View
192
Download
2
Category
Preview:
DESCRIPTION
caliatate
Citation preview
UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
ŞCOALA DOCTORALĂ ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
TEZA DE DOCTORAT
- REZUMAT -
MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR: VALORI,
COMPETENŢE, PRACTICI
Coordonator ştiinţific
Prof.univ.dr. IOAN NEACŞU
Doctorand,
Prof. GEORGETA (MATEI) VALE
BUCUREŞTI
2011
I
CUPRINS
ACRONIME / IV
LISTA TABELELOR / V
LISTA FIGURILOR / VII
INTRODUCERE / 1
CAP. I. FUNDAMENTE TEORETICE / 9
1. Calitatea şi managementul calităţii - construcţie şi reconstrucţie conceptuală /9
2. Cercetări ştiinţifice şi didactic - experimentale în domeniul educaţiei preşcolare
şi al managementului modern în instituţiile preşcolare / 13
2.1. Concepţii despre educaţie, copil şi copilărie - succintă analiză social-
istorică. Abordări actuale integrate /13
2.2.Teorii privind educaţia timpurie / 27
2.3. Noi orientări şi perspective privind educaţia la vârsta timpurie / 34
2.4. Instituţii, modele şi programe de educaţie timpurie / 36
3. Educaţia preşcolară - studii de ţară în U.E. Principii, structuri instituţionale -
analize constructive / 41
4. Managementul calităţii - cercetări şi aplicaţii la reţeaua instituţiilor de
învăţământ preşcolar / 55
4.1. Managementul în educaţie timpurie. Valori conceptuale, conexiuni
necesare, evoluţii istorice / 55
4.2. Principiile Managementului Calităţii Totale (TQM) şi valorile instituţiei
grădiniţă / 68
4.3. Filosofia TQM- coordonate de aplicare la instituţiile preşcolare / 68
4.4. Viziunea sistemică asupra grădiniţei şi reţelei de grădiniţe ca instituţii
publice / 70
4.5. Empowerment-ul şi calitatea resursei umane. Percepţii şi atitudini
educaţionale / 70
CAP. II. VALORIZĂRI METODOLOGIC - APLICATIVE ÎN TQM ŞI ÎN
EVALUAREA PERFORMANŢELOR INSTITUŢIILOR PREŞCOLARE / 75
1. Repere generale şi generative / 75
2. Cercurile calităţii / 81
3. Managementul previzional / 81
4. Reengineringul - metodă eficace în managementul instituţiilor preşcolare / 82
5. Modelul conduceri prin strategia obiectivelor / 84
6. Sistemul acţiunii manageriale la timpul potrivit /JIT- Just in time / 85
7. Strategia Kaizen sau metoda optimizării continue / 85
8. Metoda „Deployment Goal” / 87
9. Evaluarea calităţii - repere metodologice, diagnoză şi prognoză
9.1. Diagnosticul calităţii / 88
9.2. Bechmarkingul / 88
9.3. Planul PEVA / 90
9.4. Sistemul de sugestii / 91
CAP. III. METODOLOGIA CERCETĂRII APLICATIVE / 92
1. Metodă şi, metodologie în cercetarea educaţională. Tipuri de cercetare / 92
2. Designul cercetării empirice / 101
2.1. Scopul şi obiectivele cercetării / 102
2.2. Ipotezele / 103
2.3. Variabilele cercetării / 104
2.4. Eşantionul- caracteristici, specificitate / 105
II
2.5. Metode de cercetare, colectare şi prelucrare / 111
2.5.1. Observaţia coparticipativă de tip calitativ / 111
2.5.2. Analiza documentelor şcolare şi managerial / 115
2.5.3. Interviul calitativ / 117
2.5.4. Focus grupul / 118
2.5.5. Analiza de context- SWOT şi PESTE / 119
2.5.6. Studiul de caz / 122
2.5.7. Chestionarul / 124
2.5.8. Metode statistice de prelucrare a datelor cercetării / 124
2.5.9. Tehnici, metode clasice şi moderne ale managementului calităţii / 140
3. Limite în cercetare / 147
CAP. IV. REZULTATE, INTERPRETĂRI, COMENTARII / 149
1. Educatoarea – actor principal în producerea şi asigurarea calităţii educaţiei în
instituţia preşcolară / 150
2. Managerul/ Directorul de grădiniţă - lidership, monitor, regizor şi evaluator al
calităţii în dezvoltarea instituţiei preşcolare / 173
3. Părinţii şi comunitatea părinţilor - coparticipanţi şi beneficiari ai aplicării
standardelor de calitate în grădiniţă / 198
4. Repere ale calităţii în reţeaua grădiniţelor din Bucureşti - studiu de caz / 213
CAP. V. PENTRU UN PROIECT AMELIORAT DE MANGEMENT
PERFORMANT IN GRĂDINIŢĂ / 222
1. Puterea /competenţa profesional-managerială a directorului instituţiei
preşcolare - definire, parametri, structuri, funcţii/roluri/responsabilităţi / 224
2. Formarea competenţelor managerului de grădiniţă / 233
3. Proiectul de selecţie şi promovare a managerului de grădiniţă – repere
analitice şi constructive / 239
BIBLIOGRAFIE / 271
III
ACRONIME
ARACIP – Agenţia Română de Asigurarea Calităţii în Învăţământul Preuniversitar
CCD – Casa Corpului Didactic
CEAC – Comisia de Evaluare şi Asigurare a Calităţii
CMBAP – Centrul Municipiului Bucureşti de Asistenţă Psihopedagogică
CMBRAE – Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională
CNFP – Centrul Naţional de Formare a Personalului
DGASPC – Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului
ECEC – Early Childhood Education and Care (Educaţia şi îngrijirea timpurie a copiilor)
ECERS – Early Childhood Environment Rating Scale (Scala de evaluare pentru Educaţia
timpurie)
FPSE – Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
ISCED – International Standard Classification of Education (Clasificarea Internaţională
Standard a Educaţiei)
ISO – International Organization for Standardization (Organizaţia Internaţională pentru
Standardizare)
ISMB – Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti
LLL – Life long learning (învăţare de-a lungul vieţii)
MC – Managementul Calităţii
MCT – Managementul Calităţii Totale
MEC /MECTS/MEN – Ministerul Educaţiei
OECD – Organisation for Economic Co-operation and Development (Organizaţia pentru
Cooperare Economică şi Dezvoltare
ONG – Organizaţie non – guvernamentală
PDCA – Plan, Do, Check, Act (planifică, execută, verifică, acţionează)
PETAS – Program de Educaţie Timpurie pe Arii de Stimulare
PEVA – Planificare, Execuţie, Verificare, Acţionare
PRET – Proiect de Reformă a Educaţiei Timpurii
STEPE – (factori) Sociali, Tehnologici, Economici, Politici, Ecologici
SWOT - Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats (puncte tari, puncte slabe,
oportunităţi, temeri)
TQM – Total Quality Management (Managementul Calităţii Totale)
ZPD – Zona Proximei Dezvoltări
IV
LISTA TABELELOR
Tabel nr.1 - Statut profesional
Tabel nr.2 - Experienţa în domeniu (educatoare)
Tabel nr.3 - Gradul didactic
Tabel nr.4 - Nivelul studiilor absolvite
Tabel nr.5 - Experienţa în domeniu
Tabel nr.6 - Experienţa managerială
Tabel nr.7 - Nivelul profesional (directori)
Tabel nr.8 - Structura lotului în raport de nivelul de studii al părinţilor investigaţi
Tabel nr.9 - Structura lotului de părinţi în raport de vârstă
Tabel nr.10 - Structura lotului de părinţi investigaţi în raport de nr. de copii avuţi
Tabel nr.11 - Elemente care definesc o grădiniţă de calitate « bună », ca instituţie
Tabel nr.12 - Elemente ce definesc conduita unui bun cadru didactic
Tabel nr.13 - Evaluarea calităţilor managerului de grădiniţă
Tabel nr.14 - Gradul de satisfacţie profesională personală
Tabel nr.15 - Evaluarea instituţiei proprii din perspective calităţii
Tabel nr.16 - Puncte tari ale grădiniţei unde lucrează
Tabel nr.17 - Puncte slabe ale grădiniţei unde lucrează
Tabel nr.18 - Propuneri de remediere a punctelor slabe
Tabel nr.19 - Elemente ce definesc conduita unui bun coleg
Tabel nr.20 - Autoevaluarea conduitei de bună colegă
Tabel nr.21 - Gradul de satisfacţie privind activităţile desfăşurate în grădiniţă
Tabel nr.22 - Propuneri privind creşterea calităţii procesului eucaţional în grădiniţă
Tabel nr.23 - Cursuri de pregătire absolvite
Tabel nr.24 - Propuneri de activităţi/cursuri de perfecţionare
Tabel nr.25 - Motivaţia propunerilor
Tabel nr.26 - Structurarea elementelor ce definesc conduita unui bun cadru didactic
Tabel nr.27 - Elemente care definesc grădiniţa ca instituţíe
Tabel nr.28 - Procese ce necesită îmbunătăţiri în grădiniţă
Tabel nr.29 - Gradul de corespondenţă dintre evaluările managerului şi cele ale
inspectorului
Tabel nr.30 - Gradul de corespondenţă dintre documentele şcolare ce trebuie completate şi
realităţile din grădiniţă
Tabel nr.31- Evaluarea gradului de descentralizarea instituţională ca strategie eficace şi
eficientă pentru manifestarea reală a competenţelor manageriale
Tabel nr.32 - Domenii potenţiale de a obţine rezultate mai bune prin descentralizarea
instituţională a grădiniţei
Tabel nr.33 - Gradul de operaţionalitate a măsurilor de descentralizare la nivelul propriei
grădiniţe
Tabel nr.34 - Evaluarea elementelor actualului curriculum preşcolar introduse în anul
şcolar 2008 – 2009
Tabel nr.35 - Valorizarea următoarelor principii şi activităţi manageriale în asigurarea
calităţii
Tabel nr.36 - Elemente care definesc inspecţia şcolară
Tabel nr.37 - Evaluarea eficienţei colaborării dintre managerul grădiniţei şi inspectorul
şcolar
Tabel nr.38 - Competenţele unui inspector şcolar de specialitate
Tabel nr.39 - Elemente ce trebuie evaluate primordial în inspecţiile de specialitate
Tabel nr.40 - Evaluarea modificărilor survenite în urma inspecţiilor şcolare
V
Tabel nr.41 - Semnalarea îmbunătăţirilor
Tabel nr.42 - Durata optimă pentru desfăşurarea unei inspecţii
Tabel nr.43 - Gradul de satisfacţie privind desfăşurarea unor inspecţii şcolare
Tabel nr.44 - Gradul de corespondenţă dintre inspecţiile proiectate şi standardele ARACIP
Tabel nr.45 - Propuneri de eficientizare a inspecţiilor şcolare
Tabel nr.46 - Elemente care definesc managerul de grădiniţă
Tabel nr.47 - Cursuri de formare în domeniul managementului educaţional parcurse în
ultimii de 3 ani
Tabel nr.48 - Motivele alegerii grădiniţei
Tabel nr.49 - Evaluarea relaţiei dintre educatoare şi copil, din perspectiva copilului
Tabel nr.50 - Evaluarea gradului de îngrijire a grădiniţei
Tabel nr.51 - Gradul de satisfacţie personală privind serviciile personalului de îngrijire
Tabel nr.52 - Evaluarea calităţii activităţilor din grădiniţă
Tabel nr.53 - Evaluarea satisfacţiei părinţilor privind o serie de iniţiative educaţionale în
grădiniţă
Tabel nr.54 - Elementele evoluţiei copilului ce dau satisfacţie părinţilor privind educarea
acestora
Tabel nr.55 - Evaluarea modului de conducere a grădiniţei de către manager
Tabel nr.56 - Evaluarea comunicării dintre grădiniţă şi familia copilului
Tabel nr.57 - Motive pentru schimbarea grădiniţei
Tabel nr.58 - Chestionar pentru părinţi – corelaţii directe, moderate, semnificative
VI
LISTA FIGURILOR
Fig. nr.1 - Statutul profesional al cadrelor didactice
Fig. nr.2 - Experienţa în domeniu a subiecţilor investigaţi (educatoare)
Fig. nr.3 - Situaţia cadrelor didactice în raport de gradul didactic obţinut
Fig. nr.4 - Nivelul studiilor absolvite
Fig. nr.5 - Dinamica experienţei în muncă a subiecţilor investigaţi
Fig. nr.6 - Experienţa managerială a subiecţilor investigaţi (directori)
Fig. nr.7 - Nivelul profesional al subiecţilor investigaţi (directori)
Fig. nr.8 - Variaţia nivelului de studii la părinţii investigaţi
Fig. nr.9 - Structura lotului de părinţi investigaţi în raport de vârstă
Fig. nr.10 - Structura lotului în raport de nr. de fraţi
Fig. nr.11 - Elemente care definesc grădiniţa ca instituţie de calitate bună
Fig. nr.12 a – Elemente ce definesc conduita unui bun cadru didactic - prima parte
Fig. nr.12b - Elemente ce definesc conduita unui bun cadru didactic - a doua parte
Fig. nr. 13 - Profilul unui bun manager
Fig. nr.14 - Dinamica gradului de satisfacţie profesională personală la subiecţii investigaţi
Fig. nr.15 - Evaluarea propriei grădiniţe ca instituţie de calitate bună
Fig. nr.16 - Variaţia puncte tari ale instituţiei unde lucrează subiecţii investigaţi
Fig. nr.17 - Variaţia punctelor slabe ale grădiniţei unde lucrează subiecţii investigaţi
Fig. nr.18 - Variaţia propunerilor de ameliorare a punctelor slabe indicate de subiecţii
investigaţi
Fig. nr.19 - Elemente ce definesc conduita unei bune colege
Fig. nr.20 - Ponderea evaluării propriei conduite de bună colegă
Fig. nr.21 - Profilul satisfacţiei personale privind activităţile desfăşurate în grădiniţă
Fig. nr.22 - Dinamica propunerilor subiecţilor investigaţi privind creşterea calităţii
procesului educaţional în grădiniţă
Fig. nr.23- Cursuri de perfecţionare a cadrelor didactice
Fig. nr.24 - Dinamica activităţilor/cursurilor propuse pentru formarea profesională
Fig. nr.25- Dinamica motivelor privind opţiunea de cursuri de formare profesională
Fig. nr.26 - Structurarea elementelor ce definesc conduita unui bun cadru didactic
Fig. nr.27 - Elemente care defininesc grădiniţa ca insituţie
Fig. nr.28a - O serie de procese ce necesită de îmbunătăţiri în grădiniţă (calitatea
instituţiei)
Fig. nr.28b - Alte procese ce necesită îmbunătăţiri în grădiniţă (calitate profesională)
Fig. nr.29 - Dinamica evaluării cadrelor didactice
Fig. nr.30 - Gradul de corespondenţă dintre documentele şcolare ce trebuie completate şi
realităţile din grădiniţă
Fig. nr. 31 - Evaluarea gradului de descentralizarea instituţională ca strategie eficace şi eficientă
pentru manifestarea reală a competenţelor manageriale
Fig. nr.32 - Domenii potenţiale de a obţine rezultate mai bune prin descentralizarea
instituţională a grădiniţei
Fig. nr.33 - Gradul de operaţionalitate a măsurilor de descentralizare la nivelul propriei
grădiniţe
Fig. nr.34 - Dinamica evaluării elementelor actualului curriculum preşcolar
Fig. nr.35 - Valorizarea următoarelor principii şi activităţi manageriale în asigurarea
calităţii
Fig. nr.36 - Elemente ce definesc inspecţia şcolară
Fig. nr.37 - Evaluarea colaborării director- inspector şcolar
Fig. nr. 38 - Competenţele unui inspector şcolar de specialitate
Fig. nr.39 - Elemente ce trebuie evaluate primordial în inspecţiile de specialitate
VII
Fig. nr.40 - Evaluarea modificărilor survenite în urma inspecţiilor şcolare
Fig. nr.41 - Semnalarea îmbunătăţirilor
Fig. nr.42 - Durata optimă, în viziunea directorilor de grădiniţă pentru desfăşurarea unor tipuri
de inspecţii şcolare
Fig. nr.43 - Dinamica gradului de satisfacţie privind desfăşurarea unor inspecţii şcolare
Fig. nr.44 - Gradul de corespondenţă dintre inspecţiile proiectate şi standardele ARACIP
Fig. nr.45 - Dinamica propunerilor de eficientizare a inspecţiilor şcolare
Fig. nr.46 - Elemente care defininesc managerul de grădiniţă
Fig. nr.47- Dinamica cursurilor de formare manageriale parcurse de manageri în ultimii de 3 ani
Fig. nr.48 - Dinamica motivelor ce stau la baza alegerii unei grădiniţe
Fig. nr.49 - Variaţia elementelor ce stau la baza perceperii, din perspectiva copilului, a
relaţiei acestuia cu educatoarea
Fig. nr.50 - Variaţia parametrilor de evaluare a gradului de îngrijire a grădiniţei
Fig. nr.51 - Variaţia elementelor gradului de satisfacţie personală
Fig. nr.52 - Variaţia elementelor de calitate educaţională evaluate
Fig. nr.53 - Variaţia elementelor de satisfacţie personală a părinţilor privind iniţiativele
grădiniţei
Fig. nr.54 - Dinamica elementelor evoluţiei copilului ce dau satisfacţie părinţilor
Fig. nr.55 - Variaţia elementelor ce stau la baza evaluării activităţii managerului grădiniţei
Fig. nr.56 -Variaţia elementelor ce stau la baza evaluării comunicării dintre grădiniţă şi
familia copilului
Fig. nr.57 - Dinamica motivelor subiecţilor investigaţi de schimbare a actualei grădiniţe
1
CAPITOLUL I. FUNDAMENTE TEORETICE
Calitatea „nu este niciodată un accident: ea este întotdeauna rezultatul efortului
inteligent”. (John Ruskin)
1. Calitatea şi managementul calităţii – construcţie şi reconstrucţie conceptuală Calitatea are o profundă şi semnificativă încărcătură pragmatică şi axiologică. Nu se
poate vorbi de calitate a educaţiei „în sine”, ci în funcţie de valorile promovate în societate, de
multitudinea de factori contextuali, situaţionali, încorporaţi în politici şi strategii educaţionale
consistente, relevante şi bine articulate.
La nivel european şi internaţional înregistrăm o serie de iniţiative interesante privind
calitatea educaţiei, o parte din ele intenţionând să creioneze direcţiile în care se presupune că
vor evolua sistemele şi/sau subsistemele de educaţie şi de formare profesională în viitorii ani.
Nu puţine din aceste direcţii sunt stabilite prin consens la nivelul instituţiilor europene şi
internaţionale, urmând să fie avute în vedere la proiectarea şi construirea sistemelor naţionale
de management şi de asigurare a calităţii.
Politica de asigurare a calităţii în educaţie este un proces complex şi, de aceea,
pentru a avea şanse de reuşită, aceasta trebuie integrată culturii instituţionale a organizaţiei şi
materializată în şi prin strategii adecvate, specifice conducerii strategice. Această precizare
este extrem de importantă, deoarece unităţile de învăţământ preuniversitar se caracterizează,
în cele mai multe cazuri, prin culturi instituţionale relativ difuze, insuficient configurate sau cu
o identitate în curs de formare în materie de management strategic şi al calităţii totale.
Pentru asigurarea calităţii în educaţie, inclusiv în instituţia grădiniţă, nu este suficient
să deţii instrumente bune, trebuie să şti să te serveşti de ele, de aceea se impune pregătire şi
formare în domeniul instrumentelor calităţii.
Din perspectiva limbajului de specialitate, în Managementul Calităţii Totale Generale
(în text, engl. TQM) există o serie de concepte corelate precum:
A. EVALUAREA ca monitorizare, control şi audit vizează, în principiu:
- randament – a fost obţinut un rezultat valoros?
- eficienţă – care a fost efortul depus pentru obţinerea rezultatelor valoroase?
- adecvare – în ce măsură obţinerea efectelor soluţionează problema?
- echitate – în ce măsură costurile şi beneficiile sunt distribuite just?
- concordanţă – în ce măsură sunt satisfăcute nevoile, preferinţele sau valorile fiecărui
grup de interese?
- conformitate – măsura în care efectele vizate satisfac standardele/normele şi sunt
valoroase?
Dintr-o astfel de perspectivă, cultura evaluativă în şcoală, în educaţie, angajează
schimbări majore care pornesc de la următoarele considerente/enunţuri cadru:
- evaluarea este un process, o activitate care însoţeşte pas cu pas procesul de învăţământ;
- evaluarea este în esenţă formativă, mai ales când este asociată proceselor de învăţare
motivată;
- deplasarea evaluării spre procesele mentale ale celui care învaţă, dar şi spre cele
afective, arată influenţa psihologiei cognitive în cuplu cu cea socioemoţională;
- utilizarea mecanismelor metacognitive (cunoaşterea despre autocunoaştere) şi
coresponsabilizarea celui care învaţă, semnifică eficacitate;
- centrarea pe competenţe va fi asigurată dacă obiectivele etapei asupra căreia ne
pronunţăm vor fi realizate.
Au existat, pe plan mondial (secolul XX), preocupări specifice privind realizarea
calităţii. Avem în vedere în mod explicit pe cele care acoperă:
2
a) inspecţia calităţii (Perigord şi Fourmier);
b) controlul calităţii (anii 1930 – 1950 şi după cel de-al doilea război mondial);
c) asigurarea calităţii (Eduard Deming – 1950, Joseph Juran şi Armand Feigenbaum
– 1954;
d) managementul total al calităţii (Armand Feigenbaum, “Total Quality Control” –
1961) prin combinarea celor trei modele: japonez, american şi european.
B. ORGANIZAŢIA, inclusiv şcoala ca organizaţie. Principalii reprezentanţi sunt:
- Morgan (1986) – lucrarea “Imagini ale organizaţiilor” – organizaţiile sunt instrumente pentru
atingerea unui scop;
- Taylor, Fayol, Urwick – specializarea funcţiilor, sistem de comandă şi control;
- Likert, Leavitt, McGregor, Argiris – preocupare pentru “relaţiile umane” de calitate;
- Richard Hall (1993) - descoperă “un nou suflet al întreprinderii” – vechi şi nou; schimbările
produc modificări în sfera evaluării şi a managementului.
C. STANDARDUL , încorporând şi exigenţele specifice şcolii, are în vedere reguli,
linii directoare, caracteristici referitoare la activităţi şi rezultatele acestora, în scopul
obţinerii unui grad/nivel de ordine într-un context dat.
Sunt prezente aici alte concepte corelative precum:
a) valoarea adăugată (orice produs/serviciu se obţine cu ajutorul unui proces,
care este o transformare ce adaugă valoare, implicând persoane, resurse, concepţie,
practici de succes, rezultate - performanţe);
b) benchmarkingul (intern, funcţional, general, “comparativ”).
Ca reprezentanţi ai unei astfel de orientări conceptuale pot fi menţionaţi:
- Thomas J. Peters (1980) care examinează excelenţa în afaceri/servicii;
- R.E. Quinn şi J. Rohrbaugh (1983) al căror “model spaţial al criteriilor de eficacitate”,
bazat pe valori şi credinţe, permite stabilirea standardelor organizaţiilor, orientarea spre
suport, spre inovaţie, spre reguli, spre scopuri.
În concluzie, în expresia ei calitativă, educaţia timpurie îşi pune amprenta pe tot
parcursul vieţii copilului, iar programele de înaltă calitate din această sferă depind în mod
direct de:
- calitatea pregătirii personalului;
- mediul educaţional adecvat;
- practici de grupare eficientă a copiilor;
- un program zilnic proiectat ştiinţific;
- implicarea părinţilor.
Învăţământul, educaţia, formarea profesională sunt obligate să se adapteze şi să se
integreze în lumea aflată în continuă schimbare.
Înscrierea în grădiniţă şi participarea la întregul ei parcurs educaţional reprezintă o
premisă sigură pentru buna integrare ulterioară, o condiţie reală pentru egalitatea şanselor de
reuşită şcolară şi socială.
2. „Cercetări ştiinţifice şi didactic – experimentale în domeniul educaţiei preşcolare şi
a managementului modern în instituţiile preşcolare” sunt prezentate
În cadrul acestui subcapitol sunt prezentate:
2.1. Concepţii despre educaţie, copil şi copilărie – succintă analiză social istorică.
Abordări actuale integrate cu privire la:
a) Copilul până la 3 ani. Vârsta optimă pentru dezvoltarea inteligenţei
b) Efectele preşcolarităţii – avantaje şi dezavantaje
2.2. Teorii privind Educaţia timpurie
a) Teoriile constructiviste ale lui Jean Piaget - învăţarea prin descoperire şi explorare
b) Teoria dezvoltării psihosociale promovată de Erik Erikson
3
c)Teoria învăţării socio-culturale şi a zonei proximei dezvoltări - autor Lev Vîgotsky
d) Teoria inteligenţelor multiple promovată de Howard Gardner
e) Pragmatismul social reprezentat de John Dewey
f) Cognitivismul exploratoriu prezentat de Jerom Bruner
În sprijinul abordării diferenţiate a copiilor vin, de asemenea, conceptele cu privire la
învăţarea individualizată, conceptul de “educaţie centrată pe copil” şi învăţarea prin
cooperare.
2.3. Noi orientări şi perspective privind educaţia la vârsta timpurie
Martin Woodhead în lucrarea de sinteză „Changing perspectives on early childhood:
theory, research and policy” (2006) evidenţiază trei perspective dominante şi complementare
cu perspectiva sinergică privind dezvoltarea educaţiei timpurii:
- perspectiva politică şi economică
- perspectiva culturală şi socială
- perspectiva drepturilor omului
Acest subcapitol cuprinde şi documentele legislative care definesc contextul
educaţiei timpurii la nivel internaţional şi în România.
2.4. Instituţii, modele şi programe de educaţie timpurie
Există cel puţin trei modele importante pentru furnizarea serviciilor de educaţie
timpurie. Primul şi cel mai important model, care reprezintă marea majoritate a structurilor de
educaţie preşcolară, promovează politicile instituţionalizate, orientate către copii şi bazate pe
strategii profesionale de livrare a serviciilor.
Cel de-al doilea model activ şi important constă în asigurarea diferitelor servicii de
îngrijire şi programe educaţionale pentru copii, focalizate pe copil sau desfăşurate la
domiciliu, folosind de obicei, ca agenţi de livrare a serviciilor, lucrători non-profesionişti cu o
pregătire relativă pentru a activa în acest domeniu – de exemplu, părinţii şi alte categorii de
lucrători para-profesionişti.
Cel de-al treilea model constă într-o gamă largă de programe de sprijin concentrat pe
părinţi sau familie. De obicei, sistemele şi programele de asistenţă familială oferă o diversitate
de servicii şi activităţi adaptate la nevoile multiple ale familiilor.
3. Educaţia preşcolară – studii de ţară în Uniunea Europeană. Principii, structuri
instituţionale – analize constructive În acest subcapitol s-au prezentat modele ale sistemului de învăţământ pentru
educaţie timpurie, din următoarele state: Belgia – Comunitatea flamandă, Bulgaria, Republica
Cehă, Germania, Estonia, Spania, Franţa, Cipru, Letonia, Lituania, Malta, Olanda, Austria,
Polonia, Slovenia, Finlanda, Marea Britanie – Anglia, Ţara Galilor, Irlanda de Nord,
Norvegia, România.
Înţelegerea creşterii interesului pentru educaţia copiilor de vârste mici, a fost
rezultatul acţiunii a trei factori principali:
modificările istorice în sistemele de învăţământ care au fost construite de la nivelurile
superioare (universitar, academic) dar care s-au extins treptat în sensul includerii unor
grupe de vârstă mai mică.
extinderea educaţiei de masă sau democratizarea educaţiei, inspirată de convergenţa a
două idei: prima, provenind din tradiţia umanistă prin care toate persoanele au dreptul
la educaţie, şi cea de-a doua, cu rădăcini în teoria economică, care priveşte copiii ca pe
o rezervă de talent care trebuie să aducă profit.
schimbările de opinie privind copilăria şi, ca urmare a dezvoltării psihologiei copilului,
creşterea nivelului de înţelegere cu privire la importanţa primilor ani de viaţă.
4
Este evidentă mişcarea de extindere a sistemului educaţional către nivelurile care se
adresează vârstelor mai mici, mai ales în ceea ce priveşte grupa de vârstă 3 – 6 ani. S-ar putea
considera că, în cele mai multe dintre ţările europene, există un accord în privinţa adoptării
ideii potrivit căreia structurile care se adresează acestui grup de vârstă constituie primul pas pe
scara de acces la educaţie.
În majoritatea ţărilor europene, structurile şi programele educaţionale pentru copiii cu
vârste de 4 – 5 ani sunt pe cale să devină prima treaptă a scării educaţionale. Societatea
recunoaşte necesitatea de a investi în această grupă de vârstă şi de a trata acest nivel
educaţional ca pe unul cu drepturi depline.
4. Managementul calităţii – cercetări şi aplicaţii la reţeaua instituţiilor de
învăţământ preşcolar
4.1. Managementul în educaţia timpurie. Valori conceptuale, conexiuni
necesare, evoluţii istorice
Din perspectiva educaţională, termenul de management apare în mai multe ipostaze:
managmentul educaţiei (managementul sistemului de învăţământ, managementul
pedagogic) - se referă la conducerea educaţiei la nivel macro (al politicilor
educaţionale); el cuprinde elemente strategice, referindu-se şi la nivelele nonformal şi
informal.
management şcolar se referă la conducerea realizată la nivelul unităţilor de învăţământ,
fiind localizat deci la nivelul educaţiei formale.
managementul clasei de elevi (managementul procesului de învăţământ), se referă la
sensul acţional, practic al managementului educaţiei, realizat de cadre didactice la
nivelul clasei.
Managementul calităţii (MC) şi, mai nou, managementul calităţii totale (MCT)
reprezintă domenii de vârf ale managementului educaţiei, platforme noi de construcţie a
organizării şi conducerii organizaţiilor interesate de calitate, de participarea tuturor membrilor
săi la reuşita organizaţiei, de succesul şi satisfacerea actorilor interesaţi. A vorbi de un
management prin calitate şi pentru calitate în educaţie/învăţământ semnifică a vorbi şi a
examina acţiunile de conducere pentru ameliorarea continuă a semnificaţiilor calităţii, cu
focalizare pe creşterea gradului de satisfacere a trebuinţelor actorilor educaţiei.
(1) Aspecte legislative şi metodologice în domeniu - istoria instituţiei grădiniţă.
(2) Literatura de specialitate; şcoli, lucrări, reprezentanţi în domeniul conducerii, al
managementului: Frederick Winslow Taylor (Managementul ştiinţific), Henry Fayol,
Sheldon, Emerson (Şcoala clasică), E. Mayo (Şcoala resurselor umane), R. Stogdill (Şcoala
calitativă), E. Mayo, M. Weber, Kurt Lewin (Şcoala psihologică, behavioristă, a relaţiilor
umane, comportamentalistă psihosociologică), A. Kaufman, P. Goronzy (Şcoala cantitativă),
P. Drucker, H. Simon (Şcoala sistemică) etc; managementul american, managementul
japonez, şcoala modernă de conducere (Waren Bennis, S.R. Covey, C.M. Watson).
Managementul unei organizaţii presupune o pregătire de specialitate, competenţe,
abilităţi, şi calificări atât în ceea ce priveşte caracteristicile managementului, cât şi
particularităţile psiho – sociale ale organizaţiei.
Succintă abordare istorică în evoluţiile conceptului de calitate a) Asigurarea calităţii a fost identificată ca necesitate, mai întâi în domeniul economic,
iar apoi conceptul a fost preluat şi de alte domenii, educaţia numărându-se printre acestea.
Dorinţa de a realiza produse şi servicii de calitate a parcurs patru etape:
(1) inspecţia calităţii
(2) controlul calităţii,
(3) asigurarea calităţii
5
(4) managementul calităţii
(5) managementul total al calităţii.
b) Îmbunătăţirea continuă – o sintagmă necesară. Îmbunătăţirea continuă reprezintă
efortul permanent de a îmbunătăţi produsele, serviciile şi procesele. Acest concept are la bază
ciclul planificare (P) – execuţie (E) – verificare (V) – acţionare (A) cunoscut şi sub denumirea
de Ciclul Deming-Shewhart.
4.2. Principiile Managementului Calităţii Totale (TQM) şi valorile instituţiei
grădiniţă
Calitatea produsului este imposibil de atins fără calitatea procesului. Calitatea
procesului se asigură printr-o bună organizare care, la rândul său, este corelată
leadershipului şi empowermentului.
4.3. Filosofia TQM şi coordonate de aplicare la instituţiile preşcolare
Calitatea este pe primul plan
Calitatea este definită prin raportare la cerinţele clienţilor
Calitatea totală este un concept multidimensional
Calitatea totală în educaţie, în instituţiile preşcolare şi şcolare se obţine prin
participarea tuturor compartimentelor, a tuturor membrilor organizaţiei,
prin co-participarea beneficiarilor la întregul demers formativ.
4.4. Viziunea sistemică asupra grădiniţei şi reţelei de grădiniţe ca instituţii publice
În termenii factorilor transformării, viziunea şi declararea misiunilor grădiniţei capătă
putere în prezenţa unui leadership vizionar, inspirat, capabil să aplice creativ principiile TQM
în toate activităţile, asigurându-se că toate eforturile sunt orientate şi angrenate spre realizarea
viziunii în spaţiul educaţiei de calitate.
4.5. Empowerment-ul şi calitatea resursei umane. Percepţii şi atitudini
educaţionale.
(1) Empowermwntul semnifică mai mult decât o delegare, având un rol activ
constând în responsabilitatea de a-şi asuma iniţiative, de a-i implica pe managerii lor. Sursa de
bază a empowermentului o constituie resursele umane motivate de factori intrinseci (educaţia,
cultura, experienţa), de factori extrinseci precum modalităţile de recunoaştere a meritelor,
valoarea acordată acestor modalităţi, ş.a.
Fiecare membru al organizaţiei şcolare: educator, profesor sau manager, sunt un
factor decizional competent în problemele referitoare la prestarea serviciilor de educaţie, în
cunoaşterea particularităţilor şi aşteptărilor, în adoptarea de strategii adecvate necesare
eficientizării proceselor educative.
(2) Cultura managerială a educatoarelor
Cultura calităţii totale este legată de ethos, de modelele comportamentale, în
concordanţă cu interesele şi obiectivele strategice ale organizaţiei, cu normele şi valorile,
cu stilul managerial şi cu satisfacerea clienţilor. Cultura calităţii generează un puternic
câmp motivaţional, constituind o forţă motrice de acţiune, un reper pentru asumarea
responsabilităţilor în realizarea obiectivelor de calitate.
(3) Percepţii şi evaluări privind schimbări în sistemul organizaţional al grădiniţei Schimbările care vor avea loc în organizaţia grădiniţă presupun descentralizarea
proceselor de decizie şi de rezolvare a problemelor, o abordare factuală în luarea deciziilor la
toate nivelurile. Prin desfiinţarea sistemului ierarhic strict, managerii devin răspunzători de
perfecţionarea continuă a culturii instituţiei, devin lideri mult mai angajaţi pentru
perfecţionarea procesului de învăţământ.
6
CAP. II. VALORIZĂRI METODOLOGIC - APLICATIVE ÎN TQM ŞI ÎN
EVALUAREA PERFORMANŢELOR INSTITUŢIILOR PREŞCOLARE
1. Repere generale şi generative
Sistemul de management al calităţii totale (Total Quality Management – TQM) are
ca deviză definitorie “a face lucrurile bine de prima dată”, aceasta semnifică între altele şi
crearea unui spirit de emulaţie între salariaţii în toate activităţile unei organizaţii, în vedera
îmbunăţăţirii calitative semnificative a prestaţiei lor şi, implicit, a rezultatelor obţinute.
Orientarea sistemului este spre proiectarea şi realizarea calităţii înalte în toate
activităţile organizaţiei, obiectiv realizabil prin crearea şi consolidarea unei culturi
organizaţionale adecvate. Sistemul TQM se focalizează asupra reducerii semnificative a
costurilor calităţii prin îmbunătăţiri continue.
Potrivit standardelor ISO 9000 : 2000, pentru a fi o organizaţie anteprenorială,
instituţia de învăţământ ar trebui să-şi realizeze politica în domeniul calităţii respectând
următoarele principii de bază:
- focalizarea pe beneficiar – copil/elev, cadru didactic, părinţi, organizaţie :
- leadership – conducerea orientată necoercitiv spre realizarea obiectivelor definite ;
- implicarea totală şi valorificarea întregului potenţial ;
- abordarea procesuală a resurselor şi activităţilor ;
- abordarea sistemică şi holistică a organizaţiei (eficienţă, eficacitate) ;
- îmbunătăţirea continuă a proceselor, produselor, cerinţelor (ciclul PEVA) ;
- deciziile să se bazeze pe date şi informaţii relevante, verificabile ;
- relaţii reciproc avantajoase cu toţi partenerii.
În TQM se utilizează o metodologie specifică, în special metode diferite de colectare
a datelor (observaţia, interviul etc) şi de analiză a acestora ( analiza calitativă de conţinut sau
chiar statistică), un set de tehnici şi instrumente mai mult sau mai puţin specifice.
2. Cercurile calităţii
“Cercul de calitate” constituie unul dintre cele mai practicate domenii ale participării
angajaţilor în cadrul organizaţiilor. Acesta este format dintr- un grup omogen de salariaţi
voluntari sau aleşi, spre exemplu, din consiliul profesoral, care se reunesc periodic sub
autoritatea unui superior ierarhic (directorul) în scopul rezolvării, cu ajutorul unei metodologii
precise, a unor probleme bine stabilite, legate de îndeplinirea corespunzătoare a sarcinilor.
Rezultatele obţinute sunt popularizate prin sistemul de comunicaţii al organizaţiei, iar
membrii cercului de calitate sunt recompensaţi. Funcţionarea cercurilor de calitate implică
existenţa unui climat de autonomie şi armonie socială în cadrul organizaţiei şcolare.
3. Managementul previzional al personalului solicită luarea în considerare a unor
elemente referitoare la:
a) previziunea evoluţiei sectorului în care activează organizaţia, precum şi clienţii acesteia;
b) evoluţia situaţiei concurente (produse şi servicii oferite, tehnologii utilizate, etc);
c) strategia şi obiectivele organizaţiei;
d) politicile actuale organizaţiei;
e) politicile viitoare de cooperare;
f) consecinţele elementelor care influenţează apariţia de noi schimbări în managementul
organizaţiei.
4. Reenginering-ul - metodă eficace în managementul instituţiilor preşcolare
Iniţiat de M. Hammer, reenginering-ul, este un concept organizaţional relativ recent
care acoperă simultan noţiunile de ,,reproiectare”, reorganizare şi restructurare.
Reengineering-ul îşi propune să reorganizeze organizaţia în funcţie exclusiv de procesele sale
pentru a satisface nevoile clienţilor săi, pentru a obţine creşterea spectaculoasă a
7
performanţelor sale esenţiale şi măsurabile. Vocaţia şi finalitatea RE constituie schimbarea
din temelii a organizării şi managementului organizaţiei, abandonarea vechilor principii, reguli
şi norme pe baza cărora funcţionează aceasta.
5. Modelul conducerii prin strategia obiectivelor. Poate fi definit ca un sistem de
conducere bazat pe determinarea riguroasă a obiectivelor până la nivelul celor care le participă
nemijlocit la stabilirea lor şi pe corelarea strânsă a recompenselor cu nivelul realizării
obiectivelor prestabilite. Metoda managementului prin obiective se caracterizează prin
următoarele elemente:
• orientarea spre rezultate;
• motivarea personalului în realizarea obiectivelor (prin sistemul de recompense/sancţiuni
stabilit);
• responsabilitatea revine individului ;
• participarea personalului la stabilirea obiectivelor pe verticală;
• orientarea spre client nu este avută în vedere în mod explicit.
6. Sistemul acţiunii manageriale la timpul potrivit/JIT - Just in Time urmăreşte
reorganizarea profundă a activităţilor operaţionale în scopul înlăturării activităţilor şi
operaţiilor care nu crează valoare, eliminării risipei, echilibrării potenţialului productiv cu
cererea şi reducerii timpului de producţie prin combinarea adecvată a operaţiilor.
7. Strategia Kaizen sau metoda optimizării continue presupune îmbunătăţirea
proceselor şi produselor în salturi mari, prin inovare tehnologică.
Punctul central al strategiei Kaizen îl constituie varianta japoneză a
managementului total al calităţii (Company Wide Quality Control), iar principiile sale de bază
sunt (vezi, Massaki, I., 1997):
- orientarea spre client (,,market in”);
- internalizarea relaţiei client - furnizor;
- calitatea pe primul plan;
- argumentare cu date;
- ţinerea sub control a variabilităţii şi prevenirea repetării.
Aspectul cel mai semnificativ îl constituie faptul că prima şi principala preocupare
înaintea calităţii produselor, o reprezintă ,,calitatea” personalului. Acesta trebuie sa fie ajutat
să dobândească ,,conştiinţa” Kaizen, adică să înţeleagă necesitatea îmbunătăţirii continue,
astfel încât aceasta să devină o stare de spirit a fiecăruia.
8. Metoda ,,Deployment Goal”
În mod esenţial această metodă permite, pe de o parte, luarea în considerare a
cerinţelor clientului referitoare la calitate şi, pe de altă parte, intercorelarea obiectivelor
generale ale organizaţiei cu cele corespunzătoare diferitelor niveluri ierarhice printr-un proces
interactiv de ,,sus în jos” şi de “jos în sus”.
Aplicarea cu succes a metodei este condiţionată de promovarea unui stil de
management participativ, abordarea transfuncţională a satisfacerii beneficiarilor, ţinerea sub
control a tuturor proceselor organizaţiei.
9. Evaluarea calităţii – repere metodologice – diagnoză şi prognoză
Pentru definirea politicii şi obiectivelor referitoare la calitate punctul de plecare îl
constituie evaluarea performanţelor organizaţiei în domeniul calităţii, în raport cu cerinţele
beneficiarilor şi cu oferta competitorilor luând în considerare evoluţia probabilă a acestor
performanţe în condiţiile modificărilor preconizate, în acest scop cele mai importante metode
sunt considerate diagnosticul calităţii şi benchmarking.
9.1. Diagnosticul calităţii reprezintă o examinare metodică a tuturor proceselor
organizaţiei cu implicaţii asupra calităţii produselor şi serviciilor pe care le realizează. Această
8
examinare se face în scopul evaluării performanţelor în domeniul calităţii în raport cu
rezultatele obţinute într-o perioadă anumită comparativ cu performanţele competitorilor.
Diagnosticul reprezintă pentru managementul calităţii ceea ce este auditul pentru sistemul
calităţii organizaţiei. Spre deosebire de audit care se realizează în raport cu un referenţial
prestabilit, diagnosticul ia în considerare contextul economic, ecologic, tehnic şi social al
organizaţiei.
9.2. Benchmarkingul este o tehnică de evaluare a performanţelor unei
organizaţii în ceea ce priveşte calitatea ei, un tip special de instrument de management al
calităţii îi este descris în standardul SR EN ISO 9004-4: 1998, un instrument specific
Managementului calităţii totale. Benchmarking-ul reprezintă cercetarea celor mai bune procese, proceduri sau
rezultate care sunt relevante pentru realizarea obiectivelor în propria organizaţie. Scopul este,
prin urmare, de a învăţa de la aceste procese, proceduri şi rezultate şi de aplica cele învţate
pentru îmbunătăţirea propriilor performanţe.
9.3. Planul PEVA. În cercurile calităţii se aplică planurile de acţiune PEVA.
,,planifică” — ,,execută” —“verifică” — ,,acţionează” care trebuie reluate permanent.
9.4. Sistemul de sugestii este considerat ca find cea mai simplă tehnică utilizată
în cadrul strategiei Kaizen: Implementarea se realizează prin parcurgerea următoarelor etape:
- încurajarea educatorilor să formuleze sugestii de îmbunătăţire;
- instruirea personalului astfel încât sugestiile acestora să fie pertinente;
- analiza sugestiilor educatorilor împreună cu managerii luându-se în considerare impactul
sugestiilor asupra activităţii.
9
CAP. III. METODOLOGIA CERCETĂRII APLICATIVE
1. Metodă şi metodologie în cercetarea educaţională. Tipuri de cercetare Metodologia procesului de învăţământ reprezintă teoria care vizează definirea,
clasificarea şi valorificarea metodelor, procedeelor şi mijloacelor didactice în vederea
optimizării permanente a activităţii de predare, învăţare şi evaluare.
(1) Repere metodologice şi curriculare specifice învăţământului preşcolar din
România Studii actuale în domeniu arată că educaţia timpurie prin includerea / cuprinderea unei
părţi a acesteia în învăţământul obligatoriu ar reprezenta cea mai eficientă investiţie în
educaţie. Clasa pregătitoare a învăţământului obligatoriu produce egalitate de şanse şi
echitatea oportunităţilor de învăţare, optimizează adaptarea la cerinţele şcolii şi îmbunătăţeşte
performanţele şcolare în primele clase.
Calitatea profesorilor este principalul factor care contribuie la succesul şcolar al
elevilor, iar calitatea directorilor – o garanţie esenţială a bunei funcţionări a unităţilor de
învăţământ. Pentru a avea un corp profesoral şi managerial de calitate, este nevoie de acţiuni
ferme în domeniul salarizării, formării, evaluării şi a reconstrucţiei imaginii sociale a profesiei
didactice şi a celor care o profesează.
(2) Tipuri fundamentale de cercetare
Metodologia pedagogică a Educaţiei timpurii, a instituţiilor destinate copilului în
special, include construirea sistemului propriu de metode de cercetare. O cercetare de acest
gen implică nu numai un sistem specific de metode, dar şi o anumită logică a succesiuni de
acţiuni teoretice şi practice, o înlănţuire de etape care imprimă un anumit sens, o anumită
finalitate cercetării construită pe baze raţionale. Reţinem câteva modele de cercetare:
cercetarea fundamentală, cercetarea aplicativă, cercetarea transversală, cercetarea
longitudinală, cercetarea constatativă (observaţională), cercetarea cvasiexperimentală,
cercetarea cantitativă, cercetarea calitativă.
2. Designul cercetării empirice
Oamenii, comunitatea în general, cer, tot mai insistent calitatea – indiferent dacă e
vorba de produse sau servicii, inclusiv pentru serviciile publice. Educaţia este unul dintre
acestea. Simpla creştere cantitativă, “extensivă” a ofertei educaţionale nu mai poate satisface
nevoile unei societăţi a cunoaşterii.
2.1. Scopul şi obiectivele cercetării
Pentru ca sistemul educaţional să fie orientat spre calitate, este nevoie ca toate
elementele legate de asigurarea calităţii – fie că e vorba de criterii, de indicatori, de standarde
sau de descriptori – să fie înţelese, acceptate şi utilizate în mod unitar. Însă, chiar dacă se
discută foarte mult despre calitate, inclusiv în documente oficiale, este relevant faptul că nu
există, încă, un concept unitar al calităţii.
Pornind de la aceste premise am dorit ca lucrarea de cercetare să contribuie la procesul
de unificare conceptuală şi metodologică în domeniul neexplorat suficient al asigurării calităţii
educaţiei în învăţământul preşcolar, pornind de la situaţia existentă în învăţământul românesc,
de la obiectivele dezvoltării sistemului de educaţie preşcolar şi de la rezultatele cercetării şi
evoluţiile recente înregistrate în lume atât în teoria cât şi în practica asigurării calităţii.
Obiective: (1) Evaluarea ţintelor şi a modurilor prin care grădiniţa (ca furnizor de servicii de instruire
şi educare, prin actorii ei) asigură şi garantează calitatea serviciilor educaţionale în
favoarea dezvoltării armonioase a copilului.
(2) Identificarea principalilor factori interni şi externi care pot stimula şi întreţine calitatea
educaţiei în sistemul grădiniţelor publice şi particulare
10
(3) Investigarea relaţiilor grădiniţă – familie – şcoală – comunitate, în vederea asigurării
unui management al calităţii totale în învăţământul preşcolar, al realizării unei reale
continuităţi între grădiniţă şi şcoală.
(4) Examinarea valorii actualelor reglementări, decizii şi măsuri în domeniul politicii,
strategiilor şi programelor naţionale privind construcţia sectorului învăţământ
preşcolar (examinarea Legii Educaţiei Naţionale nr.1/2011, art 27 şi 28, 63, 74(1)
(5) Analiza principalelor abordări, dimensiuni, criterii şi indicatori organizaţionali,
financiari, manageriali, pedagogici, sociologici reflectate în standardele şi strategiile
de evaluare a instituţiilor de învăţământ preşcolar
(6) Realizarea unui ghid de proiectare şi realizare a planurilor manageriale din perspectiva
managementului calităţii totale în instituţia preşcolară şi în reţeaua preşcolară pentru
activitatea de inspector coordonator.
2.2. Ipotezele
(1) Dacă grădiniţa/şcoala prin actorii ei principali - educatoare, manageri, inspectori –
cunosc şi asigură calitatea în toate compartimentele educaţiei preşcolare - valori ale
self-managementului operaţional, administrativ, financiar, în condiţiile descentralizării
şi autoevaluării activităţii instructiv-educative din grădiniţă, curriculum de bază,
strategii de instruire/predare, programe speciale, organizare pe centre de interes,
experienţe în microproiecte, atunci pregătirea copiilor – calitatea, ritmurile, progresele,
relative autonomie şi atitudinile faţă de educaţia din grădiniţă vor fi mai relevante;
(2) Dacă în şcoală/grădiniţă există preocupări sistematice pentru crearea unui climat
propice asigurării şi dezvoltării copilului: mental, intelectual, social, moral, emoţional,
fizic,acţional, ludic
(3) Şi dacă familia şi comunitatea locală (actori, procese, relaţii ş.a.) vor fi pregătite să
aprecieze, să influenţeze şi să evalueze calitatea instituţiei de învăţământ preşcolar
potrivit unor criterii clare şi relevante pentru reţea şi subsistem,
Atunci
a) va creşte conştiinţa educatoarelor la maturizarea socială a copiilor faţă de integrarea lor
primară şi secundară în familie şi grădiniţă, satisfacţia părinţilor, a comunităţii şi organismelor
autorităţii locale faţă de managementul grădiniţei sau reţelei de grădiniţe dintr-o zonă
determinată – sector, localitate,
b) se vor constitui premise certe, favorabile pentru:
- implementarea unui management al calităţii totale în instituţia preşcolară;
- o dezvoltare adecvată şi armonioasă a copilului, bazată pe valori, atitudini şi comportamente
interactive prosociale mai mature;
- o pregătire relevantă pentru şcoală, pentru o dezvoltare ulterioară a copilului în vederea
integrării acestuia în grupul de apartenenţă, de referinţă şcolară, clasa I, în comunitate.
2.3. Variabilele cercetării
(1) Valori aplicative ale indicilor de diagnoză (metodologii) şi de predictibilitate a
dezvoltării/evoluţiei copiilor – fizică, emoţională, socială, cognitivă, morală, igienică,
nutriţională – perspectiva creşterii valorilor la nivel corelativ şi calitativ.
(2) Elementele curriculare care satisfac condiţiile integrării/corelării educaţiei preşcolare cu
educaţia timpurie şi cu cea şcolară – acţiuni de promovare, susţinere, armonizare.
(3) Modele personalizate de acţiune, de relaţionare în aplicarea creatoare a principiului
“copilul este o entitate unică”.
(4) Armonizarea măsurilor de management al calităţii cu statusul/ backgroundul familial, cu
tipurile de interacţiune activă cu ceilalţi copii, cu adulţii, cu lumea/mediul înconjurător
11
(5) Proiecte educaţionale complexe, experienţiale adecvate învăţării sociale mature, strategii
de observare, cunoaştere şi satisfacere a nevoilor vârstei, progreselor în dezvoltarea normală –
nivel de elaborare şi aplicare
(5) Proiecte privind ghiduri operaţionale de bune practici manageriale în domeniul educaţiei
preşcolare etc.
Indicatori
(1) Variabilele şi indicatorii asociaţi sunt:
- copiii: ani de grădiniţă, vârsta, genul, număr copii în familie
- părinţii: model familial, studii, vârstă
- educatoarele, managerii, inspectorii: statut profesional, experienţă didactică (în ani), grad
didactic, interes pentru problematică.
(2) Indicatori de performanţă:
- planul de dezvoltare al grădiniţei
- structura curriculumului cadru şi a CDS
- calitatea programelor de formare şi perfecţionare
- calitatea planificărilor activităţii educatoarelor
- calitatea procesului educativ
- calitatea învăţării uceniciilor fundamentale
- nevoile copiilor
- evaluarea continuă (feedbackul, forme, frecvenţe)
- rolul conducerii grădiniţei asupra monitorizării progresului şi achiziţiilor
- eficacitatea materialelor didactice
- autoevaluarea instituţională
- implementarea planului de dezvoltare
- programe – schimburi, parteneriate
- cooperare interinstituţională
- motivaţia pentru formare/perfecţionare continuă
2.4. Eşantionul – caracteristici, specificitate
S-a investigat un număr de 200 cadre didactice, 200 de părinţi, 51 directori, 3
inspectori, 15 reprezentanţi ai comunităţii locale.
Studiu pilot – a inclus un număr de 15 – 20 subiecţi (cadre didactice). Acesta s-a demarat în
faza iniţială a demersului de cercetare.
O parte din itemi au fost reformulaţi, alţii au fost eliminaţi, iar alţii au fost păstraţi în
funcţie de rezultatele studiului pilot.
În cercetarea noastră, în ceea ce priveşte variabile categoriale la cadrele didactice
educatoare, acestea s-au referit la: statutul profesional, experienţa didactică în ani, grade
didactice. Astfel:
a) statutul profesional : Tabel nr. 1- Statut profesional
Nr. de
subiecţi
Educatoare Institutori Profesor Altă pregătire superioară
(cadre didactice necalificate)
200 98 56 33 9
b) experienţa didactică în ani Tabel nr.2- Experienţa în domeniu
Nr. de
subiecţi
2 ani 3-5 ani 6-10
ani
11-15
ani
16-20
ani
21-25
ani
26-30
ani
30-40
ani
200 24 38 29 22 20 6 13 48
12
Analizând tabelul observăm că ponderea cea mai mare o au educatoarele în prag de
pensionare şi debutantele. Se pare că în condiţiile actuale cadrele didactice mai în vârstă nu
mai au o alternativă a locului de muncă, iar debutantele găsesc în această meserie o rampă de
lansare pentru o scurtă perioadă de timp, până se orientează spre un loc de muncă mai
avantajos din punct de vedere financiar.
c) grade didactice Tabel nr.3- Gradul didactic
Nr. subiecţi Fără definitivat Definitivat Grad II Grad I
200 43 53 38 66
În ceea ce priveşte variabile categoriale la directorii de grădiniţă acestea s-au referit
la: statutul profesional (nivelul studiilor absolvite), experienţa didactică în domeniu,
experienţa managerială, nivel profesional.
a) statutul profesional : nivelul studiilor absolvite Tabel nr.4- Nivelul studiilor absolvite
Nr. subiecţi Liceu Facultate Master Doctorand
51 6 30 12 3
% 11,76 58,82 23,53 5,88
Cu privire la nivelul studiilor absolvite de directorii de grădiniţă intervievaţi, se constată
că există o preocupare pentru formarea continuă şi dezvoltarea abilităţilor manageriale la
diferite niveluri.
b) experienţa didactică în domeniu Tabel nr.5- Experienţa în domeniu
Nr. de subiecţi 6-10 ani 11-15 ani 16-20 ani 21-25 ani 26-30 ani 30-40 ani
51 3 0 3 0 24 21
% 5,88 0 5,88 0 47,06 41,18
c) experienţa managerială Tabel nr.6- Experienţa managerială
Nr. de
subiecţi
Tip de experienţă
Cu concurs În interesul învăţământului
51 15 29,41% 36 70.59%
d) nivel profesional Tabel nr.7- Nivelul profesional
Nr. de
subiecţi
Tip de calificare
Gradul II didactic Gradul I didactic
51 21 41,18% 30 58,82%
În urma analizării variabilelor categoriale se constată că mai mult de jumătate
dintre subiecţi au studii superioare, au experienţă în domeniu, dar funcţia este deţinută prin
delegaţie în interesul învăţământului şi nu prin concurs. Constatăm că nu mai există o selecţie
riguroasă a managerilor (prin concurs), ceea ce imprimă (credem noi) o slabă calitate în ceea
ce priveşte competenţa managerială a acestora, cât şi faptul că nu sunt interesaţi foarte mult în
perfecţionarea continuă prin obţinerea gradelor didactice.
13
În ceea ce priveşte părinţii, tipologia acestora s-a referit la: studii, vârsta, lotul de
părinţi investigaţi în raport cu numărul de copii avuţi.
a) studii Tabel nr.8- Structura lotului în raport de nivelul de studii al părinţilor investigaţi
Nivele de studii Tata Mama
Fără studii 1 1
Şcoala generală 11 5
Gimnaziu 13 17
Liceu 94 80
Studii superioare 81 97
Din rezultatele tabelului se desprinde faptul că ~ 50% dintre părinţi au studii
superioare ceea ce ne arată dorinţa lor pentru educaţia propriului copil.
b) vârsta Tabel nr.9- Structura lotului de părinţi în raport de vârstă
Nr de
subiecţi
Intervale de vârstă
20-30ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani,
pensionari.
200 40 137 21 2
c) lotul de părinţi investigaţi în raport cu numărul de copii avuţi Tabel nr.10- Structura lotului de părinţi investigaţi în raport de nr. de copii avuţi
Nr. de
subiecţi
Nr. de fraţi
1
frate
2 fraţi 3 fraţi 1 soră 2
surori
Nu au fraţi
200 50 10 1 45 3 91
Analizănd datele tabelelor observăm că majoritatea părinţilor (peste 50%) au peste
30 de ani şi doi copii. Acest lucru ne dovedeşte că părinţii au discernământ în ceea ce
întreprind, dragoste faţă de copii şi dorinţa de a-şi educa copiii cel puţin la nivelul educaţiei
lor.
2.5. Metode de cercetare, colectare şi prelucrare
2.5.1. Observaţia coparticipativă de tip calitativ
În cadrul cercetării noastre ne-am propus drept ţinte şi conţinut al observaţiei
manifestările comportamentale ale tuturor actorilor implicaţi în promovarea şi asigurarea
calităţii educaţiei copilului de vârstă preşcolară. Indicatorii observaţionali de bază înscrişi în
protocolul de observaţie au fost:
- responsabilitatea managerului/directorului de grădiniţă;
- conduita managementului resurselor umane;
- realizarea serviciilor educaţionale şi de consiliere;
- măsurarea, analiza şi îmbunătăţirea calităţii.
Observarea utilizată în cercetarea noastră a avut misiunea de a facilita descoperirea
problemelor, precizarea ecologică a ipotezelor şi prefigurarea demersului cercetării.
În descrierea faptelor şi constatarea rezultatelor nu am intervenit decât la capătul unui
proces empiric şi teoretic, efect al cercetării realităţii, observaţia fiind considerată proces şi
rezultat. A fost metodică, bazată pe teorie; integrală, pentru că realitatea nu putea fi înţeleasă
decât în totalitatea sa sistematică şi analitică, permiţând înregistrarea
14
manifestărilor/comportamentelor individuale şi colective chiar în momentul desfăşurării lor.
Au fost reţinute comportamente relevante, făcându-se o selecţie a faptelor de observaţie.
Observaţia s-a referit la o perioadă limitată din viaţa unei colectivităţi (semestrul al II-
lea an şcolar 2008 – 2009 şi semestru I al anului şcolar 2009 – 2010, Grădiniţe din Bucureşti,
cu precădere din sectorul 5 şi la secvenţe comportamentale bine precizate ale unui număr
destul de restrâns de actori implicaţi în sistemul de educaţie preşcolar (150 educatoare, 30
directori de grădiniţă, implicit personalul administrativ, medical, consilier şcolar, părinţi),
existenţi în teren la momentul respectiv. Faptele de oservaţie au fost înregistrate sub forma
„notelor de observaţie”, care au fost relatate mai sus, protocolul fiind simplificat.
2.5.2. Analiza documentelor şcolare şi manageriale
Dintre toate produsele/documente existente într-o instituţie de învăţământ preşcolar,
în cercetarea noastră ne-am oprit şi am examinat zece planuri de dezvoltare managerială şi
zece planuri CEAC. Analiza acestora ocazionează posibilitatea unor aprecieri şi evaluări
asupra eficienţei şi îmbunătăţirii sistemului de management al calităţii în instituţiile preşcolare,
cu precădere din Bucureşti,sectorul 5, în contextul unui climat general educativ determinat de
o anumită politică educaţională în domeniul grădiniţelor.
Analiza conţinutului acestor documente ne-a oferit prilejul nu numai pentru reflecţii
retroactive, cât şi posibilitatea elaborării unor previziuni referitoare la eficienţa şi
îmbunătăţirea sistemului de management al calităţii în instituţiile de învăţământ preşcolar.
2.5.3. Interviul calitativ
Metoda reprezintă piatra unghiulară a metodologiei calitative şi ne-a permis înţelegerea
profundă şi nuanţată a diferitelor subiecte considerate prea complexe pentru a fi investigate cu
metode cantitative. Cel mai tipic interviu a fost cel individual, prin contact direct, ,,faţă în
faţă”, dar am folosit şi varianta telefonică şi prin e-mail.
2.5.4. Focus – grupul
În cercetarea noastră, focus – grupul s-a constituit din 11 persoane de ambe sexe, cu
implicaţii în sfera învăţământului preşcolar, la diferite nivele, astfel: doi profesori universitari
de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, un reprezentant al MECTS pentru
învăţământul preşcolar, un inspector de specialitate pentru educaţia timpurie, doi directori de
grădiniţă, două educatoare, doi reprezentanţi ai părinţilor, un reprezentant al comunităţii
locale (consilier local). Atât prin compoziţia grupului, cât şi prin temele luate în discuţie,
focus – grupul a urmărit exprimarea unor păreri şi sugestii ale acestora referitoare la calitatea
managementului în învăţământul preşcolar.
2.5.5. Analiza de context - SWOT şi PESTE
(1) Analiza SWOT a reprezentat o cale practică pentru asimilarea informaţiei privind
mediul intern şi mediul extern al grădiniţei ca organizaţie. Analiza SWOT a reprezentat un fel
de scanare a mediului intern şi extern al grădiniţei orientată spre a surprinde patru aspecte ale
activităţii organizaţiei. Această “scanare” a relevat itemuri (probleme, cauze, condiţionări,
articole) servind ca mijloace de propulsie ori, dimpotrivă, acţionând ca frâne, pentru atingerea
obiectivulul organizaţiei.
(2) Analiza PESTE a reprezentat, în esenţă, analiza contextului Politic, Economic, Social,
Tehnologic şi Ecologic.
2.5.6. Studiul de caz
În cadrul cercetării noastre metoda studiului de caz a avut în vedere reţeaua
instituţiilor de grădiniţe din sectorul 5 al capitalei, observaţii realizate pe perioada anului
şcolar 2008 – 2009 şi 2009 – 2010. Rezultatele acestuia sunt redate pe larg în capitolul IV al
tezei de doctorat.
Metodele de cercetare le-am aplicat în contextul educaţional de care vorbim –
învăţământul preşcolar, urmărind în primul rând instituţia, dar şi organizaţia, grădiniţă.
15
2.5.7. Chestionarul Ştiind că valoarea ştiinţifică a datelor recoltate prin chestionare este condiţionată de
calitatea răspunsurilor subiecţilor, iar calitatea (valoarea) răspunsurilor este determinată de
calitatea itemilor, de forţa de a declanşa reacţii pozitive, favorabile unor atitudini sincere la
anumite fapte, fenomene, procese, stări ale actorilor investigaţi, în cercetarea noastră am
acordat o atenţie mare anchetei pe bază de chestionar.
Am aplicat chestionare diferite celor trei categorii de subiecţi: educatoare, directori
de grădiniţe şi părinţi. În chestionarele construite alternează întrebări închise (precodificate)
cu întrebări deschise care lasă subiectului posibilitatea de a formula singur răspunsul. De
asemenea, în cele trei instrumente tehnice am introdus scale de atitudini, pentru a discrimina
mai bine anumite aspecte supuse investigaţiei.
Astfel, chestionarul adresat educatoarelor a avut drept scop cunoaşterea modului în
care cadrele didactice educatoare apreciază şi asigură calitatea procesului didactic văzut din
perspectiva propriilor experienţe, practici, opinii, percepţii şi atitudini.
Chestionarul adresat managerilor a avut drept scop cunoaşterea modului în care
directorii de grădiniţă produc, apreciază, asigură şi monitorizează calitatea proceselor de
conducere şi didactice, văzute din perspectiva propriilor experienţe, practici, opinii, percepţii,
atitudini şi contexte.
Chestionarul adresat părinţilor a avut drept scop investigarea opiniilor acestora cu
privire la modul în care mediul grădiniţei, educaţia prestată şi relaţia cu unitatea satisfac
exigenţele lor.
Chestionarele au fost aplicate în anul şcolar 2009-2010.
2.5.8. Metode statistice de prelucrare a datelor cercetării
Reţinem din acest subcapitol că prelucrarea statistică şi reprezentările grafice au
beneficiat de ajutorul programului SPSS¸ varianta 17. Pentru instrumentele noastre valoarea
coeficientului Cronbach alfa a fost de: pentru chestionarul adresat educatoarelor α= . 856;
pentru chestionarul adresat directorilor de grădiniță: α= . 849; pentru chestionarul adresat
părinților α= . 971
2.5.9. Tehnici, metode clasice şi moderne ale managementului calităţii
În acest subcapitol s-au făcut referiri la tehnicile şi instrumentele clasice ale
managementului calităţii (fişe, diagrame, histograme, grafice), la tehnici şi instrumente
moderne ale managementului calităţii (Diagrama afinităţilor, Diagrama de relaţii, Diagrama
matriceală, Diagrama arbore, Diagrama – săgeată (diagrama PERT), Diagrama deciziilor
(diagrama acţiunilor condiţionate) şi o Diagramă Gantt a proiectului tezei de doctorat.
Fără îndoială că respectarea, mai mult sau mai puţin riguroasă, a unor cerinţe specifice în
desfăşurarea cercetărilor concrete nu ne-a asigurat în mod automat reuşita acestora, ele au
creat doar premisele unei bune cunoaşteri.
3. Limite în cercetare
Principalele limite care au afectat rezultatul cercetării au fost următoarele:
Gradul scăzut de precizie al procesului de management al calităţii totale (TQM);
Schimbările de ritm şi resurse produse în sistem;
Modificările rapide impuse de noua Lege a Educaţiei Naţionale nr.1/2011;
Dificultăţi intervenite în colectarea răspunsurilor.
Considerăm că acest demers ştiinţific are un potenţial sporit de interes pentru a putea
fi continuat în viitor, mai ales ţinând cont de faptul că grădiniţa este primul pas în dezvoltarea
personalităţii fiecărui copil, iar calitatea managerială a acesteia influenţează un număr
semnificativ de actori - educatoare, directori, inspectori, părinţi, comunitate, societatea de
mâine.
16
CAP. IV. REZULTATE, INTERPRETĂRI, COMENTARII
Reforma educaţională privind calitatea şi descentralizarea a determinat şi determină
numeroase controverse care privesc atât armonizarea conţinutului învăţământului, prin
planurile, programele şi manualele/auxiliarele alternative, cât şi cel al managementului,
metodologiilor şi strategiilor didactice la nivelul corpului profesoral, al conducerilor
instituţiilor educaţionale şi al inspectoratelor şcolare. În acelaşi timp, se constată o necesitate
din ce în ce mai accentuată spre noile educaţii: educaţia pentru sănătatea corporală, educaţia
faţă de valorile morale, educaţia faţă de mass – media, educaţia pentru viaţa de familie,
educaţia ecologică, educaţia economică etc.
Eficienţa acestor schimbări este direct şi esenţial condiţionată de perfecţionarea
continuă a cadrelor didactice şi a managerilor, de profesionalizarea activităţii educaţionale şi
de schimbarea opticii în ceea ce priveşte calitatea actului educaţional şi managerial.
1. EDUCATOAREA – actor principal în producerea şi asigurarea calităţii
educaţiei în instituţia preşcolară
În cercetarea noastră am aplicat chestionare unui număr de 200 cadre didactice
educatoare din Municipiul Bucureşti (150) şi Râmnicu Vâlcea (50). În ceea ce priveşte
investigaţia asupra cadrelor didactice cu privire la aprecierea şi asigurarea calităţii în procesul
didactic s-au cercetat următoarele:
(1) Percepţia cu privire la calitatea instituţiei de învăţământ – grădiniţă cu focalizare pe:
–definirea calităţii (i1)
– aspecte/elemente ale conduitei unui cadru didactic „bun”(i7)
– aprecierea calităţii unui manager competent (i10)
Concret, se prezintă astfel:
a) Prin definirea calităţii unei instituţii de învăţământ ne-am propus să aflăm dacă
educatoarele cunosc elementele esenţiale ale calităţii, cele care fac ca o organizaţie preşcolară
să funcţioneze la standardele cerute prin lege. Astfel, observăm în tabelul nr. 11 răspunsurile
care s-au concretizat astfel:
Tabel nr.11- Elemente care definesc o grădiniţă de calitate « bună », ca instituţie
Elemente definitorii Nr răspunsuri Pondere din total
răspunsuri
Profesionalismul cadrelor 165 21,43%
Act educaţional calitativ 81 10,52%
Colaborarea între părţi 66 8,57%
Înţelegerea copilului 49 6,36%
Act educaţional centrat pe copil 83 10,89%
Spaţii adecvate 118 15,32%
Dotare materială 112 14,55%
Climat securizant pentru copil 62 8,05%
Respectarea curriculumului 34 4,42%
Rezultă de aici următoarele: pe primul loc se situează profesionalismul cadrelor didactice
(21,43%), pe locul doi, la distanţă, se situează calitatea spaţiilor în care se desfăşoară
activităţile didactice (15,32%), iar pe locul trei în ierarhia răspunsurilor găsim valorile bazei
materiale (14,55%). Surprind poziţiile mai slabe ocupate de elemente precum centrarea
proceselor educaţionale/formative pe copil şi, corelativ calitatea actelor de educaţie, pentru a
nu aminti zona curriculară sau climatul securizant prezent/asigurat în grădiniţă.
17
b) Definirea calităţii instituţiei grădiniţă am reuşit să o descoperim şi din aprecierile
educatoarelor cu privire la calitatea unui manager competent , aşa cum se observă în figura
nr.1. În reprezentarea grafică se observă că educatoarele apreciază corect calităţile unui
manager, dar din prisma a ceea ce şi-ar dori fiecare şi nicidecum la modul general.
Fig. nr. 1 - Profilul unui bun manager în viziunea educatoarelor (2) Percepţia cadrelor didactice cu privire la calitatea instituţiei şi gradul de satisfacţie
profesională:
– aprecierea nivelului calitativ al grădiniţei (i2)
– punctele tari ale instituţiei (i3)
– puncte slabe ale instituţiei (i4)
– soluţii pentru ridicarea prestigiului unităţii (i5)
– satisfacţia muncii prestate la clasă (i6)
– conduita cadrului didactic faţă de ceilalţi colegi (i8, i9)
– satisfacţia asupra activităţii desfăşurate (i11):
- de educatoare : a), c), g), h).
- de director : b), d), e), f)
– iniţiative de valorizare a calităţii procesului de educaţie/formare în unitate (i12)
– participarea la cursuri de pregătire profesională (i16)
- propuneri de activităţi (i17)
- motivaţia propunerilor făcute (i18)
a) Selectiv, unul dintre factorii interni care ne-a reţinut atenţia, pentru confirmarea
ipotezei, a fost aprecierea educatoarelor cu privire la nivelul calitativ al grădiniţei unde îşi
desfăşoară activitatea. Astfel, în fig. nr.2 avem datele cu privire la evaluarea instituţiei proprii,
după cum urmează :
Fig. nr.2- Evaluarea propriei grădiniţe ca instituţie de calitate bună
18
Conform datelor obţinute 49,5% din subiecţi apreciază gradiniţa la nivel foarte
ridicat de calitate, 42,5% la un nivel ridicat şi doar 5,5% la un nivel mediu. Acest lucru ne
confirmă că unităţile sunt la un nivel calitativ bun, lucru desprins şi din observaţiile în teren,
din analiza documentelor, în urma focus-grupului şi analizei SWOT făcută asupra reţelei
grădiniţelor.
b) Preocuparea pentru existenţa unui climat propice asigurării şi dezvoltării copilului
mental, intelectual, social, emoţional, ludic, acţionl, fizic am privit-o din perspectiva activităţii
prestată la clasă de către educatoare, cât şi cea a activităţii desfăşurate la nivelul instituţiei în
relaţie cu directorul, prin recunoaşterea gradului de satisfacţie asupra activităţii
desfăşurate: de educatoare (a), c), g), h); de director: b), d), e), f). În tabelul nr.13 sunt
prezentate elementele definitorii.
Tabel nr. 12- Gradul de satisfacţie privind activităţile desfăşurate în grădiniţă
Elemente definitorii Nivele de evaluare (%)
Foarte
ridicat
Ridicat Mediu Scăzut Foarte
scăzut
Non-
răspuns
Concordanţa cu cerinţele
specifice institutiei
76,5 17,5 6 0 0 0
Asigură o informare curentă şi
corectă asupra problemelor nou
apărute
66,5 29 3 1,5 0 0
Conduc la obţinerea de rezultate
bune în activităţile proiectate şi
desfăşurate
75 19,5 3 2,5 0 0
Valorifică oportunităţile de
formare, afirmare, recunoaştere a
meritelor cadrelor didactice
61,5 30 6,5 2 0 0
Preocupare sistematică pentru
producerea şi asigurarea calităţii
61,5 30,5 5,5 2,5 0 0
Asigură o bună colaborare intra
şi interinstituţională
63 29 6 2 0 0
Apreciază corect progresele şi
rezultatele copiilor
78 18,5 1 2,5 0 0
Oferă de o manieră adecvată
informaţii relevante
76 17,5 2 4,5 0 0
Formarea personalităţii copiilor 15,5 84,5 0 0 0 0
Din tabelul nr.12, se observă că educatoarele sunt în mare măsură satisfăcute de
activitatea prestată la clasă, dar şi de activitatea managerială desfăşurată în grădiniţă în folosul
copiilor. În acelaşi timp constatăm că preocupările privind dezvoltarea personalităţii copiilor
nu sunt foarte bine conturate (15,5%), lucru care ne face să acceptăm ideea că instituţia
grădiniţă este văzută doar ca prim pas în dezvoltarea personalităţii viitorului adult.
Percepţia cadrelor didactice cu privire la calitatea instituţiei în care îşi desfăşoară
activitatea cât şi gradul de satisfacţie profesională sunt probleme care ne-au interesat în
confirmarea ipotezei conform căreia factorii interni stimulează şi întreţin calitatea educaţiei în
sistemul grădiniţelor.
(3) CORELAŢIILE SEMNIFICATIVE din chestionarul pentru educatoare au vizat:
calitatea instituţiei, gradul de implicare în relaţiile colegiale şi capacitatea de a asculta şi a
manifesta empatie.
19
2. MANAGERUL/DIRECTORUL DE GRĂDINIŢĂ – leadership, monitor, regizor şi
evaluator al calităţii în dezvoltarea instituţiei preşcolare Un bun conducător de instituţie preşcolară şi o bună echipă de conducere nu vor aştepta
să li se impună schimbarea, ci o vor provoca orientând-o în direcţia progresului, în favoarea
fiecărui individ şi a societăţii în ansamblu.
În cercetarea noastră am aplicat chestionare unui număr de 51 directori de grădiniţă din
Municipiul Bucureşti (43) şi Râmnicu Vâlcea (8). În ceea ce priveşte investigaţia asupra
directorilor de grădiniţă cu privire la aprecierea, asigurarea, producerea şi monitorizarea
calităţii în procesul didactic şi de conducere s-au cercetat următoarele:
2.1.Percepţia directorilor cu privire la calitatea instituţiei de învăţământ s-a regăsit prin:
– definirea grădiniţei ca instituţie (i1)
– aspecte/procese ce necesită îmbunătăţiri (i9)
– gradul de corespondenţă între evaluările managerului şi cele ale inspectorului de specialitate
(i12)
– gradul de corespondenţă între documentele şcolare şi realităţi (i13)
– evaluarea gradului de descentralizare instituţională (i17)
– domenii potenţiale ale descentralizării (i18)
– gradul descentralizării la nivelul instituţiei (i19)
– evaluarea elementelor noului curriculum preşcolar (i20)
– elemente valorizate în asigurarea calităţii (i21)
a) O problemă care ne-a atras atenţia şi care ne arată percepţia directorilor cu privire
la calitatea instituţiei sunt aspectele şi procesele din grădiniţă care necesită îmbunătăţiri,
direcţiile care ar trebui supuse schimbărilor/îmbunătăţirilor, cu prioritate calitatea instituţiei şi
calitatea profesională. Observăm în figura nr.3 următoarele:
0 5 10 15 20 25 30
Numărul de răspunsuri
Organizarea programului
din grădiniţă
Proiectarea curriculumului
Sectorul metodologiei
didactic
Cunoaşterea copilului
înainte de a intra în
grădiniţă
Diversitatea şi
originalitatea materialelor
didactice
Varietatea activităţilor şi
jocurilor de stimulare a
creativităţii
Foarte scăzut Scăzut Mediu Ridicat Foarte ridicat
Fig. nr.3a- O serie de procese ce necesită de îmbunătăţiri în grădiniţă (calitatea instituţiei)
Conform reprezentării graficului fig.nr.3a şi în urma analizei făcute desprindem
faptul că din punct de vedere al caliăţii procesului educativ din grădiniţă există carenţe în
20
domeniul (probabil) al înţelegerii metodologiei (58,82%), al procurării materialelor didactice
necesare în procesal educativ (52,94%), cât şi în conceperea unor activităţi şi jocuri de
stimulare a potenţialului creativ al copiilor (47,06%).
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Formarea iniţială a educatoarelor
Calitatea cursurilor de formare a în domeniul
managementului instituţiilor preşcolare
Cooperarea interinstituţională la nivelul reţelei
grădiniţelor
Calitatea programelor educaţionale locale, regionale şi
internaţionale
Relaţiile cu reprezentanţii autorităţilor locale
Competențe în domeniul educației incluzive
Numărul de răspunsuri
Foarte scăzut Scăzut Mediu Ridicat Foarte ridicat
Fig. nr.3b - Alte procese ce necesită îmbunătăţiri în grădiniţă (calitate profesională)
Cât priveşte sfera calităţii profesionale, aşa cum ne arată reprezentarea grafică din
fig.nr.3b, există deficienţe sesizate în formarea iniţială a cadrelor didactice (70,59%), calitatea
programelor educaţionale (82,35%), cât şi a programelor de formare în domeniul managerial
(70,59%). Aceste elemente au putut fi sesizate şi din discuţiile din cadrul focus-grupului, dar
şi din întâlnirile schimburilor de experienţă ale directorilor şi educatoarelor.
b) Percepţii ale directorilor cu privare la calitatea instituţiei le-am desprins şi din
interpretarea gradului de corespondenţă între evaluările făcute de directorul de grădiniţă
şi cele ale inspectorului de specialitate.
Tabel nr. 13- Gradul de corespondenţă dintre evaluările managerului şi cele ale inspectorului
Nr. de
subiecţi
Nivele de evaluare
Ridicat Mediu Scăzut Foarte scăzut
51 6 0 27 18
% 11,76 0 52,94 35,29
Analizând tabelul nr.13, ne dăm seama că nu există o concordanţă între evaluarea
făcută de director şi cea a inspectorului de specialitate. Probabil că cerinţele unuia un
corespund cu cerinţele celuilalt, ceea ce ne face să credem ori că directorii un cunosc bine noul
curriculum, nu sunt bine informaţi asupra metodelor şi strategiilor pe care trebuie să le aplice,
ori inspectorii nu cunosc foarte bine realitatea din teren.
c) Descentralizarea instituţională reprezintă o strategie eficace şi eficientă pentru
manifestarea reală a competenţelor manageriale. În ce măsură acest lucru este privit de
managerii de grădiniţă, aflăm din felul în care este evaluat gradului de descentralizare
instituţională. Datele din figura nr.4 confirmă următoarele:
21
7%
27%
66%
Mediu
Ridicat
Foarte ridicat
Fig nr. 4 - Evaluarea gradului de descentralizarea instituţională ca strategie eficace şi eficientă pentru
manifestarea reală a competenţelor manageriale
În opinia majorităţii managerilor de grădiniţă (70,59%), descentralizarea reprezintă o
strategie eficace şi eficientă pentru o manifestare reală a competenţelor manageriale. Directorii
trebuie (conform efectului descentralizării) să asigure conducerea executivă şi operaţională a
şcolii, să elaboreze statul de funcţii şi proiectul de încadrare al şcolii.
2.2. Percepţia directorilor cu privire la evaluarea calităţii instituţiei şi procesului
educativ din perspectiva inspecţiilor s-a desprins din următoarele:
– elemente care definesc inspecţia şcolară (i3)
– evaluarea colaborării director – inspector şcolar (i4)
– percepţia cu privire la competenţele inspectorului de specialitate (i5)
– elemente evaluate primordial în activitatea de inspecţie (i6)
– evaluarea modificărilor survenite în urma inspecţiei şcolare (i7)
– semnalarea îmbunătăţirilor (i8)
– durata optimă în desfăşurarea unei inspecţii (i10)
– gradul de satisfacţie privind desfăşurarea inspecţiei şcolare (i11)
– gradul de corespondenţă între inspecţiile proiectate şi standardele ARACIP (i14)
– propuneri de eficientizare a inspecţiilor şcolare (i15)
a) Investigarea relaţiilor care se stabilesc în procesul de evaluare al instituţiei
preşcolare, respectiv inspector şcolar – director de grădiniţă, şi eficacitatea formelor de
evaluare asigură şi garantează calitatea serviciilor educaţionale în favoarea dezvoltării
copilului. Am aflat aceste lucruri prin măsura în care directorii consideră colaborarea
director – inspector şcolar un atu în asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii procesului educativ.
0
5
10
15
20
25
Mediu Ridicat Foarte ridicat
Nivele de evaluare
Nu
măru
l d
e s
ub
iecți
Fig.nr.5- Evaluarea colaborării director- inspector şcolar
22
Analizând datele din fig.nr.5, observăm că există o colaborare bună, chiar foarte
bună între directori şi inspectorul şcolar, ceea ce ne face să credem că este asigurată calitatea
procesului didactic, iar beneficiarii sunt mulţumiţi.
b) Modul în care educatoarele, directorii sunt evaluaţi determină motivarea acestora
pentru munca prestată, cât şi o îmbunătăţire a acesteia. Informaţii relevante cu privire la
gradul de satisfacţie al directorilor privind desfăşurarea inspecţiei şcolare le aflăm
urmărind datele tabelului nr.14 :
Tabel nr.14- Gradul de satisfacţie privind desfăşurarea unor inspecţii şcolare
Nr. de
subiecţi
Nivele de evaluare
Ridicat Mediu Scăzut Foarte scăzut
51 6 9 33 3
% 11,76 17,65 64,71 5,88
Din tabelul nr.14 se observă că directorii de grădiniţă nu sunt pe deplin satisfăcuţi de
modul în care se desfăşoară inspecţiile şcolare. Motivul nu este cunoscut. Dar atâta timp cât
sunt respectate cerinţele de evaluare ale procesului didactic de către inspector, nu am mai avea
ce comenta.
c) Cunoaşterea politicilor educaţionale şi a legislaţiei în domeniu este o
responsabilitate a managerului de grădiniţă. În urma inspecţiilor care au loc, actul managerial
ar trebui să prezinte îmbunătăţiri. Am solicitat directorilor să facă propuneri de eficientizare
a inspecţiilor şcolare. Acestea s-au referit la :
Tabel nr. 15- Propuneri de eficientizare a inspecţiilor şcolare
Propuneri Nr. de răspunsuri %
Cursuri de perfecţionare 33 64,71
Existenţa unei experienţe practice minime la debutante 12 23,53
Acordarea de şanse egale în evaluare 18 39,29
Identificarea nevoilor reale de educare a copiilor 18 39,29
Regândirea planului de măsuri, activităţi 27 52,94
Conform datelor tabelului nr.15 aflăm că directorii, ca şi educatoarele pun mare accent
pe perfecţionarea continuă (64,71%), regândirea planurilor de măsuri (52,94%), a modului în
care se desfăşoară inspecţiile în teren, dar şi schimbarea atitudinii, a mentalităţilor.
2.3. Percepţia directorilor cu privire la imaginea managerului de grădiniţă exprimată prin:
– elemente care definesc managerul de grădiniţă (i2)
– cursuri de formare în managementul educaţional parcurse (i16)
a) Cât priveşte percepţia directorilor cu privire la ceea ce reprezintă un manager de
grădiniţă contează foarte mult. Acesta trebuie să fie un model, un exemplu de comportament,
un îndrumător, în continuă perfecţionare. Toţi managerii trebuie să fie profesori, în calitate de
călăuzitori sau mentori, să contribuie la perfecţionarea oamenilor din subordine, să-şi ajute
colegii împărtăşindu-le idei şi experienţe. Elemente care definesc personalitatea
managerului de grădiniţă ne-au ajutat să aflăm părerea directorilor despre modelul în sine. Tabel nr.16 -Elemente care definesc managerul de grădiniţă
Elemente definitorii Acord Dezacord
Pion principal 24 47,06% 27 52,94%
Managerul unui colectiv 45 88,23% 6 11,76%
Formatorul principal al instituţiei 30 58,82% 21 41,18%
23
Analizând datele tabelului nr.16 ne dăm seama că directorul (în viziunea acestora),
este managerul colectivului pe care îl conduce (88,23%). Faptul că se consideră în relativă
măsura ca fiind un pion principal al instituţiei (47,06%), ne lasă să înţelegem că aceştia se
bazează şi pe oamenii unităţii, că există o muncă în echipă în vederea asigurării calităţii
procesului educativ, cât şi administrativ din grădiniţă.
b) Tot ceea ce face un manager este cuprins între acţiunea de pe teren şi reflecţia din
minte. Formarea continuă a managerilor constituie o componentă integrată a planului strategic
al dezvoltării sistemului educaţional la standarde de calitate. Astfel, am dorit să aflăm din
partea directorilor, dacă au participat în ultimii trei ani la cursuri de formare în domeniul
managerial şi care au fost acestea.
Tabel nr.17- Cursuri de formare în domeniul managementului educaţional parcurse în ultimii de 3 ani Tip de cursuri Nr. de
răspunsuri
%
Cursuri de formare organizate la nivelul sectorului sau inspectoratului
şcolar
36 70,59
Cursuri de formare organizate la CCD 42 82,35
Cursuri de formare la nivel naţional organizate de Minister 36 70,59
Stagii , simpozioane, conferinţe, dezbateri 39 76,47
Studii masterale în domeniul managementului absolvite 36 70,59
Studii masterale în domeniul managementului în curs de absolvire 24 47,06
Studii de specialitate în ştiinţele educaţiei absolvite 36 70,59
Studii de specialitate în ştiinţele educaţiei în curs de absolvire 6 11,76
Alte tipuri de cursuri 12 23,53
Conform celor prezentate în tabelul nr.19 cu privire la cursurile de formare declarate a
fi parcurse de managerii instituţiilor preşcolare chestionaţi, am putea spune că pregătirea
teoretică în domeniu este la un nivel corespunzător funcţiei, mai rămâne de văzut dacă
aplicarea teoriei în practică dă valoare acţiunii manageriale.
Dincolo de calităţile profesionale şi organizatorice, de experienţa practică în
învăţământ şi în conducerea acestuia, de stăpânirea temeinică a legislaţiei şcolare şi atribuţiilor
ce-i revin, directorului oricărei unităţi de învăţământ i se cer şi calităţi de lider, de animator al
colectivului pe care-l conduce, de pedagog social. Este o problemă care ar necesita mai multă
atenţie atât din partea cercetătorilor cât şi din partea celor care selecţionează şi pregătesc
managerii din învăţământul preşcolar.
3. PĂRINŢII ŞI COMUNITATEA PĂRINŢILOR – coparticipanţi şi
beneficiari ai aplicării standardelor de calitate în grădiniţă
Pornind de la ipoteza că dacă părinţii copiilor (beneficiari de drept) apreciază,
influenţează şi evaluează calitatea instituţiei de învăţământ există premise certe pentru
asigurarea unui mediu şcolar cu un important impact educaţional, o educaţie la standardele
înalte de calitate, cât şi o relaţie grădiniţă-familie în beneficiul copiilor şi al societăţii.
În cadrul cercetării noastre am aplicat chestionare unui număr de 200 părinţi ai copiilor
din grădiniţele bucureştene.
Chestionarul pentru părinţi a avut în vedere următoarele:
3.1.satisfacţia părinţilor cu privire la mediul organizaţional;
3.2.satisfacţia cu privire la calitatea procesul educaţional;
3.3.satisfacţia cu privire la relaţia grădiniţă-familie.
MEDIU : Imaginea externă:
- motivaţia pentru alegerea unităţii de învăţământ (i1).
24
Este ştiut faptul că mediul este cel care oferă stabilitate, încredere, elemente
pozitive în dezvoltarea copiilor, feedback pentru părinţii acestora. În cercetarea noastră am
încercat să aflăm ce ia determinat pe părinţi să aleagă grădiniţa pentru care au optat. Motivaţia
pentru alegerea unităţii ne-a arătat percepţia acestora asupra modului în care se reflectă
imaginea grădiniţei în exterior (comunitate). Astfel, motivele au fost următoarele:
Tabel nr.18- Motivele alegerii grădiniţei
Motive ce stau la baza alegerii grădiniţei Nr de răspunsuri Ponderea răspunsurilor (%)
Unica grădiniţă în zonă 22 4,46
Locaţie apropiată de casă 118 23,94
Locaţie apropiată de locul de muncă al părinţilor 33 6,69
Informaţii pozitive despre grădiniţă 131 26,57
Asigură activităţi variate 97 19,68
Iniţiază activităţi interesante 58 11,76
Antecedente educaţionale pozitive cu aceeaşi
educatoare
34 6,90
Din tabelul nr.18 se observă că părinţii se orientează în alegerea grădiniţei, spre
unităţile despre care au informaţii pozitive (26,57%), dacă se poate cât mai aproape de casă
(23,94%) şi unde să aibă loc activităţi cât mai variate (19,68%). Constatăm că mentalitatea
acestora s-a schimbat pozitiv, ceea ce ne face să credem că ofertele grădiniţelor sunt variate,
atrăgătoare, chiar în competiţie.
Imaginea internă :
- relaţia educatoare – copil din perspectiva copilului (i2);
- satisfacţia părinţilor cu privire la gradul de curăţenie şi îngrijire al localului (i5);
- serviciile asigurate de personalul unităţii (i6).
a) Imaginea internă a instituţiei ne-a fost relatată de părinţi din perspectiva relaţiei
educatoare - copil (motivaţii din perspectiva copilului). Părinţii apreciază foarte mult dacă
relaţia care se stabileşte între educatoare şi copil este stabilă emoţional. Acest lucru se observă
în motivaţiile pe care le are copilul cu privire la grădiniţa unde frecventează.
Fig.nr.6- Variaţia elementelor ce stau la baza perceperii, din perspectiva copilului, a relaţiei acestuia cu
educatoarea
În urma analizei reprezentării grafice din fig.nr.6, observăm că marea majoritate a
copiilor vin cu plăcere în grădiniţă (69,50%) şi sunt bine primiţi de cadrul didactic (75,50%).
25
Modul în care se reflectă încurajarea şi motivarea individuală, cât şi primirea de către ceilalţi
colegi este pus pe seama numărului mare de copii la clasă, fapt pentru care educatoarea nu
poate asigura o bună pregătire în funcţie de nevoile personale. Calitatea este aici relativă.
b) Calitatea imaginii interne a grădiniţei am reuşit să o aflăm şi din satisfacţia
părinţilor cu privire la gradul de curăţenie şi îngrijire al localului, aşa – zisa carte de
vizită a instituţiei preşcolare. Astfel, gradul de satisfacţie a fost evaluat după cum urmează: Tabel nr.19- Evaluarea gradului de îngrijire a grădiniţei
Elemente de evaluare Nivele de evaluare (%)
Foarte ridicat Ridicat Mediu Scăzut Non-răspuns
Intrarea în grădiniţă 67 17 4,5 1,5 10
Coridoarele grădiniţei 74,5 13 2,5 0,5 9,5
Sălile de clasă 84 9 1 0 6
Curtea grădiniţei 58 17,5 7,5 4,5 12,5
Analizând datele tabelului nr.19 ne dăm seama că părinţii sunt destul de mulţumiţi cu
privire la îngrijirea spaţiului interior (84%) şi mai puţin mulţumiţi faţă de cel exterior (58%).
Lipsa dotărilor materiale, a amenajării locului de joacă, a curţilor grădiniţelor nemulţumesc
părinţii. Calitatea înseamnă şi dotare, iar lucrul acesta ar trebui să vină din partea comunităţii,
dar chiar şi a părinţilor.
EDUCAŢIA
- evaluarea unor domenii de activitate prezente într-o grădiniţă (i7);
- gradul de satisfacţie cu privire la procesul instructiv-educativ desfăşurat în unitate
(i8): oferta educaţională (a,b,g,h) şi calitatea serviciilor educaţionale oferite (c,d,e,f,i)
- satisfacţia părinţilor cu privire la calitatea rezultatelor obţinute. (i9).
Introducerea curriculumului la decizia şcolii în practica educaţională a adus cu sine schimbări
importante. Individualizarea grădiniţelor prin identificarea modalităţilor de adecvare la un
context educaţional specific a devinit o realitate.
a) Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar pune accent deosebit pe
parteneriatul cu părinţii, subliniind implicarea familiei nu doar indirect, printr-o participare
financiară (sponsorizări, donaţii), ci mai ales direct prin participarea în luarea deciziilor legate
de educaţia copiilor, prezenţa lor la activităţile din sala de grupă şi la viaţa grădiniţei cu toate
manifestările ei. Astfel, gradul de satisfacţie al părinţilor cu privire la iniţiativele
educaţionale din grădiniţă s-a reflectat în opiniile acestora cu privire la oferta educaţională a
grădiniţei (a), b), g), h) şi calitatea serviciilor educaţionale oferite (c), d), e), f), i)
Fig.nr. 7- Variaţia elementelor de satisfacţie personală a părinţilor privind iniţiativele grădiniţei
26
Din fig.nr.7 se observă că satisfacţia părinţilor cu privire la calitatea procesului
instructiv-educativ cât şi a serviciilor educaţionale oferite este în mare măsură pozitivă (peste
50%). Serviciul de asistenţă logopedică şi consiliere psihopedagogică nu a reuşit să vină în
ajutorul copiilor, cât şi al părinţilor datorită numărului redus de specialişti în acest domeniu.
Se simte însă nevoia unui consilier pentru părinţi şi o implicare mai mare a acestora în
acţiunile oferite de instituţie. Observăm, aici, că un număr relativ mare de părinţi nu au
răspuns la întrebarea noastră. Să înţelegem că nu sunt interesaţi sau nu există o ofertă a
grădiniţei?
b) Parteneriatul educator – părinte presupune o relaţie de colaborare, adică munca în
echipă pentru stabilirea unei strategii comune de educare a copilului. Comunicarea eficientă cu
părintele despre comportamentul copilului încurajează colaborarea. Este relevant să cunoaştem
atitudinile părinţilor faţă de educaţie, de disciplină, ca şi aşteptările pe care le au de la
grădiniţă. Astfel, am surprins satisfacţia părinţilor cu privire la calitatea conduitei copiilor,
după cum urmează:
Tabel nr.20- Elementele evoluţiei copilului ce dau satisfacţie părinţilor privind educarea acestora
Elemente de evaluare Nivele de evaluare (%)
Foarte
ridicat
Ridicat Mediu Scăzut Non-
răspuns
Stadiul la care a intrat la grădiniţă 72 13 2,5 1 11,5
Alţi copii din grupă 56,5 20 5 1 17,5
Copii de aceeaşi vârstă care merg la altă
grădiniţă
62 16 2 2 18
Creşterea autonomiei personale 61 17 5 1 16
Învăţarea unor cunoştinţe utile vieţii cotidiene 76,5 13,5 2,5 0 7,5
Explorarea mediului apropiat 56 21,5 5,50 1,5 15,5
Deprinderile formate - de cooperare ,
ajutorare, initiative
57,5 23 3,5 1,5 14,5
Pregătirea psihologică pentru şcoală 53 22,5 6 2,5 16
Maturizare 51,5 23 7 3 15,5
Autocontrol emoţional – afectiv în situaţii
specific
57 20,5 5,50 1,5 15,5
Înţelegerea unor norme socio – morale 51 22,5 4 1,5 21
Coordonare psiho – motrică în activităţile
cotidiene
55,5 23 4,5 2 15
Se observă că părinţii sunt în mare măsură mulţumiţi de rezultatele pe care le au
copiii lor în pregătirea pentru şcoală (peste 51%). Calitatea actului pedagogic prestat de
cadrele didactice atinge un grad înalt de satisfacţie al părinţilor. Sesizăm însă destul de multe
non-răspunsuri. Oare părinţii nu au timp de a observa aceste lucruri sau sunt dezinteresaţi de
educaţia copilului lor?
RELAŢIA CU UNITATEA
- asigurarea managementului instituţiei (i3);
- comunicarea grădiniţă-familie (i4)
- motivaţia schimbării actualei grădiniţe.
a) Comunicarea este o condiţie absolut necesară şi preliminară realizării tuturor
celorlalte funcţii manageriale, premisa oricăror relaţii interumane. 70% din timpul managerilor
este folosit pentru comunicare. Important este ca să fie utilizate cele mai eficiente mijloace de
27
comunicare adecvate conţinutului şi auditoriului. Astfel, calitatea comunicării grădiniţă –
familie (opinia părinţilor), a fost surprinsă după cum urmează:
Fig.nr.8-Variaţia elementelor ce stau la baza evaluării comunicării dintre grădiniţă şi familia copilului
Din datele prezente în fig.nr.8, se observă satisfacţia în mare măsură a părinţilor
privind comunicarea prin şedinţele cu părinţii (71,5%), metoda dialogului şi a discuţiilor
individuale (59,5%) şi a comunicării în scris (prin afişare). Aceste întâlniri sunt benefice, iar
dorinţa de a se organiza activităţi extraşcolare este recunoscută.
b) Dacă la începutul cercetării am aflat motivele pentru care părinţii au ales grădiniţa
pentru copilul lor, am dorit să aflăm şi care ar fi posibilele motive pentru schimbarea
actualei grădiniţe.
Tabel nr.21- Motive pentru schimbarea grădiniţei
Motive ce stau la baza schimbări Nr de răspunsuri Ponderea răspunsurilor (%)
Schimbarea conducerii grădiniţei actuale 9 3,66
Schimbarea domiciliului 37 15,04
Violenţa asupra propriului copil 33 13,41
Reducerea programului prelungit 56 22,76
Plecarea educatoarelor 36 14,63
Neadaptarea copilului la program 15 6,10
Nu au nici un motiv să schimbe grădiniţa 60 24,39
Conform datelor obţinute în tabelul nr. 21 se observă că părinţii sunt relativ mulţumiţi
de grădiniţa unde se află propriul copil /copii şi nu ar dori să o schimbe (60%). În acelaşi timp
se constată cerinţa crescută a părinţilor pentru orarul prelungit (56%), ceea ce ne dovedeşte că
părinţii nu au cu cine lăsa copiii şi gândind în perspectivă, acest program ar trebui să se
prelungească şi în clasele primare.
În urma corelaţiilor care le-am stabilit din chestionarele adresate părinţilor, reţinem ca
fiind corelaţii cu indice ridicat semnificativ următoarele:
- eficienţa rezultatelor obţinute de manager în urma organizării şedinţelor utile cu
părinţii (indice de corelaţie r = 706, p = 0,01)
- corectitudinea măsurilor luate de manager în urma discuţiilor cu cadrele didactice
(indice de corelaţie r = 701, p = 0,01)
- modul în care sunt primite sugestiile de către managerul grădiniţei din perspectiva
relaţiei personalului cu copiii (indice de corelaţie r = 701, p = 0,01)
28
În concluzie am putea spune că percepţia părinţilor cu privire la calitatea actului
educaţional şi al serviciilor oferite de grădiniţă a fost una pozitivă, dar la care se pot aduce
multe îmbunătăţiri. Este drept că nu poţi mulţumi pe toată lumea, dar este indicat să
perseverezi şi să oferi beneficiarilor de drept (părinţi şi copii) satisfacţii personale.
4. Repere ale calităţii în reţeaua grădiniţelor din Bucureşti – Studiu de caz
În România educaţia preşcolară este primul pas în sistemul naţional de educaţie, iar
grădiniţa — prima instituţie care asigură realizarea unui drept fundamental al copilului
oferind servicii de educaţie formală , profesionistă la nivel naţional. De aici nevoia realizării
unui studiu de caz având în vedere reţeaua grădiniţelor sector 5, Bucureşti, modul în care
aceasta reprezintă o construcţie instituţională sigură, premisă necesară pentru egalitatea
şanselor de reuşită şcolară şi socială a copiilor, la un nivel calitativ aşteptat. Studiul de caz
oferit este produsul observaţiilor de teren, al analizei documentelor - fişe de evaluare, procese
verbale, portofolii ş.a., din unităţile sectorului, a discuţiilor purtate cu personalul didactic,
directori, personal nedidactic, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii, pe o perioadă de doi ani
şcolari 2008 – 2009 şi 2009 – 2010. Am recurs astfel la o analiză de context pentru
conştientizarea câtorva elemente reper, care ne-au condiţionat calitatea şi urgenţa unora dintre
propunerile de decizie colectivă.
29
CAP. V. PENTRU UN PROIECT AMELIORAT DE MANAGEMENT
PERFORMANT ÎN GRĂDINIŢĂ
Managementul, inclusiv managementul educaţional, este o activitate care îmbină multă
experienţă, o anumită doză de artă şi elemente de cunoaştere ştiinţifică.
Managementul educaţional este un lucru relativ diferit de cel sanitar, economic etc. sau
cel puţin ar trebui să fie. Managerii eficace nu se limitează la a vorbi, a convinge şi a lua
decizii; ei creează evenimente părăsindu-şi birourile, implicându-se, stimulându-i pe ceilalţi; ei
văd şi simt, experimentează şi testează în mod nemijlocit. Practica eficace îi obligă pe
manageri să asculte şi să privească permanent dinamica realităţii.
1. Puterea/competenţa profesional – managerială a directorului instituţiei
preşcolare – definire, parametri, structuri, funcţii/roluri/responsabilităţi
Puterea managerială este dată de competenţa managerială, autoritatea managerială şi
responsabilitatea managerială.
Rolul se referă la responsabilităţile care se aşteaptă a fi îndeplinite de persoana care
deţine un anumit status.
În funcţie de rolurile exercitate, managerul preşcolar trebuie să posede anumite
competenţe: juridice, psihopedagogice, economico – financiare şi administrativ –
gospodăreşti, culturale, manageriale şi social – morale.
Având în vedere funcţiile managementului, în general, şi sarcinile caracteristice ale
procesului educaţional se pot stabili pentru managementul educaţional următoarele funcţii:
previziunea şi planificarea;
organizarea;
coordonarea;
motivarea – antrenarea;
controlul – evaluarea.
DECIZIA este o funcţie considerată de numeroşi autori ca fiind principala funcţie a unui
manager, deoarece armonizează resursele cu obiectivele urmărite. G.de Landsheere (1992)
defineşte managementul educaţional pedagogic ca fiind acea ştiinţă pedagogică, elaborată
printr-o strategie de cercetare de tip interdisciplinar, angajată în „studiul evenimentelor care
intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în gestiunea
programelor educative”.
Profilul personologic al managerului se referă la competenţe şi calităţi noi ale
managerului de grădiniţă, cât şi la trăsăturile de personalitate.
2. Formarea competenţelor managerului de grădiniţă
Majoritatea noilor manageri şcolari continuă să aibă managerii lor - inspectorii, care-i
pot ajuta – mai mult sau mai puţin – în calitate de îndrumători. În plus, fiecare manager şcolar
este invitat să se autoperfecţioneze: să cumpere o casetă, să citească o carte, să participe la un
curs, să facă studii postuniversitare.
PROCESUL INFORMAL de învăţare trebuie să aibă loc într-o măsură semnificativă la
locul de muncă.
În afara locului de muncă, astăzi gândim la oportunitatea unor variate cursuri şi
programe de formare/perfecţionare.
Perfecţionarea managerială, în concepţia noastră, este un proces complex care trebuie
adaptat la nevoile individuale, ale organizaţiei, ale reţelei şcolare şi, în bună măsură, ale
personalităţii managerului, răspunzător de propria perfecţionare.
Selecţionarea conducătorilor din învăţământ şi promovarea lor în structurile manageriale
după criterii riguroase, precum şi perfecţionarea continuă, pe parcursul carierei, va permite
30
profesionalizarea acestora, creşterea competenţei lor şi a operativităţii actelor de conducere, cu
efecte benefice asupra calităţii şi eficienţei întregului învăţământ.
3. Proiectul de selecţie şi promovare a managerului de grădiniţă – repere analitice
şi constructive
Dezvoltarea în domeniul managerial trebuie privită ca un proces de lungă durată
desfăşurat de-lungul carierei, implicând profesionalizarea şi perfecţionarea continuă, efectuată
atât în cadrul sistemului, cât şi în afara lui. De aceea, dezvoltarea managerială constituie o
componentă integrată a planului strategic al dezvoltării sistemului educaţional.
Formarea şi dezvoltarea competenţelor în domeniul managerial constituie un proces
desfăşurat pe întreaga durată a carierei şi implică o formare specializată, realizată atât în
cadrul organizaţiei, cât şi-n ansamblul mediului profesional şi social. Competenţe vizează
procesul care conduce la performanţă. O persoană competentă îşi dezvoltă o strategie proprie,
şi-n general, un concept propriu al carierei, prin care trebuie să ştie ce să facă pentru a ajunge
la rezultatul propus: autoanaliza şi autoreflexia asupra propriei cariere, inovaţia managerială.
Unul dintre principalele scopuri ale educaţiei manageriale este acela de a încuraja judecata
personală şi colectivă într-un climat de reflecţie instituit atât formal cât şi informal.
Luând în considerare cele spuse mai sus am proiectat, dezvoltat şi parţial experimentat
un model de proiect managerial destinat inspectorilor de specialitate din învăţământul
preşcolar şi am gândit un posibil program de formare a directorilor de grădiniţă/pentru
reţelele de grădiniţă.
31
CONCLUZII
Instituţia grădiniţă ar trebui să asimileze semnificative şi sistematice transformări
rezultate din aplicarea strategiilor şi bunelor practici produse de progresiva descentralizare, a
valorilor responsabilităţii actorilor implicaţi în managementul instituţiilor menţionate. Astfel,
în urma celor investigate s-au constatat următoarele: a) reţeaua grădiniţelor reprezintă un sistem relativ deschis, aflat în conexiune cu mediul
exterior;
b) la nivelul reţelei de grădiniţe, în prezent, nu mai există funcţia de director ocupată prin
concurs, ceea ce ne arată gradul relativ de competenţă al acestora ;
c) comunicarea la nivelul grădiniţelor este greoaie, datorită faptului ca nu există un site al
sectorului pentru o informare rapidă şi promovare a imaginii;
d) resursa umană (datorită noilor reglementări) a scăzut foarte mult; directorii de unităţi
preferă să nu lucreze cu cadre didactice în curs de calificare sau necalificate, oferind
posibilitatea cadrelor didactice titulare să lucreaze la cumul;
e) managerii, cât şi educatoarele sunt preocupaţi în măsură relativă de formare şi
perfecţionare în domeniu;
f) se observă o migrare a personalului didactic către alte domenii datorită numărului mare
de copii la clasă, motivaţiei financiare reduse, dificultatea cadrelor didactice de a opta
pentru cursuri de perfecţionare continuă, lipsa unor programe de stimulare a
educatoarelor valoroase etc.;
g) grădiniţele sunt în relativă competiţie; este foarte important ca fiecare manager să
abordeze competiţia încă din faza elaborării planului de dezvoltare instituţională şi al
ofertei educaţionale; fiecare manager să înţeleagă că marketingul şi “gândirea în
termeni de marketing” au ca obiectiv influenţarea finanaţatorilor, donatorilor,
voluntarilor pentru obţinerea de fonduri necesare implementării planului de dezvoltare
instituţională, influenţarea educatoarelor pentru atragerea acelor cadre didactice care
aderă la valorile şi misiunea instituţiei şi nu în ultimul rând influenţarea părinţilor
pentru ca oferta educaţională să constituie unul din importantele criterii evaluate de
părinţi în alegerea grădiniţei;
h) la nivel local există proiecte, programe, contracte de colaborare/parteneriate cu şcoala,
cabinetele de asistenţă psihopedagogică şi de logopedie, primăria, poliţia, biserica,
instituţii sanitare, asociaţii nonguvernamentale, mult mai puţine la nivel naţional şi
internaţional; activitatea managerială ar trebui să-şi centreze atenţia nu numai asupra
funcţionării unităţii şcolare, dar mai ales pe dezvoltarea acesteia (valoare adăugată);
i) directorii grădiniţelor ar trebui să aprecieze resursele umane drept principala sursă a
calităţii educaţiei, dar şi pe cele materiale, iar pentru acest lucru este nevoie de
manageri capabili să înţeleagă sensul schimbării, să fie receptivi la nou, să ştie să
atragă toţi partenerii din comunitate, în vederea îndeplinirii obiectivelor propuse şi a
satisfacţiei beneficiarilor care sunt tot mai exigenţi;
j) există preocupări de întărire a capacităţii instituţionale de a rezolva, la timp,
problemele profesionale legate de dificultăţile de adaptare a copiilor la intrarea/ieşirea
din sistem, de tratare a deficitelor de limbaj, de comunicare, de a identifica şi trata
psihopedagogic indicii agresivităţii, a îmbunătăţirii/menţinerii stării de sănătate etc.;
k) s-a observat că există unele preocupări cu privire la procesele de interînvăţare şi
diseminărea practicilor de succes cu efecte vizibile asupra sferei calităţii activităţilor de
consiliere a directorilor, de îndrumare şi monitorizare, prin sistemul interasistenţelor
sau al inspecţiilor, a cadrelor didactice, de parteneriat şi colaborare cu părinţii copiilor;
32
BIBLIOGRAFIE:
1. ARACIP. (2006). Ghidul comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii educaţiei în
unităţile de învăţământ preuniversitar. Bucureşti.
2. AUTORITATEA NAŢIONALĂ PENTRU PROTECŢIA DREPTURILOR
COPILULUI. (2006). Rolul şi responsabilităţile personalului didactic în protecţia şi
promovarea drepturilor copilului. Bucureşti: Editura Trei.
3. BARNETT,W.S. (2008). Preschool education and its lasting effects: Research and
policy implications în „Boulder and Tempe: EPIC (Education and the Public Interest Center)
& EPRU (Education Policy Research Unit)”. (http://epicpolicy.org/publication/preschool-
education) (on-line – 24.01.2010).
4. BÎRZEA, C. şi colaboratorii (2005). Manual pentru asigurarea calităţii educaţiei
pentru cetăţenie democratică în şcoală. UNESCO, Consiliul Europei, CESP.
5. BOJA, A. (2009). Prelegeri de diactică generală. (coord. Achim, F., Boja, A., Ignat,
O., Monica Maier, M., Pirău, M-T.). Baia-Mare: Editura Universităţii de Nord.
6. CHELCEA, S. (2004, 2006). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi
calitative. Bucureşti: Editura Economică.
7. CRAHAY, M. (2009). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Trei.
8. DALAIS, C., LANDERS, C., FUERTES, P. (1995). Early Childhood Development
Revisited : From Policy Formulation to Programme Implementation. Florence: UNICEF.
9. DRAGOMIR, M. (2004). Managementul activităţilor didactice. Eficienţă şi calitate.
Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.
10. DYGERT, B. C., JACOBS, A.R. (2006). Managementul culturii organizaţionale. Paşi
spre success. Iaşi: Editura Polirom.
11. EACEA P9 Eurydice (Bruxeles – 2009) Early childhood Education and Care in
Europe: Tackling social and Cultural inequalities. (www.eurydice.org) (on – line).
12. EDU/EDPC. (2009). Early childhood education and care: workforce supply,
qualifications and development. www.oecd.org (on-line).
13. GARBUTT, S. (1996). The transfer of TQM from industry to education in Education
Training , vol.38, nr.7. MCB.University Press.
14. GARDNER, H. (2006). Tratat de răsgândire . Bucureşti : Editura Allfa.
15. GOLEMAN, D., BOYATZIS, R., McKEE, A. (2007). Inteligenţa emoţională în
Leadership. Bucureşti: Editura Curtea Veche Publishing.
16. GOLU, F. (2009). Joc şi învăţare la copilul preşcolar. Ghid pentru educatori, părinţi
şi psihologi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
17. HM inspectorate of Education (2006). Quality Management in Education 2 – Self
evaluation for quality improvement HMIE – www.hmie.gov.uk (on line).
18. HOPES,C. & SCHIRP, H. (1999). The Evaluation of the Quality of the Self -
Assessment of School în „Report on the workshop Landesinstitut fur Schule und
Weiterbildung Soest”. Germany.
19. IMAI, MASAAKI. (2006). Gemba Kaizen – o abordare practică cu costuri reduse, a
managementului, ediţia a-III-a. Bucureşti: BRACOFORUM, Editura FINMEDIA.
20. INSTITUTUL DE ŞTIINŢE AL EDUCAŢIEI (2000). Manual de management
educaţional (coord. Şerban Iosifescu). Bucureşti: Editura Gnosis.
21. IOSIFESCU, Ş.. BÂRLOGEANU, L. (2008). Cinci exerciţii de politică educaţională
în România. Bucureşti: Centrul Educaţia 2000+ şi UNICEF.
22. IUCU, R. (2002). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura
Polirom.
33
23. JINGA, I., NEGREŢ-DOBRIDOR, I. (2004). Inspecţia şcolară şi designul
instrucţional. Bucureşti: Editura Aramis.
24. KARSTANJE, P.N. (2001). Managementul calităţii. Bucureşti: Editura Humanitas
Educaţional, IRMEd.
25. KERMALLY, S. (2009). Maeştrii managementului resurselor umane. Bucureşti:
Editura Meteor Press.
26. LABĂR, A.V. (2008). SPSS pentru ştiinţele educaţiei: metodologia analizei datelor în
cercetarea pedagogică. Iaşi: Editura Polirom.
27. MANOLESCU, M. (2004). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente.
Bucureşti: Editura Meteor.
28. M.Ed.C. (2005). Asigurarea calităţii în educaţie – vol.I şi II. Galaţi: Editura Şcoala
Gălăţeană.
29. MECT şi UMPIP. (2008). Curriculum pentru Educaţia timpurie a copiilor de la 3 la
6/7 ani.
30. MECT şi UMPIP. (2008). Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor
între 3 – 6/7 ani.
31. MINTZBERG, H. (2007). Managers Not MBAs – A Hard Look at the Soft Practice of
Managing and Management Development. Bucureşti: Editura Meteor Press.
32. MOLAN, V. (2007). Inspecţia şcolară, componentă a managementului educaţional.
Piteşti: Editura Paralela 45.
33. NEACŞU, I. (1990). Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
34. NEACŞU, I., POTOLEA, D., IUCU, R.B., PÂNIŞOARĂ, I.O. (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II . Iaşi: Editura Polirom.
35. NEACŞU, I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Editura
Polirom.
36. NEACŞU, I. (2010). Pedagogie socială: valori, comportamente, experienţe, strategii.
Bucureşti: Editura Universitară.
37. NICOLESCU, O. (coord.) (2000). Sisteme, metode şi tehnici manageriale ale
organizaţiei. Bucureşti: Editura Economică.
38. NOVEANU, E., POTOLEA, D. (2007). Ştiinţele Educaţiei: dicţionar enciclopedic
(vol.I şi II). Bucureşti: Editura Sigma.
39. NOVEANU, E., POTOLEA, D. (2008). Informatizarea sistemului de învăţământ.
Programul S.E.I. Bucureşti: Editura Agata.
40. OWEN, JO. (2008).Cum să fii un bun manager. Iaşi: Editura Polirom.
41. PĂUN, E. (1999). Şcoala – o abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.
42. PĂUN, E., POTOLEA, D. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
applicative. Iaşi: Editura Polirom.
43. PENN, H. (2009). Early Childhood Education and Care în „Raport by the European
Commission`s Directorate General for Education and Culture”. NESSE
(http://www.nesse.fr/nesse/nesse_top/tasks) (on-line).
44. POTOLEA, D., PĂUN, E. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
45. POTOLEA, D., NEACŞU, I., IUCU, ROMIŢĂ B., PÂNIŞOARĂ, I-O (coord.) (2008)
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura
Polirom.
46. RAFAILĂ, E., IOSIFESCU, V., ENACHE, GH. (coord.). (2010). Educaţie şi inovaţie.
Bucureşti: Editura Universitară.
34
47. SABĂU, L. (2010). Reguli în comportamentul profesional în învăţământul
preuniversitar. Bucureşti: Editura Rovimed.
48. SALLIS, E. (2002). Total Quality Management in Education. London: Kogan Page.
Questia Media America, Inc. www.questia.com.
49. TOMŞA, GHE., OPRESCU, N. (2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei şcolare.
Bucureşti: Editura V & I Integral.
50. ŢOCA, I., SPUZĂ, L.E. (2010). Managementul calităţii pentru învăţământul
preuniversitar. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
51. VOICU, B. (2010). Renunţarea timpurie la educaţie: posibile căi de prevenire.
Bucureşti: Editura Vanemonde.
52. VOICULESCU, F., MIRCESCU, M., ALECU, S. (2008). Managementul proiectelor
de cercetare în ştiinţele educaţiei. Cercetarea – acţiune în educaţie. Aplicaţii în volumul
Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (2008). „Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II”. Iaşi: Editura Polirom.
53. XXX. (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. OECD
publishing.
54. XXX. (2009). Encouraging Quality in Early Childhood Education and Care. ECEC –
Committee (on line) – http_www.oecd.pdf. Network on Early Childhood Education and
Care.
55. XXX. (2010). Leadership, Pollcy and Institutional Change. The Ouality Assurance
Agency for Higher Education (QAA). www.qaa.ac.uk (on-line).
56. YOUNG, T.L. (2007). Managementul proiectelor de success. Bucureşti: Editura
Rentrop & Straton.
57. ZAHARIA, D., IORGA, G., SIBIŞTEANU, L.L. (2005). Ghidul practic al directorului
unităţii de învăţământ preuniversitar. Piteşti: Editura Paralela 45.
58. ZGAGA, P., NEACŞU, I., VELEA, S. (coord.). (2007). Formarea cadrelor didactice:
experienţe europene. Bucureşti: Editura Universitară.
59. ZIGLER, E., GILLIAM, W.S., JONES, S.M. (2006). A vision for Universal Preschool
Education. Cambrige University Press. www.nieer.org (on-line).
60. ZLATE, M. (2004). Leadership şi Management. Iaşi: Editura Polirom.
Recommended