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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 273
RESUMOS EXPANDIDOS ..............................................................................................274
RESUMOS SIMPLES ......................................................................................................365
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS.......................................................................................391
RESUMOS DE PROJETOS ............................................................................................395
Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009
Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 274
RESUMOS EXPANDIDOS
AMARAL, JÉSSICA MARIA GOMES DO.................................................................................................. 321
AMARAL, JÉSSICA MARIA GOMES DO.................................................................................................. 324
BAPTISTA, MARIA ALESSANDRA DE OLIVEIRA ................................................................................... 309
BARROS, HELENA FARIA DE.................................................................................................................. 284
BERTACO, CLEONICE APARECIDA DA SILVA ...................................................................................... 359
BERTUCCHI, EDILAINE T. O.................................................................................................................... 359
BIMBATO, ELISÂNGELA PEREIRA.......................................................................................................... 327
BRUCHMAM, CAMILA SEIXAS. ............................................................................................................... 352
CABRAL MARCELA FERREIRA. .............................................................................................................. 359
CARVALHO, MARILDA RODRIGUES DE ............................................................................................... 331
CIABATTARI, MILENE APARECIDA ELIAS ............................................................................................. 313
COSTA, DANIELLE APARECIDA ............................................................................................................. 339
COSTA, DANIELLE APARECIDA ............................................................................................................. 343
COSTA, JAQUELINE BATISTA DE OLIVEIRA......................................................................................... 331
COSTA, JAQUELINE BATISTA DE OLIVEIRA......................................................................................... 280
CUNHA, LEANDRO ALVES DA. ............................................................................................................... 284
DAMASCENO, MARIA APARECIDA......................................................................................................... 359
FERNANDES, TATIANE DE LIMA ............................................................................................................ 331
FERREIRA, JÚLIO CÉSAR DAVID ........................................................................................................... 289
FERREIRA, LARISSA DAVID.................................................................................................................... 293
FIGUEIREDO, MÁRCIA CAMILO.............................................................................................................. 361
GEBRAN, RAIMUNDA ABOU ................................................................................................................... 309
GEBRAN, RAIMUNDA ABOU ................................................................................................................... 335
GIANOTTO, DULCINÉIA ESTER PAGANI ............................................................................................... 327
KOVALSKI, MARA LUCIANE .................................................................................................................... 361
LIMA, LUCIMAR MANZOLI DE ALBUQUERQUE..................................................................................... 335
MALHEIRO, CICERA A. LIMA................................................................................................................... 348
MENDES, LUCIANA ISABELLE PEREIRA DO CARMO. ......................................................................... 305
MENIN, MARIA SUZANA. ......................................................................................................................... 305
Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009
Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 275
OLIVEIRA, LETÍCIA MARIA GALDINO DE ....................................................Erro! Indicador não definido.
OSSUGUI, ANA PAULA NOGUEIRA ADORNO. ...................................................................................... 359
PEDRANCINI, VANESSA DAIANA ........................................................................................................... 327
PERES, LETÍCIA DEL BOSQUE............................................................................................................... 321
PERES, LETÍCIA DEL BOSQUE............................................................................................................... 324
QUIROGA, CELI CRISTINA CALAMITA ................................................................................................... 301
RUIZ, ADRIANO RODRIGUES ................................................................................................................. 301
RUIZ, ADRIANO RODRIGUES ................................................................................................................. 317
SANTOS, DIEGO HENRIQUES ................................................................................................................ 339
SANTOS, DIEGO HENRIQUES ................................................................................................................ 343
SCHLÜNZEN, ELISA TOMOE MORIYA ................................................................................................... 348
SCHLÜNZEN, ELISA TOMOE MORIYA. .................................................................................................. 352
SILVA, ROSIMEIRE APARECIDA DA....................................................................................................... 331
VEIGA, RAFAEL SALES ........................................................................................................................... 356
WIEZZEL, ANDRÉIA C. S. ........................................................................................................................ 321
WIEZZEL, ANDRÉIA C. S. ........................................................................................................................ 324
WIEZZEL, ANDRÉIA CRISTIANE SILVA.................................................................................................. 293
ZAMBON, ANA ELISA CRONÉIS.............................................................................................................. 297
Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009
Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 276
ESTUDO DE CASO SOBRE AS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA
ESPECIAL UTILIZANDO JOGOS COMPUTACIONAIS
Letícia Maria Galdino de Oliveira Universidade do Oeste Paulista - letsm@terra.com.br
Palavra-chave: Educação Especial, Jogos Computacionais, Desenvolvimento Cognitivo
O trabalho apresentado é o relato de uma pesquisa realizada para o Programa de Mestrado
em Educação, da Universidade do Oeste Paulista.
O problema da pesquisa é: a criança especial, com distúrbios de aprendizagem, consegue se
desenvolver cognitivamente e interagir socialmente auxiliada por jogos computacionais educativos?
Neste século, a humanidade convive com um valioso recurso: o computador. Este, hoje em
dia, vem servindo a Educação com seus programas educativos, jogos, enciclopédias, entre outros
softwares, que geram toda uma gama de utilidades informacionais. A atual Lei de Diretrizes e Bases
para a Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20-12-1996, trata, especificamente, no Capítulo V, da
Educação Especial:
“Modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, ela perpassa transversalmente todos os níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior. Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento”.
Diante desse compromisso, criar condições de aceitação e integração da criança especial na
escola vem sendo objeto de estudos e de pesquisas interdisciplinares, e o computador tem sido
identificado como uma poderosa ferramenta educacional para esse fim, sendo considerado por
profissionais que atuam na Educação Especial como instrumento de trabalho com que a criança
resolve problemas, escreve, desenha, programa, desenvolve procedimentos, executa comandos de
ação.
Quando falamos em Educação Especial, temos que falar sobre a Inclusão Escolar. Carvalho
(1999) apresenta o conceito de inclusão como um processo de educar conjuntamente e de maneira
incondicional, nas classes do ensino comum, alunos ditos normais com alunos – portadores ou não
de deficiências – que apresentem necessidades especiais. Assim, podemos dizer que cultivando
valores como o respeito à diferença, à cooperação e à solidariedade entre as pessoas, conquistamos
o direito e o acesso a recursos e serviços da sociedade de forma igualitária.
Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009
Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 277
Hoje em dia, a utilização da informática como instrumento de aprendizagem e busca do
conhecimento vem se ampliando rápida e progressivamente. Essa moderna tecnologia veio ampliar
a comunicação e expressão humana, em nível qualitativo e quantitativo, sua forma de receber,
armazenar e transmitir a informação.
Na Educação Especial, os programas mais utilizados hoje são os jogos, direcionados à
criança, dependendo de sua idade mental e de suas restrições físicas e ou cognitivas. Os aspectos
positivos dos jogos de computador são: a necessidade de concentração e atenção, o
desenvolvimento da capacidade indutiva, espacial e visual, o tratamento paralelo de informações
dadas. O aprendizado deve acontecer dentro de um ambiente que seja agradável e atrativo aos
aprendizes, além de respeitar os diferentes níveis de raciocínio e as habilidades que são próprias de
cada etapa do desenvolvimento humano.
Um ponto de extrema relevância é a escolha do software que será utilizado no processo de
resgate/desenvolvimento da criança. Podemos definir como Softwares Educacionais os programas
que se adaptam à proposta pedagógica de cada entidade de ensino ou de cada componente
curricular.
Os programas de computador indicados são aqueles que visam estimular o raciocínio e
motivar a criança para querer aprender.
A partir da perspectiva apresentada, desenvolvemos uma investigação tendo como objetivos:
Identificar as reações afetivas e cognitivas de uma criança especial utilizando o
computador em situação de jogo;
Analisar a interação criança/facilitador e suas implicações no desenvolvimento das
atividades.
Os procedimentos de pesquisa tiveram por orientação o método Clínico Piagetiano. A
escolha desse caminho decorre do propósito de se observar/identificar o maior número possível de
realizações de um mesmo sujeito. A pesquisadora atuou como observadora no ambiente em que o
professor de informática (facilitador) e a criança estavam acostumados a desenvolver suas
atividades. Apenas em alguns momentos ela fez intervenções. O foco das atenções ficou na
interação criança/facilitador e nas reações e realizações da criança manipulando o computador em
situação de jogo.
A pesquisa foi realizada através da observação das sessões ocorridas no Laboratório de
Informática, com aplicação de jogos computacionais. O software, utilizado nas aulas de
Informática, é patenteado com o nome de “Coelho Sabido”, pois é um coelho que narra e instrui o
aluno a navegar pelo programa. O software tem vários estágios cronológicos de aplicação, o
primeiro estágio é chamado de Maternal (de 18 meses de idade a 3 anos) e o segundo é chamado de
Jardim (de 3 a 5 anos de idade).
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 278
Durante as dezoito sessões acompanhadas, que formaram a pesquisa dessa dissertação,
pudemos constatar que a criança, na sala de aula, teve poucos momentos em que tomou decisões e
teve iniciativa. Na maioria das vezes quem decidia era o facilitador ou a pedagoga e a criança
obedecia. Em várias sessões encontramos esse problema, os profissionais da sala decidindo pela
criança e não deixando que ela tomasse iniciativa. Em poucos momentos a criança ficava livre para
decidir sobre a execução de suas atividades e para explorar o ambiente.
Um outro ponto que pudemos verificar é que a criança necessita demais de motivação
externa. Assim nos perguntamos: por que a criança precisa de tanto incentivo por parte das pessoas
que a atendem? Talvez o programa de jogos que ela utiliza não lhe desperte interesse suficiente para
querer executá-lo com desejo, assim, notamos que a criança se distrai em muitos momentos. Outra
fonte de motivação poderia ser a própria interação com as pessoas que atuam no ambiente, porém
ficou claro que a interação entre a criança e seus colegas de classe não foi enriquecedora. Ela
sentava-se sozinha ao microcomputador, não realizava suas atividades com a presença de outro
colega no mesmo micro, estava solitária em seu aprendizado.
Esta pesquisa nos trouxe um quadro um pouco diferente do que sugere a inclusão escolar. As
construções cognitivas da criança, ao utilizar o programa proposto, não foram significativas. Como
constatamos, houve poucos momentos de iniciativa da criança. O programa não se revelou
desafiador e foram poucos os momentos ricos em experiências cognitivas.
Concluímos que quanto a aprendizagens, elas se situaram mais no fazer. Entendemos que a
criança adquiriu aprendizagens restritas, ou seja, em alguns jogos conseguiu concluí-los, mas
através da repetição (prática) de procedimentos para execução. Piaget destaca a importância do
interesse para haver aprendizagem, enquanto isso, a criança mostrou em vários momentos não estar
envolvida, ou até estar descontente com a atividade.
Quanto à autonomia, a experiência foi decepcionante. Por muitas vezes quem decidia eram
os profissionais que atuavam na sala de informática e a criança, por sua vez, obedecia e poucas
vezes teve, em suas mãos, o domínio do que fazer.
Como podemos perceber, todas as hipóteses levantadas foram refutadas.
Devemos ficar atentos aos ensinamentos e dizeres de estudiosos que vivenciaram ou
vivenciam os benefícios que o uso computador proporciona aos alunos e aos educadores. Na nossa
opinião, o computador é um recurso valioso para atividades educacionais. Contudo, a concepção de
aprendizagem e de interação social que orienta os educadores que vão usá-lo é de fundamental
importância.
Não aconselharíamos o uso do programa “Coelho Sabido”, a partir da experiência
vivenciada. Esse software revelou-se “fechado”, é apenas um jogo educativo tutorial.
Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009
Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 279
A dinâmica das sessões mostra propósitos pedagógicos que se distanciam bastante das atuais
discussões sobre o desenvolvimento das potencialidades das crianças especiais, e que situam a
autonomia com eixo principal da educação inclusiva.
Ao concluir, apontamos a necessidade da Instituição da pesquisa, explorar os recursos
computacionais priorizando a autonomia das crianças e, para isto, é fundamental o cuidado com a
interação e com a seleção de situações desafiadoras. Esse parece ser o caminho mais favorável à
inclusão.
REFERÊNCIAS
BOGATSCHOV, Darlene Novacov. Jogos computacionais heurísticos e de ação e a construção dos possíveis em crianças do ensino fundamental. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação da Unicamp. Campinas: Gráfica Central da Unicamp, 2001. CAPOVILLA, Fernando Cesar; GONÇALVES, Maria de Jesus e MACEDO, Elizeu Coutinho (orgs.). Tecnologia em (Re)Habilitação Cognitiva: uma perspectiva multidisciplinar. São Paulo: 1998. CARVALHO, Rosita Edler. Integração e inclusão: do que estamos falando? In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. Salto para o futuro: educação especial: tendências atuais. Brasília, 1999, (Série de Estudos da Educação a Distância). Divertire Melhoramentos. Produtos. Multidisciplinar. [online] Disponível na Internet via www. URL: http://www.divertire.com.br. Arquivo capturado em 10 de abril de 2003. DOLLE, Jean-Marie e BELLANO, Denis. Essas Criança que não Aprendem: diagnósticos e terapias cognitivas. Trad. Claudio João Paulo Saltini. Petrópolis: Vozes, 1999. MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Educação Integrada do portador de deficiência mental alguns pontos para reflexão. Revista Integração. Brasília, n.16, 1996. Ministério da Educação. Educação Especial. [online] Disponível na Internet via www. URL: http://mec.gov.br/seesp/default.shtm. Arquivo capturado em 09 de junho de 2002. OLIVEIRA, Vera Barros de (org.). Informática em Psicopedagogia. São Paulo: Editora SENAC, 1996. PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998. VALENTE, José Armando e FREIRE, Fernanda Maria Pereira (orgs.). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2001.
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REPRESETAÇOES DOCENTES SOBRE VIOLÊNCIA NA ESCOLA E A FUNÇÃO DO
PROFESSOR COMO AGENTE RESPONSÁVEL PELA SUA REDUÇÃO
Jaqueline Batista de Oliveira Costa Docente do Curso de Pedagogia e Educação Física da UNOESTE. E-mail: jakbatista@itelefonica.com.br
1. INTRODUÇÃO
O fenômeno da violência em ambiente escolar vem assumindo dimensões concretamente
preocupantes nas realidades das escolas brasileiras. Manifestações violentas como ameaças,
agressões, lesão corporal, furtos, desacatos, explosão de bombas, apreensão de armas, portes de
entorpecentes, etc., deixaram de ser considerados eventos esporádicos passando a fazer parte do
cotidiano de muitas escolas assegurando presença constante nas preocupações daqueles que estão
envolvidos com a área educacional. Entretanto, embora as discussões em torno da problemática
atinjam certo grau de relevância, o número de pesquisas sobre a temática ainda apresenta algumas
lacunas e a necessidade de novas investigações para que essa área de estudo se consolide.
De acordo com Aquino (1996), a raiz da violência não se encontra apenas fora do cotidiano
escolar. Este autor nos propõe um olhar sobre as práticas escolares como geradoras de violência na
escola. Nesse sentido a busca de respostas para enfrentar o problema passa, necessariamente, por
uma análise cuidadosa das Representações Sociais construídas pelo professor sobre violência.
De acordo com Jodelet (1984) Representações Sociais (RS) é a maneira pela qual
interpretamos e pensamos nossa realidade cotidiana; uma forma de conhecimento social construído
coletivamente, ou seja, uma atividade mental desenvolvida por indivíduos e grupos a fim de fixar
sua posição em relação a situações, acontecimentos, etc. Sendo uma construção coletiva, as
representações que professores constroem sobre violência podem exercer forte influência sobre sua
prática educativa, constituindo-se, assim, importante aspecto para compreendermos a maneira como
estes vêm lidando com os conflitos no cotidiano escolar. Evidencia-se, portanto, que o ato de
conhecer as RS traz indicações potenciais para interferências educativas. Partindo dessa
perspectiva, a presente pesquisa teve como objetivo: identificar as representações dos professores
sobre violência (suas causas e modos de reduzi-la), bem como, analisar se estes se percebem como
agentes responsáveis pela redução da violência em ambiente escolar.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa. Foi realizado em duas
instituições de ensino público da cidade de São Paulo (SP). Participaram da pesquisa trinta e quatro
(34) professores, sendo dezessete de cada escola (escola A e escola B). Foi aplicado um
questionário contendo seis questões; as cinco primeiras estavam relacionadas à caracterização dos
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profissionais envolvidos no estudo e a última solicitava-lhes que escrevessem livremente sobre
violência na escola e maneiras de reluzi-la. Os dados coletados foram submetidos a um tratamento
de análise qualitativa de conteúdos.
3. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
As redações produzidas pelos professores nos possibilitaram identificar cinco temas para
análise, a saber: 1) definição de violência na escola; 2) causas da violência na escola; 3) maneiras de
reduzir a violência na escola; 4) agente responsável pela redução da violência na escola e,
finalmente, 5) o papel do professor na redução da violência na escola.
3.1. Como os professores definem a Violência na Escola
Os professores da escola A evocam os seguintes termos para definir violência:
agressividade, rebeldia, desrespeito pelos adultos e para com as regras do estabelecimento de
ensino, invasão do prédio escolar, homicídios, competição e ameaça. Os professores da escola B
evocam termos como: comportamento inadequado do aluno dentro e fora da escola, desrespeito,
criminalidade, desunião entre os alunos e delitos. Em se tratando de agente da violência, nas duas
escolas, as respostas referem-se ao aluno; entretanto, apontam em geral como vitimas: os colegas e
os professores.
3.2. Causas da violência na escola
As representações docentes coincidem quanto às causas da violência. Um considerável
grupo de professores (escola A e B) responsabiliza a educação familiar, a ausência familiar e
problemas familiares tais como desemprego e desestruturação dos lares. Além dessas causas
micro-estruturais, destacam-se também às de caráter macro-estruturais como, por exemplo: à
liberação dos costumes devido às transformações socioculturais e a necessidade de uma vida social
digna. As categorias vítimas de agressão familiar e falta de cobrança de responsabilidade
aparecem de maneira significativa na escola A e estão ausentes na B. A situação social do país, a
falta de diálogo dos professores e pais com os alunos e a violência como algo natural dos alunos
são apontadas pelos docentes da escola B e estão ausentes na A.
3.3. Maneiras de reduzir a violência na escola
As propostas apresentadas pelos professores para reduzir a violência na escola podem ser
resumidas em cinco grandes categorias que se subdividem em subcategorias, a saber: a) Propostas
de caráter disciplinar e pedagógico: trabalhar valores e desenvolver projetos artísticos e
pedagógicos (professores da escola A); b) propostas voltadas para a formação de professores e
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funcionários: valorização do professor com boa remuneração (professores da escola A) e
capacitação de professores e funcionários para lidarem com a violência escolar (professores da
escola B); c) propostas voltadas à família e à comunidade: reeducação familiar e a abertura da
escola para comunidade aos finais de semana (Professores das escolas A e B); d) proposta de
caráter sociopolítico: projetos de segurança nas escolas, investimento no bairro onde estão
localizadas e mudança na sociedade (professores da escola A); e) propostas de caráter legal: mudar
o código penal brasileiro de maneira que se atribua penalidades às crianças e adolescentes para que
se reduza a violência nas escolas (um professor da escola B).
3.4. Agente responsável pela redução da violência na escola
Os professores (escola A e B) destacam que a escola é uma das principais responsáveis
pela redução da violência na escola. Entretanto na escola B os professores atribuem igual
responsabilidade à família. Em freqüência menor, os dois grupos de docentes indicam, também, os
professores como responsáveis pela redução da violência na escola. A sociedade, o governo, a
comunidade/associações e o conjunto de todos esses setores são apontados pelos professores das
duas escolas, embora em freqüências diferentes.
3.5. O papel do professor na redução da violência na escola.
Do total de trinta e quatro professores, apenas quatro professores da escola A e quatro da B
fizeram comentários sobre o assunto. Os da escola A consideram que estarão contribuindo para
redução da violência quando orientam os pais; conquistam os alunos e exigem destes a
aprendizagem. Quanto aos professores da escola B, argumentam que devem unir-se aos pais na
educação dos jovens; não ignorar os “erros” dos alunos; trabalhar a violência em sala de aula e
necessitam de capacitação.
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A análise qualitativa empreendida possibilita considerar que as representações dos dois
grupos de professores não se diferenciam significativamente. Porém, a abundância de vocábulos
empregados pelos professores revela certa dificuldade de se definir o que pode ser concebido como
violência escolar. Os docentes das escolas A e B representam a violência relacionando-a com mais
freqüência a sua dimensão física, o que se constitui um risco, posto que a violência ultrapassa os
limites da agressão física.
A semelhança nas representações de violência escolar, também foi percebida em aspectos
como: causas que os docentes atribuem à violência; os agentes que elegem como responsáveis pela
sua redução e o pequeno papel que atribuem a si na tarefa de redução da violência escolar. Dentre
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 283
as causas evocadas pelos dois grupos de professores, destacaram-se as de ordem familiar.
Entretanto, embora atribuam à família essa responsabilidade, os professores elegem a escola como
principal agente responsável pela sua redução. Houve apenas uma pequena variação para os
professores da escola B que colocaram a família em pé de igualdade com a escola nesta função. O
papel do professor na redução da violência escolar foi pouco ressaltado pelos professores das
escolas.
Foi possível perceber que as representações são fortemente influenciadas pelo nível de
envolvimento do professor com os projetos da escola. A escola A, por exemplo, desenvolvia um
projeto cujo objetivo era reduzir a violência escolar. Embora os professores não recebessem
formação específica, o seu envolvimento com as atividades do projeto favorecia a disseminação de
algumas representações. Esse envolvimento dos professores da escola A com o projeto tornou-se
positivo ao possibilitar-lhes que considerassem a escola e seus agentes como indispensáveis na
redução da violência. Também possibilitou que estes apresentassem propostas que, em sua maioria,
exigiam mudanças em suas práticas pedagógicas e disciplinares.
CONCLUSÃO
Em resposta ao seu objetivo, a pesquisa revelou que existe um conjunto de representações
similares que podem estar orientando a prática pedagógica dos professores na escola. Revelou ainda
que o professor se percebe pouco importante no trabalho de redução da violência escolar. Isso
sugere a necessidade da formação docente para que este se assuma como agente responsável pela
prevenção, redução e enfrentamento da violência na escola.
REFERÊNCIAS
ALVES, Alda Judith. O Planejamento de Pesquisas Qualitativas em Educação. São Paulo: Caderno de Pesquisa, 1991. AQUINO, J. G. Confrontos na Sala de aula: Uma leitura institucional da Relação professor- aluno. São Paulo: Summus, 1996. GONÇALVES, Luiz A. O. & SPÒSITO, Marília Pontes. Iniciativas públicas de redução da Violência Escolar no Brasil. Caderno de Pesquisa, n. 115, p.101-138, março/2002. JODELET, Denise. La representación social: fenómenos, concepto y teoria. In. MOSCOVICI, S. Psicologia Social II. Pensamiento y vida social: Psicologia social y problemas sociales. Barcelona: Paidós, 1984. SPOSITO, Marília Pontes. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil. Educação e Pesquisa, Revista da Faculdade de Educação, v.27. São Paulo: USP jan/jun.2001.
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TRABALHO DOCENTE PÓS CAPACITAÇÃO E INSERÇÃO DA TÉCNICA GÍMNICA
ORIENTAL LIEN CH`I NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Leandro Alves da Cunha1, Helena Faria de Barros2.
1Discente do Programa de Pós-graduação (Stricto-sensu) – Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. Docente da Faculdade de Ciências da Saúde nos Curso de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. cunha-leandro@ig.com.br 2Professora Dra. docente do Programa de Pós-graduação Stricto sensu – Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE.
Palavras-Chave: Técnica Gímnica Oriental, Lien Ch`i, Ensino Básico, Educação Física Escolar
INTRODUÇÃO
A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (S.E.E./SP), através da sua Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP/SEE), inclui na Educação Física Escolar de sua rede de
ensino o Lien Ch´i, uma técnica gímnica oriental inserida no ocidente (CENP, 2009). O projeto
começou a ser desenvolvido em novembro de 2003 com os professores de Educação Física na
Capital e Grande São Paulo, em 2004 teve sua expansão para as diretorias regionais do interior do
estado e a outros professores e profissionais da Educação do Estado paulista (CENP, 2009). A
prática do Lien Ch’i nas Escolas deste estado objetivava proporcionar tranqüilidade e calma, maior
concentração nas aulas, relaxamento com melhor postura corporal, diminuição de dores no corpo,
melhora do sono, do entusiasmo e da disposição nas atividades escolares e extra-escolares, diminuir
a agressividade, melhorar o relacionamento com os colegas, melhorar a noção do corpo e auto-
estima, propagar e levar os conhecimentos da prática aos familiares, bem como, favorecer o desejo
de aprender (CENP, 2009).
Tal intervenção foi a motivação para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado com o
objetivo de verificar o trabalho dos docentes da disciplina de Educação Física resultante do
recebimento da capacitação sobre a inserção da técnica gímnica oriental Lien Ch`i como conteúdo
programático no Ensino básico (Fundamental e médio) da rede estadual paulista de educação, nas
cidades de Presidente Prudente-SP e Araçauba-SP, interior oeste do estado.
OBJETIVOS
Analisar o perfil dos docentes, da amostra da pesquisa e as características do trabalho
docente na rede de ensino de São Paulo-SP, após participação no treinamento, na inserção e
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desenvolvimento da técnica gímnica oriental Lien Ch`i como conteúdo programático da disciplina
de Educação Física no Ensino básico (Fundamental e médio).
METODOLOGIA DA PESQUISA
Segundo Gil, (2002) podemos classificar este estudo como ex-post facto, ou traduzindo
melhor, “a partir do fato passado”, significando que o estudo foi realizado após a ocorrência de
variações na variável dependente no curso natural dos acontecimentos. A inserção da ginástica
oriental Lien Ch`i na Educação Física Escolar predispõem a este cenário.
Todos os 21 professores entrevistados foram voluntários e os mesmos assinaram,
individualmente, um termo de consentimento esclarecido. Os professores eram efetivos ou estáveis
pertencentes às Diretorias Regionais de Ensino de Presidente Prudente(n=14) e Araçatuba(n=07), que
trabalharam nos anos de 2003 a 2007 e acompanharam, ativamente, a inserção do Lien Ch`i na
Educação Física Escolar.
As questões que constituíram a entrevista foram:
A) Há quanto tempo você leciona? E na rede estadual de São Paulo? Já lecionou na rede
privada de ensino? B) Quais cursos feitos por você foram relevantes para a sua atuação
profissional? C1) Você foi treinado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, para
inserir o Lien Ch`i na Educação Física Escolar da referida rede de ensino: ( )sim ( )não. C2) Foi
obrigatório para ao Prof. efetivo em E.F. da rede: ( )sim ( )não. C3) Quando, onde e por quem o
senhor(a) foi treinado? D) Em quais escolas e em quais séries você lecionou e trabalhou com o Lien
Ch`i. Você aplicou-o fora dos horários das aulas de Ed. Física. E) O que você achou quando aplicou
o Lien Ch`i nas escolas? Dificuldades e/ou facilidades.
Os dados foram sistematizados, organizados e transformados em porcentagens e quadros
para facilitar a compreensão
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os docentes estudados apresentam em média 16,4 ± 6,86 anos de carreira. O mais experiente
já leciona há 28 anos e o menos experiente há 5 anos. Em relação à experiência na rede estadual de
educação de São Paulo, os docentes apresentaram 15 ± 6,69 anos, sendo que o mais experiente, já
ministra aula há 28 anos e o menos experiente há 5 anos, dez professores, o correspondente a
47,7%, nunca ministraram aulas na rede particular e/ou privada de educação e onze professores,
cinqüenta e dois porcento, já ministram aula na rede particular (Questão A). Estes dados mostram
que o grupo de docentes entrevistados possui boa experiência decorrente do devir escolar. Quanto à
formação e aos cursos considerados relevantes pelos docentes para sua formação, 13 relatos ou
37,2% destacaram os cursos de aperfeiçoamentos e capacitações, 11 ou 31,5% dos professores
citaram sua formação superior, 08 relatos ou 22,8% apontaram a pós-graduação (latu-senso) e 3
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relatos ou 8,5% referenciaram suas pós-graduações (stricto-sensu) em nível de Mestrado (Questão
B). Apesar de todos os docentes possuírem formação superior em Licenciatura em Educação Física
apenas 31,5% citaram-na como sendo importante para sua formação. Um dado relevante a ser
discutido trata da maioria das respostas (37,2%) terem citado as capacitações e aperfeiçoamentos
como cursos que acarretam evolução funcional ao docente de modo não acadêmica. Este fato parece
não ser saudável para a carreira docente na atualidade, visto que a evolução por via acadêmica, pós-
graduação (de preferência Stricto-sensu) deveria ser mais difundida e procurada pelos docentes.
Dentre os participantes os três docentes com este tipo de pós-graduação citaram-nas como sendo
importante para sua formação. Apenas 4 professores citaram o Lien Ch´i entre as capacitações e
aperfeiçoamento considerados importantes para suas carreiras apesar de 19 dos 21 professores
terem recebido esta capacitação.
Quanto à formação especifica para aplicação do Lien Ch`i, 19 professores, ou seja, 90,5%
foram treinados pela S.E.E./SP, sobre o Lien Ch`i e apenas 2 ou 9,5% docentes não tiveram esta
oportunidade. Estes dois receberam os materiais teóricos sobre o Lien Ch`i e acompanharam outros
professores aplicando a ginástica oriental nas escolas. Para a questão da obrigatoriedade da
capacitação do Lien Ch`i para os professores da rede estadual Paulista, 6 professores ou 28,6%
disseram que foi obrigatório para os professores de Ed. Física, 10 professores ou 47,6%
responderam não ser obrigatório e 5 professores ou 23,8 não souberam responder à questão. Nestas
respostas pode-se identificar uma contradição, apesar da maioria 47,6% dizer que não foi
obrigatório, outros 28,6% afirma ter sido obrigados a participar da capacitação o que nos remete ao
vício autoritário das políticas publicas brasileiras (SARNO, ET. AL, 2009). Vale citar uma das
idéias de um professor sobre este assunto “o governo deveria dar prioridade aos professores da rede
estadual que possuem afinidade com o Lien Ch`i, professores que trabalham com lutas, yoga,
alongamentos, etc., Eu não tenho jeito para isso”. Sobre o local de realização da capacitação, 1
professor ou 5,5% fez o treinamento em 2003, pela Diretoria de Ensino de Presidente Prudente-SP,
pelo Dr. Juo El Jia, e/ou por coordenadores pedagógicos(equipe treinado pelo Dr. Juo El Jia); 03
professores ou 16,6% em 2004, em Jundiaí-SP, pelo Dr.Juo El Jia, e/ou por coordenadores
pedagógicos; 04 professores ou 22,2% em 2004, em Tupã-SP, pelo Dr. Juo El Jia, e/ou por
coordenadores pedagógicos; 04 professores ou 22,2% em 2004, em Presidente Prudente-SP, pela
Diretoria de Ensino, por coordenadores pedagógicos; 02 professores ou 11% em 2005, pela
Diretoria de Ensino de Presidente Prudente-SP, por coordenador pedagógico; 04 professores ou
22,2% em 2004, pela Diretoria de Ensino de Araçatuba-SP, por coordenador pedagógico (Questão
C). Estes aspectos confirmam que os professores que constituíram a amostra desta pesquisa
receberam capacitação da S.E.E./SP no interior do estado para trabalhar o Lien Ch`i nas escolas
estaduais de São Paulo. Sobre a atuação efetiva dos professores no ambiente escolar, 03 professores
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ou 8,5% aplicaram o Lien Ch`i, somente, no ciclo I do ensino fundamental da rede estadual de
educação; 06 professores ou 17% aplicaram o Lien Ch`i no ciclo II do ensino fundamental da rede
estadual; 10 professores ou 28,5% aplicaram o Lien Ch`i nos ciclos I e II do ensino fundamental da
rede estadual; 07 professores ou 20% aplicaram o Lien Ch`i no ensino médio da rede estadual; 06
professores ou 17% aplicaram o Lien Ch`i fora do horário de aula no ambiente escolar da rede
estadual; 03 professores ou 8,5% aplicaram o Lien Ch`i fora do ambiente escolar da rede estadual
(Questão D). Ao questionarmos sobre as dificuldades e as virtudes do Lien Ch`i em sua experiência
prática docente, obtivemos 14 respostas ou 35% dos relatos que apontam situações virtuosas e
benéficas em relação à pratica do Lien Ch`i, como por exemplo; “o Lien Ch`i acalmava as
crianças”, “os alunos diziam se sentir leve após a atividade”. Entre os relatos virtuosos foi
interessante detectar que três professores relataram ter utilizado ou ainda utiliza os aprendizados
recebidos na capacitação do Lien Ch`i em outros trabalhos, ao qual eles executam como Educador
físico, veja, “aplico o Lien Ch`i na empresa que ministro ginástica Laboral”, aplico o Lien Ch`i no
Programa Saúde da Família do meu município”. No entanto, 26 respostas ou 65% dos relatos
destacam situações negativas em relação à pratica do Lien Ch`i na Educação Física Escolar como
por exemplo; “os alunos tinham pré-conceitos, como machismo dos meninos, vergonha dos
movimentos”, “os meninos só querem jogar futebol”, “falta afinidade com a ginástica”, “não faz
parte da cultura dos alunos”, estes relatos indicam uma possível dissonância desta ginástica quanto
a sua inserção como componente curricular da disciplina de Educação Física, uma vez que o
currículo escolar deve respeitar os anseios, interesses e necessidades dos alunos (SARNO, ET. AL,
2009). Segundo Nereide Saviani (Apud. Sarno et. al., 2009) com relação à concepção de um
currículo, diz ser uma construção social, que consiste numa seleção de elementos da cultura global
da sociedade. Os relatos negativos sobre o Lien Ch`i corroboram mais uma vez para um possível
desrespeito por parte dos governantes responsáveis por esta inserção, fazendo abuso do
autoritarismo político e impondo conteúdos curriculares sem o devido diálogo com a comunidade
escolar. (Questão E).
Obs: (os percentuais das questões foram calculados a partir do número de respostas por questões e
não pelo número de professores participantes da pesquisa(n=21)).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na pesquisa, os procedimentos para o recrutamento dos participantes para a constituição da
amostra foram seguidos de dois princípios básicos: a homogeneidade fundamental, manifestada por
meio do recrutamento dos participantes a partir de sua formação e função docente (MAXWELL,
2005; TURATO, 2003; NICOLACI-DA-COSTA, 2007). Os fatores pessoais (idade, sexo,
ocupação, classe social, etc.), em nossa amostra, se mostram heterogêneos e possibilitam maximizar
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o alcance da pesquisa, na medida em que vários tipos de pessoas com a mesma formação e função
participaram com opiniões individuais (MAXWELL, 2005; RUBIN & RUBIN, 2005; SEIDMAN,
1998; WEISS, 1994). A aplicação desse segundo princípio denominado estratégia de "variação
máxima" dita que os participantes selecionados apresentem características diferentes naquelas
dimensões que são importantes para a pesquisa (MAXWELL, 2005; WEISS, 1994).
Para finalizar pode-se inferir que a amostra da referida pesquisa satisfaz os propósitos da
mesma, os professores estudados demonstram possuir conhecimento sobre a capacitação recebida
(Lien Ch`i), foram agentes diretos na implantação e desenvolvimento da proposta ocorrida na rede
estadual de ensino de São Paulo, apesar de não terem sidos consultados. Os professores
demonstraram ter utilizado a referida técnica oriental em suas aulas, a maioria aplicou no ensino
fundamental e relataram mais pontos negativos, sendo alguns construtivos e que devem ficar
registrados para serem consultados quando as próximas propostas de componentes curriculares
acontecerem, como por exemplo; dar preferência aos professores de Educação Física da rede
estadual com afinidade ao conteúdo, implementar um determinado conteúdo gradativamente, das
séries menores para as maiores e respeitar o interesse da comunidade escolar local.
REFERÊNCIAS
CENP. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Apresenta Conclusões sobre a prática de Lien Ch’i nas escolas da Capital e Grande São Paulo. http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm, acessado em 25-04-2009. GIL, A. C. Como elaborar projeto de pesquisa. Como classificar as pesquisas? Cap. 4. São Paulo, 4ª Edição, Editora Atlas, 2002. MAXWELL, J. A. Qualitative research design: An interactive approach (2nd ed.). Thousand Oaks, UK: Sage, 2005. NICOLACI-DA-COSTA, A. M. O Campo da Pesquisa Qualitativa e o Método de Explicitação do Discurso Subjacente (MEDS). Psicologia: Reflexão e Crítica, 20 (1), 65- 73, 2007. RUBIN, H. J., & RUBIN, I. S. Qualitative interviewing: The art of hearing data (2nd ed.). Thousand Oaks, UK: Sage, 2005. SARNO, M. C. M., NORONHA, M. I. A., MENNUCCI, P. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Uma Análise Crítica. Projeto Gráfico: M.Giora Comunicação, 2009. SEIDMAN, I. Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences (2nd ed.). New York: Teachers College Press, 1998. TURATO, E. R. Tratado da metodologia da pesquisa clínicoqualitativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. WEISS, R. S. Learning from strangers: The art and method of qualitative interview studies. New York: Free Press, 1994.
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FÍSICA E ARTE: AS CONTRIBUIÇÕES QUE ESSA RELAÇÃO PODE TRAZER PARA A
APRESENTAÇÃO DE CONCEITOS
Júlio César David Ferreira
Instituição: Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT-UNESP) de Presidente Prudente Email: ferreirajcd@gmail.com
Palavras-chave: Física, Arte, Conceitos.
1. INTRODUÇÃO
Ensinar Física é difícil, dado o grau de abstração que seus objetos de estudo podem envolver
e tendo em vista a formalidade matemática e a forte relação que os conceitos estabelecem entre si.
Como aponta Manoel Robilotta (1997), o conhecimento físico é altamente estruturado, e a
apropriação do mesmo pelos estudantes depende da (re)construção de conceitos que se entrelaçam,
formando uma rede complexa que se lança na compreensão de uma importante dimensão da
realidade.
A dificuldade de contextualização dos conceitos causa um distanciamento entre o objeto de
estudo e o cotidiano do aluno, que acaba atribuindo pouco ou nenhum sentido aos conceitos que lhe
são apresentados.
Outra esfera do conhecimento humano que chama nossa atenção é a Arte, as manifestações
artísticas, o devaneio e o caráter fantasioso e criativo concernentes à nossa mente. Muitas vezes
somos induzidos a crer que a Arte e a Ciência são áreas do conhecimento extremamente distantes
entre si, sendo impossível estabelecer uma relação entre ambas. Para Gaston Bachelard
(BACHELARD, 1996, apud ZANETIC, 2006), as duas culturas – a Ciência e a Arte – podem ser
separadas como o dia e a noite. Ele introduz a idéia do indivíduo pensante das vinte e quatro horas,
o diurno da descoberta científica, do pensamento essencialmente racional caracterizado pelos
conceitos, e o noturno da vertente onírica, pensamento guiado pela abstração e rico em imagens.
Tentamos ilustrar nesse trabalho o grande potencial que a aproximação dessas duas formas de
leitura do mundo pode trazer, na contribuição para a construção de sentidos por parte dos alunos no
aprendizado de Física.
2. JUSTIFICATIVA
O ensino de Física, atualmente se dá de forma preocupante: descontextualizado, simplista,
representando pouco ou nenhum sentido aos alunos. Os professores têm desenvolvido aulas
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baseando-se em livros didáticos, isoladamente, sem referências ao cotidiano de seus alunos, à
atualidade, sem os enredar às diversas manifestações da Física no mundo que nos cerca.
A Física envolve vários tipos de leitura, porém a predominância nos livros didáticos mais
utilizados pelos professores é de textos curtos, enxutos, com pouca ou nenhuma referência a
elementos próximos ao aluno, livros que melhor se adaptam ao padrão de aula. A falta de
contextualização dificulta a motivação e seu entendimento efetivo.
Muitos autores têm proposto novas formas de abordagem do conhecimento físico em sala de
aula no ensino médio, tentando tornar esse conhecimento mais acessível à maioria dos alunos. Em
especial, destacamos a proposta de João Zanetic, fundamentada na busca de outras linguagens para
dar sentido à Física na escola e também fora dela.
Buscamos uma aproximação entre os dois gêneros: o científico (Física) e o artístico. Em
concordância com João Zanetic (2006), acreditamos que tais leituras se complementam.
3. OBJETIVOS
Sabemos que buscar relações entre Física e Arte não é fácil. As obras de arte trazem um grau
de abstração próprio, subjetivo, com particularidades diferentes da Física. Entretanto, enxergamos
um grande potencial para o ensino/aprendizagem, em sintonia com os diversos autores que
atualmente defendem essa aproximação, entre eles, João Zanetic, José Claudio Reis, Andreia
Guerra e Marco Braga.
Nosso objetivo consiste em apontar as contribuições que a utilização de obras de arte nas
aulas de Física pode trazer para o ensino da disciplina, e vice-versa, tendo em vista que práticas
desse gênero podem criar nos alunos, motivações para buscarem conhecer melhor o fascinante
mundo das obras de arte, dos grandes gênios das tintas, pincéis, telas, etc., favorecendo
possibilidades interdisciplinares.
4. MATERIAL E MÉTODOS
Nosso material consiste, basicamente, em pinturas bastante conhecidas de autores como
Pablo Picasso, Claude Monet, Paul Cézanne e Leonardo da Vinci, obtidas na internet em versões
digitalizadas. Em nossa pesquisa, buscamos pontuar os conceitos envolvidos nas obras e as
contribuições que as mesmas podem trazer para o ensino de Física, direta e indiretamente.
Não é nossa intenção criar um modelo hermético de ensino de conceitos, através de fontes
alternativas, como obras de arte ou música, por exemplo. Centramos nossas atenções em obter o
maior leque possível de alternativas na abordagem de conceitos diversos.
Através de pinturas previamente selecionadas, serão apresentados na seção seguinte,
assuntos oriundos da Física e suas respectivas formas de abordagem.
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5. RESULTADOS
A seguir, serão exibidas algumas figuras respectivas a obras de arte e, posteriormente,
discutidas suas possibilidades de abordagem.
Figura 1 – Catedral de Rouen Figura 2 – Les Demoiselles D´Avignon
Claude Monet, séc. XIX Pablo Picasso, 1907
Na pintura da Catedral de Rouen (Figura 1), Claude Monet, grande impressionista do século
XIX, ilustra uma paisagem sob um ponto de vista peculiar. Devido às sombras que contradizem a
luminosidade, Monet conseguiu inserir em sua obra, a dimensão de tempo. A tela pode ser
entendida como uma catedral vista durante um dia inteiro, dadas, tanto a intensidade luminosa da
manhã, quanto às sombras do final da tarde, em sobreposição. De forma brilhante, o pintor colocou
a dimensão temporal juntamente com a espacial.
É um momento interessante para questionar os alunos sobre relações espaciais, na
introdução aos conceitos de mecânica, cinemática uni, bi e tridimensional, salvo a dimensão de
tempo, que pode ser encarada como a quarta dimensão.
Outro exemplo da presença da dimensão temporal na pintura é a do quadro Les Demoiselles
D´Avignon, ícone do cubismo, de autoria de Pablo Picasso (Figura 2). Na pintura, a mulher
agachada está representada simultaneamente de costas e de frente, dando a sensação de interação
entre a obra e o observador. Neste caso, podemos trazer para a aula uma discussão sobre
referenciais, sobre relações de tempo na relatividade, por exemplo. O princípio da relatividade,
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basicamente, enuncia que um fenômeno pode ter duração temporal diferente para dois ou mais
observadores em velocidades e referenciais distintos.
6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÃO
Consideramos os resultados de nossa pesquisa até o momento, satisfatórios, pois foi possível
angariar um acervo considerável de ilustrações, de acordo com nossos critérios.
Vários pintores, além de Claude Monet e Pablo Picasso, trazem contribuições significativas
no modo de interpretar a natureza da luz, o espaço e o tempo, entre outros objetos de estudo da
Física e da Ciência, em geral. Paul Cézanne, por exemplo, criou uma concepção de espaço e matéria
próxima a da relatividade, onde espaço e matéria interagem: “O espaço só se define pela presença
da matéria que lhe confere significado”.
Em 1490, Leonardo da Vinci ilustra outro exemplo de contribuições à Ciência. Em Homem
Vitruviano, o pintor obteve simetrias precisas do corpo humano ao pintar um corpo humano
circunscrito em formas geométricas, guiando diversos estudos de Anatomia, através de relações
simples encontradas no nosso corpo, como polegares, antebraços, etc.
Concluímos que a aproximação entre a Física e a Arte representa um grande potencial no
âmbito do ensino/aprendizagem e, em sintonia com autores como João Zanetic e Maria José
Almeida, acreditamos que práticas como essa, de aproximação de áreas do conhecimento humano
diversas como a Literatura, a Música, A Ciência e a Pintura apontam para melhores perspectivas
didáticas do que as concepções simplistas encontradas atualmente.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria José P. M. Discursos da Ciência e da Escola: Ideologia e Leitura Possíveis. 2004. BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contrapondo, 1996. REIS, José C.; GUERRA, Andreia; BRAGA, Marco. Física e Arte: A construção do mundo com tintas, palavras e equações. Física/Artigos. 2005. ROBILOTTA, Manoel R.; BABICHAK, Cezar C. Definições e Conceitos em Física. Cadernos Cedes, ano XVIII, nº 41. Julho, 1997. ZANETIC, João. Física e Arte: uma ponte entre duas culturas. Pro-Posições, v.17, n.1 (49) jan./abr. 2006.
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O LÚDICO COMO PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PARA A AGRESSIVIDADE
INFANTIL
Larissa David Ferreira; Andréia Cristiane Silva Wiezzel Faculdade de Ciências e Tecnologia UNESP – Campus de Presidente Prudente Palavras-chave: criança, agressividade infantil, intervenção.
INTRODUÇÃO
O contexto do mundo atual tem feito com que as crianças freqüentem a escola cada vez mais
cedo e por um tempo maior. Os pais, que precisam trabalhar e não tem com quem deixar seus
filhos, acabam encontrando na escola uma alternativa.
Sabemos da importância que a escola desempenha na vida da criança. O convívio com
outras crianças da mesma idade tende a enriquecer muito o desenvolvimento infantil e traz
benefícios tantos em aspectos emocionais quanto em cognitivos, pois através da troca de
experiências e da percepção daquilo que não faz parte do próprio “eu” é que muitas bases e relações
vão sendo construídas.
Porém, para a criança, a entrada na escola, é um momento que carrega certa angústia, por
motivos como a separação de seus pais, em especial da mãe; a adaptação a uma rotina diferente da
que tinha em casa; o tempo de permanência na escola, que muitas vezes é longo; a convivência com
pessoas desconhecidas; o ciúme e a disputa por atenção além de outros.
Por ser criança e passar por uma fase em que está alicerçando sua personalidade,
conhecendo e testando pessoas, objetos, enfim o mundo exterior, a criança ainda não sabe como
reagir perante alguns sentimentos e situações, agindo muitas vezes, agressivamente.
OBJETIVOS
Esta pesquisa tem como objetivo:
- observar e compreender as manifestações agressivas na educação infantil;
- investigar, do ponto de vista da psicanálise winnicottiana, as possíveis causas da agressividade;
- propiciar à criança um momento de intervenção lúdica, em que ela possa elaborar e externalizar
angústias que podem ou não ser decorrentes de sua vivência escolar
- oferecer subsídios aos professores e pais acerca de possíveis formas de lidar com as crianças,
sensibilizando-os para as necessidades afetivas das mesmas, possibilitando uma aproximação entre
estes.
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MATERIAL E MÉTODOS
A coleta de dados para pesquisa realizou-se em três momentos:
O primeiro ocorreu mediante uma entrevista com professores, auxiliares e direção, onde
uma criança com perfil considerado agressivo foi escolhida. Houve nesse momento também uma
conversa com os pais da criança para que a pesquisa fosse autorizada por eles.
Em seguida começaram as observações da criança em seu ambiente escolar, que foram
realizadas no período da manhã em uma escola de educação infantil. Depois de observar a criança
demos inicio a proposta de intervenção lúdica, onde foi oferecido a criança os seguintes materiais:
- caixas com peças para montar (lego)
- miniaturas de homem e animal (bonequinhos)
- carrinhos, motos de brinquedo
- bichinhos de pelúcia
- folhas, lápis de cor e giz de cera
- bolas
- brinquedos de casinha, tais como boneca, panelas, fogão, entre outros.
- recipientes em que caibam alguns objetos.
Vale lembrar que o material foi escolhido de acordo com a faixa etária das crianças de
educação infantil baseado no livro de Aberastury.
A criança foi convidada a brincar em outra sala onde havia uma caixa com os materiais
citados à sua disposição. A criança pode brincar da forma como desejar e o contato estabelecido
com ela foi empático, afetivo e de compreensão a partir da sensibilização em termos de conflitos,
expressos por elas em seu ato de brincar.
RESULTADOS
Depois de coletar os dados através da observação e intervenção lúdica, o terceiro momento
consiste na reflexão a cerca dos dados e nas possíveis conclusões baseadas na pesquisa bibliográfica
sobre o tema realizada no ano anterior e intitulada como: Agressividade infantil: entre fatores
emocionais e ambientais, que possibilitou a compreensão das possíveis causas da agressividade
infantil e auxiliou na sugestão de formas de lidar com a situação.
Ressaltamos que na educação infantil a brincadeira é um meio fundamental para a criança
resolver seus problemas emocionais, e a área para atividades lúdicas deve ser satisfatória, pois
quando limitada acaba levando a maiores experiências de frustração.
Como aponta Winnicott:
Visto as crianças em idade pré-escolar tenderem a ser vítimas de suas próprias emoções fortes e
agressivas, a professora deve, por vezes, proteger as crianças delas próprias e exercer o controle e
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orientação necessários na situação imediata, e, além disso, assegurar o fornecimento de atividades
lúdicas satisfatórias para ajudar a criança a guiar sua própria agressividade para canais construtivos
e para adquirir habilidades eficazes. (WINNICOTT, 1982, p. 223)
Partindo do pressuposto de canalizar, isto é, desviar os impulsos agressivos a outras
atividades e/ou objetos, a brincadeira surge como uma das “soluções” para o problema.
Na brincadeira, a criança encontra uma maneira de lidar com seus impulsos e sentimentos
(agressividade, angústia, medo, alegria, entre outros) como aponta Aberastury (1992):
“Ao brincar, a criança desloca para o exterior seus medos, angústias e problemas internos,
dominando-os por meio da ação. Repete no brinquedo todas as situações excessivas para seu ego
fraco e isto lhe permite, devido ao domínio sobre os objetos externos a seu alcance, tornar ativo
aquilo que sofreu passivamente, modificar um final que lhe foi penoso, tolerar papéis e situações
que seriam proibidas na vida real tanto interna como externamente e também à vontade situações
prazerosas”. (ABERASTURY, 1992, P. 15).
Nessa idade, o brincar é algo que está integralmente relacionado com a vivência diária da
criança e ocorre a qualquer momento com qualquer objeto e em qualquer situação. Sendo assim,
observar a criança enquanto brinca é uma maneira de perceber o que está acontecendo com ela, e
através dessa intervenção lúdica oferecer uma forma para que ela possa lidar com seus sentimentos
canalizando-os e expressando-os na brincadeira.
DISCUSSÃO
A criança deve ter contato com o maior número de experiências possíveis que devem ser
oferecidas em casa e na escola também. Exemplo: objetos que possa explorar de diferentes formas
como mordedor, quebra-cabeças, brinquedos de encaixe, chocalho, entre outros.
Cabe também aos pais e professores acompanhar o desenvolvimento da criança
supervisionando os programas de TV, as brincadeiras e jogos, garantindo sempre o dialogo e
interação entre ambos sem perder, contudo a autoridade e nem reprimir a criança. “É tarefa dos pais
e professores cuidar para que as crianças nunca se vejam diante de uma autoridade tão fraca a ponto
de ficarem livres de qualquer controle, ou por medo, assumirem elas próprias a autoridade”.
(WINNICOTT, 2005, pág. 101)
Vale lembrar que os atos destrutivos não podem ser considerados isoladamente, pois nem
sempre têm o mesmo significado e dependem de uma série de fatores, tais como experiência vivida
e maturidade emocional. Mesmo assim, jamais se deve permitir que a criança agrida, bata ou chute
outras pessoas. “Compreender que a criança está com raiva é uma coisa, permitir que ela nos agrida
ou agrida os outros é algo muito diferente”. (MLYNARZ, 2000)
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Ao pensar sobre agressividade infantil, não se pode esquecer também que as formas e graus
de agressão dependem de muitos fatores, tais como: intensidade do sentimento de raiva; o grau de
frustração a qual a criança foi submetida; os reforços que recebe pelo seu comportamento agressivo;
a sua observação e imitação de modelos agressivos; o nível de ansiedade e culpa associado à
expressão da agressão, entre outros.
CONCLUSÃO
Se pais e professores fizerem cada um sua parte, oferecendo as crianças atenção, carinho,
educação, disciplina e atividades que proporcionem prazer e ao mesmo tempo favoreçam seu
desenvolvimento cognitivo, emocional e físico, dificilmente a agressividade será um problema em
casa e/ou na escola.
Tanto em casa como na escola a criança precisa ter o seu espaço. Mesmo em meio a outros
irmãos ou coleguinhas de sala, ela precisa sentir que é amada e que é importante. Precisa ter espaço
para falar, para brincar, para aprender e para amadurecer.
A escola, em especial de educação infantil, precisa ser um ambiente lúdico, que ofereça a
criança oportunidades de brincar, de se expressar, de gastar energia, enfim, de desenvolver-se.
Educar uma criança é uma tarefa difícil que exige tempo, paciência, compreensão e muito
carinho, tanto dos pais quanto dos professores. Aos poucos a criança ganhará capacidade e
habilidade para lidar com o ambiente que a deixa com raiva, com medo, insegura etc.
REFERÊNCIAS
WINNICOTT, D. W. A Criança e o seu Mundo. 6 ed. Guanabara Koogan. Rio de Janeiro, 1982. 272 p. BRIZA, Lucita, DEL CLARO, Pricila. Aluno agressivo? Ele precisa de afeto e de limites. Revista Nova Escola, ed. abril, São Paulo, ago 2005, pg 38. MARQUES, Mirene F. M. A. A agressividade nas crianças pequenas. Disponível em: http://guiadobebe.uol.com.br/bb2a3/a_agressividade_nas_criancas_pequenas.htm.Acesso em: 20 abr. 2008 ANDRADE, E. V. A descontinuidade entre agressividade e violência: uma contribuição psicanalítica às práticas educacionais. 2007. 151 f. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007. LEITE, S. A. S. Conselho Regional de Psicologia. Psicologia no Ensino de 2º grau: uma proposta emancipadora. In: ______.Agressividade. 2 ed. São Paulo: Edicon, 1987. p. 147-170
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
E O ENSINO DE GEOMETRIA
Ana Elisa Cronéis Zambon FCT/Unesp (aninhazambon@hotmail.com); Agência Financiadora: CAPES
Palavras-Chave: Formação Inicial de Professores; Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Ensino de Geometria.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho discutimos a formação de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental no que se refere ao ensino de Matemática e, sobretudo, da Geometria. Para dar suporte
às discussões, consideramos o curso de Pedagogia com espaço primordial para a formação deste
grupo de professorado e analisamos algumas das atuais legislações que regem este curso, a
Educação e a formação de professores como um todo. Para tanto, nos fundamentamos teoricamente
nas reflexões de Shulman (1986) acerca dos três aspectos que o autor considera como fundamentais
para formação teórica docente: conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico do conteúdo
e conhecimento curricular.
Lineares as mudanças da instituição escola, e as necessidades da nova clientela a ela
pertencente, estão às necessidades formativas dos professores. Tais fatores nos levam a questionar
se os professores estão sendo preparados para lidar com todas estas transformações. Como
consideram Fiorentini et.all (2001) atualmente os “atos educativos são atos sociais, e, portanto
reflexivos, historicamente localizados, e abstraídos de contextos intelectuais e sociais concretos” (p.
326). Podemos então considerar que o professor deve pensar e agir, não só a partir de suas idéias
individuais sobre o ensino, como também das necessidades de seus alunos e do contexto escolar.
Portanto, parece-nos que tomar o professor como um profissional reflexivo é uma concepção
coerente para tratar dos múltiplos aspectos de sua formação e atuação, uma vez que é seu
pensamento que orienta sua ação (ALMEIDA, 1999). A discussão acerca do professor enquanto ser
reflexivo valoriza a prática profissional como momento de construção de conhecimento através da
reflexão, análise e problematização. Já o ensino como prática reflexiva passa a ser entendido como
“uma situação que apresenta problemas a serem contextualmente determinados e não tecnicamente
resolvidos” (ALMEIDA, 1999, p.17).
Defendemos aqui o fato de necessitarmos, sim, de professores reflexivos, entretanto, que
possuam um repertório teórico consistente. Dentre diversos autores que destacam a importância da
fundamentação teórica na ação do professor, destacamos as idéias de Shulman (1986), que
considera três aspectos necessários para formação teórica docente: conhecimento do conteúdo,
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 298
conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular. O conhecimento do conteúdo
envolve tanto a compreensão do mesmo quanto a sua organização e suas relações com as demais
áreas do conhecimento. O conhecimento pedagógico representa a combinação entre o conhecimento
do conteúdo e o conhecimento do “como ensinar”, de modo que o conhecimento se torne
compreensível para o aluno. O conhecimento curricular engloba o currículo específico ligado à
disciplina; a organização e estruturação dos conhecimentos escolares; a compreensão dos materiais;
e o conhecimento da trajetória histórico-curricular do conteúdo. O domínio destes três aspectos
proporciona ao professor autonomia intelectual para a escolha dos conteúdos, para a
contextualização dos mesmos de acordo com as relevâncias sócio-culturais, para a elaboração de
seu próprio currículo e para fazer interpretações pedagógicas sobre o conteúdo.
Cabe então ressaltar a importância da formação inicial, que, junto à experiência profissional,
é a responsável por proporcionar ao professor subsídios para concretizar a triangulação entre estes
três aspectos. Considerando que cada área do conhecimento tem uma especificidade própria,
destacamos também a importância de uma boa formação inicial dos professores dos anos iniciais,
responsáveis por mediar conhecimento das diversas áreas que compõem o currículo do clico básico.
Nesse sentido, questionamos o conhecimento desses professores sobre a Geometria, um dos campos
que compõem a Matemática. Como afirma Pavanello (1993), dentre as várias dificuldades e
desconsiderações encontradas hoje na educação do país, sobretudo na Educação Pública, podemos
destacar o ensino da Geometria. Para dar suporte a este alerta, discutiremos um sobre a formação
desses professores face às legislações que regem a educação atualmente.
A Formação de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Face às Atuais
Regulamentações da Educação e o Ensino de Geometria
Analisando o exposto nos Artigos 62 e 63 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), consideramos relevante destacar a definição da formação de
docentes em cursos de licenciatura plena e o ensino superior como nível desejável para a formação
de professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mesmo sendo clara
a aspiração de que a formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental deva ser
realizada em nível superior, esta ainda é admitida em nível médio. Entretanto, consideramos que o
Curso de Pedagogia representa atualmente o espaço primordial da formação de professores para os
anos iniciais, e nos prenderemos a discutir a formação oferecida por estes cursos, no que se refere
ao ensino de Geometria.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCNCP) (BRASIL, 2005),
enfatizam que os egressos deste curso devem estar aptos a ensinar, dentre as diversas áreas do
conhecimento, de forma interdisciplinar, a Matemática. Considerando que a Matemática é composta
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 299
por três áreas específicas, Aritmética, Álgebra e Geometria, e pela interligação destas, podemos
inferir que o professor egresso do curso de Pedagogia deve conter, especificamente, dentre suas
aptidões conhecimentos necessários para ensinar Geometria. No mesmo viés, os Parâmetros
Curriculares Nacionais: Matemática (PCN) (BRASIL, 1997) indicam um campo específico para o
estudo de conteúdos conceituais e procedimentais referentes à Geometria, denominado Espaço e
Forma, que devem ser abordados pelos professores nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
No entanto, a concretização desse objetivo implica na boa atuação do mediador pedagógico
e uma metodologia de ensino adequada, que dependem, consequentemente, da boa formação inicial
do professor. Como afirma Shulman (1986), para o ensino efetivo é necessário que o professor
tenha conhecimento tanto sobre a prática pedagógica quanto do conteúdo. Atualmente, os cursos de
formação de professores dão demasiada ênfase à transposição didática dos conteúdos, sem um
aprofundamento necessário dos mesmos. (BRASIL, 2001). Curi (2005) relata que,
aproximadamente, 90% dos cursos de Pedagogia espalhados por todo o Brasil consideram as
questões metodológicas como essenciais a formação de professores. Analisando especificamente a
Geometria, a autora considera que o caso seja ainda mais preocupante, uma vez que, dentre os
blocos de conteúdos matemáticos que compõem o ensino de Matemática nos anos iniciais, àqueles
que possuem menor freqüência nas ementas dos cursos de Pedagogia são os relacionados, direta ou
indiretamente, ao ensino da Geometria.
Barrantes e Blanco (2004) defendem que todas as experiências que os professores tiverem
enquanto alunos influenciarão, de forma positiva ou negativa, suas ações futuras como docentes.
Geralmente, em seus primeiros anos de trabalho, os professores dão preferência e/ou se baseiam em
conteúdos com os quais já estão familiarizados, que provavelmente são os conteúdos que foram
mais enfatizados em sua formação inicial. Portanto, o abandono do ensino de Geometria nos cursos
de Pedagogia, possivelmente acarretará o abandono da Geometria pelos professores em suas ações
futuras, uma vez que não se pode ensinar aquilo que não domina.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não descaracterizando a amplitude dos problemas a serem enfrentados pela escola atual e as
demais necessidades formativas dos professores, consideramos oportuno o alerta sobre a ausência
de conteúdos conceituais nos atuais cursos de Pedagogia. Não se pode perder de vista os três
aspectos ressaltados por Shulman (1986) - conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico do
conteúdo e conhecimento curricular, uma vez que o equilíbrio entre os mesmos proporciona ao
professor subsídios necessários para uma ação reflexiva.
Com base nas análises das DCNCP, podemos considerar que este documento expõe indícios
que asseguram a Geometria como área de conhecimento a ser dominado pelos egressos do curso.
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Entretanto, o que vemos hoje é a demasiada ênfase nos aspectos metodológicos do Ensino da
Matemática, mesmo assim, sem a inclusão da Geometria. Conseqüentemente, os cursos de
Pedagogia oferecem ao mercado de trabalho, profissionais com defasagem na compreensão destes
conteúdos, colaborando para a manutenção da defasagem existente nas escolas em relação à
Geometria. Portanto, as discussões aqui levantadas indicam a falta de consonância entre os
processos formativos que ocorrem nos cursos de formação e as legislações vigentes. Acreditamos
que superando tal dissonância, os processos formativos possam vir a formar professores mais
preparados para enfrentar a realidade escolar, contribuindo para a superação das mazelas presentes
nesta realidade.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Izabel de. O sindicato como instância formadora dos professores: novas contribuições ao desenvolvimento profissional. Tese. Doutorado em Educação. FE/USP, São Paulo, Cap.1. BARRANTES, M; BLANCO, L.J. Estudo das recordações, expectativas e concepções dos professores em formação sobre ensino - aprendizagem da geometria. Educação Matemática em Revista. Ano 11/2004. nº 17 p. 29 – 39. _______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 5. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia - DCNCP. Brasília, 13 de dez. 2005. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n. 9394. Brasília, 1996. _______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática – PCN. Brasília: MEC/SEF, 1997. CURI, E. A matemática e os professores dos anos iniciais. São Paulo: Musa Editora, 2005. FIORENTINI, D; SOUZA JR., A. J; MELO, G.F.A. Saberes docentes: um desafio para acadêmicos e práticas. In: GERALDI, C. M. G. et. All (org). Cartografia do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 2001, p.301-335. PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino de geometria no Brasil: causas e conseqüências. Revista Zetetiké. Ano 1. nº 1/1993. p 7-17. SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher. V. 15, n. 2, p. 4-14, 1986.
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UM ESTUDO EM
AMBIENTE HOSPITALAR
Celi Cristina Calamita Quiroga 1, Adriano Rodrigues Ruiz 2
1 Discente do Programa de Mestrado em Educação da UNOESTE. 2.Docente – UNOESTE.
Este trabalho analisa a forma do estágio supervisionado em assistência e a formação prática
dos alunos de enfermagem tomando-se por base uma experiência realizada em uma Instituição de
Ensino Superior, para verificar se a metodologia permite ligar teoria à prática e a reflexão na ação
durante as atividades.
Participaram acadêmicos do quarto termo de Enfermagem que cursavam o estágio de
assistência de Enfermagem. Os alunos que participaram da pesquisa foram: um grupo com sete
alunos e outro com seis, sendo que cada um foi acompanhado pelo professor em dois momentos na
mesma clínica, no início e no final. A abordagem contou com observação e conversação com os
grupos no decorrer do estágio, na medida que a prática acontecia e com ela situações e
desempenhos.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS
Houve diferenças nos comportamentos e atitudes nos dois momentos analisados. Visto que
no primeiro acontece para a maior parte dos grupos a familiarização com o ambiente hospitalar,
pacientes, funcionários, área física do hospital, localização de equipamentos e, finalmente, as
primeiras trocas de olhares e conversas com o professor supervisor.
Para uma melhor relação e colocando o aluno como ator principal neste contexto, os dois primeiros
dias de estágio são de adaptação quando os estagiários podem conversar com os pacientes,
funcionários e têm liberdade para explorar o ambiente de estudo.
Após estes dois dias, os alunos já começam a prática junto ao paciente e vão se desenvolvendo,
ficando nesta clínica por dez dias, a seguir eles vão para outra clínica com outro professor e
retornam à primeira clínica nos últimos dez dias.
Nos dois dias iniciais da primeira, pudemos observar que o medo e insegurança foram
descritos pelos próprios alunos eis algumas colocações:
‘’Tenho medo de não dar conta de tudo o que tenho que fazer no estágio’’
‘’Já tive a prática de laboratório e em sala de aula já faz algum tempo.’’
‘’Estes alunos que já fizeram auxiliar de enfermagem vão se sair melhor
que nós que nunca entramos em um hospital.’’
‘’E se eu errar o que vai acontecer?’’
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Estas falas e nossa observação compravam que o medo e a insegurança são sentimentos que
apesar de subjetivos e difíceis de mensurar acontecem com a maior parte dos alunos sendo
necessário que se tente estabelecer uma relação de confiança mútua para que saibam que estaremos
com eles e trabalharemos juntos.
Percebemos que quando o medo e a insegurança tomam uma dimensão além do que se pode
trabalhar, interferem no processo de ensino-aprendizagem, havendo uma espécie de bloqueio e o
pensar na ação acaba sendo prejudicado. As relações devem ser claras e o professor precisa associar
conhecimento e flexibilidade diante das situações vivenciadas. Paulo Freire (2005, p.60) tematiza a
importância de acreditarmos que nossos alunos refletem e pensam certo. Se não partirmos disso,
não haverá diálogo, reflexão, comunicação e independência na formação dos próprios passos de
aprendizagem.
Leonardo Boff (2008, p.19) chama nossa atenção para o “descuido e descaso pela dimensão
espiritual do ser humano”, quando se deixa de considerar e se enternecer diante das fragilidades
humanas criando-se situações sem saídas libertadoras assim.
Paulo Freire (1996, p.66) assevera sobre ensinar com humildade, tolerância e amorosidade
salienta que o professor deve respeitar o educando, a sua curiosidade e sua timidez.
Percebemos que segundo Freire (1996), Boff (2008) e Rogers (1969) o educador deve estar
compromissado com uma aprendizagem que vá além do seu excelente conhecimento, mas que
aliado a ele esteja apoio, segurança, consciência das realidades e respeito pelas diferenças de seus
alunos. No decorrer do estágio, alguns alunos já foram encontrando situações problemas e as
reações são diferentes, eis algumas falas que surgiram:
‘’Professora que faço agora?’’
‘’Penso que agora vou administrar o medicamento é isso não é?’’
‘’Não me lembro como passo essa sonda nasogástrica que faço agora?’’
‘’Está voltando sangue no cateter posso tentar arrumar?’’
‘’As pinças do curativo estão certas?’’
‘’Essa posição em que o paciente está, tá certo?’’
Na primeira fase do estágio que são os primeiros dez dias além das falas citadas, observamos
que existe dificuldade com a maioria dos alunos de associar a teoria à prática. Ainda estão se
ambientando ao novo espaço e o medo de errar sempre está presente.Como educador e mediador
começamos a usar este medo mostrando que ele é necessário, pois estamos lidando com vidas,
porém ele deve ser controlado para que possam desenvolver suas ações e refletir sobre elas.
Nesta fase já temos que estimular e encorajar o aluno a pensar, pensar na prática segundo
Schön (1998, p.87) as perguntas feitas pelos alunos não devem ser respondidas pelo professor, este
deve com outras perguntas ou idéias levá-los a buscar suas próprias respostas. A conversação que
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estabelecemos não pode ser com o tom de autoritarismo, mas sim de companheirismo em busca das
respostas. O diálogo tem que ser de construção, de descobertas, de troca de conhecimentos, não se
desligando nunca da expressão corporal, pois um olhar muitas vezes tem mais significados que
palavras. Rogers (1969, p.44) dá atenção especial à criatividade como busca de soluções,
proporcionando liberdade para que os alunos façam suas escolhas, dentro de limites que permitam
segurança e responsabilidade. O autor fala de estimular indagações, pesquisas e conscientização de
que mudanças sempre estão acontecendo.
O professor ou instrutor como coloca Schön (1998, p.91) deve saber ouvir, as respostas
podem aparecer neste diálogo em campo de estágio, agindo como um facilitador de aprendizagem
ao permitir que respostas e que a teoria vá se integrando à prática como construção de reflexão na
ação.
Segundo Freire (2005, p.67) quando o orientador se posiciona como dono do saber dando
respostas invariáveis acontece uma visão “bancária” e pecamos pelo ensino sem superação e sem
construção da aprendizagem com reflexão. A pressão, o silêncio, o medo, a insegurança acabam
dominando o espaço de ensino não permitindo que este aluno cresça no processo.
Ao término da primeira etapa do estágio conversamos com os alunos, dando liberdade para
que colocassem dificuldades, progressos, sugestões e principalmente para que se auto-
avaliassem.Apresentamos aqui algumas falas:
‘’Tenho medo do que você professor está pensando e como está me avaliando.’’
‘’Estou ainda inseguro pelo ambiente e com medo de não passar no estágio.’’
‘’Por que temos que continuar com outro professor agora?’’
‘’Agora a gente vai mudar de clínica e de professor e vai começar tudo de novo.’’
‘’Quando o professor não cola em mim me sinto mais tranqüilo.’’
Com relação a auto-avaliação se sentiram um pouco inseguros para se colocar, mas a
maioria disse entender que evoluíram e que essa evolução deverá continuar nas próximas etapas.
Entendemos que nesta fase os alunos precisam de um tempo para se situar, para ‘’digerir’’ o novo e
principalmente para que se estabeleça um vínculo de confiança com o professor.
Freire (1996, p.56) nos faz pensar sobre a ‘’consciência do inacabamento’’, segundo suas palavras
verificamos o quanto temos que aprender. Nós professores aprendemos a cada dia, a cada aula e a
cada momento.O diálogo com os alunos nos possibilita melhorar não só como instrutores, mas
também como ser humano. Isso nos leva a um caminho com possibilidades de mudanças.
Essas falas gritam que o diálogo deve ser melhor explorado e que a falta dele em momentos
que são considerados importantes para o aluno os leva a produzir menos dentro do campo de
estágio, prejudicando a reflexão na ação.
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A auto-avaliação nos mostrou que esse aluno entende o processo de evoluir durante o
percurso do estágio, porém não gosta de abandonar o espaço e o professor já conhecido.
Na segunda etapa, foram à outra clínica com outro professor e lá continuaram sua
aprendizagem.
Ao retornar para a última fase, começamos as atividades, os alunos já estavam mais
tranqüilos diante de situações-problemas. Ao serem questionados diante de situações problemas, as
respostas aconteciam, porém em tempos diversos. Alguns alunos chegavam a respostas mais rápido
que outros, nem sempre com respostas corretas, porém estavam dentro de uma lógica próxima que
deveria ser escolhida.
Segundo Schön (1998, p.128) cada aluno tem a sua própria performance,assim como o
professor e quando os dois conseguem se comunicar acontece uma reflexão na ação recíproca.
Como resultado, observamos que à medida que os alunos acreditavam na sua evolução era
mais fácil conseguirem pensar e encontrar sugestões e respostas diante das adversidades
apresentadas. Schön (1998, p.131) assevera que é difícil avaliar se o aluno aprendeu em aula
prática, mas dentro do contexto vivenciado percebemos que eles pensam com certeza, pois nem
sempre recebemos as respostas que queríamos, por outro lado nos surpreendemos com respostas
adequadas e não esperadas. Demonstrando que por caminhos diferentes, eles chegam às resoluções
dos problemas apresentados.
REFERÊNCIAS
BOFF, L. Saber cuidar. Ética do humano. Petrópolis: Vozes, 1999. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. IMBERNÓN, F. Formação docente profissional. São Paulo: Cortez, 2006. ROGERS, C. Liberdade para aprender. Petrópolis: Vozes, 1969. SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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CONFRONTANDO TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A INFLUÊNCIA
E A CIÊNCIA DOS EDUCADORES NO DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO NA
PRIMEIRA INFÂNCIA
MENDES, Luciana Isabelle Pereira do Carmo; MENIN, Maria Suzana.
Palavras-chave: Educação Infantil. Primeira Infância. Desenvolvimento Socioafetivo.
INTRODUÇÃO
Uma das idéias que mais intriga a humanidade moderna está relacionada ao
desenvolvimento infantil. Pouco se tem de concreto sobre elementos do desenvolvimento,
especialmente em seu caráter psicológico e emocional na infância. Entretanto tal debate se faz cada
vez mais necessário logo que concomitante ao intenso esforço para compreender crianças da
primeira infância está à importância de um excelente desenvolvimento na faixa etária dos zero aos
dois anos. Mais especificamente este interesse pela primeira infância tem se mostrado peculiar em
relação ao desenvolvimento afetivo nesta fase. É comprovado que este desenvolvimento será base
para relacionamentos e influenciará sobre toda vida do ser em questão.
Diante da importância deste tema, posto que o desenvolvimento afetivo interfere no
desenvolvimento global do individuo durante toda sua vida, entender o desenvolvimento e perceber
o quanto se pode intervir positiva ou negativamente sobre a primeira infância pode (e deve)
significar uma responsabilidade imensa e devida aos conviventes diretos e indiretos com crianças
dos zero aos dois anos. Discussões como esta devem aparecer sempre com indivíduos que
participam deste desenvolvimento para que este possa ser pleno e promissor.
OBJETIVOS
Confrontar idéias de autores e estudiosos sobre o desenvolvimento socioafetivo com as
concepções e praticas de educadores da primeira infância para instigar e indagar antigas e novas
compreensões sobre a infância e a importância desta fase para a vida do individuo.
MÉTODO
Inicialmente esta pesquisa foi uma proposta de trabalho de uma disciplina do curso de
Pedagogia. Os onze educadores foram escolhidos aleatoriamente por proximidade e principalmente
pelo acordo em responder o questionário. O trabalho foi desenvolvido em diversas etapas.
Inicialmente houve leitura básica sobre o desenvolvimento afetivo feito do livro organizado por
Coll, Marchesi e Palacios, de 2004. A seguir as idéias foram confrontadas com a de outros autores
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em artigos científicos. Sobre essas idéias foi elaborado o questionário com um total de 19 questões
e aplicado nas educadoras que aceitaram responde-lo. A analise destes questionários foi feita e
novamente interposta com as principais questões apresentadas na discussão.
RESULTADOS
Sobre as lembranças que os educadores possuem da sua infância, encontram-se maior
numero de registros de bons sentimentos relacionados à família e às brincadeiras e experiências
ruins estão ligadas em sua maioria com agressões, ausência dos entes queridos e frustrações com
brincadeiras (perda, impossibilidade de brincar, etc). Essas respostas encontram bases teóricas em
estudos como os de Dalbem e Dell’Angelo (2005, p. 18) que descrevem resumidamente assim o
apego:
Durante a primeira infância, o apego caracteriza-se como um interesse insistente em manter
proximidade com uma ou algumas pessoas selecionadas; uma tendência a usar esses indivíduos
como base segura de referência para a exploração do desconhecido; e refúgio, na figura de apego,
para busca de segurança em momentos de medo.
Para completar essa definição, Ramires (2003, p. 405), vem destacar:
O apego social resulta do desenvolvimento de laços carregados de afeto com algumas
pessoas, tais como a mãe e o pai e ele é um processo de interação social de duas vias, na medida em
que envolve sempre os sentimentos e comportamentos dos pais e do bebê. Por volta dos 9 meses, os
bebês começam a mostrar sinais claros de formação de apegos sociais específicos.
A maioria dos educadores ainda reconhece a influência destas experiências sobre a sua
prática pedagógica, além de influenciar sobre suas vivencias todas.
Já sobre o que é primordial no desenvolvimento afetivo da primeira infância, na décima
segunda questão, as respostas desafiam a teoria de Bowlby sobre o apego, visto que nestas respostas
os educadores apontam que o mais importante para o desenvolvimento socioafetivo da criança não
corresponde ao seu contato familiar, ou seja, com a figura de apego. Entretanto sentimentos como
amor, interação e acolhimento foram citados como relevantes neste aspecto. Relevância também foi
dada ao brincar, que foi citado por duas educadoras.
A décima terceira questão igualmente vem contrariar a Teoria do Apego, mostrando que
atenção e cuidados vindos dos educadores (com cinco citações) são mais consideráveis no
desenvolvimento socioafetivo do que os mesmos pontos vindos de familiares (com duas respostas
relacionadas). Ressalta-se aqui os apontamentos sobre educação e socialização como crescimento
afetivo da criança.
Já a questão de numero catorze concorda com Bowlby em que a base do desenvolvimento
afetivo está na família. As três repostas que incluem o educador também não foge tanto da teoria,
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posto que a criança também convive com este adulto em seu contexto sócio-histórico-cultural e
apenas uma resposta não condiz com a teoria já apresentada e imputa somente ao educador a
instrução destas crianças.
A base da construção socioafetiva da criança é a família, pelo menos segundo a opinião das
educadoras entrevistadas. A família, segundo as respostas, deve oferecer amor, carinho e outros
sentimentos bons e os educadores devem complementar este oferecimento. Esta afirmação
corrobora com a teoria de Bowlby. Contudo aparece ao mesmo tempo respostas sobre o adulto que
passa maior parte do tempo com a criança. Baseando-se na Teoria do Apego, esse adulto deveria ser
a figura de apego, ou seja, um familiar (melhor ainda, a mãe) e não um educador, responsável por
inúmeras crianças ao mesmo tempo. O gráfico seguinte exemplifica melhor as respostas desta
questão:
Figura 1 – Motivo pelo qual o citado é o principal responsável pelo desenvolvimento afetivo da criança de zero a dois anos.
Em relação à questão de numero dezesseis, a única resposta negativa aponta
justamente para o fundamento da Teoria do Apego, referindo-se a família como núcleo e impedindo
que a criança se afaste desta essência. Para os favoráveis a criança desta idade na escola, a maioria
enxerga o convívio com outras crianças como relevantes item no desenvolvimento. O crescimento
global e o convívio com outros adultos (contestando o argumento da única resposta negativa e mais
concerne com Bowlby) são acentuados pontos também apontados como relevância da escola na
educação destas crianças.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Este estudo veio confrontar as idéias de Coll, Marchesi e Palacios (2004) sobre o
desenvolvimento socioafetivo nas crianças de zero a dois anos com as idéias de outros autores, que
se aprofundaram principalmente na Teoria do Apego, desenvolvida por John Bowlby. Esta teoria
foi importantíssima pois foi a precursora dos estudos sobre o desenvolvimento afetivo. Até antes de
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Bowlby os bebes eram considerados como insensíveis e seus sentimentos se desenvolveriam muito
após essa fase. Com os estudos do autor, ficou provado a importância da figura de apego e do
ambiente para um desenvolvimento adequado, o qual contribuirá em todas as relações da vida deste
bebê.
Além disso foi apresentado resultado de questionários aplicados a profissionais da Educação
Infantil que atuam com crianças na idade tida para Bowlby e seus concordantes como crucial para
o desenvolvimento afetivo. Apesar de muitas idéias contrárias a Teoria do Apego, muitas
educadoras tem a ciência da influência que têm sobre todos os relacionamentos vitais da criança da
qual educa e algumas preocupam-se com esse desenvolvimento.
O trabalho propôs este tema pela relevância que deve ter dentro da Educação Infantil. Este
tema deve ter atenção profunda por sua intervenção em todo social do ser. A cautela a se tratar
desse tema deve vir de todos relacionados com a criança, mesmo indiretamente, mais
nomeadamente pelos responsáveis diretos pela sua educação, incluindo nestes principalmente os
pais – segundo Bowlby – os parentes afins e os educadores – pelas características e constante
presença com as crianças recentemente.
Por fim, pode-se inferir a necessidade extrema da devida importância que deve ser dada ao
desenvolvimento socioafetivo nos bebes e que estes podem – e devem – ser estimulados em boas
experiências para compartilhar, durante e pós presente, de excelentes vivências, as quais
contribuirão positivamente para a formação continua que se constrói de si.
REFERÊNCIAS.
COLL, Cesar; MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento Psicológico e Educação. v. 3. 2 ed. Trad.: Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004. DALBEM, Juliana Xavier; DELL'AGLIOI, Débora Dalbosco. Teoria do apego: bases conceituais e desenvolvimento dos modelos internos de funcionamento. Arquivos Brasileiros de Psicologia. v. 57. n. 1. p. 12-24. 2005. Disponível em: http://pepsic.bvs-psi.org.br/pdf/arbp/v57n1/v57n1a03.pdf. Acesso em: 13 mai. 2009. RAMIRES, Vera Regina Röhnelt. Cognição Social e Teoria do Apego: Possíveis Articulações. Psicologia: Reflexão e Crítica. p. 403-410. 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n2/a20v16n2.pdf. Acesso em: 13 mai. 2009. RIBEIRO, Eulina Maria de Carvalho. Padrões Vinculares e Fluxo Genético. In: II Congresso Latino-Americano de Análise Bioenergética. 30 abr-03 mai. 2008. Recife, Brasil. Anais... Recife: Federação Latino-Americana de Análise Bioenergética, 2008.
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FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO SENSO CRÍTICO NO ENSINO SUPERIOR:
PERSPECTIVAS EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Maria Alessandra de Oliveira Baptista; Raimunda Abou Gebran Universidade do Oeste Paulista- UNOESTE. le.baptista@terra.com.br; ragebran@hotmail.com
Palavras-chave: Pensamento Crítico. Ensino Superior. Formação de Professor.
INTRODUÇÃO
Nós educadores estamos diariamente nos deparando com muitas facetas do processo de
ensino-aprendizagem. Vivemos a procura de técnicas para ensinar e para aprender, principalmente
quando a preocupação está em formar sujeitos críticos. Contudo, percebe-se que nos ambientes
escolares, ainda hoje, são assumidas posições autoritárias por um grande número de professores. O
processo educativo está permeado de tradicionalismo, em que se impõe uma lógica burocrática,
com a transmissão de saberes previamente construídos e sistematizados.
Nesse modelo educativo, o conhecimento não é construído, mas sim reproduzido e
transmitido através de uma racionalidade instrumental, uma vez que, são os especialistas que
decidem o quê, como e quando se aprende.
Pode-se afirmar que nas instituições escolares o trabalho tem sido desenvolvido sem um
ideal ou um modelo de sociedade e as energias estão sendo canalizadas para a transmissão de um
saber descontextualizado e desprovido de significado. É nesse contexto que a educação deve ser
pensada e reorganizada. No ensino superior, por exemplo, é preciso pensar na formação de jovens
com autonomia intelectual, com desejo de busca pelo conhecimento, com criatividade, com postura
reflexiva e crítica, jovens comprometidos com o destino da sociedade.
Diante destas considerações, o presente trabalho visou analisar como a formação crítica e
reflexiva dos alunos (futuros educadores) da Graduação de um curso de Pedagogia tem sido
propiciada pelos professores do curso. Os objetivos específicos centram-se em analisar a proposta
pedagógica do curso buscando identificar como se expressam as intencionalidades da formação
crítica dos alunos; analisar os planos de ensino dos professores quanto a evidencias em relação à
formação crítica e reflexiva dos alunos; identificar as concepções assumidas pelos professores no
que diz respeito à formação do sujeito crítico; verificar como os professores do curso contribuem
para a formação crítica de seus alunos; observar e analisar a prática docente e os encaminhamentos
e proposições para a formação de sujeitos críticos e reflexivos.
Para que fosse possível alcançar os objetivos propostos, a pesquisa se desenvolveu numa
abordagem qualitativa, configurando-se como estudo de caso e teve como participantes 6
professores de um curso de Pedagogia de uma instituição privada de Presidente Prudente. Na
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primeira etapa da pesquisa foi realizada a análise documental do Projeto Pedagógico do Curso e dos
planos de Ensino dos professores, procurando compreender como a questão da formação crítica se
configura nas intencionalidades do processo. No segundo momento procedeu-se a análise dos
questionários aplicados com os professores do curso.
De posse dos dados, elencamos algumas categorias de análise que emergiram do próprio
material coletado, quais sejam: concepções dos docentes a respeito da criticidade e
desenvolvimento do pensamento crítico; o conhecimento na perspectiva crítica; procedimentos
metodológicos favorecedores do pensamento crítico; avaliação na perspectiva crítico reflexiva; o
pensamento crítico nas intencionalidades das propostas de trabalho.
REFERENCIAL TEÓRICO
A criticidade não pode ser concebida como um processo de pensamento sem orientação, ao
contrário precisa ter um propósito muito bem definido diante dos problemas que devem ser
analisados além de nossas próprias intenções e atuações pessoais. Ser crítico segundo Carraher
(2003) envolve uma curiosidade intelectual que se baseia não somente em satisfazer e solucionar as
problemáticas através de conversas sociais.
A pessoa com senso crítico levanta dúvidas sobre aquilo em que acredita, explora
rigorosamente alternativas por meio da reflexão e avaliação de evidências, com a curiosidade de
quem nunca se contenta com o seu estado atual de conhecimento Tende a ser produtora de
conhecimento ao invés de um conhecimento previamente pronto, assim não aceita passivamente as
idéias dos outros. Na maioria das vezes sua criticidade é tão aguçada que acaba encontrando
questões de interesse em fenômenos que os outros não julgam necessário explicar.
O pensador crítico, segundo Carraher (2003), precisa ter tolerância e até predileção por
estados cognitivos de conflito, em que o problema ainda não é totalmente compreendido. Dessa
forma, o sujeito crítico não pode ficar aflito quando não sabe “a resposta correta”, uma vez que essa
ansiedade pode impedir a exploração mais completa do problema.
Carraher (2003) menciona que o pensador crítico exige a coerência que a lógica fornece,
mas reconhece seus limites. Primeiramente reconhece que muitas idéias desprovidas de uma lógica
rigorosa têm valor e considera a adequação das idéias que aceita como premissas. O senso crítico
exige reconhecimento de que nossas idéias não são fatos, pois fatos são considerados
problemáticos, não são questionados, é aquilo que se afirma sem dúvida.
O conhecimento crítico permite ao indivíduo, como afirma Badaró (2005, p.34), “um
processo mental com relação ao mundo no qual faz parte, na tentativa de elaborar explicações e
reflexões distintas dos diferentes fatos e fenômenos que o circundam”. O conceito de criticidade
está associado ao ato de voltar-se para si mesmo na busca de reflexões que levem o indivíduo a
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compreender melhor o que faz, vivencia e sente. Para o mesmo autor, a formação do senso crítico
está vinculada a uma alteração qualitativa da maneira de pensar e compreender o mundo.
Verifica-se que a escola em seu sentido mais amplo deve exercer grande influência nessa
alteração qualitativa da maneira como os indivíduos pensam e compreendem o mundo, ma medida
em que, segundo Gramsci (1999), as ações educativas não se limitem a simples enunciação teórica
de princípios e métodos, mas que propiciem a articulação do trabalho educativo com a indução, a
dedução, a lógica formal e a dialética.
ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
As análises preliminares dos dados coletados revelam que os professores, de certa forma,
atribuem ao sujeito crítico algumas características tais como: o sujeito crítico é aquele que pensa,
observa, escolhe, conhece os fatos que permeiam o mundo e que inclusive os analisa com a intenção
de entendê-los, de enxergar os pontos positivos e negativos e de inclusive atribuir aos fatos
observados juízos de valores, significados que lhes permitirá fazer escolhas optar por algo e não por
outro. Consideram importante a formação e o desenvolvimento da criticidade especificamente no
ensino superior, mas não tem clareza de que forma o professor deve atuar para favorecer o
pensamento crítico. Outros professores se preocupam em mencionar que o pensamento crítico se
desenvolve a partir da formação intelectual e sistematizada oferecida pela escola.
No que diz respeito às concepções dos docentes a respeito do desenvolvimento do
pensamento crítico, percebemos que alguns professores mencionaram que o desenvolvimento
crítico acontece desde as primeiras séries do ensino fundamental. Indicam que o pensamento crítico
se promove por meio do conhecimento livre e não direcionado; dessa forma valorizam todas as
experiências e conhecimentos prévios dos alunos que foram adquiridos assistematicamente durante
o seu convívio na sociedade.
Em relação aos procedimentos metodológicos mencionados pelos professores nos planos de
ensino é possível perceber a preocupação existente com a formação e desenvolvimento da
criticidade e da autonomia e para isto afirmam que as aulas devem ser expositivas, dialogadas e
com trabalhos em grupos, que contribui para a construção dos conhecimentos científicos e inclusive
para a formação profissional dos alunos.
A avaliação segundo os professores é um acompanhamento continuo da aprendizagem que
identifica as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento, portanto deve
contribuir para que o aluno se reconheça como sujeito do seu conhecimento. Nota-se que o processo
de ensino aprendizagem será avaliado constantemente, durante todas as atividades desenvolvidas,
desta forma a avaliação assume a perspectiva crítica uma vez que, se preocupa com a aquisição dos
conhecimentos e com a formação global do sujeito.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
As análises, ainda que preliminares, evidenciam a necessidade de profundas transformações
na estrutura institucional, que implicam em mudanças que favoreçam a formação crítica e criativa
dos futuros profissionais. É preciso pensar em uma universidade para os novos tempos, onde não se
ensine apenas o conhecido, mas também que abra as “portas” para o desconhecido, para que novos
caminhos possam ser construídos.
Neste novo modelo de universidade, a formação do senso crítico assume um papel decisivo
na formação do sujeito, da sua subjetividade, da individualidade e da autonomia do ser. Desta
forma, cabe a universidade promover uma aprendizagem menos conformista e homogênea,
favorecendo a construção do pensamento reflexivo, uma vez que a criticidade se promove mediante
a uma prática educativa diferenciada e como afirma Imbernón(2000) se configura através de uma
pedagogia crítica menos informativa e mais performativa, não somente orientada para possíveis
questionamentos de textos escritos, mas substancialmente pautada nas experiências vividas pelos
próprios participantes do processo de ensino aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BADARÓ, C. E. Epistemologia e Ciência: reflexão e prática na sala de aula. Bauru, SP: Edusc, 2005. CARRAHER, D. W. Senso crítico: dia-a-dia às ciências humanas. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. GRAMSCI, A. Introdução ao estudo da filosofia. A filosofia de Benedetto Croce. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. IMBERNÓN, F. A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
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CIDADANIA E O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
Milene Aparecida Elias Ciabattari Discente do Programa de Mestrado em Educação – UNOESTE. Palavras-Chaves: Cidadania – Educação –Estatuto da Criança e do Adolescente
RESUMO
O objetivo do presente trabalho é relacionar o conceito de cidadania com o Estatuto da Criança e do
Adolescente e buscar compreender sua relevância no campo educacional. Trata-se de uma revisão
bibliográfica sobre o conceito de cidadania relacionada à trajetória de implementação do Estatuto da
Criança e do Adolescente.
INTRODUÇÃO
No presente trabalho pretendemos fazer algumas considerações entre o conceito de
Cidadania e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Iniciaremos com uma apresentação dos
diferentes significados da palavra cidadania e delinearemos o conceito de cidadania, presente no
Estatuto da Criança e do Adolescente, adotando como referencial teórico-metodológico o
pensamento de Jaime Pinsky. Independente do ambiente, um dos temas mais debatidos atualmente é
a cidadania, seja na escola, no trabalho, na política, mas para nossa surpresa este termo tem
assumido diferentes significados e muitas vezes contraditórios. Pessoas, mesmo tendo opiniões
completamente diferentes, usam o mesmo termo para validar sua posição.
No Brasil, a cidadania passa por um processo de construção. Neste trabalho são
considerados como relevantes o processo de Redemocratização, a Constituição de 1988 e o Estatuto
da Criança e do Adolescente, grandes bases do alicerce da cidadania brasileira. Cidadania aqui é
entendida como algo que implica conhecimento da realidade, participação social e intervenção
social. Temos que entender que o direito pelo direito, por si só, não é cidadania. Esta não pode
restringir-se a códigos, estatutos, decretos; cidadania só é real com a integração destes com a
realidade social e pública. Ser cidadão é algo ligado ao convívio cotidiano, através da relação com o
outro, a coisa pública e o meio ambiente. Vemos o cidadão como ser mais amplo, que consegue
observar sua realidade, ter práticas significativas e intervir na sociedade de forma significativa.
Por inúmeras vezes nos deparamos na mídia e mesmo nos bancos escolares com a definição
de cidadania restrita no campo dos direitos e deveres; nesta o cidadão é todo aquele conhecedor de
seus direitos e deveres. Restringir o conceito de cidadania ao conhecimento de direitos e deveres é
o mesmo que fadar o cidadão à passividade, entendendo-o como apenas um mero reprodutor de
opiniões.
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O conhecimento de seus direitos e deveres não implica necessariamente o pleno exercício da
cidadania. Entende-se por cidadão aquele que é sujeito participante na elaboração dos direitos e
deveres. Aceitar passivamente aquilo que é imposto pela sociedade sem nenhum questionamento
quanto suas finalidades, princípios é, segundo Gramsci, o mesmo que tornar-se “peso morto da
história”. Tais indivíduos sucumbem diante dos desafios, não conseguem transpor sua condição por
falta de compreensão de si e dos mecanismos da sociedade a qual pertencem. Esta submissão não é
natural, é muito bem arquitetada pelos detentores da hegemonia ao ver na passividade e na
acriticidade do cidadão outra forma de eternizar seus próprios interesses e condição dominante. A
superação da passividade e acriticidade daqueles buscam um novo tipo de relação social que
perpassa, segundo Gramsci, pela educação das classes instrumentais e subordinadas para um papel
coletivo e não singular, pois a perspectiva ativa e crítica dará suporte para ação dos indivíduos na
conquista de um novo papel social, sendo necessário conhecimento da realidade, associada à ação,
para se alcançar novos direitos e deveres que atendam os anseios da coletividade, e não dê
vantagem a um pequeno grupo minoritário.
Jaime Pinsky afirma não poder imaginar uma seqüência única, determinista e necessária
para evolução da cidadania, mas sim um processo evolutivo que vai da ausência até a ampliação
desta no decorrer da História. José Murilo de Carvalho, ao analisar o processo histórico e evolutivo
dos Direitos Humanos, apresenta vários tipos e percursos da cidadania no Brasil, fato que
demonstra a impossibilidade da cidadania ser algo pronto e acabado, e determinado pelo status de
pertencimento, como afirma Marshall. Marilena Chauí defende a existência de dois tipos de
cidadania: a passiva e a ativa. Todos somos iguais perante a lei, logo todos temos direitos, sendo
assim o que nos diferencia é a mobilidade de transformar algo teórico em realidade. O primeiro
passo para garantia da cidadania é uma formação pautada no incentivo à participação social, logo as
escolas, além de informar, passam a ensinar os alunos a entender e transformar informações em
conhecimento.
Considerando o conceito de cidadania ativa observamos que nosso país deu passos
importantes em sua construção. Preferimo-nos ao processo de redemocratização e a Constituição de
1988 e, claro, o Estatuto da Criança e do Adolescente. A garantia dos direitos é uma questão de
poder, que por sua vez se constitui a partir da organização social; esta é como se fosse a mola
propulsora da cidadania ativa. Segundo Norberto Bobbio, a sociedade civil é a esfera das relações
entre indivíduos, entre grupos, entre classes sociais que se desenvolvem à margem das relações de
poder que caracterizam o Estado. A cidadania pauta-se no avanço da própria democracia, que
caminha para igualdade social e econômica. Caminho este só possível com a apropriação,
compreensão e intervenção do sujeito de direito na sociedade.
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Aprender está associado à resolução de problemas individuais e coletivos, e, o mais difícil,
encontra-se justamente na transição do interesse individual para o âmbito coletivo, dificuldade esta
ampliada pelo sistema capitalista, onde prioriza-se a individualidade. Só podemos superar esta
dificuldade com o conhecimento de si, dos outros e da sociedade, ou seja, a partir do momento que
compreendemos nossa individualidade e nossa representação no todo social, sendo capazes de
entender o processo de formação de nosso povo, sua cultura física e cultural. Tal compreensão
concretiza-se por meio da educação.
OBJETIVOS
A nossa intenção nesta pesquisa é identificar como o conceito de cidadania, presente no
Estatuto da Criança e do Adolescente, é interpretado por alunos e professores. Optamos por esta
problemática por ser o Estatuto da Criança e do Adolescente fruto da luta do processo de
redemocratização brasileira, e precedente da Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Nota-se que desde
os anos noventa a educação e a escola passam a perder o caráter eletista e exclusivo, tendo como
base a Constituição de 1988, que garante educação para todos, onde a formação cidadã passa a ser
uma das metas. A pergunta que fazemos é: em meio a inúmeros problemas de ordem política,
econômica e social, até que ponto a escola consegue formar cidadãos atuantes, conscientes de si, da
realidade vivenciada e capazes de intervir em favor de si e da coletividade.
DISCUSSÃO
Há 21 anos ocorreu a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente pela Lei nº
8069/90, de 13 de julho de 1990, fato este que marcou a História Política e social do Brasil, pois
abriu caminhos rumo à cidadania da criança e do adolescente. O Estatuto preocupa-se com a
proteção integral da criança e do adolescente e torna a formação, dos mesmos, responsabilidade da
família, Estado e sociedade. O Estatuto da Criança e do Adolescente, ao contrário do Código do
Menor de 1979, não trata a criança e o adolescente como “problema de polícia” ou “assistência
caritativa”, pelo contrário entende que por intermédio da educação, com base no respeito aos
Direitos Humanos e à responsabilidade social, poderemos atingir uma melhoria progressiva da
sociedade brasileira. Acredita-se que pelo respeito ao adolescente pode-se encontrar a solução para
redução da exclusão social. Uma das grandes contribuições do Estatuto da Criança e do
Adolescente no campo educacional é o ingresso, permanência da criança e do adolescente na escola.
Sabemos que não basta estar na escola para que a aprendizagem se efetive, mas sabemos que isto já
representa um grande início, já que, anteriormente, este espaço era para poucos privilegiados. Esta
recente legislação responsabiliza família, comunidade e Estado a oferecer condições mínimas de
respeito e dignidade à criança e ao adolescente, como proteção, promoção e integração, segundo
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padrões humanitários. O Estatuto da Criança e do Adolescente consagra a democracia ao regular as
relações sociais que inserem direitos e garantias à criança e ao adolescente, projetando
transformações na realidade vivida, tanto no presente, quanto no futuro. Resume-se como uma
proposta democrática, que destaca a cidadania infanto-juvenil possível, pautada no respeito e na
dignidade.
REFERENCIAS
ARENDT, Hannah. A condição humana. 8ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997. BARACHO, José Alfredo de Oliveira. Teoria Geral da Cidadania: a plenitude da cidadania e as garantias constitucionais e processuais. São Paulo: Saraiva, 1995. BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8.069 de 13 de Julho de 1990. Brasília, Distrito Federal: Senado Federal, 1990. BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, Distrito Federal: Senado Federal, 1988. CARVALHO, José Murilo. Cidadania: Tipos e Percursos. Estudos Históricos, v.9. n.º 18, p.357-424,1996. ___________, Cidadania no Brasil: o longo caminho. São Paulo: Civilização Brasileira, 2001. CHAUÍ, Marilena. Cidadania Cultural: o Direito à Cultura. São Paulo: Perseu Abramo, 2006. COSTA, Antonio C.G. De Menor à Cidadão: notas para uma história do novo direito da infância e da juventude no Brasil. Ministério da Ação Social, Centro Brasileiro para Infância e Adolescência, 1992. DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: Uma questão para educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. 10ª ed. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. MARSHAL, T.H. Cidadania, Classe Social e Status. Trad. Meton Porto Gadelha. Rio de Janeiro: Zahar, 1967. PINSKY, Jaime. História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2006. _______, Jaime. Cidadania e Educação. São Paulo: Contexto, 2006.
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INTERNET, ENSINO, ESTUDO E APRENDIZAGEM
Adriano Rodrigues Ruiz Unoeste – arruiz@uol.com.br
A internet ampliou as vias de circulação e acesso a informações e, com isso, gerou novas
exigências quanto à nossa postura diante dos desafios de compreender e tecer teias de significados
daquilo que escolhemos da vasta miscelânea do mundo midiático.
Nesse quadro, o desafio educacional que ganha consistência é o de levar à cultura escolar a
preocupação com a significação daquilo que sabemos ou que podemos, por exemplo, garimpar na
vasta diversidade de informações da web. Nessa trilha, o professor assume o papel de negociador de
significados e atento leitor de muitas linguagens.
Com preocupações enraizadas nesse contexto, a presente pesquisa voltou-se ao estudo da
percepção que o professor do ensino superior, usuário da Internet, tem da cultura de estudos que
está sendo tecida em um possível diálogo da cultura escolar com a cultura midiática. Procurou-se
identificar traços para compor um esboço da situação, a partir de olhares de professores que revelam
acreditar na possibilidade de inovações educacionais apoiadas na Internet.
Trata-se de uma investigação qualitativa, de caráter exploratório. O propósito foi identificar
como professores, do ensino superior, que usam freqüentemente a Internet, percebem a presença
dessa ferramenta de comunicação na cultura escolar. Para colhermos impressões desses
profissionais acerca do tema, recorremos à conversação via web. De um universo de 57 docentes
contatados, todos eles indicados por colegas como sendo educadores que acreditam em possíveis
contribuições da internet para avanços educacionais, 29 deles se dispuseram ao diálogo sobre o
tema.
Neste relato a ênfase recai em complementaridades e contradições percebidas no diálogo
entre a cultura escolar e a midiática e, também, na ressignificação do estudo como elo entre o
ensino e a aprendizagem.
Culturas complementares e/ou contraditórias
A escola, por tradição, carrega um zelo especial com a transposição didática. Isso situa os
conteúdos de ensino em um contexto de estabilidade, com acenos a um determinado
conservadorismo. Sua organização tem a aura de solidez, sustentada pela opinião de especialistas.
Em outro pólo, a internet traz as informações em miscelânea, sem mascarar suas
incompletudes. Com referência ao trato de conhecimentos e informações, a Wikipédia é uma
experiência de construção coletiva em que a negociação de significados é uma característica
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marcante. Com referência a essa temática, destacamos estas manifestações extraídas das conversas
com professores:
“Há uma forte ênfase do utilitarismo tanto nos ambientes de trabalho quanto nas principais
mídias.Cabe ao professor questionar isso”.
“A linguagem usada para troca foi alterada, haja vista os textos enviados por e-mail ou em
conversas de chats; o professor em sala de aula sugere links de estudo na web; etc. Obviamente, a
cultura foi modificada”.
“Pela maior freqüência de acesso à internet o aluno espera que a aula seja tão lúdica e colorida,
cheia de ‘pop-ups’ quanto possível. Disto percebemos que o aluno se sente entediado muito antes
de se começar a entrar no cerne do assunto. (...) O perigo está na dificuldade de mostrar ao aluno
que os processos educacionais de aprendizado demandam um tempo tal que não seja possível
caber no mesmo tamanho de janela de tempo de atenção da internet. Não se pode aprender entre
um click e outro”.
“Os conhecimentos adquiridos na internet e na tv podem ajudar se forem bem direcionados, pela
família ou pela escola. Desta forma eles podem até se complementarem, no entanto se essas
informações não forem bem mediadas, elas podem até dificultar ou mesmo se contrapor a uma
proposta de ensino”.
“A não ser que aluno trabalhe com o assunto e o domina, continuo achando que as informações
não passam de dados na cabeça, do aluno. O professor ainda tem a tarefa de transformar esses
dados em ações e ajudar o aluno a discerni e a entender esse amontoado de dados que
principalmente a internet trás”.
“Não acredito que os conhecimentos adquiridos através da internet ou tv são escolares, pois está
geração em que vivemos os alunos tem dificuldade de entender até com explicações, não são
autodidatas. Quando se trata de informações coerentes poderá auxiliar ou complementar o
raciocínio, “obrigando” o professor a se atualizar com freqüência, isso é bom!”
A identificação de contradições e a busca de complementaridade abrem as portas ao diálogo
entre duas culturas, contraditoriamente, antagônicas e convergentes. Nossa postura cognitiva diante
das informações e concepções merece ser repensada e enriquecida pela arte de interrogar, algo
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dentro do espírito de Savater (2006) quando afirma não aceitar que todas as opiniões são
respeitáveis: só as pessoas são. Em relação “às opiniões, o melhor é discuti-las e remexê-las a
fundo, para saber se estão bem fundamentadas. É a única maneira de aumentar nosso conhecimento
sobre a realidade”.
Acrescenta-se a isso a busca de significados compartilhados, como argumenta Bruner (1998)
ao dizer que o significado dos conceitos sociais está ou na negociação interpessoal, afirmando que
as “realidades sociais não são tijolos nos quais tropeçamos ou nos contundimos quando chutamos,
mas os significados que conquistamos ao partilharmos cognições humanas”. Nesse quadro, ganha
importância o papel da mediação pedagógica, do diálogo construtivo entre duas culturas diferentes.
O professor aberto à mediação é um ator de primeira linha nesse cenário.
A ressignificação do estudo
Chevallard, Bosch e Gascón (2001) apontam o estudo como elo perdido entre ensino e
aprendizagem, disso decorrendo a crença em aprendizagem imediata gerada pelas atividades de
ensino. As interações via internet se caracterizam como favoráveis ao estudo, isso pode trazer à tona
reflexões e práticas que procurem reconstituir o elo desfeito. Os professores manifestaram
inquietações acerca disso, vejamos:
“Ensino está presente. A aprendizagem está presente. Quem faltou hoje foi o estudo. Será que ele
vem amanhã? É preciso que o conhecimento seja interessante e útil para as pessoas para que elas
tenham interesse em se aprofundar nele, estudá-lo. Se continuarmos a tratar o conhecimento como
sendo um produto pronto para transmissão-erudição, fora de uma construção elaborada e sem
pertinência contextualizada, apaga-se, juntamente a atividade de estudo”.
“Com relação ao ensino, estudo e aprendizagem, a articulação anda muito mal em termos de
resultados finais, pois nosso aluno está lendo pouco – ou mal – escrevendo pior e interpretando
muito mal o que lê. Acho que está faltando mesmo criar um elo entre essas variáveis, para que
aconteça um eficiente aproveitamento dos recursos disponíveis que leve professores e alunos a um
resultado eficaz em termos de educação. O estudo está ausente”.
Alguns estudos apontam para o surgimento de uma nova cultura da aprendizagem. Acredito que
esta cultura seria a inter-relação destas três vertentes, o ensino, a aprendizagem, e o estudo, em
outras palavras acho que poderíamos falar numa aproximação entre mestres aprendizes. Acredito
que esta relação anda em processo de aproximação, onde possa acontecer mais interação entre
eles, e possa ser quebrado o distanciamento entre professor e aluno que as vezes existir. Acho que
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podemos colocar alguns meios de comunicação, como a internet, uma nova cultura de informação
e estudo que pode se tornar uma nova cultura de conhecimento”.
“Acredito que a internet ainda será utilizada como uma outra cultura de estudos, mas ainda é
muito tímida, o forte são os jogos, bate-papo, transações bancárias, pesquisa como fonte de
complementação de trabalho não aprendizado”.
Na fala dos professores fica clara a preocupação com o “elo perdido”. Um deles aponta a
necessidade de quebra do distanciamento professor/aluno. Talvez o mais profícuo seja a ampliação
do diálogo, para que como parceiros tenham experiências de estudos em ambientes plenos de
significados. Isso poderia favorecer uma cultura em que o aluno se perceba parceiro do professor,
co-construtor da escola, da cultura e das teias de conhecimento.
Concluindo, constatamos que entre docentes, usuários da internet como ferramenta de
estudos/aprendizagem/ensino, há percepções favoráveis a mudanças na cultura escolar. As culturas
midiática e escolar são percebidas como pouco convergentes, contudo, o diálogo entre elas é
entendido como a via mais adequada. Por outro lado, há compreensão da necessidade de se
ressignificar e ampliar a prática do estudo.
REFERÊNCIAS
BRUNER, J. Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998 CHEVALLARD, Y., BOSCH, M. e GASCÓN, J. Estudar matemáticas: o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2001. SAVATER, F. O grande labirinto.são Paulo: Planeta Jovem, 2006.
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CRIANÇAS ANTI-SOCIAIS EM SALA DE AULA E A DIFICULDADE DOS
EDUCADORES FRENTE A ISSO
PERES, Letícia Del Bosque. AMARAL, Jéssica M. Gomes do. WIEZZEL, Andréia C. S.
letícia.dbp@hotmail.com; jeamaral16@yahoo.com.br; andréia@fct.unesp.br Faculdade de Ciência e Tecnologia /UNESP. Rua Roberto Simonsen, 305. CEP:19060-900. Presidente Prudente - SP
Palavras -chave: sala de aula, anti-social, privação.
INTRODUÇÃO
A pesquisa aborda a tendência anti-social presente nas relações interpessoais em sala de
aula. O objetivo é analisar as dificuldades de relacionamento entre crianças anti-sociais e
professores no ambiente escolar. Ao longo do texto apresentarei as possíveis raízes da tendência
anti-social sob a visão Winnicottiana.
JUSTIFICATIVA
Ao nascer, a criança precisa de uma mãe suficientemente boa e adaptada, que esteja disposta
a suprir todas as necessidades de seu filho, tanto físicas quanto afetivas, essa mãe, para Winnicott é
a mãe-ambiente.
Uma criança que contou com uma mãe atenciosa nos estágios iniciais, conseguirá se
desenvolver emocionalmente de forma adequada, porém a criança que for privada da mãe por
algum motivo, poderá sofrer algumas conseqüências.
Segundo Winnicott, “(...) a não sobrevivência da mãe-objeto ou o fracasso da mãe-ambiente
em propiciar uma oportunidade confiável para a reparação leva à perda da capacidade de
envolvimento e à substituição por angústias cruas e por defesas cruas, tais como a clivagem ou
desintegração.” (pg. 117, 2005). Uma criança que estava tendo um desenvolvimento emocional
satisfatório, contava com uma mãe que lhe oferecia boas experiências, mas que por algum motivo
foi privada dessa mãe, pode vir a ter sua personalidade cindida, e poderá se desenvolver na criança
a tendência anti-social. “Na base da tendência anti-social está uma boa experiência que se perdeu.”
(WINNICOTT, 145, 2005).
Quando uma criança rouba um pacote de balas no supermercado, ela pode não roubar pelo
prazer de furtar e comer as balas, mas pode estar procurando, a partir daquele ato, a boa mãe, que
lhe foi privada e sobre quem ela têm direitos. O furto e a mentira estão no centro da tendência anti-
social. Conforme Winnicott, as características dessa tendência são: “(a) Furto (mentira etc.),
reclamações contundentes. (b) Destruição, tentando forçar o ambiente a reconstituir o quadro de
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referência, cuja perda fez a criança perder a espontaneidade, uma vez que a espontaneidade só faz
sentido num contexto controlado. O conteúdo não tem significado sem forma”.(pg. 241, 2005).
Essas crianças às quais o ambiente não se ajustou adequadamente tendem a assumir o trabalho de
cuidar de si próprias, assim acabam por perder a sua identidade pessoal, ou pressionam a sociedade
para que esta assuma a o controle de suas necessidades, de forma que a criança tenha a
oportunidade de se constituir como um sujeito total e integrado.
Quando os professores deparam-se com crianças que, muitas vezes, os desafiam e causam
transtornos em suas salas de aula, comumente não sabem quais atitudes devem ser tomadas e o que
devem fazer para controlar essas crianças.
Alunos que furtam objetos em sala, ou que estão todo o tempo, mentindo ou ofendendo
verbalmente os professores, normalmente são comuns em sala de aula; e é no intuito de auxiliar os
professores a lidar com essas crianças e entendê-las para que possam intervir de maneira a
proporcionar uma possível melhora no desenvolvimento das mesmas, é que se realiza o estudo da
tendência anti-social em salas de educação infantil de duas escolas públicas de Presidente Prudente.
O propósito é identificar as possíveis raízes da tendência anti-social presentes nas relações
interpessoais na sala de aula, e assim facilitar a relação entre professores e alunos no ambiente
escolar e conseguir, que os alunos, através de atividades lúdicas, possam elaborar conflitos e ter
momentos de prazer.
METODOLOGIA
A pesquisa é realizada a partir de estudos bibliográficos, e privilegia intervenções lúdicas
com crianças das séries iniciais do ensino fundamental, bem como entrevistas com pais e
professores.
RESULTADOS
Ocorreram poucos atendimentos até o momento, mas já se notou alguma mudança. As
crianças atendidas apresentaram nos primeiros encontros dificuldade em iniciar a brincadeira, mas
aos poucos foram apresentando algumas melhoras, cuja principal foi que, durante as aulas, as
crianças estavam menos agressivas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tema é de extrema importância, considerando que nos dias de hoje o comportamento
delinqüente aparece com maior freqüência no ambiente escolar, e cada vez mais os professores
devem compreender as raízes da agressividade e saber como lidar com situações onde há o risco de
possível delinqüência, para que seja possível uma intervenção o quanto antes.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 323
Compreender as causa da tendência anti-social pode auxiliar os professores na intervenção
com alunos e possibilitar que os alunos se recuperem.
REFERÊNCIAS
WINNICOTT, D. W. Privação e Delinqüência. São Paulo: Martin Fontes, 2005. 322 p. BIBLIOGRAFIA ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artmed, 1992. 88 p. WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: TCT, 1982. 270 p. WINNICOTT, D. W. Natureza Humana. Rio de Janeiro: Imago, 1990. 222 p.
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CRIANÇAS AGRESSIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR
1. AMARAL, Jéssica Maria Gomes do; 2. PERES, Letícia Del Bosque; 3. WIEZZEL, Andréia C. S.
1. jeamaral16@yahoo.com.br; 2. letícia.dbp@hotmail.com; 3. andréia@fct.unesp.br Faculdade de Ciência e Tecnologia /UNESP. Rua Roberto Simonsen, 305 CEP:19060-900. Presidente Prudente - SP
1. INTRODUÇÃO
É importante que toda mãe crie um vínculo com seu filho e isso pode começar desde a
gestação, para que, quando essa criança nascer a mãe já sinta amor por ela. A base de uma saúde
mental para uma criança é o amor, por isso é necessário que essa mãe dê todos os cuidados e
consiga transmitir todo o amor que ela sinta pelo seu filho.
Para Winnicott (1982) as crianças dependem totalmente de que lhes seja dado um bom
princípio, o qual está assegurado, na natureza, pela existência de um vínculo entre a mãe e o seu
bebê: amor é o nome desse vínculo.
A criança, quando nasce, precisa de uma mãe suficientemente boa, que vá além da
alimentação e da higiene, disposta a suprir todas as necessidades afetivas de seu filho. A criança que
contou com uma relação calorosa, íntima e contínua com sua mãe ou responsável tenderá a ser
saudável, do ponto de vista emocional.
Uma criança que não teve todo o cuidado necessário, entre outras coisas, pode se tornar
agressiva e isso pode se refletir na fase escolar, tanto com os colegas como com os professores, e
também, na qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
2. JUSTIFICATIVA
Muitos professores não sabem o que fazer quando se deparam com crianças agressivas em
sala de aula, pois estas, muitas vezes, acabam desafiando-os, agredindo-os, ocasionando um
transtorno na aula. Também, alguns professores não dão muita importância, pois acreditam que se
trata de apenas mais um aluno “bagunceiro”, e não tem ciência, muitas vezes, de quais atitudes
tomar e o que fazer para ajudar essa criança.
Acredita-se, que se à criança for oferecido um espaço para se expressar, muito se poderá
saber a respeito de seus possíveis conflitos e necessidades afetivas. De posse desse referencial seria
possível orientar aos professores sobre possibilidades de atuação com esta criança.
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 325
Identificar e investigar os comportamentos agressivos de crianças em salas de aula de
educação infantil em 2 escolas públicas de Presidente Prudente.
3.2 Objetivos específicos
Identificar as dificuldades de relacionamento, em sala de aula, apresentadas pelas crianças;
Investigar, do ponto de vista teórico, das raízes da agressividade.
Compreender como ocorrem as relações afetivas dentro de casa;
Identificar aspectos do histórico de vida das crianças;
Contribuir à melhoria das relações interpessoais em sala de aula.
4. METODOLOGIA
Participam da pesquisa 3 crianças de duas escolas públicas da cidade de Presidente
Prudente-SP, na faixa etária de 4 a 5 anos. Os encontros ocorrem semanalmente, tendo a duração
aproximada de 50 minutos, durante o segundo semestre de 2009.
O método no qual o projeto se baseia é o psicanalítico. A coleta de dados ocorre por meio
de entrevistas com pais, da atenção flutuante e do brincar, já que para a criança a melhor maneira de
expressar seus sentimentos e angústias é através das brincadeiras. Estas não são dirigidas, mas sim
espontâneas, para que a criança busque o brinquedo e expresse o que se reflete em seu cotidiano
familiar e nos relacionamentos com seus colegas e professores, no caso, a agressividade.
Para a realização do projeto, entrou-se em contato com a escola e professores para selecionar
as crianças. Posteriormente houve um contato com os pais para a realização de entrevistas semi
estruturadas com vistas a obter dados sobre a vida da criança e o convívio da família.
Os dados obtidos através das entrevistas e intervenções estão sendo interpretados do ponto
de vista da psicanálise e análise de conteúdo.
5. RESULTADOS
Com os poucos atendimentos realizados até o momento (três por criança) pôde-se notar que
no começo estas ficam bem agitadas, não dão muita importância para os brinquedos, mas com o
tempo, elas mexem nos brinquedos e começam a brincar. A cada atendimento a criança vai se
soltando mais e nos convidando para a brincadeira. Na sala de aula notou-se, por meio de relato de
professores, uma incipiente melhora, isto é, as crianças estão menos agressivas, pelo menos quando
retornam dos atendimentos.
Uma das crianças, pela história que relatou em seu brincar, demonstrou a possibilidade de
uma alusão a questão relativa ao Complexo de Édipo.
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6. CONCLUSÃO
Para as crianças, a melhor maneira de externalizar suas angústias, medos, receios etc, é
através das brincadeiras, podendo assim, ter a possibilidade de elaborar algo que está lhe
angustiando.
Esse tema é importante tendo em vista que as crianças agressivas em sala de aula estão em
grande número. Com isso, ir a busca de uma melhoria da conduta da criança em sala de aula e de
conhecer os possíveis motivos para que elas ajam com agressividade com os colegas de classe e
com a professora, isto é, as raízes da agressividade, é a base para se auxiliar as pessoas que
convivem com essas crianças, no sentido de ajudá-las e contribuir, portanto, para uma melhoria nas
relações interpessoais em sala de aula, garantindo um ambiente mais propício ao desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artmed, 1992. SOUZA, P. M. L. Agressividade em contexto escolar. Disponível em: <http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0261.pdf > Acesso em: 10/06/2009. WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: TCT, 1982. WINNICOTT, D. W. Natureza Humana. Rio de Janeiro: Imago, 1990. WINNICOTT, D. W. Privação e Delinqüência. São Paulo: Martin Fontes, 2005.
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O DIÁRIO DE AULA COMO INSTRUMENTO DE REFLEXÃO PARA TRANSFORMAR
A PRÁTICA: APRENDENDO A ENSINAR
1Elisângela Pereira Bimbato; 2Dra. Dulcinéia Ester Pagani Gianotto; 3Msc Vanessa Daiana Pedrancini
1Aluna do curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Maringá - Maringá/PR. E-mail: elisangelapb@hotmail; 2Professora do Departamento de Biologia/ Área de Ensino da Universidade Estadual de Maringá - Maringá/PR; 3Professora do Departamento de Biologia/ Área de Ensino da Universidade Estadual de Maringá - Maringá/PR.
Palavras-chave: Formação inicial de professores, professor reflexivo, diário de aula.
INTRODUÇÃO
Atualmente, as mudanças sociais, econômicas, políticas, culturais e tecnológicas pelas quais
passa a sociedade, criaram novas necessidades no campo da educação, provocando o educador,
habituado a transitar sob padrões fixos e predeterminados, apoiados no individualismo e na
racionalidade técnica, a repensar seu papel e a se colocar como alguém que deve estar sempre
aprendendo, se informando e se transformando (GIANOTTO, 2008).
É importante que os sistemas educacionais acompanhem a evolução da sociedade e, neste
processo, o professor ocupa um papel estratégico, porque não há qualquer proposição pedagógica
ou mudança educacional sem a participação direta dos professores, uma vez que “[...] eles são os
profissionais da educação mais diretamente envolvidos com os processos e resultados da
aprendizagem escolar [...]” (LIBÂNEO, 2000, p. 7), sendo elementos mediadores indispensáveis na
experiência educativa do aluno.
Portanto, na elaboração de projetos para os cursos de formação inicial de professores é
preciso considerar as novas dimensões didático-pedagógicas, reconhecendo que a formação inicial
deve ir além da simples atualização e se transforme na possibilidade de criação de espaços
participativos, reflexivos e formativos, para que os alunos aprendam e se adaptem no sentido de
conviver com a mudança e a incerteza (IMBERNÓN, 2002; NÓVOA, 1997).
Neste sentido, os cursos de licenciatura necessitam “[...] de coerência entre a produção do
conhecimento científico e a forma como este conhecimento é reconstruído em situação escolar [...]”
(JIMÉNEZ, 1994, p. 267). Há a necessidade da interação entre a ciência dos cientistas e ciência da
sala de aula, com intuito de buscar melhorias para a formação docente. E é diante desse contexto
complexo que se faz necessário ressignificar a formação inicial de professores, promovendo um
trabalho reflexivo sobre os diversos aspectos escolares.
Desta forma, o presente trabalho teve como objetivo investigar um processo de formação
inicial como instrumento de reflexão da própria prática docente, capaz de desenvolver elementos
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 328
formativos essenciais para a docência, pautado numa metodologia reflexiva apoiada no uso do
Diário de Aula (DA ou Diário da Prática Pedagógica) como recurso pedagógico, a partir da
trajetória de um grupo de Alunos Professores (AP) da disciplina Estágio Supervisionado de
Ciências I da Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Para os autores como Zabalza (1994) e Ospina (2005), o processo de escrita do diário é ativo
e pessoal, onde se pode narrar ou descrever, relatar fatos, emoções, conflitos, observações, reações,
interpretações, reflexões, pensamentos, hipóteses, explicações, entrelinhas de apontamentos rápidos,
espontâneos e autocríticas. É um lugar onde se pode usar a escrita para refletir e pensar sobre
experiências vividas, documentar e sistematizar a experiência.
Nessa perspectiva a utilização do DA durante o estágio supervisionado, além de instigar os
AP a refletirem sobre sua prática, poderá conduzi-los à construção de novos saberes, entre eles o
saber da experiência compartilhada. Assim, o DA pode se tornar uma importante ferramenta para a
aprendizagem da docência na formação inicial de professores.
MATERIAL E MÉTODOS
Esta pesquisa apoiou-se na metodologia qualitativa (LUDKE e ANDRÉ, 1986), uma vez
que os indivíduos têm uma visão sensorial subjetiva e situacional do mundo em vez de enxergá-lo
como uma verdade objetiva (CARTER, 1999).
Para alcançar os objetivos propostos, foi constituído como objeto de estudo a disciplina de
Estágio Supervisionado durante a implantação e investigação da prática reflexiva com a utilização
de Diários de Aula (DA) em uma turma de 13 AP, regularmente matriculados no ano de 2009, na
disciplina Estágio Supervisionado de Ciências do 3° ano, período integral, do curso de Ciências
Biológicas, modalidade licenciatura, da UEM. Dessa forma os sujeitos da pesquisa foram os AP e
suas reflexões no DA, durante as atividades de observação desenvolvidas em aulas de Ciências de
02 (duas) escolas públicas estaduais do Município de Maringá – Paraná (PR), no mês de junho de
2009.
Para orientar a elaboração do DA pelos AP utilizou-se, principalmente, como fundamento
teórico Porlán e Martín (1991), os quais sugerem que a escrita do diário é constituída por duas
fases: 1ª) fase de descrição e 2ª) fase de descrição e análise.
Considerando que o uso do DA pode proporcionar a obtenção de informações escritas sobre
o que pensam os futuros professores, durante o processo de planejamento ou quaisquer outros tipos
de atividades por eles desempenhadas, o DA foi utilizado inicialmente durante o estágio de
observação, na tentativa de levar os AP a refletirem e expressarem seus pensamentos sobre aspectos
referentes ao professor, aos alunos e ao ambiente durante as aulas observadas.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 329
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos DA encontra-se em fase inicial, uma vez que o DA será utilizado também
durante os estágios de participação e direção que serão realizados no segundo semestre de 2009.
Portanto, neste momento buscou-se apenas identificar alguns aspectos: descrição versus descrição e
análise; reflexão acerca do comportamento e interesse dos alunos; análise referente ao professor
regente; soluções para situações-problema enfrentadas.
Através das análises, verificou-se que a grande parte dos AP apenas fez a descrição de fatos
e acontecimentos, não utilizando ainda a análise reflexiva, regularmente, em seus registros, “a
explicação do trabalho sobre biomas; enquanto a professora explica, muitos alunos têm dúvidas,
mas ela explica primeiro e depois tira as [...]”(AP2). “A atividade das aulas de hoje é a leitura de
dois textos e responder algumas questões referentes [...]” (AP4).
De acordo com Porlán e Martín (1991), é comum, no primeiro momento, a formulação de
descrições genéricas e pouco reflexivas. Entretanto, o diário deve passar, progressivamente, da
primeira fase à segunda fase, de tal modo que sua elaboração se configure em duas partes: a
descrição e a análise.
Por outro lado, alguns AP conseguiram, por meio do DA, expressar sua opinião e encontrar
soluções para os problemas e dificuldades enfrentadas como segue no trecho descrito a seguir:
“Sabendo que alguns alunos mostraram dificuldade no ato de ler, seria bom pedir a cada um que lesse um trecho do texto, especialmente os que falam mais durante a aula, sendo este tanto um estimulo para que deixem de falar em momentos inadequados quanto para que desenvolvam suas habilidades de leitura, e pedindo que o leitor interprete o texto.”(AP 09).
Outro aspecto ressaltado pelos AP foi em relação ao comportamento e interesse dos alunos
assim como, “A professora chama a atenção de uma aluna e ela responde (mal educadamente) à
professora. Os alunos tacam papel e borracha picada, poucos alunos prestam atenção" (AP3).
Quanto às análises referentes á metodologia que os AP fazem das professoras são divergentes,
havendo opinião sobre o seu trabalho que “é muito legal, pois faz com que os alunos participem da
aula [...]” (AP3) e sobre sua “incapacidade/dificuldade de a professora dominar e acalmar os
ânimos” (AP5).
Diante desses registros verifica-se a importância do DA como instrumento que pode trazer
informações sobre o pensamento dos professores, servindo para detectar problemas didáticos e suas
concepções, bem como provocar conflitos cognitivos que contribuam para a ocorrência de
processos de aprendizagem (PORLÁN; MARTÍN, 1991).
CONCLUSÃO
Neste trabalho foi possível observar através do desenvolvimento das ações pedagógicas,
fundamentadas num processo reflexivo, que os registros dos DA dos AP, durante a formação
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inicial, pode vir a contribui com a formação de elementos para a docência, assim como a mudança
de atitude dos AP, influenciando, significativamente, na compreensão sobre o papel do professor e
do aluno no processo ensino-aprendizagem, bem como para a construção da identidade profissional
do futuro professor, uma vez que a partir desse instrumento foi possível identificar representações e
situações-problema observados pelos AP no ambiente escolar. Além disso, o DA permitiu que os
AP refletissem acerca de algumas situações vivenciadas, e elaborassem as possíveis causas,
consequências e soluções para os problemas identificados em sala de aula.
REFERÊNCIAS
CARTER, J. Colaboração ou plágio: o que acontece quando os alunos trabalham juntos. New York: ACM Press, 1999. GIANOTTO, D. E. P. Formação inicial de professores de biologia e o uso de computadores: análise de uma proposta de prática colaborativa. 2008. 290 f. Dissertação (Doutorado em Educação)–Universidade Estadual Paulista, Bauru-SP, 2008. IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: forma-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Questões da Nossa Época). JIMÉNEZ,V. M. Concepciones de los profesores de ciencias en formación y practica del aula. In: BLANCO NIETO,L. J., JIMÉNEZ,V.M. (Coord.). La formación del professorado de Ciências y matematicas en España y Portugal. Badajoz, 1994. p. 309-325. LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e profissão docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 67). LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997. p.13-33. OSPINA, D. P. El diario como estrategia didáctica. 2005. Disponível em: <http://docencia.udea.edu.co/vicedoce/>. Acesso em: 10 jan. 2006. PORLÁN, R.; MARTÍN, J. El diario del professor: un recurso para la investigación en el aula. 1. ed. Sevilla: Díada, 1991. ZABALZA, M. A. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto: Ed. Porto, 1994.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 331
INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS NA SALA DE AULA
REGULAR: CONQUISTA DO ALUNO E DIFICULDADE DO PROFESSOR
Rosimeire Aparecida da Silva1, Tatiane de Lima Fernandes1, Marilda Rodrigues de Carvalho1 Jaqueline Batista de Oliveira Costa2
1Discente e 2Docente do Curso de Pedagogia e Educação Física da UNOESTE - Email: rosemeireapsilva@hotmail.com Palavras-chave: Portadores de Necessidades Especiais. Inclusão. Dificuldade. Conquista. Professor.
1. INTRODUÇÃO
No Brasil, o processo de inclusão de portadores de necessidades especiais em ambiente
escolar já é uma realidade. A proposta de inclusão visa atender as exigências da nova Lei Diretrizes
e Bases da educação (9.394/96) que defende o direito de todos os indivíduos beneficiarem-se
igualitariamente da educação escolar.
Entretanto, o processo de inclusão tem causado muitas dúvidas, inquietações, resistências e
questionamentos. Freqüentemente as dúvidas advêm das dificuldades que a comunidade escolar e,
especificamente o professor, enfrentam diante dos desafios que lhes são impostos. Trabalhar com as
crianças portadoras de necessidades especiais requer, além de habilidade e competência
profissional, mudanças na maneira de pensar e agir. Assim, o educador deve considerar a
heterogeneidade dos educandos e estar consciente de que a criança portadora de necessidade
especial deve ser educada como uma pessoa com possibilidades e desafios a vencer, e não ser vista
apenas por suas dificuldades, limitações ou deficiência. (BRUNO, 2006).
Considerando que não são poucos os desafios enfrentados particularmente pelos
profissionais da educação, o presente estudo tem como objetivo conhecer as principais dificuldades
dos professores e as conquistas dos alunos dentro de uma sala de aula inclusiva.
2. MÉTODO
Essa pesquisa de natureza qualitativa caracteriza-se como um estudo de caso. Foi realizada
em uma escola municipal da cidade Presidente Prudente. Participou da investigação uma professora
de ensino fundamental que tem em sua sala de aula um aluno portador de deficiências múltiplas. Foi
utilizado como instrumento para coleta dos dados uma entrevista com roteiro semi-estruturado. Os
dados foram registrados e, posteriormente, revisados pela entrevistada.
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3. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
3.1. Caracterização da escola
A escola investigada atende cerca de 550 alunos, dezoito desses são portadores de
necessidades especiais. Essas crianças estão distribuídas nas salas regulares do ensino fundamental.
Há duas crianças portadoras de necessidades espaciais em cada sala de aula. Cada turma é
composta de no máximo trinta e cinco alunos para o Ensino Fundamental e trinta e dois na
Educação Infantil, de modo que, nas salas que atendem crianças portadoras de necessidades
especiais, o número é reduzido em 20%. Para receber esses alunos, a escola sofreu algumas
adaptações e modificações na estrutura física. Barras de proteção e rampas foram colocadas e o
banheiro foi adaptado para fornecer maior segurança aos alunos.
3.2. Caracterização da professora entrevistada
A professora entrevistada possui vinte e cinco anos de magistério; cinco destes trabalhados
na escola onde foi realizada a pesquisa. É graduada em Pedagogia e faz um ano em que atua com
aluno portador de necessidades especiais. Embora não tenha formação em Educação Especial, a
professora recebe informações e auxílio de uma professora itinerante. Ambas trocam idéias e
experiências relacionadas ao portador de necessidade especial.
Durante a pesquisa de campo, observamos que a professora itinerante esteve na escola
apenas uma vez, orientando e passando informações necessárias para o trabalho pedagógico da
professora titular. Segundo a entrevistada, o serviço de apoio pedagógico, recebido da professora
itinerante, tem por finalidade auxiliar o professor e ao aluno no processo de desenvolvimento da
aprendizagem, identificando os problemas e as dificuldades, para assim criarem alternativas e
soluções eficazes para que a aprendizagem realmente aconteça.
3.3. Dificuldades encontradas pela professora em sala de aula inclusiva
A professora entrevistada alegou não enfrentar grandes dificuldades no trabalho com o
aluno portador de necessidades especiais. Relatou que se sente realizada quando consegue colocar
em prática os conhecimentos adquiridos através do apoio da uma professora itinerante, e quando os
alunos correspondem de forma positiva atingindo com êxito os objetivos propostos em sala de aula.
Conforme fala da professora a participação dos pais no processo de ensino/aprendizagem
das crianças com necessidades especiais é fundamental para que as dificuldades sejam vencidas e,
no caso do aluno com quem trabalha: “Os pais do portador de necessidade especial são totalmente
presentes, fazem questão de participar de todas as atividades desenvolvidas pela escola,
principalmente quando a presença deles é solicitada pela professora itinerante. A participação dos
pais na vida deste aluno incluído é a melhor ajuda que eles poderiam nos proporcionar. Os
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recados anexados na agenda do aluno voltam assinados pelos pais, o que leva a entender que os
mesmos estão acompanhando o que está acontecendo com seu filho...”
3.4. Conquistas do aluno
Segundo a professora o portador teve um avanço sensacional, pois a interação junto às
outras crianças contribuiu para que ele se desenvolvesse como um todo. Os demais alunos
demonstram interesse e disposição em ajudar na medida do possível, não havendo discriminação
entre eles. Esse fato pode ser ilustrado no episódio observado no qual um aluno sai de seu lugar,
caminha até a professora, que escrevia na lousa, e pergunta se não estava na hora do colega
portador de necessidade especial ir ao banheiro. Conforme a professora, a convivência entre essas
crianças permite que elas aprendam desde cedo a não discriminar e principalmente respeitar a
individualidade de cada um.
A professora também ressalta que o convívio com os portadores permite o professor sentir-
se capacitado, pois, segundo ela, não existem cursos que forneçam receitas prontas, somente a
prática ensina a lidar com as situações difíceis. É acreditando na capacidade individual de cada ser
humano que se constrói uma sociedade democrática.
Foi possível observar que a relação estabelecida pela professora e estagiária/itinerante com o
aluno especial influencia a relação dos demais alunos com mesmo. A demonstração de interesse
destas pela criança e a disposição em ajudá-la, faz com que ele se torne importante no ambiente
escolar, estimulando a participação de todos no processo de ensino aprendizagem.
4. DISCUSSÃO
A participação dos pais no processo de ensino/aprendizagem é elemento
indispensável para o sucesso da inclusão. Experiências de inclusão bem sucedidas têm demonstrado
que a parceria entre escola/professor/família é o ponto de partida para o fortalecimento de uma
escola inclusiva. Porém, conforme Gadotti, (1999), o educador ao estabelecer a prática do diálogo
com a família, não deve colocar-se na posição de detentor do saber. Ele precisa entender que não é
o dono do saber e que todos são capazes de ensinar e são portadores de conhecimento e que as
experiências de vida são importantes. A colaboração dos pais é fundamental para que os objetivos
da inclusão sejam atingidos.
A pesquisa corrobora com o que muitos pesquisadores já dizem: que as conquistas não se
restringe a aprendizagem do portador de necessidades especiais, pois, o professor e os demais
alunos lucram com a presença de um portador de necessidade especial em sala de aula regular. As
atitudes como o respeito às diferenças e limitações individuais, a cooperação, a solidariedades
demonstradas pelas crianças para com aluno portador de necessidade especial revelam o quanto a
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inclusão contribui para formação dos indivíduos. Montoan (1997) afirma que “a inclusão é o
privilegio de conviver com as diferenças”. Respeitar e fazer com que as crianças respeitem é o
primeiro passo para construir uma sociedade mais justa e igualitária, onde todos independentes de
suas necessidades, sejam capazes de conviver em sociedade.
5. CONSIDERASÕES FINAIS
O estudo revelou que as dificuldades da professora não se tornaram tão evidentes pelo fato
desta receber apoio dos pais do aluno portador de necessidades especiais no processo de ensino e
aprendizagem e também pelo auxilio que recebe de uma estagiaria itinerante designada para
atender de forma exclusiva o aluno. Assim, enquanto a professora titular trabalha com os demais, a
estagiária/itinerante desenvolve os mesmos conteúdos com o aluno especial utilizando uma
metodologia mais acessível a este. Consideramos que para que o processo de inclusão aconteça
verdadeiramente, a participação ativa de todos os envolvidos é fundamental. Atribuir única e
exclusivamente ao professor a culpa pelo fracasso da inclusão é ter uma visão ingênua da situação.
A escola necessita de grandes mudanças em todos os aspectos (adaptações físicas, pedagógicas e na
formação de seus profissionais); porém, um dos grandes desafios para que a inclusão se concretize
consiste em desenvolver um trabalho integrado que envolva escola/família/ professor na educação
inclusiva das crianças.
RERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), Brasília: MEC/SEF, 1996. BRUNO, Marilda Moraes Garcia, Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: introdução. 4. ed. Brasília: MEC, \Secretaria de Educação Especial, 2006. GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999. GODOY, Herminia Prado, Inclusão de alunos portadores de deficiência no ensino regular paulista: recomendações internacionais e normais oficiais. São Paulo: Mackenzie, 2002. MACEDO, Lino. Ensaios pedagógicos: Como Construir uma escola para todo? Porto Alegre: Artmed, 2005. MAZZOTTA, Marcos Jose da Silveira: Educação especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. MONTOAN, Maria Tereza Eglér, A interação com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paul-SP: Memnon: Editora SENAC, 1997. SASSAKI, Romeu Kazumi. Construindo uma sociedade para todos, 3°edição, Rio de Janeiro-RJ: WVA, 1997.. STAINBACK, Susan. Inclusão um guia para educadores. Trad. Magda Trança Lopes - Porto alegre, Artes médicas, 1999.
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UMA HISTÓRIA QUE NÃO SE CONTA NA ESCOLA: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA
1. Lucimar Manzoli de Albuquerque Lima; 2. Dra. Raimunda Abou Gebran 1. lucimar.manzoli@bol.com.br. Mestranda em Educação na Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE 2. Orientadora – Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. ragebran@hotmail.com Palavras-chave: Ensino, História, Séries Iniciais.
INTRODUÇÃO
A História é o conjunto das transformações ocorridas na vida humana, desde o aparecimento
das primeiras civilizações até o dia de hoje, dentro de um contexto de uma determinada época com
interesses políticos, econômicos, sociais específicos, possibilitando permanências e mudanças na
própria História.
A História possibilita compreender como ela foi se formando e se transformando ao longo
de diferentes tempos e espaços e que se transforma permanentemente, sendo nós agentes dessa
transformação podemos construir uma nova realidade, proporcionando a construção de uma
sociedade mais justa. Como educadores não podemos nos abster desse desafio político e
pedagógico. Necessitamos ter um posicionamento consciente e crítico em relação ao nosso papel.
Partindo da História que temos (da escola, da comunidade). É possível escrever a História de uma
nova escola, que nos possibilite inseri-la num projeto de sociedade mais justa, igualitária e
democrática. A História não é uma ciência desprovida de sentido, não podendo ser fragmentada
(subjetiva). É fruto da organização dos homens (produção e reprodução). Por tanto, busquemos o
conhecimento transformador através do fazer histórico.
Diante do exposto, a pesquisa objetivava investigar as práticas pedagógicas desenvolvidas
no cotidiano da sala de aula, com relação ao ensino de História na última série do Ciclo I do Ensino
Fundamental (4ª Série ou 5º ano para o Ensino Fundamental de nove anos). Foi desenvolvida em
uma Escola Pública Estadual, no município de Presidente Epitácio, sob a jurisdição da Diretoria de
Ensino - Região de Santo Anastácio – SP, buscando identificar as contradições, os avanços e os
retrocessos que permeiam o ensino de História.
Tal reflexão se fez no interior da escola, através de seus autores, com intuito de responder as
seguintes questões: Que significado tem a História para os professores do Ciclo I? Qual é a forma
de abordagem utilizada pelos docentes ao trabalhar os conteúdos históricos? Quais os recursos e
fontes utilizadas? O ensinado possibilita produção de conhecimento e a formação de conceitos
básicos? O ensino de História possibilita a concretização de sua função social (formar indivíduos
autônomos e críticos)? Garante o desenvolvimento das habilidades de análise, interpretação,
problematização, comparação, formulação de hipóteses e sintetização por parte dos alunos? Quais
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as práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula?”. Os docentes pautam-se nos
PCNs para planejarem e ministrarem suas aulas? Sentem-se preparados e seguros?
Com essa finalidade se faz necessário conhecer como está “acontecendo” o ensino de
História na série final do Ciclo I do Ensino Fundamental, compreendendo as contribuições para a
construção autônoma e crítica. Em caso negativo, tentar compreender os fatores dificultadores como
também apontar caminhos na possibilidade de melhorar o processo de ensino e aprendizagem do
“fazer histórico” na sala de aula.
A referida pesquisa permite o cruzamento de informações:
Identificar as contradições, avanços e retrocessos que permeiam o ensino de História na última série
do Ciclo I, possibilitando ampliar (o máximo) o olhar sobre a temática em questão, em relação aos
docentes que são sujeitos e objetos desse ensino.
Fazendo uso dos estudos dos pressupostos teóricos, realizou-se a referida pesquisa de forma
quali-quantitativa, através de questionários/entrevistas semi-estruturadas com professores da última
série do Ciclo I - Ensino Fundamental da Escola Pública Estadual sobre a práxis do ensino de
História. Em outros momentos, observei a atuação docente durante as aulas de História, buscando
analisar a relação teoria e prática, fazendo uma reflexão a partir de sua prática docente.
REFERENCIAIS TEÓRICOS
Há necessidade de garantir o desenvolvimento do aluno, levando em conta os valores e
sentimentos do seu universo cultural, possibilitando a vivência como conhecimento já existente,
assim, como sua ampliação, tornando a escola um espaço vivo, produtor de um conhecimento novo,
revelador que aponta para a transformação. Um ensino de História investigativo, reflexivo,
contextualizado e significativo, que possibilita o aluno a pensar, elaborar e produzir os seus próprios
conhecimentos, tornando-os autônomos em busca de novos conhecimentos, capazes de
compreender e transformar a sua realidade, como sujeitos históricos.
Através do conhecimento histórico podemos superar as várias opiniões e saberes arraigados
e podemos perceber que a História é produto da ação concreta e objetiva de homens e que, portanto,
é passível de transformação pela ação dos próprios homens. Como diz José Claudinei Lombardi.
(2005):
As idéias e o pensamento são produtos da existência dos homens, são expressão das suas
relações e atividades reais e são estabelecidas no processo de sua existência. As idéias expressam o
que os homens fazem sua maneira de viver, suas relações com os outros homens e com o mundo
que os circunda. A produção de idéias, de representações e da consciência está diretamente ligada a
produção da vida material dos homens. (LOMBARDI, 2005. p.185).
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O processo pedagógico deveria buscar a dinâmica entre o sentir, o pensar e o agir. Promover
a interação entre o saber e a prática relacionada à História, possibilitando uma reflexão ensino-
aprendizagem de forma afetiva, a partir de experiências vividas, múltiplas e diversas, em diferente
espaço/tempo, contribuindo para o desenvolvimento do aluno, ampliando seu potencial cognitivo e
concebendo a oportunidade de ver o mundo de diferentes formas. Esta postura precisa estar
internalizada nos professores, a fim de que a prática pedagógica tenha coerência, possibilitando
inclusive que o aluno conheça o seu repertório cultural através do contato com outras referências,
sem que aja imposição de uma forma de conhecimento sobre a outra, na diversidade de tempo e
espaço. A frase de Aranha (1996, p.17) sintetiza tal raciocínio, “O homem se insere no tempo: o
presente humano não se esgota na ação que realiza, mas adquire sentido pelo passado e pelo
futuro”.
Acredito que o ensino de História é um meio para apropriarmos do conhecimento de forma
que possibilite vivenciar, experimentar, criar, recriar, problematizar o conhecimento produzido pela
humanidade desenvolvendo habilidades e competências para intervir na realidade e transformá-la
através da compreensão das permanências e mudanças, semelhanças e diferenças, universalidade e
singularidade, contextualização e significação, coletivo e individual, fazendo uso da multiplicidade
de tempo e de espaço, possibilitando construir o cidadão que tanto queremos: participativo,
compromissado, responsável, crítico, autônomo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados obtidos até o momento nos permitiram traçar a princípio, o perfil profissional dos
professores (tempo de docência, situação funcional, formação acadêmica e profissional,
participação em cursos de formação na área de História). Os sujeitos da pesquisa são profissionais
que ministram aulas a mais de 20 anos no magistério paulista. Alguns preste aposentarem-se. Na
composição deste trabalho, 50% dos docentes eram titulares de cargo (admitidos por concurso
público) e os outros 50% são professores não efetivos (admitidos em caráter temporário). Todos
cursaram o magistério e posteriormente, a graduação. Apenas um não tinha formação acadêmica.
A pesquisa encontra-se na fase de finalização da tabulação dos dados, mas algumas análises já
foram possíveis:
- A formação inicial e os estudos aprendidos na Universidade e ou cursos de formação profissional
enquanto embasamento teórico/prático para a sala de aula não foram suficiente para ministrarem o
currículo de História (lacuna na formação dos professores).
- Dificuldades na construção de um processo de conhecimento histórico em crianças.
- O trabalho pedagógico pautado na transposição de textos de livros didáticos.
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- Ausência de um diálogo a partir do saber acadêmico (proporcionado por uma formação de
qualidade) capaz de tornar o docente mediador do processo da construção do saber histórico.
- O diálogo entre tempos e espaços diferentes, não são garantidos (o ir e vir na História a partir da
vivência do aluno).
- O trabalho docente: visão reducionista e simplificada da história oficial.
- A História permanece distante dos interesses dos alunos.
- Os professores afirmam não receber capacitação na área de História.
- Não demonstraram conhecimento sobre os PCNs.
- Os Planos de Ensino são elaborados com base no livro didático.
- A abordagem dos conteúdos é feita de forma factual e linear, concretizada através de aulas
expositivas e leitura dos textos do livro didático.
REFERÊNCIAS
ABUK, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola Secundariam. In: BITTENCOURT, Circe (Org). O Saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução, Caderno História e Geografia / Secretaria de Educação Ensino Fundamental: Brasília: MEC/SEF, 1997. LOMBARDI, José Claudinei. A importância da abordagem histórica da gestão educacional. Campinas: UNICAMP. 2005. LivroII. Estudo, Pensamento e criação. LE GOFF, Jacques. História e Memória. 4. ed. Campinas: UNICAMP, 1996. SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAIINEL, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004. SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de História. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297 – 308, set./dez. 2005.
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ANÁLISE DA GESTÃO PARTICIPATIVA DOS DIRIGENTES DAS ESCOLAS
PÚBLICAS ESTADUAIS. I: GESTÃO DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA
Danielle Aparecida COSTA(1), Diego Henriques SANTOS(2) (1) Discente do curso de graduação em Pegagogia, Uniesp, Presidente Prudente – SP; (2) Doutorando em Agricultura, Unesp, Faculdade de Ciências Agronômicas, Botucatu - SP. Palavras-chave: Gestão participativa - Dirigentes escolares - Escola pública.
INTRODUÇÃO
O sistema educacional brasileiro foi amplamente modificado pela Constituição Federal de
1988 (BRASIL, 1988) que introduziu dois princípios norteadores: a descentralização e a gestão
democrática do ensino público. Estes princípios buscam o respeito à autonomia dos diferentes
sistemas educacionais nas escolas públicas. A introdução do princípio da gestão democrática faz da
Educação um dever também da sociedade, não mais somente um direito. Tais mudanças foram
introduzidas com a Lei 9.394/96, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), que implementou uma política de priorização do financiamento do ensino fundamental,
através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério - FUNDEF. Em janeiro de 2007 saiu de cena o FUNDEF e entrou o FUNDEB - Fundo
de Desenvolvimento da Educação Básica, que assim como seu antecessor, se caracteriza como um
Fundo de natureza contábil, formado por recursos dos próprios estados e municípios, além de uma
parcela de recursos federais, cuja finalidade é promover o financiamento da educação básica pública
brasileira (o FUNDEF atendia somente o ensino fundamental).
A LDB introduziu novos princípios para toda a área, cabendo a cada sistema educacional
responder a este novo cenário introduzido pela legislação federal de 1996, modificando seu sistema
e estabelecendo de fato o princípio da gestão democrática da educação, previsto na Constituição
Federal, mas que na prática não funcionava.
Para conduzir um processo de mudança é necessário utilizar ferramentas que ajudem as
pessoas envolvidas a compreenderem e utilizarem na prática os conceitos. Foram definidos novos
caminhos organizacionais para a escola básica, que implicam a adoção de outra cultura, ancorada
em estratégias de descentralização e autonomia, propondo, assim, a adoção de planejamento e
gestão estratégica na escola pública enquanto instrumento de fortalecimento da sua autonomia,
valorização do papel da comunidade e da atuação das lideranças escolares para o sucesso da escola.
Mezomo (1994) assegura que, apesar de diferentes, a escola e a empresa têm uma série de
características comuns. A escola, assim como a empresa, existe para servir a comunidade, para
oferecer-lhes produtos ou serviços de qualidade, para atender as suas necessidades e para contribuir
com seu próprio desenvolvimento e bem estar, enquanto Carreiro (1995) pensa o contrário, sustenta
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que a gestão da escola não pode seguir a lógica do mercado porque educação não pode ser
entendida como simples mercadoria pois aluno não é consumidor, é receptor de conhecimentos e
habilidades, elementos responsáveis pela evolução educacional que transforma o aluno em agente
de mudança na sociedade.
Apesar de todas as opiniões contraditórias, a idéia de que a escola é uma organização que
precisa ser gerenciada de uma forma competente para que consiga cumprir a sua finalidade precisa
ser debatida. A educação brasileira tem como princípios o pleno desenvolvimento do aluno, a
preparação para o mercado de trabalho, formando cidadãos. Assim, perceber a finalidade da escola
é uma decorrência desta análise.
OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é analisar a gestão participativa dos dirigentes das Escolas
Públicas do estado de São Paulo, uma vez que a reforma educacional promovida pela Lei de
Diretrizes e Bases girou em torno do princípio da gestão democrática. O caminho escolhido para
construí-la na escola pública foi reforçar a capacidade local de planejamento em um modelo de
gestão participativa. O trabalho visa levantar alguns pontos através de revisão bibliográfica e
concluir se realmente este planejamento estabeleceu uma cultura de gestão estratégica nas unidades
escolares públicas de ensino básico.
GESTÃO DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA
Este item tem o objetivo de abordar as diferentes concepções de gestão e a sua relação com a
intervenção governamental concebida para estimulá-la na unidade escolar. As expressões
“democrática” e “participativa“ não devem ser usadas como sinônimos. O termo gestão
participativa, segundo Ferreira et al. (2002), remete a possibilidade de contribuição no processo
decisório em questões que afetam aos colaboradores de uma organização e demais partes
interessadas. Está ligada aos processos de vinculação das pessoas à instituição pela sua finalidade,
pelo trabalho que desenvolve e pela contribuição que cada um pode e deseja oferecer. O poder de
tomada de decisões deve sempre ser da escola e seus diretores, visando responder os anseios da
comunidade a qual a escola serve, ou seja, autonomia da instituição escolar. A descentralização dos
sistemas educacionais conduz a um novo paradigma para a gestão escolar, que pode ser entendido
através de duas perspectivas: a gestão participativa e a gestão democrática.
Segundo a perspectiva da gestão participativa, a gestão deve se utilizar de procedimentos
padronizados e ferramentas de planejamento e apoio à decisão, modernizando os seus instrumentos
para a redução do improviso no desempenho das funções, num ambiente favorável à participação,
tornando a escola mais eficiente, superando as limitações da estrutura hierárquica. Já segundo a
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perspectiva da gestão democrática, é importante conquistar a legitimidade da escola pública
enquanto local de ação das políticas educacionais, institucionalizando, para isso, os colegiados
escolares, especialmente como espaços formais de influência nas decisões, num ambiente favorável
ao exercício da democracia.
Observar-se dois pontos em comum nas duas perspectivas apresentadas, sendo a importância
da autonomia da instituição escolar, e a relevância de um ambiente marcado pela liderança do
gestor, um mediador das demandas sociais e a representação do Estado, além de estimulador da
formação de novas lideranças no espaço escolar.
A revisão bibliográfica apresentada mostra uma administração escolar burocrática, sendo
esta imagem a ser superada e substituída pela gestão escolar, segundo princípios constitucionais
regulamentados pela Lei 9.394/96, a atual LDB. A gestão escolar significa uma nova administração
escolar, os seja, as novas premissas e perspectivas para guiar a administração da instituição escolar
na busca pela maximização dos resultados a serem alcançados na prestação do serviço educacional,
avaliando sempre os resultados. Cabe a liderança escolar informar os demais dirigentes, professores
e funcionários como deve ser conduzida as mudanças para se alcançar os objetivos esperados. Isso
deve ser feito através do planejamento estratégico, com base na intuição e experiência dos
administradores.
É com base no planejamento que os dirigentes das escolas públicas paulistas devem atuar,
ajustando as metodologias para a realidade das unidades escolares. Um dirigente que pratica uma
gestão participativa deve nunca esquecer de realizar análises internas (forças e fraquezas) da escola,
determinar os objetivos, metas, estratégias, políticas e projetos, e definir critérios e parâmetros para
as avaliações. A segunda etapa é converter as determinações em resultados e ações concretas.
Também é importante perceber o quanto as pessoas estão preparadas para construir a educação
através de sua autonomia, num ambiente de decisão compartilhada, onde várias pessoas terão
espaço e opinião, essência de uma gestão participativa.
Segundo Ferreira et. al (2002), a administração estratégica tem como objetivo máximo o
desenvolvimento dos valores da corporação, sua capacidade gerencial, suas responsabilidades como
organização inserida na sociedade e seus sistemas administrativos que interligam o processo de
tomada de decisão estratégica, tática e operacional, em todos os níveis hierárquicos. Assim, defende
que a ferramenta concentrasse no desenvolvimento do pensar estratégico para a mudança de
comportamento da alta liderança.
CONCLUSÃO
A gestão democrática requer um amadurecimento das estruturas e de seus componentes
para que seja vivenciada na prática e possa, então, revelar o seu potencial para a melhoria da
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qualidade da educação. O gestor da nova escola pública num sistema de gestão democrático deve
ser o mediador da construção de valores democráticos, da relação da escola com a comunidade, da
busca da melhoria da qualidade dos serviços prestados pela unidade escolar, da valorização e da
profissionalização da equipe de gestão da escola. A educação é um dos principais bens sociais de
uma nação, importante na composição do índice de desenvolvimento humano (IDH) e fator de
competitividade internacional, logo o dirigente escolar deve sempre ter um papel de destaque, além
de ser mais valorizado perante governo e sociedade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. CARREIRO, A. A. Gestão da educação e paradigma da qualidade. Salvador: UFBA, 1995. FERREIRA, A. A.; PEREIRA, M. I.; REIS, A. C. F. Gestão empresarial: de Taylor aos nossos dias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. MEZOMO, J. C. Gestão da qualidade na escola: princípios básicos. São Paulo: Editora, 1994.
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ANÁLISE DA GESTÃO PARTICIPATIVA DOS DIRIGENTES DAS ESCOLAS
PÚBLICAS ESTADUAIS. II: PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO E PLANO DE
DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA
Danielle Aparecida COSTA(1), Diego Henriques SANTOS(2)
(1) Discente do curso de graduação em Pegagogia, Uniesp, Presidente Prudente – SP; (2) Doutorando em Agricultura, Unesp, Faculdade de Ciências Agronômicas, Botucatu - SP. Palavras-chave: Gestão participativa - Dirigentes escolares - Escola pública.
INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases introduziu novos princípios para a Educação, cabendo a cada
sistema educacional responder a este novo cenário introduzido pela legislação federal de 1996,
modificando seu sistema e estabelecendo de fato o princípio da gestão democrática da educação,
previsto na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), mas que na prática não funcionava. O
princípio da gestão democrática faz da Educação um dever também da sociedade, não mais somente
um direito. Este princípio, juntamente com o princípio da descentralização, busca o respeito à
autonomia dos diferentes sistemas educacionais nas escolas públicas.
O debate em torno da autonomia administrativa se desenvolve basicamente em torno de duas
questões: a primeira, o processo de escolha de dirigentes, e a segunda questão, a institucionalização
do espaço coletivo de decisão (os conselhos escolares). No primeiro tópico tem-se um debate
eminentemente político, com repercussões no âmbito administrativo, na condução das escolhas e do
futuro da unidade escolar. Já na segunda questão, o debate gira em torno do compartilhamento de
poder decisório e do controle social da administração pública.
Para conduzir um processo de mudança é necessário utilizar ferramentas que ajudem as
pessoas envolvidas a compreenderem e utilizarem na prática os conceitos. Foram definidos novos
caminhos organizacionais para a escola básica, que implicam a adoção de outra cultura, ancorada
em estratégias de descentralização e autonomia, propondo, assim, a adoção de planejamento e
gestão estratégica na escola pública enquanto instrumento de fortalecimento da sua autonomia,
valorização do papel da comunidade e da atuação das lideranças escolares para o sucesso da escola.
A educação brasileira tem como princípios o pleno desenvolvimento do aluno, a preparação
para o mercado de trabalho e o preparo para a cidadania, formando cidadãos. Logo, a idéia de que a
escola é uma organização que precisa ser gerenciada de uma forma competente para que consiga
cumprir a sua finalidade precisa ser debatida.
OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é analisar a gestão participativa dos dirigentes das escolas públicas
do estado de São Paulo, discutindo o planejamento estratégico e o plano de desenvolvimento da
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escola, visando concluir se realmente a gestão estratégica existe nas unidades escolares públicas de
ensino básico. Vale lembrar que os diferentes níveis de poder e responsabilidades serão aqui
descritos de maneira pura, com fins didáticos, porém na prática encontramos todos acontecendo ao
mesmo tempo, portanto, diferentes aspectos e níveis de poder poderão ser experimentados por uma
mesma pessoa dentro do sistema escolar.
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO NAS ESCOLAS
A metodologia adotada no processo de planejamento estratégico pode ser aplicada tanto nas
instituições públicas como nas privadas. No setor público a gestão baseada nas proposições da
gestão estratégica será limitada em alguns sentidos, como por exemplo, não existe a necessidade de
abordar questões como competitividade ou lucratividade, relevantes às escolas particulares. As
escolas, para adoção integral da metodologia da gestão estratégica, deverão considerar seu projeto
político pedagógico.
A criação do Projeto Político Pedagógico foi uma proposta nacional lançada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, que incentivava a escola a traçar seu próprio
caminho educativo. De acordo com Brasil (2001), o Plano Nacional de Educação afirma a
necessidade de uma proposta escolar autônoma, ressaltando a importância da participação dos
profissionais da educação e da comunidade escolar em conselhos escolares ou equivalentes, para
estimular a autonomia da escola. Além disso, busca superar a gestão dos meios e produtos, apelando
para iniciativas inovadoras, orientadas por valores mais humanos e que levem em conta vivências e
sentimentos, condições de vida e de trabalho, a cultura e qualificação dos professores.
Segundo Veiga (1996), um projeto político pedagógico ultrapassa a mera elaboração de
planos, que só se prestam a cumprir exigências burocráticas. O Projeto Político Pedagógico sinaliza
a direção que a escola vai tomar.
Todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sócio-político e com os interesses reais e coletivos da população,
devendo se importar com a formação de um cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. Para que este objetivo seja atingido é necessário o comprometimento de todos os
envolvidos no processo educativo, como os professores, funcionários da escola, alunos, pais e a
comunidade como um todo.
Essa prática de construção de um projeto deve estar amparada por concepções teóricas
sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim serão rompidas as
resistências em relação a novas práticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos
por essa proposta, pois só assim terão uma postura comprometida e responsável.
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PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE)
O PDE visa à modernização da gestão e o fortalecimento da autonomia da escola, mediante
a adoção do modelo de planejamento estratégico, que se apóia na racionalização e na eficiência
administrativa. Ele busca elevar o grau de conhecimento e o compromisso de diretores, professores
e funcionários da escola, além de melhorar as condições de ensino e estimular o acompanhamento
dos pais na aprendizagem de seus filhos e na gestão da unidade escolar.
O PDE é um processo gerencial de planejamento estratégico, coordenado pela liderança da
escola e desenvolvido de maneira participativa pela comunidade escolar, tendo como objetivo
aprimorar a gestão da escola para que possa melhorar a qualidade do ensino que oferece e garantir
maior eficiência e eficácia aos processos que desenvolve. Com o Plano, a escola define o que fazer
e como fazer para melhorar a qualidade de seus serviços para garantir o melhor desempenho dos
seus alunos, assumindo o controle dos processos que desenvolve (SOBRINHO, 2001).
Por meio do PDE, a escola faz um diagnóstico de sua situação, define seus valores e sua
missão, elabora objetivos, estratégias, metas e planos de ação. A metodologia para elaboração e
implementação do Plano segue o modelo de planejamento estratégico, segundo manual que
descreve o processo passo a passo, incluindo conceitos, princípios e instrumentos necessários ao
gerenciamento do Plano. Na primeira etapa do processo – visão estratégica – a comunidade escolar
define seus valores, sua visão de futuro, missão e objetivos estratégicos. A partir dos objetivos, a
escola define o conjunto de ações e metas que transformarão sua visão de futuro em realidade
(ROMÃO, 1999).
Embora em sua concepção inicial a metodologia do PDE enfatize a possibilidade de
aumento do poder de decisão para as escolas, na prática a própria sistemática de co-financiamento
internacional impõe instrumentos de controle sobre os projetos. Isto é feito através de manuais para
planejamento de ações e a atuação dos profissionais no seu acompanhamento, além de normas para
utilização e prestação de contas do dinheiro repassado à escola e também ao uso dos materiais e do
espaço escolar. Segundo Fonseca (2002), esses instrumentos ajudam a organizar o trabalho rotineiro
da escola, porém dificultam ou até mesmo impedem as decisões autônomas sobre outras questões
mais pedagógicas, como a formação docente e a melhoria das condições de trabalho em sala de
aula.
Ao mesmo tempo em que o PDE é visto como um instrumento que torna mais organizado e
participativo o planejamento das atividades escolares, os dirigentes reclamam de uma série de
restrições que o agente financiador ou a própria Secretaria de Educação impõe as escolas, como não
permitir novas construções, sendo que em muitas escolas existe grande necessidade de novos
espaços. Por exemplo, não adianta comprar equipamentos para uma sala de informática se não
dispor de espaço físico para ela.
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Resultados de uma pesquisa realizada por Fonseca (2002), em escolas com PDE, concluíram
que as inovações do Plano de Desenvolvimento da Escola não promoveram uma mudança de
postura nem a adoção de novos modos de compreensão da ação educativa. As ações inovadoras
adquiriram um sentido de novidade, instalando-se uma percepção de que a inovação, em si,
garantirá a qualidade dos processos educativos produzidos pela escola. O autor afirma que as
professoras não buscaram compreender a realidade escolar, não questionaram as origens dos
problemas, apenas buscaram tornar as atividades propostas mais agradáveis e prazerosas.
A noção de resultados está associada à idéia de eficácia da unidade, na perspectiva da
medição quantitativa de sua performance, seja por avaliação interna ou externa. Cada unidade
escolar tem autonomia para definir os padrões de aprendizagem e de desempenho para que sejam
atingidos os objetivos da educação, estes explicitados no art. 205 da Constituição da República
Federativa do Brasil.
Orientado por um paradigma de gestão participativa e democrática, o foco principal das
políticas públicas voltou-se para a escola ou, mais precisamente, para a gestão escolar. Ela ganhou
relevância como instrumento capaz de propiciar variados meios e estratégias para o alcance da
qualidade dos sistemas e para cumprir a função social da escola.
CONCLUSÃO
A gestão democrática requer um amadurecimento das estruturas e de seus componentes
para que seja vivenciada na prática e possa, então, revelar o seu potencial para a melhoria da
qualidade da educação. Falta a figura do gestor um traço que lhe deve ser marcante, a liderança. O
gestor da escola pública deve colocar em prática o plano de desenvolvimento da escola, na busca
de melhoria da qualidade dos serviços prestados pela unidade escolar, da valorização e da
profissionalização da equipe de gestão da escola. A educação é um dos principais bens sociais de
uma nação, logo o dirigente escolar deve sempre ter um papel de destaque, além de ser mais
valorizado perante governo e sociedade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE / Ministério da Educação. Brasília, Inep, 2001. 123p. FONSECA, M. Perspectivas para a gestão e financiamento do ensino médio. In: ZIBAS, D. M. L; AGUIAR, M. A.; BUENO, M. S. S. (Org.). O ensino médio e a reforma da educação básica. Brasília: Plano, 2002. ROMÃO, J.E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999. (guia da Escola Cidadã; v.2). SOBRINHO, J.A. O plano de desenvolvimento da escola e a gestão escolar no Brasil: situação atual e perspectivas. FUNDESCOLA/MEC, Brasília, n. 36. 2001. (série documentos).
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VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1996.
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CONCEITOS MATEMÁTICOS: CONTEXTUALIZADOS E SIGNIFICATIVOS NO
ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
Malheiro, Cicera A. Lima1; Schlünzen, Elisa Tomoe Moriya2 1Discente do curso de Educação Física da FCT/Unesp. Bolsista PIBIC/CNPq 2Docente do departamento de Matemática, Estatística e Computação da FCT/Unesp - elisa@fct.unesp.br
Palavras - Chaves: Necessidades Educacionais Especiais, Objetos de Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Incentiva-se por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que novas formas de
ensinar e aprender conceitos matemáticos devem ser uma preocupação do corpo docente. Dessa
forma tal documento indica a necessidade de incorporar ao trabalho da escola tradicionalmente
apoiado na oralidade e escrita, novas formas de comunicar e conhecer (BRASIL, 1998a, p. 43). Os
softwares educativos podem ser uma destas formas, os quais pode permitir ao aluno com
Necessidades Educacionais Especiais (NEE) a aprendizagem de um determinado conceito com mais
facilidade do que outros meios comuns utilizados na educação tradicional. Dentre esses recursos
tecnológicos a disposição do educador, destacam-se os Objetos de Aprendizagem (OA).
Os investimentos e incentivos da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da
Educação (MEC), de produzir recursos educacionais multimídias interativos na forma de Objetos de
Aprendizagem (OA), têm apresentado bons resultados na comunidade educacional brasileira
(BRASIL, 2007e). Verificou-se também que os OA, tornaram-se, um importante recurso digital
para aprimorar o ensino interativo de temas didáticos das mais diversas disciplinas. Características
relevantes elencadas no estudo de Malheiro et al (2009) destaca-se que os OA, podem ser
adaptáveis as necessidades, habilidades, formação, interesses e estilos cognitivos de cada aprendiz;
permitem integrar conteúdo, ritmo e dificuldade; são acessíveis por meio da rede mundial de
Internet, em qualquer lugar e qualquer tempo; através do OA; os OA, partem de exemplos práticos,
contextualizados para despertar a curiosidade dos estudantes.
OBJETIVO
Objetivou-se analisar e identificar as possibilidades de utilização de Objetos de
Aprendizagem, no ensino e aprendizagem de alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 349
METODOLOGIA
O presente trabalho, apresentará um recorte de um estudo financiado pelo Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico. Para tanto, tomou-se como referência os aportes teóricos que envolvem a
temática estudada, para subsidiar a elaboração de um formulário com questões abertas que
permitisse identificar os pontos objetivados neste estudo. A questão utilizada em análise nesse
trabalho foi: Considerando a sua experiência na Sala de Recurso, qual seria a importância de que os
alunos com necessidades educacionais especiais, relacionarem a aprendizagem de conceitos com
sua vida cotidiana?
As participantes desse estudo foram três professoras que atuam em Sala de Recurso de uma
cidade do Oeste Paulista, identificadas como P1, P2 e P3, as quais aplicaram cada uma com uma
aluna diagnosticada com NEE conforme apresentado na tabela I.
Tabela I – Identificação das alunas participantes
Professora Aluna Patologia do aluna Idade Série
P1 A1 Deficiência Mental
(anóxia)
10 anos 4ª
série
P2 A2 Lesão Cerebelar e
Deficiência Motora
10 anos 4ª
série
P3 A3 Deficiência Mental 5 Pré II
Ambas professoras (P1, P2 e P3), utilizaram o Objeto de Aprendizagem, intitulado “Um dia
na Fazenda”, da disciplina da matemática, que tem por objetivos de acordo com o Guia do Professor
(BRASIL, 2007e p. 1), estimular o aluno à resolução de situações-problema na utilização as
estruturas lógicas, correspondência biunívoca que é a base fundamental para a contagem, no qual a
criança deve entender que, para se contar corretamente os objetos de alguma coleção, ela deve
computar apenas uma vez cada objeto; ordenação que é compreender a importância de ordenar para
evitar a repetição e também não deixar de contar nenhum objeto; inclusão de classes que é entender
que cada número contado inclui seus antecessores, ou seja, o último objeto contado é o número de
objetos do conjunto, no qual os números não existem de forma isolada; conservação de número, que
permite o aluno contar um conjunto, não subtraindo ou adicionando algum elemento a este, deve
conservar a quantidade inicial de elementos, mesmo que a sua disposição se altere; relação de
conjuntos que permite fazer com que as crianças coloquem todos os tipos de objetos em todas as
espécies de relação.
Na figura 1, ilustramos com uma das atividades propostas no OA e a definição de sua
atividade.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 350
figura1
Fundamento Pedagógico: trabalhado é o conceitos de
correspondência biunívoca e ordenação, a qual tem como
procedimento: Os animais, de diversas espécies, correrão para fora
da cerca quebrada pelo trator. O aluno deve marcar no quadro,
clicando no botão correspondente: mais (+) ou menos (-), a
quantidade de animais que ele conseguiu ver passando. Após clicar
em pronto verá se a sua resposta foi correta, e poderá realizar a
atividade novamente caso haja erro.
A elaboração de atividades pedagógicas para possibilitar a aprendizagem do conceito
tornam-se importantes estratégias nesse software. Para tanto, são propostos temas que partem do
contexto do educando, para além de estimulá-los, possibilitar uma identificação entre a atividade e a
vida diária do aluno.
Na tabela II, podemos verificar as respostas das professoras, ao serem questionadas sobre
qual a importância para os alunos com NEE, relacionarem a aprendizagem de conceitos com sua
vida cotidiana.
Tabela II – importância para os alunos com NEE, relacionarem a aprendizagem de conceitos com
sua vida cotidiana
P1 Acredito que seja de fundamental importância o desenvolvimento de atividades significativas que permeiam
o cotidiano real da criança, para o desenvolvimento da aprendizagem de todos os alunos e principalmente dos
alunos que apresentam uma deficiência seja essa sensorial ou cognitiva. Considerando minha experiência em
sala de recursos, penso que para promover aprendizagem dos alunos com deficiência mental se faz
necessário estabelecer o mínimo de relação entre o que se aprende e com seu conhecimento prévio, pois os
alunos necessitam ter referencias a seguirem e também porque as crianças aprendem melhor quando
vivenciam e experimentam.
P2 Está no significado, que pode ser atribuído a está aprendizagem, tornando-a mais significativa, despertando o
interesse na medida em que se aproxima de um contexto real. O OA “Um dia na Fazenda” permite esta
relação, pois o ambiente da fazenda, sítio e animais, são mais próximos das crianças.
P3 É que esta ocorrerá de maneira significativa, aonde possibilitará estabelecer relações com o seu contexto. O
objeto selecionado possibilita esta relação, ao abordar um tema de grande interesse das crianças, envolvendo
sitio, animais, frutas, entre outros.
Identificou-se por meio das colocações das professoras, a importância sobre contextualizar,
possibilitar vivencias e experiências, tornando-as significativas para os alunos com NEE. Nessa
perspectiva a abordagem construtivista, além de procurar valorizar as experiências dos alunos e o
seu processo histórico-cultural, tem a proposta que estes construam o seu conhecimento a partir da
interação com o meio, resolvendo problemas. Assim, verifica-se por meio da teoria de Papert
Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009
Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 351
(2002), que o computador pode auxiliar a construção desse conhecimento e a compreensão de uma
ação por meio da abordagem construcionista, a qual refere-se a construção do conhecimento por
meio da realização de uma atividade no computador.
Para Ausubel (apud MOREIRA; MASINI, 1982 p. 4) a aprendizagem significa organização
e integração do material na estrutura cognitiva. Dessa forma, para o autor (apud MOREIRA;
MASINI, 1982 p. 7) torna-se um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um
aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Sendo que neste processo a nova
informação interage com uma estrutura de conhecimento especifica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse estudo, evidenciou-se indicativos da aplicação de tais recursos como meios para
possibilitar e facilitar o ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos. Entretanto os dados
demonstram há necessidade de reaplicação desse software a médio ou longo prazo, para que possa
evidenciar se por meio dele e com a constante intervenção das professoras, bem como suas
estratégias pedagógicas, se estes, contemplarão as necessidades apresentadas pelas crianças e
promoverão uma aprendizagem eficaz dos conceitos trabalhados, de forma que possam ser
empregados em outros contextos diferentes dos vivenciados no OA.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998a BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Objetos de Aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico. org. Carmem Lúcia Prata et al. Brasília. MEC, SEED, 2007e MALHEIRO, C. A. L. et al. Sobre Objetos de Aprendizagem. vídeo Módulo III do Curso de Tecnologia Assistivas, 2ª ediç4ao, 2009 MOREIRA, Marcos A.; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa a teoria de David Ausubel. São Paulo, Editora Moraes, 1982 MORELATTI, Maria Raquel Miotto. A Abordagem Construcionista no Processo de Ensinar e Aprender Cálculo diferencial e Integral. In: 6º Congresso Iberoamericano y 4º Siposio Internacional de Informática Educativa y 7º Taller Internacional de software Educativo, 2002, Vigo. IE 2002. vigo : Universidade de Vigo, 2002. PAPERT, Seymour. A máquina das Crianças. Repensando a Escola na Era da Informática. Editora Artmed. Porto Alegre. 2a reimpressão. 2002
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O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) COMO
FERRAMENTA PARA PROPORCIONAR A INCLUSÃO DIGITAL E INSERÇÃO NO
MERCADO DE TRABALHO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Camila Seixas Bruchmam; Profa. Dra. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen. Faculdade de Ciências e Tecnologia - Universidade Estadual Paulista (FCT/UNESP) – Campus de Presidente Prudente – bruchmann_belinda@hotmail.com – PROEX.
Palavras–Chave: Tecnologia de Informação e Comunicação – Inclusão - Mercado de trabalho 1. INTRODUÇÃO
Dentro da Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Ciências e Tecnologia (UNESP -
FCT) de Presidente Prudente é desenvolvido o projeto de pesquisa “Ambientes Potencializadores
para a Inclusão” (API), onde são realizadas diversas atividades que utilizam as Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC). Entretanto quero destacar com este trabalho, o uso do
computador como ferramenta para proporcionar a Inclusão Social, Digital e Educacional de pessoas
com deficiência (PD), tendo como objetivo favorecer sua inclusão no contexto da comunidade e no
mercado de trabalho.
O API desenvolve “Acompanhamento de Pessoas com Deficiência”, no laboratório didático
de informática no campus da FCT/UNESP. Sendo que esses acompanhamentos ocorrem em alguns
dias da semana e individualmente, dando maior destaque ao acompanhamento do aluno O., portador
de Deficiência Intelectual (DI), durante as quartas-feiras com duração de duas horas.
O perfil das pessoas que frequentam o API é caracterizado pela busca de novas
oportunidades educacionais, em vista de conquistar a inserção ou melhor posicionamento no
mercado de trabalho.
Neste trabalho será abordado atividades que foram desenvolvidas com o aluno O., pois este
conseguiu crescimento intelectual e social no decorrer dos acompanhamentos realizados no API,
além da conquista do primeiro emprego.
2. JUSTIFICATIVA
Ao abordar a patologia do aluno, pode-se afirmar que, a deficiência intelectual ou mental é
conhecida por problemas com origem no cérebro e causadora de baixa produção de conhecimento,
dificuldade de aprendizagem e um baixo nível intelectual. Com relação ao aluno O., é possível
afirmar que, o grau de deficiência é leve, ou seja, é perfeitamente educável, pode realizar tarefas
mais complexas com supervisão, o que se enquadra aos casos mais favoráveis. A partir disso, é
possível afirmar que o aluno O. tem capacidades e habilidades para exercer funções no mercado de
trabalho.
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3. OBJETIVO
O objetivo dos acompanhamentos é desenvolver a autonomia, cidadania, sensibilidade,
criatividade, diversidade de manifestações dos mesmos perante o computador, entre outras
possibilidades. Desta forma, conquistar segurança e autonomia, em vista de oportunidades no
mercado de trabalho, bem como no contexto social.
4. MATERIAL E MÉTODOS
O trabalho realizado utiliza como metodologia as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) para abordar temas geradores de interesse do aluno, num ambiente
construcionista e contextualizado.
Desta forma, partindo do contexto do aluno O., são elaborados os acompanhamentos,
levando sempre em consideração sua história de vida, experiência pessoal (inclusive educacional),
seus interesses particulares e expectativas referentes ao Projeto.
Durante os acompanhamentos, com o aluno O., foram desenvolvidas atividades elaboradas
no PowerPoint com temas relevantes a respeito da sua origem, origem e significado dos nomes,
poesias, historias em quadrinhos, textos românticos, através de sites especializados foram realizadas
atividades dirigidas de exercícios matemáticos, entre outras atividades e temas de interesse, além de
pesquisas relacionadas a atividades profissionais e classificados on-line. Trabalhamos também
produção e elaboração de textos (Word e PowerPoint) e socialização via Internet (Orkut, MSN, e-
mail, dentre outras formas).
Umas das atividades realizadas no computador pelo aluno foi a criação, no programa
Microsoft Word, do seu currículo, em busca do primeiro emprego. Nos acompanhamentos que
seguiram, o aluno entrava constantemente em classificados empregatícios on-line. Até a conquista
do primeiro emprego numa industria da região, onde, por intermédio da família que, através das
atitudes e entusiasmo do aluno com as atividades relacionadas ao tema realizadas nos
acompanhamentos, incentivou e colaborou para sua admissão em determinada indústria da região.
5. RESULTADOS
Durante o decorrer dos acompanhamentos, foi possível constatar que, o trabalho com
atividades vinculadas ao uso das TIC possibilitou ao aluno O., progressos em sua aprendizagem,
bem como avanços no uso do computador, na socialização, na afetividade e no convívio social.
Dessa forma, pode-se afirmar que os recursos digitais desenvolvidos foram excelentes
ferramentas para que o aluno O. aprendesse conceitos fundamentais da educação de uma forma
digital, destacando o uso funcional da ferramenta utilizada nos acompanhamentos.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 354
Destacando que, por meio desse progresso, o aluno deu início a vida no mercado de
trabalho. Desta forma, pode-se afirmar que foi a partir dos acompanhamentos que O. desenvolveu
maior interesse na busca de autonomia, independência financeira e conseqüentemente ganhou auto-
estima.
6. DISCUSSÃO
Partindo do princípio de que o deficiente, como ser humano que é, tem direito não só à
educação, saúde e lazer, bem como, às atividades empregatícias. Sendo assim, possui direitos e
deveres, como qualquer outro cidadão, entre os quais a sua inserção no mercado de trabalho. A lei
8.213/91 determina que, empresas com 100 ou mais empregados são obrigadas a preencher de 2% a
5% de seus cargos com pessoas deficientes, porém, habilitadas para os cargos.
Mesmo com a valorização da inclusão e sistema de cotas no mercado de trabalho, ainda não
dá-se oportunidade de igualdade às pessoas com deficiência. Visto que, a inclusão ocorre, na
maioria das vezes, com caráter assistencialista, ferindo assim o princípio de igualdade.
A existência de leis que favoreçam a inclusão de deficientes no mercado de trabalho ainda é
um desafio, além do preconceito, os empregadores queixam-se da falta de mão-de-obra qualificada,
grandes limitações por parte das pessoas com deficiência contratadas...
No projeto API, os alunos deficientes têm oportunidade de desenvolvimento cognitivo,
motor e habilidades digitais. Assim sendo, o aluno O. possui capacidade intelectual limitada, porém,
suficiente para exercer determinados cargos no mercado de trabalho. Afirmando ainda que o mesmo
consegue utilizar de forma plena a ferramenta computador tanto para digitação de textos no Word,
PowerPoint, bem como navegação na web e pesquisas, além de outros softwares.
Como Figueiredo (2000) afirma, “não se tratará mais de pensar em oferecer empregos a
portadores de deficiência em razão de um duvidoso sentimento de caridade do empresário, mas,
simplesmente, porque a lei assim o determina. Essa exigência forçará os empresários a buscar,
dentre [...} pessoas portadoras de deficiências, as de melhor potencial para o cargo oferecido”.
Contudo, a inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho exige o
enfrentamento de desafios a serem superados por empresas, na busca de aprender a localizar,
contratar e treinar pessoas com deficiência, além de preparar os seus locais de trabalho e os seus
funcionários para a atuação em equipe.
Assim sendo, como afirma Fonseca (2001), a sociedade deve propiciar meios de inserir as
pessoas com deficiência no convívio social, valorizando seu trabalho e suas qualidades pessoais.
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7. CONCLUSÃO
Contudo, é possível afirmar que, através do uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação é possível criar um ambiente potencializador como o API, que proporciona a inclusão
digital, social e escolar das pessoas com deficiência, bem como, contribui para a inclusão dos
mesmos no mercado de trabalho.
O aluno O. conquistou sua autonomia financeira, vem ganhando experiência no mercado de
trabalho e continua fazendo os acompanhamentos semanalmente.
O projeto contribui para a formação dos alunos acompanhados para a atuação no mercado de
trabalho. Dito de outro modo, o API atua para tendênciar o acesso de pessoas deficientes no
mercado brasileiro contemporâneo, propicia assim, maior acesso as oportunidades em vista da
democratização.
REFERÊNCIAS
Brasil. Lei nº. 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os planos de benefícios da Previdência Social e dá outras providências. Diário Oficial da União. 25 jul 1991. Republicação em 14 ago 1998. FIGUEIREDO, Guilherme José Purvin de. Direito de locomoção da pessoa portadora de deficiência no meio ambiente urbano. In Revista de direitos difusos, v.1, n.4, p.423-444, dez 2000. FONSECA, Ricardo Tadeu Marques da. A sociedade inclusiva e a cidadania das pessoas com deficiência. [acesso em 21 agosto 2009] Disponível em <http://www.ambito-juridico.com.br/>. JAIME, Lucíola Rodrigues. CARMO, José Carlos do. A inserção da pessoa com deficiência no mundo do trabalho: o resgate de um direito de cidadania. São Paulo: Ed. dos Autores; 2005.
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MONITORIA DE REDAÇÃO: DA PRÁTICA DOCENTE EMPÍRICA À REVISÃO DA
RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO E SEU REFLEXO NA PRODUÇÃO E
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA SALA DE AULA
VEIGA, Rafael Sales Faculdade de Ciências e Tecnologia / UNESP, raphaveiga@hotmail.br. Órgão de fomento: PROEX.
INTRODUÇÃO
Como objetivo primário, o Projeto de Extensão Universitária Cursinho Pré-Vestibular atua
no sentido de oferecer uma oportunidade de disputa por uma vaga na Universidade Pública para
alunos carentes oriundos do ensino público. O objetivo secundário é criar um espaço para
capacitação profissional para professores e coordenadores. É um projeto que oferece monitorias a
alunos da FCT/UNESP, para que estes se desenvolvam na prática educacional. A metodologia
utilizada tem se apropriado da produção de aulas das diversas frentes e da participação efetiva em
discussões sobre educação, postura e ética profissional. Ao lidar com alunos desmotivados e que
enfrentam dificuldades para conciliar trabalho e estudo, os monitores desenvolvem sua habilidade
em inferir os diversos problemas e atuar como ferramenta para a resolução dos mesmos. Por ser um
projeto de inclusão, e também aberto a alunos dos cursos de bacharelado, é necessário que os
participantes do mesmo recebam de alguma forma a carga teórica necessária para atuar como
educadores. É financiado pela PROEX, sendo os monitores todos contemplados com bolsa.
Durante os dez anos do Cursinho IDEAL, muito intenso foi o fluxo de trocas entre
monitores. Inúmeros monitores acabam se formando ou desenvolvendo outras atividades, o que
possibilita, mediante um processo de seleção, a entrada de novos membros, o que acarreta um
problema: Muitas vezes esse novo monitor nunca se deparou com a realidade da sala de aula na
posição de educador. Torna-se um desafio conciliar a graduação e as atividades do projeto, que
demandam um investimento em leituras e aprimoramentos.
Nesse contexto, em 2007, na disciplina de redação, foi selecionado um aluno do curso de
arquitetura. O candidato demonstrou as habilidades necessárias à prática docente mesmo não sendo
de um curso de licenciatura. Os desafios colocados em relação ao posicionamento frente a um
grupo, ao desenvolvimento de um pensamento critico, não foram uma barreira. O novo monitor
encarou a oportunidade de desenvolvimento de suas próprias capacidades e o desafio de ensinar.
JUSTIFICATIVA
Embora o desafio da prática docente tenha sido aceito, sem uma base sólida e um preparo
prévio a complexidade de educar aumenta. Com base nisso, e no fato de a prática docente exigir
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uma revisão constante, nesse trabalho se propôs uma avaliação da prática de monitoria no Cursinho
Ideal e a partir dela, uma percepção do reflexo provocado na produção textual bem como na
participação dentro de sala de aula. Com esse intuito, os resultados obtidos anualmente oferecem
subsídio para a reformulação da prática, com a desconstrução de umas em detrimento do
surgimento de outras.
OBJETIVO
Avaliar, anualmente, por meio dos resultados obtidos em termos de participação e pontuação
nos textos, a prática docente na monitoria de redação do Cursinho Pré-vestibular Ideal.
MATERIAL E MÉTODOS
Nos primeiros dois anos, com uso de recursos como projeção, músicas, textos e vídeos,
houve uma procura por uma aula diferenciada, baseada em um histórico de vivência durante os anos
de formação, sobretudo na expectativa do que se gostaria de ter em uma disciplina, na posição de
aluno. Acreditava-se que uma aula “show” seria a solução para um efetivo retorno por parte dos
alunos, e muitas vezes o conhecimento foi “transferido” (FREIRE, 1996). Pensava-se que, sendo
um professor engraçado, os alunos teriam simpatia pelas aulas e entregariam os textos, em forma de
participação efetiva no processo.
Devido ao interesse de combater a invasão no projeto, elevar o nível de produção e também
motivado pela aprovação realizada em outros anos, decidiu-se intensificar a participação nos
aprimoramentos didáticos e nas reuniões. Por meio destes, o projeto tem oferecido subsídios aos
alunos que não recebem o conhecimento técnico da licenciatura, embora docência não seja apenas
teoria. Com as dinâmicas de grupos, discussões e debates, além de leituras de autores como Paulo
Freire, as diversas pedagogias colocadas por ele, e de um aprimoramento sobre postura realizado
pela professora Regina Penatti, despertou-se a necessidade de revisão da prática docente
desenvolvida até então.
Pode-se atribuir a percepção dessa necessidade após a primeira viagem pedagógica, em
junho de 2008, quando alunos e monitores tiveram um envolvimento maior e a postura do monitor
passou a ser muita mais de troca do que de transferência do saber. Em 2009, tem-se investido na
relação “educando-educador”, proposta por FREIRE (1996). A postura adotada foi a aproximação
dos alunos, de forma efetiva. Procurou-se vivenciar o espaço do cursinho como laboratório. Até
então a aula era dada, e o monitor retornava ao seu ambiente do bacharelado, sendo o projeto
apenas uma forma de se desenvolver em um grupo. Percebeu-se então a necessidade de um
verdadeiro envolvimento, e que a prática docente é uma relação, e que não há “docência sem
discência”.
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Notou-se que o educando é também um educador nessa relação, e que a aproximação e
envolvimento do mesmo desenvolveria uma troca, um aprendizado compartilhado, e criaria um real
interesse pela disciplina. Um novo posicionamento frente ao saber, considerando o repertório do
aluno, e o uso dessa experiência na produção de um pensamento crítico foi a nova postura adotada
na monitoria de redação. O debate aberto, os horários de intervalo e as relações virtuais (e-mails e
outros) para se conhecer, estimular e integrar foram algumas das ferramentas que já em abril
elevaram em qualidade a produção e o interesse nas salas de aula.
RESULTADOS PARCIAIS
Os resultados encontrados são de duas modalidades: com a mudança nos vestibulares,
haverá um privilégio do raciocínio, e acredita-se que os alunos do IDEAL serão privilegiados em
relação a outros candidatos, visto que é uma postura/ferramenta do grupo a máxima associação
entre as áreas. Espera-se na produção dos textos um aumento qualitativo, visto que a relação de
troca propicia uma maior abertura para o desenvolvimento mental crítico frente aos problemas
sociais. Quanto a seu desenvolvimento pessoal e grupal, além de um novo posicionamento frente ao
saber e o conhecimento, percebeu-se uma evolução. O trabalho de revisão da prática empírica
encontra-se em andamento e concomitantemente a procura pelo aprendizado com os erros e acertos
das experiências passadas. De modo efetivo procurar-se-á fortalecer as capacidades do aluno tanto
em termos de linguagem escrita como oferecer adequada estrutura didática para favorecer melhores
resultados acadêmicos e, contudo, aprimorar também a capacidade do monitor de superar seus
próprios limites inerentes e propostos como cidadão.
DISCUSSÃO
Embora seja um monitor de redação, a linguagem principal do mesmo como arquiteto, em
sua formação primária, é o desenho, a representação gráfica. Por haver um gosto pessoal pela
produção de textos desde o ensino fundamental, e o fascínio pelo fato de se poder posicionar
perante a sociedade por meio de um texto, houve um interesse pelo ensinamento não somente da
produção de um texto formalmente adequado, mas da crítica e principalmente da autonomia do
candidato ao vestibular. O Cursinho IDEAL tem buscado a excelência, e servido como um
laboratório para experiências acadêmicas e, muito mais, experiências de vida e de formação de
cidadãos pensantes e preparados para intervir e re-criar um pensamento traumatizado pelas
condições de ensino oferecidas no Brasil.
REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996, 148 p.
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PEDAGOGIA HOSPITALAR: E A NOVA PRÁTICA DO PEDAGOGO
Profª. Me: Edilaine T. O. Bertucchi; Ana Paula Nogueira Adorno Ossugui; Cleonice Aparecida Da Silva Bertaco ; Marcela Ferreira Cabral; Maria Aparecida Damasceno.
Palavras-chave: Pedagogia Hospitalar , Gestão Escolar, Educação
O curso de pedagogia apresenta várias possibilidades de atuação, estas, muitas vezes,
desconhecidas pelo grande publico. A pedagogia hospitalar é uma dessas formas, raramente
abordadas e estudadas.Nos últimos tempos, as rápidas mudanças sociais vêm provocando a
necessidade de se repensar a formação do pedagogo, principalmente quando se trata do novo
desafio com que se depara, que é o de formar profissionais da educação aptos a trabalhar em
ambientes hospitalares para que estes possam atender crianças e jovens internados, criando um
espaço alternativo para dar continuidade ao processo de escolarização, paralelamente ao tratamento
médico necessário. Uma outra necessidade percebida diz respeito à falta de gestores educacionais
trabalhando neste contexto. O pedagogo hospitalar deve saber lidar não só com a criança, mas
também com a sua doença, para isso é necessário grande preparo psicológico, e mais do que isso,
grande conhecimento na área em questão, As crianças hospitalizadas precisam do contato com a
escola, mesmo que dentro do hospital, para se sentirem menos alienadas, menos tora da realidade e,
apesar disso, são poucos os hospitais que adotam esse tipo de prática educativa. O tema, aqui
discutido não só com a visão do pedagogo, mas também com a visão da criança, apresenta grande
carga de responsabilidade, que, unida com a afetividade, pode propiciar para essas crianças uma
nova visão, uma nova expectativa da sua doença e da sua hospitalização. O presente trabalho
objetiva analisar o papel do pedagogo no hospital, destacar os benefícios causados às crianças e
adolescentes hospitalizados e ressaltar a importância do gestor educacional neste processo. A
Pedagogia Hospitalar surgiu da necessidade expressa de pessoas que, por motivos ligados a
enfermidades, afastam-se do momento de escolarização e, com isso, torna-se excluída das
instituições de ensino e da própria comunidade a que pertencem. As escolas não possuem nenhum
tipo de tratamento especial para alunos que se enquadram nestas modalidades, o que desestimula-os
a continuarem sua escolarização e contrariando o próprio Estatuto da Criança e do Adolescente, que
garante uma educação gratuita, para todos e com qualidade. O profissional da educação que
pretende atender a essa educação hospitalizada necessita de uma formação diferenciada que
desenvolva suas habilidades e competências, bem como um trabalho emocional qualificado. Tanto o
ambiente como a equipe hospitalar, a família e a escola devem trabalhar juntos, além das demais
importantes intervenções que já se encontram no contexto hospitalar. Este trabalho foi baseado em
pesquisas bibliográficas, quando pode-se constatar sobre os inquestionáveis benefícios levados aos
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educandos que se encontram afastados da escola e de seu ambiente familiar por motivo de
enfermidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em suma, o pedagogo hospitalar é um profissional responsável não só pelo
desenvolvimento intelectual da criança, mas também por seu desenvolvimento emocional perante a
doença. As crianças que permanecem por muito tempo em hospitais não podem perder o vínculo
com o mundo de fora. O pedagogo hospitalar é o responsável por esse elo, responsável pela
conexão da criança com os fatores externos a sua doença.
O professor em ambiente hospitalar deve propiciar à criança o conhecimento e a
compreensão daquele espaço, acolhendo a ansiedade e as dúvidas da mesma, e criando situações
coletivas de reflexão sobre elas. A escuta pedagógica marca o diálogo como forma da criança
organizar suas idéias, construindo conhecimentos que contribuem para a compreensão de sua
existência, possibilitando a melhora de seu quadro clínico. A criança, ao ter contato com o ambiente
escolar, que é levado para o ambiente hospitalar, se sentem dentro da realidade, pois a escola para
elas é a maior referência do mundo real.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LIBÂNEO, C. Pedagogia, Ciência da educação. São Paulo: Cortez , 1998 MATOS, E. ; MUGIATTI, M. M. Pedagogia Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. Petrópolis: Vozes, 2006. FONSECA, S. Atendimento escolar no ambiente hospitalar São Paulo: Memnon, 2003. SILVA, B. Curso de Pedagogia no Brasil: História e Identidade. Campinas: Autores Associados, 2006 GURGEL, T. A origem do sucesso (e do fracasso) escolar. Nova Escola, São Paulo, n. 216, p. 51-52, outubro de 2008. FONSECA, S. Atendimento pedagógico-educacional para crianças e jovens hospitalizados: realidade nacional. Integração, São Paulo, v. 9, n. 49, p. 9-15, mar-abr 2009 FONTES, S. A reinvenção da escola a partir de uma experiência instintuinte em hospital. Educação e pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 2, mai-ago 2004. MATOS, L. ; MUGIATTI, E. Pedagogia hospitalar. Curitiba: Chamapagnat, 2001 NOVAES, S. Brincar é saúde. Pelotas: UCP, 1998. MATOS, M. (org.) Escolarização hospitalar: educação e saúde de mãos dadas para humanizar. São Paulo: Vozes, 2009
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UMA ABORDAGEM CTSA NO ENSINO DE QUÍMICA E FÍSICA: A ENERGIA DE HOJE
SERÁ A MESMA DE AMANHÃ?
Márcia Camilo Figueiredo, Mara Luciane Kovalski Universidade Estadual de Maringá, maraluciane@yahoo.com.br, Maria Aparecida Rodrigues, Ana Tiyomi Obara Palavras-chave: CTSA, energia, ensino
INTRODUÇÃO
O século XXI desponta com uma quantidade crescente de descobertas científicas e
inovações tecnológicas, jamais imaginadas pelas pessoas. Na sociedade atual “qualquer pessoa
precisa usar a informação científica e capacidades de pensamento para participar ativa e
responsavelmente de uma sociedade democrática” ( UNESCO – ICSU, 1999). Neste sentido, Bazzo
(1998), relata:
O cidadão merece aprender a ler e entender – muito mais do que conceitos estanques – a
ciência e a tecnologia, com suas implicações e conseqüências, para poder ser elemento participante
nas decisões de ordem política e social que influenciarão o seu futuro e o dos seus filhos (p. 34).
Nesta perspectiva surge o movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS), que se
configura como “uma proposta pedagógica que desvincula a idéia de ciência neutra, absoluta e
impessoal para uma ciência que se aproxima da realidade do aluno, trazendo significados para
aquilo que é estudado” (VASCONCELLOS; SANTOS, 2008, p. 02).
Ao incorporar as questões ambientais à tríade CTS, muitos autores (ALVES et al., 2007;
SCHNETZLER; SANTOS, 2003, RICARDO, 2007) defendem a importância da abordagem CTSA,
como perspectiva essencial para formar alunos com uma leitura crítica e participativa frente os
problemas ambientais vigentes.
Desta maneira, pelo fato das disciplinas Física e Química serem consideradas por muitos
alunos como abstratas, difíceis e incompreensíveis, acreditamos que a abordagem CTSA, possibilita
que as mesmas aproximem seus conhecimentos ao cotidiano dos alunos.
Para o desenvolvimento desta proposta a temática escolhida foi o processo de produção da
energia nuclear (o núcleo atômico, massas e dimensões nucleares, radioatividade, fissão e fusão
nuclear, reator nuclear).
JUSTIFICATIVA
Com a preocupação em relação à escassez da energia elétrica devido ao avanço científico e
tecnológico bem como sua implicação para a sociedade tem-se a necessidade de abordar os
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 362
conhecimentos relacionados com a energia nuclear nos âmbitos CTSA com os alunos do Ensino
Médio.
OBJETIVO
Discutir a temática “A Energia de hoje será a mesma de amanhã? como uma Situação de
Estudo (SE), contemplando a abordagem CTSA no cotidiano dos alunos, integrando os
conhecimentos científicos de ambas as disciplinas.
MATERIAL E MÉTODOS
O estudo foi desenvolvido no decorrer de dez aulas, no qual, a professora ministrava as duas
disciplinas (Química e Física), em uma turma com total de 31 alunos do 3° ano do Ensino Médio de
uma escola estadual do município de Maringá – PR. Assim na primeira aula foram desenvolvidas
atividades para leitura, revisão e discussão de textos que abordavam os aspectos históricos de como
se obter energia.
No segundo momento, a professora marcou com antecedência, três aulas consecutivas no
laboratório de informática para que os estudantes pudessem pesquisar nos computadores por meio
da internet os tipos de energia.
Na quinta aula, a professora propôs aos alunos um debate em sala de aula: um grupo de
alunos defenderia o uso da energia nuclear e o outro grupo se posicionaria contra o uso da energia
nuclear e a professora para fomentar o debate intermediaria a construção dos conceitos científicos
apresentados durante os discursos.
Na sexta e sétima aula, a professora elaborou um plano de aula na TV Pen-drive para propor
subsídios para a pesquisa do debate, como: radioatividade, a lei radioativa, fissão e fusão nuclear, o
lixo nuclear e os acidentes nucleares, meio ambientes, radioproteção (proteção radiológica),
exposição e contaminação, os limites radiológicos, os efeitos das radiações no ser humano, como se
proteger das radiações, detectores de radiação, os benefícios da energia nuclear, as novas técnicas
nucleares nos diversos campos da atividade humana.
As três últimas aulas (8, 9 e 10) foram dedicadas ao debate. No final deste foi aplicado um
questionário para averiguar como os estudantes construíram e compreenderam as relações da
ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente (CTSA) em relação à energia nuclear. A
interpretação das respostas dos questionários baseou-se na análise de conteúdo segundo Bardin
(1979).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
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No debate os alunos discutiram vários aspectos como: o desastre radioativo ocorrido na
cidade de Goiânia (GO) com o elemento químico radioativo cloreto de césio-137 (CsCl), as
aplicações nucleares na área médica, lixo atômico e o meio ambiente, a energia nuclear na França,
questões políticas e econômicas envolvidas na construção da usina nuclear de Angra dos Reis 3
(RJ), o papel do cidadão na decisão em relação a instalação de usinas nucleares em sua cidades e as
conseqüências caso venha ocorrer um acidente como no caso de Chernobyl.
Com esta Situação de Estudos pode-se perceber uma evolução dos conhecimentos cotidianos
para a construção de conceitos científicos pelos estudantes.
Quando questionados sobre a importância de se compreender os aspectos da energia nuclear
relacionados com a Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente obtivemos algumas repostas como:
A1: “Para estar por dentro do assunto para debater”, A2: “Tomar mais cuidado com radiações”, A3:
“Para saber o que está acontecendo ao nosso redor”, A4: “Para termos opiniões e aprofundar nossos
conhecimentos”: A5: “Ter precaução e não mexer com este tipo de energia: dois alunos”. Com estas
respostas nota-se uma preocupação por parte dos alunos em relação aos assuntos que envolvem
energia nuclear. As respostas referentes à terceira questão, que indagava sobre as vantagens e
desvantagens da energia nuclear encontram-se na tabela abaixo.
Tabela 01. Vantagens e desvantagens da energia nuclear descritas pelos alunos.
Vantagens Alunos Desvantagens Alunos
Tratamento contra o câncer 3 Gera lixo perigoso 3
Abastece as cidades com energia em
menos tempo
6 Faz mal para o ser humano e animais 5
Exames de RX 2 Traz doenças 4
--------------- Pode causar tragédias 5
--------------- Destrói o meio ambiente 1
--------------- Causa mutações 2
Ao analisarmos estas respostas percebemos que os alunos conseguiram distinguir as
vantagens e desvantagens da energia nuclear, seus efeitos para o ser humano e sua saúde bem como
as implicações geradas ao meio ambiente e a importância de serem cidadãos ativos perante decisões
que a sociedade pode e deve contribuir na conservação e manutenção do bem estar da população.
CONCLUSÃO
Os resultados revelam que a discussão da temática com uma abordagem CTSA
proporcionou que os conhecimentos das disciplinas Física e Química gerassem um maior interesse
por parte dos alunos, propiciando a construção dos conceitos científicos ditos por eles difíceis.
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Assim, com a Situação de Estudos verificamos a necessidade da aproximação dos conteúdos com a
realidade dos estudantes, bem como a participação ativa destes alunos na construção e
aprimoramento dos conceitos estudados.
REFERÊNCIAS
ALVES, J. A. P.; MION, R. A.; CARVALHO, W. L. P. Implicações da Relação Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente na Formação de Professores de Física. In: XVII Simpósio Nacional em Ensino de Física, 2007, São Luís. Anais do XVII SNEF, São Luís, 2007. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979. BAZZO, Walter A. Ciência, tecnologia e sociedade: e o contexto da educação tecnológica. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 319 p., 1998. RICARDO, E. C. Educação CTSA: obstáculos e possibilidade para sua implementação no contexto escolar. Ciência & Ensino, v. 1, número especial, nov. 2007. SCHNETZLER, R. P.; SANTOS, W. L. P dos. Educação em Química: compromisso com a cidadania. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003. 144 p. UNESCO-ICSU. Declaración de Budapest sobre La Ciencia y el uso Del Sab científico. Conferência Mundial sobre La Ciencia para el Siglo XXI: Um nuevo compromiso, Budapest (Hungría), 26 junio – 1 julio de 1999. VASCONCELLOS, E. S de.; SANTOS, W. L. P dos. Educação Ambiental por meio de tema CTSA: relato e análise de experiência em sala de aula. In: XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ), 2008. Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR, 2008.
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RESUMOS SIMPLES
AGUIAR, MAYRA COSTA ..................................................................................................................... 386
ALMEIDA, ELISÂNGELA DE ................................................................................................................. 370
AMBROSIO BARALDO, LUCIANA ........................................................................................................ 390
AMORIM SOBREIRO, ADELINA ........................................................................................................... 390
BENDRATH, EDUARD ANGELO .......................................................................................................... 371
BERTAN, LEVINO.................................................................................................................................. 373
BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS, AUGUSTA........................................................................................ 370
BOLFE, MARCELO................................................................................................................................ 380
BOVVI, TANIA CRISTINA ...................................................................................................................... 385
CALAZANS LOMA, DENISE CRISTINA................................................................................................ 385
CANHETTI MONDIN, ELZA MARIA ...................................................................................................... 377
CAPELARI, SILVIA................................................................................................................................. 383
CRONÉIS ZAMBON, ANA ELISA.......................................................................................................... 372
DE OLIVEIRA, LUIZ WALDEMAR ......................................................................................................... 390
DIONIZIO CORREIA FIGUEIREDO, CINTIA......................................................................................... 387
FARIA DE BARROS, HELENA .............................................................................................................. 381
FLUMINHAN, ANTONIO ........................................................................................................................ 389
GALICIANO PEDRO, JOSÉLIA ............................................................................................................. 376
GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO .............................................................................................. 380
GOMES, ANA JULIA.............................................................................................................................. 367
GONÇALVES ANTUNES, MARLEY ELOISA........................................................................................ 381
GUIMARÃES SOCOSSIUC, VANESSA ................................................................................................ 370
MACARINI MARTINS, SIDNÉIA ............................................................................................................ 373
MAMEDE, KELLEN CRISTINE ALMEIDA ............................................................................................. 380
MARTINELI, ANA CELIA CARLIN ......................................................................................................... 382
MORETTI, LUCIA HELENA TIOSSO..................................................................................................... 388
NUBIATO LOPES, ANGELA.................................................................................................................. 388
OLIVEIRA, DECIO GOMES DE............................................................................................................. 367
ORTEGA, LUIS DO NASCIMENTO....................................................................................................... 367
PAES DE BARROS, JESSIKA MATOS................................................................................................. 368
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 366
PONTES PRADO, LAISA....................................................................................................................... 370
RAUSEO DE OLIVEIRA, ANNA MARINA ............................................................................................. 390
RIZO, CRISTIANE MACIEL ................................................................................................................... 375
RUIZ, ADRIANO RODRIGUES.............................................................................................................. 375
SÁ OLIVEIRA, CRISTIANE DE.............................................................................................................. 370
SANTOS DE AGUIAR, DEISE MARIA................................................................................................... 379
SILVA DE OLIVEIRA, FABIANA DA ...................................................................................................... 384
SILVA LOPES, CAROLINA DA.............................................................................................................. 374
SILVA SANTOS, REGINA RITA ............................................................................................................ 378
SILVA, MARCELO COSTA DA.............................................................................................................. 369
WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA .............................................................................................. 369
WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA .............................................................................................. 382
WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA .............................................................................................. 384
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EDUCAÇÃO
COMPREENSÃO DAS DIFICULDADES DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
DOS PROFESSORES E ALUNOS DE UM CURSO DE FARMÁCIA
GOMES, ANA JULIA (Docente - UNOESTE)
ORTEGA, LUIS DO NASCIMENTO (Docente - UNOESTE)
OLIVEIRA, DECIO GOMES DE (Docente - UNOESTE)
A avaliação da aprendizagem tem sido considerada uma das atividades mais complexas e polêmicasentre as atribuídas ao professor, principalmente quando se refere ao ambiente universitário dos cursos da áreada saúde onde se observa que grande parte do corpo docente não possui formação pedagógica. Este trabalhoteve por objetivo compreender as dificuldades da avaliação no processo de ensino e aprendizagem dosprofessores e alunos do Curso de Farmácia da Universidade do Oeste Paulista-SP. Para tanto, foram aplicados dois questionários abertos de Mezzaroba (2000) abordando 27 professores (61,3% do corpo docente) e 184alunos (56,6% do corpo discente), cujas informações obtidas foram submetidas a uma forma de análise deconteúdo. De acordo com os resultados pode-se observar que 85% dos professores e alunos entrevistadosatribuem o significado da avaliação escolar à medida do conhecimento do aluno, indicando a forte influenciatecnicista. Entretanto, há uma tendência do corpo docente em usar diversos instrumentos para diagnosticar o aprendizado dos alunos, anunciando uma importante mudança na atuação destes professores em direção a umparadigma emergente que reclama relações mais flexíveis e humanizadas. Em contrapartida, os alunos nãoconsideram que a “Observação do desempenho” seja um instrumento de avaliação e o apontam com apenas38% de freqüência, isto provavelmente ocorre por não se sentirem sob avaliação ao serem observados no dia-a-dia, ao passo que os outros instrumentos denominados como “prova” foram indicados pelos alunos com freqüência superior se comparados aos professores, revelando uma das maiores dificuldades da avaliação noprocesso de ensino e aprendizagem dos alunos. Soma-se a isto, outra dificuldade então apontada pelos professores que se expressaram principalmente com relação à retórica e a oratória por parte dos alunos emfunção da incompreensão de textos, além de tempo insuficiente e pouca motivação para capacitaçãopedagógica. Neste sentido, sugere-se a inclusão de mais um instrumento para diagnóstico contínuo dos progressos e das dificuldades do aluno ao longo do processo de ensino e aprendizagem: o Portfólio, onde oaluno arquiva e apresenta as evidências das habilidades, atitudes e conhecimentos definidos durante um tempo,acompanhado pelo responsável pela disciplina favorecendo a reflexão contínua do aluno e do professor sobre aqualidade das práticas realizadas no contexto escolar. Em conclusão, nota-se que a capacitação do aluno na interpretação de textos é um apelo urgente e deve ser promovida, em principio, pelos próprios professores, os quais devem se profissionalizar a fim de compreender as varias formas de avaliação para o diagnostico dasdificuldades do aluno. Além disto, julga-se necessário o apoio institucional para a manutenção e aprofundamento do uso do portfólio, estratégia especialmente importante para promover e estimular a capacitação de professorese alunos para o seu desenvolvimento.
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EDUCAÇÃO
AS EXPECTATIVAS DOS ALUNOS PARA O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS -EJA
PAES DE BARROS, JESSIKA MATOS (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
O tema é atual e relevante na esfera educacional, pois trata-se de avaliação de desempenho docente e práxis pedagógica, área que necessita de uma estrutura avaliativa organizada em critérios sólidos de forma apoder fornecer dados fidedignos e possibilitar a conversão destes resultados em qualidade de ensino. Quemeduca o educador da EJA? Pinto (2007) defende que o problema da formação do educador de adultos é da maisalta importância e quem educa o educador é outro educador. Arroyo (2006) afirma que ainda não existe um perfil para docente da EJA, ele está e deve estar em construção. Schön (1998) entende que os bons profissionaisdevem ter estratégias com criatividade para resolver problemas no dia-a-dia e que valorize a interação interpessoal entre professor e o aluno. O objetivo deste trabalho é demonstrar quais as expectativas dos alunosda EJA quanto às qualidades de um bom professor, bem como destacar a importância da avaliação dedesempenho docente como estratégia eficaz para alcançar a melhoria do ensino neste segmento e contribuir naelaboração do perfil deste professor da EJA. Realizou–se a pesquisa com a participação direta dos alunos doterceiro ano do ensino médio da EJA, apresentado-se a eles, um quadro com variedade de 89 adjetivos, de forma que pudessem apontar quais as qualidades desejadas em um professor. Houve a participação de 91alunos do curso da EJA de um colégio em Cuiabá/MT, sendo 33 do período matutino e 58 do período noturno.Utilizamos para coleta de dados método de estudo do meio e análise de conteúdo das informações. Osresultados no período matutino: 79% mulheres contra 21% homens, com idade entre 15 a 20 anos (34%) 21 a 30 (27%) 31 a 40 (18%) 41 a 50 (12%) acima de 50 (9%). As cinco qualidades mais apreciadas foram: Professorque ajuda o aluno (25%) amigo (20%) criativo (20%) explica bem (18%) Atualizado (17%); Para o período noturno foram: 62% mulheres a 38% homens, com idade entre 15 a 20 (35%) 21 a 30 (43% ) 31 A 40 (10%) 41 A 50 (5%) acima de 50 (7%). Quanto às qualidades foram: profissional (28%) educado (19%) bom comunicador(19%) estabelece limites (18%) e disciplinador (16%). Constatou-se que nos dois turnos, o sexo feminino predominou, mas quanto à faixa etária houve diferenças. A turma da manhã apresentou idade predominante de 15 a 20 anos e à noite predominou a idade entre de 21 a 30 anos. Quanto às qualidades mais apreciadas notou-se diferença marcante entre as turmas possivelmente em razão da maturidade da turma. Para os alunos da manhã prevaleceu a opinião de que bom professor é aquele amigo e que ajuda o aluno, enquanto para a turmada noite, bom professor é aquele profissional, educado e que estabelece limites. . Os resultados demonstramque estes alunos da EJA, são alunos críticos, reflexivos e exigentes, que valorizam o professor profissional e asrelações interpessoais no processo ensino aprendizagem.
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EDUCAÇÃO
APONTAMENTOS SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS EXATAS NA VISÃO DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
SILVA, MARCELO COSTA DA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
É importante para o professor saber sobre as expectativas de seus alunos a respeito da metodologia de ensino, isto é, a forma como os conteúdos são trabalhados em sala de aula e se os alunos, por meio de talmetodologia, são capazes de relacionar o que estão estudando com sua realidade. Afinal, o aluno é um sujeitono processo de ensino e aprendizagem e por isso é necessário compreender suas concepções a fim depossibilitar ou ter-se mais subsídios para realizar a prática pedagógica. O que leva o aluno a ser o foco dopresente trabalho parte de alguns princípios, dentre estes, o fato do processo de ensino e aprendizagem ser extremamente facilitado quando o aluno participa ativamente das aulas de maneira que a busca do aluno pelaresolução de problemas é mais proveitosa, pois procura desenvolver seus próprios métodos. Este trabalhopermite estudar as concepções acerca da metodologia de ensino de 84 alunos do ensino médio de uma escolapública nas disciplinas de Física, Química e Matemática. O objetivo principal é realizar um estudo a respeito daconcepção dos alunos do ensino médio a respeito metodologia de ensino dos professores de Matemática,Química e Física. A pesquisa, de cunho qualitativo, foi realizada por meio de questionários semi-estruturados com 10 perguntas e os dados coletados foram submetidos a análise de conteúdo. Os questionários foram aplicados em três salas com alunos da terceira série do ensino médio de uma escola pública da região dePresidente Prudente. Numa análise preliminar, realizada a partir de 25 questionários, foi possível constatar queos alunos deixaram claro que não consideram as disciplinas de Matemática, Química e Física essenciais à suaformação. A forma dos professores ministrarem as aulas está restrita a técnica expositiva, utilizando a lousa. Dasdisciplinas estudadas, a Química e a Física tiveram maior impacto com esta metodologia, pois a existência de práticas laboratoriais, mesmo rudimentares, não foram realizadas, o que, na visão dos alunos, propiciou maiordesinteresse mesmo a escola estudada tendo laboratórios, estes não são utilizados. Para a disciplina de Matemática, observou-se que os alunos consideraram boa metodologia de ensino e a relação professor-aluno recebeu destaque no grupo avaliado, pois consideraram isto um fator que propicia despertar interesse pelamatéria. As conclusões parciais deste trabalho estão alicerçadas na premissa de que ainda é necessário investirna formação de professores. Este processo não ocorre somente na passagem do licenciando pela universidade,mas também fora dela, pois este é um processo contínuo. Pretende-se com este trabalho, contribuir com a educação brasileira, fornecendo aos professores uma possibilidade de refletir sobre suas próprias metodologiasde ensino tendo em conta as concepções dos alunos.
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UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTECIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO
CONTOS DE FADAS: SUA CONTRIBUIÇÃO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E NA CONSTITUIÇÃO DO
SUJEITO LEITOR
ALMEIDA, ELISÂNGELA DE (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
GUIMARÃES SOCOSSIUC, VANESSA (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
SÁ OLIVEIRA, CRISTIANE DE (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
PONTES PRADO, LAISA (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS, AUGUSTA (Docente - UNOESTE)
Os Contos de Fadas à medida que incentivam a criatividade e o despertar do interesse da criança pelaleitura, constituem um forte elemento para o seu desenvolvimento emocional e psíquico. Torna-se relevante, portanto, analisar a contribuição desses contos na formação do leitor e a partir de quais práticas, na família e na escola, tem ocorrido o envolvimento da criança com essa literatura. Esse projeto pretende também refletir sobrealguns questionamentos muito importantes e que estão relacionadas com a concepção de leitura que oprofessor assume perante seus alunos. A relevância do trabalho com Contos de Fadas e sua contribuição nodesenvolvimento infantil e no processo de aprendizagem deve-se pelo fato de que poucas crianças se interessam pela leitura ou não veem significado nessa prática da forma como elas normalmente ocorrem na escola. Este trabalho pretende ainda contribuir para o resgate da importância dos contos de fada na trajetórialeitora da criança, uma vez que se constituem a porta de entrada para o mundo da literatura infantil. . ·Realizar um levantamento bibliográfico sobre a importância dos contos de fadas no desenvolvimento infantil nas váriasdimensões da personalidade da criança: afetiva, cultural, social, lingüística, cognitiva. ·Analisar alguns dosprincipais contos de fadas, buscando a contribuição de cada um na formação da personalidade da criança;·Explicitar algumas práticas de leitura observadas nas escolas e qual o status que o professor dá aos contos defada nas suas aulas; ·Levantar propostas para um trabalho significativo em sala de aula a partir dos contos de fadas. . Essa pesquisa será desenvolvida sob o enfoque de uma abordagem qualitativa, através do estudo decaso, e pretende desvelar o significado dos contos de fada na trajetória leitora de professores e alunos e como e com que freqüência estão presentes nas atividades de leitura em sala de aula. Para tanto, a observação dasaulas de leitura será um instrumento privilegiado de análise pois a observação direta permite que o pesquisadortenha uma visão mais acurada com relação perspectiva dos sujeitos da pesquisa. Tendo em vista ainda ummaior aprofundamento teórico sobre o tema, a pesquisa bibliográfica deverá assumir um espaço muitosignificativo nesse trabalho, uma vez que buscar-se-á fundamentar a importância dos contos de fada no desenvolvimento infantil e na formação do leitor, bem como as concepções de leitura e de leitor em diversosautores e em propostas curriculares e projetos de leitura dos governos federal (MEC) e estadual (SP). . Nodecorrer dessa pesquisa buscar-se-á responder alguns questionamentos importantes, dentre os quais: Qual oespaço que a leitura de contos de fadas ocupa na dinâmica da sala de aula? . A pesquisa está ainda na faseinicial, mas já temos indícios de que a literatura em sala de aula , preocupa-se mais com o desenvolvimento de determinadas habilidades e não no sentido de leitura fruição.
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UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTECIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO
ESTADO E INFLUÊNCIA INTERNACIONAL A PARTIR DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO
BENDRATH, EDUARD ANGELO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
Este trabalho está vinculado à linha de pesquisa Políticas Públicas e Formação de Professores doprograma de pós-graduação em Educação da UNESP/FCT, nível de mestrado. O presente trabalho faz umaanálise da crescente ampliação do acesso a modalidades educacionais que possuem como base a formação do capital humano, e que tem como fundamentação a aplicação por parte do Estado de políticas públicas de carátercompensatório. O objetivo central do estudo foi analisar a influência de organismos internacionais na gestão de políticas educacionais dentro da concepção e papel do Estado Capitalista. Para a construção do quadrodiagnóstico foi utilizado o método de pesquisa documental, e como recorte foi adotado o procedimento de estudode caso, baseado nas ações do governo paulista nos últimos 5 anos. Foi possível identificar que a influência deorganismos internacionais na elaboração e implantação de alguns modelos educacionais segue uma diretriz deorientação voltada a correções, tomando como referência a ineficácia do Estado em políticas públicas permanentes bem sucedidas. O Estado enquanto instância de poder de uma determinada sociedade detém nasua totalidade, a autonomia para direcionar as ações de suas políticas públicas, e em especial, as educacionais.A influência partindo de organismos internacionais, não mais que remete a indicações de naturezatécnica/operacional sobre determinado foco; sendo assim com base em sua soberania, é responsabilidade doEstado aceitar ou recusar a assinatura de acordos e tratados dessa natureza. Assim acreditamos que o estabelecimento de acordos na área de educação ressalta o interesse internacional em outros setores deresponsabilidade do Estado, favorecendo a articulação entre diversos setores econômicos e sociais de umdeterminado governo.
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UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTECIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO
A TRAJETÓRIA DO ENSINO DE GEOMETRIA NO BRASIL SOB UMA VISÃO HISTÓRICA, POLÍTICA E
SOCIAL
CRONÉIS ZAMBON, ANA ELISA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
Neste trabalho apresentamos reflexões que nortearam um trabalho de conclusão de uma disciplina deMestrado, denominada “Política Pública e Educação”, oferecida junto ao Programa de Pós-Graduação da FCT/Unesp, Presidente Prudente. Especificamente, este trabalho tem por objetivo descrever a trajetória do ensino de Geometria no Brasil, a partir do início do século XX, enfatizando seus aspectos sociais e políticos.Buscamos destacar os principais motivos que culminaram no abandono da Geometria nas escolas brasileiras nas últimas décadas e sua tentativa de resgate pelas atuais políticas educacionais. Diversos autores daEducação Matemática (PAVENELLO, 1993; CURI, 2005; FIORENTINI, 1995) referem-se ao Movimento da Matemática Moderna como uma das principais causas do abandono deste campo específico da Matemática nopaís. Sendo assim, buscamos orientar nossas discussões nos momentos anteriores, durante e posteriores a estemovimento, tendo como aporte legislações, programas e propostas curriculares oficiais já publicadas. De forma a complementar as discussões sobre o ‘como’ e o ‘por que’ deste abandono, discutimos também sobre asmodificações sócio-culturais, políticas e econômicas historicamente produzidas no Brasil e quais asconseqüências destas frente às idéias pedagógicas e a educação brasileira. Por fim, após o resgate históricosobre os diversos modos que se viu e concebeu a Geometria, direcionamos nossas discussões para umaproblemática que não só percorre toda história do ensino, como também está bastante presente no quadro da educação atual: o despreparo dos professores para o desenvolvimento dos conhecimentos geométricos juntosaos seus alunos.
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EDUCAÇÃO
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA MELHORIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA REFLEXÃO
SOBRE O USO DA AVALIAÇÃO EXTERNA
BERTAN, LEVINO (Docente - UNOESTE)
MACARINI MARTINS, SIDNÉIA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
A qualidade ensino no Brasil tem sido motivo de grandes discussões, bem como a ocorrência demudanças ao longo dos anos com intuito de melhora. Hoje, cada vez mais a avaliação externa tem tido papelrelevante na busca de alternativas de melhoria, pois seus resultados apresentam e expõem pontos nevrálgicosque necessitam ser melhor trabalhados e melhorados com grande urgência uma vez que interferem naaprendizagem escolar e no pós escola. Um aluno cuja formação escolar é deficitária implicará num trabalhadorde baixa qualidade. O objetivo da pesquisa está em analisar o trabalho do coordenador pedagógico, gestor escolar, ante o mau resultado das escolas mostrado nas avaliações externas. Ocorre que os resultados que asescolas recebem ao final do processo apontam e direcionam as dificuldades de aprendizagem, sobretudo no quese referem às habilidades e competências. Apontam também que é necessário retomar habilidades e conteúdosque propiciem aos alunos melhor desempenho não só no processo avaliativo, mas na aquisição deconhecimento. De acordo com a legislação estadual esse trabalho deve ser orientado pelo coordenador da escola. O que se busca é uma conscientização do trabalho realizado e propor alternativas de melhorá-lo. A pesquisa está pautada em entrevistas semi-estruturadas, ou seja, perguntas abertas em que o coordenadorpoderá verbalizar como realiza o seu trabalho, bem como poderá fazer uma análise de como atua junto aosprofessores sempre com o foco na aprendizagem escolar. Ao fazer isso ele estará se auto-avaliando podendo expor seu pensamento e ação de como entende a avaliação externa, e como utiliza os resultados do processo na prática escolar voltada para a melhoria da qualidade da aprendizagem da própria escola. É o olhar doCoordenador sobre os procedimentos de realização de seu trabalho. A proposta é de um estudo de caso numapesquisa qualitativa que, segundo Minayo (1999, p.18) “a abordagem qualitativa não pode pretender o alcanceda verdade, o certo ou errado, deve buscar a compreensão da lógica que permeia a prática que se dá narealidade”. Em andamento. Nas entrevistas tem-se notado a dificuldade que o coordenador tem em desvincularo trabalho pedagógico do administrativo, ou seja, eles conhecem os resultados das avaliações, mas nãoconseguem, através de seu trabalho promover mudanças significativas que interfiram nos resultados das avaliações. Ainda não concluído.
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EDUCAÇÃO
A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: SEGUNDO HENRI WALLON
SILVA LOPES, CAROLINA DA (Discente de curso de graduação)
A pequena infância tem como uma de suas principais características a expressão pela emoção. Assim aescola é um espaço onde as emoções são observadas com mais frequência e transparência, e o professor temum papel essencial no desenvolvimento afetivo da criança. Pela grande dificuldade de interpretar as emoções,os professores têm se tornado mais suscetíveis ao contágio, e consequentemente passam a integrar o circuitoperverso. O perigo de não reagir a este circuito está que uma vez instaurado, o sujeito torna-se mais vulnerável à ampliação das reações afetivas. Para que a crise emocional se suavize os professores precisam ter acessoaos mecanismos que diminuem a emoção ou que os tornem menos suscetíveis a ela. Estudar a afetividade podeservir ao professor como um suporte necessário a sua atuação. A sala de aula é considerada pela teoria deWallon como uma grande oficina de convivência, em que o professor é o responsável pela intermediação dasrelações. O espaço escolar tem por responsabilidade promover o desenvolvimento da personalidade de criança. E isso significa ultrapassar o mero provimento das usuais funções intelectuais, neste espaço as relações afetivasse evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente, numa interação entre pessoas. Este trabalho decorre de uma pesquisa em andamento, que tem por objetivo aprofundar o estudo sobre arelação professor-aluno, assim como suas expressões e conseqüências para averiguar se o professor deEducação Infantil da Pré-Escola (crianças de 0 a 5 anos e 11 meses) é capaz de perceber a afetividade em seuespaço escolar e também como observa sua importância para o desenvolvimento da criança pequena. Ametodologia utilizada na pesquisa é a abordagem da pesquisa qualitativa, com estudo de caso, utilizando como ferramentas a entrevista semi-estruturada e a observação. Os resultados obtidos são parciais e se encontramem processo de investigação, categorização e análise, segundo o referencial de Henri Wallon. Diante disso,possibilitar as relações afetivas em sala de aula é função pedagógica, e faz parte do que defendemos ser papeldo professor. O que os dados apontam até o presente momento é que a escola de fato desconhece as relaçõesentre os aspectos: afetivo, motor, pessoal e cognitivo, e, que pode até perceber as reações emoçionais em seucotidiano escolar, porém, ainda não consegue ter uma percepção sobre sua importância para o desenvolvimentoda criança pequena.
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EDUCAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO USO DO LMS MOODLE - APRENDER UNOESTE
RIZO, CRISTIANE MACIEL (Docente - UNOESTE)
RUIZ, ADRIANO RODRIGUES (Docente - UNOESTE)
A ação educativa atual é influenciada pela forma de pensamento da sociedade do conhecimento e daglobalização. Educar neste momento instiga refletir sobre o que pensamos e o que compreendemos sobreeducação e escola, aprendizagem e avaliação, fatores que envolvem o processo pedagógico. O reconhecimento da era digital como nova forma de categorizar o conhecimento não implica descartar o caminho trilhado pelalinguagem oral e escrita, nem mistificar os computadores no ensino, mas usar os recursos eletrônicos como ferramentas para construir processos significativos para aprender. Observando-se apenas o escopo de cursos superiores, essa realidade torna-se mais nítida, pois o perfil dos alunos facilita o uso de ferramental tecnológicopara o processo de ensino e aprendizagem, bem como incentiva a pesquisa e a comunicação e/ou discussão deassuntos entre os professores e alunos. Atualmente a Unoeste mantém uma estatística quantitativa do uso doLMS Moodle em seus cursos, no entanto, com os dados levantados não é possível mensurar a qualidade do trabalho que vem sendo realizado, pois os números apenas quantificam e não mostram a real eficácia dotrabalho que vem sendo desenvolvido desde agosto de 2005. O objetivo deste projeto foi mensurarqualitativamente os resultados já alcançados e propor através de mediações pedagógicas, estratégias paramelhorar a abordagem e o foco do trabalho que os professores e alunos já vêm realizando, dessa forma,garantindo não apenas números e sim trabalho pedagógico que represente real apoio ao processo de ensino e aprendizagem. Na pesquisa foram observadas as diferentes características da mediação pedagógica utilizadapor professores da Unoeste na plataforma de LMS empregada (Moodle), como também abordar as interações eintencionalidades implícitas em todo ato pedagógico voltado ao desenvolvimento de competências, habilidades eatitudes. As observações envolveram os aspectos presenciais de cinco disciplinas em cursos de graduaçãoescolhidos dentro da instituição de ensino, UNOESTE. A mediação pedagógica utilizada pelos professores dentro da ferramenta os coloca como facilitadores, ou motivadores da aprendizagem, aqueles que colaborampara que os alunos cheguem aos seus objetivos. Algumas características da mediação pedagógica foramobservadas: dialogar permanentemente; debater dúvidas, ou problemas; trocar experiências, orientar o alunonas dificuldades; propor desafios; incentivar reflexões; criar um elo entre a aprendizagem e a sociedade;trabalhar questões éticas; colaborar para que o aluno aprenda aprimorar conhecimentos por meio das novastecnologias. A pesquisa realizada nos mostra que alunos e professores se comunicam intermediados pelocomputador. As novas tecnologias favorecem a educação presencial, podemos utilizá-las para melhorar as aulas, deixando-as mais participativas, explorando o uso de imagens, registrando e documentando osprocessos,essas técnicas podem mediatizar pedagogicamente a aprendizagem.
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EDUCAÇÃO
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E O CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM GESTÃO COMERCIAL:
UMA ANÁLISE DA TRAJETÓRIA DOS EGRESSOS NO MERCADO DE TRABALHO
GALICIANO PEDRO, JOSÉLIA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
A atividade econômica no Brasil tem sofrido fortes impactos nos últimos anos devido a um conjunto de fenômenos e fatos econômicos mundiais e locais, entre eles o aumento da competição internacional para aconquista de mercados através da globalização, fusões de empresas, aumento quantitativo e qualitativo dosegmento de serviços, pressão do consumidor por melhores produtos e serviços, maior profissionalização daatividade comercial, utilização cada vez maior de ferramentas mais eficazes de gestão e administração. Nabusca dessa profissionalização da atividade comercial foi destacado a formação técnica de nível superior, destinada à preparação de tecnólogos pelo domínio de métodos e processos de trabalho adquiridos mediantesdisciplinas específicas, práticas em laboratórios, em oficinas e estágios. A formação profissional superioroferecida pelas universidades nos cursos plenos, que propiciam formação mais geral abrangente, preparandonão só para o exercício profissional, como também para a investigação científica, conceitua a formação dotecnólogo como um curso superior diferente dos cursos profissionais oferecidos pelas universidades, em virtudedo seu forte componente prático em detrimento do científico, atribuindo a universidade a responsabilidade pelodesenvolvimento da ciência, por meio da pesquisa e do exercício da crítica da sociedade, estabelecendo linhas de ação voltadas para a expansão do sistema, a diversificação de cursos e a ampliação de oferta de vagas paraatender a demanda do mercado, além de permitir o acesso e a permanência de alunos de baixa renda nasinstituições tecnológicas, bem como sua inserção no sistema produtivo. Pensando nisso, objetivou-se nesta pesquisa averiguar o planejamento educacional no projeto pedagógico do Curso Superior de Gestão Comercialda Unoeste. O objetivo geral desta pesquisa foi de analisar o planejamento educacional aplicado ao Curso Superior de Gestão Comercial e os resultados obtidos na trajetória dos egressos. Para o desenvolvimento desteestudo utilizou-se a pesquisa bibliográfica e o estudo exploratório. A pesquisa bibliográfica, na intenção de identificar aspectos mais amplos do contexto, e o estudo exploratório envolvendo os egressos do curso,buscando através de um contato direto com a realidade estudada, podendo confrontar a teoria com a evidênciasdos fatos. Obtiveram-se dados sobre o planejamento educacional aplicado no projeto pedagógico do CursoSuperior de Gestão Comercial, aplicado a realidade do mercado de trabalho, e analisar o desempenhoprofissional dos egressos do curso. Concluiu-se que a elaboração do projeto pedagógico do Curso Superior de Gestão Comercial atende a demanda de mercado, uma vez que a qualificação é necessário. E ao estudar odesempenho profissional dos egressos pode se perceber que foi suprida as expectativas.
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EDUCAÇÃO
NOVAS DIREÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO CONTEXTO PRÉ-ESCOLAR
CANHETTI MONDIN, ELZA MARIA (Outro - UNOESTE)
O presente trabalho,analisou o contexto pré-escolar nos enfoques real e ideal,com o objetivo de alertaras autoridades educacionais,professores e pais a respeito da educação infantil,que deve enfatizar odesenvolvimento integral da criança e apontar caminhos para a sua libertação,autonomia e segurança,condições essenciais ao desenvolvimento em uma sociedade democrática.Esta pesquisa foi baseada em revisões literáriase pesquisas empíricas,desenvolvidas ao longo de vários anos (1998-2006).As observações realizadas pela autora em instituições infantis revelam as dificuldades ali existentes e problemas fundamentais que afetam diretae profundamente o desenvolvimento da crinça pré-escolar.Nesse sentido,a educação infantil pesquisadadesconhece o desenvolvimento da cidadania,objetivo reiteradamente lembrado em nosso país,quando ademocratização de uma pré-escola,que prepara a criança para um mundo tão complexo e dínâmico,preocupa-se em reprimí-la,abafando sua curiosidade natural,sua vontade de experimentar e saber neste período da vida. A autora propõe uma educação infantil,cujos interesses da crinça sejam levados em conta.As regras colocadaspelos adultos sâo frequentes e rotineiras,remetendo-nos a uma visão "adultocêntrica",na qual prevalecem asescolhas dos professores sobre aquelas crianças.Assim,as atividades oferecidas, lamentavelmente,sâo"sulfitadas e individualizadas". As metas propostas para a educação infantil requerem a participação dafamília,dos professores e especialistas(pediatra,dentista,nutricionista,psicólogo).Pais e professores serão assistidos por esses profissionais,de modo que a participação da família no contexto pré-escolar é altamente benéfica:enriquece os pais quanto a um maior conhecimento de suas crianças,gerando formas mais adequadasde educá-las e enriquece a própria ação educativa que essas famílias desenvolvem em seus lares.De formaanáloga,os professores também aprendem muito com os pais,pois não são eles que conhecem profundamentesuas crianças?. Optei pela observação dos ambientes infantis(1998-1999)em uma primeira fase e 2000-2006) em uma segunda fase. Realizei entrevista com os pais e profissionais municipais. A revisão literária baseou-se nas psicologia ecológica e comportamental. Os dados obtidos nos instrumentos utilizados foram processadosquantitativa e qualitativamente.A análise de conteúdo(Bardin)serviu de base para o trabalho qualitativo.Convémmencionar que o referencial teórico orientou os caminhos de toda a pesquisa. 1)A educação infantil necessita deolhares tecnicos,científicos e dexar de lado os ideológicos e políticos.2)ênfase no desenvolvimento integral dacriança(cognitivo,emocional,social e moral).3)interdependência entre família e escola.4)as crianças devemparticipar de atividades em que o significado é negociado com outras pessoas.A educação infantil deve basear-se em uma grande consideração para com a criança,uma criança plena de força,poder e com profundo desejode crescer.
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EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA
SILVA SANTOS, REGINA RITA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
O presente trabalho com o tema Formação de Educadores para uma Escola Inclusiva tem como foco aatenção aos alunos historicamente excluídos do sistema de ensino, que reivindicam uma ação educativa quecorresponda de maneira mais eficaz à diversidade de todos, tendo em vista a formação continuada dos professores. A escola deve encontrar respostas no processo educativo para atender as necessidades de seusalunos e valorizar suas diversidades, enriquecendo e proporcionando uma melhor qualidade de educação paratodos. O referencial teórico utilizado foi de Booth e Anisncow apud Duk(2006):A educação inclusiva implicaprocessos para aumentar a participação dos estudantes e a redução de sua exclusão cultural, curricular ecomunitária nas escolas locais. A inclusão implica reestruturar a cultura, as políticas e as práticas dos centroseducacionais, para que possam atender à diversidade dos alunos de suas respectivas localidades. A diversidadenão pode ser considerada um problema a resolver, mas, sim, uma riqueza para auxiliar na aprendizagem de todos. A educação inclusiva é um aspecto da sociedade inclusiva (p.64). O objetivo geral da pesquisa foi o deinvestigar a viabilização da formação de educadores para obter uma escola inclusiva que realmente valorize adiversidade. Optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa de formação e intervenção, pelo fato de buscar,em parceria com os sujeitos da pesquisa, uma transformação da escola para o alcance dos objetivoseducacionais propostos de Educar na Diversidade. Nesta pesquisa utilizou-se como referencial teórico a obra “Educar na diversidade: material de formação docente” da autora Cynthia Duk (2006). Esse material didático, umlivro composto por quatro módulos, nos quais estavam inseridas todas as formas de diversidades foi utilizado na realização do curso de formação pesquisado . Este curso foi realizado de abril a outubro de 2006, em uma dasescolas de Presidente Prudente, totalizando 40 horas. Após a realização do curso, como instrumento dapesquisa para coleta de dados foi aplicado um questionário aos professores, com perguntas abertas. Oseducadores que participaram da pesquisa consideraram como o principal do curso, a troca de experiência.Muitos relataram que o curso foi uma oportunidade para a integração das pessoas que atuam na escola pesquisada e que a possibilidade de gestores, professores da rede básica e professores especializadospoderem discutir a temática da inclusão em grupo foi muito gratificante e enriquecedor. O curso de formação foiconsiderado fundamental para os professores, pois contribuiu para uma melhora na prática docente,proporcionou uma reflexão sobre o tema e aumentou o conhecimento sobre o assunto, a partir do materialutilizado que fundamentou teoricamente os professores. Contudo, conclui-se que cursos de formação docente são fundamentais para que a escola inclusiva desenvolva uma educação eficaz para a igualdade, para oexercício da cidadania.
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EDUCAÇÃO
AS CRIANÇAS FRENTE ÀS DISCRIMINAÇÕES DE CLASSE E COR/RAÇA VIVENCIADAS NA ESCOLA:
DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL
SANTOS DE AGUIAR, DEISE MARIA (Outro)
Esse trabalho parte da compreensão de que os processos de educação escolar, através de práticas deregulação e poder, contribuem para a construção das identidades de classe e raça dos sujeitos neles envolvidos.Baseado na análise das falas de garotos e garotas pobres e/ou negro(a)s, de uma quarta série do ensino fundamental ciclo I, acerca da discriminação, do tratamento desigual e das práticas de exclusão vivenciadas naescola pretendi contribuir para que o(a)s profissionais envolvido(a)s com o trabalho escolar percebam equestionem, permanentemente, os seus sentimentos e ações, observando as discriminações que ajudam aproduzir no seu trabalho cotidiano. Poucos estudos acadêmicos abordam tal problemática sob o ponto de vistada própria criança, o que me levou a desenvolver a pesquisa tornando-as atores principais desse estudo. Entendo que a necessidade de analisar como as crianças vivenciam os processos de discriminação, exclusãoe/ou marginalização que vigoram na escola é fundamental para a construção de uma sociedade mais igualitária.A partir da compreensão desses processos será possível formar profissionais com competência para criar, naescola, um ambiente que promova a construção de uma imagem positiva das crianças, da população negra, desua estética e da sua cultura. A pesquisa foi desenvolvida segundo os pressupostos da etnografia, lançando mão de relatos das crianças, questionários, classificação de cor/raça, levantamento socioeconômico,observações e entrevistas. A classificação de cor/raça das crianças foi obtida por meio de questões para auto-classificação. Utilizando como referências conceituais e metodológicas as abordagens culturais e sociológicas, oproblema das crianças pobres e/ou negras discriminadas na escola foi investigado a partir do olhar da própriacriança. As crianças ouvidas nesta pesquisa acerca de sua pertença racial, ao serem questionadas sobre suacor e/ou raça, apresentaram um modo de classificação racial múltiplo e destacaram o termo moreno para a suaauto-declaração de cor. As crianças negras, pardas, pobres e com histórias de fracasso escolar sofrem maior discriminações na escola. Importantes estudos, como os realizados por Patto (1991), Rosemberg (1987) eCarvalho (2004) focalizam os problemas das crianças das classes populares na escola. Marília Carvalho (2005)salienta que a identificação racial das crianças é um processo social construído ao longo da vida. Conformeobservado durante essa pesquisa foi possível concluir que as discriminações, os comentários e os diferentesolhares sobre o pertencimento racial, sobre as particularidades culturais, o corpo e a estética são desafios queas crianças enfrentam no cotidiano da escola; os adultos, na escola, tendem a desconhecer as diferenças raciaisentre as crianças, como se as mesmas não se manifestassem nas relações cotidianas e a cor/raça para as crianças pretas e pardas tem um caráter relativo e variável. Palavras chave: Raça, Classe Social, Discriminação..
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EDUCAÇÃO
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA:
DO CONCRETO AO ABSTRATO, DA INFORMAÇÃO AO CONHECIMENTO
MAMEDE, KELLEN CRISTINE ALMEIDA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Docente - UNOESTE)
BOLFE, MARCELO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
Este estudo teve a finalidade de analisar a importância da formação continuada e atuação dos docentesjunto ao processo de aprendizagem colaborativa ,ou seja, todo ambiente propiciador e facilitador do processoensino aprendizagem, onde o usuário estabeleçe buscas, compreensão e interpretação da informação, que possibilite a comunicação, a troca de ideias e a tomada de decisões.Na perspectiva de suprir essasnecessidades e possibilidades é que colocamos em questão a discussão e análise a respeito dessesambientes.Partimos da ideia de que através da tecnologia o conhecimento pode ser socialmente compartilhadoe propiciar a interação entre os indivíduos, vale ressaltar que utilizada de forma racional pode trazer grandescontribuições para a educação. É importante avaliar o conhecimento que os docentes tem dos Ambientes de Aprendizagem colaborativa;investigar a frequência de utilização por parte desses Ambientes. O método utilizadofoi a pesquisa de campo de caráter qualitativo.A análise foi feita a partir de questionário ,respondido por 30docentes das cidades de Iturama - MG e Londrina - PR. Dessa forma, nesse diálogo foram coletados depoimentos que ajudaram a entender o papel do docente, sua preocupação e seu interesse em busca deconhecimento e informação frente aos recursos tecnológicos disponíveis no mercado.Hoje estamos atrelados a todas essas tecnologias, pois a cada dia ficam mais baratas e todos podem se beneficiar dessas ferramentas.Em uma percepção aprofundada nas entrevistas foi possível verificar a unanimidade dos docentes que utilizamos Ambientes de Aprendizagem Colaborativa vinculados à Internet, seja com recursos próprios ou da própriaescola, os diálogos revelaram que a maioria deles acessa algumas vezes por semana ou senão semanalmente.Quando perguntamos o que procuram quando acessam esses ambientes, as respostas são parecidas, como complemento de informações para as aulas, artigos relacionados à sua disciplina, diferentes olhares emetodologias para trabalhar a atividade. Assim, entendemos que a grande parte dos docentes está realmentepreocupada com as mudanças nas formas de buscar uma formação continuada e, por isso, buscam constante ecoletivamente capacitação e atualização com auxílio das novas tecnologias,que permitem rapidez e comodidadeno processo da informação . Foram coletadas informações que nos ajudam a entender o papel do docente nomundo atual. Eles argumentam que através da tecnologia lhes são fornecidos muitas ferramentas de busca ecompartilhadores de conteúdos, facilitando assim a troca e a interação com outros profissionais. Com o resultado obtido, chega-se à conclusão de que os docentes utilizam os ambientes de aprendizagem colaborativa para aaquisição, troca e contribuição de conhecimento, com isso interagem socialmente, conseguem estimular o gostopela tecnologia e aprimoram suas atividades por meio das pesquisas e descobertas .
Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009
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EDUCAÇÃO
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E AS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ALFABETIZADORES
GONÇALVES ANTUNES, MARLEY ELOISA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
FARIA DE BARROS, HELENA (Docente - UNOESTE)
Esse trabalho visa compartilhar uma pesquisa em andamento (mestrado), que propõe estudar e verificaras intervenções que o coordenador pedagógico realiza que promove a reflexão dos professores alfabetizadoresem sua prática de alfabetizar letrando.Pois, acredita-se que o coordenador pedagógico é um profissional essencial, um potencializador da interação entre docentes e discentes e que pode não só definir ações comotambém articula-lás visando a qualidade do ensino e dos resultados da aprendizagem dos alunos. Objetiva-se com a pesquisa analisar quais ações elaboradas pelo coordenador pedagógico subsidiam o professoralfabetizador e o faz refletir sobre sua concepção de ensino aprendizagem, e aprendizagem que embasam a suaprática ao iniciar as crianças no mundo da escrita. Decidiu-se para essa pesquisa do ponto de vista metodológico por uma abordagem qualitativa do tipo descritivo interpretativo. A investigação está sendorealizada em seis municípios pertencentes a Diretoria de Ensino da Região de José Bonifácio -SP: União Paulista, Poloni, Sales, Mendonça, Santa Luzia e José Bonifácio, em um total de 10 participantes. Para subsidiaro trabalho foi realizado um levantamento bibliográfico, iniciou-se com Schon (2000), Zeichener (1993), Nóvoa (1992), Alarcão (2007), Freire (2002), Soares (2001), Kleiman (2005), Rojo (2000), Mortatti (2001), Tfouni (2002),Ferreiro (1991), Teberosky(1991) e outros teóricos que no decorrer da investigação estão sendo necessários. Osinstrumentos para coleta de dados são: os questionários, relatos reflexivos e sessões reflexivas. Os questionários estão sendo utilizado para uma análise apurada do contexto escolar, procurou-se fazer um mapeamento da escola focalizou-se o meio econômico, social, cultural e o ambiente humano comunicacionaldas escolas. Nos relatos refexivos os coordenadores relataram livremente sobre a época que aprenderam a ler eescrever como foi o seu período de escolarização e relataram também sobre sua prática na coordenação. Assessões reflexivas são reuniões em que o coordenador pedagógico juntamente com os professores discutem aprática pedagógica, estudam e confrontam idéias, tudo que se relacionam com o ato educativo. As observações,discussões ocorridas nessas sessões reflexivas estão sendo registradas em um diário de campo pelo pesquisador para que posteriormente sejam melhor analisadas. Ao analisar o trabalho dos coordenadorespedagógicos tentou-se observar se as ações desencadeadas por eles estão atreladas a uma proposta reflexiva,que ao orientar os professores a prática esteja associada a teoria A investigação até o momento temdemonstrado que os coordenadores pedagógicos possui um conhecimento fragmentado quanto ao trabalho compropostas mais reflexivas, uma certa carência de fundamentação teórica associada a pouca experiência na função de coordenação juntamente com a dificuldade de relações interpessoais no interior da escola.
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EDUCAÇÃO
A COLABORAÇÃO DO BRINCAR PARA A ELABORAÇÃO DOS CONFLITOS DAS RELAÇÕES
INTERPESSOAIS INFANTIS.
MARTINELI, ANA CELIA CARLIN (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
Introdução e justificativa: É no inicio da escolarização que o desenvolvimento da relação interpessoal dacriança se torna mais elevado, porque ela começa a ter um maior contato com o mundo exterior, ou seja, fora doambiente da casa. Se a criança não consegue se relacionar bem com o professor e os colegas isso pode vir acausar dificuldades para seu desenvolvimento futuro. A escolha da brinquedoteca como forma de intervenção foifeita, por acreditar-se que ao utilizar o brincar a criança não só demonstra o que sente como também pode elaborar seus sentimentos, obtendo um entendimento das suas angústias. Objetivos: O projeto investiga aspossíveis causas dos problemas de relacionamento que as crianças da educação infantil possuem. E busca, pormeio de intervenções, fazer que esta elabore suas aflições. Irá oferecer também, aos alunos do curso depedagogia, um contato com a realidade da escola mostrando as necessidades afetivas das crianças. Material emétodos: A metodologia utilizada será a psicanalítica, no espaço de uma brinquedoteca, além de utilizar a observação em sala de aula e a entrevista com os pais e os professores para que possa ocorrer uma melhorcompreensão da situação do aluno. Durante o brincar é observado se a criança expressa alguma angústia que possa ser uma das causas da sua dificuldade de relacionamento, deixando que esta a trabalhe através dolúdico. Resuldaods parciais e discussão: O projeto se encontra no processo de leitura das obras de Winnicott,para que possa conhecer as possíveis causas dos problemas de sociabilidade que o aluno pode vir a ter. Até omomento, foi observado que o motivo de possíveis problemas nas relações interpessoais das crianças podeestar ligada a questões do início do desenvolvimento da mesma, ou seja, tem interferência da forma com que a família se relaciona com a criança. Conclusões parciais: Enfim esta pesquisa quer entender os motivos dosproblemas de relacionamento que as crianças possuem, utilizando o brincar como maior fonte da pesquisa, alemdo apoio bibliográfico das obras de Winnicott. Espera-se, com esse trabalho, contribuir com as investigações naárea e com a formação e atuação dos professores.
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EDUCAÇÃO
CARACTERIZAÇÃO E TRATAMENTO DE EFLUENTES DE CANTINA DE VINHO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL
EM UMA PEQUENA AGROINDÚSTRIA
CAPELARI, SILVIA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ - UEM)
O município de Marialva Paraná buscou na agroindustrialização uma oportunidade de diversificar aatividade de produção de uva, conquistando mercados diferenciados. O crescimento agroindustrial, no entanto,trouxe impactos ambientais. Tornou-se necessária a quantificação e qualificação dos resíduos gerados noprocesso de transformação agroindustrial da uva para a implementação de ações técnicas e educativasambientalmente sustentáveis. Este trabalho teve como objetivos caracterizar os efluentes produzidos pela Cantina Comunitária de Vinhos de Marialva, sugerir um sistema de gestão dos seus resíduos e educar osagricultores envolvidos em tecnologias limpas minimizando a geração de efluentes. Foi utilizada uma abordagemquanti-qualitativa. Os dados foram obtidos pela coleta e análise de amostras de efluentes para os parâmetrosDemanda Biológica de Oxigênio (DBO), Demanda Química de Oxigênio (DQO), turbidez, sólidos totais, pH eavaliação da quantidade gerada. Foram realizadas entrevistas com os responsáveis e observações in loco emdois momentos do processo produtivo. O trabalho educativo ocorreu durante a apresentação e discussão dosresultados das análises com os agricultores em reuniões técnicas e de orientação ambiental. Os resultadosmostraram um consumo de 6 litros de água para cada litro de vinho produzido, DBO e DQO com valores acimado permitido pelo Instituto Ambiental do Paraná para descarte dos efluentes, ou seja, produção de resíduos comelevada carga orgânica. Na avaliação dos resultados observou-se a necessidade de adequação da cantina às normas ambientais, instalando um sistema de tratamento biológico de efluentes, além da redução de consumo ereutilização da água. No processo educativo em tecnologias limpas, foram discutidas as ações necessárias para a realização imediata do que foi proposto e as implicações ambientais. Desta forma, considera-se finalmente, que ao aliar tecnologia à educação ambiental, é possível, minimizar impactos e resíduos gerados, protegendo o ambiente e valorizando a qualidade de vida.
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EDUCAÇÃO
A PERSONALIDADE DA CRIANÇA COMO REFLEXO DE SEU RELACIONAMENTO FAMILIAR
SILVA DE OLIVEIRA, FABIANA DA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
A entrada da criança na vida escolar requer uma atenção especial, pois esse é o primeiro contato dacriança fora do ambiente familiar, no qual até então era seu único meio de relação interpessoal. Com a entrada na escola, a criança terá que dar seus primeiros passos de independência, pois não terá a mãe todo o tempo lhedando suporte físico e emocional, terá que se relacionar com crianças desconhecidas, com professores e outrosfuncionários da instituição escolar e essa interação, num primeiro momento, acarretará alguns conflitosemocionais para a criança, que podem intervir no seu comportamento. O papel da escola nesse momento seráoferecer um espaço em que a criança seja capaz de se socializar de forma positiva com as demais pessoas,mas para algumas crianças, nem sempre esse ambiente conseguirá alcançar esse propósito. Visando estesfatores, o principal objetivo dessa pesquisa será promover a criança um espaço em que ela possa expressar, através de atividades lúdicas, suas angústias, medos, fantasias, que podem estar influenciando em seucomportamento agressivo. Através da brincadeira, a criança irá externalizar seus conflitos, com o intuito,consciente ou não, de encontrar alguém que possa compreender o que ela está tentando comunicar enquantobrinca e ajudá-la a entender esses sentimentos, dando- lhe suporte emocional. Dessa forma, a criança conseguirá elaborar seus conflitos minimizando seu sofrimento. A coleta de dados será realizada através de observações em sala de aula e de intervenções lúdicas com crianças da educação infantil. Será oferecido umambiente acolhedor, onde sua ludicidade seja espontânea, sem direcionamento, para que a criança possaatravés desta exteriorizar e elaborar seus conflitos psíquicos. A opção por essa modalidade de observação sedeu por dois fatores. Primeiramente, por se tratar de criança, o brincar é algo que está integralmente relacionadocom sua vivência diária, que ocorre a qualquer momento com qualquer objeto e em qualquer situação. O segundo fator é que de acordo com a teoria estudada sobre o brincar, este é um momento em que a criançaelabora seus conflitos, aponta seus medos, suas fantasias. . Diante dessa problemática, essa pesquisa temcomo foco principal tentar compreender as possíveis causas que levam crianças a possuírem problemas nocontato inicial com seus parceiros infantis, partindo do pressuposto de que a maioria desses problemas sãoreflexos da sua vivência familiar e que podem influenciar no seu emocional e conseqüentemente no seu processo de ensino – aprendizagem. A criança que possui estas dificuldades necessita de suporte emocional,sendo que este pode ser oferecido em espaço onde a criança possa brincar livremente, expressando seussentimentos,explorando brinquedos e situações, contando com a presença de alguém que busque compreendero que ela deseja comunicar enquanto brinca e ajudando-a a entender seus sentimentos, conscientes e inconscientes e o que lhe acontece dentro e fora da escola.
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EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO À CRIANÇAS COM PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E ORIENTAÇÃO A
PAIS
BOVVI, TANIA CRISTINA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
CALAZANS LOMA, DENISE CRISTINA (Docente - FACULDADE RANCHARIENSE - FRAN)
Falhas no desenvolvimento da linguagem, aspectos perceptuais auditivos, fonológicos, visuais emotores, sociabilidade, afetividade, intelectualidade, são fatores que culminam para o surgimento de dificuldadesde aprendizagem e história de fracasso escolar. Tais comportamentos foram observados em alguns escolaresda Rede Pública. Com isso, criou-se um programa que pudesse contemplar as crianças com queixas escolaresintervindo em parceria com seus pais.ção através de orientações. Verificar a influência do programa de intervenção à criança e orientação familiar para pais de alunos com história de dificuldade de aprendizagem.Participaram deste estudo 52 pais e 52 crianças de ambos os sexos, matriculadas em Escolas da Rede Públicado segundo ao quarto ano do Ensino Fundamental, com queixas de dificuldades de aprendizagem. A avaliaçãofonoaudiológica compreendeu o sistema motor oral, comunicação oral, leitura e escrita. Para a avaliação motora,utilizou-se a Escala de Desenvolvimento Motor – EDM a qual avalia a motricidade fina e global, equilíbrio,esquema corporal, organização espaço-temporal e lateralidade. Após as crianças e seus pais foram agrupadosde acordo com o nível de dificuldade apresentado. O Programa foi desenvolvido no Laboratório de Psicomotricidade da Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/UNESP durante 6 meses. . Dos cinquenta e dois pais participantes, quarenta e cinco foram assíduos aos encontros e referiram desconhecer as informaçõespassadas a respeito do desenvolvimento motor e de fala da criança. A média da idade cronológica das criançasavaliadas foi 9,6 anos. Vinte das crianças apresentaram trocas na fala e escrita do tipo sonora por surda. Quinzecrianças apresentaram velocidade de leitura abaixo do esperado para idade e seriação. Dezessete crianças apresentaram falhas quanto ao aspecto da consciência fonológica. Quanto a avaliação motora verificou-se um atraso igual ou superior a 1 ano em 100% da amostragem, sendo o maior atraso de 2,1 anos em 15 crianças. Aárea de maior déficit foi á organização temporal, presente em 100% da amostragem, seguida por motricidadeglobal e equilíbrio presente em 34 crianças. Os pais receberam orientações sobre as dificuldades encontradas ecomo poderiam ajudar seus filhos a amenizá-las ou superá-las. Após a intervenção, verificou-se que do grupo de crianças com troca sonora por surda, 15 sanaram completamente a dificuldade. Das quinze crianças com tempode leitura inferior ao esperado, doze atingiram velocidade prevista para a idade e seriação. Não encontrou-se crianças com falhas de competência fonológica. Quanto à evolução motora 38 crianças apresentaram idadecronológica compatível com a idade motora, 14 crianças apresentaram um atraso igual ou inferior a um ano. .Consideramos que por meio de programas de intervenção e orientação, as crianças consideradas de risco paradesenvolver fracasso escolar conseguiram maximizar seu desempenho acadêmico. .
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EDUCAÇÃO
O USO DE HISTÓRIAS PARA REFLETIR SOBRE QUESTÕES AMBIENTAIS
AGUIAR, MAYRA COSTA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
Este trabalho é um resumo simples sobre o projeto de extensão intitulado Criar e Contar Histórias:imaginação e reflexão sobre questões ambientais. È realizado na UNESP/FCT de Presidente Prudente e recebefinanciamento do Núcleo de Ensino, da Proex e conta com a participação de seis alunas bolsistas. O intuito doprojeto é promover, através da criação e encenação de histórias, o domínio de conceitos, o desenvolvimento dehabilidades e fomentar atitudes que possam ser incorporadas ao cotidiano da criança, que envolvam reflexões e ações de cuidado para com o ambiente como a geração e o descarte responsável dos resíduos, especificamenteresíduos sólidos urbanos e a redução do consumo e do desperdício. Como resultados das atividades do projetoconstam: reuniões, levantamento e pesquisa bibliográfica, leituras, sistematização e discussão de textos,entrevista com idosos, análise das informações, criação de histórias, confecção de cenários e personagens emomento de contar histórias. As atividades desenvolvidas no projeto são fundamentadas, principalmente nos textos de Amadeu Logarezzi (ano) que conceitua resíduo, lixo, lixão, aterro sanitário, aterro controlado,consumo, descarte comum e seletivo, coleta comum e seletiva, reuso, reciclagem, cooperativa de catadores, a rota do resíduo e a rota do lixo. Com relação as histórias são pertinentes às contribuições de Maximo Esteves(1998). A autora elucida elementos da história (contexto geográfico-culturais, incidentes críticos, ações/intervenções, personagens e cenários paisagem) e faz referências a Educação Ambiental. ReginaMachado (2004) enfoca a importância de trazer a criança para a história para que se sinta protagonista daquelecenário, dessa forma, a criança sente-se responsável também em resolver o problema que foi levantado. O grupo iniciou o estudo sobre memória de idosos e história oral na intenção de resgatar a cultura, os modos devida, especificamente relacionados à maneira com que a população lidava com os resíduos no passado. Esteestudo é fundamentado no trabalho de Ecléa Bosi (1994) sobre relato de vida dos idosos. É primordial dar vozaos idosos, desvendar suas lembranças. A pesquisadora adverte que as lembranças dos velhos também fazemparte da história atual e considerar a memória é considerar nossa história. A partir do material coletado o grupo criará histórias que envolvam o diálogo entre duas gerações. Os momentos de contar história são oportunospara problematizar o cotidiano, partilhar significados e interagir socialmente. As histórias envolvem a fantasia e o lúdico, despertam a imaginação e a curiosidade ao explorar as vivências das crianças e a comparação comoutras realidades. No projeto os cenários e personagens são elaborados com material de sucata e primam pelasformas, cores e texturas na expectativa de despertar o interesse das crianças. Assim, o projeto envolvepesquisas e atividades de ação e intervenção no contexto ambiental a fim de provocar mudanças de atitudes.
Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009
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EDUCAÇÃO
OFICINA DE ANAMORFOSE: HISTÓRIA E PRÁTICA.
DIONIZIO CORREIA FIGUEIREDO, CINTIA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
Trata da história da Anamorfose com o objetivo de conhecer a técnica para contribuir na descoberta dediferentes formas de utilidade. Destaca-se a história desde sua criação até os tempos atuais, com artistas eobras. Há diversas formas e técnicas complexas, mas com a ajuda da tecnologia, que, por estar muitodesenvolvida, qualquer pessoa pode utilizá-la. Compreendendo o uso desta técnica, pode-se obter diversas contribuições em diferentes áreas. Justificativa: A oficina pretende estimular a aprendizagem do tema anamorfose, partindo do ponto do conhecimento prévio do aluno ligando ao conhecimento específico dadisciplina de artes, ligando também, a outras disciplinas como matemática e física. Geral: O objetivo consiste emapresentar os conceitos, tipos e técnicas que caracterizam a anamorfose com arte aplicada, partindo doconhecimento prévio de cada aluno, mostrando em seu cotidiano as diferentes formas de anamorfose que estápresente em seu dia-a-dia. Objetivo Específico: Levar o aluno a entender o que é, e como fazer a Anamorfose, de uma maneira lúdica e que o estimule a transmitir este conhecimento para outras pessoas, além de revelar umtalento artístico dos alunos. Materiais Utilizando: Programa de computador (Power point), vídeos, fotos, câmerafotográfica, escada com 3 degraus, barbantes, posters e maquetes. O resultado surpreende todos que háobservam tanto alunos quanto professores. Na maioria dos casos, ninguém sabia ao certo, o que é Anamorfose,assim, quando visto na prática consegue entender e compreender o processo pelo qual é desenvolvido. Este trabalho trata-se de uma pesquisa em andamento sobre o ensino de Anamorfose, uma tecnica presente nonosso dia a dia e que ainda é pouco trabalhada, por essa razão foi criada uma oficina que é aplicada nasescolas publicas de Presidente Prudente. Como se percebe, a anamorfose é uma técnica muito antiga, mas quehoje está muito disseminada devido a facilidade ao acesso à tecnologia digital de geração e processamento daimagem. A construção da anamorfose na antiguidade era menos sofisticada, as formas de representação nãoeram tão acessíveis como são hoje. Mas mesmo assim, a anamorfose teve sua primeira repercussão nostempos antigos e também foi quando se desenvolveu sua técnica. Nota-se que o amplo uso de câmeras pela sociedade atual, seja através de celulares e câmeras digitais, ou de filmadoras de vigilância e monitoramento,proporcionam outras formas de exploração da técnica. Pois a forma de ser vista é usando um ponto de vista fixo,que é exatamente o processo de formação da imagem na câmera. Talvez, em um futuro próximo, ela possa seruma forma corriqueira de comunicação visual. Esta técnica, apesar de muito antiga, permanece atual, pois nãoperdeu suas raízes, apenas aprimorou-se. Ao estudar seu desenvolvimento ao longo da história, pode-se reafirmar sua importância como recurso de comunicação no período atual, imediatamente subseqüente àrevolução da informática.
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EDUCAÇÃO
EXCLUSÃO NA INCLUSÃO: BULLYING
NUBIATO LOPES, ANGELA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
MORETTI, LUCIA HELENA TIOSSO (Docente - UNOESTE)
A existência de bullying nas escolas tem sido tema reiteradamente investigado nos últimos anos, no exterior e no Brasil. O termo em inglês refere-se a uma denominação diferenciada para a violência nesse âmbito, evidenciando uma repercussão negativa da violência nas relações entre pares, com destaque para o ambiente escolar. A proposta deste projeto “Exclusão na Inclusão: “Bullying” é desenvolver uma pesquisa no campo educacional que envolve corpo docente, coordenadores e diretores de duas escolas municipais da cidade de Araçatuba/SP. . * Investigar se os professores reconhecem o fenômeno “Bullying” na escola; * Analisar como os professores vêm lidando com a questão do “Bullying” em sala de aula; * Efetuar propostas preventivas de redução do “Bullying” em sala de aula e na escola. . Exposição Oral com apoio de material áudio-visual.
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EDUCAÇÃO
AVALIACÃO DOS CURSOS SUPERIORES DE UNIVERSIDADES BRASILEIRAS ATRAVÉS DO ÍNDICE
GERAL DE CURSOS - INEP/MEC - ANÁLISE QUALITATIVA DOS ANOS 2006-2007-2008
FLUMINHAN, ANTONIO (Docente - UNOESTE)
Os procedimentos adotados pelo Instituto Nacional de Estatísticas e Pesquisas em Educacão (INEP),vinculado ao Ministério da Educacão (MEC), para a avaliacão da qualidade dos cursos superiores envolvem autilizacão de diversos instrumentos, tais como: o Exame Nacional de Desempenho (ENADE), o Índice Diferencial de Desempenho (IDD), e outros fatores oriundos do censo de docentes e questionário sócio-econômico preenchido pelos alunos quando fazem a prova do ENADE. Estes ítens compõem o chamado ConceitoPreliminar de Cursos (CPC), que é utilizado como referência para a concessão ou renovacão de licencas defuncionamento de cursos superiores. Por sua vez, o Índice Geral de Cursos (IGC) de uma Instituicão de Ensino écalculado por média ponderada dos indicadores mencionados, e pode ser considerado um referencial importante na avaliacão agregada dos cursos de uma Instituicão. Neste relato, é apresentada uma análise compreensivados resultados publicados pelo INEP em agosto de 2009, referentes aos dados coletados durante os anos de2006, 2007 e 2008. Foram analisados os valores de CPC, IDD, ENADE e IGC dos cursos oferecidos pelaUniversidade do Oeste Paulista (UNOESTE), submetidos aos procedimentos de avaliacão do INEP no períodomencionado. Foi realizada também uma análise dos resultados obtidos por Instituicões de Ensino Superior do estado de São Paulo e de outras regiões do Brasil. A avaliacão permitiu constatar uma grande heterogeneidadeno desempenho dos cursos da UNOESTE, e revelou diferencas significativas nos valores obtidos em todos osindicadores em questão. Quando comparadas com outras Instituicões a nível federal, verificou-se que o desempenho geral da UNOESTE teve uma significativa melhora nos últimos três anos, podendo ser classificada atualmente na 104a. posicão entre as 175 universidades avaliadas. Devido ao fato de existir a exigência do MECpara a melhoria da qualidade do ensino dos cursos com conceito 1 e 2, ressalta-se a relevância que a publicacão dos resultados do IGC representam para todas as Universidades. Ressalta-se também a grande transparência destes procedimentos, que estão acessíveis à toda sociedade brasileira.
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EDUCAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS DE CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL
RAUSEO DE OLIVEIRA, ANNA MARINA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
AMBROSIO BARALDO, LUCIANA (Outro - UNOESTE)
DE OLIVEIRA, LUIZ WALDEMAR (Docente - UNOESTE)
AMORIM SOBREIRO, ADELINA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
O ensino de Ciências no nível fundamental baseia-se principalmente em aulas teóricas expositivas. Smith(1975), afirma que a importância do trabalho prático é inquestionável na disciplina de Ciências e deveria ocuparlugar central no seu ensino, Silva e Zanon (2000) relatam que, o aspecto formativo das atividades práticasexperimentais tem sido negligenciado, muitas vezes, ao caráter superficial, mecânico e repetitivo em detrimentosaos aprendizados teórico-práticos que se mostram dinâmico, processuais e significativo. A proposta deste trabalho é de diversificar os métodos de ensino, explorando as habilidades diversas presentes nos alunos parauma melhor compreensão do ensino, por meio de aulas práticas. Despertar o interesse e a curiosidade dosalunos do nível fundamental, através de aulas práticas, propondo atividades desafiadoras. Este trabalho foidesenvolvido no ano letivo de 2008 na EMEIF PROFª Vilma Alvarez Gonçalves e EMEIF Profª Irmã NazarenaZamith. Na primeira parte do trabalho os alunos observaram a sala de aula relacionando os objetos presentes agrupando de acordo com suas origens através dos sentidos: tato, visão, olfato, audição ou paladar. Na segundaparte do trabalho, os alunos coletaram restos de papéis que não eram mais utilizados,e que supostamente iam para o lixo, esse material passou por um processo de reciclagem usando a técnica de diluição em água, queposteriormente transformaram em papéis utilizáveis. Na terceira parte das atividades, trabalhamos com seresvivos e não-vivos, na construção de um terrário com espécies vegetais e animais,coletamos alguns insetos paraconfecção de um insetário,montamos uma horta medicinal cultivadas em cantoneiras com mudas trazidas pelosalunos.Confeccionamos um álbum sobre a importância do meio ambiente através de recortes e desenhos.Na conclusão do projeto realizamos uma feira de ciências para exposição dos trabalhos executados pelos alunos.Houve uma grande participação e interação entre os alunos, o aprendizado foi significativo, desenvolveramhabilidades processuais ligadas ao processo científico, tais como capacidade de observação, inferência,medição, comunicação, classificação, predição e evidências. Ter um aluno com consciência crítica atualmente,só é possível quando ele tem a oportunidade de pensar, questionar, criar, formular hipóteses e obter as respostas destas hipóteses. Para que isso ocorra é necessário que o educador saiba ministrar aulas práticascom seus alunos. Assim, a abordagem prática é considerada uma ferramenta do ensino de ciências na problematização dos conteúdos, enfatizando a necessidade de mudança de atitude para com a natureza e seusrecursos, pois, além de sua relevância disciplinar, possui profunda significância no âmbito social (Vasconcelos etal., [s.d]). Concluímos que através de aulas práticas o aluno aprende a interagir com as suas próprias dúvidas,chegando a conclusões, à aplicação dos conhecimentos por ele obtidos, tornando-se agente do seu aprendizado.
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RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
FREITAS FILITTO, TALITA ....................................................................................................................... 392
G. SYLLA, ALIETE MAIRA ........................................................................................................................ 393
GOMES FERRI, LUCIA MARIA................................................................................................................. 393
GUIMARÃES, ÉLIANA MARIA ALVES...................................................................................................... 394
LEAL, ANTONIO CEZAR........................................................................................................................... 394
MARIANO, ANNELISE .............................................................................................................................. 394
MOREIRA, MARIA DE FÁTIMA SALUN ................................................................................................... 394
PASSONE, JOYCE PAVÃO ...................................................................................................................... 394
SAITO, FRAN MALACRIDA ...................................................................................................................... 394
SANT ANNA DE ANDRADE, RICARDO ................................................................................................... 393
SOUZA GUINE, JULIANA APARECIDA DE ............................................................................................. 392
Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009
Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 392
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EDUCAÇÃO
DIFICULDADES ENCONTRADAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
FREITAS FILITTO, TALITA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
SOUZA GUINE, JULIANA APARECIDA DE (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
A pesquisa foi realizada no Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA). Este, por sua vez, funcionava no bairro Cambuci e vinha facilitar a vida dos moradores fornecendo acesso ao Ensino Fundamental. Foi observada a realidade dos alunos para verificar o motivo da evasão escolar e as dificuldades que enfrentavam para conseguir dar continuidade aos estudos. Objetivos: Observar a realidade dos alunos participantes do PEJA e as dificuldades encontradas para concluírem o Ensino Fundamental. Constatou-se que a maioria dos alunos que faziam parte do programa trabalha exaustivamente no lixão da Vila Industrial, desde o amanhecer até o pôr-do-sol coletando o que e acreditam ainda ter utilidade. O bairro convive com o mau-cheiro vindo do lixão e a falta de recursos básicos. Um dos problemas enfrentados pelo PEJA era a evasão escolar já que muitos alunos não tinham com quem deixar seus filhos, devido a isso foi feito o projeto “Criança Cidadã” para mantê-los na escola que contava com a colaboração de alunos da UNESP, que realizavam atividades com os filhos dos alunos. Verificou-se ainda que o curso constituía-se apenas de mulheres pois os homens tinham maior dificuldade de freqüentar as aulas visto que eram tomados por um cansaço físico que os impedia de concluir os estudos. O Programa tinha uma boa estrutura física, oferecia lanche para as alunas e seus filhos, contava com professores bastante empenhados e que se preocupavam com a realidade de cada aluno. Apesar de todos os pontos positivos supracitados, os alunos continuaram com dificuldades em encontrar trabalho a não ser na coleta de lixo. Isso contribuiu para a acentuação das condições precárias de vida destes, obrigando-os a abandonar o sonho de estudar o que acabou resultando no fim do PEJA no Cambuci. .
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ENAENS 2009 COMUNICAÇÃO ORAL
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EDUCAÇÃO
A PEDAGOGIA DE PROJETOS APLICADA NO ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO COM APOIO DO
“MOODLE” – APRENDER UNOESTE
GOMES FERRI, LUCIA MARIA (OUTRO - UNOESTE)
G. SYLLA, ALIETE MAIRA (DOCENTE - UNOESTE)
SANT ANNA DE ANDRADE, RICARDO (OUTRO - UNOESTE)
O desafio pedagógico para a docência na pós-graduação consiste em atender às individualidades discentes e ao mesmo tempo realizar trabalho coletivo para formação de habilidades como de comunicação, relacionamento acadêmico e ético, empatia, debate, análise crítica, dentre outras. Para enfrentá-lo procurou-se empregar a pedagogia de projetos apoiada no “Moodle”para alunos do Programa de Mestrado em Educação naDisciplina Tópicos Especiais em Educação - Políticas de Educação Profissional no Brasil: dos Cursos Artesanaisaos Cursos de Graduação Tecnológica. A idéia partiu da proposta do emprego da pedagogia de projetos, que éa superação do paradigma exclusivo de conteúdos, para a focada nos sujeitos envolvidos na ação pedagógica, provocando transformação qualitativa no ensino e aprendizagem e possibilitando a formação dos mestrandosem habilidades acadêmicas, tecnológicas e consciência coletiva. A pedagogia de projetos parte da solução deproblemas e leva à análise e síntese das contradições encontradas, constituindo e projetando novasrepresentações da realidade. Pode-se considerar que nela estão ideais de artesania e desenvolvimentotecnológico,isto é, se na artesania a observação era o inicio do caminho do aprendizado, seguido de tentativas,em que os mais experientes ensinavam os neófitos, a industrialização, com a esteira mecânica, levou àprodução em série, na primeira cada objeto produzido carregava a história de vida do artesão, na segunda o desenvolvimento tecnológico, a estética nesse caso remete à qualidade. Alicerçados nestas reflexões lançou-se os seguintes objetivos para a proposta pedagógica: possibilitar a formação dos mestrando para a pesquisa econstrução de novos conhecimentos; incentivar a formação crítica aliada com compromissos sociais e políticos;integrar as ações de ensino, pesquisa e extensão atendendo às funções da universidade; possibilitar a incursõesinterdisciplinares durante todo o processo de ensino e aprendizagem e o uso de tecnologias. O projeto baseou-se em uma situação problema, que foi o primeiro momento, proposta após debate. O segundo momento, odesenvolvimento, consistiu em pesquisa, seminários e debates e aulas teórico-expositivas. Toda atividade foi acompanhada com base tecnológica virtual do “Moodle” a fim de possibilitar o aumento de intensidade docontato acadêmico docente e discente, discente e discente. Como conclusão, assinalou-se que ao final dos trabalhos os mestrandos apresentaram individualmente um artigo cientifico para publicação, a bibliografia inicialproposta expandiu-se consideravelmente, também, em outra línguas, o “Moodle”contribuiu para interação eintegração dos participantes e registrou a memória de toda atividade pedagógica do projeto, e formação de comunidade aprendente, e muitas questões foram remetidas a área de interesse de dissertação dos mestrandose atividades de extensão foram propostas por eles,enquanto docentes e funcionários de universidade e deoutras organizações. .
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EDUCAÇÃO
TRABALHANDO COM DESENHOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
PASSONE, JOYCE PAVÃO (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
SAITO, FRAN MALACRIDA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
MARIANO, ANNELISE (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
LEAL, ANTONIO CEZAR (Docente)
MOREIRA, MARIA DE FÁTIMA SALUN (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE
MESQUITA FILHO - UNESP)
GUIMARÃES, ÉLIANA MARIA ALVES (Outro - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE
MESQUITA FILHO - UNESP)
Palavras chaves: Educação Ambiental; desenhos; crianças. Descrição da atividade: A atividade deEducação Ambiental que será aqui apresentada está inserida no Projeto de Educação Ambiental para crianças:o uso da água em diferentes tempos e espaços. Esse projeto está sendo desenvolvido com as crianças do ensino fundamental de uma escola pública de Presidente Prudente. Está previsto várias atividades, entre elas:estudos do meio com visitas programadas para a represa que abastece a cidade, a estação de tratamento deágua e córregos poluídos; aulas utilizando slides, textos e painéis ilustrados para discutir os usos da água(preparação e plantação dos alimentos, higiene, produção de energia elétrica, lazer etc.); entrevistas com avósou idosos para trabalhar como era o uso da água no tempo em que eram crianças; leitura de maquetes e arealização de pequenos experimentos para discutir a situação ambiental dos mananciais que abastecem ascidades e o caminho que a água faz para chegar nas casas e escolas. A partir de desenhos do corpo humano e tabelas discutir a importância da água para o nosso organismo e para os seres vivos. Uma das atividadesrealizadas pelo grupo do núcleo de ensino com as crianças foi com as imagens de um artista espanhol - El Roto. Seus desenhos representam muitas verdades que dificilmente se podem expressar de outra maneira. Com umhumor inteligente, o artista trata de temas polêmicos e atuais como: a contaminação, a luta pela água, as obrashidráulicas, os usos da água, os efeitos sobre o meio ambiente. O grupo mostrou 10 imagens para as crianças e foi pedido que fizessem uma leitura daquelas imagens: “o que está retrando essas imagens? O que vocêssentem quando as veem?” A atividade procurou trabalhar com a oralidade das crianças e fazer uma sondagemdos conhecimentos prévios sobre a tematica. Os resultados e comentários foram anotados pelo grupo. Ascrianças ficaram bastante impresionadas com algumas imagens que retratavam os problemas mais críticosrelacionados à escasez da água. Para fechar a aula foi pedido para que cada criança desenhasse o que mais havia chamado a sua atenção. Foi bastante interessante os resultados, pois os desenhos tem uma importânciapara a imaginação, além de ser um grande potencial de expressão. As experiências gráficas/com desenhosfazem parte do crescimento psicológico e são essenciais para a formação de indivíduos sensíveis, criativos ecapazes de transformar a realidade. Objetivos: Desenvolver atividades educativas com as crianças sobre ostemas ambientais, com ênfase no uso da água nos diferentes tempos e espaços, e produzir materiais didáticossobre a temática. Conclusões: Esperamos que as crianças após participarem de todas as atividades deEducação Ambiental do projeto demonstrem maior cuidado com o meio em que vivem e passem a valorizar mais a água no seu cotidano. .
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RESUMOS DE PROJETOS
ALVES, AIDÊ DE MELO ........................................................................................................................ 416
ALVES, MARCELO JOSÉ...................................................................................................................... 399
ALVES, TELMA APARECIDA LUCIANO............................................................................................... 411
AMARAL, MEIRE CRISTINA DO........................................................................................................... 420
AZEVEDO DOS SANTOS, MARIA RAQUEL ........................................................................................ 420
BARBOSA DO NASCIMENTO FILHO, FRANCISCO............................................................................ 412
BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS, AUGUSTA........................................................................................ 410
CAMPOS ANDRADE, LILIAN REGINA ................................................................................................. 415
CAPOVILLA MARTINS DE MACEDO, MARA ELISA ........................................................................... 419
CAVALCANTE DA SILVA, CLAUDIA CICERA...................................................................................... 410
CHINELLI DE LACERDA, GISELLE ...................................................................................................... 417
CIABATTARI, MILENE APARECIDA ELIAS.......................................................................................... 413
CUNHA, JOSE JAILTON DA ................................................................................................................. 409
DIAS, CARMEN LÚCIA.......................................................................................................................... 401
DIAS, CARMEN LÚCIA.......................................................................................................................... 416
ESPÓSITO, IONE CAVALCANTE ......................................................................................................... 414
FREITAS MOZINI, ANGELA DE............................................................................................................ 406
GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO .............................................................................................. 407
GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO .............................................................................................. 408
GOMES FERRI, LUCIA MARIA ............................................................................................................. 419
HERREIRA BONATI, PATRÍCIA............................................................................................................ 404
JOSÉ, JAQUELINE DE SOUZA............................................................................................................. 408
MORIKI, ALEXANDRA DE MELO.......................................................................................................... 418
OLIVEIRA RODRIGUES, MARLI DE..................................................................................................... 418
OROSCO, SIMONE SHIRASAKI ........................................................................................................... 398
PARISOTTO, ANA LUZIA VIDEIRA....................................................................................................... 411
PARISOTTO, ANA LUZIA VIDEIRA....................................................................................................... 420
RAMINELLI, DANIELE SANTOS ........................................................................................................... 418
RIBEIRO ANDRETO MEIRA, VANESSA............................................................................................... 400
SANCHEZ MASSUIA, CAROLINE......................................................................................................... 397
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 396
SANTADE MASIERO, SILMARA........................................................................................................... 402
SCHEIDE, TEREZA DE JESUS FERREIRA ......................................................................................... 398
SILVA, CÉLIA DOS SANTOS ................................................................................................................ 401
SILVA, SIDINEA FARIA GONÇALVES DA............................................................................................ 407
SOUSA, REINALDO ORTIZ DE............................................................................................................. 403
T. O. BERTUCCHI, EDILAINE ............................................................................................................... 405
USSAMI FERRARI LEITE, YOSHIE ...................................................................................................... 400
ZANDONATO, JOSIELE ALVES FERREIRA ........................................................................................ 405
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EDUCAÇÃO
OS CONTOS DE FADAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS: O USO DO GÊNERO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL
DE PRESIDENTE PRUDENTE
SANCHEZ MASSUIA, CAROLINE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
No mundo atual as crianças mantêm relação direta com aparelhos eletrônicos como televisão,computador e videogame, sendo assim muitas vezes acabam esquecendo da leitura e da literatura. Para Coelho(2000) a verdadeira evolução de um povo se dá ao nível da mente, e o caminho para se chegar a essa evolução é a palavra, ou melhor, a literatura. Ainda hoje, a escola representa um espaço privilegiado para o ensino daleitura e da escrita, podendo promover a criação de leitores, isto porque grande parte das crianças entra em contato com livros, histórias infantis e outros materiais escritos no ambiente escolar. A escolha deste gênerotextual se dá em virtude do fascínio que essas histórias despertam no público infantil (e até em alguns adultosque apreciam essa literatura) por tratarem de medos e anseios do ser humano de qualquer lugar e qualquerépoca; além disso, o conto de fadas é gênero ideal para o ensino da estrutura de textos narrativos com criançasdos primeiros anos do ensino fundamental, já que suas histórias possuem uma estrutura básica, analisada por vários autores. Ainda, o conto de fadas representa um dos gêneros de histórias preferido pelas crianças destafaixa etária (dos seis aos nove anos de idade), o que nos impele a investigar este gênero que vai ao encontro das preferências do público que se pretende atingir. Além de observar o trabalho do professor, em sala de aula,com este tipo de texto, pretende-se ampliar o diálogo de formação com este profissional, na medida em queserão realizados momentos de formação para que, posteriormente, ele possa perceber sua prática de ensino e,se necessário, repensá-la, elaborando uma nova proposta de intervenção em sala de aula, utilizando o conto defadas. O referido projeto pretende utilizar o conto de fadas para propor uma abordagem prática em sala de aula, pois estas narrativas possuem uma estrutura comum, onde poucos elementos são modificados, além dasequência também sofrer alterações, essas características facilitam e favorecem a compreensão dos alunos.Assim, é preciso que a escola incorpore a literatura, e que o professor utilize bons livros em suas aulas; fazendoa “escolarização adequada da literatura”, ajudando assim na formação do leitor, já que muitas crianças não têmcontato com livros e com a literatura fora da escola. Analisar como o conto de fada têm sido utilizado em sala deaula, de uma escola municipal de Presidente Prudente, observando a prática dos docentes com relação a estegênero.Verificar por meio de pesquisa bibliográfica as vantagens de se utilizar os contos de fadas no ensino fundamental; Realizar entrevistas/ questionários com os docentes, para verificar sua formação com relação aoscontos de fadas: como os definem e que metodologia utilizam no trabalho com esse gênero de texto; Realizar intervenções na sala de aula, utilizando o conto de fada para trabalhar a estrutura do texto narrativo.
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EDUCAÇÃO
A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES DE ENSINO MÉDIO DE ENFERMAGEM SOBRE A CONSTRUÇÃO DO
SER PROFESSOR
SCHEIDE, TEREZA DE JESUS FERREIRA (Docente - UNOESTE)
OROSCO, SIMONE SHIRASAKI (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
O presente estudo tem como tema os docentes de ensino médio de Enfermagem e suas atividades pedagógicas em tempos de mudanças na educação e na sociedade moderna. Muitos docentes na área dasaúde não realizam cursos de capacitação pedagógica ou pós-graduação no ensino ao iniciarem suas atividades educacionais. Em sua trajetória profissional “vira professor” ao identificar-se com uma disciplina que gostou enquanto era graduando e acaba exercendo a docência baseado no processo de ensino-aprendizagem tradicional. Apesar do crescente número de escolas e profissionais de nível técnico em Enfermagem no Brasil, parece não ocorrer muita preocupação com a qualidade de seu ensino, pois poucas pesquisas foramencontradas sobre esses profissionais e sua formação. Diante disso, este estudo tem como objetivo verificar apercepção dos docentes de ensino médio de Enfermagem sobre a construção do ser professor por meio de suaexperiência e representação social. A pesquisa terá como referencial a Teoria das Representações Sociais,sendo a abordagem escolhida a qualitativa, pois tenta explicar em profundidade o significado e as características das informações obtidas. Os sujeitos pesquisados serão os docentes enfermeiros do ensino médio deEnfermagem de uma instituição particular da cidade de Presidente Prudente. Será aplicado um questionário contendo questões abertas e fechadas, após a solicitação de autorização a instituição, explicação sobre ascontribuições sociais e acadêmicas da pesquisa e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.As informações sobre a caracterização dos participantes serão apresentadas sob a forma quantitativa. Os dadosqualitativos coletados serão trabalhados à luz da analise de conteúdo. Com esta pesquisa, espera-se possibilitar uma reflexão sobre o processo de construção do ser professor, além de propiciar informações que possam servir de subsídio para futuros programas de capacitação docente, em busca de uma atividade mais produtiva.Unitermos: Educação. Enfermagem. Docente de Enfermagem.
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A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO ESCOLAR: INTERDISCIPLINARIZANDO OS CONHECIMENTOS E
CONSTRUINDO OS SABERES
ALVES, MARCELO JOSÉ (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
A aprendizagem e as suas dificuldades são o grande nó da educação escolar, diversos estudos sãorealizados e muito tem se discutido sobre o assunto, porém pouco se tem realizado de maneira efetiva. Um dosgrandes responsáveis certamente é a fragmentação que o conhecimento vem sofrendo há décadas. Nesta contramão a Interdisciplinaridade emerge apresentando-se como uma alternativa de solução a esta problemática, atuando no combate às dificuldades de aprendizagem e a significação dos conhecimentos, poréma realização de um trabalho organizado, segmentado e sistematizado é uma das maiores dificuldades e gerainúmeras críticas à sua utilização. Neste contexto de ação docente, este projeto tem por objetivo analisarestudos e ações interdisciplinares implementados por professores do ensino fundamental, organizar esistematizar ações de interdisciplinaridade entre os professores do ensino fundamental e o professor deEducação Física por meio dos seus conteúdos específicos e verificar a influência de um trabalho Interdisciplinar organizado e sistematizado na ação docente. Para tanto, o trabalho será desenvolvido segundo abordagemqualitativa mais especificamente do tipo pesquisa-ação, envolvendo seis professores do ensino fundamental deuma escola do município de Presidente e o pesquisador (professor de Educação Física), que buscarão,conjuntamente, dentro da Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) trabalhar na forma de aspirais cíclicas(ação, análise e avaliação). A análise dos dados será realizada através da análise de conteúdo, característica deste tipo de trabalho.
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EDUCAÇÃO
PROFESSORES APOSENTADOS E A VOLTA AO MAGISTÉRIO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
RIBEIRO ANDRETO MEIRA, VANESSA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
USSAMI FERRARI LEITE, YOSHIE (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
O século XX foi marcado por inúmeras transformações de ordem social, econômica e política. No Brasiluma dessas transformações diz respeito à criação de um Sistema Previdenciário, que proporcionou o melhoramento da qualidade de vida de muitos idosos por meio da aposentadoria, benefício este que seestendeu a grande parte da sociedade, incluindo os professores. Em meados dos anos 90 são modificados oscritérios para aposentadoria, por meio da promulgação da Emenda Constitucional nº 20/98 que afetoudiretamente o funcionalismo público incluindo os professores, que passaram a se aposentar por tempo decontribuição, o que afastou uma grande demanda de professores da sala de aula. Diante disso, este trabalho tem como preocupação investigar e analisar os motivos que levaram professores aposentados retornarem aomagistério como professores da rede municipal de ensino. A volta desses professores constitui-se relevante em função dos mesmos possuírem não só uma experiência vivida na ação de ensinar, mas também exercer umcerto domínio no âmbito do trabalho pedagógico que se desenvolve no interior da escola. A pesquisa se justificapela escassa produção de pesquisas nessa temática evidenciada por meio de um levantamento em Programas de Pós-Graduação no Estado de São Paulo na FE/USP, FE/UNICAMP, UFSCAR e FE/PUC, onde de um totalde 2882 dissertações e teses consultadas, apenas uma tese de doutorado e uma dissertação de mestrado seencontraram relacionadas ao objeto dessa pesquisa. Para o desenvolvimento da pesquisa está sendo adotada aabordagem qualitativa, optando pelo trabalho com histórias de vida. Os sujeitos são professor(a)saposentado(a)s, que retornaram ao magistério como docentes na rede municipal de ensino, escolhidos a partir de um levantamento realizado junto a Secretaria de Educação Municipal de Presidente Prudente. Para aobtenção dos dados e análise dos mesmos, recorreremos aos relatos sobre suas carreiras buscando evidenciaros motivos que os levaram a se aposentar e a voltar à condição de professor(a)s em exercício. Os instrumentos de pesquisa serão: um breve questionário para auxiliar no levantamento do perfil dos sujeitos e entrevistas para o aprofundamento das questões que envolvem essa volta. Palavras-chave: Professores Aposentados. Rede Municipal de Ensino. Trabalho Docente.
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EDUCAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E A
COMUNICAÇÃO DO PROFISSIONAL DE ENFERMAGEM
DIAS, CARMEN LÚCIA (Docente - UNOESTE)
SILVA, CÉLIA DOS SANTOS (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
Resumo O desenvolvimento das relações interpessoais é a mola existencial que os indivíduos possuempara alcançar uma integração real visando à boa comunicação bem como um rendimento efetivo no ensino-aprendizagem. Para isto, tornam-se fundamentais para o sucesso de qualquer processo educativo: odesenvolvimento contínuo da relação interpessoal, ou seja, saber relacionar-se bem com as pessoas, de uma maneira saudável e, a comunicação forte e positiva para haver interações satisfatórias entre educador e educando. Enquanto aluna do Curso de Enfermagem e hoje do Mestrado em Educação, no compromisso deprofissional formador, estas questões estiveram e continuam presentes: qual o conhecimento por parte dosprofessores e alunos sobre as relações interpessoais necessárias para a aprendizagem e a boa comunicação dofuturo profissional?. Portanto, este trabalho tem como foco principal de investigação as relações interpessoais,fundamentais para a aprendizagem e a boa comunicação entre professores e alunos de um curso superior na área da saúde. Optou-se pelo Curso de Enfermagem, pois este futuro profissional tem as relações humanascomo base de trabalho e, para isso, além dos conhecimentos em saúde, é necessário que seja um bomcomunicador. A metodologia utilizada será o Estudo de Caso. Os procedimentos metodológicos envolverão:1.Coleta de dados através de questionários do tipo fechado, utilizando-se a Escala Likert, para professores e alunos do 3º ano do Curso de Enfermagem de uma Instituição de Educação Superior particular, procurando obter informações sobre as relações interpessoais necessárias para a aprendizagem e a boa comunicação dofuturo profissional. 2. Análise e discussão dos dados obtidos, através do cotejamento com a literatura analisada.
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EDUCAÇÃO
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE INGLÊS POR MEIO DE TECNOLOGIAS E A
MUDANÇA NA PRÁTICA DOCENTE
SANTADE MASIERO, SILMARA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
Atualmente, a formação de cidadãos autônomos, críticos, politizados, atuantes na sociedade em queestão inseridos é um dos maiores desafios da educação contemporânea em todo o mundo. Levando-se em consideração o ensino de línguas estrangeiras (LEs), particularmente a língua inglesa no Brasil, acreditamos queesse desafio seja ainda maior, em decorrência da falta de prestígio do ensino de inglês nas escolas regulares(ensino fundamental e médio), principalmente na escola pública, da qual fazemos parte. Após sete anos de experiência como professora de língua estrangeira moderna ( inglês) em escolas da rede pública de ensino,lecionando em todas as séries do ensino fundamental e médio(inclusive nas séries iniciais do fundamental onde o inglês ainda não é obrigatório na rede pública) e participando de diversos cursos de formação continuada deprofessores oferecidos pelo governo do Estado de São Paulo ; observamos a falta de prestígio da disciplina e acrença de que não se aprende inglês na escola pública. Destas experiências surgiu o desejo de realizar umapesquisa e tentar verificar se é possível melhorar a qualidade de ensino de LE na escola pública, através daformação continuada de professores por meio das tecnologias da informação. A presente pesquisa, intitulada " A Formação Continuada de Professores de Inglês por meio de Tecnologias e a mudança na Prática Docente" temcomo objetivo investigar o processo de formação continuada de professores de língua inglesa através deprogramas especiais, realizados por meio de Tecnologias da Informação, oferecidos a professores da redeestadual de ensino de São Paulo : Interaction Teachers, Interaction Students, A Rede Aprende com a Rede.Eanalisar a relevância de tais cursos na formação continuada do educador, na mudança de sua prática docente ea contribuição dos mesmos, na melhoria do ensino-aprendizagem de inglês na escola pública estadual, noensino fundamental e médio. A pesquisa será desenvolvida sob a ótica da pesquisa qualitativa e envolverá o estudo de caso de trinta e cinco professores de inglês da rede pública estadual de ensino do Estado de SãoPaulo, pertencentes à Diretoria de Ensino de Ourinhos, que participaram de cursos de formação continuada namodalidade e.learning.Para levantamento dos dados serão utilizados questionário e análise documental derelatórios, planos de aula,documentos da Secretaria Estadual de Educação (SEE).A análise de dados de cunhoqualitativo e interpretativo terá como referência a Análise de Conteúdo visto que,através deste tipo de análise, pode-se alcançar um nível desejável de compreensão das percepções,crenças e relações pessoais dosparticipantes da pesquisa, considerando-se o contexto dos cursos de formação continuada.
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O COTIDIANO ESCOLAR DO PROFESSOR COORDENADOR: O DIÁLOGO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
SOUSA, REINALDO ORTIZ DE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
Introdução e Justificativa. Iniciamos nossa discussão sobre coordenação pedagógica na rede estadualde ensino do Estado de São Paulo com algumas definições da palavra coordenar. Etimologicamente coordenarsignifica “ordenar junto”. Alguns dicionários a definem como Dispor ou classificar em ordem; Dispor ou arranjarna devida ordem ou na posição própria relativa; Combinar (-se) em relação ou ação harmoniosa; harmonizar (-se); ou ainda, Coordenar forças políticas (MICHAELLIS, 2008). Pensar sobre o tema coordenação pedagógica ainda implica, necessariamente, afirmar a multiplicidade do espaço escolar. Como afirma Pimenta (1993), asescolas são sistemas múltiplos, o que requer múltiplas competências em seu interior. A escola necessita dacontribuição de vários profissionais especializados – professores /equipe pedagógica/ direção/ coordenação/orientação/equipe de apoio – e estes envolvidos em um trabalho coletivo, onde há a contribuiçãode todos no todo e de todo no de cada um (PIMENTA, 1993). Retomamos ai a idéia da etimologia da palavra coordenar, ordenar junto. Muitos pesquisadores têm apontado o trabalho coletivo como o caminho mais profícuopara o alcance das finalidades da Educação Escolar. No entanto, reconhecemos que o trabalho coletivo não étarefa simples. Daí o interesse em pesquisarmos como ocorre no dia-a-dia o acompanhamento e as ações do Professor Coordenador na escola. Na escola há de se entender e prezar pelo coletivo. A formação do alunorequer um conjunto de ações que apenas um docente não pode realizar; portanto o processo de ensino –aprendizagem não se alimenta exclusivamente da contribuição individualizada de cada conteúdo ou professorisoladamente; pelo contrário, além dessas contribuições individuais, há aquelas provenientes do trabalhoconjunto de todos os docentes e destes com os demais profissionais da educação lotados na escola (FALCÃOFILHO, 1994, p. 46). Enfim, a organização da Escola é coletiva – requer especialidades que atuem coletivamente. Entretanto, coletivo não significa “todos fazerem a mesma coisa”, é possível identificar competências específicas no interior da escola: professor, direção, coordenação pedagógica de curso, período,turmas, áreas, projetos etc. 1. Objetivo Geral - Investigar, à luz da legislação vigente no Estado de São Paulo, no que tange a função gratificada do Professor Coordenador, os contrastes entre o fundamento legal e prática docotidiano destes profissionais de escolas estaduais da cidade de Presidente Prudente. 2. Objetivos Específicos•Levantar os fundamentos que regulamentam a função gratificada dos professores coordenadores; •Avaliar ospontos positivos e as inquietações apresentadas pelos Professores Coordenadores no exercício desta função;•Identificar a existência de contradições existentes entre a Resolução SE nº 88 de 19, dezembro de 2007 e a realidade que envolve o trabalho dos professores coordenadores.
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O USO DA LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA: INSTRUMENTO DE UTILITARISMO PEDAGÓGICO
OU OBJETO DE PRAZER?
HERREIRA BONATI, PATRÍCIA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
Diante do suposto problema apontado por inúmeros educadores, referente à crise atual da leitura, emrazão de as crianças conviverem longo tempo com a produção audiovisual (em especial a televisão), elaborou-se o projeto desta pesquisa intitulada “O uso da literatura infantil na sala de aula: instrumento de utilitarismopedagógico ou objeto de prazer? Sua importância se deve ao reconhecimento de que a escola é o espaçoprivilegiado para a construção do convívio leitor e livro, cabendo aos professores tornarem o ensino de literatura infantil prazeroso, despertando o gosto desde cedo pela leitura. Neste sentido, a pesquisa se justifica comocontribuição para a eliminação de diversos equívocos que vêm ocorrendo em sala de aula, no ensino específicode leitura estética de textos literários. Assim sendo, o objetivo geral da presente pesquisa é conhecer a posiçãodos estudiosos da literatura infantil no que diz respeito ao uso desta com finalidades pedagógicas e lúdicas nassalas de aula, confrontando com os textos e metodologias presentes em livros didáticos do Ensino Fundamental.Pretende-se ainda, como objetivos específicos, revisitar concepções teóricas a respeito da utilização da literaturainfantil no universo escolar; investigar a qualidade dos conteúdos e linguagens dos textos infantis inseridos em livros didáticos de terceira e quarta séries do Ensino Fundamental, investigando suas potencialidades para aconstrução (dupla) do aprendizado de conteúdos pedagógicos implícitos no texto (a) e de sua interaçãonecessária com a apreensão da linguagem artística (b); e propiciar aos docentes que lidam com a literaturainfantil uma atualização teórica que os auxiliará no tratamento metodológico dispensado ao texto infantil peloslivros didáticos de terceiras e quartas séries. Optou-se pela Pesquisa Qualitativa, definindo-se como procedimento de coleta de dados, para o estudo, a Análise Documental, centrada nos métodos semioticistasbakhtiniano e peirceano, na análise do discurso (Pêcheux) e na teoria da intertextualidade (Kristeva). Os objetos de análise serão Livros Didáticos destinados à Educação Fundamental da Rede de Ensino Público, selecionadospela pesquisadora.
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DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL PARA A EDUCAÇÃO BASICA
T. O. BERTUCCHI, EDILAINE (Docente - UNOESTE)
ZANDONATO, JOSIELE ALVES FERREIRA (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
INTRODUÇÃO Vivemos hoje um episódio de alteração climática e ambiental e uma extinção em massade seres vivos, com dois aspectos novos e de suma importância: sua velocidade e a nossa participação ativa noprocesso, como causa e raiz do problema. Obviamente a questão da crise da sustentabilidade não afetasomente o Brasil, mas o planeta, considerando os grandes índices de violência ambiental e social, destruição egrilagem. Esta crise real demanda mudanças imediatas e efetivas urgentes. Há outro lugar para acontecer se não dentro da escola, partindo da idéia de que na infância toda criança viverá ou pelo menos “deveria” viver asmais complexas fases do desenvolvimento humano nos aspectos intelectual, emocional, social e motor, que serão tanto mais ricas e mais qualificadas mediante as condições oferecidas neste período de transição? Umaescola precisa ser mais do que um lugar agradável, onde se brinca.JUSTIFICATIVA: Este projeto versa agregaras escolas, desenvolvendo ações complementares de educação, dando oportunidade de se discutir o contextodo ser humano no mundo e na sociedade em que está inserido, com ênfase em cidadania e qualidade de vida,através do despertar da consciência crítica e da valorização do espaço do outrem, bem como do seu. Apresentar meios de sustentabilidade, conservação e responsabilidade aos recursos ambientais não é uma garantia, pura esimples, de que se está fazendo uma nova educação. É preciso, porém, que a escola exerça o papel demodificadora dos mitos e mentalidades e que trabalhe na formação dos professores. Desenvolver ações deformação complementar às atividades dos currículos escolares envolvendo o tema Meio Ambiente esustentabilidade, trabalhando com o auxilio dos educadores da rede; envolver os alunos na realização das atividades e, conseqüentemente, através das ações chegarem até suas famílias e a comunidade do entorno daescola, construindo desta forma uma promoção da aprendizagem. Através das atividades propostas, asseguraruma subsistência sustentável e defender o direito de exercermos nossa cidadania em prol do coletivo,fornecendo aos alunos informações oportunas sobre direito ambiental, seus próprios direitos e seus deveres,através das quais eles terão a possibilidade de reconhecer que todos somos interligados e cada forma de vida tem o seu valor. O projeto deseja através das atividades propostas, bem como das dinâmicas de sensibilização,aulas de debates, de reflexões criticas, aulas de reciclagem, exposições dos trabalhos já desenvolvidos, trabalhar as relações humanas entre alunos e professores, incentivando o espírito de participação cidadã cujoenfoque principal é a preservação do ambiente onde vivem, a reutilização dos recursos naturais e,consequentemente, a elevação do nível da qualidade de vida. .
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EDUCAÇÃO
A HIERARQUIA DAS NECESSIDADES MOTIVACIONAIS E SATISFAÇÃO DOS PROFESSORES NUMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR: ESTUDO DE CASO DA FACULDADE DE PEDAGOGIA E PSICOLOGIA DA FACULDADE DE DRACENA - UNIFADRA
FREITAS MOZINI, ANGELA DE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
Observamos nas últimas décadas que os trabalhadores estão estressados e, muitas vezes, frustrados em seus trabalhos ao mesmo tempo em que se afastam da comunidade e do convívio familiar. Vivem umagrande pressão entre dedicação ao trabalho para produzir cada vez mais com mais qualidade, ter participaçãosocial com simpatia e ainda ser bom esposo (a) bom pai ou mãe... Para equilibrar-se nesta “corda” se faz necessário um redirecionamento pessoal e organizacional. Onde os trabalhadores precisam aprender e aadaptar-se, a compartilhar e trabalhar em equipes continuamente. Nunca antes as pessoas estiveram tão presas nas organizações, elas moldam as vidas dos trabalhadores. E os processos educacionais refletem os valores daprópria sociedade, sendo assim investigar as universidades sobre está ótica se faz importante para que auniversidade cumpra suas funções sociais. Os trabalho docente em universidade foi tradicionalmenteconsiderado como um trabalho privilegiado, sem stress e de muita satisfação, pois estes profissionaistrabalhavam com regalias, com pesquisas interessantes, status, viagens de estudos, etc. No entanto,estes profissionais tem demonstrado insatisfação, stress e sobrecarga de trabalho, o que dificulta a qualidade de vidado profissional e do ensino. A presente pesquisa se faz importante também para fazer um levantamento dorecurso que podem ser utilizados para facilitar a motivação desses docentes universitário, além de maiorenriquecimento cultural do pesquisador. Teremos como objetivo geral: Identificar o que esta acontecendo comamotivação e a satisfação dos profissionais da faculdade de pedagogia e psicologia da Faculdade de Dracena -UNIFADRA. E os objetivos Específicos: a) apresentar as necessidades motivacionais dos professores daunifadra, nos cursos de psicologia e pedagogia; b) Levantar a prática da Diretoria da faculdade Unifadra nos cursos de psicologia e pedagogia quanto a remuneração, beneficios, reconhecimento e carreira, oferecidas aosprofessores; c) Identificar se os professores estão motivados; d) verificar se existe desmotivação e o que causa;e)Verificar o que causaria maior motivação; f)Apresentar o grau de satisfação dos docentes; g)Analisar o quesatisfaz os docentes; h)Analisar o que não satisfaz. . Levando em consideração a natureza do problema a serinvestigado, optamos pela pesquisa caracterizada como estudo de caso. Utilizaremos neste estudo de caso amodalidade instrumental, pois ele poderá facilitar a compreensão de algo mais amplo, uma vez que pode servirpara fornecer insighi sobre um assunto não percebido antes. Serão utilizados questionários como entrevista estruturada com 12 professores de psicologia e 12 de pedagogia.
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EDUCAÇÃO
CENÁRIOS DA EDUCAÇÃO MULTICULTURAL DO CAMPO: A REALIDADE DO MUNICÍPIO DE
PARANAÍBA-MS.
GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Docente - UNOESTE)
SILVA, SIDINEA FARIA GONÇALVES DA (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL - UEMS)
A presente proposta de investigação tem como objeto de pesquisa o currículo da educação para ocampo nas escolas do Município de Paranaíba/MS a fim de conhecer o nível do ensino democrático decidadania. Sabe-se da relevância e atualidade do tema, haja vista que o atual cenário social, e, particularmente o da questão agrária e da posse da terra, trazem em seu bojo desafios e necessidades que não podem serignorados pela sociedade brasileira. Nesse ponto a escola há de ser vista como capaz de desempenhar o papel de relevo no cumprimento de promover a adaptação das novas gerações às transformações culturais, sociais eeconômicas. O que pode fazer por meio de currículo que proporcione o ensino da cidadania. Uma proposta deeducação rural mais próxima do ideal envolve questões amplas, como legislação, ensino, diretrizes, currículo,dentre outros. Nesse sentido, não seria exagero considerar que o debate e a busca de definição de políticaspara a área estão em sua fase inicial. Somente a partir das duas últimas décadas e mais ainda nos últimos anos é que se têm intensificado os estudos e debates em busca de formas alternativas de escolas que sejamestruturadas para o atendimento da clientela do meio rural. Por outro lado, as escolas do campo no Brasil nãosão recentes, haja vista que estão presentes durante toda a nossa história da educação. Entretanto, ao longo dodesenvolvimento educacional o meio rural foi marginalizado tanto pelas propostas educacionais como pelosagentes do desenvolvimento ao implantarem uma educação rural tendo como base modelos importados. Investigar o currículo da educação básica para o campo a fim de contribuir com apontamentos, informações edados para a construção histórica da educação rural de modo a contribuir na formação de alunos aptos a determinar a sua participação autônoma no espaço da decisão política. O universo da pesquisa será compostopelas escolas que atendem exclusivamente alunos do campo. A investigação será desenvolvida em duasfrentes: 1º) Pesquisa teórica bibliográfica, com referencial nas obras de Rosa Fátima de Souza e MiguelGonzales Arroyo e outros; com vistas a um levantamento geral sobre o currículo e educação para o campo, nasduas últimas décadas, fornecendo subsídios para a composição da tese; 2º) Pesquisa de campo, tendo como referência o campo amostral a ser definido dentro do universo já mencionado, utilizando-se, de: a) observação direta e indireta (dos ambientes da escola, das reuniões pedagógicas, administrativas, com alunos e pais); b)aplicação de questionário semi-estruturado (com dirigentes); c) relatos de vidas (memórias); e, d) entrevistas. Aanálise dos dados será desenvolvida concomitantemente com a pesquisa de campo, sendo concluída, porém,quando a coleta estiver encerrada. Assim sendo, o referencial teórico já estará definido e proporcionará a base, conceitos a partir dos quais será realizada a classificação e triangulação dos dados.
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EDUCAÇÃO
A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DE DOCENTES
DO MUNICÍPIO DE JOSÉ BONIFÁCIO- SP
JOSÉ, JAQUELINE DE SOUZA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Docente - UNOESTE)
O presente trabalho é fruto de uma pesquisa em andamento (mestrado), que investiga os fatores queafligem os professores das Instituições escolares públicas quanto ao uso e a integração da informáticaeducacional impedindo-os de uma plena utilização dos recursos computacionais em sua prática pedagógica.Verifica-se com a pesquisa as dificuldades mais freqüentes dos professores que atuam nas Instituiçõesescolares públicas estaduais em relação à utilização de recursos da informática em sua prática docente. Investiga contextos, processos, fatores, disponibilidade de recursos computacionais e resultados da introduçãoda Informática educacional nas escolas. A intenção desse trabalho envolve muito mais que prover o professor de conhecimentos sobre computadores, mas oferecer condições para que desenvolva competências, habilidades emobilize saberes quanto ao uso da informática educacional na sua pratica pedagógica. Para subsidiar apesquisa, é necessário o apoio de alguns teóricos como: Abdalla (1996), Alarcão (2003), Brandão (1984), Freire(1996), Gadotti (2003), Inbernón (2000- 2001), Nidelcoff (1994), Rios (2001), Sacristan e Perez Gómez (2000),Zabala (1998). Para subsidiar o olhar para informática aplicada ao ensino com pratica e formação: Almeida ( 2006) , Masetto(2001), Moran (2000), Lévy ( 1993,1994) ,Papert (1994,1997), Valente (1993,1999, 2000). Paraas competências e estratégias: Perrenoud (2000) e Piaget (1978). Trata-se de uma pesquisa fundamentalmente de caráter qualitativo que envolve a prática e familiaridade das ferramentas computacionais de um coordenadorpedagógico e cinco professores do Ensino Fundamental de uma escola da rede publica de ensino da cidade deJosé Bonifácio- SP. As ações elaboradas para esta pesquisa desenvolvem-se, por meio, de quatro encontros presenciais de duas horas cada e quarenta e quatro horas a distancia durante o período de doze semanas coma utilização da plataforma de Ensino a distancia - “Teleduc”. Os instrumentos utilizados na coleta de dados serão questionário estruturado, roteiro de entrevistas, encontros presenciais reflexivos, realização das atividadespropostas no ambiente de Ensino à distância.
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EDUCAÇÃO
FORMAÇAO DO PROFESSOR DE EDUCAÇAO FISICA : COERENCIAS E INCOERENCIAS
CUNHA, JOSE JAILTON DA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
O presente trabalho tem como propósito realizar uma investigação a respeito da formação dosprofessores de Educação Física de uma Universidade Particular do Interior Paulista. Para tanto, apóia-se nos pressupostos teóricos dos documentos educacionais brasileiros como a LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) além de renomados autores nacionais eestrangeiros que discorrem sobre o tema em questão. A pesquisa se justifica, porque é comum detectar nas escolas públicas a falta de interesse por parte dos alunos em participar de ações que envolvem a EducaçãoFísica. Por outro lado, trabalhar sem a devida recompensa (aprendizagem dos alunos) é muito desgastante e tem causado, ao longo dos tempos, sérios problemas. Estes fatos sugerem que a formação dos profissionais daEducação Física deixa a desejar em função das necessidades do mundo atual. . A pesquisa tem como objetivoanalisar o Projeto Político Pedagógico do curso de licenciatura em Educação Física buscando compreender as coerências e contradições com relação formação do professor. Tendo como objetivos especificos: Identificar naProposta Pedagógica do curso os elementos que favorecem ou não a formação do professor; Analisar a partirdas falas dos sujeitos envolvidos na formação do professor de Educação Física os elementos que favorecem e /ou que dificultam esse processo de formação. . A metodologia utilizada envolverá a abordagem qualitativa do tipo estudo de caso e será realizada por meio de contatos diretos com os sujeitos envolvidos e espaçospesquisados com relação ao problema apresentado. Os dados obtidos serão analisados sob a ótica da pesquisa qualitativa tendo o referencial teórico como suporte para o levantamento de categorias de análise para severificar se há ou não coerências na formação do docente. Será feita triangulação de dados com os elementosobtidos nas entrevistas dos alunos e dos professores de Educação Física. Para melhor compreensão einterpretação do fenômeno estudado. .
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EDUCAÇÃO
EJA: OS DESAFIOS E DIFICULDADES NA TRAJETÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO DE UM ADULTO
CAVALCANTE DA SILVA, CLAUDIA CICERA (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS, AUGUSTA (Docente - UNOESTE)
O presente estudo tem como enfoque principal a análise e reflexão sobre a Educação de Jovens e Adultos (E.J.A.), ou seja, o ambiente de aprendizagem, formal e informal, que por sua vez, manifestam-se no decorrer da vida dessas pessoas. O interesse pelo tema surgiu a partir das necessidades educacionais,apresentadas pelo meu pai. Assim, ao longo dessa pesquisa, pretende-se entender a Educação de Jovens e Adultos hoje, analisando seus impasses, perspectivas e principais dificuldades de aprendizagem apresentadaspelos adultos. Propõe-se ainda, conhecer algumas práticas pedagógicas propostas pelos Programas do Governo e desenvolvidas na E.J.A. Este projeto tem como grande desafio, partindo de uma reflexãoaprofundada sobre a EJA, contribuir para um maior conhecimento sobre os processos de alfabetização deadultos que, por diversos fatores, lhes foi negado o acesso à escola. Dessa forma, buscar-se-á responder a alguns questionamentos no processo de alfabetização, dentre os quais: qual o motivo de os adultos não irempara a escola? O que os impedem de serem alfabetizados? Qual é a maior dificuldade diante da alfabetização? Como um adulto analfabeto se sente numa sociedade exigente? O intuito é trazer à tona as manifestações dasdificuldades do adulto, e, a partir daí analisar e refletir sobre a importância da prática pedagógica namanifestação do interesse, desses jovens e adultos, em aprender a ler e escrever. Dessa forma pretende-se levantar algumas propostas de alfabetização, tendo em vista a concepção de alguns autores, dentre os quais:Freire, Vygotsky, Ferreiro e Beisiegel. . · Traçar o percurso histórico da E.J.A.no Brasil; · Analisar criticamente aeducação de adultos no Brasil hoje; · Destacar concepções teóricas de Freire, Vygotsky e Ferreiro, com principalenfoque na E.J.A; · Levantar e analisar as principais dificuldades sentidas e avanços no processo de alfabetização do aluno da EJA; · Refletir sobre a prática pedagógica na formação de cidadãos e seu papel nasociedade, apontando as dificuldades; · Apresentar as práticas educativas na educação de jovens e adultospresentes nos principais documentos editados pelo governo Federal. O desenvolvimento da pesquisa pauta-se numa abordagem qualitativa, elegendo como metodologia o estudo de caso, através do qual serão investigadasas dificuldades sentidas pelo meu pai, com relação à alfabetização, em sua trajetória de vida, destacando-se os mecanismos de sobrevivência de um adulto analfabeto. No decorrer da pesquisa serão utilizados váriosinstrumentos de coletas de dados, tais como: - Compilação e análise de relatos de experiências de vida de um adulto analfabeto; - Entrevistas com alunos de EJA; - Análise de documentos e propostas curriculares da EJAeditados pelo Governo Federal; -Análise de índices e levantamentos estatísticos de analfabetismo no país; -Análise bibliográfica de autores diversos sobre o tema; - Levantamento de reportagens sobre analfabetismo . .
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EDUCAÇÃO
A INFLUÊNCIA DO EFEITO-ESCOLA E DA PARTICIPAÇÃO FAMILIAR NA PRODUÇÃO DE TEXTOS DE
ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
ALVES, TELMA APARECIDA LUCIANO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
PARISOTTO, ANA LUZIA VIDEIRA (Docente - UNOESTE)
De acordo com o Relatório Pedagógico do SARESP 2007, um total de 23,8% dos estudantes da RedeEstadual de Ensino terminou a quarta série do ciclo I do ensino fundamental apresentando um nível abaixo dobásico na prova de redação. Compreender a proposta de redação de modo a desenvolver o texto sobre o tema solicitado dentro do gênero indicado, demonstrar domínio na utilização dos recursos coesivos, registrar o textode acordo com a norma gramatical são exemplos de algumas das dificuldades apresentadas pelo aluno ao escrever em sua língua materna. Dessa forma, o objetivo geral deste projeto é investigar dois aspectos quepodem influenciar o processo de construção da competência escritora de um indivíduo: o efeito-escola e a participação familiar. Já os objetivos específicos são: observar o efeito que a escola exerce sobre os alunos queapresentam baixo desempenho em produção textual; verificar qual é a relação que se estabelece entre o nívelda competência escritora e o nível da participação familiar; proporcionar uma ação de acompanhamento intensivo com alunos de baixo nível de desempenho em produção textual e observar os resultados da ação deacompanhamento. A pesquisa será realizada com alunos do 6º ano do ciclo II do ensino fundamental de umaescola da rede estadual paulista e envolverá os seguintes procedimentos: produção textual dos alunos;aplicação de questionários com alunos e pais para estabelecer a relação entre o nível de desempenhoapresentado nos textos produzidos e o nível de participação familiar; formação de dois grupos de alunos que apresentem simultaneamente baixo desempenho na produção textual e baixo nível de participação familiar;desenvolvimento de atividade de acompanhamento com um dos grupos; nova produção textual feita pelosalunos dos dois grupos após determinado período; análise do desempenho apresentado pelos alunos de ambosos grupos.
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EDUCAÇÃO
TURISMOLOGO: RUMOS E PERSPECTIVAS
BARBOSA DO NASCIMENTO FILHO, FRANCISCO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
A intenção do presente estudo é verificar a participação dos egressos no mercado de trabalho nas mais diversas áreas do segmento do turismo, observando se a região absorve estes profissionais, e tambémaveriguar se o conjunto de disciplinas ofertados pela grade curricular, qualifica os profissionais comaprofundamento teórico e prático para atuarem de forma eficiente em planejamento e gestão deempreendimentos turísticos bem como cidadãos e cidadãs também preocupados com a sua condição social,cultural e política no seu tempo e perante a sociedade no âmbito local e regional. Entende-se que é de extrema importância criar um canal de comunicação com os egressos, avaliando o curso, a absorção no mercado detrabalho e as áreas mais representativas. Dessa forma pode-se mudar o foco do Projeto Político Pedagógico do curso. A partir dos resultados obtidos espera-se sugerir propostas para uma melhor adequação entre ensino,pesquisa e extensão. . Analisar a inserção pessoal e profissional dos egressos do curso de Turismo de uma IESprivada no interior de São Paulo; Caracterizar os egressos quanto à sua trajetória profissional; Compreender as perspectivas que os egressos tinham da profissão quando ainda eram alunos, corroborando para avaliação docurso; Comparar a formação prevista pelo Projeto Político Pedagógico do Curso com as perspectivas percebidaspor seus egressos. . A Metodologia utilizada será quanti/qualitativa utilizando a técnica de questionário junto aosegressos, visando levantar dados para caracterizar a situação pessoal e profissional dos egressos. O plano detrabalho está centrado na localização dos egressos, formados entre 2004 e 2007, perfazendo um total de 96pessoas. A aplicação do questionário aos egressos se dará via web. O Projeto Político Pedagógico seráanalisado para verificar se o objetivo pretendido pela instituição é efetivamente alcançado, a partir da opinião dos egressos. Os resultados serão discutidos, analisados e interpretados dialeticamente. .
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EDUCAÇÃO
DIREITOS HUMANOS E O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE: UMA LEITURA NA ESCOLA
CIABATTARI, MILENE APARECIDA ELIAS (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
A proposta deste trabalho é investigar se o Estatuto da Criança e do Adolescente pode ter sua imagem associada à impunidade na família e na escola. O propósito é uma educação na cidadania pela conscientizaçãoda criança e do adolescente como sujeitos de direitos e deveres, para isso faz-se necessário desvendar amentalidade e a formação dos professores e observar se existe alguma relação entre a prática docente e aviolência escolar. Enfatizar o resgate de valores e ter como base a idéia de crianças e adolescentes comosujeitos em formação oriundos de espaços com uma ampla diversidade cultural. O objetivo é investigar, noambiente escolar, a compreensão de professores e alunos do Ensino Fundamental sobre o Estatuto da Criançae do Adolescente. Serão sujeitos da pesquisa 04 professores e 06 alunos do Ensino Fundamental de uma escola de Tempo Integral da Região de Presidente Prudente-SP. A entrevista em grupo será o procedimento para coleta de dados. A análise será sustentada na triangulação: percepção da pesquisadora / dados coletados /autores referenciados. A pesquisa será de natureza qualitativa,trata-se de um estudo de caso, sendo o foco de interesse a percepção que professores e alunos do Ensino Fundamental têm do Estatuto da Criança e doAdolescente e, também, implicações disso no cotidiano escolar. A entrevista com os alunos será em uma sala de leitura,no horário das aulas dos professores das áreas de Ciências Humanas e Códigos e Linguagens,selecionados na pesquisa por mencionarem em seus planos de curso temas relacionados à Cidadania e DireitosHumanos. Os alunos selecionados têm entre 13 e 15 anos e cursam a 8ª série do Ensino Fundamental. Osprofessores escolhidos são efetivos e trabalham na escola a pelo menos um ano, serão entrevistados fora dohorário de trabalho. As entrevistas serão mediadas e gravadas pela pesquisadora, com o consentimento dos responsávies dos alunos e professores. Pretende-se confrontar os dados coletados, a partir do referencialteórico pertinente ao tema, com o objetivo de investigar a compreensão dos professores quanto ao Estatuto daCriança e do Adolescente como instrumento de mediação de possíveis conflitos, analisar a percepção que osalunos têm do Estatuto como sujeitos de direitos e deveres e identificar as implicações da compreensão doEstatuto para a educação na cidadania.
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EDUCAÇÃO
MUNICIPALIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL: ESTUDO DE CASO DO MUNICÍPIO DE MARTINÓPOLIS.
ESPÓSITO, IONE CAVALCANTE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
A partir da última década do século XX nos deparamos com sucessivas iniciativas de municipalizaçãodo ensino fundamental, propostas pelo governo estadual e, na maioria das vezes rejeitadas pelos educadores da rede estadual, mas aceita pela maioria dos municípios do Estado de São Paulo. A questão da municipalizaçãodo ensino soa como um “fantasma” para os professores da rede estadual de ensino, onde as políticas demunicipalização sempre encontram muita resistência, pois vêem nelas uma forma de desobrigar o Estado e aUnião de suas responsabilidades, frente ao ensino fundamental. Mas, existem diferentes propostas demunicipalização. Existem municípios que investem em educação e outros não, assim com Estados que investem mais e outros menos. A questão central que direciona nosso trabalho é verificar se o processo demunicipalização do ensino no município de Martinópolis contribuiu para a melhoria da qualidade da educaçãomunicipal. . Procuramos identificar as políticas e ações da Secretaria Municipal de Educação de Martinópolis quevisaram à melhoria da qualidade da educação do município nas duas últimas gestões do governo municipal,bem como analisar o impacto dessas políticas e ações sobre a atuação das escolas do município, e verificar se,ao longo do processo de consolidação da municipalização do sistema escolar, as escolas municipalizadas deMartinópolis apresentaram melhoria significativa no seu desempenho nas avaliações externas “Provinha Brasil” e “SARESP”, tendo como referência seu desempenho na condição prévia de escola estadual. Ao analisarmos sehouve ou estaria havendo melhoria do processo ensino-aprendizagem, procuraremos identificar os fatores positivos da municipalização do Ensino Fundamental, e apontar seus equívocos e insuficiências, com o objetivode contribuir para seu aperfeiçoamento. Partindo do princípio de que o que se busca com o processo demunicipalização é a qualidade do ensino e a oferta de oportunidades iguais de educação, o ponto de chegada deixa de ser apenas administrativo, mas um processo político e pedagógico, ou seja, um sistema que presa pelaequidade, onde o poder público deve intervir no sentido de diminuir as disparidades, bem como pela melhoria da qualidade da educação oferecida. Não basta municipalizar administrativamente as escolas, mas também épreciso implantar um novo sistema que prime pela qualidade dos resultados, respeitando a diversidade do seucontexto(social, político, econômico e cultural). .
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EDUCAÇÃO
PROJETO AÇÃO JOVEM - A INCLUSÃO E A PERMANENCIA DO ADOLESCENTE NA REDE PUBLICA DE
ENSINO
CAMPOS ANDRADE, LILIAN REGINA (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
Compreender os fatores que envolvem a evasão e como o Projeto Ação Jovem garante a permanênciado adolescente na unidade escolar é entrar em um campo complexo, porém de grande valia para que se possaanalisar e mudar os caminhos até aqui percorridos se necessário for. O mundo passa por grandes transformações e com elas os jovens têm se distanciado da escola. Para que esta pesquisa seja realizada serãofocalizados os adolescentes inseridos no Projeto Ação Jovem, este tem como objetivo estimular a conclusão da escolaridade básica, possibilitando aos jovens beneficiários continuar o aprendizado para seu desenvolvimentopessoal e profissional. São atendidos jovens na faixa etária de 15 a 24 anos, de ambos os sexos, com ensino fundamental e médio incompleto e que se encontram em situação de vulnerabilidade social, oriundos de bolsõesde pobreza, priorizando aqueles pertencentes a famílias de renda familiar de até 2 (dois) salários-mínimos. Os Programas de repasse de uma renda monetária a uma família ou a um adolescente em situação demiserabilidade não deixam de ser um tipo de política assistencialista. Buscar entender se esse tipo de Programarealmente tem feito a diferença na vida desses adolescentes e se o fator econômico realmente é determinante do baixo rendimento e do desinteresses do adolescente pela escola é o foco dessa pesquisa. A educaçãoprecisa ultrapassar os conflitos e as grandes diferenças existentes na sociedade e que obviamente perpassampela instituição escolar, atualmente a política educacional precisa estar aliada a outras políticas públicas paradar o suporte necessário ao cidadão para o seu pleno desenvolvimento. Nesse contexto estão envolvidos osProgramas de repasse de uma renda monetária, este tipo de programa assume caráter não apenas social, mas como de instrumento de uma política econômica. . Identificar a presença ou ausência dos determinanteseconômicos na evasão, assim como na permanência escolar de adolescentes atendido pelo Projeto Ação Jovemem Indiana – S/P; avaliar qual o papel da gestão escolar dentro do Projeto Ação Jovem. . A metodologiaproposta para esta pesquisa é uma avaliação qualitativa, esta pesquisa investigará a relação do aluno(adolescent - 15 a 24 anos) atendido pelo Projeto Ação Jovem e a escola na qual está inserido, se tomarãocomo referencial de avaliação desse projeto os efeitos do trabalho sócio-educativo realizado pela instituição escolar, fazendo uma análise dos objetivos alcançados na Escola Maria Ernestina Natividade Antunes, nomunicípio de Indiana – S/P, que integra alguns alunos pertencentes ao projeto.Buscando contemplar asquestões já citadas, o trabalho final será organizado em quatro momentos, os resultados desta pesquisa serãoapresentados como contribuição para possíveis mudanças a serem implementadas.Partindo da definição doobjeto de estudo, e para alcançar o objetivo se tomará como tipo de pesquisa mais adequado o estudo de caso .
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EDUCAÇÃO
A FORMAÇÃO CRÍTICO - REFLEXIVA DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO
ALVES, AIDÊ DE MELO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
DIAS, CARMEN LÚCIA (Docente - UNOESTE)
Atuando como enfermeira e docente no Curso de Enfermagem, muitas dúvidas surgem diante do compromissode educar, desenvolvendo atividades de cuidados e orientações para paciente e família no ambiente de trabalhoe com alunos em sala de aula. De acordo com as diretrizes curriculares do curso de Graduação em Enfermagem de novembro de 2001, que preconiza no perfil do egresso/profissional a formação crítico - reflexiva, propõe um desafio para a Enfermagem, que como sabemos, ainda possui uma visão empirista de ensino. Além de educar épreciso mudar metodologias de ensino, uma relação mais efetiva entre professor e aluno e que este ensinoaconteça de forma mais ativa para que se possa alcançar os objetivos esperados com o estudo. Será que comoprofissionais formadores de opinião, conseguiremos formar profissionais enfermeiros preparados para refletiremsobre suas ações, tomarem decisões, serem criativos e críticos diante dos desafios das atividades profissionaisdo dia a dia?. Este trabalho tem como objetivo estabelecer um espaço para a reflexão do professor de Enfermagem e sua influência na formação dos futuros enfermeiros. A metodologia utilizada será o Estudo deCaso, na abordagem qualitativa. Os procedimentos metodológicos envolverão: 1. Coleta de dados através dequestionário do tipo fechado, utilizando-se a Escala de Likert, para professores enfermeiros do Curso deEnfermagem de uma Instituição de Educação Superior particular. 2. Análise e discussão dos dados obtidos,através do cotejamento com a literatura analisada. Palavras-chave: Formação crítico - reflexiva; metodologia ativa; aprendizagem; educação superior. .
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EDUCAÇÃO
GESTÃO: IDEOLOGIA E REALIDADE, A PRÁTICA E O POSSÍVEL
CHINELLI DE LACERDA, GISELLE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
Partindo da problemática das barreiras existentes no processo de democratização da gestãoeducacional, assim como a necessidade se superação de paradigmas administrativos, este trabalho vem mapear e identificar o real papel do gestor nos processos sociais e educacionais de todo ambiente escolar. Em contrapartida verificar os desígnios fornecidos pela Secretaria Estadual de Educação para mudança nas questões degestão, direção em suma de todo um conjunto a fim de promover o rompimento de estigmas que denominam aatuação dos profissionais envolvidos visando à construção de uma nova referencia para a gestão educacional eescolar. Contribuir para a qualificação da gestão da educação e da escola, na perspectiva da efetivação de uma gestão democrática e participativa partindo da realidade a qual esse sistema foi inserido e prática escolar.Mapeando o processo de implantação do novo sistema de gestão da SEE/SP, investigando a real representação do papel do gestor e sua atuação, debatendo os principais temas administrativos, financeiros, políticos epedagógico estimulando um desenvolvimento de praticas de gestão. . O trabalho será realizado através dolevantamento bibliográfico e legislativo do novo plano de gestão que se iniciou em 2002 no estado de São Pauloe a partir destes dados, mapear a realidade no universo escolar, através de entrevistas que abrangerão umconjunto de itens que identifiquem o que pensam diretores e professores a respeito do papel do gestor, a real pratica e o ideal de gestão democrática.
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ENAENS 2009 COMUNICAÇÃO ORAL
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EDUCAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA E DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 3
ANOS NA ESCOLA.
RAMINELLI, DANIELE SANTOS (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
MORIKI, ALEXANDRA DE MELO (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
OLIVEIRA RODRIGUES, MARLI DE (Docente - UNOESTE)
O interesse pelo assunto vem ao encontro à observação in locco de que há professores que atuam com criançasde 03 anos na escola e que não dá a devida importância aos brinquedos e brincadeiras no trabalho pedagógico voltado ao desenvolvimento integral da criança. Essa observação constrói uma contradição com os estudos deVygotsky que apontam a importância dos brinquedos e brincadeiras para o desenvolvimento integral dascrianças de 03 anos. Os brinquedos e as brincadeiras segundo Vygotsky são recursos auxiliares a promoção dodesenvolvimento global da criança, eles têm a função lúdica (que proporciona a diversão e o prazer/desprazer) ea função educativa (ensina coisas que completa o individuo em seu saber e amplia o conhecimento e assimilação do mundo). As brincadeiras fazem parte da natureza da criança. Destarte a brincadeira é uma açãoespontânea, dinâmica, imprevisível, e fora do controle do adulto, que pode acontecer com ou sem um brinquedo.A brincadeira preenche as necessidades da criança e contribui para a consolidação das representaçõessimbólicas e da expansão do imaginário, permitindo a elaboração afetiva das frustrações; a construção doconhecimento social; o desenvolvimento da identidade e da autonomia, assim os brinquedos e as brincadeirassão fontes de conhecimento, de descoberta e de prazer em viver. . O trabalho investiga a importância dosBrinquedos e das Brincadeiras para o desenvolvimento das crianças de 3 anos na escola, bem como busca conhecer os brinquedos e brincadeiras mais utilizados na escola nessa faixa etária para o desenvolvimentointegral da criança. A metodologia para o desenvolvimento será a de observação in locco de duas turmas decrianças de três anos de escolas Particulares de Presidente Prudente com 20 alunos em cada sala.
Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009
Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 419
ENAENS 2009 COMUNICAÇÃO ORAL
UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTECIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA - UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O
APRIMORAMENTO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
CAPOVILLA MARTINS DE MACEDO, MARA ELISA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
GOMES FERRI, LUCIA MARIA (Docente - UNOESTE)
É sabido que as práticas pedagógicas precisam ser aprimoradas, sabe-se também do quanto há de resistência e de práticas inócuas na gestão pedagógica e participativa da escola. Por onde começar oaprimoramento para que os resultados se apresentem satisfatoriamente é a questão que se coloca. Assim, esta pesquisa objetiva demonstrar a prática da avaliação institucional e como ela tem contribuído para democratizar agestão escolar, quando tem como princípio a reflexão sobre os indicadores apontados na avaliação para o paraamadurecimento da equipe, transformação de suas práticas e conseqüente melhoria da qualidade do ensino eaprendizagem. Ao abordar a avaliação institucional na perspectiva da qualidade da ação educativa eparticipativa, não há como desvincular a avaliação do debate ético e político sobre os meios e fins da educação nacional e do papel do educador como mediador da formação da nova prática social colocada à disposição daescola. A avaliação institucional assume assim um caráter diagnóstico emancipador, ao apresenta-se como ferramenta eficaz para que a escola possa (re)pensar seu Projeto Político Pedagógico por meio da reflexãocrítica coletiva que considera todos participantes como seres humanos autodeterminados, capazes de participarconsciente e ativamente das transformações necessárias, ao estabelecer objetivos e metas comuns a todos. Aopção teórica para análise crítico-reflexivo das práticas descritas centra-se nos estudos mais recentes da avaliação, colocando-a como questionamento crítico voltado para a transformação do ato educativo e envolvimento dos segmentos da escola para sua significação como espaço aprendente. Optou-se pela Pesquisa Qualitativa, pela metodologia de Estudo de Caso com técnica de coleta de dados por meio de análisedocumental e entrevistas, o que permitiu identificar informações que serviram de corpo básico da pesquisa paraverificação de que a escola tem dificuldade em focar seus problemas como ponto de partida para melhoria dotrabalho da instituição. Assim, este trabalho contempla uma descrição e reflexão crítica sobre a prática avaliativa de uma escola de educação básica situada em Presidente Prudente SP, que evidencia que a escola elabora suaavaliação institucional empiricamente, para cumprir uma exigência burocrática, sem alcançar seu propósito inicial de transformação das práticas escolares e atualização de seu projeto político pedagógico. Apesar de a equipereconhecer a importância da avaliação, planejamento, participação em seu discurso, na prática cotidiana esses elementos parecem se render as emergências que surgem a cada instante, relegando o pensar a escola paraum segundo plano, menos urgente. Mantém-se então o desafio para uma prática madura de avaliação sobre osfazeres da escola, sua finalidade, o conhecimento real das necessidades da comunidade, sintonizando-as assim com as políticas públicas por meio de um projeto político pedagógico real e coerente, fruto da diversidade deolhares que compõem dada realidade.
Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009
Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009
Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009
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ENAENS 2009 COMUNICAÇÃO ORAL
UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTECIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
AZEVEDO DOS SANTOS, MARIA RAQUEL (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
AMARAL, MEIRE CRISTINA DO (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
PARISOTTO, ANA LUZIA VIDEIRA (Docente - UNOESTE)
Alfabetização é um tema muito recorrente em trabalhos de pesquisa na área de educação, haja vista serum tema de suma importância e também o fato de abranger inúmeros métodos de ensino que são aplicados emsala de aula. Nos últimos anos, pesquisas realizadas pelo IBGE, apontam altas taxas de analfabetismo funcionalem todas as faixas etárias da população brasileira. O pior disso tudo é que esse fato se dá justamente quando cerca de 97% das crianças brasileiras estão na escola e nela passam pelo menos quatro, horas durante 200dias ao ano. Como conceber que tais crianças cheguem ao final do primeiro ciclo do Ensino Fundamental semcompreenderem claramente o que lêem? Como exercer a cidadania quando não se é capaz de compreender oque diz um documento de lei? Quando não se consegue redigir um currículo? Acreditamos que a educação nassociedades modernas deve aspirar a fortalecer o desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico entre os alunos como condição essencial para futura compreensão e interpretação do mundo. . OBJETIVOS. Objetivogeral: · Analisar as condições de letramento de dois alunos matriculados no último ano do primeiro ciclo doEnsino Fundamental de uma Unidade de Ensino de Presidente Prudente. Objetivos específicos: · Analisar edescrever os métodos de ensino utilizados no processo de alfabetização na Unidade de Ensino pesquisada; ·Verificar o desempenho de dois alunos matriculados no último ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental dareferida escola, no que diz respeito aos níveis de alfabetização e letramento; · Estabelecer uma correlação entreo desempenho na avaliação escolar e o letramento dos alunos pesquisados; · Observar se o envolvimento familiar influi no letramento desses alunos. . Este Projeto está fundamentado dentro de uma abordagemqualitativa de pesquisa, definida como Estudo de Caso, a ser realizada por meio de pesquisa de campo, visandoanalisar as condições de letramento de dois alunos matriculados em uma Unidade de Ensino de Presidente Prudente. Usaremos como instrumentos para a coleta de dados: entrevistas com a docente responsável pelasala e com os pais dos alunos selecionados, análise dos exercícios de interpretação respondidos pelos alunos eanálise documental. .
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