) kanë ndarë mendimet dhe pikëpamjet e tyre lidhur me këtë
problematikë. Prandaj, për qëllimet e këtij punimi, janë realizuar gjithsej 4 fokus grupe me
mësues nga shkolla të ndryshme. Dy fokus grupe janë realizuar me mësues të cilët kanë ndjekur
programe trajnimi të MKLSH-së, ndërsa dy fokus grupet e tjera janë realizuar me mësues të cilët
nuk kanë ndjekur asnjë program trajnimi të kësaj natyre. Fokus i veçantë është vënë mbi rajonin
e shkollave të lokalizuara, nga ku pjesëmarrësit e fokus grupeve kanë ushtruar detyrën e tyre si
mësues. Pjesëmarrja e mësuesve nga zonat urbane dhe zonat rurale është marrë në konsideratë
gjatë përzgjedhjes për mësuesit pjesëmarrës në fokus grupe. Në 4 fokus grupet e organizuara për
qëllimet e këtij punimi, kanë marrë pjesë gjithsej 34 mësues të shkollave fillore dhe atyre të
mesme të ulëta. Fokus grupet janë realizuar me mësues nga shkollat që nuk kanë qenë të
përzgjedhura për anketim. Përzgjedhja e mësuesve për fokus grupe është bërë po ashtu me
metodën e rastit, megjithatë në këtë përzgjedhje janë mbajtur parasysh edhe dy kritere të
rëndësishme: mësusit që kanë ndjekur programe trajnimi të MKLSH-së dhe mësuesit që nuk
kanë ndjekur një program trajnimi të tillë. Në bashkëpunim me personelin përgjegjës si drejtorin
ose psikologun e shkollës janë përzgjedhur një numër mësuesish nga lista e mësueve të shkollës,
nga të cilët është kërkuar pëlqimi për pjesëmarrje në fokus grup. Me mësuesit e ftuar është bërë
një bisedë e shkurtër paraprake, ku janë njoftuar për qëllimin dhe temën e diskutimit që
parashihej për fokus grupin.
Mësuesve pjesëmarrës në fokus grupe iu është shpërndarë fillimisht një formë e pëlqimit
për pjesëmarrje në fokus grup. Gjithashtu ju janë ofruar të gjitha informatat e nevojshme mbi
qëllimin e studimit, mbledhjen e të dhënave, datën dhe kohën e zgjatjes së fokus grupit, si dhe
informacione përmbajtësore lidhur me temën e diskutimit. Mësuesit janë pyetur nëse janë të
gatshëm të marrin pjesë në fokus grupe dhe të flasin për temën e paracaktuar (Shtojca 1 – Forma
e pëlqimit për pjesëmarrje në fokus grup). Mësuesit pjesëmarrës në fokus grupe kanë qenë të
grupuar në grupe heterogjene, me mësuese femra dhe meshkuj, dallime në moshë dhe në
eksperiencat e tyre si mësimdhënës, me qëllim që diskutimet në grupe të jenë sa më
gjithëpërfshirëse dhe të plota në të njëjtën kohë. Të gjitha fokus grupet janë inçizuar me qëllim
57
që raportimi të jetë sa më i saktë. Inçizimi i fokus grupeve është bërë me lejën e pjesëmarrësve
në fokus grup. Pas inçizimit të fokus grupeve, i gjithë diskutimi është transkriptuar, nga e cila
është bërë edhe raportimi i gjetjeve nga fokus grupet e realizuara.
3.5. Instrumenti matës për mbledhjen e të dhënave sasiore
Me qëllim mbledhjen e të dhënave është formuluar një pyetësor adekuat. Përpilimi i një
pyetësori adekuat për këtë punim ka qenë shumë i nevojshëm duke pasur parasysh çështjen
specifike të matur për kontekstin e Kosovës. Sidoqoftë, për përpilimin e pyetësorit të përdorur në
këtë punim është konsideruar rëndësia e përmbajtjes së pyetjeve sa më të sakta dhe pyetje të cilat
janë përdorur në hulumtime të mëparshme me mësues kosovar, të cilat janë treguar të
përshtatshme për të matur qëndrimet dhe perceptimet e tyre. Si të tilla, disa nga pyetjet ne
pyetësorë janë marrur dhe adaptuar nga raporti i vlerësimit të MKLSH-së, i realizuar nga KEC
në vitin 200324
, qëllimi i të cilit ka qenë vlerësimi i zbatueshmërisë së MKLSH-së në Kosovë.
Instrumenti i përdorur në këtë punim, është organizuar në grupe pyetjesh të cilat janë
përpiluar në pajtueshmëri me qëllimet e punimit. Instrumenti përmban në grupin e parë të
pyetjeve, të dhënat demografike dhe të dhëna të përgjithshme, si gjinia, mosha, vitet e përvojës
së punës në mësimdhënie, lënda e ligjërimit, niveli i edukimit të mësuesit etj.
Instrumenti në pjesën e dytë përmbledh pyetje që kanë të bëjnë me MKLSH-në, të
kategorizuara me nëntitullin “Pyetjet lidhur me MKLSH-në.” Ky bllok përfshinë 4 pyetje me anë
të të cilave është bërë diferencimi i pjesëmarrësve, si ata që kanë ndjekur programe trajnimi të
MKLSH-së dhe ata të cilët nuk kanë ndjekur programe të tilla trajnimi. Disa pyetje të këtij
blloku, kanë qenë pyetje të tipit kategorik të cilat kanë kërkuar nga mësuesit të përgjigjen me
“Po” ose “Jo”. Në këtë bllok pyetjesh është përfshirë vetëm një pyetje që ka kërkuar nga
pjesëmarrësit të raportojnë me saktësi se ku kanë mësuar për filozofinë e mësimdhënies sipas
MKLSH-së, apo nga kanë marrë informacion për një metodologji të tillë mësimore. Të gjitha
24
Pupovci, D., & Taylor, A. (2003). Reading and Writing for Critical Thinking. Final Evaluation Report. Prishtinë:
Kosova Education Centre. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/rw-criticalthink-yug-kos-enl-t05.pdf.
58
pyetjet e këtij blloku kanë pasur vetëm dy mundësi për përgjigje dhe janë koduar në bazën e të
dhënave si vijon: (0) “Jo” dhe (1) “Po”.
Më tej, pyetësori i përdorur në këtë punim është ndarë në tri nënblloqe të tjera, në bazë të
të cilave janë raportuar edhe gjetjet e prezantuara në këtë punim. Të gjitha përgjigjet e pyetjeve
të përmbledhura për këto blloqe të pyetësorit janë të tipit të shkallës Likert, ku nga pjesëmarrësit
është kërkuar të zgjedhin vetëm njërën nga 5 mundësitë e paracaktuara vijuese të secilës pyetje.
Përgjigjet e formuluara sipas shkallës Likertit janë koduar në bazën e të dhënave si vijon: (1)
“plotësisht nuk pajtohem”, (2) “deri diku nuk pajtohem”, (3) “nuk e di”, (4) “deri diku
pajtohem” dhe (5) “plotësisht pajtohem”. Vlen të përmendet se kodimi i kundërt është aplikuar
për disa pyetje të cilat janë përdorur për qëllime të analizave të të dhënave, më saktësisht pikëve
totale për secilën nënshkallë në pyetësorë. Nënblloku i parë i këtij pyetësori përfshin pyetjet që
kanë të bëjnë me: “Qëndrimet e mësimdhënësve lidhur me zbatimin e teknikave tradicionale të
mësimdhënies”. Ky nënbllok përmban gjithsej 4 pyetje në formë deklaratash (pohimesh).
Nënblloku i dytë i pyetësorit ka të bëjë me “Qëndrimet e mësuesve lidhur me zbatimin e
mësimdhënies sipas MKLSH-së”. Ky nënbllok përmban gjithsej 13 pyetje në formë deklaratash
apo pohimesh. Nënblloku i tretë i pyetësorit ka të bëjë me “Perceptimet e mësuesve lidhur me
mësimdhënien” e cila përmban gjithsej 14 deklarata apo pohime. (Shtojca 2 – Pyetësori për
mësues).
3.6. Instrumenti për mbledhjen e të dhënave cilësore
Për mbledhjen e të dhënave cilësore me anë të fokus grupeve me mësues të shkollave
fillore dhe të mesme të ulëta, janë përpiluar pyetje të veçanta. Pyetjet për fokus grupe janë
përpiluar duke u bazuar në pyetjet e përpiluara për pyetësorin e përdorur për mbledhjen e të
dhënave sasiore, në atë formë që përmes pyetjeve cilësore të mblidhen të dhëna dhe informata
shtesë. Për këtë punim janë aplikuar fokus grupet gjysmë të strukturuara, me qëllim që të
intervistuarit dhe pjesëmarrësit në fokus grupe të kenë mundësi të eksplorojnë dhe të japin
informata sa më të detajuara, në lidhje me perceptimet dhe qëndrimet e tyre mbi efektet e
strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Mbështetur tek Krueger dhe Casey (2000), pyetjet
e fokus grupit u ndërtuan të tilla që të japin sa më shumë informacione të dobishme për temën.
59
Më saktësisht, pyetjet e fokus grupeve sigurojnë informacione në lidhje me karakteristikat dhe
ndikimet që ka problemi që studiohet në këtë punim. Krueger dhe Casey (2000) sugjerojnë se
pyetjet e nivelit të hapur janë më efektive se pyetjet e nivelit të mbyllur. Edhe instrumenti i
punimit ka përpiluar pyetje të hapura, të cilat njëkohësisht kanë dhënë hapësirën e nevojshme
edhe për modifikime apo pyetje shtesë sipas nevojës gjatë realizimit të fokus grupit me mësues
(Shtojca 3 – Pyetjet për fokus grupet me mësues të trajnuar dhe të patrajnuar).
3.7. Dizajni i studimit
Ky punim, në një pjesë të madhe është punim i tipit deskriptiv apo përshkrues. Rezultatet
e këtij punimi do të raportohen në baza përshkruese për një pjesë të madhe të të dhënave të
mbledhura, të cilat kanë interes dhe janë të rëndësishme për realizimin e hipotezave dhe qëllimin
e këtij punimi. Të gjitha të dhënat përshkruese të prezantuara do të krahasohen si mbi baza
rajonale të lokalizimit të shkollave fillore dhe atyre të mesme të ulëta, por edhe mbi ndarjen në
zona rurale dhe urbane. Punimi i prezantuar do të jetë i tipit krahasues, ku analiza statistikore
krahasuese aplikohen për të kuptuar lidhjen mes perceptimeve dhe qëndrimeve të mësuesve mbi
metodat e mësimdhënies; perceptimet dhe qëndrimet e mësuesve që kanë ndjekur programe
trajnimi të MKLSH-së ndaj atyre mësuesve që nuk kanë ndjekur asnjë program trajnimi të
MKLSH-së; perceptimet dhe qëndrimet e mësuesve sipas shkollës në të cilën ata punojnë
(shkolla fillore dhe e mesme e ulët), duke vazhduar me perceptimet dhe qëndrimet e mësuesve
për efektet e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH, parë sipas ndarjes gjinore të mësuesit,
moshës së tij, nivelit të edukimit, përvojës së punës si mësues, lëndës së ligjërimit; numrit të
nxënësve në klasë etj. Analiza tematike do të aplikohet për analizimin dhe raportimin e të
dhënave cilësore të mbledhura me anë të fokus grupeve. Kjo metodë e analizës së të dhënave
është përzgjedhur sepse sipas Braun dhe Clarke (2006) kjo metodë krijon mundësinë e
identifikimit, analizës dhe raportimit të të dhënave. Përveç tjerash, kjo metodë është konsideruar
e përshtatshme për këtë punim, pasi sipas Braun dhe Clarke (2006) ajo mundëson nxjerrjen në
pah të ngjashmërive dhe dallimeve. Analiza tematike e të dhënave cilësore të mbledhura, për
qëllimet e këtij punimi, ka qenë analiza më adekuate që ka mundësuar analizën dhe krahasimin e
të dhënave në përputhshmëri me qëllimin e studimit.
60
3.8. Procedura e mbledhjes së të dhënave
Instrumenti i hartuar për anketim, para aplikimit të tij me komunitetin e mësuesve, i është
nënshtruar një testimi paraprak me qëllim të shihej nëse kuptoheshin pyetjet, si ishte gjuha e
përdorur dhe nëse kishte nevojë për të shtuar ose hequr ndonjë pyetje specifike në instrument.
Testimi paraprak i pyetësorit është bërë me mësues nga shkolla të ndryshme. Analiza e të
dhënave ka evidentuar nevojën për disa ndërhyrje në procedurën e formulimit të pyetjeve. Nga
analiza e testimit paraprak nuk është parë ndonjë nevojë për të shtuar pyetje te re, apo për të
larguar ndonjërën nga pyetjet e hartuara. Pas plotësimeve dhe rekomandimeve të dala gjatë fazës
së plotësimit të pyetësorit, nga testimi paraprak, është bërë një diskutim i shkurtër në lidhje me
pyetësorin, ku janë diskutuar të gjitha pyetjet një nga një. Rezultati i këtij diskutimi me të dhënat
e testimit paraprak ka evidentuar se instrumenti matës ka qenë i kuptueshëm dhe se të gjitha
pohimet apo pyetjet janë lidhur në mënyrë të përshtatshme me problemin që matet. Pas testimit
paraprak të instrumentit dhe plotësimit të rekomandimeve të dala nga analiza e tij, ky instrument
është aplikuar në terren. Fillimisht, të gjithë mësuesve ju është shpjeguar qëllimi i punimit dhe
më pas janë pyetur nëse dëshirojnë të marrin pjesë në këtë aplikim. Po ashtu mësuesit
paraprakisht janë informuar se instrumenti është anonim dhe se të dhënat e mbledhura gjatë këtij
punimi do të jenë konfidenciale. Mësuesve iu është shpjeguar se të dhënat e mbledhura gjatë
këtij punimi do të shfrytëzohen vetëm për raportim në nivel kombëtar dhe se disa të dhëna të
përgjithshme do të raportohen në nivel edhe lokal (komunal). Të gjithë mësuesit janë informuar
se kanë të drejte të tërhiqen nga plotësimi i instrumentit në çdo moment, kur ata dëshirojnë, qoftë
edhe pas fillimit të plotësimit të tij.
Aplikimi instrumentit me mësues është realizuar në sallën e mësuesve në shkollat
përkatëse, ku plotësimi i tij është bërë në disa raunde me mësues në numër më të vogël. Kjo
mënyrë ju ka ofruar të gjithë mësuesve pjesëmarrës një komoditet optimal dhe hapësirë të
mjaftueshme për të shprehur lirshëm mendimet e tyre. Mësuesit janë informuar se në çdo
moment, ku ata mund të ndeshin ndonjë paqartësi, mund të kërkojnë ndihmë nga drejtuesi i
procesit të realizimit të instrumentit.
Realizimi i fokus grupeve është bërë në objektin e shkollës në klasa, ku nuk ka pasur të
drejtë hyrje asnjë person tjetër, përveç pjesëmarrësve dhe moderatorit të fokus grupit. Forma e
61
pëlqimit për të marrur pjesë në fokus grup është përgatitur paraprakisht dhe ju është shpërndarë
të gjithë pjesëmarrësve në fokus grup duke ju dhënë kohën e mjaftueshme për ta lexuar atë me
vëmendje. Në fund të formës së pëlqimit është kërkuar nënshkrimi i pjesëmarrësve, ku ata kanë
deklaruar se pajtohen të marrin pjesë në fokus grup. Pjesëmarrësit para fillimit të fokus grupit
janë informuar për tematikën e diskutimit dhe rregullat e fokus grupit përgjatë diskutimit. Ata
kanë shprehur besimin se do të respektojnë mendimin e njërit- tjetrit, do të diskutojnë me radhë
në mënyrë që diskutimi të jetë sa më konstruktiv dhe secili pjesëmarrës do të ketë mundësinë të
shpreh mendimin e tij, apo të ndaj përvojën e tij mbi çështje të caktuara me të tjerët.
3.9. Metodat e përpunimit të të dhënave
Pas mbledhjes së të dhënave sasiore, është bërë kodimi dhe përpunimi i tyre përmes
paketës statistikore për shkenca sociale (Statistical Package for Social Science – SPSS) versioni
19. Të dhënat janë koduar në bazë të pyetjeve me vlera numerike, të cilat më pas janë analizuar
duke shfrytëzuar të njëjtin program. Pas mbledhjes së të dhënave sasiore, janë mbledhur dhe të
dhënat cilësore nëpërmjet shënimeve dhe inçizimeve. Inçizimet për të gjitha fokus grupet janë
transkriptuar (shkruar fjalë për fjalë) dhe më pas janë shfrytëzuar për analizimin e të dhënave.
3.10. Çështjet etike të studimit
Ky studim është realizuar në përputhje të plotë me “Standardet etike për të realizuar
hulumtime me qenie njerëzore.” Të gjithë pjesëmarrësit në këtë studim janë informuar
paraprakisht për konfidencialitetin dhe anonimitetin dhe në përgjithësi për të drejtat e tyre (Orb,
Eisnehauer & Wynaden, 2001). Ndërkohë që hulumtimi është realizuar vetëm pasi është marrë
leja nga Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë së Kosovës.
Të gjithë pjesëmarrësit janë pyetur paraprakisht nëse dëshirojnë t’i nënshtrohen procesit
të anketimit. Poashtu, të gjithë pjesëmarrësit që i janë nënshtruar procesit të anketimit janë
informuar paraprakisht për qëllimin e hulumtimit, përmbajtjen e pyetjeve, anonimimitetin dhe
konfidencialitetin si pjesë qenësore e procedurës së mbledhjes dhe raportimit të të dhënave.
62
Pjesëmarrësit janë informuar se identiteti i tyre nuk do të jetë publik dhe nuk do të zbulohet në
asnjë mënyrë. Po ashtu, pjesëmarrësit janë njoftuar se cili është qëllimi i mbledhjes së të dhënave
dhe cila do të jetë mënyra e raportimit të të dhënave, në rastin tone në nivel kombëtar, të
komunave dhe rajonit urban/e rural.
Për të intervistuarit dhe pjesëmarrësit në fokus grupe është përgatitur paraprakisht forma
e pëlqimit për t’u nënshkruar, ku ata kanë deklaruar se pranojnë të intervistohet apo të marrin
pjesë në fokus grupe. Është me rëndësi të theksohet se të gjithë pjesëmarrësit në fokus grupe janë
pajtuar të inçizohen, dhe kanë pranuar që inçizimet dhe informacioni i dalë nga fokus grupet të
përdoren për qëllimet e punimit.
63
KAPITULLI 4
REZULTATET E STUDIMIT
4.1. Hyrje
Në këtë kapitull përshkruhen rezultatet e përgjithshme që janë nxjerrë nga përpunimi i të
dhënave sasiore dhe cilësore të punimit. Përpunimi i të dhënave është kryer duke u bazuar në
objektivat dhe hipotezat e këtij hulumtimi. Duke qenë se ky punim është i tipit përshkrues dhe
krahasues, rezultate përshkruese dhe krahasuese do të paraqiten në vijim.
Për analizën e të dhënave sasiore janë përdorur testet relevante për t’iu përgjigjur
pyetjeve kërkimore dhe hipotezave të këtij punimi. Analiza e frekuencave dhe e përqindjeve të të
dhënave të punimit është zbatuar për të analizuar të dhënat përshkruese. Për të analizuar dallimet,
të cilat mund të vihen re sipas të dhënave demografike të pjesëmarrësve në këtë punim, janë
përdorur analizat e krostabulimit dhe One Way Anova. Ndërsa për të hetuar ndërlidhjet ndërmjet
variablave të varura është përdorur edhe testi i korrelacionit të Pearsonit. Vlerësimi i rezultateve
të të gjitha testeve statistikore është kryer duke u bazuar tek vendosja e nivelit të domethënies
statistikore .05, i rekomanduar për shkenca sociale. Ndërsa për analizën e të dhënave cilësore
është përdorur analiza tematike, ku janë analizuar tematikat kryesore të përdorura gjatë
diskutimit me pjesëmarrësit në fokus grupet e organizuara. Si pjesë e kësaj analize, në paraqitjen
e gjetjeve të të dhënave cilësore, janë cituar edhe fragmente të shkëputura nga deklaratat e
komunitetit të mësuesve në fokus grupe.
4.2. Rezultatet e të dhënave sasiore
Të dhënat e tabelës 1 paraqesin numrin mesatar të nxënësve që janë në një klasë në
shkollat fillore dhe në shkollat e mesme të ulët në zonat urbane dhe ruale në Kosovë.
64
Tabela 1. Mesatarja, minimumi dhe maksimumi i minutave të një ore mësimore dhe
numrit të nxënësve për një klasë.
Zona Minutat e një
ore mësimore
Numri i nxënësve
për një klasë
Urban Mean 40 29
Minimum 30 13
Maksimum 45 50
Rural Mean 41 25
Minimum 25 3
Maksimum 45 42
Rezultatet përshkruese të të dhënave sasiore të paraqitura në tabelën 2 tregojnë numrin e
mësuesve që kanë marrë pjesë në programet e trajnimit me metodologjitë e reja sipas filozofisë
së MKLSH-së si dhe numrin e mësuesve që nuk kanë marrë pjesë në këto programe trajnimi.
Tabela 2. Mësues që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së dhe mësues që nuk kanë
ndjekur asnjë program trajnim të MKLSH-së.
Frekuenca Përqindja
Kam ndjekur trajnime të MKLSH-së 304 64.3%
Nuk kam ndjekur trajnime të MKLSH 169 35.7%
Total 473 100.0
Sipas të dhënave të prezantuara në tabelën e mësipërme shihet se 64% e komunitetit të
mësuesve kanë deklaruar se kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së. Ndërsa 36% e komunitetit të
mësuesve kanë deklaruar se nuk kanë ndjekur asnjë program trajnimi të MKLSH-së. Shpërndarja
e komunitetit të mësuesve, pjesëmarrës në punim, e parë nga ana sasiore në zonat rurale dhe
urbane të Republikës së Kosovës jepet nga të dhënat e grafikut 1.
65
Grafiku 1. Mësuesit që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së dhe mësuesit që nuk kanë
ndjekur asnjë trajnim të MKLSH-së sipas zonave urbane dhe rurale.
Të dhënat e grafikut 1 parë nga perspektiva e lokalizimit të shkollave sipas zonave ku
komuniteti i mësuesve është duke ushtruar aktualisht profesionin e mësuesit, tregojnë se 69% e
mësuesve nga komuniteti i atyre që punojnë në zonat urbane deklarojnë se ata kanë marrë pjesë
apo kanë ndjekur programe trajnimi të MKLSH-së. Ndërsa vetëm 31% e mësuesve që punojnë
në zonat urbane kanë deklaruar se nuk kanë ndjekur asnjëherë një program të tillë trajnimi.
Gjithnjë, sipas të dhënave të prezantuara në grafikun 1, vihet re se 55% e mësueve në zonat
rurale kanë deklaruar se ata kanë ndjekur programe trajnimi të MKLSH-së, ndërsa 45% e
mësuesve të grupit të zonave rurale kanë deklaruar se nuk kanë ndjekur asnjëherë programe
trajnimi të MKLSH-së.
Tabela 3. Mësues që nuk kanë marrë pjesë në programe trajnimi për MKLSH-në, por që
kanë apo nuk kanë njohuri për këtë filozofi të re të mësimdhënies.
Frekuenca Përqindja
Kam njohuri për MKLSH-në 135 79.9%
Nuk kam njohuri për MKLSH-në 34 20.1%
Total 169 100.0
68.6
54.7
31.4
45.3
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Urban Rural
Po
Jo
66
Komuniteti i mësuesve që ka deklaruar se nuk ka ndjekur asnjëherë ndonjë program
trajnimi mbi MKLSH-në, kur pyeten nëse kanë dëgjuar ndonjëherë për këtë filozofi të re të
mësimdhënies, shprehen me të dhënat e tabelës 3. Të dhënat e prezantuara në tabelën 3 tregojnë
se një numër i madh mësuesish nga ky komunitet, pavarësisht se nuk kishte ndjekur trajnime në
programet e MKLSH-së, përsëri kishte dëgjuar për këtë filozofi të re të mësimdhënies, aktualisht
prezente në sistemin arsimor në Kosovë. Shifra e mësuesve që kanë deklaruar se kishin dëgjuar
për filozofinë e re të mësimdhënies sipas MKLSH-së, ishte afërsisht rreth 80%. Vetëm 20% e
mësuesve të këtij komuniteti mësuesish që nuk kishte marrë pjesë në programet e trajnimit të
MKLSH-së, deklaronin se ata nuk kishin dëgjuar ndonjëherë për këtë metodologji të re të
mësimdhënies.
Tabela 4. Mësues që nuk kanë marrë pjesë në programe trajnimi për MKLSH-në, por që
kanë njohuri për këtë filozofi si dhe burimi nga i kanë marrë informatat për këtë filozofi të
mësimdhënies.
Frekuenca Përqindja
Kam lexuar vetë 99 58.6%
Nga kolegët
Tjetër
61
9
36.1%
5.3%
Total 169 100.0
Komuniteti i mësuesve që nuk ka marrë pjesë në këto programe trajnimi të MKLSH-së,
por që shprehen se kanë dëgjuar për këtë filozofi të re të mësimdhënies, kur pyeten se cilat janë
burimet e informacionit nga kanë marrur njohuritë për filozofinë e re të MKLSH-së, të dhënat
tregojnë se rreth 58% e komunitetit të mësuesve kanë marrë informacionin për këtë filozfi të re të
mësimdhënies në mënyrë autodidakte duke lexuar nga literatura didaktike që është botuar me
këtë tematikë. Ndërsa një burim tjetër për të marrë informacion për këtë filozofi mësimdhënie
është edhe komunikimi me kolegët që janë pjesëmarrës në programet e trajnimit të MKLSH-së.
Kështu rreth 36% e mësuesve të komunitetit të atyre që nuk kanë marrë pjesë në programe
trajnimi, deklarojnë se ata e kanë marrë informacionin mbi MKLSH-në nga kolegët e tyre
mësues, pjesëmarrës në këto programe trajnimi të MKLSH-së. Ndërsa një përqindje e vogël e
67
komunitetit të mësuesve shprehen se burimet e informacionit nga kanë marrë informacion mbi
MKLSH-në janë të ndryshme si ligjërata në fakultet, biseda rastësore, mjetet audio vizuale,
shtypi, etj. Grafiku 2 shpreh shpërndarjen e komunitetit të mësuesve që nuk ka ndjekur trajnime
të MKLSH-së, por që ka njohuri mbi filozofinë bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-
së. Kjo shpërndarje e komunitetit të mësuesve jepet e ndarë sipas zonave urbane apo rurale, ku
mësuesi ushtron profesionin e tij si mësues.
Grafiku 2. Komuniteti i mësuesve që nuk ka ndjekur trajnime të MKLSH-së, por ka
njohuri mbi filozofinë bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së në zonat urbane dhe
rurale.
Të dhënat e grafikut 2 tregojnë se rreth 83% e komunitetit të mësuesve që ushtrojnë
profesionin e tyre në zonat urbane, por që nuk janë pjesëtar të programeve të trajnimit të
MKLSH-së, deklarojnë se kanë njohuri për metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-
së. Ndërsa vetëm 17% e mësuesve nga ky komunitet mësuesish në zonat urbane të pa trajnuar me
MKLSH-në, deklarojnë se ata nuk kanë asnjë njohuri për këtë metodologji të mësimdhënies. Kur
kjo prirje matet tek komuniteti i mësuesve të pa trajnuar në zonat rurale, vihet re se ka diferenca
të vogla në drejtim të uljes së numrit të mësuesve që kanë njohuri për MKLSH-në. Kjo shifër
zbret në komunitetin e mësuesve të patrajnuar në zonat rurale tek 78%. Ndërsa 22% e
komunitetit të mësuesve që nuk kanë marrë pjesë në programe trajnimi të MKLSH-së deklarojnë
se nuk kanë asnjë njohuri për metodologjinë e mësimdhënies sipas MKLSH-së. Rezulatet që
83.0 77.6
17.0 22.4
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Urban Rural
Po
Jo
68
dalin kur komuniteti i mësuesve pyetet nëse ka përdorur ndonjëherë në praktikën e
mësimdhënies së përditshme në shkollë ndonjë metodologji sipas filozofisë së MKLSH-së, jepen
në tabelën 5.
Tabela 5. Shpërndarja e mësuesve që kanë përdorur teknika të mësimdhënies sipas
MKLSH-së dhe mësuesve që nuk i kanë përdorura asnjëherë këto teknika të mësimdhënies.
Frekuenca
Përqindja
Mësues që aplikojnë teknika të MKLSH-së 426 90.1%
Mësues që nuk aplikojnë teknika të MKLSH-së 47 9.9%
Total 473 100.0
Të dhënat e tabelës 5 tregojnë se vetëm 10% e mësuesve deklarojnë se ata nuk kanë
zbatuar me nxënësit e tyre në klasë asnjëherë teknika të MKLSH-së. Ndërsa shumica, rreth 90%
e komunitetit të mësuesve, kanë deklaruar se ata kanë zbatuar teknika të mësimdhënies të
bazuara në filozofinë e MKLSH-së me nxënësit e tyre në klasë. Të dhënat sasiore mbi aplikimin
e metodologjive të reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së nga mësuesit, parë sipas
zonave rurale apo zonave urbane ku mësuesit ushtrojnë profesionin e mësuesit, paraqiten në
grafikun 3.
Grafiku 3. Mësuesit në zonat urbane dhe rurale që kanë përdorur apo nuk kanë përdorur
teknika të mësimdhënies sipas MKLSH-së me nxënësit e tyre.
92.0 85.8
8.0 14.2
0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
Urban Rural
Po Jo
69
Bazuar në të dhënat e paraqitura në grafikun 3 shihet se komuniteti i mësuesve që punon
në zonat urbane shpreh në një përqindje më të madhe (92%) pohimin se ata kanë përdorur
teknika të reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së me nxënësit e tyre në shkollë. Ndërsa vetëm
8% e këtij komuniteti ka deklaruar se nuk ka përdorur asnjëherë teknika të tilla të mësimdhënies
në klasë. Këto shifra janë disi më ndryshe në zonat rurale. Prirja e tyre është në drejtim të rritjes
së numrit të mësuesve që nuk kanë përdorur teknika të mësimdhënies të bazuara në filozofinë e
re të MKLSH-së. Kështu rreth 14% e këtij komuniteti mësuesish nga zonat rurale ka deklaruar se
nuk ka përdorur teknika të bazuara në MKLSH, kur 86% e tyre kanë deklaruar se kanë përdorur
teknika mësimdhënie të bazuara në MKLSH me nxënënsit e tyre në shkollë. Sidoqoftë shifrat e
grafikut 3 dëshmojnë se aplikimi i metodologjive të reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së është
sot një realitet që aplikohet në shkollën kosovare. Shifrat e larta të komunitetit të mësuesve, si në
zonat urbane dhe rurale, janë një dëshmi e qartë që vërtetojnë këtë prirje të mësimdhënies në
shkollën kosovare. Të dhënat e grafikut 4 tregojnë qëndrimin që ka komuniteti i mësuesve në
lidhje me faktin se mësimdhënia tradicionale është më e sukseshme se mësimdhënia bashkohore
e bazuar tek filozofia e MKLSH-së.
Grafiku 4. Mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me
mësimdhënien bashkëkohore siç është MKLSH.
.
Të dhënat sasiore të marra nga ky grafik tregojnë se vetëm 9% e komunitetit të mësuesve
në Kosovë janë dakord se metodat tradicionale të mësimdhënies janë më të suksesshme sesa
30.4
23.5
2.5
34.5
9.1
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
Plotësisht nuk
pajtohem
Deri diku nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
Mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me
mësimdhënien bashkëkohore siç është MKLSH
70
metodat bashkëkohore të mësimdhënies, sipas filozofisë së MKLSH-së. Ndërsa një shumicë e
konsiderueshme e komunitetit të mësuesve, rreth një e treta (34.5%), janë dakord deri diku me
këtë pohim. Ata shprehen në këtë mënyrë sepse gjatë ushtrimit të profesionit të tyre, kanë vënë re
se metodat tradicionale kanë pika të dobëta. Këto pika të dobëta ndikojnë që ky komunitet të mos
jetë plotësisht i bindur se këto metoda që i përdorin prej një kohe të gjatë, të jenë më të
sukseshme sesa metodat e reja me të cilat janë trajnuar në programin e MKLSH- së. Ndërsa
komuniteti i mësuesve që shkon drejt prirjes për të pranuar që metodologjitë e reja të
mësimdhënies sipas MKLSH-së janë më të suksesshme sesa metodat tradicionale, është gjithnjë
në rritje. Mbi 30% e komunitetit të mësuesve pranojnë plotësisht se teknikat e reja të
mësimdhënies janë më të suksesshme. Ndërsa 24% e komunitetit të mësuesve deklaron se ata
janë të bindur se ato janë të suksesshme, por do të duhej ende kohë që të binden plotësisht.
Vetëm rreth 3% nuk prononcohen duke mos dhënë një mendim të tyre se cilat metodologji janë
më të suksesshme. Grafiku 5 tregon të dhënat mbi qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin
se “mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me mësimdhënien
bashkëkohore” e parë sipas mësuesve të trajnuar me filozofinë e MKLSH-së dhe mësuesve që
nuk kanë ndjekur asnjë trajnim të MKLSH-së.
Grafiku 5. Qëndrimet e mësueseve të trajnuar dhe të pa trajnuar me MKLSH-në në lidhje
me pohimin: “Mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me mësimdhënien
bashkëkohore sipas MKLSH-së”.
31.3
23.4
1.3
35.2
8.9
29.0
23.7
4.7
33.1
9.5
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
Plotësisht nuk
pajtohem
Deri diku nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
Mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me
mësimdhënien bashkëkohore sipas MKLSH-së.
Mësimdhënës të trajnuar Mësimdhënës të pa trajnuar
71
Të dhënat e dala nga grafiku 5 tregojnë se rreth 55% e komunitetit të mësuesve që kanë
ndjekur trajnime të MKLSH-së nuk janë dakord me pohimin se “mësimdhënia tradicionale është
më e suksesshme sesa mësimdhënia bashkëkohorë sipas filozofisë së MKLSH-së”. Ndërsa 44%
e këtij komuniteti të trajnuar ka ide e mendime disi të ndryshme në lidhje me këtë pohim. Pjesa
më e madhe e tij, rreth 35%, pohojnë pjesërisht se janë dakord me këtë pohim. Kjo tregon se
trajnimi në programet e MKLSH-së ka filluar të jap efekt dhe ka filluar të ndryshojë qëndrimin e
tyre duke treguar prirjen se nën efektin e trajnimit, metodat për të cilat ata trajnohen fillojnë të
duken më të suksesshme se metodat tradicionale. Vetëm 9% e këtij grupi mësuesish të trajnuar
nuk pranon që metodat me të cilat ai po trajnohet janë më të sukseshme se ato tradicionale. Ky
grup i qëndron besnik bindjes së tij se metodat tradicionale janë më të suksesshme në shkollën
kosovare. Të dhënat tregojnë së edhe në komunitetin e mësuesve që nuk kanë marrë trajnime në
programet e MKLSH-së, qëndrimet e tyre janë afërsisht të njejta me qëndrimet e grupit të
mësuesve të trajnuar me MKLSH-në. Kështu vetëm 43% e këtij grupi mësuesish kanë qëndrim të
prerë apo të lëkundur me pohimin se metodat tradicionale janë më të suksesshme se ato të
bazuara në metodologjinë e MKLSH-së. Ndërsa më shumë se gjysma (mbi 50%) e mësuesve të
këtij grupi të patrajnuar me programet e MKLSH-së, shpreh qëndrimin se metodat bashkëkohore
janë më të suksesshme sesa metodat tradicionale të mësimdhënies. Ky grup mësuesish,
megjithëse të pa trajnuar me metodat e MKLSH-së, përsëri është në gjendje të njoh pikat e
dobëta që kanë teknikat tradicionale të mësimdhënies. Ata duke u mbështetur te një informacion,
i marrë nga burime të ndryshme për metodologjitë e bazuara në filozofinë e MKLSH-së,
shprehin qëndrimin e tyre drejt pohimit se metodat e bazuara në MKLSH janë më të suksesshme
se ato tradicionale. Vlen të theksohet se vetëm 5% e mësuesve që nuk kanë ndjekur trajnime të
MKLSH-së, nuk kanë shprehur qëndrim për këtë pohim. Ndërsa qëndrimet e mësuesve në lidhje
me pohimin se “mësimdhënia sipas teknikave tradicionale zgjon një interesim më të madh tek
nxënësit sesa mësimdhënia sipas metodologjive të reja të MKLSH-së” jepen në tabelën 6.
72
Tabela 6. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Mësimdhënia sipas teknikave
tradicionale zgjon një interesim më të madh tek nxënësit sesa mësimdhënia sipas metodologjive
të reja të MKLSH-së”.
Frekuenca Përqindja
Plotësisht nuk pajtohem 146 30.9%
Deri diku nuk pajtohem 90 19.0%
Nuk e di 19 4.0%
Deri diku pajtohem 91 19.2%
Plotësisht pajtohem 127 26.8%
Total 473 100.0
Mbështetur në rezultatet e tabelës 6 vihet re se rreth 50% e komunitetit të mësuesve nuk e
pranojnë se mësimdhënia sipas teknikave tradicionale zgjon më shumë interesimin e nxënënsve
sesa mësimdhënia sipas teknikave bashkëkohore të mbështetura mbi filozofinë e MKLSH-së.
Ndërsa rreth 20% e komunitetit të mësuesve shprehet se ata nuk pajtohen plotësisht me këtë
pohim. Vetëm rreth 27% e komunitetit të mësuesve shprehet se teknikat tradicionale të
mësimdhënies zgjojnë interesim më të madh te nxënësit, krahasuar me ato të bazuara mbi
metodologjitë bashkëkohore sipas MKLSH-së. Prirja e komunitetit të mësuesve, e parë nga
preferenca e tyre për të punuar më shumë në klasë me teknikat e mësimdhënies tradicionale,
matet me të dhënat e tabelës 7.
Tabela 7. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Unë më shumë preferoj të punoj
me metoda të mësimdhënies tradicionale sesa me metoda të mësimdhënies bazuar në MKLSH”.
Frekuenca Përqindja
Plotësisht nuk pajtohem 206 43.6%
Deri diku nuk pajtohem 93 19.7%
Nuk e di 14 3.0%
Deri diku pajtohem 108 22.8%
Plotësisht pajtohem 52 11.0%
Total 473 100.0
73
Rezultatet e dala nga ky pohim shprehin se 63% e komunitetit të mësuesve preferojnë të
punojnë në klasë me metodat bashkëkohore të bazuara në filozofinë e MLKSH-së. Vetëm 34% e
këtij komuniteti mësuesish preferon të punojë në klasë me metodat tradicionale të mësimdhënies.
Rezultatet sasiore të shprehura në këtë pohim, shkojnë në të njejtin trend me rezultatet edhe të
tabelave të mësipërme si në lidhje me nivelin e interesit që zgjojnë tek nxënësit metodat
tradicionale të mësimdhënies dhe metodat e bazuara te filozofia e MKLSH-së si dhe te tabela që
prezanton nivelin e suksesit të përdorimit të këtyre dy grupeve të metodologjive të mësimdhënies
në klasë. Fakti tregon se më shumë se gjysma e mësuesve kosovarë punojnë me metodologji
mësimdhënie që bazohet tek metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Ata e
shohin këtë fakt si një element normal të mësimdhënies në shkollë. Ky realitet shifrash tregon se
ka ndryshuar edhe mentaliteti i mësuesit kosovar duke reduktuar qëndrimin e tij se metodat
tradicionale të mësimdhënies janë dominante në shkollën kosovare. Dominimi i qëndrimit të
komunitetit të mësuesve drejt aplikimit në klasë të metodologjive të reja të mësimdhënies kërkon
edhe matjen e përgatitjes profesionale të mësuesit për të realizuar këto metodologji
mësimdhënëse. Grafiku 6 mat qëndrimin e mësuesve në lidhje me pohimin: “Mësuesi duhet të
jetë më shumë i përgatitur për të realizuar një orë mësimore sipas MKLSH-së, krahasuar me një
orë mësimore sipas mësimdhënies tradicionale”.
Grafiku 6. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Mësuesi duhet të jetë më
shumë i përgatitur për të realizuar një orë mësimore sipas MKLSH-së krahasuar me
mësimdhënien tradicionale”.
7.2 5.1 1.5
24.7
61.5
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
Plotësisht nuk
pajtohem
Deri diku nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
Mësuesi duhet të jetë më shumë i përgatitur për të realizuar
një orë mësimore sipas metodave të MKLSH-së krahasuar
me mësimdhënien tradicionale
74
Rezultatet e marra ndaj këtij qëndrimi të komunitetit të mësuesve shprehin në një masë të
konsiderueshme (rreth 86%) faktin se komuniteti i mësuesve e pranon se përgatita e një ore
mësimore sipas metodologjive të reja të MKLSH-së kërkon angazhim kohor dhe përgatitje
profesionale më të madhe nga ana e mësuesit, krahasuar me angazhimin kohor dhe përgatitjen e
tij për të zhvilluar një orë mësimi sipas metodologjive tradicionale. Vetëm rreth 12% e
komunitetit të mësuesve nuk shpreh këtë qëndrim, duke deklaruar të kundërtën. Një shifër e tillë
është e papërfillshme në peshën e shifrave, duke treguar se aplikimi nga mësuesi i metodologjive
të reja në mësimdhënie kërkon më shumë kohë për t’u angazhuar dhe më shumë përgatitje
profesionale për t’u realizuar në klasë. Përpjekja për të matur efektivitetin e aplikimit të
metodologjive të reja të mësimdhënies nëpërmjet matjes së qëndrimeve të mësuesve me anë të
pohimit se “aplikimi i MKLSH-së në klasën ku unë jap mësim nuk është treguar të jetë i
efektshëm”, përsëri ka dhënë rezultate në të njejtin drejtim si edhe pohimet e mëparshme. Të
dhënat e grafikut 7 e pasqyrojnë këtë prirje.
Grafiku 7. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Aplikimi i MKLSH-së në
klasën, ku unë jap mësim nuk është treguar të jetë i efektshëm”.
Të dhënat tregojnë se rreth 58% e komunitetit të mësuesve pohojnë se qëndrimi i tyre
është se metodologjia e MKLSH-së është efektive në klasën, ku ata japin mësim. Vetëm rreth
34% e komunitetit të mësuesve ka qëndrimin se këto metodologji të mësimdhënies nuk janë
treguar efektive në punën e tyre me nxënësit në klasë. Ky qëndrim i mësuesve është analizuar
40.0
18.4
7.6
26.8
7.2
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
Plotësisht nuk
pajtohem
Deri diku nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
MKLSH në klasën ku unë ligjëroj nuk është treguar të jetë i
efektshëm
75
edhe sipas grupeve të komuniteteve të mësuesve që janë trajnuar me metodologjitë e MKLSH-së
dhe që nuk kanë marrë trajnime nga programi MKLSH-së. Të dhënat jepen në grafikun 8.
Grafiku 8. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Aplikimi i MKLSH-së në
klasën ku unë ligjëroj nuk është treguar të jetë i efektshëm” sipas mësuesve të trajnuar për
MKLSH-në dhe mësuesve që nuk kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së.
Të dhënat tregojnë se rreth 59% e komunitetit të mësuesve që kanë ndjekur trajnime të
MKLSH-së nuk janë dakord me qëndrimin se “MKLSH në klasën, ku unë jap mësim nuk është
treguar të jetë e efektshme”. Vetëm 33% e mësuesve të këtij komuniteti janë dakord me
qëndrimin se “MKLSH në klasën, ku unë jap mësim nuk është treguar të jetë e efektshme”.
Rezultatet për këtë qëndrim të matura te grupi i mësuesve që nuk kanë marrë trajnime në
MKLSH tregojnë se rreth 57% e mësuesve të këtij grupi nuk janë dakord me pohimin që
“MKLSH në klasën, ku unë jap mësim nuk është treguar të jetë i efektshëm”. Ndërsa vetëm 36%
e mësuesve të këtij grupi mbështesin qëndrimin se “MKLSH në klasën ku unë jap mësim nuk
është treguar të jetë efektiv”. Të dhënat e marra tregojnë të njëjtin qëndrim që ka komuniteti i
mësuesve, i shprehur edhe nga gjetjet ndaj qëndrimeve të mësipërme, në lidhje me aplikimin e
metodologjive në mësimdhënie, përgatitjen profesionale të mësuesit për aplikimin e këtyre
metodologjive, efektivitetin e këtyre metodologjive në përgjithësi, nivelin e interesit që shfaqin
metodologjitë tek nxënënsi në klasë etj. Të dhënat e matjeve sasiore tregojnë se komuniteti i
mësuesve në Kosovë ka një prirje më të madhe të orientohet drejt mësimdhënies së bazuar mbi
41.8
17.4
7.6
27.3
5.9
36.7
20.1
7.7
26.0
9.5
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
Plotësisht nuk
pajtohem
Deri diku nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
MKLSH në klasën ku unë ligjëroj nuk është treguar të jetë i
efektshëm
Mësimdhënës të trajnuar Mësimdhënës të pa trajnuar
76
metodologjitë e reja sipas filozofisë së MKLSH-së. Një tjetër element i rëndësishëm në aplikimin
e metodologjive të mësidhënies në klasë është dhe procesi i vlerësimit të nxënësit. Matjet e
tabelës 8 tregojnë qëndrimet që ka komuniteti i mësuesve ndaj pohimit se “Vlerësimi i nxënësve
sipas MKLSH-së është më real, krahasuar me vlerësimin tradicional”.
Tabela 8. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Vlerësimi i nxënësve sipas
MKLSH-së është më real, krahasuar me vlerësimin tradicional”.
Frekuenca
Përqindje
Plotësisht nuk pajtohem 48 10.1%
Deri diku nuk pajtohem 46 9.7%
Nuk e di 37 7.8%
Deri diku pajtohem 122 25.8%
Plotësisht pajtohem 220 46.5%
Total 473 100.0
Sipas të dhënave të prezantuara në tabelën e mësipërme vihet re se qëndrimet e mbi 72%
të komunitetit të mësuesve pranojnë se vlerësimi i njohurive të nxënësve sipas metodologjive të
reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së është më real sesa vlerësimi i nxënësve sipas metodave
tradicionale të mësimdhënies. Ndërsa rreth 20% e komunitetit të mësuesve i qëndron pohimit se
metodat tradicionale të vlerësimit janë më reale në vlerësimin e nxënësve. Shifrat flasin dukshëm
për një prirje të fortë të komunitetit të mësuesve për të praktikuar vlerësimin e njohurive të
nxënësve sipas metodologjive të reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Ky qëndrim i
komunitetit të mësuesve, kur shihet sipas grupit të mësuesve që kanë marrë trajnime në
programin e MKLSH- së dhe grupit të mësuesve që nuk kanë marrë asnjë trajnim në programet e
MKLSH-së, vihen re disa rezultate që jepen në grafikun 9.
77
Grafiku 9. Qëndrimet e mësuesve në lidhje me pohimin: “Vlerësimi i nxënësve sipas
MKLSH-së është më real krahasuar me vlerësimin tradicional”, të analizuara sipas grupeve të
mësuesve të trajnuar dhe të patrajnuar në programin e MKLSH-së.
Të dhënat tregojnë se qëndrimet e rreth 72% të grupit të mësuesve të trajnuar në
programet e MKLSH-së pohojnë se vlerësimi i nxënënsit sipas MKLSH-së është më real
krahasuar me vlerësimin tradicional. Ky qëndrim tek grupi i mësuesve të pa trajnuar në
programin MKLSH-së është rreth 70%. Kjo shifër konsiderohet përgjithësisht e lartë, duke
kuptuar se ky grup mësuesish nuk është trajnuar por thjesht ka marrë njohuri për këto
metodologji mësimdhënie nga burime të ndryshme. Vlen të theksohet, se vetëm 21% e grupit të
mësuesve të pa trajnuar pohojnë se vlerësimi tradicional i nxënësve është më real se vlerësimi
sipas metodologjive të MKLSH-së. Një tjetër element që tenton të masë punimi është edhe
qëndrimi i mësuesve në lidhje me nivelin e pëlqyeshmërisë së profesionit të mësuesit. Të dhënat
mbi këtë qëndrim të mësuesve paraqiten në tabelën 9.
9.9 9.9 6.6
24.7
49.0
10.7 9.5 10.1
27.8
42.0
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
Plotësisht nuk
pajtohem
Deri diku nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
Vlerësimi sipas MKLSH-së është më real krahasuar me atë
tradicional
Mësimdhënës të trajnuar Mësimdhënës të patrajnuar
78
Tabela 9. Qëndrimet e mësuesve mbi pohimin: “Mua më pëlqen puna si mësues”.
Frekuenca
Përqindje
Plotësisht nuk pajtohem 16 3.4
Deri diku nuk pajtohem 4 0.8
Nuk e di 4 0.8
Deri diku pajtohem 30 6.3
Plotësisht pajtohem 419 88.6
Total 473 100.0
Të dhënat e tabelës 9 tregojnë se rreth 95% e komunitetit të mësuesve pohojnë se në
parim atyre ju pëlqen puna si mësues. Vetëm 4% e mësuesve, shifër pothuajse e papërfillshme,
deklarojnë se ata nuk e pëlqejnë profesionin e mësuesit. Analiza sasiore dëshmon për nivelin e
lartë të pëlqyeshmërisë së profesionit të mësuesit në shoqërinë kosovare. Ndërsa të dhënat mbi
pohimin se “mua më pëlqen puna si mësimdhënës”, por e parë sipas grupit të mësuesve që
punojnë në zonat urbane dhe rurale shprehen në grafikun 10.
Grafiku 10. Qëndrimet e mësuesve sipas zonave urbane dhe rurale mbi pohimin: “Mua
më pëlqen puna si mësues”.
4.0 1.2 .9 6.8
87.1
2 0 .7 5.4
91.9
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Plotësisht nuk
pajtohem
Deri diku nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
Urban Rural
79
Shifrat flasin për përqindjen e lartë të mësuesve që kanë qëndrime pozitive ndaj
profesionit të mësuesit si në zonat rurale dhe në zonat urbane. Vetëm 5% e mësuesve që punojnë
në zonat urbane pohojnë se nuk e pëlqejnë profesionin e mësuesit, kur kjo shifër në zonat rurale
është edhe më e vogël, rreth 2%, për vetë specifikat e punësimit që kanë zonat rurale. Këto shifra
mbështesin të dhënat që jepen në tabelën 8 mbi qëndrimet në përgjithësi të komunitetit të
mësuesve ndaj pohimit se sa ata e pëlqejnë profesionin e mësuesit. Qëndrimet e mësuesve mbi
kënaqësinë nga profesioni i mësuesit janë të lidhura dhe me motivimin e tyre për të zgjedhur
përsëri profesionin e mësuesit, nëse ata do të duhej të zgjidhnin përsëri karierën e tyre. Të dhënat
mbi pohimin “Nëse do të filloja përsëri karrierën time, unë nuk do ta kisha zgjedhur profesionin
e mësimdhënësit” jepen në tabelën 10.
Tabela 10. Qëndrimet e komunitetit të mësueseve mbi pohimin: “Nëse do të filloja
përsëri karrierën time, unë nuk do ta kisha zgjedhur profesionin e mësimdhënësit”.
Frekuenca
Përqindje
Plotësisht nuk pajtohem 281 59.4%
Deri diku nuk pajtohem 27 5.7%
Nuk e di 38 8%
Deri diku pajtohem 34 7.2%
Plotësisht pajtohem 93 19.7%
Total 473 100.0
Sipas të dhënave të paraqitura më sipër, rreth 65% e komunitetit të mësuesve shprehet se
do të kishte zgjedhur përsëri profesionin e mësuesit. Ndërsa vetëm 27% e komunitetit të
mësuesve shprehen se ata nuk do të zgjidhnin përsëri profesionin e mësuesit, nëse do t’u jepej
përsëri e drejta për të zgjedhur karrierën e tyre profesionale. Ka një diferencë midis kënaqësisë
nga profesioni dhe vendimmarrjes reale të secilit mësues për profesionin që ka zgjedhur. Por
duhet theksuar se kjo diferencë është e vogël në shifra, midis kënaqësisë nga profesioni dhe
rizgjedhjes së profesionit. Ky fakt dëshmon që situata pragmatiste personale e mësuesit mund të
jetë shkaku i këtij ndryshimi. Përgjithësisht profesioni i mësuesit jo vetëm pëlqehet, por dhe
80
rizgjedhet përsëri nga shumica e komunitetit të mësuesve. Kjo prirje, e matur nga ndikimi që ka
mbi mësuesin ushtrimi i profesionit të mësuesit në zonat rurale apo urbane, jepet me këto
rezultate në grafikun 11.
Grafiku 11. Qëndrimet e mësuesve mbi pohimin: “Nëse do të filloja përsëri karrierën
time, unë nuk do ta kisha zgjedhur profesionin e mësuesit”, sipas ushtrimit të profesionit në
zonat urbane apo rurale.
Rezulatet tregojnë se 62% e komunitetit të mësuesve në zonat urbane do të zgjidhnin
përsëri profesionin e mësuesit, nëse ata do të fillonin përsëri karrierën e tyre. Kjo shifër është më
e madhe në zonat rurale ku rreth 72% e komunitetit të mësuesve shprehen në favor të rizgjedhjes
përsëri të profesionit të mësuesit, nëse do t’iu jepej përsëri mundësia për të zgjedhur. Vihet re një
prirje më e madhe për rizgjedhjen përsëri të profesionit të mësuesit nga komuniteti i mësuesve në
zonat rurale krahasuar me ata në zonat urbane. Ndërsa qëndrimet e komunitetit të mësuesve mbi
pohimin se “përgatitja universitare për profesionin e mësuesit është e pamjaftueshme që ata të
mësojnë strategjitë e reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së” janë shprehur në
grafikun 12.
56.6
5.5 8.9 8.0
20.9
65.5
6.1 6.1 5.4
16.9
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
Plotësisht nuk
pajtohem
Deri diku nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
Urban Rural
81
Grafiku 12. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve mbi pohimin: “Përgatitja universitare
për profesionin e mësuesit është e pamjaftueshme që ata të mësojnë strategjitë e reja të
mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së ”.
Shifrat e lexuara nga grafiku tregojnë se rreth 60% e komunitetit të mësuesve shprehen se
përgatitja universitare nuk është e mjaftueshme për t’iu mundësuar atyre përgatitjen për të
përballuar, sipas standardeve të kërkuara, mësimdhënien sipas strategjive të reja të bazuara në
filozofinë e MKLSH-së. Ndërsa vetëm 34% e komunitetit të mësuesve shprehet se përgatitja
universitare ju garanton një përgatitje të plotë për profesionin e mësuesit, duke ju dhënë
mundësinë për të përballuar, sipas standardeve të kërkuara, mësimdhënien sipas strategjive të
reja të bazuara në filozofinë e MKLSH-së. Rezultatet tregojnë se shumica e komunitetit të
mësuesve pranon se ka mangësi në programet universitare të përgatitjes së mësuesve dhe
promovon kërkesën për ndryshimin sa më të shpejtë të këtyre programeve universitare të
përgatitjes së mësuesve. Ndryshimi i programeve të përgatitjes së mësuesve kërkon ecjen drejt
standardeve të aplikuara nga shkollat europiane dhe amerikane për përgatitjen e profesionit të
mësuesit. Duke vëzhguar mbi kushtet që shkolla ju ofron mësuesve për të lehtësuar ushtrimin e
profesionit të mësuesit shihet se jepen këto rezultate në tabelën 11.
22.4
11.8
6.1
34.9
24.7
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
Plotësisht nuk
pajtohem
Deri diku nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
Përgatitja universitare për mësues është e pamjaftueshme që të
mësoj strategjitë e mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së
82
Tabela 11. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj pohimit: “Shkolla më krijon
lehtësirat e duhura si materiale didaktike, trajnime etj. për t’u avancuar në punën time”.
Frekuenca
Përqindje
Plotësisht nuk pajtohem 67 14.2
Deri diku nuk pajtohem 89 18.8
Nuk e di 9 1.9
Deri diku pajtohem 158 33.4
Plotësisht pajtohem 150 31.7
Total 473 100.0
Shifrat flasin se rreth 65% e komunitetit të mësuesve ka një qëndrim pohues ndaj faktit se
shkolla me lehtësirat që krijon, ndihmon komunitetin e mësueve që të aplikoj me nxënësit të
gjitha metodologjitë e mësimdhënies, duke përfshirë edhe strategjitë e mësimdhënies të bazuara
në filozofinë e MKLSH-së. Por 33% e komunitetit të mësuesve i qëndrojnë idesë se shkolla nuk
ofron lehtësira që ata të shprehin në procesin e mësimdhënies strategjitë e bazuara në filozofinë e
MKLSH-së. Analiza e shifrave tregon se ende kushtet që ofrojnë shkollat në Republikën e
Kosovës duhet të përmirësohen si në drejtim të bazës materiale dhe laboratorike, ashtu dhe në
drejtim të programeve të trajnimit në ndihmë të përgatitjes profesionale të mësuesve. Ky pohim,
kur analizohet sipas vendit ku ushtrohet profesioni i mësuesit, pra në zonat urbane apo rurale,
nxjerr këto shifra në grafikun 13.
83
Grafiku 13. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve i ndarë sipas zonave urbane dhe rurale
ndaj pohimit: “Shkolla më krijon lehtësirat e duhura si materiale didaktike, trajnime etj. për t’u
avancuar në punën time”.
Rezultatet tregojnë se pavarësisht, nëse mësuesi punon në zonat rurale apo urbane,
tregojnë të njëjtin qëndrim si në rastin kur shprehen përgjithësisht në lidhje me këtë pohim. Rreth
67% e komunitetit të mësuesve, në zonat urbane, shprehet se shkolla ju krijon lehtësirat e duhura
me materiale didaktike dhe laboratorike si dhe ndihmon në pjesëmarrjen e tyre në programe
trajnimi në lidhje me kualifikimin e tyre me strategjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së.
Kjo shifër në zonat rurale është më e vogël duke qenë rreth 62%. Diferenca në shifra e
qëndrimeve që ka komuniteti i mësuesve në zonat rurale dhe urbane, shprehet me tendencën e
lehtë që kanë shkollat në zonat urbane për t'u pajisur më mirë me mjetet dhe pajisje që ofrojnë
një ndihmesë më të madhe për mësuesin gjatë ushtrimit të profesionit të tij. Gjithashtu edhe të
qenurit më afër insitucioneve trajnuese, lehtëson pjesëmarrjen më të madhe të tyre në programe
trajnimi mbi metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Sidoqoftë kërkesa për
mobilimin më të mirë të shkollave me mjete didaktike e laboratorike dhe përfshirja më e madhe e
mësuesve në programe trajnimi mbi MKLSH-në, është një domosdoshmëri për sistemin arsimor
në Kosovë, si në shkollat në zonat urbane dhe në zonat rurale. Qëndrimi i komunitetit të
mësuesve ndaj kënaqësisë së tyre nga profesioni i mësuesit tentohet të matet dhe indirekt
nëpërmjet qëndrimit që ata kanë në lidhje me perceptimin se prindërit kanë besim dhe e pranojnë
12.6 19.1
1.5
34.5 32.3
17.6 18.2
2.7
31.1 30.4
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Plotësisht nuk
pajtohem
Deri diku nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
Urban Rural
84
mënyrën se si ata japin mësim. Tabela 12 shpreh perceptimin e mësuesve ndaj qëndrimit të
prindërve për mënyrën se si ata realizojnë mësimin me fëmijët e tyre.
Tabela 12. Niveli i perceptimit të komunitetit të mësuesve mbi pohimin: “Prindërit kanë
besim dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim”.
Frekuenca
Përqindje
Plotësisht nuk pajtohem 13 2.7
Deri diku nuk pajtohem 8 1.7
Nuk e di 19 4.0
Deri diku pajtohem 76 16.1
Plotësisht pajtohem 356 75.3
Total 473 100.0
Shifrat tregojnë se rreth 92% e komunitetit të mësuesve kanë një perceptim të lartë për
veten e tyre si mësimdhënës duke pohuar se prindërit e nxënësve kanë besim në punën e tyre si
mësues dhe pranojnë metodologjinë se si ata organizojnë mësimin. Kjo shifër është shumë e lartë
dhe përputhet edhe me qëndrimet e mësuesve ndaj profesionit të mësuesit, duke dëshmuar faktin
se mësuesit që e pëlqejnë ushtrimin e profesionit të mësuesit, jo vetëm kanë nivel të lartë
perceptimi për aftësitë e tyre si mësimdhënës, por besojnë se edhe komuniteti i prindërve shfaq
besimin se ata janë duke realizuar një proces mësimdhënie me standarde të larta me fëmijët e
tyre në klasë. Perceptimi i komunitetit të mësuesve, i parë nën efektin e të qenurit në grupin e
mësuesve që janë trajnuar me metodologjitë e reja të MKLSH–së apo në grupin e mësuesve që
nuk kanë marë pjesë në këtë program trajnimi, shpreh vlerat e tij në Grafikun 14.
85
Grafiku 14. Niveli i perceptimit të komunitetit të mësuesve mbi pohimin: “Prindërit kanë
besim dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim”, sipas grupeve të mësuesve që janë trajnuar
dhe që nuk janë trajnuar me metodologjitë e reja të MKLSH –së.
Analiza e shifrave flet se tek të dy grupet e mësuesve, të trajnuar në programin MKLSH
dhe të pa trajnuar në programin MKLSH, ka nivel të lartë të perceptimit të tyre mbi besimin që
prindërit kanë tek puna e tyre në klasë, e madje edhe tek metodologjitë e mësimdhënies që
zhvillojnë me nxënësit në klasë. Diferenca në shifra midis dy grupeve është e vogël. Grupi i
mësuesve të trajnuar me programin e MKLSH-së shpreh një nivel perceptimi pozitiv ndaj
pohimit në shifrat rreth 93%. Ndërsa kjo shifër tek grupi i mësuesve të patrajnuar zbret në vlerat
rreth 89%. Kjo diferencë e vogël në vlera jep idenë se, të qenurit mësues i trajnuar apo i
patrajnuar, nuk ka ndikim në perceptimin e mësuesit se prindërit kanë besim tek procesi i
mësimdhënies që ata organizojnë me nxënësit në klasë. Ndërsa rezultatet e perceptimit të
mësuesve mbi pohimin se “prindërit kanë besim dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim”, i
parë sipas rolit që ka ushtrimi i profesionit në zonat rurale apo urbane, jepen në grafikun 15.
3.0
2.0
2.0
13.5
79.6
2.4
1.2
7.7
20.7
68.0
0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0
Plotësisht nuk pajtohem
Deri diku nuk pajtohem
Nuk e di
Deri diku pajtohem
Plotësisht pajtohem
Mësimdhënësit që nuk kanë ndjekur trajnime të MKLSh-së
Mësimdhënësit që kanë ndjekur trajnime të MKLSh-së
86
Grafiku 15. Niveli i perceptimit të komunitetit të mësuesve, sipas zonave rurale apo
urbane mbi pohimin: “Prindërit kanë besim dhe e pranojnë mënyrën se si unë jap mësim”.
Edhe rezultatet që dalin nën ndikimin e faktorit të punësimit të mësuesve në zonat urbane
apo rurale, shprehin tendencën që ka komuniteti i mësuesve për të pasur një vetvlerësim për
punën e tij dhe për të shprehur qëndrimin e tij se prindërit e nxënësve kanë besim dhe pranojnë
mënyrën se si ata organizojnë mësimdhënien në klasë. Rreth 92% e komunitetit të mësuesve në
zonat urbane e pranojnë këtë pohim. Ndërsa në zonat rurale janë rreth 90% e komunitetit të
mësuesve që janë dakord me këtë pohim. Qëndrimi i komunitetit të mësuesve ndaj pohimit:
“Unë përdor edhe tekste alternative të huaja dhe materiale të tjera në mësimdhënie”, shprehet me
të dhënat e tabelës 13.
2.2 1.8 3.7
19.7
72.3
4.1 1.4 4.7 8.1
81.8
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Plotësisht nuk
pajtohem
Deri diku nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
Urban Rural
87
Tabela 13. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj pohimit: “Unë përdor edhe tekste
alternative të huaja dhe materiale të tjera në mësimdhënie”.
Frekuenca
Përqindje
Plotësisht nuk pajtohem 30 6.3
Deri diku nuk pajtohem 11 2.3
Nuk e di 4 0.8
Deri diku pajtohem 139 29.4
Plotësisht pajtohem 289 61.1
Total 473 100.0
Të dhënat e paraqitura në tabelën e mësipërme tregojnë se rreth 91% e komunitetit të
mësuesve pohojnë se përdorin edhe tekste të huaja alternative, si materiale ndihmëse, gjatë punës
së tyre të përditshme me nxënësit në klasë. Vetëm rreth 9% e mësuesve shprehen se nuk përdorin
tekste të huaja alternative, si materiale ndihmëse, ndërsa më pak se 1% e mësimdhënësve nuk
janë prononcuar direkt nëse përdorin apo jo materiale të tjera ndihmëse në procesin e
mësimdhënëies. Qëndrimi i mësuesve ndaj këtij pohimi, sipas zonave rurale apo urbane, jep këto
rezultate në grafikun 16.
Grafiku 16. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve, sipas zonave rurale dhe urbane, ndaj
pohimit: “Unë përdor edhe tekste dhe materiale të huaja alternative në mësimdhënie”.
5.2 2.8 .9
31.4
59.7
8.8 1.4 .7
25.0
64.2
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Plotësisht nuk
pajtohem
Deri diku nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
Urban Rural
88
Shifrat edhe në këtë grafik mbështesin pikëpamjen se mësuesit, pavarësisht se mund të
punojnë në zonat urbane apo rurale, përsëri pranojnë gjerësisht faktin se përdorin edhe tekste të
huaja alternative ndihmëse ose materiale të tjera gjatë procesit të mësimdhënies me nxënësit në
klasë. Kjo pranohet nga rreth 92% e mësuesve në zonat urbane dhe nga rreth 89% e mësuesve në
zonat rurale. Pra, vihet re se diferenca në pranimin e këtij pohimi është e vogël midis zonave
urbane e rurale dhe nuk ka peshë faktori i vendit, ku ushtron profesionin mësuesi në pranimin e
këtij pohimi.
4.2.1. Lidhja e variablave demografikë me qëndrimet dhe perceptimet e komunitetit
të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe metodologjive sipas filozofisë së
MKLSH-së për procesin e mësimdhënies
Të dhënat krahasuese të qëndrimeve të komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive
tradicionale dhe atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për mësimdhënien
si profesion jepen në tabelën 14.
Tabela 14. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe
atyre sipas filozofisë së MKLSH-së, si dhe perceptimet e tyre për mësimdhënien si profesion.
Minimum Maximum Mesatarja Devijimi
Standard
Qëndrimet për mësimdhënien tradicionale 4 20 10.7 3.8
Qëndrimet për mësimdhënien sipas MKLSH-së
16
65
49.5
8.5
Perceptimet për mësimdhënien 28 62 47.6 5.7
Komuniteti i mësuesve, ashtu siç prezantohet edhe nga të dhënat e kësaj tabele, ka treguar
në përgjithësi një qëndrim negativ për strategjitë e mësimdhënies sipas metodave tradicionale (M
=10.7, DS = 3.8). Ndërsa ka qëndrime pozitive për mësimdhënien sipas filozofisë së MKLSH-së
(M = 49.5, DS = 8.5). Përsa i përkët të dhënave mbi perceptimet e komunitetit të mësuesve për
mësimdhënien si profesion, ata në përgjithësi kanë shprehur perceptime pozitive me nivel të lartë
të mesatares (M= 47.6, DS = 5.7). Ndërsa rezultatet për këtë problem të parë nën efektin e punës
së mësuesit në zonat rurale apo urbane jepen në tabelën 15.
89
Tabela 15. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe
atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për mësimdhënien si profesion,
sipas zonave urbane dhe rurale.
Mesatarja
Devijim
Standard
Qëndrimet për metoda tradicionale Urban 10.5 3.7
Rural 11.0 4.0
Qëndrimet për MKLSH-në Urban 49.9 8.3
Rural 48.6 9.0
Perceptimet për mësimdhënien Urban 47.8 5.9
Rural 47.1 5.1
Të dhënat e prezantuara në tabelën e mësipërme kanë treguar se ushtrimi i profesionit në
zonat urbane apo rurale nuk jep dallime të besueshme (sig>.05) me rezultatet e qëndrimeve të
komunitetit të mësuesve ndaj metodave tradicionale të mësimdhënies dhe atyre të bazuara në
filozofinë e MKLSH-së, si dhe të perceptimit të komunitetit të mësuesve ndaj mësimdhënies si
profesion. Analiza e të dhënave tregon se komuniteti i mësuesve nga zonat urbane ka treguar një
nivel më të madh të qëndrimeve negative për metodologjinë tradicionale dhe ka qëndrime më
pozitive për metodologjitë e reja të bazuara në filozofinë e MKLSH-së, në krahasim me të dhënat
që shpreh komuniteti i mësuesve në zonat rurale. Qëndrimi i komunitetit të mësuesve ndaj
metodologjive tradicionale dhe atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për
mësimdhënien si profesion, sipas rajoneve gjeografike të Kosovës jepen në tabelën 16.
90
Tabela 16. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe
atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies
sipas ndarjes në Rajone.
Regjioni Qëndrimet dhe perceptimet
e mësimdhënëve
Mesatarja Devijimi
Standard
Prishtina
Qëndrimet për mësmidhënien
tradicionale 10.4 4.1
Qëndrimet për MKLSH-në 49.8 9.1
Perceptimet për mësimdhënien 47.6 5.3
Ferizaj
Qëndrimet për mësmidhënien
tradicionale 11.1 3.8
Qëndimet për MKLSH-në 48.0 6.4
Perceptimet për mësimdhënien 47.1 5.7
Gjilani
Qëndrimet për mësmidhënien
tradicionale 12.4 3.0
Qëndrimet për MKLSH-në 47.7 8.2
Perceptimet për mësimdhënien 47.6 5.0
Prizreni
Qëndrimet për mësmidhënien
tradicionale 10.3 2.4
Qëndrimet për MKLSH-në 55.1 4.4
Perceptimet për mësimdhënien 48.6 7.3
Gjakova
Qëndrimet për mësmidhënien
tradicionale 10.8 3.4
Qëndrimet për MKLSH-në 49.0 7.3
Perceptimet për mësimdhënien 47.6 5.1
Mitrovica
Qëndrimet për mësmidhënien
tradicionale 10.4 3.7
Qëndrimet për MKLSH-në 49.8 8.7
Perceptimet për mësimdhënien 47.7 6.6
Të dhënat kanë treguar se nuk ka ka dallime të besueshme statistikore ndaj qëndrimeve
dhe perceptimeve të mësuesve nën efektin e ndarjes sipas rajoneve. Megjithatë, nga analiza e
fakteve të shprehura për sa i përket dallimeve në mesatare, mund të theksohet se mësuesit nga
rajonet e Prizrenit, Prishtinës dhe Mitrovicës kanë treguar se kanë qëndrime më negative ndaj
mësimdhënies tradicionale, krahasuar me mësuesit nga rajonet e tjera. Njëkohësisht mësuesit në
91
rajonet e Prizrenit, Prishtinës dhe Mitrovicës kanë treguar edhe mesatare më të lartë për sa i
përket qëndrimeve pozitive ndaj filozofisë së MKLSH-së. Ndërsa mbi perceptimin e komunitetit
të mësuesve sipas rajoneve, për mësimdhënien si profesion apo proces, vihet re se të gjitha
rajonet e Kosovës kanë treguar mesatare të lartë dhe të njëtrajtshme. Edhe të dhënat e analizuara
nga “One Way Anova” kanë treguar se nuk ka dallime të dukshme në mes rajoneve të Kosovës
për sa i përket qëndrimeve të komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive të mësimdhënies të
bazuara në filozofinë e MKLSH-së si filozofi mësimore (sig =.104) si dhe perceptimeve të tyre
për mësimdhënien si profesion (sig =.298). Ndërsa qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj
metodologjive tradicionale dhe atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për
mësimdhënien si profesion, sipas gjinisë së mësuesit, jepen në tabelën 17.
Tabela 17. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe
atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies
sipas gjinisë së mësuesit.
Mesatarja
Devijimi
Standard
Qëndrimet për
mësimdhënien tradicionale
Mashkull 10.7 4.0
Femër 10.6 3.7
Qëndrimet për MKLSH-në Mashkull 48.7 9.0
Femër 50.0 8.2
Perceptimet për
mësimdhënien
Mashkull 47.1 5.5
Femër 47.9 5.8
Të dhënat e prezantuara në tabelën e mësipërme tregojnë se nuk ka dallime të dukshme,
nën efektin e gjinisë së mësuesit, për qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj secilës prej tri
nënshkallëve të matura. Matja e qëndrimit të mësuesve sipas nivelit të sistemit shkollor, ku ata
japin mësim shprehet në tabelën 18.
92
Tabela 18. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe
atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies
sipas nivelit të shkollës, ku japin mësim.
Qëndrimet dhe perceptimet
e mësimdhënësve. Niveli i shkollës
Devijimi
Standard
Sig
Qëndrimet për mësimdhënien
tradicionale
Shkolla fillore 3.9 .019*
Shkolla e mesme e
ulët 3.6
Qëndrimet për MKLSH-në Shkolla fillore 9.4 .002*
Shkolla e mesme e
ulët 7.7
Perceptimet për mësimdhënien Shkolla fillore 5.7 .003*
Shkolla e mesme e
ulët 5.5
Të dhënat kanë treguar se ka dallime tek të tri nënshkallët e matura në lidhje me
qëndrimet e komunitetit të mësuesve për metodologjinë tradicionale të mësimdhënies (sig =.019)
dhe për metodologjitë bashkëkohore të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së (sig =.002),
si dhe në perceptimet e mësuesve në lidhje me mësimdhënien si profesion (sig=.003). Mësuesit
që punojnë në shkollën fillore (klasa 1 deri 5) kanë treguar qëndrime më pozitive për
metodologjinë e mësimdhënies sipas MKLSH-së, krahasuar me mësuesit që punojnë në shkollën
e mesme të ulët (klasa 6 deri në 9). Gjithashtu, dallime të besueshme, mes mësuesve të shkollës
fillore dhe asaj të shkollës së mesme të ulët, janë vërejtur edhe në perceptimin e mësuesve për
mësimdhënien si profesion (sig =.003). Mësuesit në shkollat fillore (klasa 1 deri 5) kanë
deklaruar se kanë perceptim më pozitiv për mësimdhënien si profesion, krahasuar me mësuesit
në shkollat e mesme të ulta.
Lidhja mes qëndrimeve të komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe
atyre sipas filozofisë së MKLSH-së si dhe për perceptimet e tyre për mësimdhënien si profesion
93
analizohet edhe nën efektin që ka eksperienca në vite si mësues. Komuniteti i mësuesve është
kategorizuar duke u ndarë në tri kategori. Grupi i parë janë mësues me 1 deri 10 vite punë, grupi
i dytë janë mësues me 11 deri 20 vite punë dhe grupi i tretë janë mësues me mbi 21 vite pune.
Rezultatet e matjeve jepen në tabelën 19.
Tabela 19. Qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe
atyre sipas filozofisë së MKLSH-së, si dhe perceptimet e tyre për profesionin e mësimdhënies
sipas eksperiencës në vite si mësues.
Qëndrimet dhe perceptimet
e mësimdhënëve
Sum of
Squares
df Mean
Square
F Sig.
Qëndrimet për mësim. tradicionale 211.3 2 105.6 7.6 .001*
Qëndrimet për MKLSH-në 1427.9 2 713.9 9.9 .000*
Perceptimet për mësimdhënien 83.1 2 41.5 1.3 .279
Të dhënat e prezantuara në tabelën e mësipërme tregojnë dallime të besueshme për sa i
përket qëndrimeve të komunitetit të mësuesve sipas viteve të përvojës së tyre si mësimdhënës
(sig<.05) por jo edhe sa i përket perceptimeve të komunitetit të mësuesve për mësimdhënien si
profesion (sig>.05). Ndërsa tabela 20 jep mesataret dhe devijimet standarde për qëndrimet e
komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale dhe atyre sipas filozofisë së MKLSH-së
si dhe perceptimet e tyre për mësimdhënien si profesion.
94
Tabela 20. Mesataret dhe devijimet standarde për nënshkallët: Qëndrimet e mësuesve për
metodologjinë tradicionale dhe bashkëkohore si dhe perceptimet për mësimdhënien si profesion
sipas eksperiencës në vite si mësues.
Pervoja e punës Mesatarja
Devijimi
Standard
1 deri 10 vite përvojë pune Tradicionale 10.2 3.5
MKLSH 47.4 8.0
Perceptime 48.0 5.9
11 deri në 20 vite përvojë pune Tradicionale 10.2 3.5
MKLSH 48.5 7.6
Perceptime 47.7 5.3
21 e më shumë vite përvojë pune Tradicionale 11.6 4.1
MKLSH 44.4 9.5
Perceptime 47.1 5.8
Të dhënat e prezantuara në tabelën e mësipërme tregojnë se komuniteti i mësuesve me
mbi 21 vite eksperiencë pune si mësues ka qëndrime më pozitive për metodologjinë e
mësimdhënies tradicionale, krahasur me komunitetet e mësuesve nga dy grupet e tjera me më
pak vite eksperiencë pune si mësues. Njëkohësisht, mësuesit me mbi 21 vite eksperiencë pune si
mësues kanë treguar se kanë qëndrime më negative për metodologjitë e mësimdhënies sipas
filozofisë së MKLSH-së. Sa i përket perceptimeve për mësimdhënien si profesion, të dhënat
kanë rezultuar me mesatare më të njëtrajtshme. Ndërsa lidhja mes qëndrimeve për metodologjinë
tradicionale, qëndrimeve për metodololgjinë sipas MKLSH-së dhe perceptimeve për
mësimdhënien si profesion shprehet në tabelën 21.
95
Tabela 21. Ndërlidhja mes qëndrimeve për metodologjinë tradicionale, qëndrimeve për
metodololgjinë sipas MKLSH-së dhe perceptimeve për mësimdhënien.
Metodologjia
Tradicionale
Metodologjia
sipas MKLSH-së
Perceptimet
Metodologjia
Tradicionale
Pearson Correlation 1 -.446** -.092*
Sig. (2-tailed)
.000 .046
Metodologjia
sipas MKLSH
Pearson Correlation -.446** 1 .331**
Sig. (2-tailed) .000
.000
Perceptimet Pearson Correlation -.092* .331** 1
Sig. (2-tailed) .046 .000
Të dhënat e paraqitura në tabelën e mësipërme, tregojnë se qëndrimet e mësuesve për
metodologjitë tradicionale të mësimdhënies janë të lidhura negativisht me qëndrimet e tyre për
metodologjitë e mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së, me nivel të besueshëm statistikor
(r = - 446, sig =.000). Gjithashtu, ka rezultuar ndërlidhje e besueshme negative mes qëndrimeve
të mësuesve për metodologjitë tradicionale dhe perceptimeve të tyre për mësimdhënien si
profesion (r = - 092, sig =.046). Ka një lidhje pozitive, statistikisht e besueshme, mes
qëndrimeve pozitive të mësuesve për metodologjitë e mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-
së dhe perceptimeve të tyre pozitive për mësimdhënien si profesion (r = 331, sig =.000).
4.3. Rezultatet nga të dhënat cilësore
Analiza e rezultateve kualitative u organizua me disa fokus grupe me mësues të shkollës
fillore dhe shkollës së mesme të ulët. Fokus grupet u realizuan me grupe të ndara të mësuesve.
Ata u grupuan në grupe që kanë ndjekur programe trajnimi të MKLSH-së dhe në grupe që nuk
96
kanë ndjekur asnjëherë programe trajnimi të MKLSH-së. Gjatë organizimit të fokus grupeve, për
të pasur të dhëna sa më të sakta dhe për të sjellë vëzhgime sa më gjithëpërfshirëse, ju kushtua një
fokus i veçantë formimit të grupeve me mësues të zonave urbane dhe zonave rurale. Kjo për të
prezantuar të dy vendndodhjet fizike të mjediseve, ku mësuesi kosovar ushtron profesionin e tij
në Republikën e Kosovës.
4.3.1. Fokus grupet me mësues që nuk kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së
Të dhënat e marra nga analiza cilësore e gjetjeve të grupeve të mësuesve që nuk kanë
ndjekur programe të MKLSH-së tregojnë se ata kanë deri diku njohuri për metodologjitë e reja të
mësimdhënies sipas MKLSH-së. Ata shprehen se këto njohuri i kanë marrë më së shumti nga
komunikimi me kolegët e tyre të cilët kanë ndjekur programe trajnimi për këto metodologji
mësimdhënie. Por ata shprehen se i kanë marrë edhe nga burime të tjera që janë modulet për
mendimin kritik në kurrikulat e tyre të përgatitjes universitare si mësues, literatura didaktike e
kohës, shtypi periodik dhe materiale të tjera vizuale apo të shkruara me të cilat kanë pasur rastin
të ndeshen gjatë kësaj periudhe kohore. Kështu një nga pjesëmarrësit shprehet në lidhje me
faktin se nga ka dëgjuar për metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së, se:
“Informatat për këtë metodologji mësimore i kam marrë kryesisht nga kolegët e mi të shkollës.
Një numër i konsiderueshëm i mësimdhënësve në shkollën tonë kanë pasur rastin të ndjekin këtë
trajnim të cilin e konsideroj si shumë të rëndësishëm, prandaj mendoj se trajnimin do të duhet ta
ndiqnim edhe ne mësimdhënësit që nuk e kemi pasur këtë mundësi ende”. Ndërsa një tjetër
mësues shprehet se “Unë personalisht jam informuar nga kolegët e shkollës të cilët kanë ndjekur
këto trajnime, mirëpo fillimisht kam dëgjuar për këtë metodologji mësimore nga profesorët gjatë
studimeve në fakultet. Kam filluar të aplikoj disa nga teknikat e kësaj metodologjie dhe kam
arrdhur në përfundim se këto teknika janë shumë të rëndësishme për nxënësit, sidomos për
rezultatet e tyre mësimore”. Një mësues i tretë shprehet se: “Mua personalisht nuk më kanë
lejuar të marrë pjesë në këtë trajnim sepse më është thënë se nuk është i duhur për lëndën e
muzikës çka mendoj se nuk është aspak e drejtë për faktin se unë kam provuar vetë zabtimin e
disa teknikave të MKLSH-së, (e inspiruar nga koleget e mi të cilët kanë ndjekur trajnimin dhe
97
kanë filluar zabtimin e tij në praktikë), të cilat për mendimin tim kanë qenë shumë të dobishme
edhe për lëndën e muzikës”.
Analiza e gjetjeve cilësore për këtë pohim mbështet rezultatet e shprehura edhe nga
rezultatet sasiore se njohuritë mbi metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së janë të
njohura në rrugë e mënyra të ndryshme edhe nga komuniteti i mësuesve që nuk ka ndjekur
programe trajnimi të MKLSH-së. Ndërsa, kur analizohet qëndrimi i grupit të mësuesve që nuk ka
ndjekur programe trajnimi të MKLSH-së mbi faktin nëse do të jenë të interesuar të ndjekin këto
programe trajnimi, vihet re se ata pothuajse tërësisht shprehen se janë të ineteresuar të ndjekin
programet e trajnimit të MKLSH-së. Ky qëndrim pozitiv vjen nga fakti se ky program trajnimi ju
është rekomanduar kryesisht nga kolegët e tyre që janë pjesëmarrës në këto programe trajnimi.
Ata shprehin gatishmërinë për të marrë pjesë në këto programe trajnimi për faktin se nxënësit e
tyre mund të përfitojnë më shumë në aspektin e motivimit dhe pjesëmarrjes aktive në procesin
mësimor, sikurse që edhe ata vetë mund të përfitojnë më shumë në aspektin profesional, sidomos
në raportet e tyre me nxënës dhe kolegë. Dëshira e këtij grupi mësuesish për të marrë trajnime të
MKLSH-së shprehet në fjalët e disa pjesëmarrësve në fokus grupe. Kështu një pjesëmarrës
shprehet se: “Të gjithë kolegët që kanë ndjekur këtë trajnim më kanë rekomanduar që edhe unë
ta bëjë një gjë të tillë, por edhe vetë kam pasur rasin të bindem se teknikat sipas kësaj
metodologjie të mësimdhënies janë shumë më atraktive si për nxënësin ashtu edhe për
mësimdhënësit. Ato ofrojnë më shumë teknika për të motivuar nxënësit, për të qenë më aktiv, më
të involvuar, më bashkëpunues më mësimdhënësin dhe me një fjalë është metodologji shumë më e
suksesshme”. Ndërsa një tjetër thotë se :“Unë jam shumë i interesuar për të ndjekur këtë trajnim.
Ndonëse nuk kam patur fatin deri tani të jem i përzgjedhur për këtë trajnim, vazhdoj të mbetem
në pritje për t‟u bërë pjesë e tij. Unë njëkohësisht jam duke mësuar për këtë mtodologji të punës
mësimore nga kolegët e mi”. Këto shprehje mbështesin gjetjet sasiore të punimit mbi dëshirën që
ka komuniteti i mësuesve në Kosovë për të marrë pjesë në programe trajnimi të MKLSH-së si
programe të suksesshme dhe që ndihmojnë në rritjen e tyre profesionale si mësimdhënës.
Kur pjesëmarrësit shprehen në lidhje me faktin nëse janë të kënaqur me metodat
tradicionale të mësimdhënies shumica e tyre kanë deklaruar se nuk janë aspak të kënaqur. Disa
nga pjesëmarrësit shprehen se: “Kur futesh në një klasë dhe pamja e parë që të bie në sy janë
bankat e radhitura njëra pas tjetrës, menjëherë e kupton se në atë klasë ka diktaturë, disiplinë
98
dhe frikë. Mësimdhënia tradicionale e hedh poshtë mendimin e nxënësit, flas pasi që unë kam
qenë fillimisht nxënës në një sistem të tillë, e më pas edhe mësimdhënës që kam aplikuar teknika
të tilla”. Një tjetër thotë se: “Unë e përdor metodën tradicionale të mësimdhënies, pra, atë që e
kam mësuar në fakultet pasi që nuk kam ndjekur ndonjë trajnim për metodologji tjera dhe nuk
kam njohuri për to”. Por, ashtu siç konfirmohet edhe nga gjetjet sasiore mbi këtë pohim, ka dhe
një grup mësuesish që janë mbështetës të metodologjive tradicionale të mësimdhënies. Kështu
një pjesëmarrës e mbron qëndrimin e tij në favor të metodologjive tradicionale të mësimdhënies
duke u shprehur: “Unë nuk shoh mangësi në metodologjinë trdicionale përderisa edhe ne vetë
jemi edukuar me metodologji të tillë. Mendoj se është me rëndësi që secili mësimdhënës të dijë si
ta organizojë orën e tij mësimore dhe kjo për mua është kusht i suksesit të orës mësimore”.
Analiza e gjetjeve cilësore shpreh mbështetjen e rezultateve sasiore që ravijëzojnë dy grupe
mësuesish, ku shumica e komunitetit të mësuesve shprehet se janë më të kënaqur me
metodologjitë e reja të mësimdhënies në orën e mësimit.
Kur fokus grupeve ju kërkohet të shprehen në lidhje me aplikimin e metodave të reja të
mësimdhënies të bazuara tek filozofia e MKLSH-së, vihet re se ka përputhje edhe me rezultatet
sasiore. Ravijzohen dy grupe mësuesish, ku shumica aplikon zbatimin e teknikave të MKLSH-së
në punën e tyre të përditshme. Grupi i mësuesve që zbaton teknika të MKLSH-së, pohon se në
përgjithësi nuk ka qenë i lehtë aplikimi i tyre në praktikë. Ky konkluzion mbështetet nga thënie
të tilla si: “Unë ndihem mirë me mënyrën se si mbajë mësimin, mirëpo unë personalisht do të
isha shumë i interesuar të njoh më shumë këtë filozofi të mësimdhënies sepse kam dëgjuar
shumë, por nuk kam njohuri për zbatimin e saj në praktikë. Ka ndodhur të kem zbatuar ndonjë
teknikë për të cilën më kanë informuar kolegët, por jo ta kem pjesë të procesit tim të
mësimdhënies”. Ndërsa një tjetër shprehet: “Unë preferoj më shumë metodat tradicionale të
mësimdhënies, pasi që ka një qëllim, ka një rrjedhë për secilën lëndë. Unë mendoj se format e
reja bashkëkohore të mësimdhënies, konkretisht puna në grupe, nuk mund të jetë e sukseshme
pasi që një numër i konsiderueshëm i nxënësve po përvidhet prapa atij që është më i mirë dhe më
aktiv, mendoj se në secilin grup është një nxënës që është më i involvuar dhe më aktiv ku nxënësit
e tjerë më pas po përshkruajnë komplet detyra nga ai/ajo”. Një mësues i tretë shprehet se: ”Mua
personalisht nuk më janë dukur këto teknika të përshtatshme pasi që aplikimi i tyre në klasë ka
sjellur shumë zhurmë dhe mendoj se në atë mënyrë nxënësit nuk janë në gjendje të kuptojnë
asgjë”.
99
Kur grupi pyetet nëse përgatitja e tyre universitare është e mjaftueshmë që ata të
realizojnë me sukses punën e tyre si mësues në shkollat fillore apo të mesme të ulëta, vihet re se
shumica e tyre pohojnë se kjo përgatitje nuk është e mjaftueshme. Ata shprehen se praktika,
përvoja dhe trajnimet shtesë janë shumë të nevojshme për mësuesit për të qenë të suksesshëm në
punën e tyre Kjo prirje e shprehur nga analiza cilësore është në të njëjtin drejtim edhe me
rezultatet sasiore që lidhen me këtë pohim. Ky orientim i njëjtë si nga rezultatet sasiore dhe nga
analiza cilësore i grupit të mësuesve, vërteton faktin se përgatitja universitare për profesionin e
mësuesit ka nevojë të ndryshojë drejt standardeve më të larta europiane, për të mundësuar
përgatitjen e mësuesve të aftë për të përballuar me sukses kërkesat që shtron sot procesi i
mësimdhënies. Disa mësues e ilustrojnë qëndrimin e tyre me shprehje të tilla si: “Unë mendoj se
përvoja fillimisht është shumë me rëndësi, pas kësaj është edhe praktika e cila poashtu ofrohet
nga fakulteti dhe sipas mendimit tim është shumë e rëndësishme. Si do që të jetë nevoja për
trajnime është gjithmonë e domosdoshme” apo ”Unë mendoj se fakulteti i edukimit do të duhej të
ketë si lëndë të veçantë mësimdhënien sipas MKLSH-së. Një gjë e tillë do të ishte shumë me
rëndësi për të gjithë nxënësit dhe mësimdhënësit e rinjë, të cilët do të ishin të përgatitur. Nuk do
të duhej të presim vetëm për trajnime të tilla, kur është mundësia që kjo të futet si lëndë në
universitet nga e cila do të përfitonim të gjithë”.
Shumica e mësuesve, kur pyeten për qëndrimin e tyre ndaj profesionit të mësuesit
shprehen se e pëlqejnë profesionin e tyre, por ky profesion duhet të jetë më i vlerësuar nga ata që
bëjnë politikat arsimore. Një tendencë e tillë vihet re edhe kur analizohen të dhënat sasiore, ku
një përqindje e lartë mësuesish shprehen pozitivisht duke deklaruar se ata e pëlqejnë profesionin
e mësuesit. Por kur analizohet vlerësimi i këtij profesioni, shifra e mësuesve që mendojnë se ka
vlerësim të lartë ulet ndjeshëm (rreth 30%) duke evidentuar problematikat që ka vlerësimi i
profesionit të mësuesit. Kështu një mësues shprehet: ”Çfarë do të thoja për këtë “mjerim”, unë e
dua dhe vazhdoj ta dua profesionin që ushtroj, por nuk jam aspak i kënaqur me vlerësimin që i
bëhet këtij profesioni që ne ushtrojmë”. Ndërsa një tjetër e sintetizon qëndrimin e tij me
shprehjen se: “Sa do që je i përkushtuar në profesion, si mund të përkushtohesh krejtësisht, kur
pjesën më të madhe të kohës më duhet të mendoj se si të gjej një punë shtesë me të cilën do të
mund të siguroj mirëqenien e familjes sime?!”
100
4.3.2. Fokus grupet me mësues që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së
Grupi i mësuesve që ka marrë pjesë në programe trajnimi të MKLSH-së, kur pyeten se
çfarë kuptojnë me domethënien e shprehjes mendim kritik shprehen në mënyra të ndryshme,
duke mos dhënë një përkufizim të njëjtë. Ata shprehen se e kuptojnë mendimin kritik si:
“mendim i lirë”, “liri e të shprehurit”, “mendim pozitiv”, “vlerësim për një qështje në kuptimin
pozitv”, “mos gjykim i nxënësve”, angazhim i nxënësit në debat”, “mos ndëshkim edhe nëse
mendimi i tyre është jashtë temës së paracaktuar”, etj. Grupi i mësuesve pohon se metodologjia
e mësimdhënies sipas MKLSH-së është shumë e rëndësishme si për nxënësit ashtu edhe për
mësuesit, duke shtuar se “nxënësit janë më aktiv”, “më të involvuar” dhe “më të ineteresuar për
procesin mësimor”. Një prej tyre e sintetizon qëndrimin e tij duke thënë se: “Kjo metodologji e
mësimdhënies ndihmon nxënësit të krijojnë mendimet dhe bindjet e tyre pavarësisht mendimve
dhe bindjeve të mia si mësimdhënës. Kjo metodologji ka qenë shumë e nevojshme të kishe fillur
më herët, por prap më mirë vonë se kurrë”. Një tjetër e përkufizon avantazhin e filozofisë së
MKLSH-së në procesin e mësimdhënies duke thënë se: “Me këtë metodologji të mësimdhënies
nxënësi është shumë më aktiv, më i involvuar dhe më i pavarur. Mbi të gjitha, është e
rëndësishme që kjo metodologji më ka ndryshuar qasjen time ndaj nxënësit sidomos në aspektin
e bashkëpunimit me të”. Kjo mbështetje e gjetjeve cilësore evidenton qëndrimin që shprehet nga
ana sasiore e komunitetit të mësuesve të trajnuar me filozofinë e MKLSH-së kur shprehen për
shkallën e pëlqyeshmërisë që kanë si mësues për këtë metodologji. Përsëri analiza e gjetjeve
cilësore mbështet të dhënat sasiore që shpreh grupi i mësuesve, kur pyetet nëse përdorin vetëm
metodologjitë e MKLSH-së apo edhe ato tradicionale në punën me nxënësit në klasë. Ky
orientim dëshmon se ky grup mësuesish i përdor metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas
MKLSH-së sipas klasës ku ata janë duke punuar dhe numrit të nxënësve në klasë. Kështu një
mësues thotë se: “Disa nga teknikat e MKLSH-së janë të vështira për t‟u aplikuar me nxënësit e
klasës së parë prandaj unë mundohem t‟i kombinojë ato. Po ashtu numri i madh i nxënësve
paraqet një vështirësi në shumicën e rasteve dhe si shkak i kësaj një ndër teknikat më të shpeshta
që unë personalisht aplikoj me nxënësit e mi është kllasteri”. Një tjetër shton se “Varet edhe nga
lëndët që japim ne si arsimtarë në nivelin e mesëm të ultë e mbi të gjitha nga numri i nxënësve i
cili ndryshon shumë nga klasa në klasë. Ndonjëherë jam vetëm unë që ligjëroj dhe fatkeqësisht
jam i vetëdijshëm se nxënësit nuk do të jenë në gjendje të marrin të gjitha informatat që ne kemi
101
për qëllim ti transmetojmë tek ata, pasi që ata nuk janë plotësisht të involvuar. Për të qenë i
sinqertë, dua të them të vërtetën se më herët kam aplikuar më shumë këto teknikat e reja, por
tash më rrallë”. Një mësues i tretë e lidh përdorimin e metodologjive të reja edhe me materialet
shkollore duke deklaruar se: “Materialet shkollore janë po ashtu shumë të rëndësishme pasi që
shumica e materialeve janë të përpiluara në atë mënyrë që kërkon zbatim tradicional, në këto
raste ne jemi të detyruar t‟i përshtatim ato sipas MKLSH-së, për çfarë mund ta imagjinoni se kjo
nuk është çështje e lehtë dhe kërkon shumë punë. Mendoj se kjo është një çështje për të cilën
Ministria e Arsimit do të duhej të mendonte më tutje”.
Analiza e pohimeve të mësuesve tregon prirjen që ka grupi i mësuesve për të shprehur
qëndrimin e tij se metodologjia e mësimdhënies sipas MKLSH-së është më e lehtë për t’u
aplikuar në klasë. Ky pohim ilustrohet me shprehje të ndryshme si: ”Teknikat e mësimdhënies
sipas MKLSH-së janë shumë të rëndësishme dhe të lehta për t‟u aplikuar. Përmes këtyre
teknikave të mësimdhënies nxënësit mësojnë më lehtë dhe shpejtë dhe në të njëjtën kohë
mësimdhënësit janë ata të cilët mësojnë më shumë për nxënësit e tyre. Çfarë është më e
rëndësishme, këto teknika janë shumë të dashura për fëmijët. Unë dua të them se ka raste, kur
metodat tradicionale janë të rëndësishme dhe të nevojshme edhe pse plotësisht pajtohem se
format tradicionale të mësimdhënies nuk iu mundësojnë nxënësve të jenë pjesë aktive e procesit
mësimor ashtu siç këtë e bëjnë të mundur teknikat e MKLSH-së”.
Ndërsa kur grupi i mësuesve pyetet nëse mendojnë se nxënësit arrijnë rezultate më të
larta akademike me aplikimin e metodologjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së, krahasuar me
metodologjitë tradicionale të mësimdhënies, vihet re se sinteza e mendimeve të tyre mbështet
gjetjet sasiore në lidhje me këtë pohim. Ata shprehen se rezultatet e nxënësve janë më të larta me
aplikimin e teknikave sipas filozofisë së MKLSH-së. Disa mësues këtë qëndrim e shprehin me
shprehje të tilla si: “Me metodat e MKLSH-së ne jemi në gjendje të nxjerrim më të mirën nga
nxënësit, me një fjalë nxënësi është i involvuar dhe aktiv në të gjitha format, gjë që nuk është e
mundur përmes formave tradicionale të mësimdhënies”, apo se “Teknikat e MKLSH-së
mundësojnë që nxënësi të jetë i involvuar përgjatë gjithë procesit mësimor dhe si i tillë të jetë
pjesë e secilit aktivitet nga i cili patjetër se do të përfitoj më shumë sesa një nxënës që ndjek
mësimin sipas formave tradicionale i cili mund të jetë pasiv dhe totalisht i shkëputur për muaj të
tërë në këtë proces”. Një tjetër e ilustron mendimin e tij me shprehjen se: “Me metodologjitë
102
bashkëkohore, më konkretisht sipas MKLSH-së, edhe vlerësimi i nxënësve është ndryshe nga
format e vlerësimit tradicional. Unë personalisht mendoj se vlerësimi sipas metodave
tradicionale ka qenë me i lehtë por jo i mirë për nxnënësit pasi që është bërë vetëm mbrenda një
dite, përderisa sipas MKLSH-së nxënësi vlerësohet për çdo aktivitet të tij dhe për çdo ditë”.
Edhe grupi i mësuesve të trajnuar në programet e MKLSH-së, përsëri ka të njëjtin
qëndrim si dhe grupi i mësuesve të pa trajnuar në programet e MKLSH-së, në lidhje me
qëndrimin nëse është përgatitja e tyre universitare e mjaftueshme që ata të ushtrojnë me
standardet e kërkuara profesionin e tyre. Ata shprehen pothuajse të gjithë se përgatitja
universitare nuk është e mjaftueshme për të ushtruar me sukses detyrën e mësuesit dhe ky
profesion duhet vazhdimisht të shoqërohet me zhvillim të mëtejshëm profesional. Sinteza e këtij
mendimi është shprehja e një mësuesi që thotë se: “Zhvillimi i vazhdueshëm profesional është
padyshim i nevojshëm për secilin mësimdhënës, në veqanti për mësimdhësnësit e rinj. Unë
mendoj se përgatitja dhe puna në shumë raste varet nga vetë interesimi i individit. Si do që të
jetë, unë kisha preferuar që mësimdhënësit e rinj para se të fillojnë punën të përfundojnë
fillimisht trajnimet e MKLSH-së. Më e nevojshme për momentin do të ishte që mendimi kritik të
jetë lëndë e veçantë në fakultetin e edukimit, ku mësimdhënësit e rinj do të dilnin paraprakisht të
përgatitur dhe me njohuri të plota për këtë metodologji të mësimdhënies”.
Qëndrimi i grupit të mësuesve në lidhje me faktin nëse shkolla ofron kushte të
mjaftueshme për të zbatuar teknikat bashkëkohore të mësimdhënies, orientohet nga pohimi se
kushtet e shkollave e mundësojnë zbatimin e teknikave të MKLSH-së me nxënësit e tyre.
Megjithatë, aplikimi i këtyre metodologjive të reja varet edhe nga motivimi dhe dëshira e secilit
mësues. Por, një pjesë tjetër, e shprehur kjo edhe te diferencat që shihen tek analizimi i të
dhënave sasiore, shprehet në favor të faktit se kushtet e pamjaftueshme në shkolla kanë ndikim
në aplikimin e teknikave të MKLSH-së. Ky qëndrim i mësuesve shprehet me mendime të tilla si:
“Varet sa punojmë ne dhe nxënësit, është e rëndësishme që ne kemi objekte shkollore, ne nuk
mësojmë nën qiellin e hapur, as në shi e as në borë”. Mendoj se kjo varet nga ne si mësimdhënës
sa jemi në gjendje të krijojmë kushtet për punë në klasë, apo “Kushtet e shkollës nuk janë
garantues të suksesit të nxënësit, mund të kemi shkolla me të gjitha standardet e dëshiruara, por
të mos kemi sukses me nxënësit. Edhe pse në ne nuk kemi kushte të mira në shkollën tonë një gjë
e tillë nuk paraqet problem dhe kjo nuk reflekton shumë në punën dhe suksesin tonë me
103
nxënësit”. Por ka dhe mendime se “Gjithsesi kushtet e pa mjaftueshme në shkollë e vështirësojnë
zbatimin e këtyre teknikave sepse mungojnë materialet, mjetet e konkretizimit, laboratoret etj”.
Mësuesit kur pyeten nëse metodologjia e mësimdhënies sipas MKLSH-së është më e
lëhtë për t’u aplikuar me nxënësit e shkollës fillore apo asaj të mesme të ulët, shprehen se
përgjithësisht është më e lehtë të zbatohet me nxënësit e shkollës fillore. Këtë pohim të dalë nga
analiza cilësore e ilustrojmë me shprehje të tilla si: “Teknikat e MKLSH-së janë më lehtë të
aplikueshme me nxënësit e shkollës fillore, pasi që edhe nxënësit më lehtë adaptohen me metoda
të reja të mësimdhënies por edhe kurrikulumi është më i përshtatshëm”, apo “Për nxënësit e
shkollës së mesme të ultë teknikat e MKLSH-së janë më vështirë të aplikueshme pasi që ka numër
më të madh të lëndëve që zhvillohen në këtë nivel dhe si të tilla këto teknika janë të pamundura të
zhvillohen në disa lëndë”.
Qëndrimi i grupit të mësuesve të trajnuar në programet e MKLSH-së, kur shprehen në
lidhje me kënaqësinë nga profesioni i mësuesit dhe për vlerësimin e profesionit të mësuesit, është
në të njëjtin drejtim me qëndrimin e grupit të mësuesve të pa trajnuar në programet e MKLSH-
së. Ata e pëlqejnë mësuesinë si profesion, por nuk janë të kënaqur nga vlerësimi që ka ky
profesion në shoqërinë kosovare. Këto ide shprehen me shprehje të tilla si: “Jam jashtëzakonisht
i lumtur me profesionin që ushtroj, nuk ka fjalë të përshkruhen ndjenjat që të japin çdo ditë secili
nxënës”, apo “Pavarësisht se ne si mësimdhënës paguhemi shumë pak për atë që bëjmë, dua të
them se kjo punë më lumturon çdo ditë e më shumë dhe pas kësaj asgjë nuk ka më shumë
rëndësi”.
104
KAPITULLI 5
DISKUTIMI I REZULTATEVE
5.1. Hyrje
Brendia e këtij kapitulli merret me diskutimet e rezultateve kryesore të punimit
“Shërbimi i orientimit shkollor të veprimtarisë psikopedagogjike te mësuesve në funksion të
orientimit profesional ndaj MKLSH-së te nxënësit e shkollave 9-vjeçare në Kosovë (Qëndrimet e
perceptimet mbi efektin e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)”. Rezulatet e punimit
diskutohen njëkohësisht duke u bazuar si në gjetjet e tij sasiore e cilësore dhe në në krahasimet e
këtyre gjetjeve me gjetje nga studime të ndryshme, por të ngjashme mbi objektivat qe studiojnë
dhe që hasen në literaturën e kohës. Gjetjet e këtij punimi tentojnë të investigojnë matjen e
qëndrimeve dhe perceptimeve të komunitetit të mësuesve në lidhje me impaktin që ka përdorimi
i metodologjive të mësimdhënies të bazuara në filozofinë e të menduarit kritik përmes shkrimit
dhe leximit (MKLSH-së) si në shkollat fillore dhe në shkollat e arsimit të mesëm të ulët në
Kosovë. Rezultatet e punimit tentojnë të masim qëndrimet e komunitetit të mësuesve kosovar
ndaj metodologjive të mësimdhënies dhe perceptimin e tyre ndaj profesionit të mësuesit, jo
vetëm në tërësi por dhe sipas ndikimit që kanë variabla të tillë si vendndodhja e tyre në zonat
urbane apo rurale, shpërndarja rajonale etj. Krahasimi rezultateve lejon edhe një analizë
krahasuese midis perceptimeve të të dy komuniteteve të mësuesve, të trajnuar dhe të pa trajnuar.
Ndërkohë rezultatet e punimit e shikojnë diferencimin në qëndrime dhe perceptime të
komunitetit të mësuesve ndaj procesit të mësimdhënies të kushtëzuar edhe nga variabli që ka të
bëjë me nivelin e eksperiencës në profesionin e mësuesit apo dhe nga niveli i shkollës, ku ata
ushtrojnë profesionin e mësuesit. Gjithashtu rezultatet e punimit analizojnë qëndrimin dhe
perceptimin e komunitetit të mësuesve kosovarë edhe nën ndikimin e variablit gjinor duke
tentuar të matin diferencat që shpreh gjinia e mësuesit në qëndrimet e tij ndaj metodologjive të
mësimdhënies. Një tjetër variabël që tenton të matë punimi është edhe ndikimi që kanë
programet e trajnimit të mësuesve me filozofinë e mësimdhënies sipas MKLSH-së në qëndrimet
e tyre drejt pëlqimit të metodologjive të reja të mësimdhënies apo dhe shprehjes së kënaqësisë
105
nga profesioni i mësuesit. Diskutimi i rezultateve të nxjerra nga analiza sasiore e ndikimit që
kanë këto variabla mbi qëndrimin e komunitetit të mësuesve ndaj përdorimit të metodologjive të
mësimdhënies në shkollën kosovare si dhe nivelit të perceptimit që shpreh ky komunitet ndaj
profesionit të mësuesit, bashkërendohet edhe me analizën cilësore që realizohet me ofrimin e të
dhënave të mbledhura përmes fokus grupeve me mësues në rajone të ndryshme të Kosovës.
Integrimi i rezultateve sasiore me ato cilësore krijon një bazë krahasuese mbi efektin që japin tek
komuniteti i mësuesve në Kosovë të dy qasjet e përdorimit të metodologjive të mësimdhënies.
5.2. Diskutimi i rezultateve
Analiza e rezultateve tregon se programet e trajnimit të komunitetit të mësuesve me
metodologjitë bashkëkohore të mësimdhënies sipas të menduarit kritik përmes shkrimit dhe
leximit (MKLSH) janë një faktor kryesor në zhvillimin profesional të mësuesit në sistemin
arsimor kosovar. Programet e trajnimit luajnë rol parësor për të aftësuar komunitetin e mësuesve
për të përdorur me nxënësit, krahas metodologjive tradicionale të mësimdhënies edhe
metodologjitë e reja të mësimdhënies të bazuara në filozofinë e MKLSH-së. Tabela 2, tregon se
dy në çdo tri mësues, ka marrë trajnime në fushën e metodologjive me bazë të menduarin kritik.
Kjo shifër evidenton rëndësinë që politikat arsimore, në nivel shtetëror apo lokal, tregojnë për
promovimin e metodologjive të reja të mësimdhënies të bazuara në filozofinë e MKLSH-së në
shtetin e ri të Kosovës. Diskutimi i këtyre rezulatateve, i parë në shpërndarjen e komunitetit të
mësuesve në programe trajnimi në bazë të shpërndarjes gjeografike të shkollave në Kosovë
(Grafiku 1), tregon se kjo shpërndarje nuk është uniforme si në zonat rurale dhe në zonat
urbane. Vihet re se politikat arsimore kanë prioritet më të madh për të trajnuar me metodologjitë
e reja të bazuara në filozofinë e MKLSH-së, kryesisht komunitetin e mësuesve që punojnë në
zonat urbane. Analiza sasiore dhe cilësore e këtij fakti tregon se kjo tendencë vjen si rezultat i
lehtësisë së komunikimit që ofrojnë shkollat në zonat urbane për të mundësuar organizimin dhe
pjesëmarrjen e mësuesve në programe trajnimi. Gjithashtu edhe afërsia e zonave urbane me
organizmat shtetëror që organizojnë programe të trajnimit, afërsia fizike me OJQ apo organizata
të huaja që punojnë në fushën e trajnimit të mësuesve në Kosovë, etj. janë faktorë që ndikojnë që
mësuesit nga zonat urbane të jenë në një numër më të madh pjesëmarrës në programe trajnimi
106
kualifikuese. Kjo politikë trajnuese, në nivel kombëtar dhe rajonal, ka dhënë ndihmesën e saj në
promovimin e metodologjive të reja të mësimdhënies në sistemin arsimor kosovar. Diskutimi
sasior i të dhënave (Tabela 3) tregon se vetëm një në pesë mësues që nuk janë pjesëmarrës në
këto programe trajnimi, nuk kanë njohuri për metodologjitë e reja të mësimdhënies të bazuara në
filozofinë e MKLSH-së që aplikohen në sistemin arsimor të Kosovës. Shumica dërmuese e
komunitetit të mësuesve, edhe pse nuk kanë marrë trajnime për këtë filozofi të re të
mësimdhënies, rezulton se kanë marrë njohuri në forma të ndryshme jashtë sistemit të
programeve të trajnimit. Këto gjetje sasiore të punimit plotësohen edhe nga analiza cilësore e të
dhënave, të cilat evidentojnë prirjen se shumica e mësuesve, pavarësisht se nuk kanë marrë
trajnime në programet e MKLSH-së, kanë informacion mbi metodologjitë e reja të
mësimdhënies sipas MKLSH-së. Ky informacion merret nga burime të ndryshme. Diskutimi i
gjetjeve cilësore tregon se ka një komunitet të madh mësuesish, që edhe pse të patrajnuar me
metodologjitë e reja të mësimdhënies, kanë njohuri mbi këto metodologji. Por, niveli i njohjes së
këtyre metodologjive të reja nga ky komunitet mësuesish është në përgjithësi i varfër dhe i pa
sistemuar sipas një metodologjie informative të orientuar. Kjo tendencë që rrjedh nga analiza e
gjetjeve cilësore, pranohet nga ana sasiore kur mësuesit shprehen se shkalla e njohurive që ata
posedojnë për këtë filozofi të re të mësimdhënies nuk është e sistemuar. Shumë mësues shprehen
se njohuritë që ata kanë për MKLSH-në nuk janë të mjaftueshme që t’i zbatojnë në praktikën e
mësimdhënies. Për shembull një mësues e sintetizon njohjen e pamjaftueshme të kësaj filozofie
të re të mësimdhënies me fjalët se: “Unë ndihem mirë me mënyrën se si e realizoj mësimin,
mirëpo unë personalisht do të isha shumë i interesuar ta njihja më shumë këtë filozofi të
mësimdhënies sepse kam dëgjuar shumë, por nuk kam njohuri për zbatimin e saj në praktikë. Ka
ndodhur të kem zbatuar ndonjë teknikë për të cilën më kanë informuar kolegët, por jo ta kem
pjesë të procesit tim të mësimdhënies”.
Mësuesit pranojnë se kanë burime të ndryshme informacioni nga i kanë marrë njohuritë
mbi metodologjitë e mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së (Tabela 4). Të dhënat tregojnë
se tre ndër pesë mësues, shprehen se e marrin informacionin mbi MKLSH-në, në rrugë
autodidakte, duke lexuar vetë për këtë filozofi të mësimdhënies në internet, shtypin periodik,
literaturën didaktike të kohës, etj. Ndërsa një në tre mësues, shprehet se informacionin mbi këtë
filozofi të re të mësimdhënies e ka marrë nga kolegët që kanë ndjekur trajnime. Ata duke
shkëmbyer informacion me kolegët, kanë mundur të sigurojnë njohjen e kësaj filozofie të re të
107
mësimdhënies. Vetëm disa mësues, nga komuniteti i mësuesve, shprehen se informacionin e
kanë marrë nga burime të tilla si ndjekja e ligjëratave në fakultet, etj. Edhe analiza e gjetjeve
cilësore të punimit shkon në drejtim të njëjtë me trendin që ndjekin të dhënat sasiore. Gjetjet
cilësore theksojnë se mësuesit e sigurojnë marrjen e informacionit mbi MKLSH-në, kryesisht
nga leximi i pavarur i materialeve si dhe nga komunikimet me kolegët e trajnuar. Analiza e
rezultateve të punimit nuk shpreh ndonjë diferencë të madhe në vlera, e analizuar sipas variablit
të vendndodhjes gjeografike, në lidhje me sigurimin e burimeve të informacionit nga mësuesit.
Komuniteti i mësuesve që punon si në shkollat në zona rurale, por dhe në shkollat në zona
urbane shpreh pothuaj shifra të njëjta mbi burimet që përdor për të siguruar njohjen e
informacionit mbi filozofinë e metodologjive të reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së.
Diskutimi i të dhënave sasiore tregon se nuk ka dallime të qenësishme në posedimin e njohurive
nga mësuesit, bazuar nga fakti nëse punon në shkollat e zonave urbane apo rurale (Grafiku 2).
Shifrat flasin se afërsisht katër ndër pesë mësues të pyetur, si në shkollat e zonave urbane (83%)
dhe në shkollat e zonave rurale (78%), shprehen se kanë njohuri për këtë filozofi. Këto shifra
tregojnë se variabli, vendi ku punon mësuesi, nuk ka influencë në rrugët e marrjes së njohurive
nga mësuesi mbi metodologjitë e mësimdhënies të bazuara në filozofinë e MKLSH-së. Mungesa
e diferencave në vlera sasiore mbi njohjen e informacionit për MKLSH-në, ndërmjet të dy
grupeve të mësuesve që punojnë si në zonat rurale dhe në zonat urbane, tregon për rritjen e
lehtësisë së komunikimit që ofrohet sot, qoftë nëpërmjet volumit të literaturës, por edhe
nëpërmjet shtypit dhe teknologjisë së informacionit. Lehtësia e kalimit të barrierave të dikurshme
penguese, për posedimin e njohurive për metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së,
ka krijuar qasje të njëjtë tek komuniteti i mësuesve. Ata, pavarësisht vendndodhjes së tyre, mund
të sigurojnë njohuri, krahas pjesëmarrjes në programet trajnuese, edhe nga burime të tjera
informimi. Diskutimi i gjetjeve cilësore tregon një nivel të lartë kënaqësie që shprehin mësuesit
për të marrë informacione mbi strategjitë e reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Niveli i lartë
i kënaqësisë që shprehin mësuesit për t’u njohur me metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas
MKLSH-së, thekson prirjen që mbështesin edhe rezultatet sasiore. Analiza e tyre shpreh dëshirën
e mësuesve të pa trajnuar me këtë filozofi mësimdhënie për të pasur mundësi për të ndjekur
trajnime të MKLSH-së, ashtu si dhe kolegët e tyre që ju është mundësuar ndjekja e këtij
programi trajnimi. Diskutimi dhe analiza e gjetjeve sasiore dhe cilësore, dëshmon se njohja me
informacionin e ri mbi metodologjitë e reja të mësimdhënies është shumë e mirëpritur si në
108
komunitetin e mësuesve që janë pjesëmarrës në programet e trajnimit të MKLSH-së, ashtu dhe
në grupin e mësuesve të cilët nuk kanë ndjekur programe trajnimi të MKLSH-së. Diskutimi i
rezultateve evidenton faktin se rritja e përfshirjes më të madhe të komunitetit të mësuesve në
programet e trajnimit me strategjitë e reja të MKLSH-së, duhet të jetë në qendër të politikave
arsimore kualifikuese të sistemit arsimor në Kosovë. Fakti se shumica e komunitetit të mësuesve
në Kosovë ka njohuri apo informcion në lidhje me MKLSH-në si një metodologji bashkëkohore
e mësimdhënies, shpjegon arsyen pse tashmë kjo filozofi mësimdhënie është një realitet në
Kosovë. Komuniteti i mësuesve në sistemin arsimor të Kosovës e ka pritur me dëshirë
implementimin e kësaj filozofie të re të mësimdhënies duke e vlerësuar si një metodologji
aplikuese efektive në shkollën kosovare. Të dhënat, krahasuar me gjetjet edhe nga punime të
tjera të realizuara në Kosovë, tregojnë se programet e trajnimit me këtë filozofi mësimdhënie,
janë duke u transformuar në një ndër programet kulifikuese më të kërkuara nga komuniteti i
mësuesve (Rado, 2013; Instituti Pedagogjik i Kosovës, 2008).
Diskutimi i të dhënave cilësore të rezultateve tregon se në mesin e mësuesve që janë
trajnuar në programe trajnimi për MKLSH-në, ka mësues të cilët kanë ende paqartësi në
përshkrimin e kuptimit të nocionit mbi mendimin kritik dhe elemente të tjerë të kësaj filozofie të
mësimdhënies. Ata e shprehin përkufizimin e kuptimi të mendimit kritik në mënyra të ndryshme
dhe jo vetëm me një përkufizim të njëjtë. Në përgjithësi mësuesit e pyetur në lidhje me
domethënien dhe kuptimin e nocionit të mendimit kritik, shprehen se ky nocion do të thotë
“mendim i lirë”, “liri e të shprehurit”, “mendim pozitiv”, “vlerësim për një çështje në kuptimin
pozitv”, “mos gjykim i nxënësve”, “angazhim i nxënësit në debat”, “mos ndëshkim edhe nëse
mendimi i tyre është jashtë temës së paracaktuar”, etj. Larmia e përshkrimeve të kuptimit të
mendimit kritik shkon në të njëjtin drejtim edhe me krahasimet e kryera me punime të tjera që
vijnë edhe nga studime jashtë Kosovës. Studime të shumta e mbështesin faktin se mosnjohja apo
përcaktimet e paqarta nga mësuesit të spjegimit të termit të menduarit kritik, krijon idenë për ta
parë këtë diversitet si një faktor që e vështirëson kultivimin e kësaj shprehie të të menduarit te
nxënësit (Lipman, 1988; Choy & Cheah, 2009; Rudd, 2007; Black, 2005; Vaske 2001; Cosgrove,
2013; Jashari, 2003). Analiza e këtij fakti mund të shprehë një shqetësim sepse vetë MKLSH, si
filozofi e mësimdhënies, synon të promovojë këtë shkathtësi te nxënësit. Ndërsa diskutimi i
rezultateve mbi shkallën e aplikimit të metodologjive të mësimdhënies sipas filozofisë së
MKLSH-së, të mësuesve pjesëmarrës në këtë punim (Tabela 5) tregon se shumica e tyre, rreth
109
90%, kanë aplikuar, qoftë edhe një herë të vetme, një teknikë të bazuar në filozofinë e MKLSH-
së gjatë praktikës së tyre të mësimdhënies në shkollë. Të dhënat sasiore po ashtu tregojnë se
vetëm një ndër dhjetë mësues shprehet se nuk ka zbatuar asnjëherë njohuritë e marra në
praktikën e mësimdhënies në klasë. Kjo shifër tregon prirjen që ka komuniteti i mësuesve
kosovarë drejt njohjes së metodologjive të reja të mësimdhënies. Ky rezultat, i parë nën ndikimin
e vendndodhjes së shkollës në zonë rurale apo urbane (Grafiku 3), tregon se kryesisht në
shkollat e zonave urbane dominon aplikimi i metodologjive të mësimdhënies të bazuara mbi
filozofinë e MKLSH-së. Ky fakt dëshmon mundësitë më të mëdha që ka zona urbane për
krijimin e kushteve për aplikimin e këtyre metodologjive të reja të mësimdhënies. Këto mundësi
krijohen jo vetëm nga gatishmëria e komunitetit të mësuesve dhe nxënësve, por edhe nga kushtet
më të mira që ofrojnë shkollat në zonat urbane për aplikimin e metodologjive të reja të
mësimdhënies. Gjithashtu, diskutimi i të dhënave sasiore evidenton prirjen e komunitetit të
mësuesve për të aplikuar teknika të reja të mësimdhënies në shkollë. Kjo prirje mbështetet nga
niveli i motivimit që tregon komuniteti i mësuesve për të qenë sa më krijues në procesin e
mësimdhënies, duke dalë edhe tej mësimdhënies tradicionale, e zhvilluar për dekada në shkollën
kosovare.
Diskutimi i të dhënave sasiore mbi krahasimin e nivelit të suksesit që ka aplikimi i
metodologjive të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së ndaj metodologjive tradicionale të
mësimdhënies, (Grafiku 4) ka treguar ndryshimin që ka pësuar qëndrimi i mësuesit kosovar.
Qëndrimi i komunitetit të mësuesve shkon drejt rritjes së shifrave të grupit të mësuesve që
shprehin pëlqimin e tyre ndaj metodologjive të reja të mësimdhënies. Gjetjet sasiore evidentojnë
prirjen e mësuesit kosovar drejt së resë në procesin e mësimdhënies. Kjo prirje mbështetet nga
fakti se brenda një kohe të shkurtër të funksionimit të programeve të trajnimit për metodologjitë
e mësimdhënies sipas MKLSH-së, shifra e komunitetit të mësuesve që e pëlqen dhe e evidenton
këtë metodologji si më efektive, është më e lartë, krahasuar me shkallën e pëlqimit të
metodologjive tradicionale të mësimdhënies. Rezulatet tregojnë se një ndër dy mësues (rreth
54%) shprehen se metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së janë më të
sukseshme se metodologjitë tradicionale të mësimdhënies. Analiza cilësore e gjetjeve të marra
nga fokus grupet mbështet faktin se perceptimi i mësuesve mbi shkallën e suksesit që ka aplikimi
i metodologjive të reja të mësimdhënies, bazuar te filozofia e MKLSH-së, është në të njëjtin
drejtim me qëndrimin që japin edhe të dhënat sasiore. Komuniteti i mësuesve është duke lëvizur
110
drejt pohimit se aplikimi i metodologjive të reja të mësimdhënies në klasat e tyre është më i lehtë
për t’u zbatuar. Ata pohojnë se këto metodologji rrrisin më shumë aktivitetin kërkimor e
aplikativ të nxënësve në klasë dhe kanë më tepër efektivitet për përvetësimin e informacionit të ri
nga nxënësit. Pohimet e dala nga diskutimi i gjetjeve sasiore dhe cilësore mbi shkallën e suksesit
që shprehin mësuesit gjatë aplikimit të metodologjive të reja janë në të njëjtin drejtim dhe
mbështeten edhe nga punime të ndryshme si për shembull gjetjet që raportohen në punimet e
Rado (2013), shprehin faktin se mësuesit kanë treguar qëndrime pozitive përsa i përket
efektivitetit të aplikimit të teknikave të reja të mësimdhënies të induktuara nga pjesëmarrja e tyre
në programin e trajnimit të MKLSH-së.
Krahasimi i nivelit të suksesit, që ka aplikimi i metodologjive të mësimdhënies sipas
filozofisë së MKLSH-së ndaj metodologjive tradicionale të mësimdhënies, analizohet edhe sipas
grupeve të mësuesve që kanë ndjekur trajnime të MKLSH-së dhe që nuk kanë ndjekur trajnime
të MKLSH-së (Grafiku 5). Diskutimi i rezultateve mbështet qëndrimin e komunitetit të
mësuesve drejt prirjes që tregojnë rezultatet e diskutuara në analizën e mësipërme. Rreth gjysma
e grupit të mësuesve të trajnuar në programet e MKLSH-së, nuk shprehet se kjo filozofi e re e
mësimdhënies është më e suksesshme sesa metodologjitë tradicionale të mësimdhënies. Shifra të
tilla të përafërta shprehen edhe kur analizohen rezultatet e grupit të mësuesve që nuk janë
trajnuar në programin e MKLSH-së. Diskutimi i këtyre gjetjeve sasiore dëshmon për
përgjegjshmëri të komunitetit të mësuesve kosovarë. Ata, krahas prirjes për të përqafuar
metodologjitë e reja të mësimdhënies, nuk nënvlerësojnë edhe metodologjtë tradicionale të
mësimdhënies, duke shprehur mendimin se ngritja e njohurive për metodologjitë e mësimdhënies
në shkollë, do të ndihmojë në rritjen e aftësive të tyre profesionale në ushtrimin e profesionit të
mësuesit në sistemin arsimor në Kosovë. Shifrat e të dhënave sasiore tregojnë se nuk ka dallime
të mëdha në nivelin e perceptimit mbi efektivitetin e metodologjive të mësimdhënies sipas
MKLSH-së, mes grupeve të mësuesve të trajnuar dhe të pa trajnuar me metodologjitë e MKLSH-
së. Ky fakt dëshmon se komuniteti i mësuesve, pavarësisht nëse është i përfshirë apo nuk është i
përfshirë në programet e trajnimit të MKLSH-së, bën përpjekje profesionale për informimin dhe
pajisjen me informacione të reja mbi metodologjitë e mësimdhënies, qoftë të reja dhe
tradicionale. Kurorëzimi i këtyre përpjekjeve është prirja që ka komuniteti i mësuesve për të
qenë i motivuar për të shfaqur një performancë profesionale sa më bashkëkohore për profesionin
e mësuesit. Analiza e këtyre shifrave sasiore përputhet edhe me diskutimin e analizave cilësore të
111
marra nga fokus grupet mbi nivelin e njohjes së metodologjive të reja nga komuniteti i mësuesve.
Prirja është se mësuesit, pavarësisht njohjes së metodologjive tradicionale të mësimdhënies, nuk
janë të kënaqur vetëm me aplikimin e kësaj metodologjie në procesin e mësimdhënies në shkollë.
Ata shprehin një prirje përqafuese rreth njohjes dhe të metodologjive të reja të mësimdhënies,
duke u treguar të gatshëm që nëpërmjet burimeve të ndryshme të informacionit të marrin njohuri
mbi këto metodologji të reja. Ata shprehen për shembull se: “Kur futesh në një klasë dhe pamja e
parë që të bie në sy janë bankat e radhitura njëra pas tjetrës, menjëherë e kupton se në atë klasë
ka diktaturë, diciplinë dhe frikë. Mësimdhënia tradicionale e hedh poshtë mendimin e nxënësit,
flas pasi unë kam qenë fillimisht nxënës në një sistem të tillë, e më pas edhe mësues që kam
aplikuar teknika të tilla”. Prirja që shfaq grupi i mësuesve që nuk janë të përfshirë në programet
e MKLSH-së, dominohet nga qëndrimi se megjithëse nuk janë pjesëmarrës në këto programe
trajnimi të MKLSH-së, përsëri janë duke punuar në mënyrë autodidakte për të mësuar sa më
shumë për këto metodologji të reja të mësimdhënies. Burimi kryesor i marrjes së informacionit
është i kombinuar, i cili sigurohet nga literatura didaktike si dhe nga dhe gjatë bashkëpunimit me
kolegët që janë pjesëmarrës në këto programe trajnimi. Kjo prirje ravijëzohet me fjalët e një
mësuesi të këtij grupi që shprehet se: “Unë jam shumë i interesuar për të ndjekur këtë trajnim.
Ndonëse nuk kam patur fatin deri tani të jem i përzgjedhur për këtë trajnim, vazhdoj të mbetem
në pritje për t‟u bërë pjesë e tij. Unë njëkohësisht jam duke mësuar për këtë metodologji të punës
mësimore nga kolegët e mi”.
Diskutimi i rezultateve që shpreh grupi i mësuesve në lidhje me qëndrimin se
metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së nuk janë më efektive apo më
të suksesshme se metodologjitë tradicionale, bazohet tek fakti se ky komunitet mësuesish
percepton se ka disa faktorë gjatë mësimdhënies, që mund të luajnë rol frenues në suksesin e
tyre. Një ndër këta faktorë që prodhon tek mësuesit perceptim negativ ndaj metodologjive të reja
të mësimdhënies është niveli i zhurmës në klasë. Aplikimi i metodologjive të reja në mjediset e
klasës prodhon natyrisht edhe një rritje të nivelit të zhurmës, krahasuar me nivelin e zhurmës që
buron nga aplikimi i metodologjive tradicionale të mësimdhënies. Lëvizjet e nxënësve, puna me
grupe, diskutimi i gjetjeve dhe aplikimi i elementeve tjera në një orë mësimi sipas filozofisë së
MKLSH-së, padyshim që do të prodhojnë një nivel zhurme në klasë më të lartë sesa dëgjimi
pasiv kur aplikohet metodologjia tradicionale. Diferencat që shfaqen në lidhje me efektin e
zhurmës krijojnë tek mësuesit perceptimin se nxënësit e tyre po humbasin vëmendjen dhe
112
përqëndrimin në orën e mësimit. Ky fakt është argumenti kryesor që ata sjellin ndaj të qenurit
kundër perceptimit të metodologjive të mësimdhënies të bazuara tek MKLSH-ja, si metodologji
të sukseshme. Kjo mënyrë konservatore perceptimi e orës së mësimit ravijëzon kundërshtinë
themelore të këtij grupi ndaj metodologjive të reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së.
Analiza e faktorëve që ndikojnë në kufizimin e përdorimit me sukses të metodologjive të
mësimdhënies të bazuara në filozofinë e MKLSH-së nga komuniteti i mësuesve, evidenton se ka
dhe faktorë të tjerë që fuqizojnë përgjigjen refuzuese të përdorimit të këtyre metodologjive të
reja të mësimdhënies. Diskutimi i rezultateve shpreh tendencën se materialet shkollore si teksti,
fletoret e punës, etj. janë një tjetër faktor që kufizon aplikimin e sukseshëm nga mësuesi të
teknikave të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Komuniteti i mësuesve (dy ndër pesë mësues)
shprehet se teksti shkollor, në shumë raste, krijon pengesa për realizimin e aktiviteteve në klasë
sipas teknikave të MKLSH-së. Kjo prirje e dalë nga gjetjet e punimit është në përputhje edhe me
gjetjet nga studiues të tjerë në Kosovë. Ata e shikojnë këtë faktor si një element pengues për
perceptimin e suksesshëm nga komuniteti i mësuesve të aplikimit të teknikave të reja sipas
MKLSH-së. Kjo gjetje evidentohet nga punimet e Mulës (2006) sipas së cilës materialet
mësimore me të cilat ju shërbehet nxënësve në sistemin arsimor të Kosovës, në shumicën e
rasteve, nuk mbështesin komunitetin e mësuesve për të kultivuar shprehitë e të menduarit kritk të
nxënësve. Ajo e konsideron këtë gjetje si një element që pengon mësuesit kosovar për aplikimin
me sukses të metodologjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Një faktor tjetër që ndikon në
uljen e perceptimit të komunitetit të mësuesve ndaj suksesit që ka aplikimi i metodologjive të
reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së, është përmbajtja e kurrikulës shkollore. Diskutimi i
gjetjeve sasiore dhe cilësore tregon se perceptimi i mësuesve është se kurrikula e sistemit
shkollor në Kosovë ka disa lëndë mësimore që nuk mundësojnë aplikimin me sukses të
metodologjive të mësimdhënies të bazuara në filozofinë e MLKSH-së. Perceptimi i tyre është se
lëndë në kurrikulën shkollore si fizika, kimia etj pengojnë aplikimin e suksesshëm të teknikave të
mësimdhënies sipas MKLSH-së. Ky nivel perceptimi, mbi pengesat që evidenton kurrikula
shkollore për aplikimin me sukses të teknikave të mësimdhënies sipas MKLSH-së, vihet re edhe
tek grupi i mësuesve, që nuk është pjesëmarrës në programin e trajnimit të MKLSH-së. Ata
shprehen se perceptimi mbi rolin frenues që ka kurrikula shkollore në promovimin e
metodologjive të reja të MKLSH-së shprehet në disa raste edhe nga drejtuesit e shkollave. Ky
perceptim frenues ndikon, tek drejtuesit e shkollave, që në situata të përzgjedhjes së mësuesve
113
për të marrë pjesë në programin e trajnimit sipas MKLSH-së, ata e realizojnë procesin e
përzgjedhjes duke u bazuar tek lidhja që ka lënda që jep mësuesi me lehtësinë për aplikimin e
metodologjive të bazuara tek MKLSH. Një mësues, duke mbështetur këtë perceptim frenues që
ka kurrikula shkollore ndaj aplikimit të metodologjive të bazuara tek MKLSH-ja, shprehet se nuk
është përzgjedhur se: “Mua personalisht nuk më kanë lejuar të marrë pjesë në këtë trajnim sepse
më është thënë se nuk është i duhur për lëndën e muzikës çka mendoj se nuk është aspak e drejtë
për faktin se unë kam provuar vetë zabtimin e disa teknikave të MKLSH-së, e inspiruar nga
kolegët e mi të cilët kanë ndjekur trajnimin dhe kanë filluar zabtimin e tij në praktikë, të cilat për
mendimin tim kanë qenë shumë të dobishme edhe për lëndën e muzikës”.
Faktorë të tjerë që mund të ndikojnë në reduktimin e perceptimit të komunitetit të
mësuesve ndaj suksesit që ka aplikimi i metodologjive të reja të mësimdhënies sipas MKLSH-së,
janë edhe mungesa e informacionit mbi programet e trajnimeve për metodologjinë e MKLSH-së,
frika e ndryshimit, kushtet e punës, etj. Këta faktorë, gjatë aplikimit të metodologjive të reja të
mësimdhënies në shkollë, krijojnë disa barriera penguese. Mentaliteti frenues është rezultat i
ndikimit të këtyre faktorëve që shfaq ky komunitet mësuesish ndaj metodologjive të reja të
mësimdhënies, duke qëndruar tek vlerësimi, se më të suksesshme janë metodologjitë tradicionale
të mësimdhënies. Ky nivel perceptimi që ka komuniteti i mësuesve, dalë nga analiza e gjetjeve
sasiore dhe cilësore, mbështetet edhe nga gjetjet e një punimi të ndërmarrë nga Demant dhe
Yates në vitin 2003. Ata pohojnë se kur komuniteti i mësuesve nuk ka shumë njohuri teorike
lidhur me metodologjitë e mësimdhënies që aplikojnë në punën e tyre mësimore, atëherë
qëndrimet e tyre priren të jenë më negative ndaj këtyre metodologjive.
Të dhënat tregojnë se më shumë se gjysma e komunitetit të mësuesve në Kosovë nuk i
percepton metodologjitë tradicionale të mësimdhënies si metodologji që rrisin interesimin e
nxënësit për kurrikulën shkollore (Tabela 6). Analiza cilësore e këtyre pohimeve shkon në të
njëjtin drejtim dhe mbështet tendencën e shprehur nga komuniteti i mësuesve se metodologjitë e
reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së, janë metodologji aktive në orën e mësimit.
Ato rrisin dukshëm pjesëmarrjen e nxënësve në orën e mësimit, duke i shndërruar ata nga
dëgjues pasiv të informacionit të ri në një partner me mësuesin në procesin e mësimdhënies.
Komuniteti i mësuesve shprehet se këto metodologji të reja rrisin ndjeshëm kohën e lidhjes së
nxënësit me librin apo me shkrimin e detyrave të ndryshme në orën e mësimit. Por, kjo tendencë,
114
e pranuar nga analiza e gjetjeve cilësore, nuk shprehet dukshëm tek analiza e rezultateve sasiore
të dhëna nga komuniteti i mësuesve për këtë pohim. Mendohej, se diferenca sasiore e shprehur
nga komuniteti i mësuesve mbi pranimin ose jo, të pohimit se teknikat tradicionale të
mësimdhënies, nuk zgjojnë më shumë interesimin e nxënësit për lëndën mësimore krahasuar me
ato sipas MKLSH-së, do të ishte më shumë i dukshëm në rezultatet sasiore në favor të pranimit
të këtij pohimi. Por, rezultatet sasiore tregojnë një diferencë jo të dallueshme, gjithnjë në favor të
pohimit se teknikat tradicionale të mësimdhënies nuk zgjojnë më shumë interesimin e nxënësve
për lëndën krahasuar me ato sipas MKLSH-së. Kjo diferencë jo shumë e dukshme te rezultatet
sasiore, por e dukshme tek të dhënat cilësore, mbi interesimin që zgjojnë tek nxënësit teknikat e
MKLSH-së, mund të shpjegohet nga ndikimi që kanë faktorët që lidhen me vështirësitë e
aplikimit të teknikave të MKLSH-së në orën e mësimit. Ky perceptim, pak i diferencuar në
shifrat sasiore që shpreh komuniteti i mësuesve për shkallën e interesit që zgjojnë tek nxënësit
teknikat tradicionale dhe teknikat e bazuara tek MKLSH, dëshmon për epërsinë që ofron
mësimdhënia sipas teknikave bashkëkohore të MKLSH-së në drejtim të rritjes së interesit të
nxënësve në orën e mësimit. Mësuesit shprehen se “këto teknika ofrojnë më shumë mundësi për
nxënësit që të jenë aktiv dhe krijues në procesin e mësimdhënies, duke i shndërruar këto teknika
të mësimdhënies në teknika më atraktive për nxënësit dhe mësuesit dhe në teknika që rrisin
shkallën e interesit të nxënënsve, më shumë sesa teknikat tradicionale të mësimdhënies që e
vendosin nxënësin në pozitën e një objekti mësimor”. Punime të ndryshme kanë vërtetuar
gjithashtu edhe faktin se nxënësit preferojnë më shumë të jenë në ato klasa, ku mësuesit
aplikojnë metodologjitë e bazuara në filozofinë e MKLSH-së. Nxënësit preferojnë të jenë në këto
klasa sepse mësuesit ju japin më shumë mundësi që ata të marrin pjesë në aktivitete dhe
diskutime të ndryshme në klasë (Rado, 2013). Diskutimi i rezultateve evidenton qartë prirjen e
komunitetit të mësuesve në Kosovë për të treguar interes për organizimin e një procesi
mësimdhënie që të zgjojë interesimin e nxënësve për kurrikulën shkollore, duke e shndërruar
nxënësin nga një dëgjues pasiv të orës së mësimit drejt një partneri me mësuesin për realizimin e
orës së mësimit. Perceptimi i komunitetit të mësuesve shpreh idenë se metodologjitë e reja të
mësimdhënies janë më tërheqëse edhe për vetë komunitetitn e mësuesve. Këto metodologji
inicojnë situatë aktive te mësuesit në orën e mësimit dhe tentojnë të ndryshojnë fokusin nga një
mësimdhënie me në qendër mësuesin drejt një procesi ndëraktiv me një bashkëpunim të
dyanshëm midis mësuesit dhe nxënësit. Pra, diskutimi i gjetjeve sasiore dhe cilësore evidenton
115
qartë prirjen që ka komuniteti i mësuesve në Kosovë për rritjen e interesimit drejt metodologjive
bashkëkohore të mësimdhënies dhe për uljen e interesimit për metodat tradicionale të
mësimdhënies që ruajnë statukonë e procesit. Perceptimi i komunitetit të mësuesve drejt prirjes
që evidenton faktin se metodologjitë e reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së, janë
më tërheqëse dhe më të pëlqyeshme për t’u aplikuar në procesin e mësimdhënies në shkollën
kosovare, ndikon që komuniteti i mësuesve të artikuloj si nevojë kryesore kërkesën për një
përgatitje më të mirë teorike e praktike, për t’u aftësuar për t’iu përgjigjur nivelit të realizimit në
praktikë të metodologjive të reja të mësimdhënies. Kjo prirje që shfaq komuniteti i mësuesve,
mbështetet dukshëm nga gjetjet sasiore ku nëntë ndër dhjetë mësues të pyetur (Grafiku 6),
pranojnë se ata duhet të jenë më të përgatitur nga ana teorike e praktike për të organizuar
procesin e mësimdhënies sipas kësaj filozofie të mësimdhënies. Kjo shifër sfidon dukshëm
tendencën e një komuniteti të vogël mësuesish që shprehin besimin e tyre të pabazuar se, me
përgatitjen që kanë, janë të aftë për të aplikuar metodologjitë e reja të mësimdhënies pa u
detyruar të marrin përgatitje teorike apo praktike shtesë për këtë filozofi mësimdhënie.
Komuniteti i mësuesve pranon se realizimi i një ore mësimore sipas MKLSH-së kërkon
përgatitje të mirëfilltë të mësuesit. Ndryshe nga mësimdhënia tradicionale, ku ora e mësimit
realizohej nga përkushtimi i mësuesit dhe angazhimi i disa nxënësve për t'iu përgjigjur pyetjeve
të mësuesit, qasja e re e mësimdhënies kërkon që komuniteti i mësuesve t'u sigurojë të gjithë
nxënësve nivele të ndryshme të mbështetjes mësimore. Krahas planifikimit më të detajuar të orës
së mësimit, kërkohet edhe zbërthim më i saktë i strukturës konceptuale të orës së mësimit të
organizuar sipas MKLSH-së. Kjo kërkon përpunimin e detajuar të çdo elementi të orës së
mësimit nga mësuesi, e lidhur kjo edhe me kohën aktive të angazhimit të secilit nxënës. Qasja e
re planifikuese e organizimit të mësimit këkon doemos edhe rritjen e angazhimit të mësuesit. Një
ndër elementet që ndikon për rritjen e angazhimit të mësuesit është dhe përgatitja më e mirë
teorike e praktike e tij, për të qenë i aftë që të organizoj mësimdhënien me standardet e kërkuara.
Artikulimi nga komuniteti i mësuesve i kërkesës për përgatitje më të mirë të tyre për të aplikuar
metodologjitë e reja të mësimdhënies të bazuara tek filozofia e MKLSH-së, nxjerr në pah edhe
kërkesën për hartimin e politikave arsimore që duhet të inicojnë nga njëra anë futjen e
programeve universitare cilësore për përgatitjen e mësuesve në arsimin e lartë në Kosovë dhe
nga ana tjetër edhe implementimin e programeve të trajnimit për edukimin e vazhduar të
116
komunitetit të mësuesve me njohuri për metodologjitë e reja të mësimdhënies në shkollën
kosovare.
Analiza e rezultateve të punimit evidenton edhe një faktor tjetër që ndikon në nivelin e
lartë të perceptimit që kanë mësuesit për përdorimin e metodologjive të reja të mësimdhënies në
shkollën kosovare. Ky faktor është procesi i vlerësimit të nxënësit. Vlerësimi tradicional,
procedurë tashmë standarde nëpërmjet vlerësimit individual me gojë apo me shkrim, ka fituar
tashmë qëndrueshmërinë e tij në procesin e mësimdhënies. Por, vlerësimi i nxënënsve duke u
bazuar tek filozofia e mësimdhënies sipas MKLSH-së, realizon një vlerësim më integrues nga
ana e mësuesit. Ky vlerësim integrues kombinon punën e nxënësit në grup me punën e tij
individuale. Vlerësimi me anë të dosjes së punimeve të nxënësit përfshin gjithçka që ai krijon
dhe prezanton gjatë angazhimit të tij në shkollë dhe shtëpi. Ky model i ri i vlerësimit të nxënësit,
ndryshe nga ai tradicional, është një element i diskutueshëm në ambientin arsimor kosovar.
Rezultatet e punimit tregojnë se tre ndër pesë mësues (Tabela 8), shprehen se janë më të kënaqur
me mënyrën e vlerësimit të nxënësve sipas metodologjisë së re të mësimdhënies sipas MKLSH-
së, krahasuar me vlerësimin tradicional. Perceptimi i tyre është se modeli i ri i vlerësimit, është
më kompleks dhe real për nxënësin, krahasuar me atë tradicional. Madje vetëm një ndër pesë
mësues, shprehen se vlerësimi tradicional është më i pëlqyeshëm për t’u aplikuar me nxënësit.
Diskutimi i këtyre gjetjeve evidenton prirjen e komunitetit të mësuesve për të qenë të hapur ndaj
aplikimit të metodave të reja të vlerësimit të nxënësve dhe për të mos i qëndruar strikt vetëm
vlerësimit sipas metodologjisë tradicionale të nxënësit. Ka një prirje që vlerësimi i nxënësit sipas
metodologjive të reja të mësimdhënies, bazuar në filozofinë e MKLSH-së, të konsiderohet si
model vlerësimi më real i njohurive të nxënësve. Gjetjet e punimit nuk tregojnë se ka ndonjë
dallim të dukshëm, midis grupit të mësuesve që janë trajnuar në programin e MKLSH-së dhe
grupit të mësuesve që nuk kanë marrë trajnime në këtë program, mbi nevojën për të aplikuar një
model të ri të vlerësimit të njohurive të nxënësit. Perceptimi i të dy grupeve të komunitetit të
mësuesve shpreh kërkesën e tyre për të qenë të aftë të përdorin gjatë mësimdhënies, krahas
vlerësimit tradicional të nxënënsve, edhe modelin e vlerësimit të bazuar mbi metodologjinë e re
të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së. Edhe literatura didaktike bashkëkohore mbi
vlerësimin e nxënësit, mbështet perceptimin e komunitetit të mësuesve që vlerësimi i nxënësve
duhet të bazohet jo vetëm mbi produktet e angazhimit të tyre aktiv ndaj procesit mësimor, por
edhe mbi kompetencat e aftësitë e tyre për të menduar në mënyrë kritike e krijuese ndaj
117
njohurive që përpunon në procesin e mësimdhënies (Musai et al., 2001f). Niveli i lartë i
perceptimit që shpreh komuniteti i mësuesve për të vlerësuar nxënësit nëpërmjet dosjes së
vlerësimit mund të inicohet nga ndikimi që kanë shumë faktor mbi procesin e vlerësimit. Një
ndër faktorët kryesorë, mendoj se është mundësia që lejon aplikimi i metodologjive të reja të
mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së për zhvillimin e një numri të madh aktivitetesh
bashkëpunuese nxënës – nxënës dhe nxënës – mësues në orën e mësimit, ndryshe nga angazhimi
tradicional i kufizuar i nxënësve në orën e mësimit. Gjithashtu faktor tjetër është mundësia që
vlerësimi i ofron nxënësit, për të matur nëpërmjet këtij modeli të ri vlerësimi, shprehitë dhe
kompetencat sociale të secilit nxënës. Matja e këtyre elementeve realizohet nëpërmjet kontributit
dhe bashkëpunimit gjatë punës në grup si dhe produkteve të realizuara nga plotësimi i detyrave
të pavarura ose punimeve të përfaqësuara në grup në dosjen e vlerësimit.
Të dhënat e punimit shprehin prirjen se komuniteti i mësuesve e shikon këtë profesion, si
një profesion të pëlqyeshëm. Niveli i kënaqësisë që shpreh komuniteti i mësuesve ndaj këtij
profesioni është i lartë. Shifrat tregojnë se një numër i madh mësuesish shprehen të kënaqur nga
profesioni që ata ushtrojnë në praktikën e përditshme jetësore (Tabela 9). Niveli i kënaqësisë
nga profesioni i mësuesit nuk shpreh ndonjë dallim të dukshëm ndërmjet grupit të mësuesve që
ushtrojnë profesionin e mësuesit në zonat urbane me grupin e mësuesve që ushtrojnë profesionin
e mësuesit në zonat rurale. Rezultatet përafërsisht të njëjta ndaj kënaqësisë ndaj profesionit,
pavarësisht vendit ku ushtrohet profesioni i mësuesit, shprehin faktin se të qenurit i punësuar në
fushën e arsimit është një privilegj në situatën reale të tregut të punës në Kosovë. Diskutimi i
gjetjeve cilësore evidenton dukshëm përparësitë që ofron profesioni i mësuesit si në drejtim të
pagës së garantuar, por dhe të kohës së punës së limituar, sigurisë së profesionit, periudhës së
gjatë të pushimeve, bashkëveprimit me grupe të ndryshme sociale në komunitet, pasionit për të
transmetuar dije tek brezat e rinj, përkushtimit për edukimin e gjeneratave të së ardhmes,
shkallës së lartë të papunësisë në vend, etj. Ofrimi i këtyre përparësive që jep profesioni i
mësuesit, krijon mjedisin e përshtatshëm social dhe ekonomik që komuniteti i mësuesve të jetë i
kënaqur nga profesioni i mësuesit. Kënaqësia nga profesioni mund të shprehet jo vetëm nga
shkalla e lartë e ndërgjegjësimit për të qenë një profesionist i mirë në tregun e punës në fushën e
arsimit, por dhe nga roli që luajnë disa faktorë pragmatistë. Këta faktorë pragmatistë mund të
influencojnë tek shprehja e shifrave të larta që shpreh komuniteti i mësuesve ndaj të qenurit të
kënaqur me profesionin e mësuesit. Shkalla e lartë e kënaqësisë për profesionin e mësuesit,
118
rezultat i ndërveprimit si të faktorëve motivues për ndërgjegjësimin për profesionin, por dhe të
faktorëve pragmatistë që e bëjnë komunitetin e mësuesve të ndjehet i kënaqur nga profesioni i tij,
ndjek të njëjtën prirje edhe në nivelin e perceptimit që ka komuniteti i mësuesve ndaj pohimit se
a do të kishte zgjedhur profesionin e mësuesit, nëse do ta fillonte përsëri karrierën” (Tabela 10).
Të dhënat tregojnë se tri ndër pesë mësues, preferojnë të zgjedhin përsëri profesionin e mësuesit.
Kjo shifër tregon se ka një ulje të numrit të mësuesve që përsëri do të zgjidhnin profesionin e
mësuesit, nëse do ta fillonin nga e para karrierën e tyre, krahasuar me nivelin e lartë të
perceptimit që shpreh komuniteti mësuesve ndaj kënaqësisë që i jep profesioni i mësuesit. Ky
ndryshim spjegohet nga pozita aktuale që ka profesioni i mësuesit në tregun e punës dhe pozita
virtuale e zgjedhjes përsëri të profesionit të mësuesit, por tanimë në kushte e situata të tjera.
Dallimi midis këtyre dy pozicioneve realizohet nga roli që mund të luajnë disa faktorë
pragmatistë në shprehjen e kënaqësisë ndaj profesionit të mësuesit. Ka një komunitet mësuesish
(një ndër tre mësues të pyetur), të cilët nuk do të zgjidhnin përsëri profesionin e mësuesit, nëse
do ta fillonin karrierën e tyre nga e para. Diskutimi i këtyre gjetjeve sasiore tregon se ata nuk
janë të kënaqur me profesionin e mësuesit, faktor që e shprehin kur vihen përpara alternativës se
çfarë profesioni do të zgjidhnin përsëri në jetë nëse do t’u krijohej mundësia. Por, kur pyeten për
shkallën e kënaqësisë që kanë nga profesioni aktual, vihet re se veprimi i faktorëve pragmatistë
ndikon që të shprehen se janë të kënaqur nga profesioni. Pra, vihet re se ka një disnivel
nëpërmjet dëshirës reale të komunitetit të mësuesve për të zgjedhur profesionin e mësuesit dhe
pragmatizimit të tyre drejt kënaqësisë nga profesioni i mësuesit, sepse në kushtet reale të
punësimit në shoqërinë kosovare ky profesion është i pëlqyeshëm për t’u ushtruar. Edhe analiza
krahasuese midis kënaqësisë nga profesioni i mësuesit dhe pasionit real për zgjedhjen e
profesionit të mësuesit, duke u nisur nga ushtrimi i profesionit në zonat rurale apo urbane, tregon
se ka përsëri diferenca në nivelin e përzgjedhjes të profesionit të mësuesit. Diskutimi i
rezultateve tregon se nuk ka lidhje të qenësishme vendbanimi i mësuesit me faktin se ai do të
përzgjedhë përsëri profesionin e mësuesit, nëse i jepet përsëri mundësia të fillojë karrierën e tij.
Krahasimi i të dhënave tregon se zonat rurale kanë një diferencë të lehtë drejt përzgjedhjes
përsëri të profesionit të mësuesit, krahasuar me zonat urbane. Kjo prirje më e madhe që shprehet
në zonat rurale, mendoj se vjen kryesisht nga faktori pragmatik i vështirësisë për punësim që
kanë zonat rurale. Punësimi në sektorin shtetëror në zonat rurale është më i limituar se në zonat
urbane. Rizgjedhja përsëri e profesionit të mësuesit, në kushtet, kur ka vështirësi punësimi në
119
zonat rurale të Kosovës, është një fakt që vjen disi edhe nga natyra pragmatiste që mund të
shfaqë komuniteti i mësuesve të zonave rurale kur përpara vështirësisë për punësim, e ndjen
veten të kënaqur me punësimin në profesionin e mësuesit. Kjo prirje kënaqësie ndikon edhe me
gatishmërinë e tij për të rizgjedhur përsëri profesionin e mësuesit. Diskutimi i gjetjeve sasiore
dhe cilësore tregon se diferenca që vihet re midis kënaqësisë nga profesioni i mësuesit dhe
pasionit real për zgjedhjen e profesionit të mësuesit, do të reduktohet nëse aplikohen instrumente
më të sakta në përzgjedhjen e kontigjentit të studentëve për profesionin e mësuesit si dhe të
mënyrës së punësimit të mësuesve të rinj, duke u drejtuar drejt atij kontigjenti mësuesish që i
drejton pasioni për profesionin e mësuesit dhe jo tërheqja nga faktorët pragmatistë që e bëjnë të
pëlqyeshëm për momentin profesionin e mësuesit.
Analiza krahasuese e të dhënave mbi perceptimimin e nivelit të kënaqësisë që shpreh
komuniteti i mësuesve kosovar ndaj profesionit të tij, tregon se këto të dhëna janë të përafërta
dhe në të njëjtën linjë edhe me të dhënat nga OCDE (2009). Të dhënat krahasuese me ato të
OCDE-së tregojnë se në përgjithësi komuniteti i mësuesve shpreh një qëndrim mjaft pozitiv ndaj
punës së tij, pavarësisht sfidave të mësimdhënies me të cilat ballafaqohet. Ndërsa analiza ciësore
tregon se komuniteti mësuesve, krahas theksimit në një këndvështrim të përgjithshëm të
kënaqësisë që ka nga profesioni i mësuesit, shpreh edhe qëndrime kritike për elementë të veçantë
të profesionit të mësuesit, siç është për shembull statusi i mësuesit në shoqërinë kosovare, etj.
Një mësues, për shembull, shprehet se ndjehet i nënvlersuar se: “Çfarë do të thoja për këtë
“mjerim”, unë e dua dhe vazhdoj ta dua profesionin që ushtroj, por nuk jamë aspak i kënaqur
me vlerësimin që i bëhet sot këtij profesioni që ne ushtrojmë”. Gjithsesi duhet theksuar fakti se
diskutimi i gjetjeve cilësore të fokus grupeve, realizuara në rajone të ndryshme të Kosovës,
shkon në të njejtin drejtim me të dhënat sasiore, duke shprehur qëndrimin e mësuesve se po të
kishin mundësi të zgjedhnin edhe njëherë për të përcaktuar karrierën e tyre, ata përsëri do të
zgjidhnin profesionin e mësuesit. Në përgjithësi, të dhënat si në aspektin sasior dhe në aspektin
cilësor, shprehin prirjen se komuniteti i mësuesve në Kosovë e do dhe e vlerëson profesionin e
mësuesit. Të dhënat ndaj këtij qëndrimi të komunitetit të mësuesve, gjejnë spjegim dhe
mbështeten edhe nga teoria e LaCour (2005) sipas të cilës, nëse do të pyesim komunitetin e
mësuesve veteranë se sikur t’u jepej mundësia ta fillonin jetën edhe njëherë nga e para, a do të
zgjidhnin përsëri të njëjtën karrierë profesionale, përgjigja e tyre do të ishte ”Po”.
120
Performanca profesionale e komunitetit të mësusve varet edhe nga përgatitja profesionale
universitare dhe programet e edukimit të vazhduar profesional. Analiza e gjetjeve sasiore
(Grafiku 12) tregon se dy ndër pesë mësues, shprehen se përgatitje universitare për profesionin e
mësuesit është e pamjaftueshme që ata të shprehin një performancë profesionale me standardet
që kërkon procesi i mësimdhënies në shkollë. Standardet që ofron kurrikula aktuale universitare
e përgatitjes së mësuesve nuk i pajis ata me njohuri dhe kompetenca profesionale që të jenë të
aftë të aplikojnë me standarde të larta metodologjitë e mësimdhënies, qoftë tradicionale e qoftë
ato që bazohen tek filozofitë e reja të mësimdhënies përmes MKLSH-së. Analiza e këtyre të
dhënave sasiore mbështetet edhe nga diskutimet e të dhënave cilësore të realizuara me fokus
grupet. Prirja e kësaj analize tregon se komuniteti i mësuesve shprehet se përgatitja që marrin në
arsimin e lartë për profesionin e mësuesit nuk është e mjaftueshme për të qenë një mësues i
suksesshëm. Ndërkohë evidentohet se ndërhyrja për rregullimin e kurrikulës universitare të
përgatitjes së mësuesve dhe planifikimi i programeve trajnuese të edukimit të vazhduar të
komunitetit të mësuesve janë dy elemente të rëndësishme, që do të ndikojnë në rritjen e
perfomacës profesionale të komunitetit të mësuesve në Kosovë. Evidentimi i rëndësisë që ka
ndryshimi i kurrikulës, duke përfshirë edhe module të veçanta për filozofinë e të menduarit kritik
dhe për njohjen e metodologjive të reja të mësimdhënies, mbështetet edhe nga punimet e Walsh
dhe Paul (1988). Ata shprehen në punimet e tyre se “shkollat duhet të integrojnë aftësitë e të
menduarit kritik në të gjitha aspektet e përgatitjes së mësuesve dhe duhen trajnuar mësuesit e
ardhshëm në mënyrë që ata të bëhen modeli i strategjive efektive të të menduarit”.
Diskutimi i lidhjes që kanë kushtet e punës në shkollë me performancën e profesionit të
mësuesit (Tabela 11) tregon se një ndër dy mësues, e shikon shkollën si një vend që tenton t’i
krijojë lehtësirat e duhura për materialet didaktike, organizimin e programeve të trajnimit etj. Ata
shprehen se kushtet e shkollës i ndihmojnë për t’u zhvilluar në profesionin e tyre si mësues. Por
vlera që tregon inversi i kësaj pyetje, qëndrimi që mbajnë mësuesit duke pohuar se shkolla nuk
siguron lehtësirat e duhura për rritjen e performancës së tij si mësues, tregon për kushtet jo të
mira që ofron shkolla në ndihmë të performancës së mësuesit. Vlera e përqindjes së mësuesve në
zonat rurale, që shprehen kushtet e punës nuk i ndihmojnë për të shprehur me standardet e
duhura performancën e tyre në procesin mësimor, është më e lartë se e mësuesve në zonat
urbane. Krahasimi i vlerave tregon se ka dallime midis mësusve në zonat rurale dhe atyre në
zonat urbane mbi shprehjen e sigurisë profesionale që ju ofron shkolla mësuesve. Një numër më i
121
madh mësuesish në zonat rurale shprehen se shkolla nuk ju ofron kushtet e duhura për t’i
ndihmuar në shprehjen e vlerave të tyre profesionale. Ka një numër më të madh mësuesish, në
zonat urbane, që shprehen se shkolla ju ofron kushte më të mira për zhvillimin e procesit të
mësimdhënies. Ajo posedon mjete të mjaftueshme didaktike e laboratorike, ndryshe nga pohimi
që japin mësuesit e zonave rurale që shprehen se kjo bazë materiale didaktike nuk është e
mjaftueshme. Ky fakt dëshmon edhe për diferencën në pajisjen me mjete didaktike e laboratorike
midis shkollave në zonat rurale dhe urbane. Diferenca mes shkollave me pajisje didaktike e
laboratorike buron nga shumë faktorë, duke nisur që nga buxhetet ekonomike të qendrave rurale
dhe urbane dhe duke vazhduar me numrin e nxënësve, infrastrukturën, interesimin e grupeve
sociale, vëmendjen ndaj të dy zonave, mundësitë e lidhjes me biznesin privat, e faktorë të tjerë.
Ndikimi i këtyre faktorëve çon drejt faktit se zakonisht shkollat e zonave urbane posedojnë
kushte pune në ndihmë të mësimdhënies më të mira se shkollat në zonat rurale. Duke qenë se
rreth gjysma e mësuesve janë pa sigurimin e kushteve të punës për profesionin e mësuesit është
një moment që duhet të merret me seriozitet nga organet drejtuese të arsimit në Kosovë.
Serioziteti duhet të shprehet në rritjen e buxhetit për pajisjen e shkollave me mjete didaktike e
laboratorike, për t’u mundësuar mësuesve kushtet e punës për të ushtruar profesionin e tyre.
Gjetjet sasiore mbi nivelin e perceptimit që kanë mësuesit ndaj besimit që kanë prindërit
e nxënësve në aftësitë e tyre profesionale si dhe sa ata i pranojnë metodologjitë e mësimdhënies
që mësuesit realizojnë në klasat e tyre, tregojnë se ka një nivel të lartë të perceptimit nga
mësuesit ndaj sigurisë që ka komuniteti i prindërve për aftësitë e tyre profesionale. Pothuajse i
gjithë komuniteti i mësuesve shprehet se prindërit kanë besim se metodologjitë e mësimdhënies
që ata përdorin me fëmijët e tyre janë ndër më të suksesshmet (Tabela 12). Por, ky nivel i lartë
perceptimi, në kontrast me realitetet sasiore dhe cilësore të pohimeve të tjera në lidhje me
metodologjitë e mësimdhënies, mund të spjegohet nga veprimi i disa faktorëve. Ndër faktorët më
të rëndësishëm është perceptimi nga ana e prindërve të nxënësve i figurës tradicionale të
mësuesit. Komuniteti kosovar, tradicionalisht e ka perceptuar mësuesin si një figurë të spikatur
në jetën sociale të komunitetit dhe e ka parë me një ndjenjë të lartë respekti, nganjëherë edhe tej
realitetit. Kjo prirje, duke u bashkuar edhe me historikun e zhvillimit të arsimit shqip në Kosovë,
e ka përforcuar perceptimin tradicional të komunitetit ndaj figurës së mësuesit, duke rritur
vlerësimin ndaj tij si një njeri që e di cila është e mira dhe e vërteta. Ndërkohë faktorët e tjerë si
perceptimi vetjak i komunitetit të mësueve mbi aftësitë e tyre profesionale, pamundësia e
122
komunitetit për të vlerësuar me standarde mësuesin, mosnjohja nga komuniteti i standardeve
cilësore të vlerësimit, si dhe faktorë të tjerë pragmatistë, si niveli arsimor dhe social i komunitetit
të prindërve, marrëdhënia mësues – prind, prirja e mbulimit të problematikave duke u udhëhequr
nga ideja se mësuesi ka gjithnjë të drejtë, udhëheqja nga modeli i mësuesit që prindi ka pasur në
kohën kur është shkolluar, etj. rrisin artificialisht vlerat e larta të perceptimit që shprehin
mësuesit në lidhje me sigurinë që ka komuniteti i prindërve se mësuesit e fëmijëve të tyre
shprehin performancë të lartë profesionale dhe metodologjitë e mësimdhënies që aplikojnë në
klasë janë më të mirat. Vlerësimi i cilësisë së mësimdhënies dhe i aftësive profesionale që
demonstron komuniteti i mësuesve si dhe rritja më e madhe e pjesëmarrjes së komunitetit të
prindërve në procesin e vlerësimit të performancës së mësuesve do të jenë instrumentat e duhur
për të pasur të dhëna më reale dhe të balancuara ndaj performancës në punë të komunitetit të
mësuesve. Perceptimi i mësuesve, i parë sipas ndarjes së tyre në grupin e mësuesve të trajnuar
me filozofinë e mësimdhënies sipas MKLSH-së dhe në grupin e mësuesve që nuk ka marrë pjesë
në këto programe trajnimi, nuk tregon se ka dallime të theksuara në vlerat e rezultateve të
shprehura. Diskutimi i këtyre vlerave shpreh idenë se perceptimi mbi sigurinë që ka komuniteti i
prindërve për performancën e lartë të mësuesit nuk varet nga fakti nëse ai është apo nuk është i
trajnuar me filozofinë e mësimdhënies sipas MKLSH-së. Mungesa e lidhjes së trajnimit të
mësuesve me perceptimin e prindërve se ata janë mësues me performancë të lartë theksohet më
tepër edhe për faktin se një numër mësuesish, kryesisht në zonat urbane (Grafiku 16), shprehen
se ata përdorin edhe tekste të huaja apo alternative, kryesisht tekste të sistemit arsimor shqiptar,
në punën e tyre të përditëshme me nxënësit.
Diskutimi tërësor i rezultateve të punimit tregon se të dhënat e dala nga gjetjet sasiore
kanë evidentuar se ekziston një diferencë e besueshme statistikore përsa i përket qëndrimeve të
komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicionale të mësimdhënies dhe metodologjive të
reja të mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së. Rezulatet e punimit mbështesin hipotezën
(1) se “ekziston ndërlidhje negative mes qëndrimeve të mësuesve përsa i përket metodologjive
tradicionale dhe metodologjive bashkëkohore, sipas MKLSH-së”. Vihet re se komuniteti i
mësuesve ka një qëndrim gjithnjë e më të dallueshëm drejt njohjes së metodologjive të reja të
mësimdhënies, duke u ndërgjegjësuar që ka ardhur koha që përgatija e tyre për procesin e
mësimdhënies të shkojë drejt krijimit të një situate aktive e krijuese të të mësuarit, ku nxënësit të
jenë partnerë aktiv në transmetimin e informacionit të ri dhe jo thjesht dëgjues pasiv.
123
Gjithashtu diskutimi i rezultateve të punimit mbështet edhe hipotezën (2) se “ka një
korrelacion negativ midis grupit të mësuesve që kanë qëndrime pozitive ndaj metodologjive
tradicionale dhe perceptimit të këtij komuniteti mësuesish ndaj profesionit të mësuesit”. Analiza
e të dhënave (Tabela 14) evidenton qartë se komuniteti i mësuesve që preferojnë metodologjitë
tradicionale të mësimdhënies në shkollë, ka një perceptim më negativ se grupi tjetër i mësuesve,
ndaj profesionit të mësuesit. Ata nuk janë të kënaqur nga profesioni që kanë zgjedhur dhe kanë
një shkallë më të ulët motivimi në performancën e tyre si mësues.
Ndërsa e kundërta ndodh me lidhjen midis komunitetit të mësuesve që kanë qëndrime
pozitive ndaj metodologjisë bashkëkohore të MKLSH-së dhe perceptimit të tyre ndaj profesionit
të mësuesi. Këto gjetje i përgjigjen njëherazi edhe hipotezës (3) të këtij punimi sipas së cilës
“ekziston ndërlidhje pozitive ndërmjet perceptimit të mësuesve dhe qëndrimeve të tyre pozitive sa
i përket metodologjisë bashkëkohore të mësimdhënies”. Ky është një korrelacion pozitiv dhe
tregon se komuniteti i mësuesve që ka një qëndrim inkurajues ndaj strategjive të reja të
mësimdhënies në shkollën kosovare, ka edhe një perceptim më pozitiv për profesionin e
mësuesit. Ata shprehen, se janë më të kënaqur dhe më të motivuar për të ushtruar këtë profesion
dhe se do të zgjidhnin përsëri të njëjtin profesion, nëse do t’u jepej një mundësi e re. Diskutimi i
rezultateve të punimit në lidhje me këtë pyetje kërkimore, është në të njëjtin drejtim edhe me
rezultatet e një studimi paraprak, i cili shpreh faktin se programi i trajnimit i MKLSH-së, jo
vetëm që kishte një ndikim të madh tek mësuesit në procesin e mësimdhënies në klasë, por kishte
ndikim pozitiv edhe në qëndrimet e mësuesve mbi mësimdhënien në tërësi (Institutit Amerikan
për Hulumtime, 2001). Gjithashtu këto gjetje janë në të njëjtën linjë edhe me gjetjet e studimit të
realizuar edhe nga studiues të tjerë të fushës si Musai dhe Wile në vitin 2001. Ata shprehen se
komuniteti i mësuesve, gjatë procesit të trajnimit në programin e MKLSH-së, ka pësuar
vazhdimisht ndryshime në mënyrën e të perceptuarit të procesit të mësimdhënies (Musai & Wile,
2001).
Ndërsa analiza e rezultateve të punimit për qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj
metodologjive tradicionale dhe metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH –
së, të para nën ndikimin e zonave urbane apo rurale (Tabela 15), tregon se gjetjet kanë
mbështetur hipotezën (4) sipas të cilës “nuk ka dallime të qëndrimeve dhe perceptimeve të
komunitetit të mësuesve ndaj metodologjisë bashkëkohore dhe tradicionale sipas zonave urbane
124
apo rurale, ku ata ushtrojnë profesionin e mësuesit”. Këto gjetje evidentojnë faktin se për të
përcaktuar qëndrimet që do të mbajnë mësuesit ndaj aplikimit të metodologjive të mësimdhënies
me nxënësit në klasë, nuk është e rëndësishme nëse ata e ushtrojnë profesionin e tyre në një
shkollë fshati apo në një shkollë qyteti. Ajo që është e rëndësishme, është shkalla e tyre e
ndërgjegjësimit për të perceptuar se si duhet të kryejnë profesionin e mësuesit.
Tendenca për të mos pasur dallime të dukshme statistikore në lidhjen midis qëndrimeve
të komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive tradicioanale apo metodologjive sipas MKLSH-
së dhe perceptimit të tyre mbi kënaqësinë nga profesioni i mësuesit, krahasuar sipas rajoneve ku
komuniteti i mësuesve ushtron detyrën e tyre në Republikën e Kosovës (Tabela 16), tregon se
rezultatet nuk e mbështesin hipotezën (5) se “ekzistojnë dallime në qëndrimet e perceptimet e
mësuesve ndaj metodologjisë bashkëkohore dhe tradicionale sipas rajoneve të Kosovës”.
Dallimet, të para sipas rajoneve, të komunitetit të mësuesve ndaj qëndrimeve për metodologjitë
bashkëkohore dhe tradicionale, janë të vogla dhe pa ndonjë efekt të besueshëm statistikor. Vlen
të theksohet se sipas mesatareve për nën shkallët e qëndrimeve dhe perceptimeve të mësuesve,
vihet re se komuniteti i mësuesve në disa rajone si Prizreni, Prishtina dhe Mitrovica ka qëndrime
më negative ndaj mësimdhënies tradicionale, krahasuar me rajonet e tjera. Por, rezultatet e këtyre
diferencave nuk janë të besueshme statistikisht saqë të përbëjnë një të dhënë që është dukshëm
shumë e ndryshme nga qëndrimet që kanë rajonet e tjera për të njëjtin qëndrim. Krahasimi i
statistikave të pjesëmarrjes së komunitetit të mësuesve në programet e trajnimit të MKLSH-së,
tenton të spjegojë këtë ndryshim të lehtë të vlerave të qëndrimit të komunitetit të mësuesve në
këto rajone. Të dhënat e ofruara nga Qendra për Arsim e Kosovës, organizata që drejton
programet e trajnimit të MKLSH-së në Kosovë, tregojnë se numri më i madh i mësuesve të
përfshirë në këto programe trajnimi janë nga rajoni i Prishtinës dhe Prizrenit. Pjesëmarrja më e
madhe sasiore e mësuesve nga këto rajone reflektohet me prirjen e lehtë dalluese që kanë këto
rajone nga rajonet e tjera, në qëndrimet që mbajnë mësuesit ndaj metodologjive të reja të
mësimdhënies sipas filozofisë së MKLSH-së, krahasuar me metodologjitë tradicionale të
mësimdhënies.
Diskutimi i gjetjeve të punimit në lidhje me qëndrimet e komunitetit të mësuesve ndaj
metodologjive të mësimdhënies tradicionale dhe metodologjive të mësimdhënies sipas MKLSH-
së si dhe të perceptimit të tyre në lidhje me performancën si mësues, parë nën ndikimin e gjinisë
125
(Tabela 17) tregon se gjetjet mbështesin vetëm pjesërisht hipotezën (6) e studimit se “gjinia e
mësuesit ndikon në qëndrimet dhe perceptimet e tyre ndaj metodologjive të mësimdhënies
bashkëkohore ose tradicionale“. Të dhënat kanë treguar se nuk ka dallime të besueshme
statistikore që gjinia e mësuesit ndikon në qëndrimet e tij se çfarë metodologjie mësimdhënie e
pëlqen të aplikojë në klasë. Mesataret e njëtrajtshme në qëndrimet dhe perceptimet e tyre
argumentojnë diskutimin e rezultateve për mungesën e lidhjes mes gjinisë së mësuesit dhe
qëndrimeve ndaj metodologjive të mësimdhënies në shkollën kosovare.
Qëndrimi i komunitetit të mësuesve ndaj metodologjive të mësimdhënies tradicionale dhe
metodologjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së, si dhe perceptimeve në lidhje me
performancën e tyre si mësues, është analizuar edhe sipas cikleve shkollore, ku komuniteti i
mësuesve jep mësim (Tabela 18). Analiza e rezultateve është kryer si me grupin e mësuesve që
është punësuar në shkollën fillore dhe me grupin e mësuesve që është punësuar në shkollën e
mesme të ulët. Analiza e rezultateve tregon se gjetjet mbështesin hipotezën (7) e studimit se
“niveli i shkollës ku mësuesi ushtron profesionin e tij ndikon në qëndrimet e tyre ndaj metodave
të mësimdhënies dhe në perceptimet e tyre për kënaqësinë e profesionit të mësuesit”. Të dhënat
kanë treguar dallime të besueshme statistikore në të tri nënshkallët e matura, duke parë dallime
në qëndrimet e komunitetit të mësuesve si ndaj metodologjive tradicionale dhe ndaj
metodologjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së, por edhe në perceptimet e tyre për
mësimdhënien si profesion. Analiza e rezultateve tregon se grupi i mësuesve që punon në
shkollën fillore (klasa 1 deri 5) ka qëndrim më pozitiv për metodologjitë e mësimdhënies sipas
MKLSH-së, krahasuar me grupin e mësuesve që punojnë në shkollën e mesme të ulët (klasa 6
deri 9). Kjo gjetje mbështetet edhe nga të dhënat e një studimi tjetër të kryer në Kosovë, ku
shprehet ideja se komuniteti i mësuesve të shkollës fillore tregon qëndrime të ndryshme ndaj
përpjekjeve për të zbatuar metodologjinë e MKLSH-së në klasat e tyre, krahasuar me
komunitetin e mësuesve të shkollës së mesme të ulët. Mësuesit e shkollës së mesme të ulët është
vërejtur se përballen me më shumë probleme në zbatimin e teknikave të MKLSH-së në klasë
(Pupovci & Taylor, 2003).
Dallime të tilla janë evidentuar edhe në gjetjet cilësore të këtij studimi, ku pjesëmarrës të
komunitetit të mësuesve janë shprehur se niveli i shkollës, përkatësisht klasa në të cilën japin
mësim, ka rëndësi në aplikimin e metodologjive të reja sipas filozofisë së MKLSH-së. Mësuesit
126
pohojnë se aplikimi i këtyre teknikave është më i suksesshëm në klasat e larta të shkollës fillore.
Qëndrimet e diferencuara të komunitetit të mësuesve, të orientuara sipas ndikimit që ka niveli i
sistemit shkollor ku japin mësim, mbështetet edhe nga fakti se një numër teknikash të MKLSH-
së janë të dedikuara kryesisht për nxënësit e shkollave fillore dhe se nuk janë shumë tërheqëse
për nxënësit e shkollave të mesme të ulëta, përkatësisht nxënësit e klasave të teta apo të nënta.
Komuniteti i mësuesve shprehet se vështirësia në aplikimin e teknikave të mësimdhënies sipas
filozofisë së MKLSH-së, me grupin e nxënësve në shkollën e mesme të ulët, vjen kryesisht nga
mungesa e hartimit të teksteve mësimore sipas kësaj filozofie. Një tjetër element që ndikon në
vlerat e diferencuara që shprehen në aplikimin e teknikave të mësimdhënies sipas filozofisë së
MKLSH-së, është edhe mungesa e mjeteve didaktike e laboratorike që i shërbejnë aplikimit të
kësaj filozofie të mësimdhënies në shkollën e mesme të ulët. Gjetjet për vërtetësinë e kësaj
hipoteze janë në të njëjtën linjë edhe me gjetjet e raportit të vlerësimit të MKLSH-së, të
ndërmarrë në sistemin arsimor të Kosovës. Ky raport shprehet së në përgjithësi është deklaruar
se komuniteti i mësuesve të shkollës së mesme të ulët, përballet me më shumë probleme në
aplikimin e teknikave të MKLSH-së në klasë (Pupovci & Taylor, 2003). Megjithatë mësuesit
janë të vetëdijshëm, se edhe kushtet që ka shkolla nuk janë një faktor që garantojnë suksesin në
rezultatet akademike të nxënësve. Ata shprehen se kushtet e punës mund të reflektojnë
mundësinë për sukses të nxënësve në arritjet e tyre akademike, por nuk janë faktori i vetëm.
Arritja e suksesit tek nxënësit kërkon edhe aplikimin e disa faktorëve të tjerë. Konkluzionet që
dalin nga analizat e këtyre gjetjeve sasiore tregojnë se aplikimi i metodologjive të reja të
mësimdhënies nuk është kushti i vetëm i suksesit në arritjet akademike të nxënësve. Dallimet e
qëndrimeve të komunitetit të mësuesve, ndaj metodologjive tradicionale dhe bashkëkohore,
bazuar në nivelin e klasës ku ata japin mësim, vihen re se janë të njëjta edhe në perceptimin e
komunitetit të mësuesve për profesionin e mësuesit. Komuniteti i mësuesve që jep mësim në
shkollën fillore (klasat 1 deri 5) shprehet se kanë nivel më të lartë perceptimi ndaj kënaqësisë që
vjen nga ushtrimi i profesionit të mësuesit, krahasuar me komunitetin e mësuesve që jep mësim
në klasat e shkollës së mesme të ulët (klasat 6 - 9). Diskutimi rezultateve tregon se mësuesit e
shkollës fillore kanë prirje për qëndrime më pozitive ndaj metodologjive bashkëkohore dhe kanë
perceptim më të lartë të nivelit të kënaqësisë së tyre nga profesioni i mësuesit, në krahasim me
komunitetin e mësuesve të shkollës së mesme të ulët. Ky dallim spjegohet me faktin se puna me
nxënësit e rritur është më e vështirë dhe më sfiduese sesa puna me nxënësit e vegjël. Shkalla e
127
vështirësisë së profesionit është më e madhe në shkollën e mesme të ulët, sepse mësuesi zhvillon
mësimin me një numër më të madh nxënësish të shpërndarë në disa klasa, krahasuar me mësuesit
që zhvillojnë mësimin me një klasë në shkollën fillore. Gjithashtu edhe dallimet moshore, ku në
shkollën e mesme të ulët mbizotëron mosha e adoleshencës, ndikojnë në krijimin e
problematikave që vështirësojnë punën e mësuesit me këtë moshë të nxënësve. Një situatë e tillë,
evidenton si primare në punën e mësuesit menaxhimin e klasës. Mësuesit duke parë se metodat
tradicionale mund të perceptohen si më të përshtatshme për të ndihmuar menaxhimin e klasës,
rrisin përdorimin e tyre në shkollën e mesme të ulët. Ky fakt redukton qëndrimin e tyre
inkurajues ndaj metodave bashkëkohore që kërkojnë aftësi më të mëdha menaxheriale nga ana e
mësuesve. Këta faktorë ndikojnë që edhe në lidhje me perceptimin e kënaqësisë ndaj profesionit,
mësuesit e shkollës së mesme të ulët të ndjehen më në vështirësi sesa mësuesit e shkollës fillore
dhe të shprehin një nivel më të lartë pakënaqësie ndaj profesionit të mësuesit.
Një tjetër aspekt që analizohet nga gjetjet sasiore të punimit është dhe lidhja që ka
përvoja e mësimdhënies së komunitetit të mësuesve me qëndrimet e komunitetit të mësuesve
ndaj metodologjive të mësimdhënies dhe perceptimit të tyre ndaj kënaqësisë nga profesioni i
mësuesit (Tabela 19). Gjetjet sasiore mbështesin hipotezën alternative (8) të punimit sipas të
cilës “përvoja e punës së mësimdhënësve ndikon në qëndrimet dhe perceptimet e tyre për
metodologjinë bashkëkohore dhe tradicionale dhe kënaqësinë nga profesioni i mësuesit.” Matja
e ndikimit që ka eksperienca e punës së komunitetit të mësuesve mbi qëndrimet dhe perceptimet
e tyre ndaj metodologjive të mësimdhënies dhe kënaqësisë ndaj profesionit të mësuesit është
bazuar në ndarjen e komunitetit të mësuesve në tri grupe. Një grup është ndërtuar nga mësues me
përvojë nga 1 deri 10 vite pune, një grup me mësues nga 11 deri 20 vite pune dhe grupi tjetër me
mësues me mbi 21 vite punë. Analiza e të dhënave ka treguar se ka diferenca statistikore mes
grupeve të mësuesve në qëndrimet e tyre ndaj metodologjisë tradicionale të mësimdhënies dhe
metodologjisë bashkëkohore sipas MKLSH-së. Gjithashtu ka diferenca mes grupeve edhe në
perceptimin ndaj kënaqësisë për profesionin e mësuesit. Rezultatet kanë treguar se grupi i
mësuesve me përvojë mbi 21 vite punë, ka qëndrime më pozitive ndaj metodologjisë tradicionale
të mësimdhënies, krahasuar me grupet e tjera të mësuesve të ndërtuara sipas përvojës së punës
(Tabela 20). Ky diferencim në qëndrimet e këtij grupi të mësuesve, kundrejt grupeve të tjera,
spjegohet me faktin se grupi i mësuesve me përvojë mbi 21 vite punë, padyshim që është mësuar
tashmë me metodologjitë tradicionale të mësimdhënies. Ata janë përgatitur me këtë metodologji
128
mësimdhënie nga programet universitare dhe pas kësaj kanë një eksperiencë të madhe në punë që
ushtrojnë këto metodologji tradicionale në aktivitetin e tyre të përditshme në shkollë.
Metodologjitë e reja të mësimdhënies, duke qenë se janë futur në shkollë përgjatë 10 vjeçarit të
fundit, janë ende të pakonsoliduara tek mësuesit e grupit me mbi 21 vite punë. Ata mund t’i
mësojnë metodologjitë e reja përmes pjesëmarrjes në programe trajnimi, por përdorimi i tyre në
klasë me nxënësit është më i vështirë, sepse janë mësuar tashmë me metodat tradicionale. Ndërsa
grupet e tjera të mësuesve me përvojë nga 1 deri 10 vite punë apo 11 deri 20 vite punë, janë më
të afërta në kohë për t’u mësuar me teknikat bashkëkohore sipas MKLSH-së. Ata mund t’i
përdorin këto metodologji, më shpesh dhe mund t’i formësojnë më me lehtësi në punën e tyre të
përditshme në klasë. Diskutimi i të dhënave tregon se ka edhe disa mos përputhshmëri, krahasuar
me punime të tjera të kryera në Kosovë. Gjetjet mbi lidhjen e përvojës në punë me qëndrimet
ndaj metodave tradicionale dhe bashkëkohore janë disi në kundërshtim me të dhënat e një
studimi paraprak, sipas të cilit nuk gjenden dallime të besueshme statistikore në lidhjen e
përvojës së punës së mësuesve me qëndrimin ndaj metodave të mësimdhënies (Rado, 2013). Por,
ndërkohë gjetjet tona për këtë problem mbështeten në studimin e Barnyak dhe Paquette (2010) të
cilët shprehen se ndonëse disa mësues mund të trajnohen për të mësuar metodologji të reja të
mësimdhënies, ata përdorin prapë ato strategji tradicionale mësimdhënie që janë më të
përshtatshme për ata. Ky pohim mund të vërtetojë edhe faktin pse komuniteti i mësuesve me mbi
20 vite punë e ka të vështirë të ndryshojë metodologjitë e mësuara të mësimdhënies.
129
KAPITULLI 6
PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
6.1. Hyrje
Në këtë kapitull do të prezantohen gjetjet kryesore të këtij punimi. Studimi “Shërbimi i
orientimit shkollor të veprimtarisë psikopedagogjike te mësuesve në funksion të orientimit
profesional ndaj MKLSH-së te nxënësit e shkollave 9-vjeçare në Kosovë (Qëndrimet e
perceptimet mbi efektin e strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)” kishte për qëllim
investigimin e qëndrimeve dhe perceptimeve të mësimdhënësve lidhur me efektet e strategjive të
mësimdhënies sipas metodologjisë bashkëkohore, përkatësisht MKLSH-së, në shkollat fillore
dhe të mesme të ulëta të Kosovës. Kapitulli shoqërohet edhe me rekomandime të mbështetura
nga rezultatet e studimit të nxjerra nga përpunimi i të dhënave sasiore dhe cilësore.
6.2. Përfundime
Analiza sasiore dhe cilësore e këtij punimi tregon se komuniteti i mësuesve në sistemin
arsimor kosovar është në shumnicën dërmuese të tij (81%) i njohur me metodologjitë
bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Njohja e komunitetit të mësuesve me këtë
filozofi mësimdhënie ka ardhur nga ndërveprimi i shumë burimeve të informacionit duke filluar
nga pjesëmarrja në programe trajnimi të MKLSH-së, studimi i literaturës, komunikimi me
kolegët, shtypi periodik, emisionet televizive, interneti e burime të tjera që kanë mundësuar
njohjen e kësaj filozofie të re të mësimdhënies në komunitetin e mësuesve në Kosovë.
Gjetjet e punimit tregojnë se metodologjia bashkëkohore e mësimdhënies sipas MKLSH-
së është më e suksesshme se metodologjia tradicioanle e mësimdhënies. Ka nivel të lartë të
ndërgjegjësimit të komunitetit të mësuesve mbi përparësitë që ka përdorimi i metodologjive
bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së, krahasuar me ato tradicionale. Ky
130
ndërgjegjësim i komunitetit të mësuesve mbi përparësitë e metodologjive të reja të mësimdhënies
ka ndikuar që shumica e komunitetit të mësuesve të pranojë faktin se aplikimi i këtyre
metodologjive të reja kërkon që të rritet përgatitja e tyre profesionale për të qenë të aftë për të
realizuar një orë mësimore me standardet e kërkuara sipas këtyre metodologjive.
Komuniteti i mësuesve që ka ndjekur trajnimet e MKLSH-së ende nuk ka njohuri të
kënaqshme në lidhje me nocionin e mendimit kritik, si një nga çështjet e rëndësishme që synon
të arrijë programi i MKLSH-së. Literaura e mbështet faktin se mosnjohja apo përcaktimet e
paqarta për nocionin e të menduarit kritik nga ana e mësuesve mund të shikohen si faktor që e
vështirëson kultivimin e kësaj shprehie të të menduarit të nxënësve.
Ka dallime të besueshme statistikore (p<.05) në lidhje me qëndrimet që ka komuniteti i
mësuesve në Kosovë mes metodologjive tradicionale të mësimdhënies dhe metodologjive
bashkëkohore sipas filozofisë së MKLSH-së. Të dhënat tregojnë se komuniteti i mësuesve që ka
treguar qëndrime pozitive për metodologjitë tradicionale ka treguar qëndrime negative për
metodologjitë bashkëkohore sipas filozfisë së MKLSH-së. Nuk ka një qëndrim pranues në
shumicën e komunitetit të mësuesve që të shprehin faktin se pëlqejnë të dy metodologjitë e
mësimdhënies si strategji që i ndihmojnë në ushtrimin e profesionit të mësuesit, duke u rreshtuar
si të thuash në një qëndrim bardh e zi ose duke pëlqyer njërën metodologji ose tjetrën.
Gjetjet e punimit tregojnë se ekziston një lidhje e besueshme statistikore (p<.05) negative
ndërmjet perceptimeve të mësimdhënësve dhe qëndrimeve të tyre pozitive për sa i përket
metodologjisë tradicionale. Rezultatet e këtij studimi kanë evidentuar se mësuesit që preferojnë
metodologjinë tradicionale të mësimdhënies janë prezantuar me perceptime negative për
mësuesinë si profesion.
Në të kundërtën, gjetjet kanë treguar se ka dallime të besueshme statistikore (p<.05) për
sa i përket lidhjes ndërmjet perceptimeve të mësuesve dhe qëndrimeve të tyre ndaj
metodologjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Mësuesit që preferojnë mësimdhënien sipas
metodologjive të bazuara në filozofinë sipas MKLSH-së, kanë perceptime më pozitive për
mësimdhënien si profesion dhe janë më të kënaqur që ushtrojnë profesionin e mësuesit. Ky fakt
mbështet efektivitetin e filozofisë bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së. Fakti që
komuniteti mësuesve të trajnuar në programin e MKLSH-së ka perceptim më pozitiv për
131
mësimdhënien si profesion është tregues se ky program trajnimi po tregon efektet e tij pozitive
në shkollën kosovare.
Gjetjet e punimit kanë treguar se nuk ka dallime të besueshme statistikore (p>.05) në
qëndrimet dhe perceptimet e komunitetit të mësuesve dhe qënies së tyre si mësues në zonat
rurale apo zonat urbane. Po ashtu, gjetjet nuk kanë treguar dallime të besueshme statistikore
(p>.05) për sa i përket qëndrimeve dhe perceptimeve të komunitetit të mësuesve dhe rajoneve se
ku janë lokalizuar shkollat në Republikën e Kosovës.
Nuk janë gjetur dallime të besueshme statistikore (p>.05) në lidhje me qëndrimet e
komunitetit të mësuesve ndaj metodologjisë tradicionale dhe bashkëkohore si dhe perceptimeve
të tyre për mësimdhënien si profesion që varet nga gjinia e mësuesit.
Gjetjet kanë treguar dallime të besueshme statistikore në qëndrimet e mësuesve për
metodologjitë tradicionale dhe bashkëkohore të mësimdhënies si dhe perceptimeve të tyre për
mësimdhënien si profesion në varësi të nivelit të shkollës ku ata ushtrojnë profesionin e tyre
(shkolla fillore dhe shkolla e mesme e ulët). Respektivisht, mësuesit që punojnë me nxënësit e
shkollës fillore (klasa 1 deri 5) kanë treguar qëndrime më pozitive për metodologjitë e
mësimdhënies sipas MKLSH-së, krahasuar me mësuesit që punojnë me nxënësit e shkollës së
mesme të ulët (klasa 6 deri 9). Aplikimi i teknikave të mësimdhënies sipas MKLSH-së është
sfidues kryesisht për mësuesit e shkollave të mesme të ulta, të cilët sfidohen nga nevoja për
mjete mësimore, numri i madh i nxënësve, niveli zhurmës, disiplina e deri tek mjetet dhe kushtet
e punës siç janë mungesa e mjeteve të konkretizimit, mungesa e laboratorëve etj.
Gjetjet kanë evidentuar dallime të besueshme (p<.05) mbi perceptimin e komunitetit të
mësuesve për profesionin e mësuesit ndërmjet mësuesve të shkollës fillore dhe shkollës së
mesme të ulët. Mësuesit nga shkolla fillore (klasa 1 deri 5) kanë deklaruar perceptime më
pozitive për profesionin e mësuesit krahasuar me mësuesit nga shkolla e mesme e ulët (klasa 6
deri 9).
Gjetjet kanë treguar se mungesa e materialeve shkollore, në shumë raste nuk i lejon
mësuesit të aplikojnë teknikat e MKLSH-së, pasi nuk ju mundëson aplikimin e aktiviteteve
mësimore sipas teknikave të MKLSH-së. Po kështu tekstet shkollore janë një element tjetër që ka
ndikim në vështirësinë që kanë mësuesit për të aplikuar teknikat e mësimdhënies sipas filozofisë
132
së MKLSH-së. Gjetjet tregojnë se disa lëndë mësimore nuk mund të shpjegohen me anë të
teknikave të MKLSH-së.
Gjetjet kanë evidentuar se komuniteti i mësuesve pranon faktin se vlerësimi i nxënësve
sipas metodologjive të mbështetura në filozofinë e MKLSH-së është më objektiv dhe real
krahasuar me vlerësimin tradicional të nxënësve.
Gjetjet kanë treguar se ka dallime të besueshme statistikore (p<.05) për sa i përket lidhjes
së përvojës së punës që ka komuniteti i mësuesve dhe qëndrimeve të tyre ndaj metodologjive
tradicionale të mësimdhënies dhe metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-
së. Grupi i mësuesve me përvojë mbi 20 vite pune, ka prezantuar qëndrime më pozitive ndaj
metodologjive tradicionale të mësimdhënies dhe njëkohësisht ka treguar qëndrime më negative
ndaj metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies sipas MKLSH-së, krahasuar me grupet e
tjera të mësuesve me më pak përvojë pune.
6.3. Rekomandime
Analiza e gjetjeve të punimit në lidhje me orientimin e komunitetit të mësuesve në
Kosovë për të aplikuar metodologji bashkëkohore të bazuara në filozofinë e MKLSH-së, në
procesin e mësimdhënies me nxënësit në klasë, kërkon edhe ndërmarjen e disa politikave në bazë
të të cilave duhet të stimulohet promovimi i metodologjive të reja të mësimdhënies në
komunitetin e mësuesve. Disa ndër rekomandimet më të rëndësishme që mund të dalin nga
analiza dhe diskutimi i gjetjeve të punimit janë:
Së pari, autoritetet drejtuese të arsimit në Kosovë duhet t’i kushtojnë një rëndësi më të
madhe të menduarit kritik të nxënësve në shkollë me qëllim që ky koncept të jetë një temë e
rëndësishme për mësuesit. Synimi për një standardizim të nocionit të të mënduarit kritik si dhe
përcaktimi i standardeve të të nxënit me fokus të veçantë në shkathtësitë e të menduarit kritik do
të ishte një orientim i duhur në këtë drejtim.
Së dyti, duhet të ndryshojë kurrikula e përgatitjes së mësuesve në sistemin universitar.
Hartimi i kurrikulave universitare ku filozofia e mendimit kritik të jetë një qasje evidente që
133
ndihmon në përgatitjen e një mësuesi me aftësi e kompetencat e duhura për të ushtruar një proces
mësimdhënie me standardet e kërkuara në shkollë, duhet të jetë prioriteti i strukturave
universitare në fushën e programeve të mësuesisë në shkollën kosovare.
Së treti, përfshirja e një numri sa më të madh mësuesish në programet e trajnimit të
metodologjive të reja të bazuara në filozofinë e MKLSH-së, duhet të jetë prioritet për strukturat
drejtuese të arsimit në Kosovë, si në nivel lokal dhe në nivel kombëtar në trajnimin e vazhduar të
mësuesve.
Së katërti, ndihmesa më e madhe nga struktura administrative kombëtare dhe lokale për
pajisjen e shkollave me mjete didaktike dhe laboratorike është një tjetër detyrim i autoriteteve
drejtuese të arsimit në Kosovë. Pajisja me standardet e kërkuara të bazës materiale dhe didaktike
të shkollave në Kosovë do të lehtësojë realizimin me standarde cilësore të procesit të
mësimdhënies dhe do të ndihmojë komunitetin e mësuesve që të aplikojë me lehtësi
metodologjitë e reja të mësimdhënies.
Së pesti, hartimi i reformës së teksteve me mbajtjen parasysh gjatë hartimit të teksteve
mësimore edhe të mundësive që ato tekste duhet të ofrojnë në shërbim të aplikimit të
metodologjive të reja duhet të jetë një tjetër prioritet i politikave arsimore në Kosovë.
Së gjashti, realizimi i politikave arsimore në drejtim të mbështetjes logjistike dhe
didaktike të komunitetit të mësuesve për të mundësuar eleminimin e dallimeve në zabtimin e
teknikave të MKLSH-së midis grupeve të mësuesve që japin mësim në ciklet e ndryshme të
sistemit shkollor kosovar.
134
BIBLIOGRAFIA
Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, M. A., Tamim, R., & Zhang,
Dai. (2008). Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions:
A stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research, 78(4), 1102–1134.
American Institute for Research. (2001). The 2000-01 Evaluation of the Reading and Writing for
Critical Thinking Project, submitted to OSI New York, September.
http://www.criticalthinkinginternational.org/files/executive_summary.pdf
American Institute for Research. (2001a). The 2000-2001 Reading and Writing for Critical
Thinking Project Impact and Institutionalization Study. New York: OSI.
Armour-Thomas, E., Clay, C., Domanico, R., Bruno, K., & Allen, B. (1989). An outlier study of
elementary and middle schools in New York City: Final Report. New York: New York
City Board of Education.
Ashton, P. (1988). Teaching higher-order thinking and content: An essential ingredient in
teacher preparation. Gainesville, FL: University of Florida.
Bailin, S., Case, R., Coombs, J., & Daniels, L. (1999). Conceptualizing critical thinking. Journal
of Curriculum Studies, 31 (3), 285-302.
Ballantine, J. H. & Spade, J. Z. (2007). Schools and society: a sociological approach to
education. 3rd Ed. Pine Forge Press.
Barnyak, N. C., & Paquette, K. (2010). An Investigation of Elementary Preservice Teachers
Reading Instruction Beliefs. Reading Improvement. Farmington Hills, MI: Gale Group.
Bassham, G., Irwin, W., Nardone, H., Wallace, J.M. (2010). Critical Thinking; A Sstudent‟s
Introduction, Fourth Edition. King’s College.
Beyer, B. K. (1985). Critical thinking: What is it? Social Education, 42(4), 270-276.
Black, S. (2005). Teaching students to think critically. The Education Digest, 70(6), 42-47.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in
psychology, 3, 77-101.
Brewer, C.A. (pa datë). Critical Thinking: Everything Old is New Again; A Historical
Perspective and Philosophy of Adult Education.
135
Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
Browne, M. N., and Keeley, S. M. (2000). Asking the right questions: A guide to critical thinking
(5 th. ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall and University of Phoenix.
Choy, S. & Cheah, P. (2009). Teacher perceptions of critical thinking among students and its
influence on higher education. International Journal of Teaching and Learning in Higher
Education, 20(2), 198-206. Retrieved from ERIC database.
Clarke, D. M. (1997). The changing role of the mathematics teacher. Journal for Research in
Mathematics Education, 28, 278-308.
Collinson, V., Kozina, E, Lin, Y-U., Ling, L., Matheson, I., Newcombe, L., & Zogla, I. (2009).
Professional development for teachers: A world of change. European Journal of Teacher
Education, 32(1), 3–19.
Cosgrove, R. (2009). Critical Thinking in the Oxford Tutorial. Retrieved from Google
Scholar.com.
Cosgrove, R. (2013). Critical Thinking: Lessons from a Continuing Professional Development
Initiative in a London Comprehensive Secondary School; Foundation for Critical
Thinking.
Covac, M., & Cretu, N. (2010). Critical Thinking Program Review. OSI.
Crawford, A., Saul, W., Mathews, S., & Makinster, J. (2005). Teaching and Learning Strategies
for the Thinking Classrooms. The International Debate Education Association.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five
approaches. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Critical Thinking International,. (2007-2011). care of Dept. Education, Hobart & William Smith
Colleges. Geneva, New York 14456. USA.
www.criticalthinkinginternational.org/programs?id=13.
Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy
evidence. Education Policy Analysis Archives. http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/.
Darling-Hammond, L., Bransford, J., & LePage, P. (2005). Introduction. In L. Darling-
Hammond, J. Bransford, with P. LePage, H. Hammerness, & H. Duffy, (Eds.). Preparing
teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San
Francisco: Jossey-Bass.
Demant, M.S. & Yates, G. C. (2003). Primary teachers‟ attitudes toward direct instruction
construct. Educational Psychology, 23(5), December 483-489.
136
Dewey, J. (1933). How we think. Boston: D.C. Heath.
Dormann, C. & Zapf, D. (2001). Job Satisfaction: A Meta-Analysis of Stabilities. Journal of
Organizational Behavior, Vol. 22, No. 5, pp. 483-504.
Duron, R., Limbach, B., & Waugh, W. (2006). Critical thinking framework for any discipline.
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17(2), 160-166.
Educational Broadcasting Corporation. (2004). Constructivism as a Paradigm for Teaching and
Learning (30th ed.). Online.
ETF. (2010). Mapping Policies and Practices for the Preparation of Teachers for Inclusive
Education in Contests of Social and Cultural Diversity. Kosovo (under UNSCR 1244)
Country Report. Working Dokument.
http://www.etf.europa.eu/webatt.nsf/0/C12578310056925BC125772E002C487E/$file/N
OTE85SBG9.pdf.
Europian Commision Report. (2013). Teacher Education and Training in the Western Balkans.
Final synthesis report. Luxemburg. http://ec.europa.eu/education/international-
cooperation/documents/western-balkans/teacher-training-report_en.pdf.
Europian Commision Report. (2013a). Teacher Education and Training in the Western Balkans.
Report on: KOSOVO. Luxemburg. https://wb-pet-
ministerial.teamwork.fr/docs/Kosovo.pdf.
Fazio, R.H., & Olson, M. A. (2003). Attitudes: Foundations, functions and consequences. In M.
A. Hogg & J.Cooper (Eds.), The sage handbook of social psychology (pp. 123-145). Los
Angeles: Sage Publications.
Fullan, M. (2006). The future of educational change: System thinkers in action. Journal of
Educational Change, 7(3), 113-122.
Fullan, M., & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. 2nd ed. New
York: Teachers College Press.
Fullan, M.G. (1993). The school as a learning organisation. In Changing forces: Probing the
depths of educational reform. London: Falmer Press. 42 - 83.
Gary, D. B. (2003). Metodologji e mësimdhënies. (Përkthyer nga Bardhyl Musai). Botimi i III.
Albgraf. Tiranë.
Garrison, D.R. (1991). Critical thinking and adult education; a conceptual model for developing
critical thinking in adult learners. Internationl Journal of Lifelong Education, 10(4), 287-
303.
137
Griggs, R. A., Jackson, S. L., Marek, P., & Christopher, A. N. (1998). Critical thinking in
introductory psychology texts and supplements. Teaching of Psychology, 25, 254–265.
Hager, P., & Kaye, M. (1992). Critical Thinking in Teacher Education: A Process-Oriented
Research Agenda. Australian Journal of Teacher Education, 17(2).
http://dx.doi.org/10.14221/ajte.1992v17n2.4.
Halpern, D. F. (2001). Assessing the effectiveness of critical thinking instruction. The Journal of
General Education, 50, 270–286.
Hare, W. (1999). Bertrand Russell on critical thinking. The Journal of Thought 36(1), 7- 16.
Retrieved from the Paideia Project Online.
Henson, Kenneth T. Teaching Methods: History and Status. Theory into Practice. Teaching
methods: Designs for learning. pp2-5, Vol.1 Nr.1. 1980. Jstor. Published online: 16 Aug
2010.
Hofreiter, T. D., Monroe, M. C., & Taylor, S. V. (2007). Teaching and evaluating critical
thinking in an environmental context. Applied Environmental Education &
Communication, 6 (2), 149-157.
Instituti Pedagogjik i Kosovës. (2008). Hulumtimi: Ndikimi i trajnimeve në procesin mësimor,
Prishtinë.
Jaka, B. (2008). Metodologji e Mësimdhënies së Matematikës. www.bedri-jaka.com.
Jashari, A. (2000). Prolegomena për zhvillimin e të menduarit kritik gjatë të lexuarit dhe të
shkruari (MKLSH). Në Mprehtësi, Projekti për Zhvillimin e Arsimit në Shqipëri, Tiranë.
Nr. 7. Fq.13.
Jashari, A. (2003). Programi i Kurrikulës. 60 Teknika për Mjeshtërinë e Mësimdhënies. Në,
Mprehtësi, Projekti për Zhvillimin e Arsimit në Shqipëri, Tiranë. Nr.8. Fq. 47.
Kennedy, M. (1991). “Policy Issues in Teaching Education.” Phi Delta Kappan, 72.9: 661-666.
Print.
Kennedy, M., Fisher, M.B. and Ennis, RH. (1991). Critical Thinking: Literature Review and
Needed Research. In Idol, L. and Jones, B.P. (Eds.). Educational Values and Cognitive
Instruction: Implications for Reform. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Kher, N. & Burrill, G. (2005, September). PD3 - PCMI and Districts Partner to Design
Professional Development: Implementation Challenges and Evaluation Design Paper
presented at the National Science Foundation„s Mathematics and Science Partnership
Evaluation Summit, Minneapolis, MN.
138
Krueger, R. A. (1998). Moderating focus groups. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Krueger, R., & Casey, M. (2000). Focus Groups. A Practical Guide for Applied Research (3rd
Edition). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
LaCour, N. (2005). Becoming a teacher. The Black Collegian Online.
http://www.blackcollegian.com/becoming-a-teacher/.
Lau, J. & Chan, J. (2004-2013). What is critical thinking?,
http://philosophy.hku.hk/think/critical/ct.php.
Leach, J. & Moon, B. (1999). Learners and pedagogy. Thousand Oaks: Sage Publishing.
Ligji Nr. 04/L-032 për arsimin parauniversitar në Republikën e Kosovës (2011). Gazeta Zyrtare
e Republikës së Kosovës / Nr. 17 / 16 Shtator, Prishtinë.
http://www.mashtgov.net/advCms/documents/1_Ligji_per_arsimin_Parauniversitar.pdf.
Lipman, M. (1988). Critical Thinking- What Can It Be? Association for Supervision and
Curriculum Development.
Maliki, A. E. (2013). Attitudes towards the Teaching Profession of Students from the Faculty of
Education, Niger Delta University. International Journal of Social Science Research. Vol.
1, Issue 1, pp: 11-18.
Manke, M. (1994). Teacher Organization of Time and Space in the Classroom as an Aspect of
the Construction of Classroom Power Relationships. Paper presented at the Annual
Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
Marzano, R & Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teacher‟s Manual, 2nd Edition.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
MASHT. (2011). Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Kosovës. Prishtinë.
www.masht-gov.net/.../Korniza_e_kurrikules11.pdf.
MASHT. (2011a). Katalogu i Programeve të Akredituara për Zhvillimin për Zhvillimin
Profesional të Mësimdhënësve dhe të Udhëheqësve të Arsimit. Prishtinë.
MASHT. (2012). Statistikat e Arsimit në Kosovë 2011/2012.
MASHT. (2012a). Udhëzues për përmirsimin e praktikave në klasë. Prishtinë.
http://www.eu.eduswapks.org/Guidebooks_and_KCC/Albanian/Teacher_Guidebook_3-
Primary-Albanian.pdf.
MASHT. (2013). Statistikat e Arsimit në Kosovë 2012/2013.
139
Matewson, G. (1985). Toward a comprehensive model of affect in the reading process. In H.
Singer & R.B. Ruddell (Eds.), Theoretical models and processes of reading (3rd ed.),
(pp.841-856). Newark, DE: International Reading Association.
Meredith, Kurtis S. and Stele, Jeanie L. (2011). Classroms of Wonder and Wisdom: Reading,
Writng, and Critcal Thinking for the 21st Century. Corwin: California.
Mula, M. (2006). Cilësia e Mësimdhënies dhe të Nxënit. Në Arsimi Bazik Cilësor në Funksion të
Zhvillimit Njerëzor (Raport nga Hulumtimi). Qendra për Arsim e Kosovës (KEC). 143-
201. http://kec-ks.org/botimet_files/Arsimi_Bazik.pdf.
Mula, M., Buleshkaj, O., Salihu, R., Hoti, D. (2006). The Prospects of Teacher education in
South-east Europe – National Report –Kosovo: pp. 289-325, (Zgaga, P. Ed). Ljubljana:
CEPS-SEEECN.
Musai B. & Wile. J. (2004). Lesson from Albania: Professional Development that Transforms
Educators, Schools and Communities. Mediterranean Journal of Educational Studies,
Volume 9 Number 1, Malta.
Musai, B. & Wile, J.M. (2001). Reading and Writing for Critical Thinking Program as
Professional Development: Creating other ways of seeing ourselves. European
Conference on Reading, Dublin, Ireland, July 1-4.
Musai, B. (1999). Psikologji Edukimi: zhvillimi, të nxënit, mësimdhënia. Pegi. Tiranë.
Musai, B. (2003). Të menduarit kritik, Çfarë është dhe çfarë mund të jetë? Në, Mprehtesi,
Qendra për Arsimin Demokratik. Nr.10. Tiranë. Fq. 11
Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L,. Zisi, A. (2001a). Strukturë për zhvillimin e
mendimit kritik gjatë kurrikulumit. Përgatitur për projektin “Të nxënit ndërveprues”.
Udhëzues 1. KEC & ARA, Prishtinë.
Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L., Zisi, A. (2001b). Zhvillimi social dhe kognitiv
i fëmijës. Përgatitur për projektin “Të nxënit ndërveprues”. Udhëzues 2. KEC & ARA,
Prishtinë.
Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L., Zisi, A. (2001c). Leximi, shkrimi dhe
diskutimi në çdo lëndë, Udhëzues 3, KEC &ARA, Prishtinë.
Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L., Zisi, A. (2001d). Teknika të tjera për
zhvillimin e të menduarit kritik, Udhëzues 4, KEC & ARA, Prishtinë.
Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L., Zisi, A. (2001e). Të nxënët në bashkëpunim,
Udhëzues 5, KEC & ARA, Prishtinë.
140
Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L,. Zisi, A. (2001f). Planifikimi i mësimit dhe
vlerësimi, Udhëzues 6, KEC & ARA, Prishtinë.
Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L,. Zisi, A. (2001g). Seminari për të shkruarit
"nga të vetëshprehurit tek argumentet e shkruara", Udhëzues 7, KEC & ARA, Prishtinë.
Musai, B., Ballhysa, A., Gjokutaj, M., Kërçiku, L., Zisi, A. (2001h). Krijimi i lexuesve
mendimtarë, Udhëzues 8, KEC & ARA, Prishtinë.
Musai, B., Gjokutaj, M., Kërçiku, L., Plangarica, T., & Zisi, A. (2001). Modele për mësimdhënie
të suksesshme: teknika për zhvillimin e të menduarit kritik. Tiranë: Edualba.
National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the
scientific research literature on reading and its implications for reading instruction:
reports of the subgroups. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human
Development, National Institutes of Health.
Nickerson, R. S. (1994). The teaching of thinking and problem solving. In R. J. Sternberg (Ed.),
Thinking and problem solving (pp. 121-132). San Diego: Academic Press.
Nickerson, R.S. (1987). “Why Teach Thinking?” Teaching Thinking Skills: Theory and Practice.
Eds. J.B. Baron, & R.J. Sternberg. New York: W.H. Freeman & Company,. 27-37.
Norris, S. P. (1985). Synthesis of research on critical thinking. Eucational Leadership, vol. 42,
pp. 40-45. EJ 319-814.
OECD. (2009). Teaching Practices, Teachers‟ Beliefs and Attitudes. In Creating Effective
Teaching and Learning Environments: First Results from Teaching and Learning
International Survey (TALIS). OECD Publishing.
http://www.oecd.org/education/school/43023606.pdf.
Orb, A., Eisnehauer, L., & Wynaden, D. (2001). Ethics in qualitative research. Journal of
nursing scholarship, 31, 1. 93-96.
Overview of the RWCT IC member organizations’ activities in 2007. (2007).
www.rwctic.org/#!contact/con8.
Paul, R., Elder, L. (2006). The Miniature Guide to The Foundation for Critical Thinking
Concepts and Tools; Foundation for Critical Thinking, www.criticalthinking.org.
Paul, R., Elder, L., and Bartell, T. (1997). California teacher preparation for instruction in
critical thinking: Research findings and policy recommendations. Retrieved from ERIC
database.
141
Paul, R.W. (1993). Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly
Changing World. Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking. Print.
Pearson P.D., & Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. In R. Barr, M.L. Kamil, P.
Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (Vol. II, pp. 815–860).
White Plains, NY: Longman.
Petty, G. (2006). Evidence Based-Teaching. A Practical Approach. Second Edition. Nelson
Thornes. UK.
Pupovci, D., & Taylor, A. (2003). Reading and Writing for Critical Thinking. Final Evaluation
Report. Prishtinë: Kosova Education Centre. http://www.see-
educoop.net/education_in/pdf/rw-criticalthink-yug-kos-enl-t05.pdf.
Qendra Për Arsim e Kosovës (KEC). (2011). Raporti i punës për vitin 2010. Prishtinë.
Qendra Për Arsim e Kosovës (KEC). (2012). Terms of Reference for Lead Consultant for
Evaluation of Reading and Writing for Critical Thinking Program in Kosovo. Prishtinë.
http://www.kec-ks.org/evaluation.html.
Qendra Për Arsim e Kosovës. (2014). Raporti i punës për vitet 2012-2013. Prishtinë. http://kec-
ks.org/PDF-s/KEC-Raporti%20i%20punes%202012-2013.pdf.
Rado, P. (2013). The Evaluation of the Reading and Writing for Critical Thinking Program in
Kosovo. Final Evaluation Report. Prishtinë: Kosova Education Center.
Rapti, E. (2003). Impakti i Mendimit Kritik në Mësimdhënie. Në, Mprehtësi, Projekti për
Zhvillimin e Arsimit në Shqipëri, Tiranë. Nr. 10. Fq. 63.
Read, A. W., Alexander, H., Baugh, A. C., Bontemps, A., Bryant, D. C., Bryant, M. M. et al.
(Eds.). (1993). Funk & Wagnall‟s new international dictionary of the English language
(comprehensive edition). Chicago, IL: World Publishers Inc.
Reading and Writing for Critical Thinking. (2014). Kosovo
http://www.rwctic.org/#!kosovo/cdqt.
Reece, G. (2002). Critical Thinking and Transferability: A review of the Literature.
Richards, J. C. (2008). Communicative Language Teaching Today. New York: Cambridge
University Press.
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The Elementary School
Journal, Vol. 83, No. 4, Special Issue: Research on Teaching (Mar., 1983), pp. 335-351
142
Roth, K. J. (1990). Developing Meaningful Conceptul Understanding in Science. In B.F. Jones &
L. Idol (Eds), Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction (pp.139-175). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Rudd, R.D.(2007). Defining critical thinking. Techniques, 82(7), 46-49.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition,
and sense-making in mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook for Research on
Mathematics Teaching and Learning (pp. 334-370). New York, NY: MacMillan.
Scrivener, J. (2005). Learning Teaching. Oxford: MacMillan.
Stapleton, P. (2010). A survey of attitudes towards critical thinking among Hong Kong
secondary school teachers: Implications for policy change:
http://www.elsevier.com/locate/tsc.
Steele J. L., Meredith, K. S. & Temple,C. (1998). A Framework for Critical Thinking Across the
Curriculum. Prepared for Reading and Writing for Critical Thinking Project, Guidebook
I.
Steele, J. L. (2001). The Reading and Writing for Critical Thinking Project: A Framework for
School Change. In D. Klooster, J. Steele, & P. Bloem (Eds.), Ideas without Boundaries:
International Educational Reform through Reading, Writing and Critical Thinking (pp. 2-
21). Newark, DE: International Reading Association.
Sternberg, R. J., & Williams, W. M. (2002). Educational psychology. Boston: Allyn and Bacon.
Temple, C. (2001). Të Menduarit Kritik përgjatë Kurrikulumit, OSI, Nju Jork.
Temple, C., Crawford, A., Saul, W., Mathews, S., & Makinster, J. (2006). Strategji të
mësimdhënies dhe të të nxënit për klasat mendimtare, udhëzime për trajnuesit, Tiranë:
CDE.
Tiller, M. (pa datë). Creative & Critical Thinking. The Center for Teaching & Learning
Excellence at Huston Community College.
Tzuo, P. W. (2007). The tension between teacher control and children’s freedom in a child-
centered classroom: Resolving the practical dilemma through a closer look at the related
theories. Early Childhood Education Journal, 35(1), 33-39. doi: 10.1007/s10643-007-
0166-7.
The American Heritage Dictionary. (New College Edition). (1976). Boston/New York/Atlanta/
Geneva, Illinois/Dallas/Paolo Alto. Houghton-Mifflin Company.
143
Umana-Taylor, A.J., Bamaca, M.Y. (2004). Conducting focus groups with Latino populations:
Lessons from the field. Innovative Strategies & Techniques, 53, (3), 261-271.
Vaske, J.M. (2001). Critical Thinking in Adult Education. An Elusive Quest for a Definition of
the Field. (Doctoral dissertation). Drake University, Des Moines, IA. Retrieved from
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED456251.pdf.
Wade, C. (1995). Using writing to develop and assess critical thinking. Teaching of Psychobgy,
22, 24-28.
Walsh, D., & Paul, R. (1988). The goal of critical thinking: From educational ideal to
educational reality. Washington, D.C.: American Federation of Teachers.
Webb, N. M., Nemer, K. M. & Ing, M. (2006). Small-group reflections; Parallels between
teacher discourse and student behavior in peer-directed groups. Journal of the Learning
Sciences, 15, 63-119.
Wile, M. J., & Ulqini, L. (2003). Developing Critical Thinking Skills in Eastern Europe. Paper
presented at the World Bank’s International Workshop, Curricula, Textbooks, and
Pedagogical Practices and the Promotion of Peace and Respect for Diversity,
Washington, D.C., on March 24-25.
Williams, R. L. (2005). Targeting critical thinking within teacher education: The potential
impact on society. Teacher Educator, 40, 163-187.
Willingham, D. T. (2007). Critical thinking: Why is it so hard to teach? Arts Education Policy
Review, 109, 21–29.
Wondimu, S., Skalicka, P., & Kostalova, H. (2010). A Modern Teaching Methods Manual for
Primary and Secondary Schools. People in Need, Addis Ababa.
Wright, I. (2002). Challenging students with the tools of critical thinking. The Social Studies, 93
(6), 257-261.
Zabeli, N. & Saqipi, B. (2008). Interactive Teaching Strategies Reduce Inappropriate Student
Behavior in Kosovo, RWCT International Consortium.
144
Shtojca 1: Forma e pëlqimit për pjesëmarrje në fokus grup
I/E nderuar,
Ky studim do të ndërmerret me qëllim të punimit të temës së doktoraturës: “Shërbimi i orientimit
shkollor të veprimtarisë psikopedagogjike te mësuesve në funksion të orientimit profesional ndaj
MKLSH-së te nxënësit e shkollave 9-vjeçare në Kosovë (Qëndrimet e perceptimet mbi efektin e
strategjive të mësimdhënies sipas MKLSH-së)”. Si pjesë e këtij hulumtimi do të organizohen
edhe fokus grupe me mësimdhënës të shkollave të ndryshme të Kosovës me qëllim të mbledhjes
së të dhënave cilësore në lidhje me temën e studimit. Ky diskutim do të jetë anonim dhe të gjitha
të dhënat do të jenë konfidenciale/të fshehta. Ju do të keni të drejtën të tërhiqeni nga diskutimi,
në çdo kohë pa u ndëshkuar në asnjë mënyrë. Me nënshkrimin e kësaj letre miratimi:
Ju pajtoheni të merrni pjesë në diskutimin që do të zhvillohet në këtë fokus grup.
Ju e kuptoni se ju jeni të lirë për t’ju shmangur të gjitha pyetjeve që nuk dëshironi t’iu
përgjigjeni, apo të tërhiqeni krejtësisht nga diskutimi.
Kemi aprovimin tuaj për ta inçizuar diskutimin e zhvilluar për qëllime të regjistrimit të të
gjitha informatave.
Leja juaj është e nevojshme për rezultatet e këtij hulumtimi, në mënyrë që të përdoret në raportin
final, publikimin, apo prezantimin e rezultatetve, në të cilat identiteti juaj do të mbahet plotësisht
konfidencial/i fshehur.
Nënshkrimi juaj do të thotë që ju keni lexuar informatat e mësipërme dhe pajtoheni të merrni
pjesë në diskutim.
Nënshkrimi:____________________________________________
Emri:_________________________________________________
Data:__________________________________________________
Ju faleminderit për bashkëpunimin!
145
Shtojca 2: Pyetësori për mësues
I. PYETJE LIDHUR ME TË DHËNAT E PËRGJITHSHME
1. Gjinia:
a) Mashkull
b) Femër
2. Viti i lindjes ________
3. Shkolla është e lokalizuar në:
a) Qytet
b) Fshat
4. Sa vite përvojë pune keni në mësimdhënie? ________________________
5. Cila është lënda që ju jepni në shkollë? ________________________
6. Ju jeni mësues në:
a) Shkollën fillore (klasa 1-5)
b) Shkollën e mesme të ulët (klasa 6-9)
7. Cili është niveli më i lartë i edukimit tuaj:
a) Shkolla e mesme
b) Shkolla e lartë
c) Fakulteti (BA)
d) Magjistratura/Masteri
e) Doktoratura
8. Sa minuta është një orë mësimore në shkollën tuaj? _________________
9. Sa është numri i nxënësve në klasën tuaj (për mësimdhënësit që ligjërojnë në më shumë
se një klasë ju lutem shënoni numrin mesatar të nxënësve në klasat ku ju ligjëroni) _____
146
II. PYETJE LIDHUR ME MENDIMIN KRITIK GJATË LEXIMIT DHE SHKRIMIT (MKLSH)
1. A keni ndjekur trajnimet e MKLSH-së:
a) PO Ju lutem kaloni në pyetjen 1b
b) JO Ju lutem kaloni në pyetjen 1a
1a. Nëse JO a keni njohuri për këtë filozofi mësimore:
a) PO
b) JO
1b. Ku keni mësuar për këtë filozofi mësimore:
a) Kam lexuar vetë
b) Nga kolegët
c) Tjetër:____________________
2. A keni përdorur ndonjëherë teknika të MKLSH-së në klasë:
a) PO
b) JO
147
Vendosni shenjën X vetëm në njërën nga alternativat e dhëna për deklaratat/pohimet e
mëposhtme.
III. Qëndrimet e mësuesve lidhur me
zbatimin e teknikave tradicionale të
mësimdhënies
Plotësisht
nuk
pajtohem
Deri diku
nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
1. Mësimdhënia tradicionale është më e
suksesshme krahasuar me mësimdhënien
bashkëkohore siç është MKLSH.
2. Mësimdhënia tradicionale është më e
mërzitshme për nxënësit.
3. Mësimdhënia sipas teknikave
tradicionale zgjon interesim më të madh tek
nxënësit.
4. Unë më shumë preferoj të punoj me
metoda tradicionale të mësimdhënies sesa
sipas metodave të MKLSH-së.
IV. Qëndrimet e mësuesve lidhur me
zbatimin e mësimdhënies sipas MKLSH-
së
Plotësisht
nuk
pajtohem
Deri diku
nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
1. Nxënësit kanë rezultate më të larta
akademike me zbatimin e teknikave të
mësimdhënies sipas MKLSH-së
2. Mësimdhënësi duhet të jetë më shumë i
përgatitur për të realizuar një orë mësimore
sipas metodave të MKLSH-së krahasuar
me mësimdhënien tradicionale.
148
3. Nxënësit kanë më shumë hapësirë për të
shprehur idetë e tyre gjatë zbatimit të
metodave të MKLSH-së krahasuar me atë
tradicionale.
4. Teknikat e MKLSH-së iu mundësojnë
nxënësve më tepër socializim, krahasuar
me mësimdhënien tradicionale.
5. Metodat e MKLSH-së janë të pa
zbatueshme në shkollën ku unë punoj.
6. MKLSH është i përkryer në teori, por i
pazbatueshëm në praktikë.
7. MKLSH në klasën ku unë ligjëroj nuk
është treguar të jetë efektiv.
8. MKLSH është vështirë i zbatueshëm në
disa lëndë mësimore.
9. Vlerësimi sipas MKLSH –së është
shumë më i vështirë.
10. Vlerësimi sipas MKLSH-së është më
real krahasuar me atë tradicional.
11. Mësimdhënia sipas MKLSH-së është
më atraktiv për nxënësit në klasë.
149
12. Unë personalisht ndihem më mirë kur
aplikoj teknikat e MKLSH-së, sesa ato
tradicionale.
13. Unë personalisht nuk mund t’i zbatoj
teknikat e MKLSH-së me nxënësit.
V. Perceptimet e mësuesve lidhur me
mësimdhënien
Plotësisht
nuk
pajtohem
Deri diku
nuk
pajtohem
Nuk e di Deri diku
pajtohem
Plotësisht
pajtohem
1. Mua më pëlqen puna si mësimdhënës.
2. Nëse do të filloja përsëri karrierën time,
unë nuk do ta kisha zgjedhur profesionin e
mësimdhënësit.
3. Unë vendos vetë se si ta bëj punën time
në klasë.
4. Puna që unë bëj i përmbush pritshmëritë
për punën e mësuesit.
5. Përgatitja universitare për mësues është e
pamjaftueshme që të mësojë të gjitha
strategjitë e mësimdhënies.
6. Unë kam kohë të mjaftueshme për të
kryer punën time sipas kërkesave që më
kërkohen në lidhje me strategjitë e
mësimdhënies.
150
7. Unë kam mjaft autonomi për të
përcaktuar vetë se cfarë strategjish të
mësimdhënies do të përdor në klasë.
8. Në punën time si mësues unë jam i
detyruar të bëj gjëra, që sipas mendimit tim
duhet të bëhen ndryshe.
9. Shkolla më krijon lehtësirat e duhura si
materiale didaktike, trajnime, etj për t’u
avancuar në punën time.
10. Mua më ngarkohen detyra në shkollë,
por nuk më ofrohen materialet dhe kushtet
e nevojshme për t’i përmbushur këto
detyra.
11. Prindërit kanë besim dhe e pranojnë
mënyrën se si unë jap mësim.
12. Unë përdor edhe tekste të jashtme
alternative në mësimdhënie.
13. Përkundër mundit tim më të madh,
është e pamundur për mua t’i nxis të gjithë
nxënësit që të mësojnë.
14. Është keq të ndryshosh praktikat në
klasë bazuar në sugjerimet e nxënësve.
151
Shtojca 3: Pyetjet për fokus grupet me mësues të trajnuar dhe të
patrajnuar
Pyetjet e fokus grupit për mësimdhënësit e trajnuar me MKLSH
1. A jeni të familjarizuar me MKLSH-në, gjegjësisht me strategjitë e MKLSH-së?
2. Çfarë do të thotë për ju mendimi kritik?
3. Si mësues a mendoni se metodologjia e mësimdhënies sipas MKLSH-së është e
rëndësishme për procesin e mësimdhënies? Shpjegoni pse?
4. Përveç teknikave të MKLSH-së, a aplikoni edhe teknikat e mësimdhënies tradicionale në
klasën tuaj? Nëse po, ju lutem sqaroni?
5. Cilën metodologji të mësimdhënies preferoni më shumë, atë tradicionale apo
bashkëkohore siç është MKLSH? Ju lutem sqaroni pse?
6. A mendoni se mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me
mësimdhënien bashkëkohore apo anasjelltas? Shpjegoni pse mendoni kështu?
7. A mendoni se rezultatet akademike të nxënësve varen nga metodat e mësimdhënies?
A mendoni se nxënësit do të tregojnë rezultate me të larta akademike si rezultat i zbatimit
të metodave të MKLSH-së apo metodave tradicionale? Ju lutem shpjegoni pse?
8. A mendoni se aplikimi i metodave të MKLSH-së kërkon më shumë angazhim dhe
përgatitje nga mësimdhënësi? Ju lutem sqaroni?
9. A është metodologjia e mësimdhënies sipas MKLSH-së më lehtë e aplikueshme me
nxënësit e shkollës fillore (klasa 1-5) apo asaj të mesme të ulët (klasa 6-9)? Ju lutem
shpjegoni pse?
10. A mendoni se vleresimi i rezultateve akademike të nxënësve është më real apo më i lehtë
kur aplikohen metodat e vlerësimit sipas MKLSH-së krahasuar me atë tradicional?
152
11. Juve personalisht, a ju pëlqen puna si mësimdhënës? A do të zgjidhnit të njëjtin profesion
po të kishit mundësi të filloni përsëri karrierën tuaj? Sqaroni pse?
12. A është e mjafuteshme përgaditja universitare e mësuesit për të realizuar me sukses
mësimdhënien në shkollë? Nëse jo, cilat mendoni se janë format për të zgjidhur këtë
problem? A janë trajnimet dhe zhvillimi i vazhdueshëm profesional një faktor që mund ta
plotësoj këtë mangësi?
13. A mendoni se kushtet që ofron shkolla juaj, janë të mjaftueshme për të zbatuar teknikat e
MKLSH-së me nxënësit tuaj? Nëse jo, cilat janë pengesat?
Pyetjet e fokus grupit për mësimdhënësit e pa trajnuar me MKLSH
1. A keni njohuri për filozofinë e mësimdhënies sipas MKLSH-së? Ku i keni marrë këto
informata?
2. Cila është arsyeja që nuk keni ndjekur trajnimin e MKLSH-së?
3. A do të kishit dëshiruar të ndiqni një trajnim të tillë? Pse do të ishit të interesuar?
4. A keni provuar të aplikoni ndonjëherë teknikat e MKLSH-së në klasën tuaj? Nëse po, ju
lutem sqaroni?
5. Sa jeni të kënaqur me metodat tradicionale të mësimdhënies? A do të dëshironit të
ndryshoni metologjinë tuaj të mësimdhënies?
6. A mendoni se mësimdhënia tradicionale është më e suksesshme krahasuar me
mësmimdhënien bashkëkohore apo anasjelltas? Shpjegoni pse mendoni kështu?
7. A mendoni se rezultatet akademike të nxënësve varen nga metodat e mësimdhënies?
153
A mendoni se nxënësit do të tregojnë rezultate me të larta akademike si rezultat i zbatimit
të metodave bashkëkohore siç është MKLSH apo atyre tradicionale? Ju lutem shpjegoni
pse?
8. Juve personalisht, a ju pëlqen puna si mësimdhënës? A do të zgjidhnit të njëjtin profesion
po të kishit mundësi të filloni përsëri karrierën tuaj? Sqaroni pse?
9. A është e mjaftueshme përgatitja universitare e mësuesit për të realizuar me sukses
mësimdhënien në shkollë? Nëse jo, cilat mendoni se janë format për të zgjidhur këtë
problem? A janë trajnimet dhe zhvillimi i vazhdueshëm profesional një faktor që mund ta
plotësojë këtë mangësi?
10. A mendoni se kushtet që ofron shkolla juaj, janë të mjaftueshme për të zbatuar teknikat e
MKLSH-së me nxënësit tuaj? Nëse jo, cilat janë pengesat?
154
Shtojca 4: Analizat përshkruese
Cili është niveli më i lartë i edukimit tuaj?
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Shkolla e mesme 22 4.7 4.7 4.7
Shkolla e lartë 180 38.1 38.1 42.7
Fakulteti (BA) 241 51.0 51.0 93.7
Magjistratura/Masteri 30 6.3 6.3 100.0
Total 473 100.0 100.0
Mësimdhënia tradicionale është më e mërzitshme për nxënësit
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 73 15.4 15.4 15.4
Deri diku nuk pajtohem 98 20.7 20.7 36.2
Nuk e di 30 6.3 6.3 42.5
Deri diku pajtohem 144 30.4 30.4 72.9
Plotësisht pajtohem 128 27.1 27.1 100.0
Total 473 100.0 100.0
Nxënësit kanë rezultate më të larta akademike me zbatimin e teknikave të mësimdhënies sipas
MKLSH-së
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 21 4.4 4.4 4.4
Deri diku nuk pajtohem 43 9.1 9.1 13.5
Nuk e di 19 4.0 4.0 17.5
Deri diku pajtohem 152 32.1 32.1 49.7
Plotësisht pajtohem 238 50.3 50.3 100.0
Total 473 100.0 100.0
155
Nxënësit kanë më shumë hapësirë për të shprehur idetë e tyre gjatë zbatimit të metodave të MKLSH-së
krahasuar me atë tradicionale
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 25 5.3 5.3 5.3
Deri diku nuk pajtohem 26 5.5 5.5 10.8
Nuk e di 6 1.3 1.3 12.1
Deri diku pajtohem 87 18.4 18.4 30.4
Plotësisht pajtohem 329 69.6 69.6 100.0
Total 473 100.0 100.0
Teknikat e MKLSH-së iu mundësojnë nxënësve më tepër socializim krahasuar me mësimdhënien
tradicionale
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 27 5.7 5.7 5.7
Deri diku nuk pajtohem 21 4.4 4.4 10.1
Nuk e di 12 2.5 2.5 12.7
Deri diku pajtohem 104 22.0 22.0 34.7
Plotësisht pajtohem 309 65.3 65.3 100.0
Total 473 100.0 100.0
Metodat e MKLSH-së janë të pa zbatueshme në shkollën ku unë punoj
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 139 29.4 29.4 29.4
Deri diku nuk pajtohem 70 14.8 14.8 44.2
Nuk e di 39 8.2 8.2 52.4
Deri diku pajtohem 181 38.3 38.3 90.7
Plotësisht pajtohem 44 9.3 9.3 100.0
Total 473 100.0 100.0
156
MKLSH është i përkryer në teori, por i pazbatueshëm në praktikë
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 146 30.9 30.9 30.9
Deri diku nuk pajtohem 72 15.2 15.2 46.1
Nuk e di 29 6.1 6.1 52.2
Deri diku pajtohem 169 35.7 35.7 87.9
Plotësisht pajtohem 57 12.1 12.1 100.0
Total 473 100.0 100.0
MKLSH është vështirë i zbatueshëm në disa lëndë mësimore
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 104 22.0 22.0 22.0
Deri diku nuk pajtohem 103 21.8 21.8 43.8
Nuk e di 58 12.3 12.3 56.0
Deri diku pajtohem 157 33.2 33.2 89.2
Plotësisht pajtohem 51 10.8 10.8 100.0
Total 473 100.0 100.0
Vlerësimi sipas MKLSH-së është shumë më i vështirë
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 196 41.4 41.4 41.4
Deri diku nuk pajtohem 87 18.4 18.4 59.8
Nuk e di 40 8.5 8.5 68.3
Deri diku pajtohem 103 21.8 21.8 90.1
Plotësisht pajtohem 47 9.9 9.9 100.0
Total 473 100.0 100.0
157
Mësimdhënia sipas MKLSH-së është më atraktive për nxënësit në klasë
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 35 7.4 7.4 7.4
Deri diku nuk pajtohem 26 5.5 5.5 12.9
Nuk e di 17 3.6 3.6 16.5
Deri diku pajtohem 87 18.4 18.4 34.9
Plotësisht pajtohem 308 65.1 65.1 100.0
Total 473 100.0 100.0
Unë personalisht ndihem më mirë kur aplikoj teknikat e MKLSH-së sesa ato tradicionale
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 46 9.7 9.7 9.7
Deri diku nuk pajtohem 33 7.0 7.0 16.7
Nuk e di 14 3.0 3.0 19.7
Deri diku pajtohem 122 25.8 25.8 45.5
Plotësisht pajtohem 258 54.5 54.5 100.0
Total 473 100.0 100.0
Unë personalisht nuk mund t’i zbatoj teknikat e MKLSH-së me nxënësit
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 239 50.5 50.5 50.5
Deri diku nuk pajtohem 67 14.2 14.2 64.7
Nuk e di 15 3.2 3.2 67.9
Deri diku pajtohem 111 23.5 23.5 91.3
Plotësisht pajtohem 41 8.7 8.7 100.0
Total 473 100.0 100.0
158
Unë vendos vetë se si ta bëj punën time në klasë
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 39 8.2 8.2 8.2
Deri diku nuk pajtohem 31 6.6 6.6 14.8
Nuk e di 5 1.1 1.1 15.9
Deri diku pajtohem 147 31.1 31.1 46.9
Plotësisht pajtohem 251 53.1 53.1 100.0
Total 473 100.0 100.0
Puna që unë bëj i përmbush pritshmëritë për punën e mësuesit.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 15 3.2 3.2 3.2
Deri diku nuk pajtohem 18 3.8 3.8 7.0
Nuk e di 19 4.0 4.0 11.0
Deri diku pajtohem 166 35.1 35.1 46.1
Plotësisht pajtohem 255 53.9 53.9 100.0
Total 473 100.0 100.0
Unë kam kohë të mjaftueshme për të kryer punën time sipas kërkesave që më kërkohen në lidhje me
strategjitë e mësimdhënies
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 48 10.1 10.1 10.1
Deri diku nuk pajtohem 33 7.0 7.0 17.1
Nuk e di 10 2.1 2.1 19.2
Deri diku pajtohem 135 28.5 28.5 47.8
Plotësisht pajtohem 247 52.2 52.2 100.0
Total 473 100.0 100.0
159
Unë kam mjaft autonomi për të përcaktuar vetë se çfarë strategjishë të mësimdhënies do të përdor në
klasë
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 21 4.4 4.4 4.4
Deri diku nuk pajtohem 22 4.7 4.7 9.1
Nuk e di 15 3.2 3.2 12.3
Deri diku pajtohem 104 22.0 22.0 34.2
Plotësisht pajtohem 311 65.8 65.8 100.0
Total 473 100.0 100.0
Në punën time si mësues unë jam i detyruar të bëj gjëra që sipas mendimit tim duhet të bëhen ndryshe
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 122 25.8 25.8 25.8
Deri diku nuk pajtohem 166 35.1 35.1 60.9
Nuk e di 29 6.1 6.1 67.0
Deri diku pajtohem 52 11.0 11.0 78.0
Plotësisht pajtohem 104 22.0 22.0 100.0
Total 473 100.0 100.0
Mua më ngarkohen detyra në shkollë, por nuk më ofrohen materialet dhe kushtet e nevojshme për t’i
përmbushur këto detyra
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 111 23.5 23.5 23.5
Deri diku nuk pajtohem 149 31.5 31.5 55.0
Nuk e di 15 3.2 3.2 58.1
Deri diku pajtohem 87 18.4 18.4 76.5
Plotësisht pajtohem 111 23.5 23.5 100.0
Total 473 100.0 100.0
160
Përkundër mundit tim më të madh, është e pamundur për mua t’i nxis të gjithë nxënësit që të mësojnë.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 117 24.7 24.7 24.7
Deri diku nuk pajtohem 178 37.6 37.6 62.4
Nuk e di 15 3.2 3.2 65.5
Deri diku pajtohem 53 11.2 11.2 76.7
Plotësisht pajtohem 110 23.3 23.3 100.0
Total 473 100.0 100.0
Është keq të ndryshosh praktikat në klasë bazuar në sugjerimet e nxënësve
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Plotësisht nuk pajtohem 84 17.8 17.8 17.8
Deri diku nuk pajtohem 161 34.0 34.0 51.8
Nuk e di 23 4.9 4.9 56.7
Deri diku pajtohem 95 20.1 20.1 76.7
Plotësisht pajtohem 110 23.3 23.3 100.0
Total 473 100.0 100.0
Recommended