View
4
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Requirements of Modern High
School Education
CERINȚE ESENȚIALE ALE EDUCAȚIEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
25 – 26 noiembrie 2011
Colegiul Militar Liceal „Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
2
Coordonatori:
Radu Ciumaşu şi Mădălina Duminică
Colectiv de redacţie:
Bogdan Tănasă, Ciprian Baiu şi Vladimir Cerbu
Tehnoredactare computerizată Cătălin Laslău, CCD George Tofan Suceava
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
CERINŢE ESENŢIALE ALE EDUCAŢIEI ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR. Simpozion
(2011 ; Câmpulung Moldovenesc)
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul
preuniversitar : simpozion : Câmpulung Moldovenesc,
2011 / coord.: Radu Ciumaşu, Mădălina Duminică. -
Suceava : Editura George Tofan, 2011
ISBN 978-606-625-027-6
I. Ciumaşu, Radu (coord.)
II. Duminică, Mădălina (coord.)
37(063)
© Editura George Tofan Suceava
720067, Aleea Nucului, 10
Tel. 0230 523316
Fax 0230 523346
ccd@ccd-suceava.ro
www.ccd-suceava.ro
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
3
Colegiul Militar Liceal “Ștefan cel Mare”
CERINȚE ESENȚIALE ALE EDUCAȚIEI
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
4
Parteneri:
Statul Major al Forțelor Terestre
Academia Forțelor Terestre Nicolae Bălcescu Sibiu
Direcția Management Resurse Umane – Ministerul Apărării Naționale
Universitatea Alexandru Ioan Cuza – Iași
Inspectoratul Școlar al Județului Suceava
Consiliul Local al municipiului Câmpulung Moldovenesc
Societatea de Geografie – filiala Suceava
Casa Corpului Didactic George Tofan Suceava
Societatea de Științe Matematice din România – filialele Iași și Suceava
Asociația Voievodul Ștefan
Responsabilitatea privind conținutul materialelor cuprinse în lucrare
revine în totalitate autorilor.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
5
ARGUMENTE
PENTRU O INIȚIATIVĂ EDUCAȚIONALĂ
Colonel dr. Teofil ISPAS
Ideea organizării unei dezbateri pe teme de educație a fost
inspirată de contextul în care eforturile pentru a formula răspunsuri la
imperativele transformării învățământului preuniversitar devin tot mai
necesare, evidente și complementare. Orice schimbare produsă în
sistemul de învățământ, ca urmare a aplicării politicilor și strategiilor de
transformare, trebuie să fortifice instituțiile furnizoare de educație.
Cuvintele cheie propuse a fi avute în vedere la construcția
expunerilor, de la care s-a plecat în formularea temei simpozionului,
sunt: educație, calitate și cerințe.
Indiferent de natura și amploarea reglementărilor stabilite,
spiritul inconfundabil al școlii trebuie menținut sau redobândit. Pentru
aceasta sunt necesare valori coerente și omogene implicate în procesul
educațional și manifestarea autorității calificate în subsisteme.
Din punctul de vedere al desfășurării actului educațional sunt
definitorii două elemente: participanții și spațiul curricular. Fiecare
dintre cei cu responsabilități în buna desfășurare a activității pedagogice
este un formator prin ceea ce transmite educabililor și celor cu care
lucrează, cooperează. Spre exemplu, unul din reperele de bază, după
care ar trebui să ne orientăm în permanență acțiunea, este dacă noi, cei
care urmărim formarea competențelor cheie la educabili, avem toți
aceste competențe create. Apoi, pornind de la ideea că o condiție a
dezvoltării individului este cunoașterea, foarte important devine cum
transmitem informațiile, cunoștințele. Riscăm să devalorizăm
cunoașterea prin utilizarea metodelor și tehnologiilor pe care nu le
stăpânim. Răspunsul corespunzător la accesul liber în spațiul virtual
este o restructurare adecvată a procesului de cunoaștere și de învățare.
În consecință, spațiul curricular ar trebui configurat urmărind ca
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
6
finalitate nu o cunoaștere extensivă, superficială, ci o aprofundare
corespunzătoare nivelului de referință stabilit prin modelul
beneficiarului primar.
Orice transformare consistentă înseamnă o repliere pe
obiective a căror realizare garantează calitatea. O educație activă și
participativă, în care responsabilii se vor poziționa întotdeauna înaintea
timpului prezent, este cea care asigură calitatea reală. Accesul la
tehnologii moderne, pe lângă avantajele recunoscute, produce și o
infuzie de pseudo-cunostințe pe care școala este obligată să le combată
prin calitate și inovație. Există, însă, și o componentă subtilă,
insesizabilă a calității, mereu neglijată, construită pe un curriculum
ascuns, care marchează personalitatea unui tânăr și care se reflectă în
mentalități, atitudini, comportamente, obiceiuri.
Identificarea cerințelor în educație solicită o aprofundare
teoretică a problematicii care compune domeniile managerial, sistemic,
al resurselor educaționale (umane, materiale și financiare) și curricular.
Exigențele descoperite trebuie să stea la baza creionării standardelor
educaționale specifice, să faciliteze previzionarea riscurilor și evitarea
crizelor, să contribuie la dezvoltarea leadership-ului educațional. În
practică, esența este să ne expunem cu măsură în fața cerințelor
beneficiarilor serviciilor noastre de educație, să ne asumăm cu exigență
clauzele contractuale și să performăm în eficacitate educațională.
Confucius spunea: „natura ne aseamănă, numai că educația ne
deosebește”. Astăzi, Howard Gardner este de părere că : “lumea nu va
fi salvată de cei mai deștepți, fie cu IQ, fie cu inteligențe multiple foarte
înalte, ci de oameni de caracter”.
Am convingerea că, a obține performanță în educație
înseamnă a crea competență întregită cu caracter.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
7
ARGUMENT FOR AN EDUCATIONAL INITIATIVE
Colonel phd. Teofil ISPAS
Commandant of the Military High School ” Ștefan cel Mare”
The idea of organizing a debate on education came from the
burning issue of bringinghigh school education to new standards,
according to the actual changes in the Romanian educational system.
Any change following the new educational politics should
fortify the system and be made considering three major elements:
education, quality and needs, which have been our guiding lines in
organizing the symposiumas well.
Irrespective of the nature and of the amplitude of the novelties
in the educational system, it is the spirit of education that must be
looked for and preserved and this can be realized only by involving
homogenous and coherent values.
An analysis of the educational process can be made only by
taking into consideration its two main components: the people involved
and the educational framework. Besides transmitting knowledge, each
of those responsible with education should focus on values and
attitudes. On the other hand, they must make sure that that they master
very well the competence they want to develop within their trainees.
Moreover, if education is essential for the development of
each individual, the methods used are crucial. Unless chosen or used
properly, these methods fail in achieving their initial goals. A proper
response to the free access to the virtual space is an adequate
restructuring of the educational system. Consequently, the educational
framework must be structured so as to develop thorough knowledge
and specialization, following the raw model initially decided on.
Any significant change in the educational system should fall
back on the objectives of education. The stress on objectives, together
with a special focus on communicative methodswill trigger an increase
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
8
in the quality of the process. Free access to modern technology brings
along less important or valuable knowledge sometimes and it is through
innovation and quality education that school can prevent this
phenomenon from happening.
In order to identify the needs of the educational system, a
deep analysis of fields such as:The educational management, the human
resources management, the structure of the curriculum or the financial
management has to be made. The conclusions will be a starting point
for devising new educational standards, for improvingeducational
leadership, thus helping to prevent risks and to avoid crises as well. Our
daily activity has to be professional and efficient and our exposure to
the demands of our trainees moderate.
Confucius once said that:”Nature makes us the same, but
education makes the difference”. Nowadays, Howard Gardner believes
that:”The world will not be saved by the smartest ones, may they have a
high IQ or be endowed with multiple intelligence, but by the people of
character”.
To conclude with, I strongly believe that, in order to achieve
performance in education,we must develop competence and build up
characters altogether.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
9
SECȚIUNEA 1
EVALUARE ȘI CALITATE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNT
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
10
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
11
REQUIREMENTS OF MODERN EDUCATION
Foteini KARAMPELA
4th High School of Egaleo Greece
Education is a burning issue and new methods or ways how to
provide knowledge in a pleasant or trendy way is under constant
discussion. Teachers can be characterized as magicians if they really
know the “filter” to uncover and get rid of the clouds, dust and
obstacles hindering their students‟ brain from reaching the beauty of
knowledge and education. In a world that everything changes it‟s easily
understood that new requirements of modern education come up.
Trying to discover some new approaches technology as well as
educational programmes involving travelling may give an answer to the
problem.
New technology can be used as a great means to motivate
students‟ interest since blackboard, photocopies, chalk and ink can be
just helpful. Internet can provide students with numerous sites, a great
deal of information and a wide variety of knowledge by just pressing a
button. Books, brochures, ancient texts, important discoveries, new
devices, different approaches, innovations can prove to be quite
attractive and challenging. Students who may find books, classrooms-
and why not teachers and their methods- dull and boring can feel
excited and willing to work and study if new technology is involved.
Technological devices can stop and prevent school leavers from
dropping school. Life in the school society can become interesting.
Students can be given work to be accomplished in teams that by using
technology students can discover that education can become
resourceful, while weak students can broaden their horizons, find their
talents or their strong points, learn to work in groups and in this way
they can build up their self confidence. Students who might see
dropping school, as a way to escape from school boredom, may give it
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
12
a second thought since modern technology always finds ways to keep
them attracted and alarm. Information accompanied by pictures, colors,
photos, shapes, diagrams, maps, games, videos can lead even the
weakest students to give education a second chance. Students can face
homework as a game, as a trick to unlock their abilities and expand
their qualifications so as to believe in themselves and accomplish the
tasks they are given. They can also see there are too many other people
like them with the same difficulties and hardships but nothing is
impossible or unlikely to happen. Knowledge and education is within
easy reach and access.
On the other hand, good students can make even much more
progress. They can always develop their abilities and discover mental
gifts they had but they ignored. There is no doubt that a computer has
superior capabilities that can help hard working students improve their
work, make them able to use their brain and to combine knowledge
with experience so as to produce more effective work at school.
Nevertheless it‟s worth mentioning that due to advancements
in computer technology it‟s claimed that computers can even take the
place of a teacher since students could exploit the fact that computers
could allow them to learn in the comfort of their own homes, arranging
their own personal schedules. But at the same time there are several
arguments against replacing teachers with at-home computers. First and
foremost, teachers can understand their students‟ needs that no machine
will ever be able to attain. At school and with the help of their teacher,
children communicate, cooperate and often compromise with
classmates. It is also said that “school is a microcosm of society” and it
means that school helps others and that‟s a valuable lesson for a society
to function smoothly. Education is not only knowledge it also
encompasses the formation of a child‟s character as well as his or her
socialization into becoming a well-balanced member of society.
On the other hand European educational programmes
involving travelling can be an excellent way to excite students‟ interest.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
13
Travelling is an interactive activity enabling students to acquire
knowledge as well as experiences that can‟t be acquired within the
walls of a classroom. Travelling can be used as a reflective tool for
initiating and sustaining change in the classroom. School excursions
may involve recreation, research for the gathering of information, or
visiting other schools so as to exchange ideas and concepts concerning
education or a particular subject fixed in advance.
It‟s up to the school community to organize trips involving
pleasure, relaxation, discovery and exploration getting to know other
cultures, methods of teaching, organization of a school, approaches of
education or requirements of students and at the same time giving time
for building interpersonal relationships. Travel may be local, regional
or national to give students time and room to think, approach and
discover historical or cultural places and events that they have never
noticed or taken into consideration before. It‟s a quite useful and
helpful way for them to combine what they have studied in the
classroom with what they see in real life.
On the other hand, international travelling broadens children‟s
horizon. Saint Augustine said “The world is a book, and those who do
not travel, read only a page”. If teachers, motivate their students‟
curiosity and excite sheer pleasure, a travel can change into a magic
world. Young people are usually curious of various regions of
knowledge and travelling gives them the chance to discover answers.
“Many theologians, philosophers travelled in search of
academies, libraries or centers of learning. The west traveled to the East
to discover the “Old World”. The East traveled to the West for trade
and economic gain. Also, people traveled to deliver news.
Communication Roads and networks were built to connect an empire
and deliver news of the times.” That‟s what I read in an article as far as
it concerns the benefits of travelling.
The last decades have witnessed a significant increase in
school travelling which makes students aware of the fact they are not
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
14
the centre of the world, people and cultures exist beyond them. Students
stop idealizing their country, their culture, their customs or habits. On
the contrary, they love and respect them but at the same time they
reconsider their beliefs concerning their “world” and learn to accept
and respect the others. After two world wars it is especially disturbing
to see young people facing the world from a racist point of view. This is
the point education comes to help and to put an emphasis on.
To sum up, providing students with knowledge is without
doubt a huge responsibility which entails not only honesty but also
sensitivity and humanitarianism. Requirements of modern education
can be many, the ways they can be dealt with or approached can be
various. So it‟s up to the teacher to discover the most effective ones for
his students.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
15
TEACHING TODAY IN GERMANY
Sigi GEISSLER
Realschule Broich, Mülheim an der Ruhr
Germany
The German school system has been one of many major
topics of discussion in politics over the last years. Since the 1970´s,
when the “Gesamtschule” was born, we have four different types of
schools, giving politicians the chance to reform our school system over
and over again.
The “Gymnasium”, the school mainly for kids intending to
pursue an academic career, has just cut off its 13th grade two years ago.
Now everyone wants to have this extra year back since it has become
quite clear that it is not possible to just cut off a year of education and
try to squeeze the topics to be learned into the years before 5 to 12
without totally stressing students, parents and teachers alike.
The “Hauptschule”, which formerly released its students after
passing year 9, and “Realschule”, which finishes at year 10 and enables
its students to start an apprenticeship or go on to the “Gymnasium” are
now being put together to form a totally different new type of school.
No wonder everyone is confused. Except the politicians, they
know what they are doing. Hopefully.
The number of private schools has constantly increased since
the early 1990´s, though the number of state schools has gone down,
due to the drastic decrease in births.
This development requires a new type of thinking. A few
years ago many public schools had the luxury of being able to
“handpick” the students they wanted, nowadays they must be satisfied
with having enough new enrollments to keep the machinery going.
Meaning that we as teachers and staff must not only see school as an
institution of learning, but as a company in an economical field of
competition. This requires excellent management as well as innovative
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
16
ideas, seeing future students as clients having to be served the best
product we can offer- outstanding education.
We must distinguish ourselves from our competitors. Offering
unique methods of teaching. Using modern technology. Deepening
skills in languages and sciences. Finding out what the school next door
has to offer- and offer more- and better. It is – unfortunately – about
competition, about surviving.
And yet- we are teachers, not managers. Working in schools,
not law firms. Teaching children, not dealing with numbers, statistics
and bar charts. Passing on values. And hoping that we did all we could
to make these kids responsible and determined citizens of society.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
17
ESSENTIAL CRITERIA FOR MODERN HIGH SCHOOL
EDUCATION
Sandra UNDERWOOD
LSA – Technology and Performing Arts College
United Kingdom
Perhaps the most striking thing about the title of the
symposium is that there seems to be an outlook that we have a
“modern” way of educating. In many ways I certainly do not disagree.
Modern by definition relates to recent times or the present or something
contemporary. In education today we have many tools that allow us to
become part of this modern style of educating students. Internet, mobile
phones, interactive whiteboards, email and general computer
technology leads one to believe that children, given all of these modern
conveniences could essentially teach themselves. The digital ages gives
way to learning platforms on the internet such as Wikipedia, social
networking sites, and Google; the master search engine of all time.
So where does that leave the fundamentals of Education? Are
teachers becoming redundant? Are teachers only present now to manage
behaviour and take attendance? The answer is simply no. The reason is that
if we take away all the distractions of our digital, modern society, we are
left with good old plain education. We are left with an engaged population
of students who have respect for the very thing that need and many desire
which is, to learn. And to learn from those who firstly want to teach and
from those who are very knowledgeable and experienced in may different
fields is a privilege as well as a right for every child.
The essential criterion therefore is that we pay attention to what
is important: the learning that is taking place in the classroom. Students
need to be engaged not by what is available through our digital age but
rather by the knowledge that teachers and their peers can give them.
I recently visited a school in Sri Lanka which opened my eyes
to the fact that students who live in a digital age are far too distracted to
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
18
see how important their education is. Students in Sri Lanka are engaged
at every moment, listen to what is being said and act upon the tasks set
out to them. The pupils do not need gadgets to help them figure out
language translation or mathematical equations, rather they attempt and
continue and attempt again until they see the result, that it is working
and it is accurate. They spend their breaks talking to each other without
the need for a mobile phone. They often work from text books but not
without the guidance of their teachers. They ask questions without fear
of ridicule from their peers but simply as an enquiring mind.
So how is it, I ask, that a school can achieve %100 A*- C
without needing to Google or research on a computer, mobile or other
digital age gadget. The engagement is overwhelming.
Perhaps it is that good old fashioned word “respect” that
keeps coming back to my mind. Often we forget that by respecting
everything and everyone around us it will then give us and the students
a greater understanding of why we go to school. Of course education is
not just about learning but about social harmony, becoming global
citizens, understanding one another and ultimately creating your own
destiny by building aspirations.
Students of a modern world need to have the criteria that will
meet their needs without the gadgets of today and these includes
engagement, respecting all aspects of learning and be given the direction to
aspire to achieve great things. Given these, our modern education system
will continue to produce great enquiring minds with high aspirations.
Teachers are essential to provide a platform for the students to be engaged
and learn from the immense knowledge base that can be shared.
Although our world is getting smaller by this digital age we now
live in and these conveniences are necessary to move forward in an ever-
changing society, we still need to consider that if we were to take away many
of the distractions that keep our students preoccupied in the classroom, we
can achieve even greater engagement in the field of education and ultimately
improve not only their learning but their desire to do so.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
19
SEAL in the UK
Which essential skills are we not teaching the students in our
school?
Social and Emotional Aspects of Learning
Nathan SPACEY
Advanced Skills Teacher
Lytham St Annes technology and Performing Arts College UK
In the UK, during the last 5 years, the way students are taught
has been adapted to draw the students attention towards which essential
life skills are included in the lesson.
This is because the UK government noticed that some of the
more fundamental skills were less evident in the students. These skills
were not academic but skills needed to be good citizens.
These 'life skills' are based on the idea that there are 5 types of
emotional intelligence:
Motivation
Social Skills
Empathy
Managing Feelings
Self Awareness
Motivation
Working towards goals, and being more persistent, resilient
and optimistic. When we can set ourselves goals, work out effective
strategies for reaching those goals, and respond effectively to setbacks
and difficulties, we can approach learning situations in a positive way
and maximize our ability to achieve our potential.
Social Skills
Building and maintaining relationships and solving problems,
including interpersonal ones. When we have strategies for forming and
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
20
maintaining relationships, and for solving problems and conflicts with
other people, we have the skills that can help us achieve all of these
learning outcomes, for example by reducing negative feelings and
distraction while in learning situations, and using our interactions with
others as an important way of improving our learning experience.
Empathy
Understanding others‟ thoughts and feelings and valuing and
supporting others. When we can understand, respect, and value other
people‟s beliefs, values, and feelings, we can be more effective in
making relationships, working with, and learning from, people from
diverse backgrounds.
Managing Feelings
Managing how we express emotions, coping with and
changing difficult and uncomfortable feelings, and increasing and
enhancing positive and pleasant feelings. When we have strategies for
expressing our feelings in a positive way and for helping us to cope
with difficult feelings and feel more positive and comfortable, we can
concentrate better, behave more appropriately, make better
relationships, and work more cooperatively and productively with those
around us.
Self Awareness
Knowing and valuing myself and understanding how I think
and feel. When we can identify and describe our beliefs, values, and
feelings, and feel good about ourselves, our strengths and our
limitations, we can learn more effectively and engage in positive
interactions with others.
The teachers in the UK schools are given a list of 50 set
statements. These statements reflect what a student should be able to
say when they have been taught through 1 academic year. The school
will organise a school SEAL (Social and Emotional Aspects of
Learning) calendar where the 50 statements will be discussed as part of
the lessons.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
21
Below is an example of how this looks. You will notice that
the school has adapted these to fit into their own scheme of work.
In what order will the 50 SEAL outcomes appear in the
school calendar?
Autumn Term – First half term – Theme 1. Knowing
myself
1. I know that I am a unique individual, and I can think about
myself on many different levels (e.g. physical characteristics,
personality, attainments, attitudes, values, etc.)
2. I can identify my strengths and feel positive about them.
3. I can identify my current limitations and try to overcome
them.
4. I recognise when I should feel pleased with and proud of
myself and am able to accept praise from others.
5. I can identify what is important for me and what I expect
from myself, taking into account the beliefs and expectations that others
(e.g. friends, family, school staff) have of me.
6. I can reflect on my actions and identify lessons to be
learned from them.
7. I can make sense of what has happened to me in my life
and understand that things that come from my own history can make
me prone to being upset or angry for reasons others may find difficult
to understand.
Autumn Term – First half term - Theme 2. Working
towards goals
19. I can set goals and challenges for myself, set criteria for
success and celebrate when I achieve them.
20. I can break a long-term plan into small, achievable steps.
21. I can anticipate and plan to work around or overcome
potential obstacles.
22. I can monitor and evaluate my own performance.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
22
23. I can look to long-term not short-term benefits and can
delay gratification (e.g. working hard for a test or examination now to
get a good job or into further/higher education later).
24. I know how to bring about change in myself and others.
Autumn Term – Second half term – Theme 3. Valuing and
supporting others
34. I can listen empathically to others, and have a range of
strategies for responding effectively in ways that can help others feel
better.
35. I can show respect for people from diverse cultures and
backgrounds, and for people with diverse interests, attainments,
attitudes and values and I am interested in, enjoy and celebrate
differences.
36. I understand the impact of bullying, prejudice and
discrimination on all those involved (including people who bully,
people who are bullied and people who witness bullying and others
such as friends, family and the wider community) and can use
appropriate strategies to support them.
37. I can support others who are experiencing personal
problems.
38. I recognise and take account of my feelings of empathy
and act on them by considering the needs and feelings of others.
Autumn Term – Second half term – Theme 4.
Understanding my feelings
8. I know and accept what I am feeling, and can label my
feelings.
9. I understand why feelings sometimes „take over‟ or get out
of control and know what makes me angry or upset.
10. I can be assertive when appropriate.
11. I can recognise conflicting emotions and manage them in
ways that are appropriate.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
23
12. I can use my knowledge and experience of how I think,
feel and respond, to choose my own behaviour, plan my learning, and
build positive relationships with others.
Spring Term – First half term – Theme 5. Persistence,
resilience and optimism.
25. I can view errors as part of the normal learning process,
and bounce back from disappointment or failure.
26. I can identify barriers to achieving a goal and identify how
I am going to overcome them.
27. I can choose when and where to direct my attention,
resisting distractions and can concentrate for increasing periods of time.
Spring Term – First half term – Theme 6. Belonging to
groups
43. I can work and learn well in groups, taking on different
roles, cooperating with others to achieve a joint outcome.
44. I understand my rights and responsibilities as an
individual who belongs to many different social groups, such as my
friendship group, class, school, family and community.
45. I can achieve an appropriate level of independence from
others, charting and following my own course while maintaining
positive relationships with others.
46. I can give and receive feedback and use it to improve
mine and other people‟s achievements.
Spring Term – Second half term – Theme 7. Building and
maintaining relationships
39. I can communicate effectively with others, listening to
what others say, as well as expressing my own thoughts and feelings.
40. I can take others‟ thoughts and feelings into account in
how I manage my relationships.
41. I can assess risks and consider the issues involved before
making decisions about my personal relationships.
42. I can make, sustain and break friends without hurting
others.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
24
Spring Term – Second half term – Theme 8. Managing my
expression of emotions
13. I can express my emotions clearly and openly to others
and in ways appropriate to situations.
14. I understand that how I express my feelings can have a
significant impact both on other people and on what happens to me.
15. I have a range of strategies for managing impulses and
strong emotions so they do not lead me to behave in ways that would
have negative consequences for me or for other people.
Summer Term – First half term – Theme 9.
Understanding the thoughts and feelings of others
31. I can work out how people are feeling through their
words, body language, gestures, and tone.
32. I understand that people can all feel the same range of
emotions, but that people do not necessarily respond in the same way to
similar situations, and that different people may express their feelings
in many different ways.
33. I can see the world from other people‟s points of view,
taking into account their intentions, preferences, and beliefs and can
feel with and for them.
Summer Term – First half term – Theme 10. Solving
problems, including interpersonal ones
47. I can use a range of strategies to solve problems and know
how to resolve conflicts with other people, such as mediation and
conflict resolution.
48. I can monitor the effectiveness of different problem-
solving strategies and use my experiences to help me to choose my
behaviour and make decisions.
49. I have strategies for repairing damaged relationships.
50. I can be assertive when appropriate.
Summer Term – Second half term – Theme 11. Changing
uncomfortable feelings and increasing pleasant feelings
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
25
16. I know what makes me feel good and know how to help
myself have a good time (e.g. to feel calm, elated, energised, focused,
engaged, have fun, etc.) in ways that are not damaging to myself and
others.
17. I understand how health can be affected by emotions and
know a range of ways to keep myself well and happy.
18. I have a range of strategies to reduce, manage or change
strong and uncomfortable feelings such as anger, anxiety, stress and
jealousy.
Summer Term – Second half term – Theme 12. Evaluation
and review
28. I can use my experiences, including mistakes and
setbacks, to make appropriate changes to my plans and behaviours.
29. I have a range of strategies for helping me to feel and
remain optimistic, approaching new tasks in a positive way.
I can take responsibility for my life, believe that I can
influence what happens to me and make wise choices.
It is the role of all teachers to include SEAL in their lessons.
This enables the teachers to think about the wider reason for teaching
the subjects. In many cases this has, in turn, promoted better lessons for
the students.
In conclusion, the ability to show students which skills they
are learning is invaluable. If teachers show the students which life skills
are being taught then they take the lesson more seriously and want to
succeed. The programme has been so successful in the UK that even
when the financial crisis hit in late 2010 and funding was withdrawn
the schools continued to fund the continuation of the programme from
their own budget.
The hope is that through discussion, in classrooms, of
fundamental life skills the students who perhaps do not have the adult
role models at home will be able to look towards there teachers for
guidance of how to become a valued and essential member of society.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
26
O APLICAŢIE A METODEI MOZAICULUI
Prof. Ciprian BAIU
Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Motivaţia alegerii temei
Analiza metodei mozaicului în predarea limbilor străine s-a
conturat în urmă cu mai muţi ani, din dorinţa naivă de a supune
judecăţii colective avizate un tip de modelare a activităţii didactice fără
un suport metodologic în literatura de specialitate şi fără o validare în
practica orelor de curs.
Elementul declanşator a fost stagiul de „metode active de
învăţare” din 2005 când profesorul metodist a explicat mozaicul cu
aplicare la disciplina geografie. Am resimţit ca pe o provocare
adaptarea tehnologiei didactice la limba franceză, urmând principiul
personal că „omul e măsura tuturor lucrurilor omeneşti”. Ambele
raţiuni ne par valabile şi astăzi.
Curajul de a aplica o tehnică neverificată pentru studiul
limbilor străine are şi el un suport consistent, şi actualizat de succesele
parţiale obţinute în cei patru ani de aplicare la clasă. Ne oprim doar la
argumentul ştiinţific al corespondenţei paşilor mozaicului cu
„tematicile existenţei”. Acestea sunt „preocupări fundamentale, în
spatele cărora stau motive stabile” propuse de Thomae, ca elemente ale
motivaţiei individului pentru a face ceva – în speţă, pentru a învăţa.
Sunt descrise tot 6 domenii, dar în cadrul unora sunt indicate mai multe
preocupări. Astfel, mozaicul răspunde, în opinia noastră, la patru din
cele şase tematici existenţiale:
Tematica integrării sociale, tendinţa de a-i ajuta pe cei aflaţi
în dificultate, nevoia de securitate, de comunicare, de colaborare;
Tendinţa spre ridicare socială, ambiţia, dorinţa de a-i depăşi
pe alţii, de a-i conduce;
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
27
Activarea existenţei, nevoia unei varietăţi, fuga de monotonie
şi plictiseală, dorinţa de a călători, de a participa la spectacole, de
distracţie, de aventură chiar.
Tematica creativă ori a realizării de sine. Aceasta cuprinde
dorinţa creaţiei pe tărâmul ştiinţei ori al artei, dar şi nevoia de a fi
competent, de a şti mai multe, de a-ţi realiza aptitudinile într-un
domeniu sau altul.
Prezentare generală a metodei
Mozaic) sau „metoda grupurilor interdependente” este o
strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning).
Structurile cooperative mozaic se caracterizează prin faptul
că, într-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert în
anumite aspecte ale subiectului studiat. De exemplu, dacă un grup
cooperativ studiază subiectul „Cultura japoneză”, unul dintre membri
poate deveni expert în „valori tradiţionale”, altul în „structuri
guvernamentale” etc. După dobândirea cunoştinţelor de „expert” în
domeniul atribuit, fiecare dintre colegi, pe rând, îi învaţă pe ceilalţi.
Fiecare elev are, deci, o sarcină de studiu în care trebuie să
devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii
informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. Educatorul propune clasei o
temă de studiu pe care o împarte în sub-teme. La rândul său, fiecare
membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare
fiecărei sub-teme, pentru care va alcătui şi o schemă. La sfârşit elevii îşi
comunică ce au învăţat despre sub-tema respectivă.
Obiectul de studiu poate constitui şi o temă pentru acasă,
urmând ca în momentul constituirii mozaicului fiecare “expert” să-şi
aducă propria contribuţie.
Sarcina elevilor este să înţeleagă bine o secvenţă de conţinut,
pe care o vor „preda” celorlalţi membri ai grupului. Este important ca
fiecare să înţeleagă că el este responsabil de predarea secvenţei şi că
succesul lui condiţionează reuşita grupului din care face parte, deci e
vital să stăpânească integral conţinutul.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
28
Roluri în învăţarea prin cooperare
În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi
orientate spre sarcină sau spre menţinerea grupului sau spre ambele.
Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori
profesorul poate distribui rolurile specifice. Evident, elevii vor trebui să
schimbe rolul la fiecare activitate, pentru că scopul este să le poată
îndeplini pe toate.
Verificatorul: verifică dacă toată lumea înţelege ce lucrează.
Iscoada: caută informaţiile necesare la alte grupuri sau,
ocazional, la profesor.
Cronometrul: are grijă ca grupul să se concentreze pe sarcină
şi ca lucrul să se desfăşoare în timpul stabilit;
Ascultătorul activ: repetă sau reformulează ce au spus alţii.
Interogatorul: extrage idei de la toţi membrii grupului.
Rezumatorul: trage concluziile în urma discuţiilor din grup în
aşa fel încât să aibă sens.
Încurajatorul: felicită, ajută, încurajează fiecare membru al
grupului.
Responsabilul cu materialele: distribuie şi adună materialele
necesare grupului.
Cititorul: citeşte materialele scrise de grup.
Sunt acoperite astfel, prin roluri într-o mini-piesă de teatru,
majoritatea tipologiilor comportamentale ale elevilor adolescenţi,
exploatând, în acelaşi timp, calităţi care scapă formelor tradiţionale ale
actului didactic.
Descrierea experimentului
În forma sa obişnuită, mozaicul este o tehnologie aplicabilă pe
durata şi pentru conţinuturile unei singure ore de curs. Grupele de lucru sunt,
de obicei, construcţii efemere, care se dizolvă după terminarea orei.
Într-unul din anii şcolari de curând încheiaţi, pe durata unui
semestru (6 unităţi didactice), la o clasă a X-a, am aplicat o extindere a
metodei la nivelul conţinuturilor unei unităţi didactice. Astfel am
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
29
solicitat unei grupe de 4-6 elevi să mă asiste în predare pe durata celor
3-4 ore, prevăzute de programă, pentru unitatea în care ei deveneau
experţi. Desigur, toată clasa a fost informată despre modul special de
derulare a activităţilor, iar fiecare grupă de experţi a beneficiat de un
sprijin direct al profesorului în dobândirea expertizei, anterior fiecărei
ore de curs. Fiecare membru al echipei şi-a asumat unul din rolurile
specifice, executând secvenţial sarcinile obişnuite pentru profesorul
care îşi pregăteşte lecţia (documentare, redactarea fişelor de lucru,
ordonarea conţinuturilor, prezentarea propriu-zisă etc.).
Rezultatele obţinute le-am comparat, periodic, cu acelea ale
unei clase similare, (aceeaşi programă, aceleaşi conţinuturi, acelaşi
număr de ore) la care predarea s-a derulat în forma obişnuită.
Concluzii parţiale ale experimentului
1. Din punct de vedere al eficienţei actului didactic:
Categoric, la nivelul conţinuturilor însuşite, apare un plus
consistent la clasa subiect. Lucrarea scrisă semestrială – proiectată ca
evaluare intermediară, furnizează următoarele date:
media 7.29 pentru clasa-mozaic, cu un singur calificativ
insuficient şi cinci note de 9 şi 10;
media 5,94 pentru clasa-martor, cu 9 calificative de
insuficient şi nici o notă de 9 şi 10.
La nivelul dezvoltării competenţelor de comunicare,
rezultatele rămân pozitive, fără a mai fi, însă, la fel de spectaculoase:
la clasa clasa-mozaic, 4 din cei 6 subiecţi pentru care s-a
urmărit dezvoltarea abilităţilor de gen au reuşit să depăşească limitele
intrinseci ale exprimării (datorate emotivităţii, lipsei de practică a
discursului structurat, nivelul redus al implicării în comunicare ş.a.);
la clasa-martor, dezvoltarea abilităţilor de comunicare, prin
participarea directă a orelor de franceză, nu a putut fi urmărită şi măsurată
cu precizie; lăsând la o parte orgoliul profesional, ameliorarea discursului
individual e datorată influenţelor exterioare orei de curs – dezvoltarea
naturală, biologică sau contribuţia altor discipline din aria curriculară.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
30
Dar confirmarea cea mai consistentă a venit din analiza
comparativă a rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială din anul şcolar
următor: clasa mozaic a obţinut o medie cu 1,25 puncte mai mare decât
clasa-martor.
2. Din punct de vedere al nivelului de implicare efectivă a
educatului în procesul propriei instruiri:
la clasa-martor, implicarea în propria formare e rezultatul
exclusiv al constrângerii externe; elevii învaţă „ca să nu rămân
corigent”, sau pentru că „trebuie”;
la clasa clasa-mozaic, apariţia primelor accente critice
explicite, atunci când ora de curs e resimţită ca lipsită de consistenţă,
sau cunoştinţele transmise - insuficiente oferă proba că elevii sunt
implicaţi nu doar ca receptori ci se consideră actanţi.
3. Din punct de vedere al atitudinii grupului de educaţi
faţă de disciplina de studiu:
la clasa-martor, orele de franceză sunt catalogate majoritatea
elevilor ca „obişnuite”, sau chiar „plictisitoare” (în 5 cazuri din 24);
la clasa clasa-mozaic, se constată o modificare semnificativă a
atitudinii faţă de ora de franceză, care devine „utilă” şi uneori
„interesantă”; exploatând spiritul ludic - conservat printr-o minune în
instituţia militară, motivaţia formală, de „şcoală din obligaţie” e
înlocuită de „e interesant”, sau „pare mai frumos” sau „simt şi eu că fac
ceva pentru mine” la 16 din cei 22 de subiecţi.
Posibilităţi de ameliorare ale metodei:
1. În etapa evaluării predictive, diagnoza (ce „ştie” şi ce „poate să
facă” un elev la un moment dat) va trebui însoţită, poate, şi de o prognoză a
evoluţiei acestuia, bazată pe informaţii obţinute din partea profesorilor clasei
– privind abilităţile comunicaţionale, tehnice sau activismul individului, şi de
la profesorul diriginte – în domeniul stilului de învăţare, al sociogramei
relaţionale şi al profilului psihocomportamental specific fiecăruia.
2. Înainte de a fi transpusă la o clasă anume, metoda ar trebui
supusă avizului dirigintelui, care e, desigur mult mai în măsură decât
profesorul de franceză să îi anticipeze succesul şi chiar aplicabilitatea.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
31
3. În anul şcolar următor, (clasa a XI-a) elevii ar putea fi
cooptaţi şi în calitate de evaluatori, cu drepturi (aproape) depline asupra
calificativului înscris în catalog. sunt mai radicali, mai exigenţi decât
profesorul, şi pluralismul punctelor de vedere sporeşte nivelul
obiectivităţii evaluării
4. Doar în anul al treilea de aplicare (clasa a XII-a), şi doar
selectiv, pe baza preocupărilor individuale şi al unei analize atente a
disponibilului de resursă timp, 4-6 elevi ar putea participa şi la
elaborarea proiectării activităţilor – utilizându-se gradul lor superior de
cunoaştere al realităţii-clasă (a motivaţiilor pentru studiu, a
preocupărilor şi abilităţilor colegilor).
Sinteză
La o primă vedere, aplicarea variantei semestriale a metodei
conduce la ameliorarea semnificativă a randamentului actului didactic
la limba franceză. Conţinuturile reţinute sunt mai multe, operabilitatea
noţiunilor e mare, dezvoltarea educatului e urmărită mai atent, mai
consecvent şi la nivelul efectiv al competenţelor. E depăşită limitarea
disciplinei la conţinuturi. Se construiesc atitudini - faţă de sine, faţă de
actul didactic şi faţă de actul general de cunoaştere.
Extinsă astfel la dimensiunea unui semestru, metoda
mozaicului devine aplicabilă aproape pentru orice disciplină. Este
evitată evaluarea unilaterală (prin proiectul didactic, fiecare elev al
clasei va răspunde cel puţin o dată, la „oral”). Fiecare elev îndeplineşte
mai multe roluri, similare cu acelea din viaţa viitoarei organizaţii
profesionale… şi lista argumentelor „pro” poate continua.
În ceea ce ne priveşte, concluzia spre care ne îndreptăm este
că utilizarea mozaicului, ca şi utilizarea oricărei tehnici moderne e
suspectă de efecte contrarii în contextul general, dar concret al CML.
Pe de o parte, lipsa de coordonare a demersului didactic la
nivelul consiliului clasei face foarte dificilă analiza nevoilor individuale
de formare ale educaţilor şi, de aici, stabilirea de sarcini de studiu
echilibrate şi potrivite fiecărui elev.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
32
Pe de altă parte, durata aplicării, într-un mediu atât de greu
predictibil cum se demonstrează a fi liceul nostru devine un obstacol
major, în loc să reprezinte un element de stabilitate şi să confere
siguranţă şi coerenţă actului didactic. Apariţia unei cezuri (uneori şi de
două-trei săptămâni) într-un proces care trebuie resimţit ca unul
continuu, ca o construcţie pe etape clare, aflate într-o succesiune logică
conduce la demotivarea ambilor parteneri în actul didactic.
Nu în ultimul rând, amintim (şi ne amintim) că orice demers
singular prin tipologie într-un ansamblu de acţiuni considerate ca având
un scop comun are, oriunde, efecte perverse greu de evitat.
Mai apare ca obstacol şi rezistenţa la schimbare - specifică
instituţiilor în care poporul are încredere. Lucrăm în învăţământ, care e şi
militar iar elevii noştri manifestă o deschidere surprinzătoare spre religios…
Pentru a aplica metode moderne, nu e o scuză suficientă
faptul că majoritatea inovaţiilor sunt percepute de mase ca nişte acte
condamnabile, comise de indivizi neîntregi la cap. Metodele activ-
participative vor rămâne mai curând un subiect de dispută teoretică
decât o componentă a eficientizării actului didactic, până în momentul
în care vor fi aplicate constant şi la nivelul întregului spectru al
disciplinelor din programa de liceu.
Iar momentul acela ne pare, în contextul concret, la fel de
greu predictibil ca şi orice altă realitate din jur.
BIBLIOGRAFIE:
Păun, Emil: Şcoala - abordare sociopedagogic㸠Editura
Polirom, Iaşi, 1999
Şoitu, Laurenţiu: Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti 1997
Vlăsceanu, Mihaela: Organizaţia: proiectare şi schimbare.
Introducere în comportamentul organizaţional, Editura Comunicare.ro,
2005
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
33
PROIECTUL CA STRATEGIE EFICIENTĂ DE
PREDARE ȘI EVALUARE
Lucia BORDEIANU
Grupul Şcolar Nr.1,
Câmpulung Moldovenesc
1. Proiectul ca metodă alternativă de învăţare şi evaluare
Învățarea bazată pe proiect este un model educațional centrat
pe elev, care oferă un mediu integrator pentru diverse discipline şi
abilităţi, anterior distincte. Ea oferă elevilor posibilitatea de a se afla în
situaţii practice, concrete, reale sau similare realităţii, în care trebuie să-
şi folosească şi să-şi dezvolte competenţele, să identifice şi să
examineze noi informaţii, să integreze noi cunoştinţe, prin aplicare şi
exersare, să-şi împărtăşească experienţa, să se adapteze specificului şi
cerinţelor lucrului în echipă, să-şi susţină produsele activităţii şi să-şi
demonstreze performanţele.
Proiectul reprezintă, de asemenea, o metodă mai complexă de
evaluare, care poate furniza informaţii bogate în legătură cu
competenţele elevilor şi cu progresele pe care aceştia le-au făcut de-a
lungul unei perioade mai îndelungate de timp.
În acest context, în cele ce urmează, vor fi prezentate
procedurile de instruire şi de evaluare specifice unităţii de învăţare
“Operaţii cu matrice-aplicaţii practice”. Acestea se bazează pe cele
două documente de proiectare didactică utilizate în mod nemijlocit
pentru organizarea procesului de învăţare – Planificarea calendaristică
anuală la disciplina Matematică pentru clasa a XI-a şi Proiectul unităţii
de învăţare .
Portofoliul profesorului trebuie foarte bine pus la punct şi
organizat pe mai multe directoare, fiecare având un conţinut stabilit:
Director Plan_unitate( planul unităţii de învăţare, document ce
citează lucrări bibliografice, planul de implementare);
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
34
Director Asistenţă_unitate (publicaţia realizată pentru
explicarea ideii de proiect, instrumente de evaluare, documente pentru
sprijinirea învăţării conţinutului, materiale care sprijină predarea
unităţii de învăţare, documente administrative);
Director Evaluare(prezentarea evaluării iniţiale, a evaluărilor
formative şi sumative);
Director Aplicaţie_elev(exemplul creat din perspectiva
elevului).
2. Activităţi cu caracter general şi de iniţiere
În această etapă, se impune cunoaşterea traseului educativ
parcurs de elevi până în momentul dat şi a potenţialului lor intelectual
şi cognitiv, prin aplicarea unui test de evaluare iniţială. Aplicarea
acestui test (inclus în directorul Evaluare) va permite atât stabilirea
nivelului cunoştinţelor şi deprinderilor asimilate de elevi, referitoare la
noţiunile ce vor fi introduse în această unitate de învăţare, cât şi
stăpânirea calculelor de bază. În urma evaluării, se vor discuta şi
interpreta rezultatele obţinute de elevi la testul iniţial, se vor prezenta
concluziile profesorului asupra feedback-ului elevilor.
În întocmirea testului, se ţine cont de formularea obiectivelor
evaluării şi de întocmirea matricei de specificaţie. După conceperea
testului, se întocmeşte baremul de notare, iar în final se face un raport
de analiză a administrării instrumentului de evaluare.
Prin discuţii cu elevii la clasă, se vor da explicaţii referitoare
la metodele de învăţare centrată pe elev şi învăţarea prin proiecte, cu
sublinierea implicaţiilor acestora asupra formării şi dezvoltării
personalităţii elevilor, în scopul integrării lor rapide şi eficiente în viaţa
de zi cu zi.De asemenea, se vor face diverse prezentări ale acestei
metode de învăţare prin realizarea unor publicaţii( incluse în directorul
Asistenţă unitate), create pentru explicarea ideii de proiect.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
35
Figura 1. Secvenţă din publicaţia creată
3. Activităţi didactice aplicative şi de evaluare formativă
Pe măsura parcurgerii conţinuturilor unităţii de învăţare, sunt
planificate activităţi didactice de predare şi de evaluare iniţială,
formativă şi sumativă. După prezentarea noţiunilor teoretice de bază, se
va face o evaluare formativă pentru a stabili modul în care elevii
stăpânesc operaţiile cu matrice. Evaluarea poate avea loc zilnic, pe
baza observării permanente a activităţii acestora în orice moment al
lecţiei.Astfel, se va realiza în fiecare oră o monitorizare a progresului
grupurilor de elevi, iar pentru o evaluare formativă eficientă, se vor
folosi fişele de evaluare .Tot în aceste fişe, pot fi trecute şi rezultatele
obţinute în urma aplicării unui Test, în vederea verificării abilităţilor de
operare cu matrice .
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
36
În continuare, în funcţie de concluziile trase în urma evaluării
testelor, se stabilesc grupele de proiect, tematica asociată şi se propun
anumite teme, ca de exemplu:
Figura 2. Teme de proiect
În această etapă, elevii primesc informaţii detaliate despre
proiectele de grup pe care urmează să le realizeze pe parcursul unităţii de
învăţare, despre cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească produsele
finale şi despre criteriile de apreciere ale acestora.Se va insista şi pe
importanţa activităţii individuale şi în echipă, desfăşurate pe întregul
parcurs , ei fiind monitorizaţi şi evaluaţi (săptămânal) pentru modul în care:
îşi concep şi îşi structurează proiectul, îşi planifică activităţile
pe care trebuie să le desfăşoare pentru finalizarea acestuia, îşi stabilesc
responsabilităţi individuale şi reguli specifice pentru ducerea la
îndeplinire a acestora;
îşi asumă responsabilităţile stabilite, îşi desfăşoară efectiv
activitatea, individual sau în cadrul echipelor, comunică şi colaborează
în grupul de lucru sau cu un alt grup, în scopul realizării produselor
Înmulţirea matricelor şi codul de bare
Criptologia şi matricele
Animaţia şi
matricele
Grafurile şi matricele
Migraţia populaţiei şi înmulţirea matricelor
Lanţurile Markov şi matricele
Din istoricul matricelor
Matematicieni celebri
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
37
finale la termen .În directorul Aplicaţie_ elev, vor avea exemplul creat
din perspectiva elevului.
Figura 3. Secvenţă din exemplul creat
4. Susţinerea şi evaluarea proiectelor
În finalul unităţii de învăţare, vor fi susţinute proiectele în faţa
celorlalte grupe şi a eventualilor invitaţi, vor fi făcute autoevaluări, precum
şi evaluarea sumativă finală a proiectelor realizate.Informaţiile pe care le
obţine evaluatorul sunt variate şi fac referire la câteva aspecte de bază:
motivaţia pe care o are elevul faţă de tema selectată;
capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o
bibliografie;
modalitatea de organizare şi prelucrare a informaţiilor
dobândite;
calitatea produsului obţinut în urma finalizării proiectului,
care se poate distinge prin originalitate, funcţionalitate, aspecte estetice
deosebite;
arta de a pune în evidenţă părţile spectaculoase ale
proiectului, talentul de a fi convingător în prezentare.
După încheierea prezentărilor, elevii din grupe diferite vor
adresa întrebări , participând la o sesiune de dezbateri.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
38
În final, după completarea fişelor de prezentare, elevii vor fi
notaţi în funcţie de contribuţia fiecăruia la proiectul grupei din care a
făcut parte.
5.Concluzii
În urma derulării etapelor de realizare a proiectelor, se poate
spune că această metodă de învăţare şi evaluare, constituie o
alternativă la formulele tradiţionale, fiind agreată de un număr mare de
elevi. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi
instrumentale care înlătură rutina şi monotonia.Utilizarea unor
asemenea metode încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut,
relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, sarcinile de
instruire fiind în acelaşi timp şi probe de evaluare.
Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, pentru
a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi
modalităţi de progres.Elevii nu trebuie evaluaţi unii în raport cu ceilalţi,
scopul nu este de a-i erarhiza, ci de a vedea evoluţia, progresul, achiziţiile.
BIBLIOGRAFIE
Cursul Intel Teach-Instruirea în societatea cunoaşterii,
SIVECO România, 2009
Documentele profesorului de mathematică, Editura SIGMA,
Bucureşti, 2009
C.Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom,
Iaşi, 2008
P. Lisievici, Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică,
instrumente, Editura Aramis, Bucureşti, 2002
E.Voiculescu, Metodologia predării-învăţării şi evaluării,
Editura Ulise, 2002
I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative șşi complementare,
Editura Aramis, Bucureşti, 2002
M. Ganga, Matematică-Manual pentru clasa a XI-a, Editura
Mathpress, Bucureşti
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
39
ESENŢIALIZAREA CONŢINUTURILORŞI
PARCURGEREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
Prof. George Radu CIUMAȘU
Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
1. Definire; accepţiunea termenului
2. Nevoia de esenţializare
3. Pericolele esenţializarii (supraesenţializării)
4. Cum se face esenţializarea ; Tipuri de esenţializare
5. Unităţile de învăţare: delimitare, extensie, proiectare,
1. Esenţializarea presupune comprimarea unei cantităţi de
informaţie relativ vastă şi diversă într-o structură cât mai simplă şi
intuitivă pentru copil, elev. Păstram doar aspectele importante,
definitorii şi renunţăm (într-o proportie care ţine deja de obiectivul
urmărit şi de abilitatea noastră) la cele de nuanţare şi obligatoriu la cele
redundante.
2. Insuficienta esenţializare este o tară încă nerezolvată a
învaţământului nostru din ultimii ani.
Abundența de manuale şi surse alternative a creat în mod
sigur confuzie, mai ales în rândul profesorilor tineri, care n-au apucat
să-şi osifice o schemă de predare, conformă cu logica, modelele şi
formalizarile grafice ale planetei, învăţate în facultate ăi exersate apoi la
catedră.
Lipsa esenţializării determina criză de timp, diminuează şi
uneori anulează aproape total efortul nostru de predare, determină
confuzie în rândul elevilor , îi supraîncarcă cu informaţie şi în cele din
urma îi plictiseşte.
Până la urmă decodarea geografiei pe care o ştim noi dascălii
într-un limbaj accesibil elevului şi adecvarea acestui conţinut scopului
şi obiectivelor educaţiei (geografice în cazul nostru) se face şi prin
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
40
esentializare. Care este situaţia specială a geografiei? Prin formaţie şi
prin domeniul, domeniile de analiză specifice (stiinţei) disciplinei pe
care o slujim, noi profesorii de geografie suntem receptaţi ca adevarate
enciclopedii ambulante, cei care avem cultură generală.
Acest manieră generalistă de exprimare prezinta riscul
transformării orei de geografie într-un ghiveci. Trebuie sa predăm
multe şi mult. Încercările de descongestionare a programelor şcolare au
fost fie insuficiente, fie au sfârşit (sper să nu deranjez pe nimeni) prin a
avea efecte exact inverse.
Ca urmare suntem obligaţi să esenţializăm .Reuşita
esenţializării se traduce în cele din urmă în reuşita prestaţiei noastre
metodice. Un profesor bun, un profesor bun de geografie este şi cel care
şi-a însusit arta comprimării informaţiei în strucruri simple şi intuitive .
3. A esenţializa nu este perfect sinonim cu a preda esenţe de
conţinut. Aşa ceva găsim în brosurile sintetice şi ultrasintetice, de
marimea unui buletin, care au aparut în ultimul timp şi care propun un
gen de învaţare în absenţa profesorului. Nu poţi învata Geografia
României dintr-un carneţel pe care-l lecturezi în jumatate de oră. Din
pacate s-a încetăţenit, pe alocuri, şi aceasta alternativă, cel puţin pentru
clasele terminale. Poate exista falsa impresie că în spatele acelui
carneţel nu prea mai există multa geografie (adică geografia nu mai are
foarte multe secrete) şi profesorul nu face decât să tragă de timp şi să
predea într-un an ceva ce foarte bine se pricepe în cateva zile. (
Confuzia nu este chiar lipsită de acoperire pentru ca 34-36 de săptămâni
sau ore de predare încap chiar în doua zile ca timp fizic.
Esenţializarea se vede mai bine în aspectul notiţelor elevului.
Consider că aceste notiţe, rezultat al unei predări sintetice şi structurate
ar trebui să îndeplinească mai multe condiţii :
a) să-l ajute pe elev să înveţe mai uşor
b) să-i actualizeze scenariul didactic al orei în cauză. Să-
şi reamintească ce a facut la oră.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
41
c) să ştie ce mai are de învăţat, cum trebuie să citească
lecţia din manual şi ce alte surse bibliografice ar mai putea (ar mai
trebui ) să consulte pentru a duce lucrurile până la capăt
d) să-i sugereze care este poziţia temei respective în
cadrul capitolului (unităţii de învăţare) şi în succesiunea logică a
conţinuturilor din manual.
e) să-i faciliteze recapitularea şi recapitulările
Notiţele reuşite şi autoritatea didactică a profesorului
determină însă elevul să înveţe numai din caiet. Se împrumută şi se lasă
moştenire caietele de notiţe. Acesta este alt neajuns, dar este un gen de
omagiu adus noua dascălilor.
Alt pericol – unii elevi înţeleg mai greu ca a învăţa şi
învăţarea este un proces continuu, de durată iar aceste esenţe de lecţii şi
capitole, pe care noi le predam de-a lungul lunilor şi semestrelor
trebuiesc diluate şi interiorizate pe parcurs. Aceasta în pofida faptului
că într-adevăr, printr-un şoc de memorie mai ales, ele ar fi, chipurile,
învăţate mult mai rapid.
Şi un ultim pericol al esenţializării este cel al învăţării
superficiale, care ne poate creea o imagine greşită despre un elev, apt la
un moment dat să dea un raspuns valoros , dar care la o analiza mai
atentă nu este sprijinit de nimic altceva. Daca citeşti prefaţa unui roman
ştii multe despre acţiune, poţi face chiar o critica argumentată,
impresionantă cghiar, dar nu ştii romanul.
4. Subliniez de la început ca esenţializarea conţinuturilor
unităţilor de învăţare se face printr-o proiectare judicioasă. În absenţa
proiectării vorbim de talent şi intuiţie pedagogică, dar aceştia nu sunt
decat nişte vectori, care sprijină într-adevar, actul de predare-învăţ, are
dar nu se subordoneaza unor obiective care disciplineaza şi în cele din
urmă pot masura rezultatul muncii noastre. Esenţializarea presupune şi
evaluare. Un plan de recapitulare bine făcut este un act de esentializare
facut pentru sine si pentru elevi. O recapitulare bine facuta este un act
de esenţializare realizat cu elevii.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
42
Am descompus acest proces al esenţializării în mai multe
etape, din dorinţa de a radiografia intimitatea unui demers aparent
simplu, dar care este cauza a multor plictiseli rătăciri şi eşecuri
didactice.
1. In primul rând procesul presupune o proiectare sistematică
atât la nivel anual şi semestrial cât şi la nivelul unităţilor şi
subunităţilor de învăţare. Aceasta presupune din start stabilirea unor
obiective clare, operabile şi măsurabile cărora le subordonă , în mare,
activitatea noastră intim didactica. Suntem obligaţi să facem aşa ceva la
începutul fiecărui an şcolar, dar aceasta nu garantează reuşita
esenţializării.
2. Profesorul trebuie sa fie în stare să surprindă miezul
lucrurilor şi edificiul lor într-o structură logică. Aceasta presupune să
ştie materie, să aibă şi să stapânească o imagine globală a informaţiei şi
formaţiei geografice.
3. Să-şi educe clasa şi să-şi explice discursul didactic şi
reperele după care se ghidează.
(Exemplu la clasa a IX-a capitolul Pământul Corp Cosmic.
Tema « Universul « Câte legi are universul ? Râspunsuri de genul una,
zece , până la urma mai filosofic …o infinitate. Câte am sa va dau eu ?
Raspunsuri de genul una .doua , trei … câte stiţi . Am să va dau atâtea
câte am nevoie ca voi sa pricepeti lecţia. Mărturisesc că prinde acest
discurs şi mă explică cumva în faţa lor. )
4. Să respecte cu stricteţe un anumit algoritm al predării astfel
încât în orice moment elevii să ştie în ce secvenţă a lecţiei se află , ce
mai au de făcut şi chiar să anticipeze ce ar trebui făcut. La începutul
fiecarei ore ( unitate de invăţare sau tema subsidiară) scriem pe tablă
descompunerea temei pe secvenţe de conţinut conforme cu obiectivele
pe care le urmărim.
(Exemplu la capitolul Atmosfera şi clima : 1-definiţie ; 2 –
formă ; 3 –poziţie ; 4-limite, delimitări ; 5-compoziţie chimică ; 6-
structură verticală ; 7-structura orizontală, masele de aer ; 8 -vremea şi
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
43
clima . Deja la urmatorul capitol (unitate de învăţare) –Hidrosfera- ei
se asteaptă la o descompunere euristica asemănătoare : 1-definiţie, 2-
poziţie, 3-limite, 4-forme de existenţă ale apei, 5-structura hidrosferei,
6-unităţile geografice ale hidrosferei, 7-circuitul apei în natură.
Asemanările cu geosfera anterioară cimenteaza nişte repere iar
deosebirile ajută la evidenţierea specificului fiecărui înveliş şi
adecvarea unor modele noi .
5. Să explice elevilor ca logica didactică, în speţă geografia în
varianta ei –pentru elevi-, operează cu teorii, modele şi aproximări ale
realităţii care ne ajută să pricepem un proces , dar care nu se observă
aidoma dacă privim afară. Este vorba despre hartă, hărţi, tabele
sinoptice, profiluri, desene schematice, clasificări care sunt tot atatea
maniere de esenţializare a conţinuturilor, dar tot atatea maniere de
încastrare a realităţii într-o geometrie oarecum abuzivă, dar necesară.
Oricum munţii nu sunt maron , dealurile nu sunt galbene iar câmpiile
rareori verzi. Trebuie să căutăm mult, sau trebuie să ştim de dinainte
unde vedem o vale în care sunt observabile toate elementele profilului
transversal ce apar în schema din manual sau caiet ; Delimitarea
zonelor de climă in varianta 0-5, 5-12, 12-30, 30-40 grade de latitudine
nu este decat un model geometrizat. Realitatea contrazice de multe ori
aceste repartiţii.
Clima ecuatorială poate lipsi de pe ecuator, se poate extinde
până la 15-25 lat. N si S, climatul subecuatorial alternant poate începe
de pe ecuator şi se poate extinde până la 20-25 lat. N iar climatul arid
ocupă aproximativ aceleaşi latitudini . Dacă le-am spune doar partea a
doua nu ar pricepe nimic, daca le-am da doar prima variantă (asa cum
apare în carnetelul din librărie) nu ar şti decat o parte a adevărului. Este
asa , dar nu chiar aşa.
6. Să ceară elevilor ca în momentele de verificare să respecte
aceşti algoritmi , să apeleze la modele şi schemele predate dar să fie în
stare să nuanţeze şi să argumenteze, pe cât posibil, logica acestor
schematizari şi abaterile de la ele.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
44
Parcurgerea unitatilor de invăţare se face conform
planificarilor anuale şi semestriale.
Unităţile de învăţare reprezintă module de conţinut, relativ
unitare şi distincte care se succed conform logicii didactice aplicate
disciplinei şi stiintei geografice, în cazul nostru. În mare ele se
suprapun capitolelor de altadată, delimitate şi ele dupa acelaşi
raţionament. Ce este nou ? Consider ca aspectul de individualitate şi
unitate sub aspect metodic.
Capitolele erau şi sunt părţi ale unui întreg care nu se
justificau decat în succesiunea lor ăi finalitatea intregului pe care îl
alcatuiesc. Unitatea de învăţare se justifică prin ea însăşi. Are
individualitate poate fi analizată ca atare şi face obiectul unei priectări
proprii, care a dat multe bâtăi de cap în ultimii ani. Reprezintă o
premisă a specializarii pe domenii mai înguste, având deci un caracter
mai analitic.
Ca extensie poate cuprinde o singură lecţie , oră ( dau aici ca
exemplu « Relaţiile dintre componentele mediului înconjurător » –la
clasa a XI-a, 2-3 ore alocate « Elementelor de cartografie » de la clasa a
IX-a, sau chiar 8-9 ore care individualizeaza « Mediul natural în
condiţiile activităţilor umane » din cadrul problemelor fundamentale ale
lumii contemporane –la clasa a XI-a)
Unele au o individualitate foarte clară, mai ales la clasa a IX-a
, unde ne suprapunem fericit peste invelişurile geografice şi reluam un
algoritm didactic aplicat în clasele anterioare la nivel regional :
Pământul în Univers, Reprezentarea lui cartografică, Litosfera şi
relieful, Atmosfera şi clima, Hidrosfera şi unităţile ei geografice,
Biosfera, Pedosfera, Omul şi societatea omenească. Opt asemenea
unităţi de învăţare şi totatatea ştiinte particulare ale geografiei.
Delimitarea este destul de clară şi la nivelul clasei a zecea :
Harta politică a lumii, Geografia populaţiei, Geografia aşezărilor,
Amenajarea spaţiului, Resursele naturale, Geografia agriculturii, a
industriei şi serviciilor, Structuri suprastatale. Repartiţia este clară o
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
45
menţiune specială solicitând « Amenajarea spaţiului » o unitate de
învăţare oarecum decolorată şi care reia în alt plan elemente de
geografie urbană şi rurală şi anticipează aspecte ale repartiţiei
agriculturii, industriei şi reţelelor de transporturi. Structurile
suprastatale de la sfârşitul manualului reinterpretează împarţirea
politică din prima parte, aici putându-se ridica problema daca cele
doua unităţi de invăţare nu pot fi succesive sau chiar una singură.
La nivelul clasei a unsprezecea se cere cu necesitate o foarte
clara împărţire pe unitaţi de învăţare şi o clarificare a acestei împărţiri
cu elevii, pentru a disciplina (şi justifica) o programă şcolara şi nişte
manuale oarecum repetitive şi redundante. Degradarea mediului şi
domeniile degradării mediului sunt reluate destul de elaborat în cadrul
parcurgerii concrete a listei problemelor fundamentale ale lumii de azi.
Acelaşi sentiment de repeţie,( justificată sub aspectul unor
intentii generoase şi a nevoii de reinterpretare a spaţiului în unităţi
regionale), se întamplă la nivelul clasei a douasprezecea. Este vorba de
unitatea de învăţare circumscrisa capitolului Regiuni de dezvoltare
durabilă care recompune mai în amanunt parcurgerea generalistă şi
grabită din prima parte a manualului. De data aceasta nu mai este o
perimetrare foarte clara a unităţilor, învatarea primelor ( Relieful
Romaniei/Europei, Caracteristicile bio-pedo-climatice, Potentialul
natural şi economic al reliefului, Populatia si Aşezarile) implicand
obligatoriu referinte la partea a doua a manualului.
Aduc aici un argument de natura pragmatică. În primul
semestru al clasei a douasprezecea elevul este mai interesat de ceea ce
se întamplă la ora iar in lunile martie –iunie apropierea examenelor
terminale îl nelinisteste şi îi mută , trebuie sa recunoaştem, atenţia spre
disciplinele care-l interesează nemijlocit. Din aceasta cauză parte din
încarcatura geografiei regionale o facem, din precauţie pe semestrul
întâi.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
46
CLASIFICAREA METODELOR DE INVATAMANT
Prof. Cătălina GULII
O invatare eficienta, durabila, este aceea care are la baza
participarea activa a elevului la descoperirea informatiilor, a sensului si
utilitatii lor.
In lectiile traditionale, formele predominante de organizare a
elevilor sunt cele frontale, cand profesorul lucreaza simultan cu
intreaga clasa si toti elevii rezolva aceeasi sarcina de lucru.
In lectiile centrate pe elev sunt dominante activitatile
individuale si in grupuri mici. „Activ” este elevul care „depunde efort
de reflectie personala, interioara si abstracta, care intreprinde o actiune
mintala de cautare, de cercetare si de redescoperire a adevarurilor, de
elaborare a noilor cunostinte”. ( Ioan Cerghit )
Pentru crearea unui cadru eficient de invatare este importanta
echilibrarea instructiei frontale, individuale si grupale.
Sunt profesori care opteaza pentru predarea traditionala,
verificata in ani la catedra, avand retineri fata de metodele active de
invatare, din cauza necunoasterii tehnicilor prin care pot determina pe
elevi sa lucreze eficient impreuna.
Primele incercari constituie mici esecuri, insa prin
perseverenta si printr-o analiza riguroasa a activitatii proprii si a
elevilor, fiecare profesor este capabil sa schimbe mediul educational al
lectiei.Schimbarea este un proces de durata, desfasurat in pasi mici, in
fiecare lectie introducandu-se un element nou: tehnica, strategie, forma
de organizare
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
47
Clasificarea metodelor de invatamant (dupa I.Cerghit)
Sistemul şi clasificarea metodelor de instruire
Criteriu Clasificare
1. Criteriul
istoric
Metode tradiţionale, clasice, denumite şi
didacticiste.
Metode noi sau moderne.
2. Aria de
aplicabilitate, gradul
de generalitate
Metode generale, care se aplică în întreg
procesul de învăţământ, în predarea tuturor
disciplinelor.
Metode particulare sau speciale folosite
în predarea anumitor discipline de
învăţământ sau pe anumite trepte de
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
48
şcolarizare.
3. Gradul
de angajare a
elevilor în procesul
de învăţare
Metode pasive
Metode active
4. Modul
de prezentare a
cunoştinţelor
Metode verbale, livreşti, bazate pe cuvânt.
Metode intuitive bazate pe observarea
directă a obiectelor şi fenomenelor sau a
substitutelor acestora.
Metode bazate pe acţiune.
Criterii Clasificare
Sarcina
didactică îndeplinită
preponderent
Metode de comunicare şi asimilare de noi
cunoştinţe.
Metode de repetare şi consolidare a
cunoştinţelor.
Metode de formare de priceperi şi
deprinderi.
Metode de evaluare a rezultatelor învăţării.
Gradul de
dirijare a învăţării,
modul de
administrare a
experienţei ce
urmează a fi însuşită
Metode algoritmice prin care activitatea de
învăţare este dirijată riguros, pas cu pas.
Metode semialgoritmice care propun o
dirijare parţială ce lasă loc şi independenţei,
posibilităţii de autoorganizare.
Metode euristice ce promovează
investigaţia personală, libertatea subiectului
de a alege căile de rezolvare a problemelor.
Tipul de
învătare promovat
Metode de învăţare prin receptare.
Metode de învăţare prin descoperire.
Metode de învăţare prin acţiune practică.
Modul de Metode de învăţare prin creaţie.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
49
organizare a
activităţii
Metode frontale, de activitate cu întreaga
clasă.
Metode de învăţare în grup.
Metode de activitate în perechi.
Metode individuale.
Avantajele metodelor active:
Transformă elevul din obiect în subiect al învăţării
Este coparticipant la propria formare;
Angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere;
Asigură elevului condiţii optime de a se afirma individual şi
în echipă;
Dezvoltă gândirea critică;
Dezvoltă motivaţia pentru învăţare;
Permite evaluarea propriei activităţi.
BIBLIOGRAFIE:
www.didactic.ro/metode de invatare
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
50
UTILIZAREA SISTEMELOR INFORMATICE
INTELIGENTE ÎN EDUCAŢIE
Prof. Maria-Gabriela IONESCU
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Noile tehnologii, schimbă radical felul de organizare al
demersului pedagogic. Astăzi, poate mai mult ca oricând, profesorul are
ocazia să dea măsura creativităţii sale îmbinând metodele tradiţionale
cu cele moderne de tip e-Learning.
Printre atuurile utilizării instruiri asistate de calculator pot fi
amintite:
facilitează procesul de învăţare;
încurajează construcţia activă a cunoştinţelor;
asigură contexte semnificative pentru învăţare;
stimulează creativitatea şi competitivitatea, dar şi lucrul în
echipă;
promovează reflecţia;
stimulează activitatea intelectuală şi dezvoltarea de
competenţe;
procesul de învăţare devine dinamic, intuitiv şi participativ;
modifică atitudinea faţă de calculator ca instrument de lucru.
Soft educaţional
Utilizarea softului educaţional pare cea mai la îndemână
resursă e-Lerning. Dar orice aplicaţie cu valenţe educaţionale reprezintă
soft educaţional? Se pare că nu. Conform principiilor pedagogice de
proiectare a softului educaţional putem numi soft educaţional acea
aplicaţie care:
Urmăreşte obiective pedagogice clar definite
Identifică nivelul actual de cunoştinţe al elevului
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
51
Determină schimbări de comportament astfel încăt pornind de
la nivelul actual de cunoştinţe să se ajungă la obiectivele propuse
Verifică fiecare etapă de învăţare şi corectează eventualele
erori.
În plus, un soft educaţional bine proiectat trebuie să permită o
instruire individualizată, nu doar o învăţare în ritm propriu. Deşi
încadrat în categoria softului educaţional, există o disticţie clară între
softul ca resursă de susţinere a activităţilor didactice aşa cum sunt
enciclopediile, cărţile electronice sau diversele baze de date şi softul
care vizează procesele de învăţare.
Resursele software folosite în procesul de instruire al elevului
pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere: după tipul de rezultat
aşteptat, după tipul de strategie abordată, după procesele învăţării pe
care le favorizează etc. În raport cu funcţiile asumate softurile
educaţionale pot fi:
Softuri tematice destinate predării/învăţării de cunoştinţe noi
Softuri de exersare (Drill and practice) utilizate în scopul
însuşirii de noi procedee, tehnici sau deprinderi specifice. Au avantajul
lucrului în ritm proriu şi validarea imediată a răspunsului dat.
Softuri de investigaţie care oferă posibilitatea celui instruit să-
şi aleagă propriul traseu de urmat în vederea însuşirii noilor cunoştinţe.
Softuri de simulare menite să ajute elevul în crearea unui
model mental util a unui sistem sau proces real, permiţând acestuia să
testeze în mod sigur şi eficient comportarea sistemului în diverse
situaţii.
Softuri de sinteză aplicate în scopul recapitulării materiei.
Softuri pentru testarea cunoştinţelor care pot fi aplicate fie
independent, fie integrate într-un mediu de isntruire complex.
Softuri concepute sub forma jocurilor didactice utilizate în
scopul creşterii motivaţiei, a nivelului de efort sau pentru a încuraja
interactivitatea între colegi
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
52
Tendinţa actuală în proiectarea secveţelor de învăţare, renunţă
la principiile instruirii programate cu accent pe dirijarea riguroasă a
învăţării, în favoarea unor strategii deschise care oferă flexibilitate atât
elevului cât şi cadrului didactic.
Resurse Web
Aplicaţiile educaţionale în format electronic puse la dispoziţia
profesorilor sunt nenumărate. Cele mai multe, şi mai accesibile, sunt
bineînţeles cele care se găsesc pe Internet.
Resursele Web care pot fi utilizate în educaţie sunt extrem de
variate:
E-mailul. Serviciu de corespondenţă electronică
Forumuri de discuţii. Oferă posibilitatea de interacţionare,
fără a fi necesar ca utilizatorii să fie conectaţi
Chat-ul. Oferă posibilitatea unor discuţii on-line
Video conferinţe. Permit realizarea unei conexiuni video între
participanţii la o discuţie. (www.skype.com/intl/en/home)
Wiki-uri. Reprezintă colecţii de pagini Web care permit
accesul liber cu posibilitatea de a adăuga sau schimba conţinutul.
(www.wikispaces.com)
Bloguri şi microbloguri. Sunt site-uri Web, administrate de
către o persoană, companie sau diverse instituţii, ce conţin intrări şi
comentarii. Intrările sunt descrieri ale unor evenimente prezentate sub
formă de text, imagini, secvenţele video.
Reţele sociale (social networks). Sunt comunităţi de utilizatori
ai Internetului, membrii unei astfel de reţele fiind legaţi între ei în mod
informal, fără obligaţii. (www.edmodo.com/home,
https://www.schoology.com/home.php)
Fluxuri de ştiri (în format RSS sau Atom) Reprezintă canale
de ştiri sau feed-uri care furnizează utilizatorilor conţinut Web
actualizat.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
53
Photo sharing. Serviciu de partajare de imagini pentru
gazduirea imaginilor unde utilizatorii pot să încarce imagini pe un site
Web. (http://picasa.google.com/)
Video sharing. Serviciu Web de găzduire a materialelor
audio-video care permite utilizatorilor să încarce videoclipuri pe un
server. (www.teachertube.com)
BIBLIOGRAFIE:
Olimpius Istrate, Radu Gramatovici „SEFIN: Spre elaborarea
unor principii pedagogice de proiectare pentru software educaţional
inteligent” pe www.elearning.ro
Ghid metodologic de implementare a TIC în curriculumul
naţional
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
54
EVALUAREA ŞCOLARĂ ŞI PROVOCĂRILE
SOCIETĂŢII ACTUALE
Prof. Adriana MAXIM
Colegiul Naţional ”Dragoş Vodă” Câmpulung Moldovenesc
Practica educatională se afla într-o perioada de tranziţie
accelerată de la învăţământul tradiţional spre învăţământul modern.
Tendinţele înnoitoare se manifestă, cum este şi firesc, şi în
domeniul evaluării. Cel puţin trei idei importante trebuie subliniate şi
scoase în evidenţă, încă de la început, aşa cum se desprind ele din
literatura de specialitate şi care vor reprezenta, probabil caracteristici
ale procesului de învăţământ în deceniile următoare şi anume:
1. importanţa şi necesitatea realizării unei evaluări pertinente
au devenit atâtde evidente încât se vorbeşte frecvent despre "învăţare
asistată de evaluare" (Bernard Maccario, 1996). Prin urmare, impactul
pe care evaluarea îl va avea asupra proiectării şi realizării procesului de
învăţământ poate fi comparat cu cel produs de introducerea
calculatorului în şcoală;
2. specialiştii de prestigiu în domeniu apreciază că primele
decenii ale acestui secol vor fi marcate de căutari insistente privind
realizarea unei evaluări juste, câtmai corecte ştiintific şi mai echitabile
din punct de vedere moral (G. de Landsheere, 1975).
3. modernizarea evaluării se realizează într-un ritm foarte
rapid, cel putin la nivel teoretic şi această caracteristică se înegistrează
mai ales în zilele noastre .
Accelerarea trecerii spre o evaluare modernă este generată de
mai mulţi factori, printre care:
creşterea rolului sistemului de învăţământ în dezvoltarea
naţiunilor şi pentru viitorul acestora. Ideea aceasta este accentuată
din ce în ce mai mult ,odată cu trecerea de la societatea modernă spre
societatea post-modernă;
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
55
amplificarea achiziţiilor obţinute de psihologie, fiziologie,
sociologie si alte ştiinte strâns legate de pedagogie;
impactul noilor teorii, concepte, strategii sau metodologii care
bat la porţile consacrării în domeniul evaluării s-au diferenţiat în
funcţie de tradiţiile naţionale şi de situaţiile şcolare specifice.
Trecerea de la învăţământul tradiţional spre învăţământul
modern este un proces de inovare sistematică şi competentă a
practicilor tradiționale. Aceasta nu înseamnă desprindere sau separare
faţă de trecut, ci presupune o atitudine pozitivă faţă de schimbare, o
preluare critică a ceea ce este valoros în tradiţia învăţământului
românesc şi stăpânirea unei metodologii de inovare continuă şi eficientă
în conformitate cu cerinţele sociale.
Aşa cum afirma I.T. Radu, " cerinţa de a garanta activităţii de
instrucţie şi educaţie o eficienţă sporită face necesară intensificarea
eforturilor de a asigura procesului de învăţământ un caracter riguros.
Acest deziderat poate fi realizat printre altele, prin perfecţionarea
acţiunilor de evaluare, a rezultatelor şi a proceselor desfăşurate.
Preocupările în domeniul evaluării sunt stimulate de recunoaşterea
faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de
învăţământ,în general, şi a procesului didactic, în mod special. Ea este,
după cum spune Ausubel, “punctul final într-o succesiune de
evenimente” şicuprinde următorii paşi : stabilirea scopurilor
pedagogice, în funcţie de comportamentul elevilor, proiectarea şi
executarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea
rezultatelor aplicării programului.
Dar, pentru ca stabilirea relaţiei de condiţionare proces-produs să
fie concludentă şi să conducă la adoptarea măsurilor adecvate în vederea
ameliorării activităţii de la o etapă la alta, este necesară determinarea
factorilor principali şi a situaţiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activităţii
şi al rezultatelor. În acest sens, aplicarea analizei de sistem în studierea
activităţii de instrucţie şi educaţie permite relevarea mai multor tipuri de
factori care intervin în desfăşurarea acesteia, cum sunt:
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
56
factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem,
condiţii didactico-materiale etc.);
factorii umani şi însuşirile acestora: elevii (trăsături,
capacităţi, aptitudini, nivel de pregatire), profesorii (competenţe,
atitudini, concepţiile lor pedagogice s.a.).
Evaluarea se caracterizează deci, printr-o acţiune mai curând
punctuală, administrativă (adesea reprezentată prin rezultate cantitative,
prezentate elevilor sau familiilor )şi provocăriîn interpretări diverse( mai
ales din partea celui evaluat). În consecinţă, evaluarea este definită ca
pozitivă dacă la caracteristicile sale se adaugă ideea de
colaborare.Abordările teoretice din ultimele decenii vizează realizarea unui
grad mai mare de obiectivitate a evaluării. Odată cu aceasta se înregistrează
un progres în asigurarea unei mai mari varietăţi a mijloacelor folosite şi a
unei calităţi adecvate a instrumentelor de măsurare. De asemenea, se poate
constata un interes crescut pentru perfecţionarea mijloacelor şi a tehnicilor
prin care sunt evaluate nu numai cunoştintele elevilor, ci şi aptitudinile,
atitudinile, conduita, întreaga personalitate. Este vorba deci de extinderea
acţiunilor evaluative şi asupra altor aspecte educative ale activităţii şcolare.
O altă direcţie de evoluţie a evaluării este generată de
interpretarea acesteia ca o activitate de comunicare. A evalua înseamnă
a transmite elevului (şi nu numai ) informaţii despre munca şi conduita
sa, ceea ce transmite evaluatorul în direcţia evaluatului (elevului) este,
după cum ar spune behavioriştii, un "răspuns la răspunsurile elevului".
Caracteristicile actuale ale conceptului de EVALUARE au
fost sintetizate recent astfel:
a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
evaluarea trebuie să-l ajute pe elev toata viaţa;
evaluarea trebuie activată în interesul elevului;
evaluarea trebuie să-l ajute pe elev să-şi construiască viitorul;
evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire, în
creştere, în plin proces de dezvoltare şi maturizare intelectuală.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
57
CALITATEA ÎN EVALUARE – ÎNTRE DEZIDERAT ŞI
REALIZARE
Prof. Oltea NISTOR
Şcoala Generală nr. 3 „Teodor Balan”
Gura Humorului
„Părinţii buni le dau copiilor rădăcini şi aripi. Rădăcini ca să ştie
unde le este casa şi aripi ca să zboare în alte părţi, unde să arate
celorlalţi ce au învăţat.” Jonas Salk
Dascălii buni sunt cei care nu le curmă copiilor zborul şi îi fac
conştienţi de aripile pe care le au.
Problematica evaluării şi a impactului pe care aceasta o are
asupra subiectului evaluării este una pe cât de abordată în lucrările de
specialitate, pe atât de sensibilă şi dificilă în aplicarea directă.
Evaluarea este văzută ca interacţiunea dintre evaluator cu evaluatul (în
care fiecare judecă propria performanţă), derulată în beneficiul tuturor
factorilor implicaţi în educaţie şi respectând principiile relaţiei de
parteneriat; este un proces în care „trebuie negociateşi consensuate
interese, valori şi puncte de vedere între profesor şi elev”1
Într-un sistem de învăţământ ce se doreşte a fi centrat pe elev,
evaluarea este abordată şi ea din perspectiva sistemică, expresie a unei
noi concepţii a proiectării. Strâns legat de acest aspect, a apărut
conceptul de evaluare autentică, care valorifică punctele tari ale
elevului, axată fiind pe dezvoltarea socială, afectivă şi cognitivă a
educatului. Plecând de la premisa că „Sunt ceea ce pot să fac” (Erik
Erikson) se impun trei recomandări în ceea ce priveşte realizarea
evaluării:
elevul nu trebuie evaluat pentru ceea ce nu ştie, ci pentru ceea
ce ştie;
1C.L. Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P., 2006
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
58
evaluarea trebuie să fie prognostică sub raportul scopurilor,
adică să sprijine evoluţia elevului;
notele slabe trebuie corelate cu aspectele care au impus o
astfel de evaluare şi nu trebuie generalizate în enunţuri definitorii la
adresa elevului.
Nu trebuie uitat faptul că evaluarea are efecte în mintea
elevilor prin faptul că implică judecăţi de valoare, judecăţi raportate la
valori morale şi la trăsături de caracter.
Forţa „demiurgică” sau „demonică” a notei şi impactul
evaluării asupra elevului (indiferent de vârstă) este generată de faptul că
aceasta nu exprimă doar performanţa şi capactităţile de tipul inteligenţă,
memorie sau cunoştinţe, ci şi calităţi de ordin moral, însuşiri de voinţă
şi caracter care pot fi dezvoltate sau inhibate.
Atunci când evaluăm, avem în minte (involuntar poate)
portretul elevului ideal, un profil psihomoral al elevului perfect care de
fapt nu există.
Conform acestui tipar elevul învaţă sistematic, frecventează
şcoala cu regularitate, răspunde cu promptitudine solicitărilor
profesorului şi nu face decât ceea ce i se cere, este atent pe timpul
lecţiilor, este disciplinat şi cuviincios, nu aleargă pe coridoare şi nu
aruncă resturile (indiferent de natura lor) decât în locul special amenajat
pentru respectivul deşeu (doar facem educaţie şi pentru protecţia
mediului), nu trişează în relaţia cu profesorul sau ceilalţi colegi şi lista
cu aceste atribute ale elevului ideal ar putea continua.
Dar, în mod evident, lucrurile nu stau deloc aşa. Din păcate
partenerii noştri în educaţie (care sunt şi ei OAMENI- mai mici cei
drept, decât noi, evaluatorii) şi-au asumat în mod firesc şi anumite
drepturi: acela de a fi selectivi în ceea ce doresc să înveţe, de a nu iubi
întotdeauna şcoala sau profesorul şi de a declara acest lucru, de a refuza
să se implice în activităţile voluntare şi mai ales dreptul de a exista ca
persoană.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
59
Ca urmare cunoaşterea elevilor şi tratarea lor diferenţiat, ca
indivizi cu nevoi şi aspiraţii personale sunt cele două condiţii esenţiale
în realizarea unei evaluări obiective şi mai ales autentice.
Oamenii se aseamănă unii cu alţii în aceeaşi măsură în care se
deosebesc, fiecare persoană având trăsături individuale.
Rezultatele muncii noastre ca profesor sunt diferite în funcţie
de modalitatea în care elevul receptează noţiunile predate. Aceleaşi
sancţiuni sau recompense, după cum bine ştim, au rezultate diferite în
funcţie de particularităţile individuale ale elevului.
Adevărul potrivit căruia „fiecare fiinţă umană are
individualitatea sa proprie, ritmul său personal de creştere, inteligenţa
sa, caracterul său, temperamentul său”2 trebuie să stea la baza întregii
activităţi a învăţării, inclusiv la baza unei evaluări corecte şi obiective.
A da calificative bune unor elevi care nu au competenţele-
cheie nu este principial, dar nici nu este drept să fie sancţionaţi prin
note mici pentru lipsuri de care nu sunt vinovaţi.
Profesorului-evaluator i se cere mult tact pentru a cunoaşte
complexitatea şi multitudinea factorilor ce pot influenţa procesul de
învăţare al elevilor, numai astfel reuşind să-i aprecieze în limitele celei
mai riguroase obiectivităţi.
În calitatea de profesor la clasă, dispui, dragule coleg, de toate
mijloacele pentru a-i cunoaşte pe partenerii noştri, iar evaluarea, ca şi
predarea, poate ţine cont de particularităţile fiecărui individ.
Însă, problema majoră a evaluării actuale o constituie faptul
că elevul nostru, tratat diferenţiat pe parcursul unui ciclu de învăţământ,
este supus presiunii unui test final de evaluare, naţional şi unitar, care
nu ţine cont de particularităţile sale.
Atât la evaluarea naţională, susţinută de elevii claselor a VIII-
a, cât şi la proba scrisă de limba şi literatura română la bacalaureat,
2Robert Dottrens, A educa şi a instrui, E.D.P., Bucureşti 1970
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
60
subiectele nu sunt concepute diferenţiat, iar în cazul absolvenţilor de
liceu, nu se ţine cont de profilul urmat de elev.
Din acest punct de vedere, sistemul naţional de evaluare
trebuie regândit şi reformat, astfel încât să se asigure o coerenţă între
competenţele dobândite de elev şi examenele de admitere viitoare.
Pledez pentru o reîntoarcere la examenul clasic de admitere
în ciclul liceal, care oferă şansa fiecărui elev de a-şi găsi o cale în viaţă
tinând cont de particularităţile individuale.
În urma rezultatelor rezultatelor obţinute în ultimul timp de
către elevi la nivel naţional, se impune întrebarea firească: Cine este
vinovatul în urma eşecului şcolar al elevului?
Vă las pe voi, dragi colegi, să răspundeţi la această întrebare
şi poate prin răspunsurile oferite vom găsi soluţii pentru revigorarea
învăţământului românesc.
BIBLIOGRAFIE:
C.L. Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P., 2006
Robert Dottrens, A educa şi a instrui, E.D.P., Bucureşti 1970
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
61
METODE ALTERNATIVE /COMPLEMENTARE
DE EVALUARE
Prof. Aurora PROBOTEANU
Grupul Școlar Agricol Dorna Candreni
,,Copilul trebuie învățat să-și folosească ochii, nu numai
pentru a vedea, dar și pentru a privi;urechile, nu numai pentru a auzi,
dar și pentru a asculta cu atenție; mâinile, nu numai pentru a apuca
obiectele, ci și pentru a pipăi și a le simți.”
Lonwenfeld
Și metodele, modelele, componentele sau strategiile de
învățământ îmbătrânesc, ca și oamenii. Într-o lume supusă unei singure
legi, paradoxal stabile – cea a schimbării – învățământul nu poate face
excepție.
În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de
evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare-
învățare-evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru
formarea personalității autonome, libere și creatoare.
Acțiunea de evaluare instrumentează o serie de ,,metode
variate după obiectul de studiu”:
metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de
cunoștințe și competențe;
metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci
când se introduce un demers de tip expertiză;
,,Spre deosebire de metodele tradiționale – precizează
profesorul Ion T. Radu – care realizează evaluarea rezultatelor școlare
obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică
de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare
prezintă cel puțin două caracteristici:
pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă
legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
62
pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o
perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități,
dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.”
Acestea sunt:portofoliul;hărțile conceptuale;proiectul;jurnalul
reflexiv;tehnica 3-2-1;metoda R.A.I.;studiul de caz;observarea
sistematică a activității și a comportamentului elevului;fișa pentru
activitatea personală a elevului; investigația; interviul; autoevaluarea;
evaluarea cu ajutorul ordinatorului.
PORTOFOLIUL
Portofoliul reprezintă ,,cartea de vizită” a elevului, prin care
profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal
și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval
mai lung de timp (un semestru sau un an școlar). Reprezintă un pact
între elev și învățător care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze.
Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să
facă acesta de-a lungul procesului de învățare. La începutul demersului
educativ, se realizează un diagnostic asupra necesităților elevului de
învățare pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare.
Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu elevul implicat în
evaluare.
Ce este un portofoliu ?
Portofoliul cuprinde:
lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei
lucrări / fișe etc.);
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
rezumate;
eseuri;
articole, comunicări;
fișe individuale de studiu;
proiecte și experimente;
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
63
teste și lucrări semestriale;
chestionare de atitudini;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de
elev individual sau împreună cu colegii săi;
observații pe baza unor ghiduri de observații;
autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
interviuri de evaluare;
alte materiale, contribuții la activitate care reflectă
participarea elevului / grupului la derularea și soluționarea temei date;
viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului
/ grupului, pe baza intereselor și a progreselor înregistrate;
comentarii suplimentare și evaluări ale învățătorului, ale altor
grupuri de învățare și / sau ale altor părți interesate, de exemplu părinții;
toate lucrările reprezentative;
Portofoliul se compune în mod normal din materiale
obligatorii și opționale, selectate de elev și / sau învățător și care fac
referire la diverse obiective și strategii cognitive. El cuprinde o selecție
dintre ele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care
îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale, care permit
aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale.
Tipuri de portofolii:
portofoliul de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a
celor mai importante lucrări);
portofoliul de progres sau de lucru (conține toate elementele
desfășurate pe parcursul activității);
portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii,
instrumente de evaluare, tabele de rezultate etc.)
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe
parcurs, poate să includă și alte elemente către care se îndreaptă
interesul elevului și pe care dorește să le aprofundeze. Această metodă
alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
64
propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând
capacitatea de autoevaluare.
,,Raportul de evaluare” – cum îl numește prof. I. T. Radu –
are în vedere toate produsele elevilor și în același timp, progresul
înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului
tradițional de realizare a bilanțului rezultatelor elevului (lor) prin media
aritmetică ,,săracă în semnificație privind evoluția școlară a acestuia”.
Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar
nota nu trebuie să fie o presiune. Portofoliul reprezintă un veritabil
,,portret pedagogic” al elevului relevând nivelul general de pregătire,
rezultatele deosebite obținute, interesele li aptitudinile demonstrate,
capacitățile formate, atitudinile, dificultățile în învățare întâmpinate,
corelațiile interdisciplinare, resursele pentru o învățare ulterioară,
disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, gradul de
implicare în sarcina de lucru, perseverența și conștiinciozitatea,
trăsăturile de personalitate.
Scopul nu este neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de
stimulare a învățării prin directa implicare a participanților la activitate.
Subiecții reflectă continuu asupra a ceea ce învață, existând o
permanentă corelație cu obiectivele. Îndrumătorul trebuie să fie deschis
și să sprijine căutările copiilor.
Avantajele folosirii portofoliului:
portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la
specificul disciplinei, clase și condițiilor concrete ale activității;
permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor
produse ale activității elevului care, în mod obișnui, nu sunt avute în
vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului,
angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative,
diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de
tensiunile și tonusul afectiv care însoțesc formele tradiționale de
evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
65
dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia
devenind auto-reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor
înregistrate;
implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea
unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine.
Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează,
sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (unsemestru, an
școlar sau ciclu de învățământ), portofoliul poate constitui partea
integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări. Portofoliul
este util pentru învățare și nu pentru simpla colectare a datelor. El nu
trebuie să capete doar caracterul de ,,vitrină‟‟ frumos aranjată, ci să
permită strângerea unor informații despre activitatea elevului într-o
anumită perioadă de timp și, în funcție de acestea, să ofere o imagine a
dezvoltării unor deprinderi, capacități, în funcție de obiectivele de
învățare propuse. De aceea, este bine să fie centrat pe o temă anume
(portofoliul tematic). De exemplu, putem cere elevilor să selecteze
fișele de lectură ale cărților care le-au plăcut cel mai puțin, iar într-o
discuție ulterioara, în grup, să le aflăm argumentele. Astfel vom afla nu
numai preferințele, ci și motivele care, în anumite situații, randamentul
unora dintre elevii noștri a fost nesatisfăcător.
HĂRȚILE CONCEPTUALE
Hărțile conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive
(cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire,
simțire și înțelegere ale celui / celor care le elaborează. Reprezintă un
mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important
instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate
nivelurile și la toate disciplinele.
,,Hărțile conceptuale oglindesc rețelele cognitive și
emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni” (Horst
Siebert). Ele, și mai ales transformările lor, reflectă emergența
cunoașterii.Astfel, sunt reînnodate rețele cognitive, sunt incluse idei noi
într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoștințe deja
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
66
acumulate.Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente.
Descrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977,
hărțile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a
structurii informaționale ce descrie modul în care conceptele dintr-un
domeniu interrelaționează. Dezvoltarea acestor practici se bazează pe
teoria lui Ausubel conform căreia învățarea temeinică a noilor concepte
depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile
care se stabilesc între acestea. Mai exact, noua învățare capătă sens
atunci când găsește idei de bază pe care să se construiască noile
acumulări în mintea celui ce învață. Hărțile conceptuale acordă o
importanță majoră creării de legături între concepte în procesul
învățării.
Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează
cunoștințele. Cu alte cuvinte, importanta este nu cât cunoști ci relațiile
care se stabilesc între cunoștințele asimilate,. Performanța depinde de
modul în care individul își organizează experiența, ideile, de structurile
integrate si de aplicabilitatea acestora. Un potențial instrument de
captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl
constituie hărțile conceptuale.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
67
Modul de realizare a hărții conceptuale poate să fie unul strict –
dirijat sau lăsat la alegerea elevului. Astfel, profesorul poate să impună ce
concepte să fie folosite, care sunt trimiterile (legăturile) sau cum relaționează
acestea între ele; sarcina elevului poate fi una fie de completare a spațiilor
eliptice din structura hărții (fie nodurile, fie trimiterile). În extrema opusă
strictei dirijări, elevul poate fi lăsat să-și aleagă singur atât conceptele cât și
să stabilească singur relațiile dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei
libere alegeri sunt mai mari față de cazul strictei dirijări.
Deși a fost recunoscută ca o potențială metodă de evaluare a
structurii cognitive a elevului, hărțile conceptuale sunt mai des folosite
ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare. Dacă hărțile
conceptuale sunt folosite ca instrumente de măsurare a structurii și
organizării cunoștințelor elevilor, este nevoie de timp și de efort pentru
a evidenția impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijată sau
nedirijată) asupra conexiunilor pe care le au elevii.
Novak și Hotin (1984) descriu logica hărții conceptuale prin
definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmația, învățare. Afirmațiile
fac legăturile între concepte; ele trebuie să fie concise și complete în
același timp și Etapele construirii unei hărți conceptuale.
Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o
listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează și
câteva exemple. Plecând de la o singură hartă se pot realiza mai multe
hărți conceptuale diferite în funcție de aranjamentul ales pentru
reprezentarea hărții conceptuale.
Etapa 1:
Se trascrie fiecare concept / idee și fiecare exemplu pe o foaie
de hârtie (poate fi folosită o hârtie de o culoare pentru concepte și altă
culoare pentru exemple)
Etapa 2:
Se aranjează mai întâi conceptele pe o foaie mare (un poster)
astfel: conceptele generale (abstracte) se situează în susul foii, iar
celelalte mai jos. Nu se includ încă și exemplele.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
68
Etapa 3:
Dacă este posibil se vor aranja conceptele astfel încât să
decurgă unul din celălalt. La un moment dat se poate adăuga și alte
concepte pentru a ușura înțelegerea și a le explica pe cele existente sau
a le dezvolta.
Etapa 4:
Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu
care relaționează și pentru conceptele de pe aceleași nivele.
Aranjamentul poate fi modificat continuu.
Etapa 5:
Următpare etapă este cea mai importantă și poate cea mai
grea: pe liniile de interconectare se crie un cuvânt sau mai multe care să
explice relația dintre conceptele conexate. Se pot în continuare rearanja
bucățile de hârtie, astfel încât relațiile dintre concepte / idei să fie ușor
de vizualizat.
Etapa 6:
Se trec și de exemplele sub conceptele de care aparțin și se
conectează de acestea printr-un cuvânt de genul: exemplu
Etapa 7:
Se copie rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o
foaie de hârtie. În locul hârtiuțelor se reprezintă câte un cerc în jurul
conceptului. Pentru exemple se alege o formă geometrică diferită de cea
a conceptelor sau niciuna.
Crearea unei hărți conceptuale solicită efort mental susținut
din partea subiectului în ealizarea legăturilor între concepte. Cadrele
didactice care utilizează hărțile conceptuale pentru a-și organiza și a-și
planifica instruirea, familiarizaându-i în același timp pe elevi cu această
tehnică, promovează învățarea activă și conștientă deoarece ambii
parteneri, atât învățătorul cât și elevul pot întelege mai bine organizarea
conceptuală a unei domeniu și propria lor cunoaștere.
Tipuri de hărți conceptuale: există patru categorii de hărți
conceptuale. Ele se disting prin forma diferită de reprezentare a
informațiilor:
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
69
1. Hărți conceptuale sub forma ,,pânzei de păianjăn” – în
centru se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă
legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.
2. Hartă conceptuală ierarhică – prezintă informațiile în
ordinea descrescătoare a importanței. Cea mai importantă se află în
vârf. În funcție de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din
cellalt și de alți factori, sunt aranjate celelalte concepte. Această
aranjare în termenii unei clasificări începând de la ceea ce este mai
important și coborând prin divizări progresive către elementele
secundare se mai numește și hartă conceptuală sub formă de copac.
3. Harta conceptuală lineară – informațiile sunt prezentate
într-un format linear.
4. Sisteme de hărți conceptuale – informația este
organizată într-un mod similar celor anterioare în plus adăugându-se
INPUTS și OUTPUTS (intrări și ieșiri)
Avantajele utilizării hărților conceptuale:
Folosirea hărților conceptuale în învățarea conceptelor, duce
la ușurarea reprezentării procesului de învățare și în evaluarea
sistemelor de cunoștințe;
Alte avantaje sunt legate de modul ]n care harta conceptuală
poate fi folosită în organizarea cunoștințelor deja existente în mintea
elevului și în pregătirea noilor asimilări;
Hărțile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea
planificării sau proiectprii unei activități, a cercetărilor desfășurate în
grup sau individual;
Acordând o importanță majoră creării de legături între
concepte, hărțile conceptuale vin să detroneze învățământul bazat
exclusiv pe memorizare și simplă reproducere a unor definișii sau a
unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovând concepția
conform căreia elevul trebuie să fie conștient de modul în care se leagă
conceptele unele de altele. Creând hărți conceptuale se deschid
perspective către un proces de învățare activ și conștient.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
70
Prezentându-se ca nilte rețele de cunoștințe facilitează
înțelegerea, cunoașterea și ușoara aplicabilitate a cunoștințelor teoretice
în practică deoarece conceptele nu existp singure în mod izolat, ci în
relație cu celelalte. Ele nu pot fi nici învățate, nici evaluate fără a fi
puse în legătură;
Evaluarea performanțelor este ușurată de acestă tehnică
pentru că ea relevă modul cum gândesc participanții și cum folosesc
ceea ce au învățat
Dezavantajele s-ar înscrie în rândul celor referitoare la timpul
solicitat, la nivelul ridicat al standardizării, la rigoarea și ordinea în care
subiectul lucrează.
În evaluarea hărții conceptuale se pot formula mai multe
criterii de evaluare:
unele bazate pe calitatea afirmațiilor (însemnând totalul
informațiilor corecte);
altele calculând procentul afirmațiilor corecte date de elev, în
raport cu totalul posibil al acestora;
raportul dintre corect-incorect
Avantajele elaborării hărților conceptuale în grup:
concentrează grupul asupra sarcinii;
încurajează organizarea coezivă a grupului și spiritul de
echipă;
rezultatele apar relativ repede;
reprezentarea graficp vizualp a produsului care oferă simultan
informații despre ideile majore și interrelațiile dintre ele;
asigură accesibilitatea pentru toți participanții implicați.
Procesul elaborării hărților conceptuale în grup cuprinde 6
etape:
Etapa 1: PREGĂTIREA
selectarea partenerilor;
stabilirea temei de lucru(prin brainsotrming);
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
71
Etapa 2: GENERAREA IDEILOR, A AFIRMAȚIILOR
definirea conceptelor;
Etapa 3: STRUCTURAREA AFIRMAȚIILOR
selectarea ideilor;
clasarea lor;
Etapa 4: REPREZENTAREA GRAFICĂ
elaborarea hărții conceptuale;
Etapa 5: INTERPRETAREA, EVALUAREA
verificarea listei de concepte;
analiza relevanței conceptelor pentru scopurile propuse;
analiza legăturilor și a afirmațiilor ce leagă conceptele;
Etapa 6: UTILIZAREA HĂRȚII CONCEPTUALE
pentru planificarea, proiectarea activității, a proiectelor de
dezvoltare și evaluare.
Folosite în evaluare, cu ajutorul hărților conceptuale se pot
conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare,
probe de evaluare. Pot fi concepute hărți conceptuale ale mai multor
concepte sau teme de studiu: protecția mediului înconjurător, natură,
sănătate, democrație, computer, România, Eminescu, etc.
Evaluare hărților (prin compararea celor inițiale cu cele
finale) va evidenția progresul învățării și gradul de complexitate a
structurilor cognitive; se poate observa dacă pe parcursul activității
constructele au fost completate sau au devenit mai variate.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
72
FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE
ÎNFRANŢA ŞI ROMÂNIA
Prof. Bogdan TĂNASĂ
Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Ţările europene manifestă, încă de la constituirea Uniunii, un
interes deosebit faţă de formarea continuă, în special datorită
diferenţelor specifice existente între resursa umană a statelor membre.
Se poate constata astfel că există o tendinţă crescândă de a stabili
sisteme complexe de educaţie şi instruire în cadrul conceptului de
formare continuă. Deşi în aceste ţări se constată abordări, structuri,
probleme şi tendinţe diferite, toate tind către atingerea aceluiaşi scop şi
anume construirea unei „Societăţi deschise către educaţie”, care să
conducă către o forţă de muncă educată şi instruită profesional, în
concordanţă cu cerinţele dezvoltării economice a mileniului trei3.
Preocupările în domeniul formării continue a resursei umane
datează încă din anii 1970 şi, deşi nu se poate acredita ideea că este o
problemă specific europeană, interesul este atât de extins, încât anul
1996 a fost declarat drept „Anul european pentru formare continuă”.
Acest demers nu a rămas fără ecou şi urmări, astfel încât în luna martie
a anului 2000, la summit-ul de la Lisabona a fost stabilit ca obiectiv
prioritar transformarea zonei europene în cea mai competitivă
şidinamică economie bazată pe cunoştinţe până cel târziu în anul 2010.
Realizarea obiectivelor propuse de Uninunea Europeana în
acest domeniu porneşte de la existenţa a şase mari provocări care stau
în faţa societăţii europene în ansamblu şi în fiecare ţară în parte:
pregătirea tranziţiei către o economie bazată pe cunoaştere; obţinerea de
beneficii pentru întreaga societate din dezvoltarea şi utilizarea
3Pavel Zgaga - Metode şi tehnici manageriale aplicate în domeniul formării continue a
resursei umane la nivel microeconomic-www.googleboocks.com ,pag.9
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
73
tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor; modernizarea modelului
social european; investiţia în om; combaterea excluziunii sociale;
promovarea de oportunităţi egale.
Statele membre ale Uniunii Europene au la ora actuală
implementate diferite sisteme prin care se realizează formarea continuă
a resursei umane. Acestea diferă în funcţie de situaţia economică, de
cea a şomajului, de Produsul Intern Brut şi de cultura fiecărei ţări.
Prezentarea unor particularităţi ale unor astfel de sisteme,
poate fi utilă pentru înţelegerea mai bună a stadiului de dezvoltare şi a
perspectivelor sistemului românesc.
De aceea vom lua spre a fi analizat sistemul de formare a
cadrelor didactice din Franţa în comparaţie cu cel din România .
Cele două sisteme de formare pot fi analizate folosindu-ne de
indicatori precum:
educație formală : regularitate, o copie dupa instruirea
univesitara, politici educationale, finantarea centrala sau locala,
instructori locali, acumularea de cunostinte, dezavantajul pregatirii
identice
educație non-formală : grad mare de liberatate, diversiatate,
politici publice, finatarea sectorului privat in functie de novoile
acestuia, instructori diversi, dezvoltarea de abilitati, competitia impusa
de piata educatiei
factorul demografic in ceea ce priveste numarul de copii
cercetare privind implementarea in programul de instruire a
elevilor şi a competenţelor accumulate
ideea planificării locale, regionale sau a comunităţii în
pregătirea profesorilor
evidenţierea schimbarilor generate de programele de formere
continua in reusita si integrarea elevilor
rolulul Universitatilor in testarea cunostiintelor acumulate in
timpul formare continue
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
74
investigarea nevoii de formare continua, astfel incat
metodologia instruirii sa raspunda capacitatilor de invatare a
profesorilor
diseminarea informatiilor, un feed back din partea profesorilor
in privinta calitatii instruirii, competente, cunostinte, valori
masurarea gradului de rezistenta al profesorilor la cursurile de
formarea continua
un echilibru bugetar al raportului costuri- beneficii
inregistrate in urma fromarii
identificarea noilor nevoi ale comunitatii, pentru ca instruirea
profesorilor sa ofere o sansa a integrarii elevilor pe piata muncii
constientizarea situatiilor reale de viata, deprinderea
constatelor exprimarii comunitatii
corelarea, din punct de vedere temporal, a cursurilor cu
programul profesorilor
contabilizarea orelor de munca saptamanala a profesorilor,
odata cu demararea instruirii
instituirea unor examinari, altele decat cele ale formatorilor
evaluarea nu doar a unor competente academice, cat si a
experientei care va fi atasata exercitarii profesiunii de professor
organizarea cursurilor sub forma de laborator, in sensul
incurajarii spiritului de inovatie si analiza
formarea continua sa nu fie transformată intr-o lupta pentru
certificate, o noua piata a testarilor de competente
cursurile de instruire sunt capabile sa constientizeze nevoia de
auto-formare a profesorilor .
cadrul legislative
organizarea corpului profesoral
finanţarea activităţilor de formare profesională
modul de finalizare a cursurilor de formare.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
75
In această lucrare ne vom folosi doar de cativa indicatori de
analiză: prezentarea cadrului legislativ, organizarea corpului profesoral,
finanţarea activităţilor de formare profesională, modul de finalizare a
cursurilor de formare.
Cadrul legislativ care guvernează activitatea de formare în
Franţa a fost creat odată cu apariţia legii „Delors”, în anul 1971. Acest
act normativ promovează o concepţie unitară asupra formării
profesionale şi subliniază caracterul permanent al acesteia astfel încât
această activitate este ridicată la rang de obligaţie naţională4.
Prima legislaţie favorabilă formării continue în România este
Legea nr.2/1972, care se inspira din legea analogă a Franţei.
Promulgarea unui astfel de act normativ în România s-a făcut în
condiţiile sensibilizării generale pentru formarea continuă a resursei
umane, favorizată de Raportul Edward Fauré. Deosebirea fundamentală
faţă de legile similare din Europa occidentală era aceea că legea obliga
persoana şi instituţiile să urmeze, şi respectiv să organizeze, diverse
forme de programe de formare continuă, în loc să apeleze la motivaţia
profesională sau civică a individului. După anul 1989, legile de
reglementare a domeniului formării continue au fost adoptate cu
întârziere. De altfel, în Constituţia adoptată în 1991 nu se făcea nici o
referire la formarea continuă, singurul articol care se referea la educaţie
(art.32) descria sistemul educaţiei formale. Această deficienţă a fost
parţial corectată prin revizuirea din 2003, astfel încât la art.32 alin.(1)
se specifică faptul că „Dreptul la învăţătură este asigurat prin
învăţământul general obligatoriu, prin învăţământul liceal şi prin cel
profesional, prin învăţământul superior, precum şi prin alte forme de
instrucţie şi de perfecţionare”42. În general, până la adoptarea Legii
învăţământului nr.84/1995,instrumentele legislative abordau problema
formării continue din perspectiva protecţiei sociale şi amăsurilor active
4Mary E. Diez, L’innovation dans la formation des enseignants, Perspectives, vol.
XXXII, n° 3, Paris, septembre 2002 ,pag.239
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
76
de ocupare a forţei de muncă5. După acest moment, legislaţia
românească a începutsă se îmbogăţească cu o serie de acte normative
care reglementau din punct de vedere juridic diverse aspecte ale
formării continue.
Din punct de vedere organizatoric, în Franţa au fost
constituite un „Comitet interministerial”, al cărui vicepreşedinte este
chiar ministrul educaţiei naţionale, precum şi un grup permanent de
înalţi funcţionari, al cărui preşedinte este desemnat de primul ministru.
Aceste două organisme sunt asistate de un „Consiliu naţional de
formare profesională, promovare şi încadrare” care are în componenţă
atât reprezentanţi ai statului, cât şi ai organizaţiilor profesionale şi ai
sindicatelor. Rolul lor este de a determina orientările prioritare ale
politicii naţionale în domeniu şi de a acorda susţinere financiară în
funcţie de orientările şi criteriile stabilite împreună cu organizaţiile
profesionale şi cu sindicatele. Conform acestor principii au fost create
în continuare „Consiliile regionale” şi respectiv „Comitetele
departamentale” de formare profesională, promovare socială şi
încadrare în muncă.
În anul 1989, prin Legea orientării, au fost create premizele
constituirii unui organism la nivel naţional format, pe bază de
voluntariat, din instituţii de învăţământ de gradul doi (colegii, licee şi
şcoli profesionale), care concentrează toate eforturile de formare
profesională continuă şi care este denumit GRETA (constituit prin
Decretul nr.92/1992)32.
In Franta, corpul profesorilor este format din personalul
titular si cel netitular, acestia activand in Scolile maternale si
elementare, corespunsand ciclului primar, si in stabilimentele publice
locale de invatamant, colegii si licee, asa numitele EPLE. Numarul
celor titulari, in EPLE, se ridica la cifra de 400 000 , in timp ce
profesorii netitulari sunt in jur de 30 000(Marillia, 2006, p. 249).
5Pavel Zgaga, ibidem, pag. 14
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
77
Acestea se bucura, in materie pedagogica si educativa, de o autonomie
care se manifesta in stbilirea claselor si s grupelor, nivelul nevolilor
dotarilor, organizarea programului scolar, preapararea orientarii si a
insertiei sociale si profesionale a elevilor, definirea actiunilor de
formare complementara, deschiderea scolii catre mediile social,
cultural, economic(Marillia, p. 176). Profesorii sunt pusi sub autoritatea
unui director al stabilimentului, care reprezinta statul in aceea institutie.
Prin urmare, profesorii reprezinta un corp al functionarilor publici,
supunandu-se regulilor specifice statului francez6.
Profesorii de scoala din 1990, ei se numesc asa, renuntandu-
se la denumirea de institutori, sunt recrutati prin cadrul unui cuncurs
intern sau extern organizat de scoala sau autoritatea centrala, sau o a
treia cale prin inscrierea pe o lista de aptitudini.Concursul extern este
deschis tuturor celor care poseda o diploma de absolvire. Odata trecut
concursul, ei efectueaza un stagiu in scoala in care au trecut acel
concurs, urmand in acelasi timp un an de formare profesionala intro
IUMF(Instituitia universitara de formarea des maitres). In urma acestui
an, profesorii urmeaza sa dea un examen care sa evamueze aptitudinile
si deprinderile invatate in acel stagiu. Practic, acest examen insemna
obtinerea titularizarii.
Profesorii care activeaza in EPLE sunt recrutati prin
concursuri organizate la nivel national: CAPES(Certificatul de
aptitudini ca profesor de seconde degre) si CAPET (Certificatul de
aptitudini ca profesor in invatamantul tehnic) CAPLP (Certificat de
aptitudini ca profesor in luiceele profesionale) si CAPEPS (Certificatul
de aptitudin in invatamantul cu profil sportiv). Dupa examen, candidatii
urmeaza un an ca stagiari, in cadrul IUMF, numit stagiul en
reponsabilite. Stagiul va fi validat de un examen de calificare
profesionala si de o inspectie pedagogica , pentru a obtine agregatia.
64 Mary E. Diez, L’innovation dans la formation des enseignants, Perspectives, vol.
XXXII, n° 3, Paris, septembre 2002 ,pag. 147
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
78
Dup atoate acestea, profesorii stagiari sunt titularizati. Ca toti
functionarii, profesorii fac obiectul unei notatii anuale. Ca regula
generala, notarea profesorilor comporta doua elemente,unul pedagogic
si unul administrativ. Cel pedagogic este in sarcina exclusiv a corpului
inspectorilor specializati. Indicatorii avuti in vedere sunt in legatura cu
instruirea aplicata si cu eficacitatea acesteia. Calitatile administrative,
vizeaza evaluarea rolului jucat de profesor in stabiliment, in ce masura
arespecta regulile de viata, munca in echipa, calitatea relatiilor cu
colegii si elevii.
Sistemului românesc se caracterizează prin lipsa formatorilor
specializaţi întehnicile de lucru cu adulţii. În principal, programele de
formare sunt susţinute de persoane cu experienţă didactică obţinută în
sistemul de învăţâmânt universitar şi/sau preuniversitar, care au urmat
scurte perioade de pregătire pentru formatori sau pur şi simplu
acţionează pe baza experienţei şi a intuiţiei. Nu există încă o statistică la
nivel naţional pentru a se putea determina numărul de formatori
pregătiţi şi nici un sistem de atestare al acestora. Un stimulent pentru
transformarea profesorilor în formatori, sau pentru îmbrăţişarea carierei
de formator, îl poate constitui sistemul de remuneraţie. În învăţământ,
în general, salariile sunt mici, pe când organizaţiile specializate în
formarea resursei umane, în special cele particulare, deşi puţine ca
număr, oferă o remuneraţiesubstanţial mai ridicată7.
Finanţarea activităţilor, în Franţa, se realizează de către stat
şi regiune, împreună cu organizaţia angajatoare şi cu angajatul în nume
propriu. Dintre activităţile care pot beneficia de suport financiar al
statului se pot menţiona: stagiile de reconversie şi de prevenire, cele de
adaptare, de promovare profesională, de menţinere şi perfecţionare a
cunoştinţelor precum şi cele de preformare, formare şi de pregătire
pentru activitatea profesională. De asemenea, există obligativitatea
constituirii unui fond, de minim 1,1% din fondul total de salarii, de
7Pavel Zgaga, ibidem, pag. 21
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
79
către fiecare organizaţie care are mai mult de zece salariaţi, în scopul
realizării activităţilor de formare continuă.
Din punct de vedere al finanţării în România, anchetele
realizate de organele administraţiei centrale şi locale au revelat faptul
că participarea la programe de pregătire este în marea majoritate
finanţată chiar de către participant. Excepţii de la această situaţie sunt
persoanele şomere care beneficiază de sistemul de integrare
profesională şi angajaţii companiilor mari, în special în cazul firmelor
multinaţionale. Acest lucru se datorează în primul rând subfinanţării
sistemului educaţional şi al sistemului de susţinere alşomerilor.
O soluţie la această problemă poate fi construirea unui sistem
solid degranturi şi împrumuturi acordate atât organizaţiilor cât şi
persoanelor fizice interesate. Totuşi, în prezent, sistemul bancar
românesc acordă cu dificultate împrumuturi pentru organizaţii, iar
garanţiile solicitate pentru acestea sunt substanţiale. De asemenea, la
nivel naţional, procentul persoanelor active din punct de vedere
profesional care au beneficiatde stagii de formare, din orice categorie,
este unul dintre cele mai mici din Europa, în conformitate cu raportările
României către EUROSTAT. Astfel, din acest punctde vedere,
România se află pe penultimul loc.
Stagiile de formare pot fi finalizate printr-o diplomă sau nu.
De exemplu instruirea într-un domeniu diferit de cel de bază poate să
nu fie finalizat cu un certificat, pe când cele de reactualizare a
cunoştinţelor, care însumează aproximativ 100 de ore de pregătire,
precum şi cele pentru formarea promoţională, care au ca scop accederea
la poziţii profesionale noi, furnizează în general o diplomă de
recunoaştere a competenţelor şi aptitudinilor dobândite.
În România, profesorii se formează în specialitatea lor, în
cadruldepartamentelor de specialitate din universităţi. Ei se formează în
domeniile: teoriapedagogiei, didactica specialităţii şi psihologia
educaţiei. În formarea profesorilor, fiecareuniversitate furnizează mai
multă pregătire în domeniile pe care doreşte să le facăcunoscute, decât
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
80
ceea ce ar dori viitorii profesori sau ceea ce ar avea nevoie şcolile.
Deexemplu, nu e necesar ca profesorii de gimnaziu să acopere toate
aspectele privind C.N. în cadrul disciplinelor de studiu în facultate.
Introducerea noului C.N. în şcoli s-a transformatîntr-o problemă pe care
toate ţările europene se concentrează, la nivelul formării iniţiale.
Noii profesori recrutaţi obţin definitivarea pe post după
susţinerea examenului de definitivat, în maxim 5 ani de la absolvire. În
primii 2 ani se impune asigurarea unui suportpentru noul profesor.
Profesorii sunt acceptaţi la examenul pentru definitivare după 2 ani.
Noul profesor pregăteşte o autoevaluare şi aceasta este apreciată de un
grup de specialişti şi apoi de inspectorat. Dacă noul profesor atinge cel
puţin 80% ca scor la cele două evaluări, inspectoratul îi permite să se
prezinte la examenul de definitivat. Inspectorilor li se cere să-l noteze
pe noul profesor pe baza observării candidatului, dar nota nu contează
la examenul de definitivat8.
Universităţile au o mare influenţă asupra conţinutului formării
continue, prin organizarea procesului de examinare – evaluare a
profesorilor stagiari. Ele asigură, de asemenea conţinutul concursurilor
pentru gradele II şi I şi pentru cele 45 de ore neobligatorii de formare
continuă pe care toţi profesorii trebuie să le parcurgă într-uninterval de
5 ani. Universităţile stabilesc pentru examenele scrise subiectele în
domeniul specialităţii, didacticii, psihologiei educaţiei şi teoriei
pedagogice pentru Definitivat, gr. II şi gr. I.Profesorii trebuie, de
asemenea, să presteze 55 de ore obligatorii pe durata programelor de
formare continuă. În mod obişnuit aceste programe sunt oferite de cele
42 decentre – resursă profesori, care sunt administrate de ISJ. Pe viitor
ele vor fi oferite şi de alţifurnizori cum ar fi: universităţi, colegii, ONG-
uri.
8
Alexandru Crisan, Patru exercitii de politica educationala in Romania, Editura
Educatia 2000+,2006,pag69
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
81
Statele membre s-au dezvoltat diferit din punct de vedere al
sistemelor educaţionale, ca expresie a culturii naţionale. Obiectivul
politicii educaţiei şi formării a rezultat a fi încurajarea cooperării dintre
state, prin intemediul înţelegerii particularităţilor fiecărui sistem, astfel
încât să crească calitatea educaţiei, să fie exploatate cât mai eficient
oportunităţile de formare şi să fie promovată mobilitatea transnaţională
a formatorilor şi beneficiarilor formării în cadrul spaţiului unificat
european.
BIBLIOGRAFIE:
Francoise Dupont-Marillia, Institutions scolaires et
universitaires,Paris, 2006 ;
Mary E. Diez, L’innovation dans la formation des
enseignants, Perspectives, vol. XXXII, n° 3, Paris, septembre 2002 ;
Pavel Zgaga - METODE ŞI TEHNICI MANAGERIALE
APLICATE ÎN DOMENIUL FORMĂRII CONTINUE A RESURSEI
UMANE LA NIVEL MICROECONOMIC-www.googleboocks.com
Alexandru Crisan-Patru exercitii de politica educationala in
Romania, Editura Educatia 2000+,2006
Council Presidency Conclusions of the Lisbon European
Council, 24 martie 2000- www.googleboocks.com
. http://www.see-educoop.net
http://www.soros.org/initiatives/esp/focus_areas/refine
.http://www.deza.ch, <http://ceps.pef.uni-lj.si/>.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
82
INTERDISCIPLINARITATE
Prof. Doina DUMINICĂ
Colegiul Naţional „Dragoş Vodă”
Câmpulung Moldovenesc
Interdisciplinaritatea este astăzi una din priorităţile
învăţământului românesc.
Este greu pentru copilul de clasa a IX-a să facă legătura între
legea
2
( )2
gth t şi funcţia de gradul al doilea, care este mai mult decât
o legătură „întâmplătoare”, sau să vadă că reprezentarea dependenţei
dintre cerere şi ofertă de la disciplina Economie din clasa a XI-a are ca
modelare matematică tot o funcţie.
Mi-am pus problema să deschid orizontul elevilor prin
evidenţierea strânselor legături dintre matematică şi tot ce ne
înconjoară, legături uneori surprinzătoare, dintre matematică şi
discipline de la profilul umanist.
La obiectul pe care îl predau, în clasa a X-a, este unitatea de
învăţare Elemente de statistică matematică, căreia la profilul umanist,
specializarea Ştiinţe sociale, în clasa a XI-a, i se acordă un semestru.
Atât la clasa a X-a, cât şi la clasa a XI-a, specializarea Ştiinţe
sociale, la această temă propun elevilor să întocmească un proiect
individual prin care să realizeze un studiu statistic pe o temă aleasă de
ei înşişi. De obicei îşi alege fiecare câte o întrebare, face un sondaj de
opinie pe un lot de 50 de persoane care, de la caz la caz, sunt elevi ai
şcolii, prieteni sau cunoştinţe. Numărul de 50 de subiecţi este sugerat de
mine, pentru ca prelucrarea matematică a datelor să fie comodă. Tema
proiectului este aleasă la începutul unităţii de învăţare şi se realizează
pe parcursul orelor afectate capitolului. Pe măsură ce predau noile
cunoştinţe elevii le aplică în proiectul lor. Produsul final este prezentat
în formă scrisă şi cuprinde întrebarea aleasă cu justificarea acestei
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
83
alegeri, seria statistică obţinută după culegerea datelor, reprezentarea
acesteia printr-o diagramă cât mai sugestivă, prelucrarea datelor cu
ajutorul unor indicatori de poziţie şi de dispersie şi interpretarea
obiectivă şi subiectivă a rezultatelor. În final cer elevilor să-şi exprime
părerea în legătură cu rezultatele obţinute şi să întocmească un plan de
măsuri pentru ca rezultatele unui sondaj ulterior pe aceeaşi temă să le
îndeplinească în mai mare măsură aşteptările.
Evaluarea proiectului se face după o grilă ce cuprinde nouă
criterii, anunţată elevilor de la început. Un criteriu este fişa de
autoevaluare prin care fiecare elev îşi acordă câte o notă pentru fiecare
punct din grilă, justificându-şi decizia.
În anul şcolar anterior (2010-2011) am propus elevilor clasei
a XI-a F să exemplificăm aparatul teoretic printr-un studiu statistic real,
în colaborare cu Catedra de ştiinţe socio-umane, disciplina Sociologie.
Obiectivul acestui demers a fost implicarea elevilor de liceu
într-o problemă reală de interes general care să înglobeze cunoştinţe
dobândite la cât mai multe discipline.
Au răspuns solicitării mele patru eleve. După fixarea grupului
de lucru format din Andreia Galan, Ana Mîrzîncu, Roxana Stancu şi
Emanuela Turturean, le-am solicitat să aleagă o temă de interes general
pentru adolescenţi, pentru elevii de liceu. În contextul social al lunilor
septembrie-octombrie 2010 au ales tema Influenţa mişcărilor sindicale
din învăţământ asupra elevilor.
Au studiat înainte, cu ajutorul doamnei profesoare de
sociologie Daniela Cîrloanţă, cum pot realiza un studiu ştiinţific, ce
metode şi mijloace pot folosi şi s-au hotărât să conceapă un chestionar.
Pe o perioadă de două săptămâni au avut de identificat întrebările
pentru realizarea chestionarului care urma să fie aplicat elevilor din
clasele terminale. Am fost impresionate, atât eu, cât şi doamna
profesoară Cîrloanţă, de maturitatea gândirii lor în formularea
întrebărilor şi de multitudinea problemelor pe care şi le-au pus.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
84
Au identificat peste 25 de întrebări din care am selectat
împreună 18, la care au adăugat, la sugestia noastră, o întrebare iniţială
de control. Au formulat întrebări de trecere, tip filtru şi cu răspuns
deschis.
Au lucrat bine în echipă folosind recreaţiile, orele de
matematică (după ce prezentam noile cunoştinţe), minutele dinaintea
primei ore de curs şi, de multe ori, câte o oră după terminarea
programului, când ne întruneam tot grupul, fetele şi cele două
îndrumătoare. Chestionarul a fost terminat după o lună de la începerea
proiectului.
Cu aprobarea conducerii colegiului am aplicat chestionarul
celor 351 de elevi de clasele a XI-a şi a XII-a, din care au răspuns 240.
În următoarele trei săptămâni, în ore şi înafara lor, au grupat
răspunsurile la întrebări, au realizat seriile statistice corespunzătoare şi
au început să prelucreze datele. Şi-au împărţit sarcinile, ocupându-se
fiecare de patru-cinci întrbări. Au avut posibilitatea astfel să-şi
folosească şi să-şi perfecţioneze cunoştinţele de Tehnologia
comunicării şi informaţiilor (TIC) redactând un document Word, în
care au inserat tabele în Excel (utilizând funcţii) şi diagrame. Cu
ajutorul doamnei profesoare de sociologie au interpretat datele şi au
formulat câteva concluzii.
Materialul a fost prelucrat şi în PowerPoint, după care a fost
prezentat la Cercul Pedagogic al profesorilor de matematică din zona
Câmpulung-Gura Humorului. Activitatea a avut loc în cabinetul
multimedia, iar prezentarea a fost făcută de cele patru eleve.
Colegii de cerc pedagogic au primit bine studiul statistic şi au
fost impresionaţi de implicarea şi realizarea grupului de studiu.
De asemeni, studiul a fost prezentat şi întregului colectiv al
clasei a XI-aF. Pentru Andreia, Ana, Roxana şi Emanuela acesta a fost
proiectul evaluat pentru media semestrului I.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
85
Cele patru eleve au lucrat cu multă responsabilitate şi
implicare în acest proiect şi îndrăznesc să spun că au lucrat cu plăcere şi
au avut satisfacţia unui produs bine realizat.
Prin această comunicare am vrut să atrag atenţia asupra
faptului că elevii, cel puţin o parte din ei, sunt receptivi la tratarea
temelor teoretice de matematică prin prisma altor discipline, ceea ce le
oferă posibilitatea de a se convinge de utilitatea şi necesitatea
matematicii în viaţa cotidiană.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
86
EFICIENŢĂ PRIN INTERDISCIPLINARITTATE -
NECESITATE OBIECTIVĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
ROMÂNESC-
Inv. Ionela-Loredana TODAŞCĂ
Scoala cu cls.I-VIII,Nr.2,Vatra Dornei
„Educaţia nu îl creează pe om, ea îl ajută să se creeze.” (Debesse)
Volumul mare de informaţii, cunoştinţele pe care copiii le
primesc pe diferite căi şi din diferite forme de activitate, se impune a fi
perceput, selectat şi apoi valorificat. Toate acestea necesită
interdisciplinaritatea ca principiu didactic alături de celelalte principii
cunoscute ale pedagogiei.
Un învăţământ compartimentat strict pe discipline cărora le
corespund obiective şi metode specifice vine în contradicţie cu
demersurile naturale ale elevului, tentat să exploreze realitatea în
ansamblu. Interdisciplinaritatea, cu principiul corelaţiei, se impune ca o
necesitate obiectivă a învăţământului. Principiul corelaţiei stă la baza
întocmirii programelor şi a planificării activităţilor astfel incat să
asigure o anumită ordine, o legătură între cunoştinţe care scot în
evidenţă unitatea lumii în diversitatea ei. Corelaţia nu trebuie privită ca
o modalitate strict asociativă a unor cunoştinţe de la diferite activităţi,
ci ca o legătură naturală, logică a cunoştinţelor.
Tratarea interdisciplinară a problemelor favorizează
identificarea „unicităţii” copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative –
flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea.
Corelarea dintre discipline stimulează interesul copiilor pentru
cunoaşterea, familiarizarea copilului cu arsenalul tehnicilor de cercetare
ştiinţifică, reprezintă garanţia integrării unui alt principiu acela al
educaţiei permanente, al autoeducaţiei. Interdisciplinaritatea contribuie
la pregătirea copiilor pentru învăţarea continuă şi autoevaluarea realistă.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
87
Proiectul interdisciplinar, considerat de unii pedagogi, drept o
adevărată „revoluţie copernicană” reprezintă astăzi, în societatea
contemporană cea mai bună modalitate de a-l ajuta pe elev să-şi aducă la
un nivel ridicat potenţialul creativ.Privită ca o metodă complementară sau
alternativă de evaluare, proiectul (învăţarea bazată pe proiect – IBP) este o
metodă complexă care constă în faptul că evaluează nu doar cunoştinţe, ci
şi deprinderi, atitudini, competenţe de comunicare.
Proiectul este o metodă ce implică elevii în învăţarea
conţinuturilor şi dezvoltarea abilităţilor prin intermediul unui proces
structurat în jurul unor întrebări sau probleme complexe, proces ce va
avea ca rezultat unul sau mai multe produse.
Caracteristicile proiectului – învăţării bazate pe proiect sunt :- se
poate desfăşura pe o perioadă de timp de câteva zile sau de câteva săptămâni
;- începe în clasă, se continuă în clasă şi acasă şi se încheie în clasă cu
prezentarea produsului final ;- este accesibil tuturor ciclurilor curriculare,
putând fi adaptat oricărei categorii de vârstă ;- poate fi aplicat individual sau
în grup ;- presupune o abordare interdisciplinare a unui subiect în raport cu
cerinţele programei, cu capacităţile intelectuale implicate, cu interesele şi
abilităţile de ordin practic ale elevilor ;- îmbină cercetarea cu acţiunea,
antrenând elevii în rezolvarea unor probleme de interes pentru ei.
În procesul de predare-învăţare proiectul poate fi folosit în
diferite contexte şi urmărind obiective variate :- efectuarea unor
investigaţii cu privire la mediul înconjurător ;- proiectarea şi
confecţionarea unor obiecte, machete ;- elaborarea unor eseuri şi
prezentarea lor ;- implicarea elevilor în proiecte derulate de
comunitatea locală.Proiectul poate fi folosit atât în predare-învăţare cât
şi în evaluare, în evaluarea secvenţială sau sumativă, în evaluarea
semestrială la o disciplină sau pentru o evaluare interdisciplinară.
10 Argumente în favoarea utilizării metodei proiectului
:1.reprezintă expresia parteneriatului învăţător-elev, elev-elev, elev-
învăţător, prin care se atenuează stresul inevitabil al perioadei de
evaluare 2.formează deprinderi de muncă în echipă, se insistă pe
contribuţia personală la succesul echipei, pe acceptarea părerilor altora
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
88
;3.dezvoltă spiritul de colaborare şi întrajutorare ;4.dă tuturor elevilor
posibilitatea să participe la pregătirea şi prezentarea proiectului
;5.trezeşte interesul pentru cercetare şi măreşte încrederea în forţele
proprii ;6.dă posibilitatea elevilor să-şi pregătească şi să-şi prezinte
proiectul într-un stil propriu, original care să poarte amprenta întregii
echipe ;7.creează cadrul propice pentru a compara, a învăţa de la
ceilalţi, a-şi exprima părerile (mai importante sunt cele pozitive)
privind modul de realizare a proiectului de către celelalte echipe ;8.cei
mai timizi, mai puţin activi, cei cu rezultate mai slabe la învăţătură au
ocazia să-şi descopere calităţi pe care nu ştiau că le au ;9.egoismul,
individualismul se estompează ;10.elevii îşi formează anumite
deprinderi de comportament, atitudini şi competenţe de comunicare.
Etapele de derulare ale proiectului sunt :♦ Alegerea temei –
stabilirea ariei de interes şi a tematicii proiectului,♦ Formularea
obiectivelor şi planificarea desfăşurării proiectului ,♦ Realizarea
proiectului,♦ Prezentarea proiectului şi ♦ Evaluarea proiectului.
Cadrul didactic moderează discuţii între elevi în care
analizează „punctele tari” ⁄ „punctele slabe” ale proiectului, ce anume a
mers foarte bine în realizarea proiectului, ce anume ar schimba dacă ar
începe din nou proiectul, ce au descoperit în timpul investigaţiei, ce
întrebări noi s-au ivit etc.Capacităţile şi competenţele evaluate la final
de proiect sunt : metodele de lucru, utilizarea corespunzătoare a
bibliografiei, corectitudinea şi acurateţea, generalizarea problemei,
organizarea ideilor şi materialelor într-un raport (eseu), calitatea
prezentării, originalitatea prezentării, acurateţea cifrelor, originalitatea
desenelor ⁄ colajelor.Elevii vor fi apreciaţi atât pentru modul de lucru,
pentru produs cât şi pentru calitatea prezentării lui.
APLICAŢIE : Iarna – anotimpul meu preferat ,proiect
interdisciplinar,
Discipline implicate : Limba şi literatura română, Cunoaşterea
mediului, Educaţie plastică,Abilităţi practice şi Educaţie muzicală.
Argument:Pentru o mai bună cunoaştere a anotimpului iarna
şi a modului în care acesta influenţează viaţa oamenilor şi a animalelor,
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
89
am demarat la clasă proiectul cu tema „Iarna – anotimpul meu
preferat”. Alegerea temei a vizat cunoştinţele dobândite la disciplina
Cunoaşterea mediului şi Limba română. Perioada realizării proiectului a
fost de două săptămâni, perioadă care a coincis cu studierea la
Cunoaşterea mediului a unităţii de învăţare „Anotimpurile” – „Iarna”,
„Bucuriile iernii”, iar la Limba română unitatea de învăţare „Textul de
mică întindere” – textul „Cu sania”. Locul desfăşurării proiectului l-a
constituit în principal sala de clasă dar şi o serie de obiective socio-
culturale de interes în realizarea sa (Muzeul de Ştiinţe ale Naturii şi
parcul oraşului Vatra Dornei).
Scopul elaborării proiectului :
Consolidarea, sistematizarea şi aplicarea cunoştinţelor
dobândite despre anotimpul iarna ;
Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere ;
Formarea deprinderii de a lucra în echipă ;d)Dezvoltarea
capacităţii de exprimare orală ⁄ în scris în prezentarea realizărilor obţinute.
Obiectivele proiectului au fost următoarele :1.să cunoască
caracteristicile anotimpului iarna;2.să recunoască în natură sau cu
ajutorul materialelor didactice fenomene ale naturii specifice
anotimpului iarna ;3.să identifice modificările survenite în lumea vie în
anotimpul iarna ;4.să precizeze care sunt activităţile copiilor în acest
anotimp ;5.să cunoască tradiţiile şi obiceiurile de iarnă specifice acestei
zone ;6.să-şi valorifice experienţele proprii în realizarea unor texte de
mică întindere, postere, fotografii, lucrări artistico-plastice, colaje.
Strategiile didactice abordate în realizarea proiectului au
fost strategii activ-participative (creative şi euristice), centrate pe
elev, cu accent pe metode şi procedee ca : învăţarea prin descoperire,
învăţarea prin cooperare, brainstorming, conversaţia, investigaţia,
experimentul, problematizarea.
Iată principalele etape ale proiectului :1.Am prezentat tema
generală „Iarna”. Prin metoda brainstorming am obţinut de la elevi
cuvinte-cheie, cuvinte ce caracterizează acest anotimp sub mai multe
aspecte. Împreună am ales titlul definitiv „Iarna – anotimpul meu preferat”
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
90
şi am stabilit structura proiectului.2.S-au stabilit şi s-au discutat obiectivele
proiectului, calendarul activităţilor, resursele necesare, modalităţile de
lucru şi criteriile de evaluare a proiectului.3Am organizat colectivul de
elevi în patru echipe, fiecare având un număr de patru elevi.4.Fiecare
echipă şi-a ales câte un nume : echipa Scriitorilor, echipa Cercetătorilor,
echipa Artiştilor şi echipa Meşterilor.5.Echipele vor avea de îndeplinit
sarcinile pe care chiar ei le-au propus pentru fiecare echipă.6.S-au discutat
sarcinile de lucru. Fiecare elev are şansa de a aprofunda un anumit aspect.
Le-am explicat faptul că trebuie să sintetizeze informaţiile culese, să
selecteze materialele potrivite, să realizeze lucrări atractive şi
originale.7.Echipele au adunat separat materiale, le-au selectat, le-au
ordonat şi au solicitat câteva lămuriri suplimentare.8.Pe parcursul perioadei
pe care elevii au avut-o la dispoziţie, am monitorizat activitatea fiecărei
echipe, am organizat scurte reuniuni de proiect astfel încât elevii să pună în
comun informaţiile culese, am asigurat permanent în cadrul echipei o
colaborare eficientă între membrii acesteia aşa încât învăţarea prin
cooperare să aibă succes.
Pentru realizarea proiectului, mai ales în etapa de
documentare, am desfăşurat următoarele activităţi extracurriculare :-
vizitarea parcului situat în centrul oraşului Vatra Dornei,-vizitarea
Muzeului de Ştiinţe ale Naturii si Muzeului de Etnografie si
Folclor.Elevii au valorificat toate cunoştinţele în produsele realizate.
Au lucrat cu mult entuziasm, motivaţi fiind de atractivitatea subiectului.
Nu s-au simţit „controlaţi”, ci sprijiniţi în activitatea lor de cercetare.
Sarcinile mele au fost doar de organizare a activităţii, de consiliere, de
mediere, de încurajare a participării elevilor.
Evaluarea proiectului : pentru evaluarea proiectului, elevii au
fost dispuşi sub formă de semicerc. Fiecare echipă şi-a prezentat prin
intermediul liderului, produsul final. Ceilalţi elevi au prezentat întrebări şi
eventual au adus unele completări. Fiecare echipă a completat câte o fişă
de evaluare a activităţii pentru celelalte trei echipe. Fiecare elev a participat
activ la dezbatere, şi-a argumentat afirmaţiile, a dat explicaţii, a observat
atent munca colegilor, a evaluat şi s-a autoevaluat, a contribuit la
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
91
întocmirea produsului final, dovedind astfel că interdisciplinaritatea pune
elevul într-o situaţie activă şi atractivă de învăţare.
Activitatea s-a încheiat pe un ton vesel cu cântece despre
iarnă şi colinde.
Criterii de evaluare au fost urmatoarele:respectă tema dată ;se
exprimă corect, în propoziţii;povesteşte cursiv, expresiv ;prezintă liber
informaţiile ;prezintă material bogat şi adecvat;aduce noutăţi ;este
original şi creativ în modul de prezentare ;aspectul materialului
prezentat;utilizarea corespunzătoare a resurselor materiale
;corectitudinea / acurateţea ;generalizarea problemei ;organizarea
ideilor şi materialelor într-un raport.
În urma derulării acestui proiect, pot concluziona că metoda
învăţării bazate pe proiect are o multitudine de avantaje :scoate elevul şi
cadrul didactic din rutina zilnică ;elevul îşi formează deprinderi de căutare,
selectare, prelucrare a informaţiilor ;elevul dezvoltă abilităţi ca : abilitatea
de a lucra în echipă, de a lua decizii, de a avea iniţiativă şi de a rezolva
constructiv situaţii-problemă ;metoda proiectului încurajează colaborarea şi
cooperarea într-un climat plăcut de învăţare;promovează dezvoltarea
personalităţii ;facilitează transferul de cunoştinţe prin conexiuni
interdisciplinare şi transdisciplinare;permite evaluarea / autoevaluarea atât
a procesului cât şi a produsului final ;oferă elevilor oportunitatea de a-şi
prezenta cunoştinţele într-o manieră aleasă de ei, originală şi creativă
;deplasează accentul de la „a învăţa despre” la „a şti cum” (şcoala activă).
În privinţa dezavantajelor, acestea ar putea fi legate în principal de notare
:nu se pot da calificative tuturor membrilor echipei, se apreciază produsul
lor şi activitatea în ansamblu ;se pot da calificative echipelor, însă acestea
nu pot fi trecute în catalog fiecărui membru pentru că nu toţi au avut
aceeaşi contribuţie ;nu se poate stabili clar nivelul de cunoştinţe pe care le-
a dobândit fiecare elev.
Cu toate acestea, elevii participă cu entuziasm de fiecare dată
când se propune la clasă învăţarea bazată pe proiect.
Elevul viitorului va fi un explorator. Pentru aceasta el trebuie
să fie conştientizat de importanţa învăţării prin cercetare, prin
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
92
descoperire, de importanţa realizării conexiunilor între diferite
discipline.” (Marshall McLuhan)
HARTA DE CONŢINUT A PROIECTULUI- Iarna –
anotimpul meu preferat
Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ (cu toate
perspectivele ei) nu anulează disciplinele, acestea fiind demersuri
complementare. Ele reprezintă „săgeţi diferite trase din acelaşiarc al
cunoaşterii.” (Basarab Nicolescu).Spiritul interdisciplinar trebuie să fie
prezent în toate orele care permit o abordare interdisciplinară a
SCRIITORI
- redactarea unor texte de mică
întindere despre iarnă
- recitarea unor poezii : „Iarna
pe uliţă”, de G.Coşbuc
- alcătuirea unor scurte poezii ⁄
strofe folosind cuvinte-cheie :
ninsoare, vacanţă, bucurie,
Crăciun
- rebusuri, ghicitori
CERCETĂTORI
- prezentarea anotimpului şi a
fenomenelor naturale
specifice prin intermediul
fotografiilor, ilustraţiilor,
decupajelor
- întocmirea, completarea
calendarului naturii pe
perioada desfăşurării
proiectului
- realizarea unui experiment
(solidifi-carea)
- iarna şi vieţuitoarele –colaj
IARNA – ANOTIMPUL MEU
PREFERAT
ARTIŞTI
realizarea unor desene
„Iarna în oraşul meu”
„Jocuri şi sporturi de iarnă”
„Tradiţii şi obiceiuri”
„O iarnă ca-n poveşti”
MEŞTERI
realizarea de ornamente
pentru brad, globuri, oameni
de zăpadă (materiale
refolosibile), sorcova din flori
de hârtie creponată.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
93
conţinutului.Perspectiva interdisciplinară reprezintă un izvor
inepuizabil pentru punerea în valoare a potenţialului creativ al elevilor
şi al învăţătorilor.
Interdisciplinaritatea înscrie elevul pe linia educaţiei
timpurii, permanente si eficiente. Ea susţine cei patru stâlpi ai
educaţiei secolului XXI : a învăţa SĂ CUNOŞTI, a învăţa SĂ FACI, a
învăţa SĂ MUNCEŞTI ÎMPREUNĂ CU CEILALŢI , a învăţa SĂ FII.
Doar...alte .câteva consideraţii personale…Se spune despre
învăţător că este acel om, care în pofida trecerii anilor, rămâne veşnic
tânăr. Cu fiecare generaţie de elevi pe care o preia, învăţătorul „se
reinventează”, se adaptează nevoilor şi cerinţelor fiecărui colectiv,
fiecărui elev şi acumulează experienţe noi care în timp îi vor cizela
modul de abordare a activităţilor la clasă şi metodele de lucru. Orice
învăţător îşi doreşte să ajungă să dobândească acea măiestrie didactică
despre care ne-au vorbit cu entuziasm profesorii noştri şi, pentru că
aceasta reprezintă ţinta noastră finală, trebuie să conştientizăm faptul că
un învăţător poate fi mai eficient şi poate progresa doar dacă rămâne
deschis noilor orientări, noilor principii ale învăţământului modern.
Interdisciplinaritatea ,ca principiu, vine în sprijinul
învăţătorului prin faptul că oferă un nou cadru pentru organizarea şi
abordarea conţinuturilor şi promovează o nouă paletă de strategii
didactice, de metode puternic activ-participative.
După părerea mea, un învăţător (inter)disciplinat(r) va avea
rezultate în activitatea sa dacă :
va acorda atenţie formării sale profesionale ;
va fi mereu preocupat de creşterea calităţii învăţământului ;
va experimenta şi va aplica noi strategii didactice ;
va adapta oferta flexibilă a curriculumului în funcţie de
personalitatea sa şi de specificul clasei de elevi ;
îşi va personaliza demersul didactic ;
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
94
va valorifica eficient conţinuturile printr-o organizare şi
abordare interdisciplinară;
va fi creativ şi în acelaşi timp riguros în corelarea
conţinuturilor ;
va îmbina armonios metodele tradiţionale cu cele moderne ;
se va transforma din „Magister dixit” în partener activ al
elevului (ghid, mediator, consilier).
Toate acestea creează imaginea unui învăţător modern,
deschis spre noi orizonturi de cercetare şi dispus să aleagă drumul
perfecţionării permanente în activitatea sa didactică.
Din respect faţă de fiecare elev, faţă de aşteptările sale în ceea
ce priveşte şcoala, ca învăţător, am încercat tot timpul să fiu un cadru
didactic dedicat meseriei pe care mi-am ales-o şi să îmbin armonios
tradiţionalul cu modernul în activităţile desfăşurate la clasă pentru a
obţine rezultate de care elevii mei să fie mândri.
Educatorul are „dreptul de a fi inteligent şi datoria de a fi
înţelept”(Mochado) şi poate „face din ştiinţă o enigmă” şi să cultive
„enigma cu buna ştiinţă.” (Philippe Maireu)
„Orice viitor începe în prezent şi tu, educatorule, eşti un agent
semnificativ al lui. Ceea ce este în învăţământul nostru, încă viitor este
deja „istorie” pentru alte sisteme educative. Nu avem dreptul şi mai ales
timpul să considerăm că ceea ce încă nu facem, nu există. Există, iar
pentru un profesionist, o cât mai completă informare -indiferent ce
decizie va lua apoi- este o obligaţie elementară.” (Andrei Cosmovici,
Luminiţa Iacob –„Psihologie şcolară”)
BIBLIOGRAFIE:
Văideanu, George – Promovarea interdisciplinarităţii în
învăţământul preuniversitar, Revista de pedagogie,februarie 1985 ;
Stanciu, Mihai – Perspective interdisciplinare în
învăţământul românesc, Ed.Axa, Botoşani, 2004 ;
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
95
JOCUL - SPORT ŞI DEMNITATE
Luminiţa-Magda CAZAN
C.T.,,Al.I.Cuza” Suceava
Jocul este parte integrantă a vieţii umane. A te juca împreună
înseamnă a trăi împreună. „Regulile de joc” pot fi şi reguli de viaţă.
Prin joc înţelegem în sens vag o situaţie în care acţionează o
mulţime de elemente raţionale numite jucători, care în mod succesiv şi
independent, într-o ordine şi în condiţiile specificate printr-un ansamblu
de reguli, aleg câte o decizie – efectuează o acţiune, mutare dintr-o
mulţime dată de alternative. Între altele, regulile jocului precizează
situaţiile în care jocul se termină. Se presupune că jucătorii sunt
capabili să analizeze acţiunile lor şi acţionează în scopul obţinerii unui
câştig cât mai mare posibil.
Între altele, regulile jocului precizează ce este permis şi ce
este interzis, sunt obligatorii şi de necontestat.
Iniţial, jocurile au fost apreciate exclusiv din punct de vedere
simplist al maximizării unui câştig. Ulterior, conceptul de joc a fost
extins, admiţându-se că prin rezultatele unui joc să nu se mai înţeleagă
neapărat un câştig, ci o mulţime diversă de evenimente, pentru care
fiecare jucător manifestă preferinţe, acţionând în vederea atingerii unui
scop, în condiţii de competiţie.
Jocul desemnează o activitate fizică sau mintală, spontană şi
urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie,
de plăcere şi de reconfortare.
Este o acţiune sau o activitate efectuată de bunăvoie înăuntrul
unor anumite limite stabilite, de timp şi de spaţiu şi după reguli acceptate
de bunăvoie, dar absolut obligatorii, având scopul în sine însăşi şi fiind
însoţită de un sentiment de încordare şi de bucurie şi de ideea că „este
altfel” decât viaţa obişnuită.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
96
Ca formă de activitate, jocul are o structură şi o funcţie
socială, el înfrumuseţează şi completează viaţa, fiind indispensabil atât
individului ca funcţie biologică, cât şi societăţii datorită valorii sale ca
mijloc de exprimare, ca funcţie culturală.
Încordarea, care îi conferă jocului un caracter etic, creşte în
importanţă pe măsură ce jocul are mai mult sau mai puţin caracter de
întrecere. Prin încordare se pune la încercare forţa jucătorului : forţa lui
psihică şi fizică, perseverenţa, dibăcia, curajul, răbdarea. În ciuda
dorinţei sale de a câştiga, jucătorul trebuie să se menţină în limitele
prescrise de joc.
Caracteristicile principale ale jocurilor sunt determinate de
natura lor, dar şi de vârsta celor care le practică. În anii copilăriei, jocul
este o activitate centrală; odată cu intrarea copiilor în şcoală, jocul trece
pe planul al doilea, pentru ca la tinereţe să devină o activitate de
canalizare şi consum de energie, iar la vârstă de muncă o activitate de
reconfortare. Aşadar, în timp ce pentru copii jocul este conduită
formativă, modelatoare, pentru adulţi are funcţii complementare celor
pe care le are munca, adică funcţii de deconectare, de relaxare.
Până la vârsta şcolară jocul contribuie la formarea
multilaterală a personalităţii copilului şi la dezvoltarea capacităţilor sale
psihice.
Ca activitate complexă, care angajează resursele cognitive şi
afective ale copilului, jocul devine terenul pe care se pot exercita cele
mai importante influenţe informative şi formative. Prin joc copilul se
apropie mai facil de înţelegerea lumii, îmbogăţindu-şi gama de atitudini
şi de simţăminte faţă de ea.
În joc se reflectă lumea şi viaţa, în joc se pun bazele
personalităţii şi caracterului copilului. Jocul este calea copiilor către
cunoaşterea lumii în care trăiesc şi pe care sunt chemaţi să o transforme
El implică activitatea senzorială, intelectuală, afectivă, dezvoltă atenţia,
spiritul de observaţie, imaginaţia, gândirea, exprimarea verbală.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
97
În joc, copilul urmează un model uman, selectează, reproduce,
creează, obligând preocupările societăţii în care trăieşte.
Specificul activităţii de joc la copii se poate raporta la nivelul
dezvoltării funcţiilor psihice şi la etapele evoluţiei vieţii sociale.
Caracteristicile jocului sunt supuse influenţelor nemijlocite ale modului
de viaţă socială.
Jocul imită şi reproduce, la scară restrânsă, specificul relaţiilor
dintre oameni şi al activităţii desfăşurate de aceştia şi, totodată,
stimulează creativitatea participanţilor.
Jocul îl pregăteşte pe copil pentru muncă, pentru-că îl fortifică
din punct de vedere fizic şi îi dezvoltă calităţile de ordin psihologic,
pentru-că formează deprinderi şi obişnuinţe de colaborare cu ceilalţi,
impune sincronizarea acţiunilor proprii cu ale altora, angrenează
întreaga colectivitate în efortul pentru atingerea unui scop.
Jocurile, în general, sunt activităţi de tip ludic, cu implicaţii
deosebite asupra dezvoltării personalităţii executanţilor din mai multe
puncte de vedere, inclusiv din cel al contribuţiei pe planul integrării
sociale. Ele sunt activităţi totale, spontane, libere, naturale şi
dezinteresate. Au deasemenea şi valenţe recreative şi compensatorii. De
aceea sunt foarte mult folosite şi în formele organizatorice din timpul
liber al diferitelor categorii de subiecţi.
De atitudinea faţă de joc se leagă în modul cel mai strâns
noţiunea de fair: trebuie să joci cinstit!, sau dictonul mai recent: just do it!,
Argumentele etice stau la originea fair-play-ului nu sunt
facultative, ci esenţiale pentru orice activitate sportivă, orice politică şi
orice gestiune în domeniul sportului.
Fair-play-ul înseamnă mult mai mult decat simpla respectare a
regulilor, el înseamnă şi noţiunea de prietenie, de respect a semnului şi
spiritului sportiv, de demnitate că faci parte din categoria celor care
luptă împotriva oricărei forme de discriminare, a oricărei forme de
confuzie între politic şi ludic.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
98
Fair-play-ul cuprinde problematica luptei împotriva
înşelăciunii, a artei de a înşela sub aparenţa respectării reguli contra
dopajului, violenţei (atât fizice cât şi verbale), inegalitatea şanselor,
comercializarea excesivă şi corupţia.
Este un concept pozitiv, care consideră sportul ca pe o
activitate social-culturală, care îmbogăţeşte societatea şi sporeşte
prietenia între naţiuni,este izvor de plăcere şi procură senzaţia de bine
cu condiţia să fie practicat cu demnitate.
Sportul este considerat deasemenea ca o activitate care, dacă
este practicată în mod demn, permite individului să se cunoască mai
bine, să se exprime mai bine şi să se desăvârşească, să se dezvolte, să
dobândească ştiinţa de a acţiona (,,savoir – faire”) şi să-şi demonstreze
capacităţile
Participarea copiilor, adolescenţilor, a indivizilor indiferent de
vârstă la activităţile sportive se situează într-un cadru social mai larg.
Societatea şi individual vor profita pe deplin de potenţialele
avantaje ale sportului doar dacă fair-play-ul va devein o preocupare
centrală.
Fair-play-ul este esenţial dacă vrem să reuşim să promovăm şi
să dezvoltăm sportul şi angajamentul sportiv, el trebuie trăit şi învăţat.
Demnitaea în sport - fair-play-ul – este benefic individului,
organizaţiilor sportive şi întregii societăţi. Noi participăm la frmarea
acestui spirit.
BIBLIOGRAFIE:
Chiriţă, Gh., - Educaţie prin jocuri de mişcare, Editura Sport-
Turism, Bucureşti, 1993.
Morino, Sh. - Analiza funcţiilor şi structurii regulilor jocului,
în Buletin informativ, Bucureşti, 1995.
Paillou, N. - Sportul şi statul: comentariu, în Buletin
Informativ, Bucuraşti, 1995.
XXX - A 7-a Conferinţă a Miniştrilor europeni ai sportului,
Rodos, 13-15 mai 1992.
XXX - Charte Olimpique, Etat le 1991.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
99
LIBERTATE ŞI RESPONSABILITATE DIN
PERSPECTIVĂ CREŞTINĂ
Preot Constantin CÂRLOANȚĂ
Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Pentru ca omul să poată împlini voia lui Dumnezeu, a fost
înzestrat din partea Creatorului său cu conştiinţă şi libertate, ceea ce
înseamnă că el are posibilitatea ca, în acelaşi timp să cunoască, dar şi să
împlinească legea morală.
Prin libertatea voinţei se înţelege însuşirea sau dispoziţia
voinţei noastre de a se putea hotărî ea însăşi de la sine atât spre a face
sau a nu face o faptă, cât şi spre a alege o alternativă din mai multe
posibile.
Învăţătura creştină cu privire la libertate arată că omul a fost
creat de Dumnezeu ca fiinţă liberă, cu raţiune şi voinţă. După căderea
în păcat, voinţa lui morală, deşi nu s-a distrus, totuşi a slăbit, deoarece
firea lui era acum înclinată mai mult spre rău. În acest sens, Sfântul
Apostol Pavel în Epistola către Romani spunea: “fiindcă ştiu că nu
locuieşte în mine, adică în trupul meu, ce este bun. Căci a voi se află în
mine, dar a face binele nu aflu (Romani 7,14). ”
În urma căderii în păcatul strămoşesc omul nu mai este
independent de greşeli. De aceea, pentru a urma binele şi pentru a evita
răul are nevoie de redobândirea harului divin pierdut, înţeles ca energie
divină necreată absolut necesară omului în vederea efectuării binelui.
Forma cea mai desăvârşită a libertăţii morale este libertatea de
a nu mai păcătui. Această stare de desăvârşire morală pe care au
dobândit-o mai întâi îngerii, oamenii nu o pot ajunge în această viaţă, ci
numai în viaţa de dincolo. De aceea, Sfântul Apostol Pavel spunea: ,,
Pentru că şi făptura însăşi se va izbăvi din robia stricăciunii ca să se
bucure de libertatea măririi fiilor lui Dumnezeu ”(Romani 8,21).
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
100
Atât în cărţile Vechiului Testament , cât şi în cele ale Noului
Testament, cei care au păcătuit sunt mustraţi pentru fărădelegile lor.
Din felul în care li se impută faptele, rezultă că ei singuri sunt vinovaţi
de aceasta,ceea ce înseamnă că ei au fost liberi când le-au săvârşit. Se
găsesc însă şi numeroase locuri în care se vorbeşte în mod direct despre
libertatea voinţei.
Astfel, Dumnezeu rosteşte către Israel în Deuteronom,
capitolul 30: „Ca martori înaintea voastră iau astăzi cerul şi pământul;
viaţa şi moartea ţi-am pus eu astăzi înainte, binecuvântarea şi
blestemul. Alege viaţa ca să trăieşti tu şi urmaşii tăi.” Mustrând
poporul, Iosua grăieşte astfel „iar dacă nu vă place să slujiţi Domnului,
atunci alegeţi-vă cui aveţi să slujiţi?”. Domnul prin gura psalmistului
David zice în psalmul 80: „Dar poporul meu n-a ascultat glasul Meu şi
Israel n-a voit ce-am voit Eu”.
In Noul Testament, Mântuitorul spune tânărului bogat care i-a
cerut sfatul: „Dacă voieşti să fii desăvârşit, du-te, vinde averea ta, dă-o
săracilor şi vei avea comoară în cer; după aceea, vino şi urmează-Mi
”(Matei 19,21)
Alături de concepţia creştină despre libertate au mai apărut, în
decursul timpului şi alte concepţii filosofice care propuneau moduri de
înţelegere ale acestui concept filosofic.
Pentru prima dată, stoicismul analizează raportul dintre
libertate şi destin, ajungând la concluzia că omul liber este cel care îşi
domină propriile dorinţe şi instincte.
În privinţa destinului, Marcus Aurelius Antoninus
reprezentant de seamă al stoicismului, considera că destinul, înţeles ca
necesitate, trebuie să fie suportat necondiţionat de individ din două
motive raţionale:
pentru ca tot ceea ce i se întâmpla fiecărui individ şi este
„prescris” să se petreacă astfel de către divinitate, fiindu-i înscrise
evenimentele chiar în destinul său.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
101
pentru ca cele ce se întâmpla fiecăruia este considerat de către
Dumnezeu o cauză a desăvârşirii Universului şi a fiecărei fiinţe umane.
Dacă nu s-ar întâmpla aşa, întreaga ordine şi perfecţiune a lumii, ar
suferi, ceea ce ar duce la întreruperea legăturilor cauzale între părţi.
Din punct de vedere creştin, viitorul nu poate fi înţeles ca un
destin implacabil, pentru că viitorul noi ni-l facem. Unul dintre
atributele lui Dumnezeu este atotştiinţa, atribut care reiese din cuprinsul
Sfintei Scripturi: „Dumnezeu ştie toate”, „El vede până la marginile
Pământului, şi îmbrăţişează tot ceea ce se află sub ceruri”. Prin această
însuşire înţelegem faptul că Dumnezeu cunoaşte toate cele din lume,
din creaţie, peste limita de spaţiu şi timp. El cunoaşte şi cele viitoare,
însă cunoaşterea dinainte a unui lucru nu este şi cauza lui. De aceea
preştiinţa divină nu trebuie înţeleasă ca şi cauză a destinului nostru.
După cum medicul care cunoaşte că un bolnav va muri, nu este cauză a
morţii lui, tot aşa şi preştiinţa divină nu se înţelege ca şi cauză a
destinului nostru.
Pe de altă parte, dacă s-ar accepta faptul că destinul nostru
este deja trasat şi noi trebuie să ne supunem, înseamnă că nu ar trebui să
existe nici răsplată şi nici pedeapsă pentru faptele omului, întrucât ele
nu reprezintă o consecinţă a libertăţii omului. De altfel, libertatea
voinţei omului este legată de însăşi chipul lui Dumnezeu din om, fiind
un dar primit de el încă de la creaţie, după cum sublinia Sfântul Ioan
Damaschin în lucrarea sa „Despre credinţa ortodoxă”.
La aceeaşi concluzie ajunge şi Metodiu de Olimp în lucrarea
sa „Banchetul”. Opunându-se celor ce afirma că omul nu este liber, ci
este supus legilor implicabile ale destinului, el declara că aceştia se fac
vinovaţi de însuşi Dumnezeu. Dacă Dumnezeu ar răspunde şi pentru
faptele omului, care pot fi nu numai bune, ci şi rele, atunci Dumnezeu
ar fi şi ajutorul şi cauza relelor.
Concluzia care se impune este aceasta: Dumnezeu nu poate fi
cauza răului pentru că răul este lipsa binelui, iar Dumnezeu este izvorul
binelui.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
102
În lucrarea „Despre liberul arbitru”, Metodiu din Olimp face o
distincţie între lucrările neînsufleţite create de Dumnezeu care se supun
poruncii divine ca unei necesităţi şi fiinţele umane, care sunt înzestrate
cu calităţi deosebite de către divinitate. Omul, argumenta Metodiu din
Olimp, a fost înzestrat de Dumnezeu cu facultatea de a cunoaşte
bunurile superioare şi de a putea face ce vrea el, apoi a fost îndemnat să
săvârşească binele, fără a i se desfiinţa liberul arbitru, ci numai
indicându-i-se calea.
Dumnezeu porunceşte de dragul de a suprima puterea pe care
i-a dat-o omului, ci pentru a-i dărui ceva mai bun, ca o recompensă
pentru supunerea faţă de divinitate.
Concepţia filosofică a lui Metodiu din Olimp, conform căreia
fiinţa umană are de la începutul existenţei puterea de a se supune sau nu
voinţei divine este preluată şi de gânditorii Renaşterii, fiind cunoscută
sub numele de liberul arbitru. In epoca modernă, în locul acestui
termen, liberul arbitru este preferat de termenul libertatea umană.
O întrebare delicată care a apărut în decursul timpului este
dacă nu cumva poruncile Vechiului Testament, predicate de pe munte,
şi toate îndemnurile date de Mântuitorul Iisus Hristos în legătură cu
iubirea creştină nu ar restrânge libertatea omului?
Înainte de a da răspunsul la această întrebare, trebuie să facem
o mică analiză asupra scopului legii morale a Sfintei Scripturi.
Poruncile Decalogului şi porunca cea mare a iubirii dată de
Iisus Hristos au ca scop înfăptuirea binelui individual şi colectiv.
Aplicarea lor în viaţă eliberează omul de tot ceea ce îl poate mărgini de
pofte şi porniri josnice sau stăpâni de patimi. În acest sens, Sfântul
Apostol Pavel spunea în Epistola către Galateni capitolul 5: „Căci voi,
fraţilor, aţi fost chemaţi la libertate; numai să nu folosiţi libertatea ca
prilej de a sluji trupului, ci slujiţi unul altuia prin iubire.”, iar Sfântul
Apostol Petru zice în Epistola Întâia capitolul 2: „Trăiţi ca nişte oameni
liberi, dar nu ca şi când aţi avea libertatea drept acoperământ al
vicleniei, ci ca nişte robi ai lui Dumnezeu”.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
103
Porunca divină este un indicator, nu reprezintă o constrângere.
Pentru că Dumnezeu ne iubeşte, iubirea Lui faţă de noi nu poate fi
constrângătoare. Dar tocmai datorită iubirii manifestate faţă de noi, el
ne ajută să nu ne pierdem.
Răspunsul la întrebarea anterioară este tocmai aceasta ca
legea morală a Sfintei Scripturi exprimată prin intermediul poruncilor
reprezintă reperul pe care îl avem în trăirea libertăţii autentice.
Adevărata libertate are limite: „Nu există libertate fără limite,
aşa după cum zborul nu este posibil fără existenţa forţei gravitaţionale”
afirma părintele Vasile Răducă în lucrarea „Ghidul creştinului ortodox
de azi”. Ca o dovadă că această concepţie creştină reprezintă
mărturisirea adevărului ea va rămâne permanent valabilă.
Un cunoscut filosof german al secolului trecut, Karl Jaspers,
spunea că „Adevărata libertate este depăşirea bunului plac personal.
Dacă sunt liber, atunci vreau nu pentru că vreau, ci pentru că m-am
convins de justeţea dorinţei mele”. Prin această afirmaţie el subliniază
şi importanţa responsabilităţii pe care trebuie să o manifestăm prin
faptele şi alegerile noastre.
Ideea de responsabilitate faţă de atitudinile, cuvintele şi
faptele noastre este o constantă a legii morale creştine, pentru că
adevărata libertate presupune responsabilitate, iar atunci când există
responsabilitate înseamnă că există libertate autentică.
BIBLIOGRAFIE:
Arhimandrit prof. dr. Ioan Zăgărean, Morala creştină, Editura
Institutul Biblic şi de Misiune al Bor, Bucureşti, 1985;
Karl Jasper, Texte filosofice, Editura Politică, Bucureşti, 1986;
Mircea Cristea, Comentarii de texte filosofice, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1995;
Sfânta Scriptură
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
104
CONFLICTUL ÎN ADOLESCENŢĂ
Prof. Evghenia Daniela CÂRLOANŢĂ
Colegiul Național ”Dragoș Vodă”
Câmpulung Moldovenesc
Spre deosebire de copilărie, adolescenţa ocupă un loc aparte
în istoria personală a fiecăruia. Psihanalistul Erik Erikson precizează:
,,copilăria este o perioadă esenţială în structurarea personalităţii, dar
organizarea şi structurarea ei definitivă depind în mod esenţial de
soluţia la criza adolescenţei”; o criză este un conflict generat de
reorganizări şi restructurări.
Viaţa adolescenţilor este populată de părinţi, prieteni, colegi
de şcoală, televiziune, sporturi, studiu, hobby-uri, şi, uneori, o cantitate
imensă de stres. Adolescenţii parcurg perioade semnificative de
schimbare. Mai întâi, ei trebuie să se adapteze la o diversitate de
schimbări biologice; în al doilea rând, se află sub influenţa unor
presiuni sociale importante şi, în al treilea rând, trebuie să ia o mulţime
de hotărâri privind viaţa, valorile, convingerile, identitatea, cariera,
stilul de viaţă, relaţia cu ceilalţi, inclusiv cu persoane de sex opus.
Adolescenţa a fost divizată în trei perioade care se suprapun,
în parte. Preadolescenţa, numită şi adolescenţa timpurie, care începe în
jurul vârstei de 10 ani şi continuă până la 12-14 ani. Se caracterizată
prin importante schimbări biologice care provoacă simţăminte de
anxietate, dar şi de încântare; adolescenţii trebuie să facă faţă
dificultăţii de a rezista impulsurilor, presiunilor anturajului; apare un
spirit de independenţă fată de părinţi, uneori acompaniat de un conflict.
Adolescenţa medie ar fi cuprinsă între 14 şi 18 ani. În această perioadă
există o dorinţă intensă de a fi acceptaţi şi de a se identifica cu anturajul
de aceeaşi vârstă, adoptând limbajul, eroii, muzica, stilul vestimentar şi
alte forme de distracţie, ce convin dorinţelor lor “revoluţionare”; se
manifestă mai multe influenţe, şi anume: nevoia de dragoste şi de
acceptare, influenţată de hormonii sexuali şi de presiunea exercitată de
mass-media, care poate conduce la greşeli de natură sexuală ce nasc
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
105
sentimente de vinovăţie morală şi spirituală, autocritică, complicaţii ca
boli venerice şi sarcină; de asemenea, imaturitatea poate conduce la
utilizarea toxicelor uzuale: alcoolul, tutunul, drogurile. Postadolescenţa
sau adolescenţa târzie, perioada iniţială a tinereţii, presupune asumarea
unor responsabilităţi de adult: planificarea viitorului, completarea
educaţiei, alegerea unui partener de viaţă, însuşirea unei cariere.
În ciuda schimbărilor rapide ce solicită eforturi de adaptare,
adolescenţa are frumuseţea şi savoarea ei. Iată câteva dintre problemele
cu care se confruntă adolescenţii: 1.Schimbările fizice – pentru ei, este
foarte important să arate bine, orice tulburare în aspectul fizic putând
genera jenă şi sentimente de insatisfacţie; 2.Schimbările sexuale –
creşterea fizică rapidă generează confuzie, privind propria identitate, şi
nesiguranţă în legătură cu modul de a proceda corect ca bărbat sau
femeie adultă în devenire, iar întâlnirile pot să genereze teamă, dar şi
dorinţă; 3.Schimbări în relaţiile interpersonale – este important ca
adolescenţii să primească un feed-back pozitiv, de acceptare şi de
apreciere, să aibă simţământul că mediul lor ( părinţii, colegii, restul
societăţii) este stabil oferindu-li-se încredere. Atunci când nu au parte
de o călăuzire părintească clară şi înţeleaptă, ei pot dezvolta instabilitate
afectivă, anxietate, mânie şi confuzie; 4.Schimbarea sistemului de
valori, a valorilor morale şi a convingerilor religioase – înainte de
adolescenţă, copiii acceptă standardele părinţilor, dar pe măsură ce se
dezvoltă şi îşi descoperă propria personalitate, consideră că opţiunile
personale sunt importante şi de aceea încep să pună la îndoială punctele
de vedere ale părinţilor, împrumutând valorile propriei lor generaţii.
Astfel, lucrul acesta se face într-o manieră necontrolată, vulgară;
5.Dobândirea independenţei – adolescenţa este perioada de dezvoltare
către maturitate; conştienţi că nu mai sunt copii, aceştia doresc din ce în
ce mai multă libertate însă este o mare diferenţă între potenţialul de
care se cred ei în stare şi ceea ce părinţii sunt dispuşi să le ofere.
Aceasta poate să le ceeze tensiune, frustrare, răzvrătire, şi o continuă
luptă pentru putere. 6.Dobândirea competenţelor şi edificarea imaginii
de sine pozitive - problemele legate de stima de sine apar deseori din
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
106
cauza faptului că adolescenţii nu sunt încă pregătiţi în relaţiile sociale.
Fiecare trebuie să înveţe să facă faţă stresului, să înveţe cum poate să-şi
însuşească mai eficient unele cunoştinţe, să-şi administreze timpul, să
interacţioneze într-o manieră paşnică cu ceilalţi, să reziste ispitelor, să-
şi administreze banii... Toate acestea sunt abilităţi de supravieţuire care
trebuie învăţate, şi, de cele mai multe ori, adolescenţii întâmpină
dificultăţi în adaptarea la viaţă.
În adolescenţă, apariţia conflictelor şi a frustraţiilor este
relativ frecventă. Conflictul, în general, are o reputaţie proastă la
nivelul simţului comun datorită trimiterii la violenţă. Din punct de
vedere psihosocial, conflictul poate fi definit ca un tip de comportament
social care se dezvoltă pe fondul intereselor divergente sau
incompatibile ale mai multor subiecţi, plasaţi în cadrul unei situaţii
sociale problematizată în moduri diferite de către părţile implicate. Cel
mai adesea, conflictul ia forma unei opoziţii, confruntări sau lupte
deschise între indivizi, grupuri sociale sau organizaţii în condiţiile
existenţei unor interese contradictorii, incompatibile sau competiţionale
de diferite naturi. Conflictul mai poate fi definit şi ca o stare de
tensiune creată într-o formă de interrelaţii sau de confruntarea de opinii
diferite individuale sau de grup. Din perspectiva comunicării, un
conflict reprezintă o luptă manifestă care opune cel puţin două părţi
care percep obiective incompatibile.
Astfel, în adolescenţă apar conflicte pubertare ce se manifesta
atât în relaţia căutării de sine cât şi în raportarea la modul lor de a fi şi
comportamentul celor din jur. O altă formă de conflicte sunt cele
apărute la baza aspiraţiilor formate şi nivelul realizării efective de sine.
Jean Rousselet vorbea de trei forme de conduite mai
importante ce se produc prin prisma dorinţei adolescentului de a se
afirma şi de a fi unic în felul său:1. conduita revoltei - adolescentul
refuză ostentativ ceea ce a învăţat sau i s-a impus să înveţe, adoptând
atitudini negativiste, contrazicând fără temei, ironizând, utilizând un
limbaj ieşit din comun;2. conduita închiderii în sine - apariţia unei
autoanalizări şi cenzurarea severă a sentimentelor, a atitudinilor şi
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
107
acţiunilor, lansarea într-o reverie care poate duce la îndepărtarea de
realitate şi închiderea în sine;3. conduita exaltării şi afirmării -
confruntarea cu alţii pentru a-şi verifica propriile capacităţi fizice,
intelectuale, adoptând uneori atitudini extreme faţă de tot ceea ce
dispreţuieşte sau care nu se încadrează în vederile lor.
În ceea ce priveşte relaţia părinte-adolescent, a existat în toate
perioadele, şi există şi astăzi, conflictul între generaţii. De cele mai
multe ori conflictele care apar nu sunt rezolvate eficient, deschizând
astfel calea spre viitoare conflicte.
Pe scurt, există cinci moduri de a „rezolva” un conflict:
abandonul, reprimarea, victorie-înfrângere, compromisul şi victorie-
victorie. Abandonul şi reprimarea sunt, de obicei, metodele adoptate de
către adolescent în conflictul între generaţii: pleacă bosumflat, nu discută,
are resentimente, dă din umeri, spune că ne uraşte (abandon), sau se poartă
cu nepăsare, îşi foloseşte farmecul pentru „a scăpa”, se poartă de parcă nu
ar fi o problemă (reprimare). Dacă observăm aceste comportamente,
trebuie să ştim că aceste metode nu semnifică faptul că adolescentul ne-a
ascultat sau că ne-a înţeles. Semnifică faptul că nu pricepe şi nu e de acord.
Acum, strategia pe care o folosesc majoritatea părinţilor este victorie-
înfrângere. De exemplu: adolescentul are note mici sau absenţe, atunci
părinţii îi interzic să mai iasă în oraş. El pierde, părintele câştigă prin
fermitate. Dar oare chiar câştigă? Tânărul, poate va încerca să ia nişte note
mai mari pentru a înlătura pedeapsa. Totuşi, odată învins, adolescentul va
refuza să mai coopereze cu părinţii, pentru că, simte că decizia se ia fără să
se ţină cont de el. Au rămas două metode, care sunt mai eficiente. În
primul rând, compromisul. Pentru a ajunge la un compromis, e nevoie să se
negocieze, ca fiecare să câştige şi fiecare să piardă ceva. Astfel, trebuie să
se evite dictatura şi să se rezolve situaţia prin comunicare. Adolescentul nu
va refuza comunicarea dacă îi arătam că are numai de câştigat. Un
compromis ar suna aşa: „tu poţi să ieşi în continuare în oraş dacă te văd
studiind la mate/ istorie/ engleză şi săptămâna viitoare cel târziu îmi arăţi o
notă mare”. Sau: „poţi să ieşi, atâta timp cât la 22 fix eşti acasă şi nu bei
mai mult de un pahar de bere”. Prin această metodă, adolescentul va simţi
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
108
că e ascultat. O metoda mult mai dificil de pus în practică în cazul
conflictului între generaţii, dar şi mult mai benefică, pentru că adolescentul
se va simţi înţeles, tratat ca de la egal la egal, este victorie-victorie. Aici, se
caută soluţii mai bune împreună şi relaţia se îmbunătăţeşte. Dacă câştigă
ambii, ambii susţin soluţia! Se începe conversaţia pe un ton calm spunând:
„vreau sa câştigăm amândoi!”, „hai să vedem cum poate avea fiecare ce
doreşte”, „să rezolvăm împreună asta”. E puţin probabil ca adolescentul să
răspundă : „nu vreau să rezolv nimic”. În acest caz însă, încheiem discuţia
şi încercăm un compromis. Dacă totul merge bine, continuăm punând
întrebări de genul: „ce soluţii propui tu?”, „nu vrei să rezolvam împreună,
în loc să te pedepsesc iar degeaba?”, „zi-mi şi tu ce te deranjează la mine şi
poate rezolvăm”, „ne putem înţelege?”, „ne putem comporta ca doi
egali?”… Cu puţin noroc, îşi va prezenta părerile şi soluţiile, iar noi,
părinţii, vom afla ce simte. Acum, ne aşteptăm ca adolescentul să ne
propună soluţii nerealiste, dar, cu puţină răbdare, putem schimba situaţia,
aşa încât soluţia finală să prezinte câştiguri pentru amândoi. Am putea face
o listă cu două rubrici: „eu, ca părinte, voi încerca să ….(aici punem
cererile adolescentului)”, şi a doua „eu, ca fiu/fiică, promit să ….” .
Rezolvarea conflictelor în adolescenţă este un subiect mult
discutat în zilele noastre şi rămâne deschis, iar modalităţile de
transmitere a metodelor sunt variate. Soluţionarea paşnică şi
constructivă a conflictelor este modalitatea prin care se pot evita
consecinţele negative ale acestora şi care poate transforma problemele
în oportunităţi spre a face viaţa mai bună.
BIBLIOGRAFIE:
Ana Stoica-Constantin, Conflictul interpersonal, Editura
Polirom, Iaşi, 2004;
Delia Stratilescu, Conflictul în adolescenţă, Editura
Academiei române, Bucureşti, 2007;
Jean Rousselet, Adolescentul, acest necunoscut, Editura
Politică, Bucureşti, 1969;
Ursula Şchiopu, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
109
AGRESIVITATEA ÎN ŞCOALĂ
Prof. Mădălina DUMINICĂ
Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Agresivitatea este un „comportament care are ca intenţie
lezarea unei persoane (fizic sau verbal) sau distrugerea proprietăţii.”
Un comportament poate fi considerat agresiv în condiţiile în
care o persoană face un lucru în mod intenţionat, accidentele neputând
fi considerate ca acte agresive.
De-a lungul timpului s-au efectuat multiple experimente
pentru a se determina originea agresivităţii la om. Ca urmare, au fost
elaborate mai multe teorii care, într-o măsură sau alta, au fost acceptate
de comunitatea ştiinţifică.
Persoane ca Freud şi Konrad Lorenz atribuie agresivitatea
componentei genetice, spunând că aceasta este provocată de instinct.
Ulterior această teorie a fost demontată, iar agresivitatea a
început să fie cercetată din punct de vedere social. Se afirma că o
persoană învaţă să fie agresivă, iar acest lucru se datorează doar
mediului în care se dezvoltă şi experienţelor de viaţă pe care le are.
Şi acest lucru a fost negat, demonstrându-se că cele două
componente nu pot fi complet separate. Aşadar, agresivitatea are atât o
componentă genetică, precum şi una socială. Cu alte cuvinte, există
persoane predispuse spre violenţă (concretizarea fizică a agresivităţii), dar
aceasta nu se produce decât dacă apar circumstanţele potrivite. Următoarea
problemă pe care şi-au pus-o cercetătorii a fost să afle ce anume trezeşte
agresivitatea persoanelor, şi dacă aceasta poate fi provocată şi cuantificată.
S-a descoperit astfel legătura dintre frustrare şi agresivitate, în sensul că
persoanele frustrate sunt mult mai predispuse la a comite acte de violenţă.
Aici intervine componenta socială a agresivităţii, deoarece regulile sociale
pun presiune asupra noastră, şi de multe ori apar frustrări, atât în plan
personal, cât şi în plan profesional.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
110
Pentru elevi, şcoala este un univers aparte, cu o dinamică socială
specifică şi cu propriile reguli de comportament. Sistemul de recompense
şi pedepse pentru aplicarea sau abaterea de la aceste reguli este diferit de
cel al societăţii, adaptat puterii de înţelegere şi execuţie a elevilor.
Instinctul de apartenenţă la grup este bine dezvoltat la elevi,
pentru ei devenind o prioritate să fie acceptaţi de ceilalţi. De multe ori
însă acest lucru este dificil de obţinut, în şcoală punându-se uşor
etichete, iar migrarea dintr-un grup în altul fiind foarte greu de realizat.
O caracteristică a vârstei şcolare este lipsa de toleranţă, elevii judecând
uşor şi iertând mai greu.
Astfel apare o presiune mare asupra lor, această presiune
generând frustrare.
În fiecare şcoală există mai multe grupuri mari: grupul
elevilor populari, cel al tocilarilor, al sportivilor, elevii care se impun în
faţa celorlalţi prin forţă, etc. De asemenea, există în fiecare şcoală elevii
care nu reuşesc să se integreze în colectiv, iar aceştia sunt tentaţi să facă
lucruri contrare sistemului propriu de valori, pentru a fi acceptaţi.
Elevii „populari”, admiraţi, fac de obicei regulile şi obligă, direct
sau indirect, pe cei care aspiră la acelaşi statut, să acţioneze într-un anumit
fel. De multe ori se nasc astfel „bătăuşii”, elevi care agresează fizic sau
verbal, fac farse altor elevi, pentru că astfel îşi confirmă puterea şi poziţia
în cadrul colectivului. Tot aceste acţiuni conduc uneori la o viaţă dublă:
una în familie, condusă de educaţia şi valorile învăţate de la părinţi, şi alta
la şcoală, unde elevul acţionează pe baza constrângerilor sociale. Această
duplicitate lasă urme asupra elevului, în sensul că poate dezvolta complexe
sau atitudini nocive, poate deveni frustrat, şi , în final, îşi poate însuşi
agresivitatea impusă la început.
Mediul din şcoală este unul propice învăţării sociale, pentru
că este prezent spiritul de turmă.
Agresivitatea din şcoli poate fi cuantificată prin observarea şi
înregistrarea actelor de violenţă comise de elevi. Aceasta se manifestă în
mai multe feluri.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
111
Există o agresivitate vestimentară prin care elevii încearcă să
se impună, încearcă să primească aprobarea celorlalţi, apelând la
modele din media, muzică, filme, etc. Bunul gust în acest caz are o
prezenţă relativ discretă, el depinzând de o mulţime de factori care
apelează divergent. Alegerile vestimentare ale elevilor se bazează mai
mult pe ceea ce cred ei că va fi agreat de ceilalţi, decât de ceea ce le
place. A oferi libertate elevilor de a se îmbrăca duce la discriminări
bazate pe situaţia materială, fizic, şi uneori convingeri religioase ale
familiei. Acest lucru duce la frustrări, care la rândul lor pot genera
agresivitate, fie că aceasta este verbală, psihică, sau fizică. O soluţie,
deşi controversată, este adoptarea uniformei în şcoli, măsură care are
avantajele şi dezavantajele sale.
Violenţa fizică în şcoală este o altă formă de manifestare a
agresivităţii, deşi nu este cea mai gravă. Deşi lasă urme vizibile, acestea
se vindecă şi efectele pe termen lung sunt de obicei mai mici decât în
cazul altor forme de violenţă. Ea apare de obicei în „inevitabilele”
încăierări dintre elevi. La vârsta şcolară forţa fizică şi manifestarea ei
ostentativă sunt percepute ca dovezi de personalitate, curaj şi
independenţă, mijloc decisiv de câştigare a stimei şi admiraţiei celor din
jur. Uneori conflictele capătă amploare, angajând prietenii, colegii,
vecinii şi a căror participare devine o chestiune de prestigiu şi onoare,
dincolo de pretextul neînţelegerii sau de putinţa de a-l justifica. Sunt şi
cazuri când conflictul devine inevitabil. Stabilirea ierarhiei, cine este
„şeful” nu se poate face decât prin confruntare directă. Acest tip de
conflicte se pot dezamorsa prin canalizarea energiei în activităţi
constructive, de tipul competiţiilor sportive. Confruntarea are loc, însă
într-un mediu controlat, cu reguli stricte, şi nimeni nu este agresat.
Agresivitatea şi violenţa verbală este foarte des întâlnită în
şcoli, fără limită de vârstă, fără bariere, fără discriminări. Tonul ridicat
până la stridenţă, inflexiunile ironice, bătaia de joc sunt aspectele cele
mai frecvente. Discursul este incoerent în fond şi torenţial în formă, cu
scopul de a intimida sau chiar anihila oponentul, de a-l reduce la tăcere.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
112
Agresivitatea şi violenţa verbală sunt mult mai nocive,
deoarece cuvintele rele, urâte, murdare sau nedrepte dor, rănesc,
creează suferinţe şi traume greu vindecabile. Forţa cuvântului este cea
mai teribilă forţă pe care o avem la dispoziţie, iar binele sau răul pe
care-l poate genera această forţă sunt imense.
Agresivitatea şi ulterior violenţa sunt simptome şi ulterior
expresii ale neputinţei, proprii de regulă mediocrităţilor sau nulităţilor
veleitare.
Un rol important în promovarea şi cultivarea agresivităţii şi
violenţei îl are mass-media, în special audio-vizualul. În programele
televiziunilor apar din ce în ce mai des crime, violuri, bătăi şi furturi.
Avertismentele cu „AP”, „12” sau „16” nu fac decât să atragă atenţia şi
să crească audienţa printre elevi, adică cei „protejaţi”.
Deşi scopul şcolii este unul educativ şi de formare a unei
culturi elevilor, nu se poate ignora aspectul social, cu tot ceea ce
înseamnă el. Agresivitatea a fost mereu o componentă a vieţii în şcoală,
poate şi datorită instinctelor umane de a dori să conducă, să fie un
model pentru alţii şi să aparţină unui grup.
Tentaţiile sunt foarte mari, iar pentru a rezista acestor presiuni
este necesară o forţă extraordinară, care se capătă cu experienţa.
Singura soluţie pe termen lung a acestei probleme este
educarea elevilor, de la cea mai fragedă vârstă, în spiritul toleranţei;
educarea pentru a fi empatici şi pentru a fi preocupaţi de problemele
celuilalt, cu atât mai mult poate cu cât este mai neajutorat sau slab.
Acest lucru poate fi foarte greu de realizat, având în vedere că elevii vin
în şcoală cu un bagaj de experienţe, valori şi atitudini. Ei reacţionează
la ceea ce se întâmplă în familie şi uneori agresivitatea lor vine de
acolo. Tot ceea ce putem face este să continuăm să informăm elevii şi
părinţii despre agresivitate, despre efectele ei, de unde provine, şi
eventuale moduri în care o putem combate.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
113
FACTORI PSIHOPEDAGOGICI IMPLICAŢI ÎN
OBŢINEREA SUCCESULUI
Psiholog Maria GIOSAN
Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
„Nimic nu este mai dorit decât succesul.
De fericire şi succes nu se satură nimeni.” (Eschil)
A educa şi instrui un om nu mai este astăzi conceput ca un
simplu demers de a-l „dopa” cu cunoştinţe şi deprinderi relative la un
domeniu sau altul, ci mult mai mult; înseamnă a-l face capabil să
răspundă „provocărilor vieţii”. Pentru aceasta, avem nevoie de o
imagine de sine realistă, de încredere în forţele noastre, încredere că
putem realiza ce ne-am propus dar şi de deprinderi dobândite, necesare
în atingerea scopurilor propuse.
La momentul actual se constată o adevărată explozie a
preocupărilor de psihologie practică înspre studierea a cel puţin trei
teme majore: Eul, imaginea de sine şi respectul/stima de sine,
considerate a fi cele mai importante subiecte ale psihologiei prin
legătura cu viaţa cotidiană.
Imaginea de sine. Eul real, eul ideal şi stima de sine
Imaginea de sine este „eul de lucru” şi ne răspunde la
întrebări precum: „Cine sunt?”, „Ce pot să fac?”, „Pe ce contez?”. Prin
tot ceea ce întreprinde, individul apără, afirmă sau tinde să creeze celor
din jur o anumită imagine despre sine. Permanenta „testare” a realităţii
se condensează în structuri informaţionale cu privire la sine dar şi cu
privire la lume; astfel, aşa cum operăm cu modele explicite ale
realităţii, operăm implicit cu imagini ale propriei persoane.
În general, fiecare individ procesează toate informaţiile pe
care le-a adunat despre sine în decursul vieţii sale, se autoevaluează şi
îşi creează o imagine proprie despre sine însuşi, făcând apel la
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
114
informaţiile din trecut şi din prezent (eul real). Este important pentru
acesta să ajungă la o reprezentare de sine realistă, care să fie în acord cu
dorinţele şi aspiraţiile pe care le are.
El nu rămâne însă la acest nivel, în care are o imagine de sine
fixă să spunem, ci odată cu evaluarea pe care şi-o face îşi creează şi o
altă imagine, de această dată fictivă, imaginară, a ceea ce ar dori să
ajungă în viitor. Acesta reprezintă eul ideal.
Diferenţa dintre ceea ce este şi ceea ce doreşte să devină are
diferite proporţii, variind de la individ la individ în funcţie de
aşteptările acestora, fiind însoţită de o anumită calitate a stimei de sine.
Aceste aşteptări se referă la rezultatele pe care consideră că le-ar avea
în urma unei acţiuni dintr-o anumită situaţie cu care s-a confruntat în
decursul evoluţiei sale.
Experienţele pozitive ne dau încrederea în noi înşine şi ne
călăuzesc pe un drum ascendent din punct de vedere al calităţii stimei
de sine.
În perioada şcolară fiecare copil sau adolescent îşi formează
idealuri şi aspiraţii proprii; pentru ceea ce ar dori să realizeze îşi fixează
scopuri mai apropiate sau mai îndepărtate în timp. Aceste idealuri sunt
în genere realiste dar se întâlnesc şi dorinţe şi idealuri exagerate
nerealiste, care nu sunt conforme cu posibilităţile personale pentru a le
atinge. Cu cât distanţa reală dintre ce acesta îşi propune şi ceea ce poate
de fapt să realizeze creşte, intervine frustrarea şi individul ajunge să
creadă că nu este capabil, că este incompetent.
Eşec şi barieră psihologică
Fiecare poate suferim eşecuri, mai mici sau mai mari, atunci
când realizările noastre nu corespund eforturilor şi aspiraţiilor noastre.
Dacă eşecul revine şi se repetă de un număr de ori, mai ales în situaţiile
cu importanţă personală, atunci se ajunge la crearea unei bariere
psihologice (neajutorarea dobândită). Această limitare înseamnă pentru
persoană o limitare a capacităţii de „a face ceva important”, un adevărat
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
115
handicap care marchează individul pe diferite perioade de timp, uneori
pentru toată viaţa.
„Neajutorarea dobândită” include un mecanism care se
autoîntreţine şi se poate amplifica, până la totala incapacitate de a face
ceva anume. Rămâne ca amintire latentă, adeseori obsesivă, trăită ca
deficit acut. Cauzele pot fi diferite: înfăţişare neacceptată de subiect,
slăbiciune fizică, neadaptare socială (sărăcie, vocabular limitat,
deficienţe de vorbire etc.), dar nota comună este aceea că subiectul nu
se acceptă, dar nici nu poate ieşi din „capcana psihologică”, care devine
tot mai îngustă, sufocantă, pe măsură ce eşecurile cresc, de multe ori şi
în alte domenii decât cel care l-a declanşat. Odată instalată, devine
„complex de inferioritate”, asociat cu o stare de puternică şi constantă
tensiune psihică şi o atitudine defensivă.
Studiat în profunzime de Alfred Adler, complexul de
inferioritate apare şi se manifestă la toţi oamenii, aceasta fiind pentru
indivizii puternici, normali, chiar forţa propulsatoare prin tendinţa spre
compensaţie şi superioritate. Acesta poate fi relativ „controlat” prin
acţiune directă de compensare, care să înlăture slăbiciunea originară şi
chiar să o supracompenseze, transformând-o într-o sursă de forţă.
Surse ale barierei psihologice:
a) Eşecul repetat
Dacă un scop propus de către cineva nu este atins din diferite
cauze (absenţa aptitudinilor, mediu dificil, prezenţa unui public ostil
sau ironic etc.) iar sarcina este percepută ca fiind importantă pentru
acea persoană, atunci demersul său este trăit ca eşec. Pe plan
psihologic, ecoul nereuşitei rezultă din starea acută a neconcordanţei
dintre rezultatul acţiunii şi acceptul psihologic al acţiunii. Dacă eşecul
se repetă de un număr de ori şi subiectul nu este ajutat să depăşească
obstacolul psihologic al nereuşitei, acesta acceptă că „aşa ceva este
imposibil pentru mine”; în acest fel, bariera psihologică s-a creat şi va
funcţiona, ca urmare a stabilizării prin condiţionare, ori de câte ori
acesta va aborda acest tip de sarcină.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
116
b) Acţiune în condiţii necunoscute, cu puţine posibilităţi
de reducere a incertitudinii
Subiectul este pus în situaţia de a încerca o experienţă total
nouă, care, prin încercările sale, ar putea avea consecinţe decisive
asupra existenţei sale (prestigiu social, respect de sine, risc mare
privind integritatea fizică şi psihică etc.).
Lipsit de modele acţionale anterioare, necunoscându-se
suficient, consecinţele pentru sine fiind imprevizibile, subiectul se
„blochează”, ca urmare a stării afective induse, a „necunoscutului care
generează frica”.
Bariera psihologică în această situaţie este temporară, strict
legată de o situaţie, are valoare de „testare” la incertitudine şi frustrare.
c) Comparaţia frecventă şi dezavantajoasă cu modelul de
reuşită
Se referă la tendinţa de a compara prestaţia proprie cu „ceea
ce fac alţii”. Pe aceasta se bazează efectul stimulativ al recordurilor în
diferite domenii. Subiectul are un criteriu al locului său în cursa spre
performanţă, dar apelul imperativ la idealuri de neatins are un efect
contrar, de descurajare, mai ales la vârstele tinere, la cei care caută
soluţii rapide la probleme.
d) Greşeli pedagogice care ating grav respectul de sine
Utilizarea necenzurată de către părinţi, colegi sau pedagogi a
unor expresii: „eşti un incapabil”, „nu vei reuşi nimic în viaţă”, „nu eşti
capabil să faci cutare lucru şi nu vei fi niciodată” etc. , poate avea
pentru firile sensibile un efect dezastruos. Nu de puţine ori aceste
„preziceri” se adeveresc: persoana s-a identificat cu imaginea care i-a
fost inoculată, acum este şi se comportă ca o „victimă” neajutorată.
Nota comună a celor prezentate anterior este aceea că
subiectul a realizat sau realizează, conştient sau nu, o trăire a
sentimentului de insuficienţă a capacităţii de „a face faţă” unei situaţii
sau alta şi, implicit, vieţii în general, o atingere directă asupra imaginii
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
117
şi respectului de sine, ca principalele faţete ale Eului şi expresii
integrate ale personalităţii.
Când stima de sine este scăzută, rezistenţa în faţa
adversităţilor vieţii este mult diminuată, scade rezistenţa la frustrare şi
acţionăm mai mult pentru a evita eşecul („durerea”) decât pentru a
obţine succesul.
Stiluri de muncă
În societatea actuală există un bombardament continuu cu
promisiuni de recompensă imediată, succes instant sau eliberare de
nevoie sau durere imediată şi asta ar putea face pe multe persoane să
creadă că pot sări peste procesul normal şi natural de a învăţa un anumit
lucru, de a obţine deprinderi necesare de a ajunge performant în orice
domeniu. Putem identifica mai multe categorii de persoane care ignoră
acest proces şi care uzitează un stil de muncă şi învăţare care se
dovedeşte ineficient în timp.
SUPERFICIALUL
Acest tip de persoană abordează orice lucru nou cu mult
entuziasm. Sunt super entuziasmaţi de orice sport nou, orice relaţie
nouă, asta până când dau de primul obstacol după care renunţă. Când
are un mic progres superficialul e în extaz, după care urmează
depresia, căderea.. Faptul că urmează platoul şi nu un moment nou de
progres este de neacceptat pentru el. Perseverenţa nu există pentru el iar
renunţarea este un obicei automat şi firesc. Găseşte tot felul de scuze şi
spune că aşa ceva nu e pentru el. e prea competitiv, necompetitiv,
agresiv, pasiv sau periculos. Acest lucru nu îi satisface nevoile lui
„unice”. Apoi face totul de la început cu altă activitate. Să persevereze
pe drumul pe care l-a ales e prea greu pentru el pentru că asta ar
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
118
însemna să se schimbe. Când trage linie după ani şi zeci de ani vede că
a făcut mii de lucruri şi totuşi nici unul.
OBSESIVUL
Obsesivul e un om radical care nu acceptă jumătăţi de măsură.
El vrea să afle totul încă de la prima lecţie şi vrea materialul avansat
acum. E dispus să facă orice e nevoie ca să obţină rezultate. Spre
deosebire de superficial el nu îşi îndreaptă privirea spre alte activităţi
dar în momentul în care ajunge la platou nu acceptă că e o etapă vitală
în drumul către succes. El nu poate înţelege că mai există şi momente în
care trebuie pur şi simplu să muncească şi să persevereze fără să existe
vreun moment de progres rapid.
Obsesivul are un progres semnificativ la început. Însă când
ajunge la platou el îşi dublează eforturile şi se împinge la limite fără
milă. Devine workaholic şi tot ce contează e să menţină emoţiile
puternice, adrenalina, chiar dacă asta înseamnă să creeze tensiuni care
nu sunt necesare, certuri.
Obsesivul e caracterizat de o evoluţie în zig – zag, urmată de
o cădere dureroasă atât pentru el cât şi pentru cei din jur.
MEDIOCRUL
Mediocrul are o altă atitudine. El rămâne pe platou un timp
prea îndelungat. După ce învaţă un pic şi are progres continuă să facă
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
119
activităţile în mod rutinier fără emoţii şi pasiune. Însă când cineva îl
depăşeşte, rămâne în urmă şi frustrarea creşte.
O persoană cu un stil de muncă eficient, care îşi dezvoltă şi
antrenează abilităţile, va avea un progres şi un ritm care arată astfel:
Nu există metode de a scurta acest drum. Orice abilitate se
dezvoltă eficient în acest ritm: există sprinturi scurte de progres şi apoi
un mic declin şi apoi un platou ceva mai înalt decât nivelul la care eram
înainte. Fie că e vorba învăţare sau de practicarea unui sport,
aptitudinile trebuie exersate cu răbdare şi perseverenţă. Abilităţile
formate pe parcursul procesului de învăţare contribuie la completarea
imaginii de sine, a stabilizării unei stime de sine înaltă şi pozitivă.
În funcţie de imaginea pe care o avem despre noi, ne
identificăm locul printre ceilalţi, ne asumăm sau respingem roluri, avem
un anumit status social, ne fixăm niveluri de aspiraţii, avem anumite
aşteptări şi speranţe.
Pentru fiecare generaţie există, mai ale la vârsta adolescenţei,
un model general al reuşitei sociale, asociat cu o personalităţi care sunt
luate ca şi „modele ” pentru fiecare rol posibil a fi asumat. Acestea sunt
tot atâtea imagini ale succesului. Succesul este de fapt confirmare de
sine, condiţie a acceptării de sine şi încrederii în sine.
Imaginea şi stima de sine la cote pozitive sunt condiţia
creativităţii şi succesului; ambele corelează cu raţionalitatea, intuiţia,
independenţa, flexibilitatea, capacitatea de a ne accepta (inclusiv
greşelile), bunăvoinţa şi spiritul de cooperare, mai pe scurt – cu un
mare grad de adaptabilitate la condiţia umană.
Cele două componente ale structurii de personalitate
constituie „armura” psihică pe care o opunem insucceselor vieţii,
elementele unui „anti-destin interior”, singurul care contează în cele din
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
120
urmă. Viaţa nu mai este o povară, ci o provocare, ceilalţi nu sunt doar
surse ale aprobării sau dezaprobării, ci parteneri în aventura raţională a
vieţii. La cote pozitive, imaginea de sine şi respectul de sine conduc la
generozitate şi acceptarea ideii că şi alţii pot tinde la succes şi fericire.
Totodată, imaginea pe care o are cineva asupra propriului viitor poate fi
un profet mai bun în privinţa realizării decât performanţele sale
anterioare.
BIBLIOGRAFIE:
Adler, A. – Cunoaşterea omului – Ed. Iri, Bucureşti, 1996
Allport, G. W. – Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991
Dîrţu, C., Neculau, A. – Construcţia socială a personalităţii.
În Neculau, A. (coordonator) – Manual de psihologie socială, Ed.
Polirom, Iaşi, 2003
Hăvârneanu, C. – Cunoaşterea psihologică a persoanei, Ed.
Polirom, Iaşi, 2000
Iluţ, P. – Sinele şi cunoaşterea lui, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
Radu – Tomşa I. (col.dr.) – Eul, imaginea de sine şi
comportamentul în luptă, Ed. Academiei de Înalte Studii MIlitare,
Bucureşti, 1999
Zlate, M. – Eul şi personalitatea, Ed. Trei, Bucureşti, 1999
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
121
AFECTIVITATEA - ASPECT FUNDAMENTAL AL
PERSONALITAȚII SPORTIVULUI
Prof. Irina POPESCU
Colegiul Militar ”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Procesele afective reflectă relația dintre factorii subiectivi,
interni ai ființei umane și factorii obiectivi situaționali , sub forma
specifică a atitudinii.
Afectivitatea reprezintă rezonanța subiectivă generală a
individului, intim și relațional trăită, la schimbările din mediul intern și
extern.
Trăirile afective depind de semnificația pe care diferitele
situații o au pentru individ.
Afectivitatea reflectă relațiile satisfăcătoare sau
nesatisfăcătoare ale individului cu ambianța, concordanța sau
discordanța dintre stimulii externi și dorințele, tendințele, trebuințele
subiectului.
La om, afectivitatea are un rol adaptativ, dinamogen și
mobilizator foarte mare, acesta având posibilitatea de a utiliza chiar și
reacțiile dezorganizatoare. Când emoțiile devin prea puternice, prin
exces motivațional, influențând negativ performanța, este necesar
efortul voluntar, autoeducația de luare în stăpânire a propriilor reacții și
stări emoționale, în așa fel încât performanța să nu sufere, ci dimpotrivă
să beneficieze de pe urma mobilizării emoționale.
Situațiile emoționale caracterizate prin insuficiența
posibilităților de adaptare sunt acele momente în care emoțiile se
produc pentru că subiectul nu poate sau nu știe să elaboreze un răspuns
adecvat la situație.
Situații emoționale datorate exceselor motivaționale:
excese motivaționale înainte și după desfășurarea
evenimentelor (stare de trac caracterizată prin anxietate și agitație);
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
122
excese motivaționale produse de ambianța socială (o acțiune
pe care sportivul o realizează foarte ușor atunci când e singur, devine
dificilă în prezența unor spectatori);
excese motivaționale datorate frustrației – stare afectivă
negativă (apare când un obstacol fizic, social întrerupe un demers,
subiectul neputându-și continua acțiunea, ceea ce îl face să reacționeze
violent, prin manifestări de agresivitate și furie);
excese de motivație în conflict (apare când subiectul este pus
în fața a două sau mai multe variante de răspuns, acesta neștiind precis
pe care să o aleagă).
Manifestarea emoțiilor în sport, în special a celor negative,
este o problemă de prim ordin pentru sportiv și profesor.
Este cunoscută imaginea sportivului cuprins de emoții
înaintea concursului : neatent, incapabil de a gândi clar și corect,
congestionat sau palid, incapabil de coordonare motrică corectă, într-o
stare de continuă agitație sau apatie, irascibil. Sportivul aflat într-o
astfel de stare nu poate da randament corespunzător, greșind adesea în
aprecierea situațiilor și executarea mișcărilor,confirmându-se faptul că
emoțiile negative afectează desfășurarea normală a proceselor
intelectuale și conducerea corectă a acțiunilor, influențând negativ
performanța.
Există însă emoții cu efecte pozitive, stimulatoare, care
mobilizează energia sportivului, ridicând nivelul performanței. Astfel
de emoții se întâlnesc de obicei la sportivii cu nivel bun de pregătire
fizică,tehnică și tactică, cuprinși de dorința de a se întrece și a învinge,
ei fiind caracterizați prin mobilizare generală, creșterea încrederii în
forțele proprii, ignorarea oboselii, continuarea luptei până la victorie.
Emoțiile negative nu se manifestă totdeauna la sportivii slab
pregătiți, deși există o corelație între pregătire și prezența emoțiilor
dezorganizatoare.
Nivelul emotivității este o caracteristică de personalitate, ce
ține mai ales de trăsăturile temperamentale ale individului. În sport sunt
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
123
foarte frecvente cazurile de sportivi foarte bine pregătiți, care obțin
performanțe bune în antrenament, dar cu rezultate sub așteptări în
concursuri.
Emoțiile influențează pozitiv sau negativ întreaga activitate a
omului, dar omul are posibilitatea de a influența emoțiile prin gândire și
voință, de a-și dirija conștient comportamentul.
Factorii declanșatori a emoțiilor sportivilor sunt: analiza
mentală a situațiilor și perceperea directă a acestora.
Dispoziția de start este o stare afectivă cu caracter reflex
condiționat, un complex de stări afective ce apar la sportivi înaintea
concursului. Mecanismul fiziologic al dispoziţiei de start este
caracterizat printr-o serie de modificări fiziologice ale organismului
care apar înainte de antrenamente, de concurs, având rolul de a pregăti
organismul în vederea efortului ce trebuie depus.
Reacțiile organismului în starea de start au la bază modificări
în sistemul nervos central, modificări ce se produc în sensul măririi
excitabilității centrilor nervoși care au influențe favorabile interne.
Performanța sportivilor scade simțitor când excitabilitatea centrilor
nervoși depășește anumite limite sau scade.
Starea de start se manifestă printr-o serie de reacții
fiziologice: creșterea pulsului, a tensiunii arteriale, modificări la nivelul
aparatului digestiv, excretor, al sistemului locomotor.
Dispoziția de start este o stare afectivă de durata mai lungă
care se manifestă prin bucurie, tristețe, veselie, vioiciune, depresie,
calm sau irascibilitate.
Cunoaşterea felului dispoziției de start este deosebit de
importantă pentru sportiv și profesor, ea influențând direct rezultatul în
concurs.
Dispoziția de start este rezultatul prelucrării mentale a
situațiilor viitoare. Dacă adversarii sunt mai slabi, sportivul se
manifestă optimist, cu încredere în forțele proprii, dacă adversarii sunt
foarte puternici el poate deveni apatic sau agitat. Când sportivul știe că
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
124
evoluția lui e urmărită de persoane oficiale, se va teme mai mult de
insucces, ceea ce-i poate provoca o încordare foarte mare sau chiar
dezorganizarea comportamentului.
Antrenorul și sportivul trebuie să lupte permanent împotriva
supraexcitării emoționale, care se produce atunci când intensitatea
proceselor afective este prea mare,mobilizarea energetică produsă de
afectivitate transformându-se în dezorganizare comportamentală.
Dacă supraexcitarea emoțională se produce în antrenament,
sportivul învață greu, este neatent, face greșeli, e nervos. În concurs el
nu poate urmări indicațiile antrenorului, e agitat, manifestă stângăcie în
mișcări. Conștientizând situația în care se află, sportivul intră și mai
mult în panică, emoțiile amplificându-se. Enervarea și iritabilitatea pot
crește foarte mult, devenind contagioase, transmițându-se colegilor de
echipă.
Sportivii bine pregătiți intelectual, moral, fizic și volitiv
rezistă mai bine la stresul impus de situația de concurs, reușind să facă
față în bune condiții cerințelor competiției.
Metode de echilibrare afectivă și reducere a efectelor negative
ale emoțiilor:
realizarea unei bune pregătiri din punct de vedere fizic, tactic,
tehnic și psihologic;
crearea în cadrul echipei a unui climat afectiv pozitiv, o
atmosferă de calm și încredere;
sfaturile, încurajările din partea antrenorului și colegilor;
sugestia și autosugestia, metode care pot contribui la creșterea
încrederii în sine;
metoda modelării, obișnuirea sportivului cu ambianța de
concurs;
tehnica de relaxare adaptată specificului sportiv;
aplicarea unor forme de masaj calmant.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
125
Stăpânirea emotivității este o problemă de autoeducație pentru
sportiv. Acesta trebuie să dobândească priceperea și obișnuința de a se
autoconduce, pe baza unei depline cunoașteri a propriilor posibilități, a
analizei corecte a situațiilor și adversarilor, de a-și stăpâni reacțiile
emoționale și de a se autoîncuraja în momentele grele, de a-și păstra
luciditatea gândirii în orice situație.
BIBLIOGRAFIE:
Epuran,M.,Haldovici,I.,- Psihologie.Compendiu. A.N.E.F.S.,
București,1993
Epuran,M.,Horghidan,V,- Psihologia educației fizice.
A.N.E.F.S., 1994
Popescu- Neveanu,P.,- Dicționar de psihologie. București, Editura
Albatros,1978
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
126
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
127
SECȚIUNEA 2
MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
128
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
129
DETERMINAREA PUTERILOR NATURALE ALE UNEI
MATRICE DE ORDINUL DOI
Prof. Dorina CARP
Colegiul Naţional “Dragoş Vodă”
Câmpulung Moldovenesc
În cadrul acestui articol ne propunem să prezentăm un
procedeu de calcul a puterilor naturale ale unei matrice de ordinul doi.
Acest procedeu are la bază relaţia Cayley -Hamilton pentru matricele
de ordinul doi.
DefiniţieFie 2( )A M ,a b
Ac d
. Ecuaţia
2det( )A I = 2 ( ) det 0trA A , unde ( )tr A a d
(urma matricei A ), iar det A ad bc , se numeşte ecuaţia
caracteristică a matricei A .
Teorema 1(Cayley-Hamilton) Orice matrice 2( )A M
verifică relaţia2
2 2( ) (det ) 0A trA A A I .
Demonstraţie: Cum
2
2
2
( )
( )
a bc b a dA
d a d bc d
, se
verifică imediat egalitatea.
Consecinţa1Dacă 2( )A M şi det 0A ,atunci
1( )n nA trA A n , 2n .
Demonstraţie: Cumdet 0A , din relaţia Cayley-Hamilton
rezultă 2
2( ) 0A trA A şi de aici 2 ( )A trA A . Atunci
3 2 2( ) ( )A A A trA A A trA A şi prin inducţie matematică se
arată că : 1( )n nA trA A , n , 2n .
Consecinţa 2Dacă 2( )A M şi 0trA , atunci
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
130
2( det ) , 2 ,
( det ) , 2 1,
k
n
k
A I n k kA
A A n k k
.
Demonstraţie: Dinteorema Cayley-Hamilton, rezultă 2
2 2(det ) 0A A I şi de aici 2
2(det )A A I . Prin inducţie
matematică pentru n par sau impar, rezultă afirmaţiile din enunţ.
Teorema2 Dacă 2( )A M ,a b
Ac d
şi ecuaţia
caracteristică 2 ( ) 0a d ad bc are rădăcinile reale 1 2, ,
atunci există matricele 2, ( )B C M , astfel încât:
1 2 1 2
1
1 1 1 2
,
,
n n
n
n n
B CA
B n C
.
Demonstraţie: Matricea A verifică teorema Cayley-
Hamilton 2
2 2( ) (det ) 0A trA A A I . Înmulţind această relaţie cu
1nA , obţinem (1)
1 1( ) (det )n nA trA A A A . Considerând
n nn
n n
a bA
c d
şi ţinând cont de relaţia (1) obţinem :
1 1( ) detn n na trA a A a , 1 1( ) detn n nb trA b A b ,
1 1( ) detn n nc trA c A c şi 1 1( ) detn n nd trA d A d .Aşadar,
toate şirurile verifică aceeaşi relaţie de recurenţă:
1 1( ) detn n nx trA x A x , 2n .Ecuaţia caracteristică fiind
2 ( ) det 0trA A , cu rădăcinile 1 2, , rezultă:
a)Dacă 1 2 , atunci 1 2
n n
n x xx , unde ,x x
.Deci
1 2
n n
n a aa , 1 2
n n
n b bb , 1 2
n n
n c cc ,
1 2
n n
n d dd , adică există matricele 2, ( )B C M ,
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
131
a b
c d
B
,a b
c d
C
astfel încât1 2
n n nA B C .
b)Dacă 1 2 ,obţinem 2, ( )B C M ,a b
c d
B
,
a b
c d
C n
, astfel încât
1 2
n n nA B nC .
Teorema 3. Dacă 2( )A M ,a b
Ac d
, atunci pentru
orice număr natural n , există două şiruri de numere complexe
1( )n nx şi 1( )n ny astfel încât 2
n
n nA x A y I , 1n .
Demonstraţie: Folosim metoda inducţiei matematice. Pentru
n =1, proprietatea este adevărată deoarece există 1x =1, 1y =0 astfel
încât 21 0A A I . Pentru n =2, există 2x a d trA şi
2 ( ) dety ad bc A , astfel încât 2
2( ) ( ) .A a d A ad bc I
Presupunem proprietatea adevărată pentru un număr natural
1n , adică ,n nx y astfel încât 2
n
n nA x A y I .Atunci:
1 2
2 2 2 2( ) ( )n n
n n n n n nA A A x A y I A x A y A x x A y I y A
= 2 2 2( )n n nx x y A x y I = 1 1 2n nx A y I , unde
(1) 1 2( ) ( )n n n n nx x x y trA x y şi
(2) 1 2 detn n ny y x A x . Aşadar2
n
n nA x A y I
pentru n .
Din relaţiile (1) şi (2) rezultă nx şi ny . Astfel, din (2) rezultă
1detn ny A x ,care înlocuit în (1) conduce la
1 1det 0n n nx trA x A x , cu ecuaţia caracteristică
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
132
2 ( ) det 0trA A . Dacă ecuaţia de mai sus are rădăcini reale,
atunci :
1 2
n n
nx , dacă 1 2 şi
1
1 2
n n
nx n , dacă 1 2 ,
după care rezultă şi expresia lui ny .
Aplicaţii
A1. Fie matricea 2( )A M ,2 4
5 7A
.Să se calculeze
nA , n .
Soluţie Ecuaţia caracteristică a matricei A este 2 ( ) det 0trA A , adică
2 5 6 0 , cu soluţiile 1 2 şi
2 3 .Atunci nA are forma: 2 3n n nA B C , unde matricele
2, ( )B C M şi se determină din condiţiile 1n şi 2n . Astfel
rezultă sistemul : 2
2 3
4 9
B C A
B C A
,cu soluţiile
5 4
5 4B
şi
4 4
5 5C
. Atunci
5 2 4 3 4 3 4 2
5 2 5 3 5 3 4 2
n n n n
n
n n n nA
, n .
A2 Să se calculeze nA , n , unde
1 3
3 5A
.
Soluţie Ecuaţia caracteristică a matricei A este 2 ( ) det 0trA A , adică
2 4 4 0 ,cu soluţiile
1 2 2 .Prin urmare există matricela pătratice de ordinul doi , B
şi C astfel încât ( 2) ( 2)n n nA B n C , 1n . Pentru 1n
şi 2n , obţinem 1 0
0 1B
şi 3 3
3 3C
. Deci
3 2 3( 2)
3 3 2
n nn n
An n
, 1n .
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
133
A3 Fie matricea 1 1
0 1A
.Să se pună în evidenţă şirurile
1( )n nx şi 1( )n ny astfel încât 2
n
n nA x A y I şi să se calculeze
lim n
nn
x
y.
Soluţie. Matricea A verifică relaţiile 2
2 2( ) (det ) 0A trA A A I şi 2
n
n nA x A y I , unde
1 1det 0n n nx trA x A x , 1 2 detn n ny y x A x . Cum 1x
=1, 1y =0, 2 2x trA , 2det 1A y , se obţine 1 2n n nx x y şi
1n ny x , adică 1 12n n nx x x , 2n .Ecuaţia caracteristică
asociată relaţiei de recurenţă liniară de ordinul II este 2 2 1 0l l ,
cu 1 2 1l l şi prin urmare 1 2nx c nc . Pentru 1n şi 2n
obţinem 1 0c , 2 1c , deci nx n .Urmează ( 1)ny n şi
1 1
0 1
nA n
+1 1
( 1)0 1
n
=1
0 1
n
. Se obţine lim 1n
nn
x
y .
BIBLIOGRAFIE
Andrei Gh., Caragea C., Bordea Gh. Algebră pentru
concursuri de admitere şi olimpiade şcolare, Constanta 1993
Buşneag Dumitru, Ioan Maftie, Teme pentru cercurile şi
concursurile de matematică ale elevilor, Editura Scrisul Românesc,
Craiova 1983
Ganga Mircea Algebră, clasa aXI-a , Editura Mathpress,2004
Mortici Cristinel, Probleme pregătitoare pentru concursurile
de matematica, Editura Gil, Zalău ,1999
Pop Vasile, Lupşor Viorel Matematică pentru grupele de
performanţă Editura Dacia Educaţional, Cluj Napoca, 2004
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
134
MAGIA NUMERELOR, MAGICIENII EDUCAŢIEI
Prof. Vladimir CERBU
Colegiul Militar Liceal “Ştefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Orice plan de lecţie făcut ca la carte presupune (pe lângă
obiective, metode, resurse etc.) enumerarea etapelor lecţiei cu
precizarea timpului alocat fiecărei etape. Într-o lecţie de predare, după
un scurt „moment organizatoric”, urmează „captarea atenţiei”. Mă voi
opri asupra acesteia întrucât consider că are o importanţă deosebită. Ca
exemplu voi lua lecţia „Partiţiile unui întreg” din capitolul „Probleme
de numărare” – clasa a X-a.
Să începem printr-o prezentare amănunţită a conţinutului
ştiinţific al lecţiei.
O partiţie a numărului natural n cu m părţi este o scriere a lui
n sub forma :
1 2 ... mn a a a ,
unde numerele naturale 1 2, , ... , ma a a (numite părţile partiţiei)
verifică inegalităţile: 1 2 ... 1ma a a .
Din cauza condiţiei impuse ca numerele 1 2, , ... , ma a a să
formeze un şir descrescător, două partiţii ale lui n se deosebesc numai
prin natura părţilor 1 2, , ... , ma a a , nu şi prin ordinea lor. Vom nota
numărul partiţiilor numărului natural nenul n cu m părţi prin ,P n m .
Propoziţie: Numerele ,P n m verifică recurenţa:
(1) ,1 ,2 ... , ,P n P n P n k P n k k
,
iar ,1 , 1P n P n n
.
Demonstraţie. Egalităţile ,1 , 1P n P n n
sunt imediate.
Pentru a demonstra (1) să considerăm mulţimea partiţiilor numărului n
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
135
care au cel mult k părţi, al căror număr este egal cu
,1 ,2 ... ,P n P n P n k . Fiecare partiţie a lui n cu cel mult k
părţi poate fi scrisă sub forma 1 2 ... 0 0 ... 0mn a a a , unde
suma conţine k termeni, iar 1 2 ... 1 1ma a a m k
. Din această
scriere a lui n putem obţine o partiţie a lui n k cu k părţi astfel:
1 21 1 ... 1 1 1 ... 1mn k a a a
unde suma conţine k termeni şi 1 21 1 ... 1 1ma a a .
Aplicaţia astfel definită este injectivă deoarece la partiţii diferite ale lui
n cu cel mult k părţi le corespund partiţii diferite ale lui n k cu k
părţi. Ea este şi surjectivă deoarece orice partiţie a lui n k cu k părţi
provine din acea partiţie a lui n cu m m k părţi, obţinută scăzând o
unitate din fiecare termen al partiţiei lui n k şi reţinând termenii
diferiţi de zero. Deci există o bijecţie de la mulţimea partiţiilor lui n cu
cel mult k părţi pe mulţimea partiţiilor lui n k cu k părţi, ceea ce
demonstrează (1).
Această propoziţie ne permite calculul prin recurenţă a
numerelor ,P n m linie cu linie, aşa cum se face în tabelul următor:
,P n m m= 1 2 3 4 5 6 7 … P n
n = 1 1 0 0 0 0 0 0 1
2 1 1 0 0 0 0 0 2
3 1 1 1 0 0 0 0 3
4 1 2 1 1 0 0 0 5
5 1 2 2 1 1 0 0 7
6 1 3 3 2 1 1 0 11
7 1 3 4 3 2 1 1 15
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
136
Prin P n s-a notat numărul tuturor partiţiilor lui n, adică
,1 ,2 ... ,P n P n P n P n n .
Dacă renunţăm la condiţia ca „părţile” să formeze un şir
descrescător, două partiţii ale lui n se deosebesc atât prin natura
părţilor, cât şi prin ordinea lor.
Aplicaţia 1.În câte moduri se poate scrie un număr natural m
ca o sumă de n întregi nenegativi 1 2 ... nm u u u , două sume
fiind diferite dacă ele diferă şi prin ordinea termenilor?
Soluţie. Să notăm sumele parţiale
1
, 1, 2, ... , 1p
p k
k
s u p n
. Fiecare scriere a lui m ca sumă de n
întregi este definită de cuvântul 1 2 1... ns s s
, deoarece 1 1u s ,
1 pentru 2 1k k ku s s k n şi 1n nu m s . Cum
0 , 1,iu i n , obţinem 1 2 10 ... ns s s m , deci numărul
căutat va fi egal cu numărul de cuvinte crescătoare de lungime 1n
formate cu litere din mulţimea 0,1,2,...,m , de cardinal 1m , adică
cu combinări cu repetiţie de 1m luate câte 1n , deci cu
1
1
1
1
n
m n
mC
n
.
Observaţie. Dacă 0 , 1,iu i n , cuvântul 1 2 1... ns s s
este
strict crescător fiindcă 1 2 11 ... ns s s m . Rezultă că numărul
modurilor în care poate fi scris m ca o sumă de n întregi pozitivi este
egal cu numărul cuvintelor strict crescătoare de lungime 1n formate
cu litere din mulţimea 1,2,..., 1m , adică cu 1
1
n
mC
.
Aplicaţia 2. (Determinarea numărului unor pătrate magice).
Fie r un număr natural nenul. Aflaţi numărul matricelor pătratice de
ordinul 3 cu elemente numere naturale pentru care suma elementelor de
pe fiecare linie şi de pe fiecare coloană este egală cu r.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
137
Să presupunem că o matrice pătratică de ordinul 3 verifică
condiţiile impuse. Adunând câte o unitate tuturor elementelor ei se
obţine matricea:
1 1 1
2 2 2
3 3 3
a b c
a b c
a b c
unde 1 1 1 2 2 23 , 3a b c r a b c r etc.
Conform aplicaţiei 1 , 3r poate fi scris ca o sumă de trei
numere pozitive în 2
2rC moduri. Deci completând primele două linii
ale matricei în toate modurile posibile obţinem 2
2
2rC matrice.
Elementele din linia a treia se determină acum din condiţia ca suma
elementelor pe fiecare coloană să fie 3r . Trebuie eliminate însă
cazurile nefavorabile, când pe a treia linie obţinem elemente negative
sau nule. Se observă că există relaţia
(2) 1 1 2 2 33b c b c r a
Dacă 3 0a , valoarea minimă pentru
3a este
3 2 1 1r r r , deci ţinând cont de (2), rezultă că suma oricăror
două dintre numerele 1 1 2 2, , ,b c b c este mai mică decât 3r , deci
matricea va fi completată în mod corect pe linia a treia, în afara
elementului 3a , cu elemente mai mari ca zero. Fie
3 0a . În acest caz
putem genera toate matricele de forma indicată cu suma elementelor pe
linii şi pe coloane egală cu 3r , pentru care singurul element
nepozitiv este 3a , scriind numărul
33r a sub forma unei sume de
patru numere pozitive. Ţinând seama de aplicaţia 2, rezultă că pentru
3 0, 1, 2, ... , 1a r , se obţine un număr de soluţii ale ecuaţiei (2)
egal cu 3 3 3 4
2 1 3 3...r r rC C C C . Deci dacă unul dintre 3 3 3, ,a b c
este negativ sau nul (nu pot fi doi în această situaţie), numărul de
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
138
matrice care nu verifică condiţia impusă este 4
3rC . În concluzie,
numărul căutat de matrice este egal cu 2
2 4
2 33r rC C .
Observaţie. Aceste matrice se mai numesc şi pătrate magice,
impunându-se uneori şi condiţia ca suma elementelor de pe diagonale
să fie egală tot cu r.
Prezentarea de mai sus, riguroasă din punct de vedere
ştiinţific, nu va găsi ecoul dorit în mintea şi în sufletul elevului de liceu.
Pentru el nu este altceva decât o altă lecţie seacă, care îi confirmă faptul
că matematica este o ştiinţă ermetică, inaccesibilă majorităţii elevilor!
În educaţia actuală se pune tot mai acut problema
accesibilizării discursului ştiinţific, a legăturii dintre teorie şi practică,
cu scopul declarat de a atrage tinerii către „focul cunoaşterii”. Problema
e că nu toate conţinuturile au legătură imediată cu practica. Şi atunci?
Printr-o regie bine pusă la punct, trebuie să obţinem mai întâi
implicarea afectivă a elevului în desfăşurarea lecţiei. Implicarea lui
raţională va decurge în mod firesc. Ideile matematice prezentate mai
sus ar avea un alt impact asupra elevilor dacă ar fi îmbrăcate într-o
poveste.
În China antică, se cunoşteau pătratele magice încă din
mileniul al III-lea î.Hr., după cum atestă Lo Shu. Potrivit legendei,
apele unui râu s-au revărsat. Oamenii au încercat să-l îmbuneze pe zeul
râului, oferindu-i ofrande. Însă, de fiecare dată când făceau aceasta,
apărea o broască ţestoasă care înconjura ofrandele fără să le accepte.
Un băiat isteţ a desluşit înţelesul marcajelor de pe carapacea broaştei,
aşa încât sătenii au putut să mulţumească zeul oferindu-i exact
cantitatea cerută (numărul magic, 15). Pe carapacea broaştei era
inscripţionat următorul pătrat magic:
4 9 2
3 5 7
8 1 6
.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
139
Ceva mai târziu, pătrate magice asemănătoare se întâlnesc
laindieni, arabi, egipteni şi greci. Începând cu secolul al XVII-lea, s-au
aplecat asupra proprietăţilor pătratelor magice mari matematicieni
precum Fermat, Pascal, Leibnitz sau Euler.
Un alt pătrat magic celebru se găseşte inscripţionat pe faţada
catedralei Sagrada Familia din Barcelona (constanta magică a pătratului
este 33 – vârsta lui Isus Hristos în timpul Patimilor).
Această scurtă prezentare poate declanşa acceptul afectiv al
elevului la provocarea care urmează: o problemă de numărare cu un
substrat ştiinţific mai complex. Odată identificat cu eroul din legenda
lui Lo Shu, elevul va depune un efort conştient pentru însuşirea noilor
cunoştinţe şi va participa activ la lecţie.
Numerele sunt magice, elevii sunt magici… Iar noi, dascălii,
ar trebui să fim magicieni!
BIBLIOGRAFIE:
I. Tomescu – Probleme de numărare
ro.wikipedia.org
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
140
INFINIT-INFINITEZIMAL
Prof: Iuliana ȘALAR
Colegiul Militar Liceal”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Wikipedia (enciclopedie liberă) definește infinitul matematic
astfel: „Cuvântul infinit provine de la lat. infinitas care înseamnă
"nemărginit".Se referă la mai multe concepte distincte, de obicei legate
de ideea de "fără sfârşit" sau "mai mare decât cel mai mare lucru la care
te poţi gândi", care apar în filosofie, matematică, teologie, dar și în
viața cotidiană. În matematică, infinitul este deseori folosit ca număr
(de ex. el numără sau măsoară lucruri). Infinitul este relevant în
legătură cu limite matematice, și altele. În mod neașteptat s-a putut
dovedi că, luate după numărul lor de membrii (cardinalitate), există mai
multe feluri de mulțimi infinite.”
În cele ce urmează sunt prezentate câteva repere evolutive ale
noțiunii de infinit. Primele idei asupra infinitului au apărut la filosofii
presocratici la care gândirea și explicația rațională a lumii a început să
se desprindă de gândirea arhaică mito-poetică. Primul termen în care se
regăsesc aspecte ale infinitului este ”apeironul” lui Anaximandru care a
fost identificat cu „indeterminatul ca mărime”. Menționăm totuși că
mulți alți gânditori au atribuit „apeironului” doar acceptia calitativă de
„indeterminat”.
În această primă perioadă, se apreciază în general că infinitul
aparținea filosofiei naturii si fizicii, nu însă și matematicii,
considerându-se, ca prima etapă a teoretizarii matematice a infinitului,
perioada de la Aristotel până la mijlocul secolului trecut.
Aristotel distinge doua accepții ale “infinitului”: infinitul ca
substanță și infinitul ca principiu și propune o sistematizare a speciilor
infinitații, infinitul potențial și infinitul actual (pe care nu-l admite, însă
nici pentru mărimi nici pentru numere). Infinitul potențial sau
„constructiv” se referă la posibilitatea de a repeta indefinit o operație,
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
141
ceea ce conduce la noțiunea de șir infinit sau la divizarea la nesfârșit a
unui segment, iar infinitul actual sau „existențial” înseamnă nu numai
constatarea lipsei de mărginire ci are și funcția de întregire, de
cuprindere a unui șir nelimitat de mărimi concepute ca existând
simultan.
Amintind că lungimea diagonalei pătratului cu latura de 1 m
(pe care o putem calcula doar cu aproximație 1.4, 1.41, 1.42,…) este
dată de un șir infinit (format de rezultatele precedente) șir care se
reprezintă prin simbolul 2 putem spune că infinitul are, în acest
context, și funcția de a lega între ele conceptele de număr rațional si
irațional (numere a căror apariție a stat la baza declanșării unei crize a
matematicii grecești, antice).
Revenind la Aristotel, dintre problemele de interes matematic
pe care el le examinează în legatură cu infinitul , se pot enumera: "dacă
infinitul există, și în ce sens;cum poate fi definit infinitul ?”
În general, modul în care a pus problemele Aristotel a
determinat cadrul conceptual și metodologic al studiului infinitului
pentru o îndelungată perioadă istorică.
Conceptul de infinit potențial a dominat știința și filosofia
până la Cantor și, respectiv, Hegel. El a fost considerat singura specie
valabilă de Locke, Descartes, Spinoza, Hobbes, Berkeley. În acelaşi
timp infinitul actual a fost susținut de Platon, G. Bruno, Hegel,
Bolzano, Cantor.
Noi rezultate remarcabile în dezvoltarea acestei problematici
au fost aduse de G. Leibniz şi Imm. Kant.
În metafizica și matematica lui Leibniz infinitul joacă un rol
central. Continuând opera lui Bruno, Campanella si Descartes, Leibniz,
în înțelegerea relației dintre infinitatea actuală și ceea potențială, aplică
principiul continuității extras din generalizarea unor practici
matematice, anticipând linii esențiale ale formulării hilbertiene a
problemei infinitului. Pentru Kant planul analizei și sursele sale
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
142
inspiratoare vor diferi esențial de cele ale lui Leibniz. Infinitul este
acceptat ca o „ideea regulativă” a rațiunii pure, anume ca o modalitate
de a orienta cunoaşterea spre cuprinderea generalului fără a fi însă, el
însuşi obiect al cunoaşterii.
Deși ideea potențialității infinitului ramâne o permanență de
la Aristotel (trecând prin Leibniz si Kant) până la Hilbert și Brouwer,
trebuie totuși observată transformarea treptată a semnificației
”potențialității”: de la cea ontologică aristotelică, la cea gnoseologică
kantiană.
Dintre filosofii sau matematicienii din epoca modernă și
contemporană cu reale contribuții la dezvăluirea unor aspecte ale
infinitului pot fi amintiți Husserl, Heidegger, Whitehead, Hilbert,
Gödel, etc.
În matematică noțiunea de infinit are un rol central în analiză,
disciplină numită de D. Hilbert „simfonia infinitului”. Problemele
analizei matematicii au pus pe primul plan operația de trecere la limită
fapt ce conduce la un ascendent al infinitului potențial relativ la
infinitul actual. De exemplu, Leibniz înlocuiește egalitatea “statică” cu
egalitatea “dinamică” egalitatea putând fi considerata ca o inegalitate
infinit de mică pe care o putem face să se apropie de egalitate oricât
dorim. Apare astfel înțelegerea infinitului (un "infinit mare" şi un
"infinit mic") ca un proces dinamic care se dezvăluie în mișcarea
finitului și poate fi înțeles numai în cadrul acestei mișcări.
Paradoxurile care au apărut însă, în legătură cu acest calcul
numit infinitesimal, au dus la crearea unui nou limbaj matematic,
"dialectica lui N si ", pe baza căruia infinitul mare sau mic au fost
eliminați din matematică, în sensul că toate enunțurile în care figurau
au fost reduse la relații între mărimi finite. Definiția limitei datorată lui
Cauchy a discernat cu precizie ceea ce îi este propriu de ceea ce îi este
străin, infinitul fiind redus la „un simplu mod de a vorbi” după cum
spunea Gauss (ce admitea doar infinitul potenţial). Ulterior a apărut
necesitatea folosirii unor forme de deducție logică în care să se facă
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
143
referiri la «toate» numerele reale ce au o anumită proprietate, la
«existența» unor numere reale ce au o anumită proprietate, etc. Astfel,
„infinitul actual” se reîntoarce în analiza matematică (datorită lui
Weierstrass). Vechile paradoxuri ale antichității au reapărut astfel,
odată cu infinitul actual.
Cel care a combătut cu înverșunare tendințele de aritmetizare
și a atribuit dreptul de cetațenie în matematica infinitului actual a fost
G. Cantor. Esenţială a fost şi contribuţia lui Hilbert care prin programul
dezvoltat (la care au contribuit, printre alţii, şi Ackermann, P. Bernays,
J. von Nemmann) propune fixarea pentru orice sistem (teorie
matematică) a unui fundament propriu (axiomele) şi a regulilor de
raţionament; cerinţa fundamentală pentru orice sistem constând în
intrinseca coerenţă (absenţa contradicţiilor). Mai mult până la apariţia
teoremelor lui Gödel se cerea ca această corenţă să fie confirmată
(autocertificată) de sistemul însuşi. În această perspectivă matematica
infinitului a lui Cantor (sistem formal coerent) îşi găseşte locul alături
de celelalte teorii matematice. Cantor, examinând ce se înțelege când
spunem că două mulțimi au același număr de elemente a constatat că
aceasta nu înseamnă nimic mai mult decât că între ele se poate realiza o
corespondență biunivocă. Se obține astfel definiția echipotenței
mulțimilor și a numărului cardinal. Apoi urmează constatarea
fundamentală și anume că definiția se poate aplica la fel de bine atât
mulțimilor finite cât și celor infinite.
Amintim şi că, descoperind bijecţia ce există între latura unui
pătrat şi pătratul însuşi (ca mulţimi de puncte), G. Cantor i-a transmis
rezultatul lui Dedekind
În acest context Dedekind a propus ca definiție logică a
mulțimilor infinite proprietatea de a fi echipotente cu o parte proprie a
lor. În această definiție însușirea de „infinit” este degajată de toate
proprietățile pe care ea le poate prezenta în cazuri particulare. Ea
descrie sub o formă sintetică faptul că într-o mulțime foarte mare de
obiecte îndepartarea unuia dintre ele este practic insesizabilă. Originea
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
144
experimentală, practic istorică a noțiunii de infinit, faptul că ea reflectă
unele aspecte ale realității obiective explică adecvarea ei la real, teoria
cantoriană a mulţimilor devenind un instrument indispensabil în toate
domeniile matematicii moderne.
Într-o încercare de sistematizare am putea spune că spectrul
semnificațiilor infinitului se întinde de la idea matematică a infinității
(nelimitatul, nemărginirea, continuitatea, repetabilitatea etc.) pâna la
acele expresii accentuat simbolice, valorizante ale existenței
(transcendenţa, intuiţia, etc.).
Revenind în domeniul matematic vom reaminti că mulţimile
numerice , , , se află în bijecţie .
De exemplu, funcția definită prin :f ,
2 , dacă 0;( )
2 1, dacă 0
x xf x
x x
este o bijecţie.
Sistematizând numerele raţionale pozitive
0 1 1 2 1 3 1 2, , , , , , , ,
1 1 2 1 3 1 4 3
3 4, ,...
2 1 obţinem bijecție între şi şi apoi
între şi .
Însă între şi nu există nici o bijecţie (nici o funcţie
:f nu poate fi surjectivă ).
Amintim şi că nu există bijecţie între A şi p A pentru nici
o mulţime A .
Apare astfel problema: dacă între cardinalul lui , 0 , şi
cardinalul lui , c (sau 02), există alte numere cardinale.
Ipoteza continuului, în formulare cantoriană, afirmă că:
“Orice submulţime infinită a lui este sau în bijecţie cu sau în
bijectie cu ”. Însă despre acestă ipoteza s-a arătat doar că nu se poate
demonstra negația ei (Gödel, 1938) şi că nu poate fi demonstrată ca
atare (Cohen, 1963) în contextul teoriei mulţimilor Zermelo – Frankel
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
145
(chiar acceptând axioma alegerii)-au demonstrat că ipoteza continuului
este independentă de axiomele standard din teoria mulţimilor.
O descoperire epocală a lui Cantor o reprezintă numerele
transfinite şi conceptul de infinit nenumărabil, precum şi conceptul de
număr transcendent, care nu poate fi zero al nici unui polinom cu
coeficienţi raţionali (s-a demonstrat ulterior că π şi e sunt numere
transcendente). În studiiile sale (Asupra varietăţilor liniare infinite de
puncte) afirmă (argumentând) că aceste două cuvinte, intelect şi finit,
nu prea au ce să caute împreună şi că intelectul este o garanţie a
existenţei Absolutului (pe care Cantor îl consideră ininteligibil şi îl
numeşte, parafrazând teologia scolastică, Actus purissimus, căruia
mulţi îi spun Dumnezeu): „oricât ar fi de mărginită natura umană într-
adevăr, îi este inerent aşa de mult din infinit, şi eu chiar cred că dacă ea
însăşi nu ar fi infinită în multe privinţe, nu s-ar putea explica încrederea
şi siguranţa fermă privitoare la existenţa Absolutului, cu care suntem
toţi de acord“
Se impune, poate, o rafinare a instrumentelor de studiere a
infinitului (care, de exemplu, să permită discernerea şi între mulţimi
aflate în bijecţie ).
BIBLIOGRAFIE:
I. D. Papuc, Universul matematic al civilizaţiei umane.
I.Tofan, Itinerarii matematice .
Oskar Becker, Fundamentele matematicii, Ed Ştiinţifică,
Bucureşti, 1968].
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
146
INEGALITATEA CAUCHY-BUNIAKOVSKY-SCHWARZ
Prof. Mariana TIMOFTE
Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Printre inegalităţile fundamentale (de bază) cu foarte multe
aplicaţii amintim: inegalităţile dintre medii, inegalitatea Bernoulli,
inegalitatea Cauchy-Buniakovsky-Schwart, etc.
Cauchy-Buniakovsky-Schwarz(C-B-S).
Dacă, , n 2, (∑
)
(∑
) (∑ )
(1)
Demonstraţie.
Dacă: ( ) ( ) sau
( ) ( ) , atunci inegalitatea (1) se
verifică prin egalitate. Fie x,y , x y, atunci există cel puţin un
i,j, * + ∑
∑
Consideram funcţia f:R R,
( ) (∑
) (∑ ) t + ∑
sau
( ) ∑ (
) sau ∑ ( )
( ) adică f:R . Această funcţie de gradul al doilea în t ia
numai valori pozitive şi deci discriminantul său este negativ,
adică: (∑ ) (∑
) (∑
)
⇔ (∑
) (∑
) (∑ )
adică inegalitatea (1).
După cum se observă avem egalitate în (1) dacă şi numai dacă
avem egalitate în (2), adică există t a.î. ( )
⇔ = , . (3)
Dacă t , atunci =0, iar dacă t atunci
x= ( ) este proporţional cu ( )
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
147
adică: ⇔ ( ) ( )
( ).
Dacă t , atunci
⇔ ( ) .
/.
Vom da unele aplicaţii interesante ale inegalitaţii date la
O.I.M., 1995 din Canada, problemă propusă de Rusia.
Aplicaţia 1. Dacă m,n,x,y,z>0 şi x y z=1, atunci:
( )
( )
( )
(4)
Demonstraţie: Înlocuim x= şi atunci
√ . Obţinem deci
∑
( ) ∑
( ) ( )
Şi deoarece ( )( )
( )⇔⇔ ( ) cu egalitate dacă şi numai dacă b=c,din
(5) deducem că ∑
( ) ∑
, ( ) -
= ∑
, ( ) - ∑
( )
( )( )
,( )( )- ∑
( )
( )( ) ,∑( (
) )- ∑
( ) unde aplicăm inegalitatea C-B-S
obţinem:
( )( ) ( ) (6)
Deoarece, √
rezultă că
( )
iar relaţia (6) devine:
( )( ) ( )
( )
( )
( )
.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
148
Pentru se obţine problema 2 din [2].
Aplicaţia 2. Dacă m,n,x,y,z>0 si x·y·z=1 atunci:
. (7)
Demonstraţie:
Considerăm,
şi inegalitatea (7) devine:
∑
∑
∑
Într-adevăr avem:
∑
( )( ) ( )(
) ∑
( )( ) ,∑( )- ∑
unde aplicăm C-B-S şi obţinem:
( )( ) ( )
( )
( )( )
,
unde am ţinut seama că:
( ) ( )
( )
Dacă m=n=1 se obţine problema 3 din [2].
Aplicaţia 3. Dacă atunci
( )
( )
( ) ( )
(8)
Demonstraţie: Considerăm,
şi
rezultă .
Avem:
∑
( ) ∑
( )
( ) ∑
∑
( )( )( )( )∑
( )( )( )( )∑
( )( )
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
149
2,∑( )- ∑
3 unde aplicăm inegalitatea C-B-S şi
obţinem:
( )( ) ( )
( )
, unde am ţinut
seama că ( ) ( )
Dacă obţinem problema 4 din [2] iar
dacă atunci obţinem punctul d) din problema 2 din
[2].
Aplicaţia 4. Dacă ,
atunci:
( )
( )
( ) ( )
. (9)
Demonstraţie. Fie ∑
( ) ∑
( )
∑
∑
( )( ) ,∑(
)- ∑
( )( ) ,∑( )- ∑
unde aplicăm inegalitatea C-B-S şi obţinem :
( )( )[ .∑
/ .∑
/ ]
( )( )
( )
( )
( )
( ) √( )
( )
ceea
ce era de demonstrat.
Pentru se obţine inegalitatea :
( )
( )
( )
, adică problema propusă de
Rusia la O.I.M., 1995, Canada.
Pentru se obţine inegalitatea b) din
problema propusă 2 din [2] iar pentru se obţine
punctul c) din problema propusă 2 din [2].
Aplicaţia 5: Dacă şi abc=1, atunci:
( ),( ) ( ) ( ) - (10)
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
150
Demonstraţie: Fie ∑
în care înlocuim
unde
şi obţinem:
∑
( )( ) ( ) ( )
( ) ( ) ∑
( )( ) ( )0∑( ) ∑
1
unde aplicăm inegalitatea C-B-S şi obţinem:
( )( ) ( ) (∑ ) (11)
Dar şi atunci inegalitatea (11)
ne conduce la:
( )( ) ( )
0 √( )
1
( )( )
( )( )
( ).
/
( )
( ),( ) ( ) ( ) -
( ),( ) ( ) ( ) - adică relaţia
(10).
Pentru m=n=p=1 se obţine problema O.IX.71 propusă de
Bobis Stergioiu în R.M.T. nr.1/2005.
Aplicaţia 6. Dacă , atunci:
12)
( )
Demonstraţie: Fie ∑
∑
∑
(13)
Avem: ∑
( )( ) ( )
( )∑
( )( ) ,∑( )-
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
151
∑
unde aplicăm inegalitatea lui C-B-S şi obţinem:
( )( ) ( )
(14)
Analog rezultă: ∑
(15)
şi ∑
(16)
Din relaţiile (13),(14),(15) şi (16)⇒
( )
adică relaţia (12).
Pentru se obţine inegalitatea din
problema XI.262 din R.M.T. nr.1/2009, pag.40.
BIBLIOGRAFIE:
M.D. Bătineţu-Giurgiu, Maria Bătineţu-Giurgiu, I. Bîrchi-
Damian, A.Semenescu, Analiză Matematică. Probleme pentru clasa a
XI-a, Ed. MATRIX ROM, Bucureşti, 2003;
A. Negrescu, Asupra unor probleme de concurs, Revista
Sinus, An II, nr. 3(6)/2006, pag. 25-27.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
152
CREȘTEREA RELEVANȚEI ȘI ACCESIBILITĂȚII
PREDĂRII FIZICII PRIN
FOLOSIREACOMPUTERELORȘI A CĂRȚILOR
ELECTRONICE
Prof. dr. Cristian C BORDEIANU
Colegiul Militar Liceal "Ștefan cel Mare"
Câmpulung Moldovenesc
1. Nevoia de schimbare în predarea fizicii
Creşterea rapidă a puterii şi omniprezenţa computerelor în
acest ultim deceniu au condus la o schimbare istorică rapidă în modul
în care ştiinţa se face şi în ce tipuri de ştiinţă sunt în curs de
implementare. Aceasta este baza premizei noastre conform căreia
predarea fizicii trebuie să se schimbe în scopul de a reflecta faptul că,
calcul electronic este o parte integrantă a fizicii, şi mai mult decât un
instrument livrat pentru a ajuta educaţia. La fel cum departamente de
fizică din întreaga lume predau cursuri de "Metode matematice în
fizică", deoarece este mult prea important să fie lăsate doar
departamentelor de matematică, la fel calculul electronic a devenit prea
important pentru a lăsa predarea doar în sarcina departamentelor de
informatică. Astfel, studenții vor beneficia foarte mult având un set de
instrumente commune de calcul şi capacitatea de a gândi
computațional. Comunitatea profesorilor de fizică are nevoie să decidă
dacă doresc să fie predate fizica ca un subiect static, cum ar fi limba
latină, sau una vie care se schimbă odată cu trecerea timpului.
De fapt, o recentă comisie AAPT-AAPS în domeniul
educaţiei universitare[1] a concluzionat că "noi predăm aceleași lucruri
care le-am predat acum 50 de ani".
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
153
Figura 1. Subiectele de informatică necesare ca bază pentru predarea
fizicii computaționale (după [2]).
2. Conținutul fizicii computaționale
ÎnFig. 1 prezentăm o diagramă a competenţele necesare
pentru calcul ştiinţific de bază, iar în Fig. 2 apare diagram care conţine
subiectele de fizică computațională pe care le propunem. Aceste
diagrame au fost luate din cartea noastră electronică[4], iar diferitele
elemente din figuri sunt legături către conţinutul real al cărții
electronice.
3. Cartea electronică
Şedinţa de lucru în fața un computer într-un mod procesare -
eroare este un excelent mod de învăţare a fizicii computaționale. De
asemenea, tehnologiile web multimedia au permis multe îmbunătăţiri
pentru text care îmbogăţesc experienţa de învăţare.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
154
Figura 2. Subiectele necesare pentru predarea fizicii computaționale
(după [2]).
În ultimii cincisprezece ani grupul nostru a dezvoltat cursurile și
accesoriile web pentru predarea fizicii computaționale, de asemenea am
scris și publicat cărți [2], în timp ce, în ultimii ani, am făcut conversia
prelegerilor și textelor în formate electronice, cu scopul de încurajare a
adoptării mai largi a acestui mod de predare.Cursurile ( sub formă video)
sunt organizate în module pe teme specifice care pot fi amestecate intr-o
varietate de cursuri (le-am folosit și într-un curs on-line).
În plus, am creat versiunea Python a cărții [2], ca o carte
electronică [4], care va fi disponibilă liber pe Compadre [5], precum şi ca
produs comercial de către editura Princeton University Press. Cartea
noastră electronică integrează module film-diapozitiv, materiale text,
programe interactive, multimedia într-un fişier PDF, care poate fi citit şi
interacţionează cu o gamă larga de calculatoare, tablet PC-uri şi eReaders.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
155
Fig. 3 ne arată o imagine cu două pagini din cartea
electronică, care explică unele dintre caracteristicile sale neobişnuite.
Figura 3. Două pagini din cartea electronică de fizică computațională
ilustrând câteva facilități multimedia disponibile.
Ca pe o pagină web, obiectele text în albastru sunt legăturile
care printr-o simplă apăsare deschid o pagina pe undeva în text. (Nu vă
faceţi griji, Adobe Reader, şi în special Versiunea Pro, are mai multe
instrumente de navigare, precum şi de evidenţiere, scris şi instrumente
de editare care permit studenților sau cadrelor didactice să scrie și să
personalizeze textul.)
Pictogramele din margini denotă unele caracteristici aletextului.
Astfel, pictograma cap vorbind indică o legătură către un modul de curs
video. Faceţi click pe ea și se va deschide un modul video. Ar trebui să
reţineţi că, în plus , acolo veți găsi diapozitive sincronizate cu prezentarea
video, conținutul interactiv, legături către programe şi alte resurse. (Cu
toate acestea, pentru că aceste module necesită Abode Flash, nu rulează
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
156
încă pe iPod-uri / iPad-uri, pentru acestea avem o versiune utilizând
fişierele mp4 care vor rula pe iPad-uri.) Pictograma şarpe este menită să
simbolizeze un piton, şi făcând clic pe ea va executa codul Python listat în
casetă. Dacă doriţi să modificaţi codul, faceţi clic pe pictograma CODE
care deschide o pagină Web într-un browser de la care utilizatorul poate
copia şi lipi codul în compilator). Pictograma Applet de pe marginea
paginii indică un applet conex, şi făcând clic pe ea se va deschide un
browser în care a acesta este rulat. Veţi observa, de asemenea, pe pagina a
doua o pictogramă xml. Făcând clic pe această se deschide o pagină web
care conţine o versiune xml a ecuației care poate fi deschisă cu alte
programe cum ar fi Maple sau Mathematica.
4. Concluzii
Calculul și programarea științifică au devenit ingredient
esenţiale în majoritatea domeniile de cercetare din fizică si din alte
științe. Învăţarea fizicii, a matematicii și a informaticii într-o paradigmă
de rezolvare a problemelor este foarte eficientă permițând dobândirea
unor competențe folositoare în cercetarea științifică.
BIBLIOGRAFIE
Report of the joint AAPT–APS task force of graduate
education in physics,
http://www.aps.org/programs/education/graduate/upload/
R.H. Landau, M.J. Paez, C.C. Bordeianu, A Survey of
Computational Physics, Princeton University Press, Princeton, 2008.
http://press.princeton.edu/titles/8704.html
http://www.physics.oregonstate.edu/~rubin/Books/Survey/
Modulele video derivate din [2],
http://www.physics.oregonstate.edu/~rubin/COURSES/VideoLecs/.
Cartea electronică,
http://www.physics.oregonstate.edu/~rubin/BOOKS/eBook.
comPADRE, Digital resources for physics & astronomy,
http://www.compadre.org/portal/
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
157
Rubin H. Landau, Manuel J. Paez, Cristian C. Bordeianu,
Sally Haerer, "Making physics education more relevant and accessible
via computation and eTextBooks",Computer Physics Communications
RADIAŢIILE – UN PERICOL INVIZIBIL
Prof. Adina Carmen CIOBANU
Colegiul Naţional ”Dragoş Vodă”
Câmpulung Moldovenesc
Lucrarea reprezintă o sinteză a unor date cantitative şi
calitative, pe baza cărora se încearcă conştientizarea oamenilor asupra
pericolului pe care îl reprezintă radiaţiile cu care organismul uman
interacţionează în fiecare moment sau în anumite situaţii, precum şi
determinarea nivelului de poluare radioactivă în zona în care trăim.
Analiza parametrilor calitativi în care se înscriu aerul, solurile
şi apa potabilă devine deosebit de importantă pentru o eventuală
evaluare a gradului de sănătate al populaţiei, al influenţelor majore
asupra comunităţii, dar şi pentru stabilirea unui mediu propice
dezvoltării plantelor şi animalelor.
Activitatea vitală a tuturor sistemelor organizate biologic şi în
special a omului, se desfăşoară într-un univers supus acţiunii unei
multiple şi variate game de radiaţii, de la cele sesizabile direct cu
simţurile noastre, până la cele sesizabile doar prin intermediul unei
aparaturi, uneori foarte complicate.
Radiaţiile cauzează cancer şi boli genetice, ce pot apărea
imediat, sau la foarte mult timp după expunerea la radiaţii, scad de
asemenea capacitatea corpului de a răspunde la infecţii, afectând
sistemul imunitar.
Exploziile solare, dezastrul nuclear de la centrala Fukushima
din Japonia, uraniul din sol sunt motivele care au condus la realizarea
acestei lucrări.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
158
Prin proiectul realizat se încearcă în primul rând tragerea
unui semnal de alarmă în cadrul comunităţii, sensibilizarea societăţii
civile în ideea promovării pe larg a politicilor locale pro-media. Setul
de date analizate vine ca o concluzie ce nu trebuie interpretată ca fiind
una critică, ci mai cu seamă o mână de ajutor acordată factorilor de
decizie. Lucrarea nu prezintă o finalitate, ci poate fi interpretată ca
punct de plecare în analiza şi sinteza unor politici care să promoveze
viitorul ecologic al zonei în care trăim, dar şi informarea populaţiei
privind calitatea apei, aerului şi solului referitor la poluarea radioactivă,
pentru asigurarea unui mediu mai curat, favorabil vieţii.
Dezvoltarea oricărei regiuni geografice şi implicit a regiunii
noastre va trebui să ţină cont şi de aspectul legat de calitatea aerului,
solurilor şi apei.
Obiective propuse
Stabilirea gradului de poluare radioactivă a aerului, solurilor
şi a apei;
Stabilirea nivelului radiaţiilor electromagnetice în zonă;
Eliminarea în timp a surselor posibile de iradiere;
Identificarea unor metode pentru a îmbunătăţii calitatea
aerului, apei şi solurilor din regiune;
Sensibilizarea autorităţilor în ceea ce priveşte riscurile la care
este expusă populaţia din zona municipiului Cîmpulung Moldovenesc;
Sensibilizarea populaţiei:
o prevenirea cetăţenilor, asupra pericolului radiaţiilor la care
sunt expuşi şi a consecinţelor posibile;
o prezentarea modului în care ne putem proteja de diferite
tipuri de radiaţii;
Identificarea resurselor financiare pentru aplicarea măsurilor
propuse.
Activitatea minieră (existenta uraniului în sol ) din vecinătatea
municipiului pot influenţa în mod negativ calitatea mediului din
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
159
regiune, de aceea am ales zona Fundu Moldovei şi Câmpulung
Moldovenesc ca zonă de studiu.
Astfel din zona Fundu Moldovei şi Câmpulung Moldovenesc,
pentru determinarea concentraţiei de radon provenit din apele subterane
şi de suprafaţă au fost recoltate probe de apă din diferite izvoare şi
fântâni. De asemenea s-au efectuat şi măsurători ale fluxului
electromagnetic.
La măsurători şi recoltarea probelor a participat o echipă de 4
elevi din clasele IX -X, coordonaţi de doamna profesoară Ciobanu
Adina. Probele au fost recoltate în condiţii de maximă siguranţă în
recipiente de plastic de 500ml şi au fost transportate şi măsurate în
laboratoarele Facultăţii de Ştiinţa şiIngineria Mediului, a Universităţii
Babeş-Bolyai din Cluj Napoca, într-un interval de 24 h de la
recoltare.Rezultatele au fost prelucrate de către elevi.
Imagini surprinse în timpul realizării proiectului
Concluzii:
Zona cercetată nu prezintă pericol major, măsurătorile
radiometrice indicând o concentraţie a radonului de 11,5 Bq/lîn aerşi
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
160
9,89 Bq/l în apă, valoare ce se situează în limitele admise.Concentraţia
de radon obţinută, este o caracteristică a aerului, apelor subterane şi de
suprafaţa, a particularităţilor geomorfologice, sociale specifice
anotimpului, ale zonei studiate, valoare care corespunde standardelor în
vigoare, care demonstrează ca aerul şi apele din zona monitorizată nu
ridică probleme din punct de vedere radioactiv.
Valoarea medie a fluxului electromagnetic al zonei zonă
4,9 Wb este mai mare decât media obţinută pentru localitatea Cluj
Napoca cluj 3,9 Wb, însă valoarea se află în limitele admise, deci
nu prezintă factor de risc pentru populaţie.Valorile minime au fost
observate în zone cu puţine surse iar valorile maxime în apropierea
antenelor parabolice, tirurilor cu staţii de emisie recepţie şi în
apropierea antenelor de telefonie mobilă.
Rezultatele obţinute prin activităţile derulate demonstrează că
radiaţiile există şi vor exista, însă ţinându-le sub control, nu ne vor
influenţa negativ evoluţia.
In viitor ne propunem extinderea domeniului de monitorizare,
măsurătorile repetându-se periodic.
Scopul acestei monitorizări este supravegherea atentă a
poluării radioactive şi electromagnetice în vederea menţinerii unui
mediu sănătos, şi nu în ultimul rând a conştientizării populaţiei asupra
riscului pe care il prezintă iradierea.
Beneficiarii acestei activităţii sunt atât elevii care participă la
acest proiect cât şi întreaga populaţie din zonele monitorizate.
Soluţii propuse:
Monitorizarea periodică a zonei privind nivelul radiaţiilor şi
publicarea rezultatelor în massmedia locală.
Realizarea şi publicarea unui ghid privind protecţia împotriva
radonului şi a altor tipuri de radiaţii, promovarea informaţiilor
conţinute, în şcoli şi instituţii.
Informarea corectă a populaţiei asupra factorilor de poluare
radioactivă.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
161
Plantarea de-a lungul şoselelor şi în jurul spaţiilor de locuit a
unor copaci respectiv brad şi foioase, care reduc efectele radiaţiilor de
anumite frecvenţe.
Atragerea de sponsori în vederea organizării unei activităţi de
conştientizare a populaţiei privind educaţia ecologică.
Mediul înconjurător descrie cel mai bine gradul de civilizaţie
al societăţii în care trăim. Prin urmare, a face un bine naturii, înseamnă
a face un bine societăţii şi indivizilor ei.
Să trăim în armonie cu natura , e greu dar nu imposibil de
realizat.
Să fim conştienţi de datoria noastră morală de a păstra un
mediu curat şi sănătos.
Să ajutăm regiunile “suferinde” să redevină ce au fost cândva.
Să lăsăm generaţiilor viitoare drept moştenire, nu moartea, ci
viaţa.
Viitorul omenirii depinde de noi şi nouă ne pasă!
BIBLIOGRAFIE
K.N. MUHIN - Fizica nucleară experimentală
C. COSMA, T. JURCUT - Radonul şi mediul înconjurător
C. COSMA , S.MORCOVESCU - Radonul în apele
subterane din zonele turistice ale României.
http://www.google.ro/
http://www.energienucleara.go.ro/cap_05.html
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
162
http://www.suite101.com/
http://www.neha-nrpp.org/Canada_Measurement.html
http://www.epa.gov/radon/radontest.html
POLIMERI ELEMENTO-ORGANICI
Prof. Dorina FÂNTÂNĂ
Colegiul Militar Liceal ”Ştefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Toate masele plastice din jurul nostru sunt bazate pe carbon:
polietilena, policlorura de vinil, şi alţii. Există şi polimeri anorganici,
fără carbon, pe bază de siliciu sau alte elemente care, parţial, imita
carbonul, adică pot să formeze structuri asemănătoare, dar în anumite
limite. Siliciul este primul candidat. Acesta este elementul care stă la
baza pietrelor şi mineralelor. Cele mai multe dintre mineralele
cunoscute conţin siliciu, materie moarta. Dar siliciul poate fi “convins”
că împreuna cu carbonul – se foloseşte, totuşi, şi el de carbon – să
formeze schelete asemănătoare cu cele pe care le formează carbonul,
dar “îmbrăcate” în grupări organice, şi în felul acesta se obţin
materialele cunoscute sub numele de siliconi: cauciuc siliconic, uleiuri
siliconice – care au trezit interesul oamenilor de ştiinţa prin
proprietăţile deosebite pe care le au.
In anul 1830, chimistul francez Jean Francois Perzos, tratând
“clorura de siliciu “ cu amoniac, obţine un solid alb, termorezistent. Nu
dă acestei substanţe o atenţie prea mare.
Cu 15 ani mai târziu, francezul Jeaques Ebleman tratează
acest solid alb cu alcol etilic. Obţine, cum era de aşteptat, esterul silicic
:silicatul de etil. Wohler prepara in 1863 din siliciu, carbon si acid
clorhidric un compus de tipul cloroformului, siliciocloroformul
(SiHCl3). Prepară în acelaşi an siliciura de calciu (SiCa2) şi alţi
compuşi, pe care nu izbuteşte sa-i identifice. Wohler sugerează analogia
dintre compuşii carbonului şi ai siliciului. Această analogie este perfect
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
163
justificata,daca ţinem seama de poziţia siliciului in tabelul lui
Mendeleev.
Abia in anul 1940 începe producţia semiindustrială de
compuşi organo-silicici din lume. Câţiva ani după aceea, şi mai ales
după ultimul război, a pornit producţia industrială, în masă, a acestor
produşi cunoscuţi sub numele de siliconi.
Se porneşte de la nisip, cărbune şi clor. Se obţin produşi
intermediari, clorsilanii, din care se prepara alcolii siliciului, silanonii.
Condensarea silanonilor duce la acele molecule lungi cu
repetarea monotona a punţii –Si-O-Si-:
Aceste materiale sunt mai rezistente la temperaturi mai
ridicate, îşi modifică mai puţin proprietăţile cu temperatura, şi asta a
stârnit interesul practicienilor…pentru tehnica spaţială, pentru tehnica
militară...
Se obţin trei clase de siliconi diferiţi: lichide vâscoase, răşini
şi cauciuc siliconic. Aceste clase de substanţe pătrund în industrie şi
gospodării, ele ocupă de acum un loc respectabil în industria
electrotehnică, acoperă ca un film de fineţe inegalabilă fire textile şi
sticlă, respingând apa şi protejând substratul, devin indispensabile în
industria metalurgică, chimică, contribuie la mărirea de zeci de ori a
puterii motoarelor, acoperă cu lacuri splendide coşuri de uzină, pereţii
camerelor, se folosesc la lustruirea perfectă a autovehiculelor, izolează,
impermeabilizează.
Cauciucul polisiloxanic nu are aceeaşi elasticitate ca cel
natural, dar rezistă la temperaturi la care concurentul său hidrocarbonic
nu rezistă. Uleiurile siliconice pot avea vâscozităţi începând de la cea a
apei până la aceea a bitumului. Variaţia vâscozităţii cu temperatura este
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
164
de câteva ori mai mică decât la uleiurile minerale. Aceasta înseamnă că
po fi folosiţi ca lubrifianţi ideali.
Nu se dizolvă în apă şi nici în obişnuiţii solvenţi organici.
Resping apa cu care nu se pot amesteca.
Toate aceste însuşiri şi multe altele izvorâte din caracterul de
hibrizi organici-anorganici fac din siliconi o clasa deosebit de
interesantă, de materiale.
Polielementoorganosiloxanii au catena principal alcătuită din
Si, O şi un element anorganic(-Si-O-E-O-). Numeroşi polielemento-
organosiloxani (de Al şi Ti) prezintă o combinaţie neobişnuită a
proprietăţilor. Ei se dizolvă uşor în solvenţi organici clasici, dar nu se
topesc nici la 6000C
Polialuminosiloxanii sunt mase dure, solubile în acetonă, iar
prin încălzire îndelungată îşi pierd solidificarea.
Poliboranoorganosiloxanii sunt polimeri cu proprietăţi variate,
de la lichide vâscoase la elastomeri sau mase rigide netransparente în
funcţie de raportul componenţilor.
Poliorganosilazanii conţin legături –Si-NH- în catena
principală. Se obţin încălzind la 2200C hexametilciclotrisilazanal cu
hidroxid de potasiu. Polimerul are o structură ciclică.
Poliorganoelementoxanii conţin în catenă alături de oxigen
încă unul sau două elemente, având ca legături de bază-E1-O-E2-O-.
Poliorganoaluminooxanicii (-Al-O-) sunt mase sticloase,
solubile şi rezistente la încălzire.
Polimerii elementorganici-cu catena principală organic-
anorganică: conţin în catena principală alături de elemente
neorganofile, atomi de carbon şi eventual alte elemente organogene.
Polialchilen(arilen) siloxanii se caracterizează printr-o
rezistenţă termică superioară siliconilor. De exemplu
polifenilensiloxanii sunt rezistenţi până la 4500C.
În anii şaptezeci a apărut întrebarea dacă şi alte elemente din
grupa a IV-a, respectiv germaniu şi staniu pot să formeze polimeri
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
165
asemănători siliciului? Chiar există astfel de polimeri şi sunt studiaţi ca
şi conductori electrici.
Polifosfazenele reprezintă o altă clasă de polimeri anorganici
cercetaţi de grupulHarry R. Allcock de la Pennsylvania State University.
Aceşti polimeri conţin lanţuri laterale alcătuite din polieteri.
Proprietăţile polifosfazenelor depind de natura grupărilor
laterale. Cele mai multe polifosfazene sunt incolore şi prezintă
stabilitate termică ridicată, deşi sunt oarecum sensibile la hidroliză în
mediu bazic şi sunt bune conductoare în mediu ionic.
Procesele de inovare prin care noi materiale polimerice au
fost aduse pe piaţă au “contestat” conceptul clasic de moleculă şi au
revoluţionat tehnologia.
BIBLIOGRAFIE:
Mureşan – Chimia macromoleculelor
M. Lucaci, G.Gavrilescu – Materiale plastice
Neniţescu – Chimie organică
http://pslc.ws/macrog/inorg.htm
http://www.geopolymers.com.au/science/materials-family
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
166
Inorganic Polymers’, J. E. Mark, H. R. Allcock and R. West,
1992, Prentice Hall
BIOLOGIA LA PUTEREA NOBEL
prof. drd. Viorel-Marius ONICIUC
Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Nu numai ştiinţa vieţii, biologia şi-a găsit locul bine meritat
între ştiinţele naturii şi datorită dezvoltării celorlalte ştiinţe mai ales a
fizicii aplicate ce a permis “doborârea” a noi şi noi bariere în cucerirea
microuniversului precum şi apariţiei şi dezvoltării unor ramuri de
graniţă cum sunt biofizica şi biochimia ce s-au constituit în vârfurile de
lance ale cercetării microcosmosului “stocat” în microuniversul
fantasticei celule.
Astfel a apărut biologia celulară sau moleculară care este
ramura biologiei care se ocupă cu studierea mecanismelor biologice în
cadrul celulei, la nivel molecular, sau cu studiul structurilor şi al
proceselor chimice legate de fenomenele biologice care au loc la nivel
celular. Disciplina s-a dezvoltat din domeniile înrudite: genetica,
biochimia şi biofizica, şi se referă în special la studiul proteinelor, al
acizilor nucleici şi al enzimelor. La începutul anilor 1950 aprofundarea
cunoştinţelor privind structura proteinelor a condus la descoperirea
structurii ADN.
În anii 1970 s-au descoperit anumite tipuri de enzime care pot
segmenta şi recombina fragmentele de ADN ceea ce a făcut posibilă
obţinerea de ADN recombinant, specialiştii în biologie celulară folosind
această tehnologie de exemplu pentru izolarea unor gene.
Dezvoltarea extraordinară a fizicii aplicate şi a tehnologiei au
creat noi şi noi mijloace de investigare a microuniversului, ce au permis
cercetătorilor să confirme adesea fenomene, fapte iniţial intuite.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
167
Firesc, în celulă trebuia să existe o structură specializată
pentru sinteza proteinelor specifice, a gândit
George Emil Palade. Nu numai a gândit, dar a
şi descoperit organitele citoplasmatice care
sintetizează proteinele specifice ribozomii şi
rolul lor, organite care îi poartă numele
(corpusculii lui Palade).
George Emil Palade s-a născut la Iaşi
în 1912, într-o familie de cadre didactice, tatăl
fiind profesor de filozofie, iar mama profesoară
de liceu.
În 1930 s-a înmatriculat ca student la Facultatea de Medicină
a Universităţii din Bucureşti. A absolvit-o în 1940, obţinând titlul de
doctor în medicină cu o teză asupra unor probleme de structuri
histologice. În perioada 1942 - 1945, Palade a servit în Corpul Medical
al Armatei Române.
În 1946 s-a căsătorit cu fiica industriaşului Nicolae Malaxa,
Irina Malaxa, cu care a avut doi copii: o fiică, Georgia Palade Van
Dusen, şi un fiu, Philip Palade. A plecat cu soţia sa în Statele Unite ale
Americii, unde a fost angajat pe post de cercetător la Universitatea
Rockefeller din New York. Acolo l-a întâlnit pe Albert Claude, omul de
ştiinţă care i-a devenit mentor. Claude lucra la Rockefeller Institute for
Medical Research şi l-a invitat pe Palade să lucreze împreună cu el în
departamentul de patologie celulară. George Palade a realizat
importanţa excepţională a microscopiei electronice şi a biochimiei în
studiile de citologie. Cum nu era biochimist, a iniţiat o colaborare cu
Philip Siekevitz. Împreună au combinat metodele de fracţionare a
celulei cu microscopie electronică, producând componenţi celulari care
erau omogeni morfologic. Analiza biochimică a fracţiunilor
mitocondriale izolate a stabilit definitiv rolul acestor organule
subcelulare ca un component major producător de energie.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
168
Cel mai important element al cercetărilor lui Palade a fost
explicaţia mecanismului celular al producţiei de proteine. A pus în
evidenţă particule intracitoplasmatice bogate în ARN, la nivelul cărora
se realizează biosinteza proteinelor, numite ribozomi sau corpusculii lui
Palade. Împreună cu Keith Porter a editat revista The Journal of Cell
Biology („Revista de Biologie Celulară”), una dintre cele mai
importante publicaţii ştiinţifice din domeniul biologiei celulare.
În 1961 G. E. Palade a fost ales membru al Academiei de
Ştiinte a SUA. În 1973 a părăsit Institutul Rockefeller, transferându-se
la Universitatea Yale, iar din 1990 a lucrat la Universitatea din San
Diego.
În 1974 dr. Palade a primit Premiul Nobel pentru Fiziologie
sau Medicină, împreună cu Albert Claude şi Christian de Duve for
discoveries concerning the functional organization of the cell that were
seminal events in the development of modern cell biology (în traducere:
„pentru descoperiri privind organizarea funcţională a celulei ce au avut
un rol esenţial în dezvoltarea biologiei celulare moderne”), cu referire
la cercetările sale medicale efectuate la Institutul Rockefeller pentru
Cercetări Medicale).
Prezentarea făcută de Palade la ceremonia conferirii oficiale a
premiului Nobel a avut loc la 12 decembrie 1974, cu tema Intracellular
Aspects of the Process of Protein Secretion, („Aspecte intracelulare în
procesul de secreţie a proteinelor”). Textul a fost publicat în 1992 de
Fundaţia Premiului Nobel.
George Palade fost ales membru de onoare al Academiei
Române în anul 1975. În 1989 a fost ales membru de onoare al
Academiei româno-americane de arte şi ştiinţe (ARA) la Universitatea
din California.
La 12 martie 1986, preşedintele Statelor Unite Ronald Reagan
i-a conferit Medalia Naţională pentru Ştiinţă pentru „descoperirea
fundamentală” a unei serii esenţiale de structuri complexe cu înaltă
organizare prezente în toate celulele biologice.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
169
În 2007, preşedintele Traian Băsescu l-a decorat cu Ordinul
naţional „Steaua României” în grad de Colan.
După moartea primei soţii, s-a recăsătorit cu Marilyn Gist
Farquhar, expertă în biologie.
George Emil Palade a murit în Statele Unite la vârsta de 96 de
ani, fiind primul român laureat al Premiului Nobel.
BIBLIOGRAFIE:
“Enciclopedia Universală Britannica” – *
http://www.nobelprize.org/
http://ro.wikipedia.org/wiki/george_emil_ palade/
http://www.astrocafe.ro/photos/celebritati_ george-e-
palade.jpg/
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
170
PROGRAMARE FUNCȚIONALĂ. LIMBAJUL HASKELL
Prof. Florin MARIUC
Colegiul Militar Liceal “Ştefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Paradigma de programare funcțională tratează calculul ca
evaluare de funcții matematice, înlătură atenția programatorului de pe
starea programului și evită folosirea variabilelor.
La baza programării funcționale stă teoria calculului lambda.
Noțiunea fundamentală în această teorie este funcția de nivel înalt
(funcționala) . Aceasta se referă la o funcție care poate primi ca
argument sau poate returna o altă funcție. Un alt concept este cel de
funcție pură, o funcție care pentru același argument returnează tot
timpul același rezultat și nu au efecte colaterale: ex.funcția sinus (sin(
2
) întoarce valoarea 1 la orice apel pe când o funcție care returnează
ora sau data sistemului va întoarce rezultate diferite, deci aceasta din
urmă nu e o funcție pură.).
Operația de atribuire lipsește, iar recursivitatea este structura
de control de bază, ea realizează iterarea în limbajele funcționale. O
expresie într-un limbaj de programare funcțional are drept valori de
bază funcții.
Evaluarea expresilor este de tip întârziată- ”lazy evaluation” –
se amâna calculul expresiilor până când e neapărat să fie evaluate. De
exemplu: pentru calculul expresiei 0*[3*5*(23/3+5)] un evaluator strict
ar calcula și paranteza pătrată pe când un evaluator non-strict ar omite
calcularea parantezei scriind rezultatul 0 (orice număr înmulțit cu 0 dă
rezultatul 0). Un alt exemplu ar fi: Dacă se cere să se afișeze primul
element din lista: [12,1+1,1/0,2*3] evaluatorul strict ar da eroare (1/0
nu are sens), pe când un evaluator non-strict returnează valoarea 12.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
171
Această paradigmă aduce avantajul scrierii
unui cod concis și elegant, atenția programatorului e îndreptată spre
”ce” trebuie să facă programul nu ”cum”. De exemplu pentru calculul
lui n! În c++ se folosește secvența de instrucțiuni:
P=1; for(i=2;i<=n;i++) p=p*i;
pe când în Haskel se scrie Product [1..n].
Cele mai cunoscute limbaje ce permit acest stil de programare
sunt: Haskel, ML, Scheme, Erlang, Lisp, etc. Se poate folosi această
paradigmă de programare și în unele limbaje nefuncționale, de exemplu
în C se pot folosi pointeri la funcții pentru a lucra cu funcții de nivel
înalt, în C++ se poate folosi biblioteca ”function”.
Haskell este un limbaj de programare ce a apărut în anul 1988
și a primit numele matematicianului și logicianului Haskell Brooks
Curry (September 12, 1900 – September 1, 1982). Au urmat apoi o
serie de îmbunătățiri, cea mai cunoscută și mediatizată variantă fiind
cea din anul 1998. Ultima variantă a apărut în iulie 2010. La acest
limbaj de programare regăsim următoarele caracteristici:
Este un limbaj de nivel foarte înalt (programatorul nu trebuie
sa aibă grijă de detalii acestea sunt gestionate automat).
Este un limbaj pur de programare funcțională (are suport doar
pentru această paradigmă de programare) care încorporează cele mai
noi inovații ale limbajelor de programare.
Evaluarea programelor este de tip non-strict. La
compilare/execuție nu sunt verificate/executate toate expresiile, sunt
verificate/executate doar cele care trebuie neapărat folosite.( ”lazy
evaluation”)
Din punct de vedere al tipurilor de date acceptate este de tip
static polimorfic.(consistența tipurilor este verificată la compilare, știe
să lucreze cu diferite tipuri de date, chiar dacă nu sunt declarate le
deduce tipul).
Un alt concept ce se regăsește la acest limbaj de programare
este”patern matching” într-o traducere liberă: potrivește fără a înțelege.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
172
Este format din module ceea ce permite reutilizarea modulelor
la alte aplicații.
Regăsim și conceptul de ”list comprehension” permite
manipularea listelor infinite și a mulțimilor ordonate definite descriptiv.
Permite lucrul cu o mulțime de tipuri de date predefinite.
Este un limbaj distribuit gratuit (”open source”) platforma
apărută în 2010 poate fi descărcată de la adresa:
http://hackage.haskell.org/platform/windows.html
După instalarea platformei haskell 2010 se poate lucra pe
două interfețe:
Dacă deschidem fisierul ghci.exe se deschide fereastra:
Dacă deschidem fișierul winghci.exe obținem varianta pentru
windows:
La deschiderea programului se încarcă modulul ”Prelude” ce
conține o colecție importantă de funcții predefinite. (atenție, nu se pot
folosi numele funcțiilor predefinite pentru denumirea funcțiilor create
de utilizatori).
Acest mod de lucru ne permite să lucrăm in modul linie de
comandă. Acesta îl vom folosi pentru a exemplifica, sau verifica unele
comenzi Haskell.
Pentru a definii anumite funcții, sau pentru proiecte, aplicații
mai mari se folosește celălalt mod de lucru: folosirea scripturilor
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
173
Haskell. Pentru a crea un script avem nevoie de un editor de text unde
se pot scrie secvențe de definiții. Apoi se salvează fișierul cu extensia
.hs (haskel script). Haskel recunoaste și tipul .lhs (literal haskell script).
Un script (modul) Haskell are următoarea structură:
începe cu importarea unor module ce au definite funcții ce le
vom utiliza în scriptul respectiv. Modulele reprezintă o colecție de
definiții pentru valori, tipuri de date, tipuri de clase,etc. Acestea pot fi
importate de alte module ceea ce permite reutilizarea softului în alte
aplicații.
Urmează o colecție de declarații ce definesc anumite lucruri
cum ar fi: tipuri de date, tipuri de clase, diferite valori, etc
Pe următorul nivel urmează expresiile. Au cel mai important
rol în programarea în limbajul Haskell.
La finalul scriptului apar structurile lexicale.
Un program haskel este o colecție de module, dintre care unul
dintre ele trebuie sa aibă denumirea de ”main”.
Încărcarea unui script Haskel se poate face în 2 moduri:
dacă e instalată corect platforma haskell e suficient un dublu
click pe fișierul cu extensia .hs.
se deschide winghci.exe și din bara de meniuri, opțiunea file
se alege load, sau din bara de instrumente click pe pictograma: ,
sau scriind în linia de comanda ”: load nume_fișier.hs”, sau ”: l
nume_fișier.hs”
Pornirea execuției scriptului se face din meniul Actions, run
”main” sau apăsând combinația de taste ctrl+M, sau alegând de pe bara
de instrumente pictograma: , sau scriind în linia de comandă ”:
main”.
Exemplu:
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
174
Dacă salvăm ” main=putStrLn "Acesta este primul meu script
in Haskell" ” în fișierul hello.hs la încărcarea scriptului vom obține:
Dacă executăm scriptul creat anterior :
BIBLIOGRAFIE:
Mihai Gontineac, Programare Funcțională Iași 2007
Dan V. Popa, Introducere în Haskell 98 prin exemple Edusoft
2007
Hal Daume III, Yet Another Haskell Tutorial
http://www.cs.utah.edu/~hal/docs/daume02yaht.pdf
Pagina Limbajului http://haskell.org/
Haskell 98 Language and Libraries The Revised Report
http://www.haskell.org/onlinereport/
Haskell 2010 Language Report
http://www.haskell.org/onlinereport/haskell2010/
Cursul Domnului Prof. Dr. Gheorghe Grigoraș
http://thor.info.uaic.ro/~grigoras/pf/pf.htm
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
175
ANALIZA COMPARATIVĂ A METODELOR DE
SORTARE A VECTORILOR
Prof. Marius MĂGUREAN
Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Prin sortare înțelegem algoritmul prin care putem rearanja k
elemente într-o anumită ordine (de exemplu: în ordine lexicografică,
ordine crescătoare). Sortarea este des folosită în lucrul cu liste. Un
exemplu de folosire a sortării îl reprezintă motoarele de căutare web,
care folosesc astfel de algoritmi (Google, Yahoo, MSN).
Voi prezenta câteva dintre metodele clasice de sortare a unui
vector, în ordinea inversă a eficienței lor, criteriile de departajare fiind
explicate pe larg mai jos.
Pentru a putea departaja cât mai bine și a pune la dispoziție o
gamă cât mai largă de tehnici de sortare, algoritmii de mai jos vor fi
comparați în functie de cazul mediu, cazul cel mai nefavorabil,
memorie folosită cât și de stabilitate.
1. Bubble Sort
A. Cazul mediu : O(N^2)
B. Cazul cel mai nefavorabil : O(N^2)
C. Memorie folosită : O(1)
D. Stabil : DA
E.0. Sortare descrescătoare : a[ i ] < a[ i+1 ]
E.1. Sortare crescătoare : a [ i ] > a[ i+1 ]
Sortarea prin metoda bulelor se consideră drept una din cele
mai puțin efective metode de sortare, dar cu un algoritm mai puțin
complicat.Ideea de bază a sortării prin metoda bulelor este în a parcurge
tabloul de la stânga spre dreapta, fiind comparate elementele alăturate
a[i] si a[i+1]. Dacă vor fi găsite 2 elemente neordonate valorile lor vor
fi interschimbate.Parcurgerea tabloului de la stânga spre dreapta se va
repeta atât timp cât nu vor fi intâlnite elemente neordonate.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
176
2. Sortarea prin selecție
A. Cazul mediu : O(N^2)
B. Cazul cel mai nefavorabil : O(N^2)
C. Memorie folosită : O(1)
D. Stabil : DA
E.0. Sortare descrescătoare : min < a[j]
E.1. Sortare crescătoare : min > a[j]
Acest algoritm selectează la fiecare pas i, unde i merge de la 1
până la n-1 cel mai mic element din subvectorul respectiv .Valoarea
minima de la pasul i este pusă în vector la poziția i, făcându-se
interschimbarea cu poziția actuală a minimului. Nu este un algoritm
indicat pentru vectorii mari, în majoritatea cazurilor oferind rezultate
mai slabe decat Sortarea prin inserție.
3. Sortarea prin inserție
A. Cazul mediu : O(N^2)
B. Cazul cel mai nefavorabil : O(N^2)
C. Memorie folosită : O(1)
D. Stabil : DA
E.0. Sortare descrescătoare : j > 0 && a[j - 1] < a[j]
E.1. Sortare crescătoare : j > 0 && a[j - 1] > a[j]
Spre deosebire de alți algoritmi de sortare, sortarea prin
inserție este folosită destul de des pentru sortarea tablourilor cu numar
mic de elemente. De exemplu, poate fi folosit pentru a îmbunătăți rutina
de sortare rapidă.Sortarea prin inserție seamănă oarecum cu sortarea
prin selecție. Tabloul este impărțit imaginar în două părți - o parte
sortată și o parte nesortată. La început, partea sortată conține primul
element al tabloului și partea nesortată conține restul tabloului. La
fiecare pas, algoritmul ia primul element din partea nesortată și îl
inserează în locul potrivit al părții sortate. Când partea nesortată nu mai
are nici un element, algoritmul se oprește.
4. Shell Sort
A. Cazul mediu : -
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
177
B. Cazul cel mai nefavorabil : O(N * log^2 N)
C. Memorie folosită : O(1)
D. Stabil : NU
E.0. Sortare descrescătoare : j >= h && a[j-h] < v
E.1. Sortarecrescătoare : j >= h && a[j-h] > v
Algoritmul shell sort este o generalizare a algoritmului
sortare prin inserție. La acel algoritm, pentru a insera un nou element în
lista de elemente deja sortate, se deplasează fiecare element cu câte o
poziţie spre dreapta atât timp cât avem elemente mai mari decât el.
Practic fiecare element înaintează spre poziţia sa finală cu câte o
poziţie. Algoritmul shell sort lucrează similar, doar că deplasează
elementele spre poziţia finală cu mai mult de o poziţie. Se lucrează în
iteraţii. În prima iteraţie se aplică o sortare prin insertie cu salt s1 mai
mare decât 1. Asta înseamnă că fiecare element din şirul iniţial este
deplasat spre stânga cu câte s1 poziţii atât timp cât întâlneşte elemente
mai mari decât el.Se repetă asemenea iteraţii cu salturi din ce în ce mai
mici s2, s3, s4, etc. Ultima iteraţie se face cu saltul 1. Această ultimă
iteraţie este practic o sortare prin insertie clasica.Principiul este că după
fiecare iteraţie şirul devine din ce în ce “mai sortat”. Iar cum algoritmul
sortare prin insertie funcţionează cu atât mai repede cu cât şirul este
mai sortat, per ansamblu vom obţine o îmbunătăţire de viteză.
5. Merge Sort
A. Cazul mediu : O(N log N)
B. Cazul cel mai nefavorabil : O(N log N)
C. Memorie folosită : O(N)
D. Stabil : DA
E.0. Sortare descrescătoare : b[ i ] >= a[j]
E.1. Sortare crescătoare : b[ i ] <= a[j]
În cazul sortării prin interclasare vectorii care se interclasează
sunt două secvențe ordonate din același vector.Sortarea prin interclasare
utilizează metoda Divide et Impera:
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
178
se împarte vectorul în secvențe din ce în ce mai mici., astfel
încât fiecare secvență să fie ordonată la un moment dat și interclasată
cu o altă secvență din vector corespunzătoare.
practic interclasarea va începe când se ajunge la o secvență
formată din două elemente. Aceasta odată ordonată se va interclasa cu o
alta corespunzătoare. Cele două secvențe vor alcătui un subșir ordonat
din vector mai mare care la rândul lui se va interclasa cu subșirul
corespunzător ș.a.m.d.
6. Quick Sort
A. Cazul mediu : O(N log N)
B. Cazul cel mai nefavorabil : O(N^2)
C. Memorie folosită : O(log N)
D. Stabil : DA
E.0. Sortare descrescătoare : Inversarea semnelor de
comparație pe liniile ce au ca si comentariu "crescător"
E.1. Sortare crescătoare : Implementarea de mai jos
Quick Sort este unul dintre cei mai rapizi și mai utilizați
algoritmi de sortare până în acest moment, bazându-se pe tehnica
"Divide et Impera". Deși cazul cel mai nefavorabil este O(N^2), în
practică, QuickSort oferă rezultate mai bune decât restul algoritmilor de
sortare din clasa "O(N log N)".
Acest domeniu al sortării vectorilor a fost îndelung studiat și
este deschis îmbunătățirilor. Din acest motiv, nu cred că va trece mult
timp până când se va descopri un algoritm de sortare care să realizeze
operația de sortare într-o singură parcurgere a vectorului.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
179
SECȚIUNEA 3
OM, SOCIETATE, LIMBĂ ȘI
COMUNICARE
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
180
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
181
ASPECTE ALE CONSTITUIRII IZOTOPIILOR ÎN
OPERA LUI CÉLINE
Prof. Dorina GHIDION
Colegiul Naţional ”Dragoş-Vodă”
Câmpulung Moldovenesc
I.Argument
Considerăm utilă prezentarea operei lui L.F.Céline atât la
disciplina Literatură universală( clasa a XII-a), în cadrul dezbaterii pe
tema Forme ale romanului în secolul al XX-lea, cât şi la ora de Limba
şi literatura română( clasa a X-a sau clasa a XI-a), într-o abordare
comparativă cu romanul lui Camil Petrescu, pentru ilustrarea prozei
analitice şi a viziunii demitizante asupra războiului. În egală măsură,
textul scriitorului francez permite analiza producerii povestirii, a
naşterii semnificaţiei dintr-o coerenţă secvenţială şi o logică de
ansamblu. Folosind conceptul de izotopie, vom demonstra,în cele ce
urmează, unitatea de sens a prozei scriitorului francez, care a jucat un
rol indiscutabil în dezvoltarea romanului modern.
II. Repere teoretice
Un mesaj sau o secvenţă oarecare a discursului pot fi
considerate izotope dacă posedă unul sau mai multe claseme în comun.
Prin conceptul de izotopie, se poate demonstra că texte întregi se află la
niveluri semantice omogene, că semnificatul global al unui ansamblu
semnificant, în loc să fie postulat a priori, poate fi interpretat ca o
realitate structurală a manifestării lingvistice. În timp ce figurile semice,
simple sau complexe, ţin de nivelul semiologic global, fiind nişte
articulaţii particulare ale acestuia, clasemele aparţin nivelului semantic
global, a cărui manifestare asigură izotopia mesajelor şi a textelor.
Unitatea mesajului poate fi explicată pornindu-se de la unitatăţi
minimale de sens(lexies) şi construindu-se o înlănţuire de unităţi
sintactice mai largi. Nu putem vorbi despre producerea sensului fără să
concepem relaţia profundă stabilită între cele trei aspecte generale ale
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
182
povestirii despre care vorbea Tzvetan Todorov- aspectul semantic,
aspectul sintactic şi cel verbal-, la care se adaugă un nivel
transformaţional şi unul morfofonemic. Pentru dovedirea coerenţei
discursive, se impune identificarea la nivelul frazelor care constituie
discursul o izotopie comună, recunoscută prin recurenţa unei
categorii/unui fascicul de categorii lingvistice pe tot parcursul
desfăşurării sale.
III. Relaţia izotopică război-călătorie-moarte în textele lui
Céline
Folosind conceptul de izotopie, vom arăta că textele lui Céline
se situează la niveluri semantice omogene. Orientându-ne, în primul
rând, spre observarea nivelului semantic, vom urmări instituirea relaţiei
izotopice război-călătorie-moarte, perceptibilă atât la nivelul
structurilor mai simple, cât şi la un nivel de ansamblu, încorporând
toate povestirile scriitorului, între care există o strânsă unitate de formă
şi semnificaţie.
În proza scriitorului, se remarcă iterativitatea lexemului
război, care, intrând în sintagme diferite, formând mereu alte enunţuri,
contribuie la instaurarea unei atmosfere particulare, dominate de
angoasă şi alienare, pe care o putem considera o caracteristică a
povestirii céliniene, ca fundamentul pe care este construit întregul său
edificiu semnificativ. În romanul « Călătorie la capătul nopţii »,
termenul război este atât de prezent în prima parte, încât am putea-o
numi chiar « carte a războiului ». Îl întâlnim fie sub forma sa simplă, fie
sub unele determinări figurative, fie în descrierea manifestărilor sale. În
celelalte părţi ale romanului, termenul nu mai este atât de frecvent, îl
găsim însă încorporat în alte contexte, războiul reprezentând o
atmosferă, dar şi o realitate interioară, la el raportându-se toate trăirile
protagonistului aflat fie în jungla africană, fie în « furnicarul »
american. Dacă în prima parte războiul semnifică participare,
identificare cu momentul, în celelalte părţi ale romanului el semnifică
după sau înainte sau pur şi simplu amintire.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
183
Mai întâi, războiul apare cu o semnificaţie mult deosebită faţă
de cea dominantă, aceea de glorie, entuziasm, eroism, fiind sugerat
printr-un context desemnând faţeta lui strălucitoare: un regiment, în
fruntea căruia colonelul are aerul drăguţ şi vesel, traversând Piaţa
Clichy, muzica, declaraţia de patriotism a unui tânăr student « gata să-şi
verse sângele pentru patrie ». Se revine la imaginea războiului în
prezentarea realităţii imediate, adoptându-se însă punctul de vedere al
lui Ferdinand, pentru care bravura ieşită din comun a colonelului care
« se plimba printre proiectile » şi « nu-şi imagina trecerea » era un
semn de « nebunie universală ». Din perspectiva protagonistului care a
dobândit experienţa războiului, termenul război relevă o semnificaţie
mult mai profundă, punând în evidenţă o realitate dramatică :
distrugere, dezolare, moarte, sentiment al absurdului.Teama şi revolta
eroului îl determină să emită aprecieri asupra situaţiilor în care este
antrenat, prin formulări metaforice, termeni generici, definiţii. Astfel,
războiul este « această imbecilitate infernală », care « poate continua la
infinit », « această abominaţie », « abominabilă eroare », « delir », o
« cruciadă apocaliptică », o « imensă, universală bătaie de joc » etc., iar
eroul se simte « un figurant accesoriu în această incredibilă afacere
internaţională ».
Completa deziluzie a eroului îl determină să privească în
urmă şi să stabilească relaţii de opoziţie între momentul trecut şi cel
prezent, exprimate mai ales prin intermediul unorinterogaţii retorice:
« Cât timp ar trebui să dureze delirul lor, pentru ca ei să se oprească
epuizaţi, în sfârşit, aceşti monştri ? Cât timp un acces ca acesta poate să
dureze ? », « Cum aş fi putut să bănuiesc această oroare părăsind Piaţa
Clichy ? » etc.
Iterativitatea cuvântului război se realizează la nivelul
enunţurilor cu ajutorul descrierii-tablou, axate pe valenţele verbului a fi.
Enunţul descriptiv are menirea de a contura o realitate exterioară unită
cu una interioară, de a identifica « spectacolul » provocat de om cu o
înspăimântătoare dezlănţuire a forţelor naturii, care îl copleşesc şi
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
184
depersonalizează pe individ. Situarea lui într-un asemenea peisaj face
posibilă asocierea dintre lexemele război-frig-moarte: « grindina
deveni din ce în ce mai deasă, mai densă, mai bine garnisită, plină de
obuze şi de gloanţe.Curând vom fi în plină furtună şi n-o vom putea
vedea decât pe ea: propria noastră moarte. »
Dacă prin numele generice se exprimă de obicei o impresie, o
reflecţie asupra evenimentului care constituie o obsesie pentru actorul şi
pentru naratorul célinian, descrierea atmosferei, a cadrului serveşte la
ilustrarea judecăţii emise. Se stabileşte, astfel, în interiorul bazei
clasematice, o alegere între determinat /nedeterminat, spaţiu definit
/spaţiu nedefinit şi în interiorul sememelor construite fi-gurativ o
preferinţă dominantă a semului rău / dezagreabil, opus semului buncare
are rolul de a exprima viziunea superficială( din exterior) asupra
războiului.
Ţinând cont de asociaţiile mai simple realizate pe fondul
acestei izotopii centrale, observăm că lexemul război se impune( în
descrierea unui bombardament din romanul Nord) cu semnificaţiile sale
prin relaţia dintre lexemele zi vs lună vs soare vs buchete de obuze.
Termenii determinanţi ai fiecărui grup nominal plină zi vs clar de lună
ardentă vs soare foarte calm al sfârşitului de toamnă vs buchete de
obuze ajută la stabilirea sinonimiei cu lexemul obuz. Ceea ce face ca
aceşti termeni să fie comparabili este existenţa unui punct de vedere
unic, a unei dimensiuni în interiorul căreia se manifestă opoziţia- cea de
luminozitate. Concepând expresia operaţională a axei semantice în
atâtea elemente de semnificaţie câţi termeni-obiecte diferiţi există
implicaţi în relaţie, axa de luminozitatepoate fi interpretată ca relaţie
între elementele luminozitate naturală şi luminozitate artificială, zi r
(luminozitate)obuz, aceeaşi situaţie fiind valabilă pentru lună vs obuz,
soare vs obuz, cele trei alternanţe datorându-se posibilităţilor
combinatorii pe axa paradigmatică, deci la nivel transformaţional.
Contextelor semice „cer în flăcări”, „buchete picurânde”,
„această pictură în aer”, „gigantice flori verzi, roşii” le corespunde un
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
185
singur efect de sens în planul realităţii- explozie, bombardament- şi mai
multe sensuri în planul aparenţei- spectacol al războiului, spectacol pe
care nu-l mai revezi niciodată, feerie, care îl prinde pe individ în
mrejele sale, dar şi sensul de strălucire a răului, a primejdiei, de
atmosferă copleşitoare, prin care se resimte constrângerea istoriei.
În „Călătorie la capătul nopţii”, izotopia lexemului război se
asociază cu cea de călătorie, războiul fiind o „călătorie a popoarelor”,
„fugă în masă către moartea în comun, către foc”. În trilogia „Nord”,
„D‟un chateau l‟autre” şi „Rigodon”, războiul este, de asemenea,
călătorie a poporului refugiat, fără scop sau direcţie, la care naratorul a
fost martor, dar şi actor implicat în acţiune, acesta raportându-şi toate
trăirile la amintirea adâncă lăsată în sufletul său de experienţa
războiului. Relaţia dintre cele două lexeme este asigurată şi de ideea de
moarte pe care o implică fiecare. Astfel, imaginea războiului revine în
infernul torid al Africii datorită memoriei involuntare, deşteptate de
mirosuri, flăcări, ploi intermina- bile, angoasă.
Disjuncţia aparţinând planului semantic destinator vs desti-
natar, dintr-un fragment descriptiv din „Călătorie la capătul nopţii”:
„Acest potop nu împiedica animalele să se caute,
privighetorile se puseră să facă la fel de mult zgomot cât şi şacalii.
Anarhia peste tot şi în arcă, eu, Noe[…] Momentul fugii mi se păru c-a
sosit...”, evidenţiază dezlănţuirea naturii africane contra umanului. În
timp ce acţiunea ploii este favorabilă junglei, ea este ostilă lui
Ferdinand, determinându-l să fugă. Pentru el, ploaia echivalează cu
potopul şi moartea, în timp ce pentru junglă ea înseamnă viaţa. Astfel,
între lexemele ploaie, uman şi junglă se pot stabili următoarele relaţii:
Ploaie + Junglă
│destinator│ → │destinatar│ şi
pozitiv acţiune transformatoare pozitiv
pozitivă
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
186
Ploaie ─ Om
│destinator│ → │destinatar│
negativ acţiune transformatoare negativ
negativă
Şi alte reprezentări pe planul semnificaţiei, ca cele rezultate
din descrierea unei zile în jungla africană, când totul « se pierdea în
soare », « se topea » în « torentul luminii şi al culorilor », nemaifiind
decât « angoasă strălucitoare în aer », configurează drama omului
rătăcit departe de civilizaţie, ostilitatea naturii sălbatice contra
cuceritorilor ei conturându-se în jurul soarelui în calitate de
subiect.Dacă pentru momentul crepusculului i s-ar putea atribui
lexemului soare semul viaţă, o semnificaţie cu totul opusă, cea de
moarte, i se poate atribui soarelui în timpul zilei, când se manifestă ca
un principiu al disoluţiei, fiind un anti-destinator.Valorile figurilor în
careul semiotic sunt următoarele :
Similitudinea dintre cele două spaţii, în care eroul a încercat
zadarnic să se integreze, bântuite de spectre precum mizeria, ura,
moartea, se manifestă prin determinări asemănătoare ale războiului şi
ale naturii africane. În ambele cazuri, impresia de spectacol al morţii
este domi- nantă: şi succesiunea de explozii( în Nord), şi lumina
Pădurea
│viaţă│
Soarele
│moarte│
Pământul
│non-viaţă│
Cerul
│non-moarte│
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
187
soarelui(în Călătorie la capătul nopţii) răspândesc « angoasă
strălucitoare în aer », « torent de lumină şi culori ».
Termenul călătorie, aproape absent în prima parte a roma-
nului « Călătorie la capătul... », revine mai târziu obsesiv, cu
semnificaţia de libertate, regăsire de sine. Sensul acesta nu se menţine
decât la nivelul aspiraţiei, în realitate, călătoria însemnând « căutare
zadarnică a sinelui », « rătăcire » « de la un castel la altul », eliberare
fictivă « în noapte ». În cele din urmă, călătoria coincide cu viaţa însăşi,
pe care n-o putem concepe decât însoţită de moarte : viaţa fiind o
călătorie către moarte. Iterativitatea cuvântului război conţine aceeaşi
semnificaţie, războiul fiind tot o călătorie « la capătul nopţii ». « A
merge la capătul nopţii » în timpul vieţii înseamnă a te familiariza cu
gândul morţii, a învăţa să mori.
Sensul profund al romanului « Călătorie la capătul nopţii »,
conţinut în titlu, se impune şi în celelalte romane ale scriitorului, la el
ajungându-se de la asociaţii mai simple, pe fondul izotopiei centrale,
ceea ce dovedeşte omogenitatea discursului narativ célinian la nivelul
semnificaţiilor.
BIBLIOGRAFIE:
Céline, L., F.,Voyage au bout de la nuit, Le livre moderne..., 1959
Nord,Gallimard, 1972
D’un chateau l’autre, Gallimard, 1972
Rigodon, Gallimard, 1970
Genette, Gerard, Figures III, Paris, Ed.du Seuil, 1976
Greimas, A.,J., Sémantique structurale, Paris, Ed. Larousse, 1966
Riffaterre, Michael, La production du texte, Paris, Ed. du
Seuil, 1979
Todorov, Tzvetan, Poétique, Paris, Seuil, 1973
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
188
COMPETENŢELE DE COMUNICARE -EXPRESIE A
INTER-RELATIONARII PERFORMANTE
Prof. Făgel PROBOTEANU
Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima şi
de a interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în
formă scrisă, cât şi orală (ascultare, vorbire, citire şi scriere), şi de a
interacţiona lingvistic adecvat şi creativ, în diverse contexte sociale şi
culturale: în educaţie şi formare, la muncă, acasă şi în timpul liber.
De la 1 ianuarie 2007, limba română şi-a schimbat statutul în
raport cu celelalte limbi ale ţărilor din componenţa Uniunii Europene,
valorificând astfel şi concluziile studiilor lingvistului suedez Alf
Lombard, privind româna şi limbile europene. Cercetătorul a constatat
că limba noastră este una dintre marile limbi europene, atât din punctul
de vedere al numărului de vorbitori, cât şi datorită importanţei sale în
planul comunicării culturale, vorbitorii acesteia fiind împrăştiaţi pe mai
multe continente, dar având majoritatea în România. În acest context,
responsabilitatea şcolii în activitatea de învăţare a limbii române se
amplifică, succesele, ca şi eşecurile în acest domeniu, având implicaţii
majore în definirea imaginii României în lume.
În consecinţă, se impune o reevaluare a importanţei
competenţei de comunicare în limba română, atât a vorbitorilor nativi,
cât şi a celor pentru care româna este fie o a doua limbă de comunicare,
fie o limbă străină.
În studiile de specialitate, comunicarea este definită prin
apelul la diferite orientări din planul lingvisticii, evocându-se
componente care vizează competenţa şi performanţa. Prima
componentă conţine abilitatea de a aplica reguli gramaticale, de a
formula expresii corecte din punct de vedere gramatical şi de a le folosi
corect în context adecvat. Competenţa poate fi percepută atât din punct
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
189
de vedere pedagogic, cât şi lingvistic. Componenta pedagogică stă la
baza unei întregi teorii a educaţiei şi a învăţării limbajului precum şi a
comunicării, prin asigurarea unui caracter funcţional al acestuia.
Componenta lingvistică vizează cunoaşterea abstractă a unei limbi şi nu
poate ignora o facultate înnăscută, de natură lingvistică, a fiinţei umane.
Coroborând cele două componente care definesc competenţa de
comunicare lingvistică, rezultă contextul socio-cultural, care permite
dezvoltarea personalităţii umane, pe fundamentul comunicării, ca
expresie a inter-relaţionării.
Competenţa şi performanţa în comunicare
Începând din anii ‟60, cercetările încearcă definirea celor doi
termeni corelativi în spaţiul comunicării: competenţa şi performanţa,
ambele văzute nu doar din perspectivă strict lingvistică, ci şi ca
indicator de integrare socială, care include vorbitorul într-un context
situaţional dat, determinându-i reacţii, opinii, emoţii, cu alte cuvinte,
activându-i toate resorturile care pot asigura inserţia socială a acestuia.
Competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile despre
formele limbii, despre evoluţia acestora, corelând semnificatulcu
semnificantul, în contextul semnificării, adică al producerii de sens.
Competenţa de comunicare vizează aplicarea de către o persoană a
competenţei lingvistice proprii în actul comunicării personale şi
interactive. Prin urmare, relaţia dintre cele două dimensiuni ale
termenului de competenţă, dimensiunea lingvistică şi dimensiunea
comunicativă vizează aspectul complementar al lingvisticii cu
interacţiunea socială.
Pe de altă parte, termenul de performanţădezvoltă aceleaşi
componente, denumite performanţălingvistică şi performanţăde
comunicareinterpersonală, ambele vizând atât aspectul cognitiv, cât şi
pe cel social. Aspectul lingvistic al performanţei vizează atingerea
standardelor academice, în vreme ce aspectul comunicativ se manifestă
în capacitatea de manipulare contextuală a limbii.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
190
Nu trebuie omis amănuntul că limba este unul dintre sistemele
de semne care asigură comunicarea inter-personală, folosit în mod
curent de omenire, pentru relaţionare. În planul educaţiei, comunicarea
presupune transmiterea unui mesaj modelator cu ajutorul unui cod de
semne, în cazul de faţă fiind vorba despre codul lingvistic. Prin urmare,
competenţa lingvistică asigură suportul pentru comunicarea personală,
nefiind un scop în sine al educaţiei în spiritul comunicării, ci doar
instrumentul acesteia. Din păcate, o bună perioade de timp, programele
şcolare de limba română au pus accent pe aspectul lingvistic al
competenţei, asimilând performanţa cu nivelul cât mai ridicat,
academic, al cunoştinţelor de limbă. Această abordare a îndepărtat
limba română de caracterul pragmatic al comunicării, generând o
percepţie eronată a finalităţilor învăţării acestei discipline în şcoală.
Abordarea didactică a competenţei de comunicare
Cercetările recente de didactică a limbii române propun o
redefinire a disciplinei, fapt care implică o reevaluare a conţinutului
didacticii domeniului, ca soluţie de aplicare a curriculumului, în
vederea eficienţei actului didactic. Percepută ca o „disciplină de
frontieră (aşezată în zona de intersecţie a ştiinţelor limbii şi literaturii cu
ştiinţele educaţiei şi psihologia educaţională), disciplină orientată
deopotrivă teoretic şi practic” (Alina Pamfil), Limba şi literatura
română produce efecte colaterale evidente care pot fi controlate şi
evaluate din perspectiva formarii la elevi a competenţei de comunicare
şi a performanţei lor comunicative la toate celelalte discipline, din
planurile de învăţământ. În acest context, este evident statutul limbii
române ca limbă de şcolarizare. Realitatea confirmă faptul că în şcoală
competenţa de comunicare a elevilor la toate celelalte discipline şi,
implicit, comprehensiunea cunoştinţelor de specialitate ,se realizează
parţial în cadrul orelor de limba română, prin segmentul de vocabular,
dar şi prin însuşirea logicii discursului, în diferite stiluri funcţionale.
Este evident rolul instrumental pe care limba română îl are în
dobândirea de către elev a competenţei de comunicare, capabilă să-i
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
191
permită abordarea tuturor registrelor limbii, în dimensiunile specifice
comunicării, vizând înţelegerea şi producerea de text.
În acest specific se regăseşte valoarea instrumentală a limbii
române pentru toate celelalte discipline de studiu, fapt care încarcă de
responsabilitate actul predării – învăţării la disciplina Limba si
literatura romana, tocmai prin efectele sale colaterale. Din această
perspectivă, evaluarea competenţelor de comunicare nu trebuie să se
limiteze doar la domeniul strict al disciplinei, ci luând în calcul
concomitent, atât nivelul specific, cât şi extinderea acestuia în sfera
celorlalte discipline de studiu, precum şi efectul în asigurarea
competenţei sociale integratoare.
Comunicarea din perspectivă lingvistică şi pragmatică
În planul disciplinei, noua perspectivă pedagogică, prin
aplicarea modelului comunicativ-funcţional în predare care presupune
studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar, a deplasat
accentul de pe acumularea de cunoştinţe pe dobândirea de competenţe.
În acest context, competenţa de comunicare nu este doar „reproducerea
itemilor memoraţi, ci se defineşte ca sistem de strategii creative ce
permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în context, dezvoltând
abilitatea de a aplica cunoştinţele despre rolul şi funcţionarea
limbajului”. Aşadar, trebuie înţeles faptul că prin competenţă de
comunicare nu se înţelege volumul de cunoştinţe despre limbaj deţinute
de un vorbitor, ci valoarea lor funcţională, generatoarea unei activităţi
de inter-relaţionare. Totodată, comunicarea nu poate fi abordată în afara
socialului şi, în consecinţă, trebuie avută în vedere şi dimensiunea
integratoare a pro„cesului.
Ştiinţele educaţiei au definit competenţa de comunicare în
primul rând prin capacitatea de a activa cunoştinţe, de a manifesta
atitudini, de a le contextualiza în sfera inter- relaţionării. Complexitatea
procesului trebuie văzută şi din perspectiva implicaţiilor formative pe
care le au cele două acţiuni fundamentale: înţelegere de text şi
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
192
producere de text, atât în componenta scrisă, cât şi în componenta orală.
Tabelul de mai jos sintetizează schema competenţei de comunicare:
COMPREHENSIUNE
DE TEXT
PRODUCERE DE
TEXT
ORAL A asculta A vorbi
SCRIS A citi A scrie
În procesul de predare – învăţare – evaluarea limbii române,
verbele enunţate în tabel generează roluri specifice, pe care elevul
trebuie să le joace alternativ, pentru a dobândi competenţa de
comunicare adecvată. Aceste roluri sunt: auditor, lector, locutor şi
scriptor, conducând către un statut de participant activ al elevului la
procesul comunicării, de implicare a acestuia, în sensul activării tuturor
componentelor care concură la o comunicare izbutită. În concepţia lui
C. Simard, citat şi de documentele UE privind politicile lingvistice,
componentele competenţei de comunicare sunt în număr de şase şi
converg pentru definirea modelului curricular al disciplinei, după cum
urmează:
componenta verbalăcare integrează toate componentele
limbii (dimensiunea lingvistică, o dimensiune textuală şi o dimensiune
discursivă);
componenta cognitivăal cărei rol este de identificare a
operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi înţelegerea
limbajului;
componenta enciclopedicăce impune cunoaşterea aspectelor
lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de
activitate umană: istorie, tehnică etc.;
componenta ideologicăal cărei rol este de a dezvolta
capacitatea de a ne situa şi de a reacţiona la diverse idei, valori,
atitudini, principii vehiculate prin discurs;
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
193
componenta literarăoperează trimiteri literare şi pune în
valoare capacităţile de valorificare a creativităţii verbale individuale;
componenta socio-afectivădezvoltă sentimentele şi
atitudinile care pot influenţa comportamentul verbal al fiecăruia.
Vechile programe valorificau, din păcate parţial, dimensiunile
anunţate de Simard, cu accent deosebit pe componenta verbală şi
dezvoltând dimensiunea lingvistică, dimensiunea textuală şi
dimensiunea discursivă. Aplicarea dimensiunilor enunţate presupunea
cunoaşterea unor noţiuni care vizau elemente de ordin fonetic, lexical,
morfologic şi sintactic, dar şi punerea în mişcare a logicii textului, prin
identificarea structurii narative, descriptive, argumentative, explicative
sau dialogate şi, deopotrivă, prin valorificarea registrelor limbii şi
aplicarea lor contextuală, precum şi a normelor de interacţiune verbală.
Pentru adaptarea la reevaluarea rolului comunicării lingvistice, se
impunea stringent afirmarea opţiunii pentru una dintre cele două direcţii
generale în didactica disciplinei Limba şi literatura română: „abordarea
limbii ca obiect de studiu în sine şi / sau abordarea limbii ca instrument
de comunicare” (Alina Pamfil).
Prin racordarea la orientările moderne în materie de
curriculum, noile programe abordează complementar problematica
limbajului şi a comunicării, deplasând accentul pe latura pragmatică a
învăţării limbii române. Modelul curricular al disciplinei s-a modificat,
fiind compatibilizat cu modelul pedagogic al educaţiei pentru pregătirea
elevilor în sensul învăţării pe toată durata vieţii şi pentru integrarea
activă a acestora într-o societate bazată pe cunoaştere. Acesta vizează
dubla calitate a limbii române, ca disciplină de studiu şi ca limbă de
şcolarizare, responsabilă, din această ultimă perspectivă, de succesul
şcolar al elevilor la celelalte discipline de studiu.
În noul model curricular al disciplinei se precizează că scopul
acesteia este „construirea unei culturi comunicaţionale şi literare de
bază, elevul devenind capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să
interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
194
capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa
cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de
învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om”.
Programele actuale propun abordarea limbii ca instrument de
comunicare şi sunt construite prin aplicarea „modelului comunicativ-
funcţional”. Acesta se înscrie în „pedagogia comunicării”, care se
caracterizează printr-un pronunţat caracter funcţional şi prin
„dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală,
respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă”. Noua
abordare integratoare a limbii şi literaturii române se face din
perspectivă interdisciplinară, fapt susţinut şi de regăsirea tuturor
competenţelor-cheie europene în conţinutul acesteia. Totodată,
parcurgerea noii programe evidenţiază caracterul pragmatic al abordării
şi consonanţa acesteia cu documentele emise de UE în domeniul
politicilor lingvistice.
Prin urmare, disciplina Limba şi literatura română este un
domeniu cu mare deschidere formativă şi informativă, cu încărcătură
culturală şi cu efect major asupra comunicării, ca activitate specific
umană. Paradigma comunicativ-funcţională a disciplinei se reflectă în
componenta pragmatică a domeniului de referinţă, aducând în prim-
plan competenţa de comunicare văzută ca factor ce poate facilita
substanţial integrarea în spaţiul sociocultural. Această abordare
pragmatică, pe care o aplică noile programe, argumentează faptul că un
enunţ nu exprimă doar o stare de lucruri, ci şi gândurile, sentimentele
pe care ideile enunţate le provoacă atât auditoriului, cât şi emitatorului.
Prin urmare, devine primordial aspectul integrator al comunicării în
relaţia individului cu mediul socio-cultural. În acest mod, este activată
şi valorificată dimensiunea socială a comunicării, aceasta fiind văzută şi
ca un catalizator al formării şi manifestării personalităţii individuale în
raport cu personalitatea colectivităţii din care vorbitorul face parte.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
195
Situaţia de comunicare
În lucrarea Semiostilistica, Ileana Oancea conchide că
„pragmatica organizează paradigma actuală a ştiinţelor despre om”,
făcând astfel trimiteri către modalitatea de utilizare a limbii, relaţia
dintre semnele lingvistice şi vorbitori, contextul situaţional şi activitatea
inter-subiectivă ca practică socială. Sensul pragmatic depinde
deopotrivă de situaţia în care se efectuează enunţarea ca şi de modul
particular în care aceasta are loc, construindu-şi câmpul de acţiune în
zona comună cu sensul semantic. Domeniul definit astfel actualizează
relaţia dintre semnul-tip şi semnul-ocurenţă, conturând ceea ce numim
situaţia de comunicare. În consecinţă, programele de limba română au
preluat această sintagmă ca element-cheie pentru procesul lingvistic ce
construieşte mesajul, cu toate semnificaţiile acestuia şi implicaţiile
asupra vorbitorilor. Important este ca, în procesul de predare – învăţare
– evaluare, situaţia de comunicare să fie înţeleasă ca loc de convergenţă
a componentelor cadrului comunicativ, care îmbină coordonata
personală cu cea temporală, spaţială, socială şi cea discursivă (GLRA,
II, p. 635). Situaţiei de comunicare îi sunt indispensabile rolurile
comunicative, atât cel deţinut de emiţător, cât şi cel alreceptorului, în
calitate de destinatar. Definirea acestor roluri reprezintă un moment
decisiv în activitatea de înţelegere de către elevi a relaţiei pe care
fiecare rol o are cu acţiunile care îi sunt atribuite firesc, în virtutea
derulării într-o situaţie reală de comunicare.
Schemele propuse conduc demersul către argumentarea
caracterului pragmatic implicit al disciplinei Limba şi literatura română.
Emiţătorul este definit, din perspectivă pragmatică, drept autor al
acţiunii verbale, fapt care îi atribuie un rol dinamic în comunicare.
Acţiunea în sine este enunţată de acesta, dar se doreşte realizată de către
destinatar. Prin urmare, analizând schema realizării unei comunicări,
identificăm dialogul, care este o formă de manifestare a interacţiunii
verbale. Astfel, se relevă împletirea codului lingvistic cu un cod social,
în procesul de comunicare, de fapt în definirea situaţiei de comunicare.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
196
Acest aspect denotă implicarea majoră a disciplinei Limba şi literatura
română în construirea la elevi a competenţei sociale şi civice, prin
înţelegerea codurilor de comportament şi de bune maniere general
acceptate în diferite societăţi şi medii şi prin conştientizarea
interacţiunii dintre identitatea culturală naţională şi cea europeană.
Competenţa de comunicare – competenţă-cheie
Din perspectiva Cadrului Comun European, competenţele
generale individuale ale elevului sau utilizatorului se bazează îndeosebi
pe cunoştinţele (savoirs;), deprinderile(savoir-faire) şi competenţa
existenţială (savoir-être;) pe care acesta le posedă, precum şi pe
capacitatea sa de a învăţa (savoir-apprendre;). În acest context,
competenţa de comunicarelingvistică trebuie percepută ca atare, iar
construirea acesteia se poate realiza printr-un curriculum deschis şi
flexibil.
În Cadrul Comun European, competenţa de comunicare
lingvistică se defineşte prin relaţia a trei componente specifice:
componenta lingvistică, componenta socio-lingvisticăşi componenta
pragmatică, prezentate în elementele lor fundamentale ca o sinteză
între cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi.Componenta lingvistică
vizează formarea deprinderilor lexicale, fonetice, sintactice, în vreme ce
componenta socio-lingvistică valorifică parametrii socio-culturali ai
utilizatorului limbii, iar componentapragmatică se concretizează în
utilizarea funcţională a resurselor lingvistice (realizarea funcţiilor
comunicative, a actelor de vorbire), bazându-se pe schemele sau
descriptorii schimburilor interacţionale.
Competenţa de comunicare lingvistică a utilizatorului se
observă în realizarea activităţilor comunicative variate, care
implică:receptarea,producerea si interactiunea.
Realizate fie în formă orală, fie în forma scrisă, fie în ambele
forme. Activităţile comunicative de receptare(orală şi / sau scrisă) şi de
producere(orală şi / sau scrisă) sunt indispensabile pentru orice
activitate interactivă, a cărei finalitate este atât de a informa, cât mai
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
197
ales de a modifica atitudini şi mentalităţi la nivelul receptorului, de a-i
provoca acestuia reacţii şi transfer de rol din partea emiţătorului.
Competenţa pragmaticăpune în prim-plan utilizarea
funcţională a resurselor lingvistice, prin realizarea funcţiilor
comunicative, a actelor de vorbire, în general, şi face referire la
coeziunea şi coerenţa discursului, la selectarea celor mai potrivite tipuri
şi genuri de texte în raport cu intenţia comunicativă. Faţă de
competenţa lingvistică, în cazul competenţei pragmatice, impactul
major al interacţiunilor şi mediilor culturale este decisiv pentru
obţinerea performanţei comunicative. Abordarea de tip structural din
vechile programe, care vizau o cunoaştere pur teoretică a sistemului
limbii, s-a dovedit perimată, fiind înlocuită în noile programe cu una de
tip funcţional, schimbare care a determinat şi transformarea obiectivelor
în competenţe. Standardele care însoţeau programele vechi fixau
nivelul general de cunoştinţe pe care un elev trebuia să le deţină la
sfârşitul gimnaziului, făcând doar simple referiri la aspectul operaţional
al acestora. În noua viziune, competenţele sunt, prin definiţie, expresia
autorităţii unor opinii, priceperea bazată pe o cunoaştere temeinică a
problematicii şi au ca bază aspectul operaţional al cunoştinţelor. Prin
urmare, competenţele sunt măsurabile prin acel savoir-fairecare
determină, în timp, configuraţia individuală a lui savoir-être, prin
aşezarea în locul cuvenit al lui savoir-apprendre, adică aşezarea
individului într-un spaţiu deschis al învăţării pe tot parcursul vieţii. Se
observă, astfel, că noua viziune a programelor are o perspectivă
deschisă, care nu se sfârşeşte odată cu ieşirea elevului din sistem.
Dimpotrivă, abia după finalizarea studiilor, acesta poate evalua
eficienţa şcolii în raport cu propria-i formare şi cu flexibilitatea în
adaptare la schimbările sociale. Retrospectiv, elevul poate evalua relaţia
dintre necesar şi inutil din programa şcolară parcursă în anii de studiu,
cum la fel de bine poate să constate nivelul de cultură generală pe care
l-a dobândit în această perioadă. Este evident că, în această postură
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
198
elevul conştientizează faptul că nu cantitatea informaţiilor îi este de
ajutor în integrarea socială, ci gradul lor de operaţionalizare.
Performanţa trebuie percepută ca indice calitativ de
funcţionare, de randament social, având ca indicator de bază funcţia
comunicativă, de relaţionare. Revenind la accepţiunea termenului în
plan strict lingvistic, performanţa nu se confundă cu rezultatele
participării elevilor la olimpiade şi concursuri şcolare de profil, ci se
defineşte prin gradul de integrare socială a individului, din perspectiva
competenţei acestuia de comunicare lingvistică, socială şi culturală.
Performanţa mai poate fi definită prin evaluarea periodică şi
comparativă a progresului individual în privinţa competenţei de
comunicare, reflectată în performanţele de integrare socioculturală.
Dacă s-ar aplica grila de autoevaluare pentru dobândirea competenţelor
de comunicare lingvistică, aşa cum apare în Cadrul Comun European,
fiecare absolvent al şcolii ar trebui să corespundă nivelurilor C1-C2,
dacă limba română este limbă maternă. Astfel, cel evaluat ar trebui să
deţină competenţe de înţelegere şi vorbire reflectate în ascultare, citire,
participare la conversaţie, discurs oral şi scriere, cu respectarea
indicatorilor pentru fiecare nivel. Spre exemplu, pentru nivelul C2,
autoevaluarea competenţelor de comunicare trebuie să producă
următoarele constatări din partea subiectului supus autoevaluării:
pot să scriu texte clare, cursive, adaptate stilistic contextului;
pot să redactez scrisori, rapoarte sau articole complexe, cu o
structură logică clară, care să-l ajute pe cititor să sesizeze şi să reţină
aspectele semnificative;
pot să redactez rezumate sau recenzii ale unor lucrări de
specialitate sau opere literare.
La nivelul comunicării orale, în timpul participării la o
conversaţie, cel în cauză trebuie să constate următoarele:
pot să particip fără efort la orice conversaţie sau discuţie şi
sunt familiarizat(ă) cu expresiile idiomatice şi colocviale;
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
199
pot să mă exprim fluent şi să exprim cu precizie nuanţe fine
de sens;
în caz de dificultate, pot să reiau ideea şi să-mi restructurez
formularea cu abilitate, în aşa fel încât dificultatea să nu fie sesizată.
Aceşti indicatori de performanţă comunicativă trebuie să fie
îndepliniţi de un vorbitor, instruit şi educat, care să fie capabil să
probeze competenţele de comunicare, la ieşirea din sistem, la examenul
de bacalaureat, la care va susţine două probe, una scrisă şi alta orală.
Într-un sens mai larg, se poate utiliza termenul de performanţă, prin
raportarea rezultatului învăţării la competenţele prevăzute de programa
şcolară. În acest caz, performanţa se cuantifică în notă care, pe scara 1-
10, fixează nivelul calitativ al învăţării, în plan individual, prin
raportare la trei planuri referenţiale:sistemul de evaluare practicat
în şcoală, gradul de inserţie individuală în contextul socio-cultural şi
gradul de operaţionalizare a cunoştinţelor.
Competenţa culturală-extindere a competentei de
comunicare
Complexă ca disciplină, limba si literatura română este
studiată în şcoală nu doar ca limbă literară în funcţiune, în manieră
sincronică, ci şi în dimensiunea ei diacronică, evocând evoluţia
formelor de la limba populară la forma literară, de la sensul propriu la
cel figurat al cuvântului, în toate stilurile funcţionale. Strict în domeniul
de referinţă, performanţa trebuie măsurată din dublă perspectivă:
structurală (teoretică) şi funcţional-discursivă (pragmatică). Din acest
motiv, noile programe îmbină cele două perspective, cu accent pe cea
de-a doua, oferind profesorilor o structură coerentă de curriculum,
deschisă şi invitându-i la o aplicare originală, particularizată fiecărui
grup-ţintă. Un aspect esenţial al programelor este construirea
competenţei culturale,care impune crearea la elevi a unui sistem de
valori, specifice comunităţii căreia aceştia îi aparţin. În acest mod,
disciplina Limba şi literatura română poate asigura conştientizarea
identităţii individului, în dimensiunile intelectuală, afectivă şi morală.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
200
Cultura asigură deschiderea spre valorile celuilalt, facilitând atitudinea
de respect şi de comparare cu valorile proprii şi naţionale. Orizontul
cultural în care vieţuieşte un individ este în măsură să-i asigure
descoperirea propriei identităţi, la construirea căreia îl face părtaş activ.
Disciplina Limba si literatura romana asigură competenţa culturală prin
accesul dirijat la lectură, cartea fiind un obiect cultural esenţial şi
purtătoarea unui univers în care individul se poate proiecta existenţial,
fie ca regăsire a propriului destin, fie ca aspiraţie a dobândirii unui
statut de perspectivă. Literatura oferă modele morale şi are un efect
profund modelator asupra cititorului. Dirijarea lecturii şi a
comprehensiunii textului, a decodării mesajului, se realizează după
modelul clasic al comunicării dintre emiţător şi destinatar, cu toate
elementele aferente procesului, prezentate mai sus. Prin urmare,
competenţa de comunicare îşi extinde sfera în competenţa culturală,
regăsindu-se ca formulă de inter-relaţionare cu efect modelator asupra
personalităţii umane.
Competenţa de comunicare în noile programe de limba şi
literatura română
Important pentru elev este să dobândească în timpul perioadei de
şcolarizare competenţa fundamentală care îi poate asigura dezvoltarea
capacităţii de adaptare la schimbările din planul sociocultural în care se va
dezvolta în timp. Aceasta are un pronunţat caracter pragmatic şi trebuie
cultivată la toate disciplinele de studiu, purtând un nume generic care
responsabilizează extrem de mult şcoala: a învăţa să înveţi.
În Cadrul Comun European, în vederea dobândirii acestei
competenţe, se prevăd cunoştinţe, deprinderi şi atitudini specifice, cu
un caracter de maximă generalitate, care trebuie aplicate în activitatea
de predare – învăţare la toate disciplinele de studiu. Se remarcă în mod
deosebit ca fiind de o importanţă maximă deprinderile de bază, scris-
citit, care sunt indispensabile învăţării. Acestea asigură, în timp, accesul
la informaţie, prelucrarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi,
pentru crearea universului cultural autonom şi personal. Considerăm că
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
201
toate celelalte competenţe se circumscriu acestei competenţe
fundamentale şi trebuie percepute ca aplicaţii pe domenii ale
cunoaşterii regăsite în conţinutul tuturor disciplinelor de studiu.
Competenţa de comunicare derivă din competenţa-cheie a
învăţa şă înveţi şi trebuie tratată ca o componentă de bază a domeniului
definit de citit-scris. Aceasta se regăseşte în conţinutul competenţelor
generale specifice disciplinei Limba şi literatura română, aşa cum sunt
acestea prevăzute de noile programe:
receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;
utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea
de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată;
receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în
scopuri diverse;
utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea
de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse.
Conţinutul valorilor şi atitudinilor din programele de limba şi
literatura română derivă, la rândul lor, din componenta valori de la
competenţele-cheie europene: comunicarea în limba maternă,
competenţe sociale şi civice, sensibilizare şi exprimare culturală:
Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a
gustului estetic în domeniul literaturii;
Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu
diversele mesaje receptate;
Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin
conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia de
a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă
din punct de vedere social;
Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi
recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi
îmbogăţirea orizontului cultural;
Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea inter-culturală.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
202
Construite pe un model cu un pronunţat caracter pragmatic,
actualele programe de limba şi literatura română au conexiuni cu
orientarea noii Gramatici a limbii române, Editura Academiei, fapt care
demonstrează caracterul dinamic al curriculumului şi actualitatea
acestuia, prin raportare la evoluţia procesului de comunicare. În prefaţa
la noua Gramatică a limbii române, se precizează poziţia specialiştilor
privind modul de abordare a procesului de comunicare lingvistică;
„faptul gramatical este privit nu numai din punctul de vedere al
statutului pe care i-l conferă poziţia în sistem, ci şi sub aspectul
utilizării în activitatea (care defineşte limba) de transmitere a
informaţiei” (GALR, vol. I, 2005).
Fără a impune tratarea comunicării din perspectivă didactică prin
prisma noilor orientări academice, programele actuale de limba şi literatura
română deplasează accentul de pe latura teoretică pe cea funcţională a
limbii, valorificând atât aspectul descriptiv, cât şi cel normativ al limbii
române literare actuale. În acelaşi timp, programele vizează şi dinamica
limbii, diversitatea manifestărilor acesteia în componenta pragmatică a
comunicării, valorificând deopotrivă, atât aspectul oral, cât şi cel scris. Aşa
cum susţin lingviştii în noua gramatică, abordarea comunicării din
perspectivă funcţională recomandă studiul limbii „în ipostază vorbită”,
glisând de la modelul aplicat de vechile programe care teoretizau excesiv
norma limbii române literare standard, dar aplicaţiile le propuneau pe texte
selectate din stilul beletristic, unde se ştie că abaterea de la normă
personalizează textul, având virtuţi stilistice incontestabile la modelul
comunicativ-funcţional.
Din această viziune novatoare a curriculumului rezultă faptul
că aplicarea în procesul de predare – învăţare – evaluare are în vedere o
realitate incontestabilă care s-a manifestat dintotdeauna ca proprie
procesului complex al comunicării, şi anume faptul că în şcoală, la
disciplina Limba şi literatura română, trebuie să se dezvolte echilibrat şi
armonios în primul rând competenţa de comunicare orală, care ocupă
cel mai mult timp din existenţa omului. Locutorul dobândeşte o poziţie
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
203
centrală în cadrul procesului, asumându-şi conştient rolul în
transmiterea mesajului şi manifestându-se în remodelarea acestuia, prin
atribuirea conotaţiilor particulare care îl definesc. Mesajul nu mai poate
fi perceput ca o simplă informaţie, ci trebuie înţeles şi din perspectiva
subiectivă a emiţătorului, a rolului modelator în raport cu destinatarul.
Prin urmare, în activitatea de predare, profesorul va avea în
vedere stimularea,la elevi, a competenţei de exprimare orală şi creşterea
calitativă a nivelului acesteia, prin apelul la elemente de retorică şi de
semantică a discursului oral. Este evidentă, astfel, necesitatea abordării
curriculumului dintr-o perspectivă inter- şi trans-disciplinară, care să
valorifice creator potenţialul semantic al limbajului reflectat în eficienţa
comunicării atât orale, cât şi scrise. Scrierile beletristice trebuie percepute
atât ca mijloc de realizare a educaţiei estetice, cât şi ca produse specifice
unui spaţiu cultural în care trăieşte individul uman. Ca suport de aplicare a
noţiunilor teoretice, dacă sunt folosite exclusiv, acestea pot dăuna bunei
intenţii de a dezvolta competenţa de comunicare; mesajul operelor literare
trebuie să reprezinte însă pretext de construire a unor situaţii de
comunicare, în cadrul cărora să se precizeze raportul dintre realizarea
scrisă şi cea vorbită a limbii române, evaluarea dimensiunii estetice a
textului, precum şi aspectul socio-cultural al acestuia.
În acest mod, aplicarea programelor ar conduce la dobândirea
competenţelor specifice, facilitând elevilor procesul de înţelegere a
organizării limbii, ca sistem normat de semne lingvistice, cu efect
benefic asupra aplicării conştiente a „mecanismelor de utilizare a
sistemului în procesul de comunicare” (GALR).
BIBLIOGRAFIE
Gramatica limbii române, vol. I, II, Editura Academiei,
Bucureşti, 2005.
Programele de limba şi literatura română pentru clasele V-XII
aprobate în cadrul Comisiei Naţionale, august 2009.
Alina Pamfil, Limba şi literatura romană în gimnaziu –
Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
204
LITERATURĂ ŞI ALTE ARTE
Prof. Maria ROMAGA
Colegiul Liceal Militar „Ştefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Un text este un Univers ce se cere explorat indiferent prin ce
mijloace, important este să fie înţeles. Pentru citirea lui există sisteme
de semne la îndemână, se detectează mesaje, se emit idei. Lucrul acesta
e valabil atât pentru imaginile care-l însoţesc, cât şi pentru filmul
realizat după textul scris. Ne vom referi la imaginile care apar în
manualele şcolare (pictură, fotografie, desene) şi la arta
cinematografică, fiindcă există o strânsă legătură între text, arta
plastică, arta vizuală.
Pentru abordarea textului scris ori a imaginii (fie imagine-
desen/pictură, fie imagine-peliculă), este necesar să luăm în considerare
„modul specific de producere a sensului”. În ambele cazuri există
autorii (cel care produce textul şi cel care produce imaginea) ce
folosesc un anumit cod (codul scris şi codul iconic) şi transmit un mesaj
către cititorul (decodorul) mai mult sau mai puţin avizat.
Ne întrebăm, în cazul imaginilor din manuale care ar fi
ordinea cea mai bună: decriptarea imaginii sau a textului? Credem că
lectura imaginii se poate face atât în momentul prelecturii, cât şi după
citirea textului. Din punctul nostru de vedere, imaginile completează
textele sau exerciţiile, pentru o mai bună înţelegere, dar şi pentru
îmbogăţirea culturii generale a elevilor. I-am întrebat şi pe ei, în ce
măsură se potrivesc imaginile cu aşteptările lor şi dacă îi ajută la ceva.
Foarte mulţi sunt de părere că ilustraţiile fac manualul mai plăcut şi
prin ele îşi dau seama de temă, înainte de a fi citit textul. Câţiva nu cred
că e neapărat necesară prezenţa unora, din moment ce nu se văd prea
clar unele detalii.
Exemplificăm demersul nostru pentru lectura textului şi a
imaginii ( reproduceri de desene, picturi, sculpturi ), prin câteva
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
205
consideraţii despre „însoţirea” cu acestea a unor texte din două manuale
de liceu: Limba şi literatura română, clasa a IX-a, autori: Ion Dună,
Raluca Dună, E.D.P., Bucureşti, 2009 şi Limba şi literatura română,
clasa a IX-a , autori: Adrian Costache, Florin Ioniţă, M.N. Lascăr,
Adrian Săvoiu, Ed. Art, 2011, manuale pe care le folosim la clasă.
Pentru tema „Adolescenţa” din primul manual, ,, Pasărea în
zbor “ (bronz al lui Constantin Brâncuşi) precede versurile lui Nichita
Stănescu: „Adolescenţa e-o frânghie de aur/ pe care n-o poţi tăia, dacă
vrei, cu cuţitul. / Adolescenţa e-o frânghie de aur / legând nadirul şi
zenitul.” Asocierea textului cu reproducerea anticipează tema, prin
definirea metaforică a acestei vârste: ideal, zbor, aspiraţie, iubire,
sensibilitate, reflexivitate, fantezie, dar şi căutări, eşecuri, deziluzii,
crize, frustrări. Definiţia termenului adolescenţă din Dicţionarul de
psihologie al lui Paul Popescu Neveanu informează din punctul de
vedere al unui specialist, cu rigoarea şi competenţa celui care
cercetează fenomenul respectiv, dând posibilitatea elevilor să
comenteze ideile textului, să-şi exprime păreri privind această vârstă. O
fotografie reprezentând doi tineri, cu o vădită dorinţă de a se diferenţia
net de ceilalţi, poate susţine în continuare discuţiile despre specificul
vârstei. Am apelat însă la multe alte imagini din ziare şi reviste, care
cuprind o paletă largă a manifestărilor vârstei.
Manualul ilustrează poezia Venere şi Madonă de Mihai
Eminescu cu reproducerea sculpturii Venus din Milo (Venera ‒ zeiţa
iubirii la romani, corespondentul Afroditei; după Homer, fiica lui Zeus
şi soţia lui Hefaistos) şi cu pictura lui Rafael Madona cu sticlete, prilej
de a reflecta asupra picturii Renaşterii şi a lui Rafael: tabloul este
închinat Fecioarei Maria (ca şi celelalte peste 25 de tablouri ce o au ca
subiect) şi o reprezintă pe Madona cu doi copii - pruncul Iisus Hristos şi
pe Ioan Botezătorul-care mângâie un sticlete, simbol al viitoarelor
patimi ale Mântuitorului, deoarece această pasăre trăieşte şi se hrăneşte
printre spini. Chipul Madonei este deosebit de delicat, la fel ca cel pe
care-l imaginează Mihai Eminescu în poezie.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
206
Creaţie lirică de tinereţe, Veneră şi Madonă, reuneşte, de fapt,
ipostazele femeii, relevate de cele trei arte: poezia, sculptura, pictura.
Poetul face o trimitere explicită, mai întâi la Venus din Milo: „Venere,
marmură caldă, ochi de piatră ce scânteie.” Este frumuseţea perfectă, o
statuie cu trăsături angelice desăvârşite: „Tu ai fost divinizarea
frumuseţii de femeie / A femeiei ce şi astăzi tot frumoasă o revăd.”
Modelul Venerei ca sculptură este un produs al idealului de frumuseţe,
de armonie, ideal creat şi susţinut de gândirea bărbatului, nu de cea
divină. A doua ipostază, Madona, apare ca o creaţie a geniului care a
întrezărit idealul, Rafael: „ […] / Te-a văzut şi-a visat raiul cu grădini
îmbălsămate, / Te-a văzut plutind regină printre îngerii din cer // Şi-a
creat pe pânza goală pe Madona Dumnezeie.” Următoarele versuri par a
fi un comentariu al pânzei lui Rafael: „Cu diademă de stele, cu surâsul
blând, vergin, / Faţa pală-n raze blonde, chip de înger, dar femeie”,
încheind cu ideea: „Căci femeia-i prototipul îngerilor din senin”. Pentru
elevi este relevantă asocierea, fiindcă surprind uşor ideea că în această
ipostază, ea pare a fi reprezentată de cei trei artişti: sculptor, pictor,
poet, prin mijloacele specifice fiecărei arte.
Imaginile de la începutul lecţiei le-am folosit într-un exerciţiu
de spargere a gheţii, propunându-le elevilor comentarea un text
nonliterar, despre moda tinerilor de astăzi:
„Hainele adolescenţilor reprezintă o formă de comunicare.
Ele se constituie ca mesaje nonverbale, fiind o modalitate subtilă de
interacţionare în cadrul unui grup. Prin ţinuta vestimentară etalată,
tinerii se diferenţiază de adulţi. Adoptând un limbaj vestimentar aparte,
adolescenţii se lupta pentru a-şi câştiga independenţa.
Hainele adolescenţilor, diferite de cele ale adulţilor, se
constituie ca un fenomen istoric relativ recent. Până în 1950, ţinuta
tinerilor imita moda adulţilor. Stilul vestimentar, de fapt, manifesta o
natura ciclică: ceea ce e aparent original pentru o generaţie are
derivaţiile sale în trecut.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
207
În prezent, vestimentaţia este influenţată de media. Starurile
muzicale produc un impact puternic în rândul publicului tânăr.” (
Sursa – Internetul).
Prin conversaţie, elevii îşi exprimă opiniile despre subiect,
dar şi cât de relevante sunt fotografiile din manual, pentru a ilustra
ţinuta adolescenţilor. Descoperă caracteristicile vârstei şi cu ajutorul
acestora, mai ales că un exerciţiu include şi analizarea fotografiei,
pentru a descoperi trăsături surprinse de fotograf.
Elevii preferă textul însoţit de imagine, pentru că înţeleg mai
uşor subiectul discuţiei, există o anume concordanţă între text şi
aceasta. De exemplu, la subtitlul Plăcerea lecturii, invitaţia de a citi
poate fi dedusă şi din reproducerea Tânără citind o scrisoare, ori Tânăr
scriind o scrisoare de Gabriel Metsu. Nu se dau sugestii despre
conţinutul picturilor, dar se vede eleganţa gesturilor tinerei care
urmează să citească scrisoarea şi a tânărului care o scrie. Fiind ilustrată
alb-negru, din prima reproducere nu se vede că este vorba despre o
scrisoare, de aceea le-am folosit pe cele color, din album. Am dat şi
câteva sugestii referitoare la picturi, ambele cu temă epistolară, temă ce
are un rol destul de important în viaţa tinerilor.
Picturile au în atenţie una scrisul, alta cititul, iar elementul
comun este scrisoarea, dar şi personajele -tineri. Considerăm că sunt
foarte bine alese pentru completarea ideilor: prima, la Plăcerea lecturii,
cealaltă, la fragmente semnificative din Romanul adolescentului miop,
Mircea Eliade.
În general, dacă unele ilustraţii sunt folosite în rezolvarea
unor exerciţii ( exerciţiul 5, pag. 20 sau cele de la pag. 22 şi 24, 26, 34,
37, 59, 62), reproducerile de artă sunt o invitaţie spre interpretare.
Rămâne să le descoperim împreună cu elevii noştri frumuseţea. Am
făcut lucrul acesta pentru a reliefa perfecţiunea antică şi echilibrul
Renaşterii, orientând discuţia către forma şi conţinutul poeziei
eminesciene, prin asociere cu arta celor două perioade.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
208
Unele reproduceri sunt foarte bine alese pentru ilustrarea
temei şi conţinutului de idei: picturile lui Metsu, Doamna cu văl de
Rafael, Autoportret de Johanes Gumpp, Trei femei de P. Picasso.
Credem că mai puţin fericită este alegerea gravurii Visuri de Marcel
Chirnoagă, în schimb, fotografia lui Nichita Stănescu este bine plasată,
în continuarea interviului surorii şi mamei poetului.
Din manualul Ed. Art, foarte mult le-au plăcut elevilor
ilustraţiile de la unitatea Scene de ieri şi de azi, pentru că au putut să
aibă o mai bună percepţie despre atmosfera, vestimentaţia şi moda
timpurilor trecute. Fotografii de epocă, în care se remarcă eleganţa
doamnelor, portrete de boieri cu diferite funcţii; imagini din Bucureştiul
interbelic, din oraşele provinciale dinainte de primul război, dar şi din
metropole americane ori actori din zilele noastre, pe care-i vedem
adesea la televizor.
Imaginile sunt bine alese pentru textele propuse spre studiu,
de exemplu, cele de la fragmentele din romanul Ciocoii vechi şi noi de
Nicolae Filimon, Repausul dominical şi D’ale carnavalului de
I.L.Caragiale. Deosebit de utile au fost, mai ales, cele pentru a da
imaginea epocii fanariote, cu accent pe vestimentaţie: căciula de
cazaciuc a cojocarului, căciula cu roată a bogasierului, hatmani, boieri,
dar şi imagini din Bucureşti, de la începutul secolului al XIX-lea.
La una din orele de consolidare, am valorificat şi talentul
elevilor la desen, când, am solicitat grupei pe care o caracterizează
stilul practic, să realizeze portretul personajelor prin desene sau postere.
Desenele au fost realizate în creion şi tuş negru şi au fost folosite atât
de colegii din grupa cu înclinaţii spre stilul vizual, pentru a descriere
verbal personajele preferate, cât şi de cei din grupa ce reprezintă stilul
auditiv, în surprinderea unor aspecte legate de preocupările boierilor.
În acest manual, ilustraţiile vin în completarea unor explicaţii
pentru cuvinte, funcţii sau obiecte de îmbrăcăminte, imagini din oraş,
astfel încât privirea trece firesc, de la fotografia în care apare Calea
Victoriei, sub care scrie:„…mă plimbam încet pe Calea Victoriei… ” la
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
209
punctele de reper: „…mă plimbam încet pe Calea Victoriei: calmul
personajului narator contrastează cu plictiseala exasperată a amicului
Costică.”; altă fotografie oferă imaginea birjelor care aşteaptă pe
Şoseaua Kiseleff, explicaţia fiind dată, de asemenea, printr-un enunţ din
Repaosul dominical: „Ajungem jos, unde moţăie câţiva
birjari…”continuându-se cu alt detaliu: „…la Şosea…- Şoseaua
Kiseleff , principala zonă verde a oraşului până azi, şi loc de
promenadă. ”
La comedia D’ale carnavalului, fotografiile sunt din film,
foarte sugestive pentru mai buna înţelegerea a trăsăturilor de caracter
ale personajelor şi epocii în care se desfăşoară acţiunea. În acelaşi timp,
face legătura între cele două arte, literatura şi cinematografia, prin
informaţii ce se deduc uşor din imagini.
Considerăm că este un lucru bun inserţia ilustraţiilor în cărţi
de orice fel, inclusiv în manuale, făcându-le mai atractive; ele
subliniază anumite aspecte şi reprezintă o prelungire sau o completare a
textului. „Ilustraţia de carte nu e, probabil, ceva absolut necesar vieţii
omului, dar ea aduce o plăcere nesfârşită şi e atât de intim îngemănată
cu cealaltă artă absolut necesară vieţii, literatura, încât ar trebui să
rămână unul din cele mai preţioase lucruri la care să aspire creativitatea
omului raţional”, spunea William Morris, renumitul susţinător şi
stimulator al ilustraţiei de carte.
Având în vedere că şi filmul reprezintă un limbaj pentru
explorarea textului, ne vom referi în continuare şi la influenţa acestei
arte, activitate în care i-am implicat pe elevii de liceu, dar şi pe cei de
gimnaziu.
La întrebarea: Ce vă sensibilizează mai mult, textul sau
filmul? am constatat că cei de gimnaziu şi unii elevi din clasa a IX-a
preferă filmul, iar cei din ultimele clase de liceu preferă cartea.
Sintetizăm argumentele lor:
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
210
PRO TEXT PRO IMAGINE FILM
- textul este mai important,
fiindcă prin cuvinte se
comunică mai bine;
- cuvintele redau mai fidel o
stare de spirit;
- textul te ajută mai bine să
pătrunzi sensul, el te conduce
implicit şi spre imagine;
- textul ţi se dezvăluie, dacă
insişti, printr-o analiză
riguroasă, pentru descifrarea
imaginii îţi trebuie, uneori, o
anumite informaţii prealabile
(când e vorba, de exemplu, de o
pictură dintr-un anumit curent;
- ne sensibilizează emoţional;
- prin unele descrieri se redă
mai bine atmosfera unei epoci;
- atunci când citeşti, ai o
libertate mai mare: poţi să
imaginezi personaje sau situaţii
după cum vrei;
- nu întotdeauna filmul merge
pe firul narativ al textului.
- este mai atractivă;
- oferă elementul surpriză;
- ne poate da mai uşor o idee
despre conţinut;
- ne imaginăm personajele care
trăiesc într-o anumită perioadă de
timp după modul în care vorbesc
şi se îmbracă;
- se văd trăirile personajelor, care,
prin imagine, par mai intense;
- înţelegem mai uşoracţiunea;
-deducem o semnificaţie care ne
trimite la conţinutul textului;
- ne stimulează imaginaţia;
- ne pune în valoare cultura
generală.
În ambele cazuri, cititorul (elevul ghidat/sau nu de profesor)
este cel care descifrează sensul, iar felul în care o face ţine atât de
vârstă, cât şi de tipul de text sau imagine: pictură, desen, caricatură etc.
Este important pentru noi, ca profesori, să găsim cât mai
multe răspunsuri favorabile lecturii textului literar, numai că, se impune
o precizare: nu e de dorit să abordăm studiul literaturii într-o formă
izolată faţă de celelalte arte, elevul având nevoie de formarea gustului
estetic prin mijlocirea mai multor arte.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
211
Dezvoltăm relaţia textului cu cinematografia prin referire la
piesa D’ale carnavalului de I.L. Caragiale (manualul pentru clasa a IX-
a, Editura Art şi ecranizarea comediei). Elevii au citit fragmentele din
manual, apoi comedia în întregime, şi în final au vizionat filmul.
Discutăm, în continuare, despre elementele implicate în
realizarea unui film (regie, scenariu, imagine, coloană sonoră,
interpretare actoricească etc.) şi se pune problema unei clasificări a
filmului în funcţie de efectul pe care îl are asupra receptorului:
divertisment/relaxare sau cunoaştere artistică. Se reia conceptul de
cunoaştere artistică, astfel încât, la finalul conversaţiei, să se poată
elabora concluziile referitoare la tema propusă: relaţia dintre literatură
şi ecranizarea operei literare/film şi existenţa filmului ca artă.
După vizionare, am organizat o dezbatere: „Ce v-a
sensibilizat mai mult, literatura sau filmul?” pornind de la un citat din
Restul e literatură de Nicolae Manolescu: „Oricum ar fi, cuvântul este
totdeauna secundar într-un film. Subordonat adică imaginii. Am putea
spune prin analogie că, aşa cum poezia se scrie cu cuvinte, filmul se
scrie cu imagini. Ar trebui explicat […] de ce simţim nevoia să căutăm
esenţialul unei arte dincolo de limbajul ei specific. De ce căutăm în
poezie, dincolo de cuvinte, sentimentul, iar în film, dincolo de imagine,
cuvântul?[…]”.
Câteva idei ale elevilor din cadrul dezbaterii:
„Mi-a plăcut mai mult să citesc, pentru că mi-am imaginat eu
personajele şi situaţiile. Filmul este aşa cum gândeşte regizorul, cum
interpretează actorii un rol, cum se creează decorurile şi vestimentaţia.
Am observat că în ecranizarea piesei lui I.L. Caragiale, în film au fost
preluate şi elemente din piesa Conu Leonida faţă cu Reacţiunea de
acelaşi autor.” (I.A. B).
„De multe ori ni s-a spus că e mai bine să citim o carte decât
să vedem un film. M-am convins că aşa este, fiindcă, adevărata acţiune
începe odată cu cititul, privind cu ochii minţii tot ce doreşti: personaje,
conflicte, rezolvări de situaţii, peisaje, unele descrieri foarte detaliate pe
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
212
care le ignori la film, concentrat fiind mai mult la acţiune. Atunci când
citeşti, trăieşti alături de personaje, eşti unul de-al lor.” (S. B.)
„Îmi place mai mult filmul, deoarece sunt prezentate secvenţe
în care se simte drama şi pasiunea cu care fiecare personaj îşi intră în
rol. De exemplu, în filmul D’ale carnavalului, am apreciat mult jocul
actorilor: Alexandru Giugaru, Vasilica Tastaman, Grigore Vasiliu-
Birlic, Ion Lucian. Mi-am făcut o mai bună imagine despre locul şi
timpul în care se petrece acţiunea.” (A. D.)
„În general, filmul sensibilizează mai mult, fiindcă spectatorul
percepe mesajul cu văzul, auzul, prin jocul actorilor, pe când citind,
poţi să înţelegi şi să trăieşti textul doar cu imaginaţia proprie.” (D. B.)
Indiferent de opinia susţinută, elevii, prin argumentele aduse,
s-au dovedit buni susţinători ai unei idei.
La final de capitol, am parcurs împreună fragmente din cartea
Care-i faza cu cititul, volum coordonat de Liviu Papadima şi am
subliniat punctul de vedere exprimat de Mircea Cărtărescu referitor la
temă, în A patra inimă: „Cărţile sunt asemenea unor fluturi. […] Şi-
atunci înţelegem că zborul, chiar dacă ne duce în lumi îndepărtate, se
petrece întotdeauna în noi înşine.[…] Citind şi zburând, ceea ce e unul
şi acelaşi lucru, nu faci decât să desenezi harta magică a propriului tău
suflet. […] Filmele sunt şi ele fluturi, ca şi fotografiile sau jocurile pe
computer care ne atrag atât de mult. Dar sunt fluturi cu o singură aripă.
Mai eficiente şi mai directe, dar nu atât de fabuloase. […]…privind un
film, vezi imagini străine şi la fel pentru toţi privitorii. Citind o carte,
priveşti în tine însuţi.”
Am insistat şi asupra ilustraţiilor realizate de Irina Dobrescu,
care ni s-au părut extrem de sugestive, cu o uşoară tentă ludică, dar şi
ironică.
O idee ar fi de reţinut în final: imaginea/ilustraţia completează
textul, îl face mai explicit sau poate oferi o altă perspectivă asupra lui,
având un rol important, care trebuie folosit eficient.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
213
BIBLIOGRAFIE:
Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru
gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, ediţia I, Editura
Minerva, Bucureşti, 1988.
Kudor Dorina, „Limba română”, Nr.10-12, Chişinău, 2007.
Papadima, Liviu, coord., Care-i faza cu cititul? Editura
Arthur, Bucureşti, 2010.
Costache Adrian, coord., Manual de Limba şi literatura
română, Clasa a IX-a, Ed. Art, Bucureşti, 2011.
Dună Ion,coord., Manual de Limba şi literatura română, Clasa
a IX-a, Ed. Art, Bucureşti, 2009.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
214
LISTENING – A FUNDAMENTAL SKILL IN LEARNING
ENGLISH
Prof. Dana DREHLUŢĂ
Colegiul Militar Liceal “Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
Literate people have a number of different language abilities:
listening, reading, speaking and writing. As listening and reading
involve receiving messages, they are referred to as receptive skills.
Speaking and writing involve language production and are referred to
as productive skills. But a combination of skills is often used. Speaking
and listening usually happen simultaneously. Reading and writing may
be used together for example when people make notes or write
something based on what they are reading.
Speaking skills cannot be developed if listening skills are not
developed. In order to have a successful conversation, students must
understand what is said to them. This ability proves to be very
important for them when it comes to listening to the radio, studying,
understanding foreigners etc. It has been estimated that adults spend
almost half their communication time listening, while students may
receive about 90% of their school information through listening to
instructors and to one another.
Far from passively receiving messages, listeners actively
involve themselves in the interpretation of what they hear, bringing
their own background knowledge to bear on the new information.
Language learning requires intentional listening that employs strategies
for identifying sounds and making meaning from them.
Listening involves a sender (a person, radio, television), a
message and a receiver (the listener). Listeners must often process
messages as they come, therefore they must cope with the sender‟s
choice of vocabulary, structure and rate of delivery. The listening
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
215
process becomes more intriguing in new language contexts, where the
receiver does not have the entire control of the language.
Given the importance of listening in language learning, it is
essential that language teachers help their students become effective
listeners, this means efficient listening strategies and providing
listening practice in real-life situations. A good teacher shows students
how to adjust their listening behavior in order to deal with a variety of
situations and listening purposes. They help students develop a set of
listening strategies according to each listening situation. Listening
strategies represent techniques, activities that contribute directly to the
comprehension of the listening input.
Top-down strategies are based on listener; the listener goes
back to background knowledge of the topic, the situation, the context,
the type of text and the language. This background knowledge brings to
light a set of expectations that help the listener to interpret what is heard
and anticipate what will come next. Top-down strategies include:
listening for the main idea; predicting; drawing inferences;
summarizing.
Bottom-up strategies are based on text; the listener relies on
the language in the message, which refers to the combination of sounds,
words and grammar that creates meaning. Bottom-up strategies include:
listening for specific details; recognizing word-order patterns.
Strategic listeners also use metacognitive strategies in order to
plan, monitor and evaluate listening. They plan by deciding which
listening strategies will serve best in a particular situation.
They monitor their comprehension and the effectiveness of
the strategies that they have selected.
They evaluate by determining whether they have achieved the
listening comprehension goals and whether the combination of listening
strategies selected was an effective one.
To extract meaning from a listening text, students must follow
these four basic steps:
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
216
Identify the purpose for listening. Activate background
knowledge of the topic in order to predict or anticipate content and
identify appropriate listening strategies.
Pay attention to the parts of the listening input that are
relevant to your purpose and ignore the rest.
Select top-down and bottom-up strategies that are appropriate
to the listening task and use them interactively. Listening
comprehension improves and confidence increases when using top-
down and bottom-up strategies simultaneously to construct meaning.
Check comprehension while listening and when the listening
task is over. Monitoring comprehension helps students detect
inconsistencies and comprehension errors, directing them to use
effective strategies.
Teaching listening comprehension has five essential stages:
1. Lead-in. The students and the teacher prepare themselves
for the task and familiarize themselves with the topic of the listening
exercise. It is extremely important to create expectations and arouse the
students‟ interest in the subject matter.
2. Teacher directs comprehension task. The teacher
makes sure that the students know what they have to do. The teacher
explains and directs the students‟ listening purpose.
3. Students listen and perform the task. The students
listen to a text and perform the task the teacher has set.
4. Teacher directs feedback. After the students have
performed the task, they may check their answers with each other first
and then the teacher checks if they have completed the task
successfully.
5. Teacher directs text-related task. The teacher will
organize a follow-up task related to the text.
Listening in another language is a hard job, but teachers can
make it easier by applying what they know about activating prior
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
217
knowledge, helping students organize their learning by thinking about
their purposes for listening.
Motivation is very important when it comes to listening.
Because listening is so challenging, teachers have to think carefully
about making activities successful and the content interesting. Teachers
need to capitalize on the knowledge and interests that students already
possess and to help them apply that knowledge and those interests in
order to make them effective listeners and to make the listening process
a captivating one.
BIBLIOGRAFIE
Harmer, Jeremy - The Practice of English Language
Teaching, Longman 1991
Brown, Steven - Teaching Listening,CambridgeUniversity
Press 2006
Buck, Gary - Assessing Listening, CambridgeUniversity Press 2001
Cehan, Anca – English Language Teaching-Methodology, Iaşi 2001
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
218
BRIDGING THE CULTURAL GAP AND DEVELOPING
CULTURAL COMPETENCE DURING THE ENGLISH
CLASSES
Prof. Monica BUCULEI
Colegiul Militar Liceal „ Ştefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
In the field of foreign language learning and teaching there
are some issues that are indispensable for the teaching and learning
process. One of them is culture. As far as culture is the matter of
debate, teaching of culture and cultural awareness come to mind. The
reason is that in communication, cultural understanding or intercultural
communication are of utmost importance, and without mastery on
them, a complete foreign language learning and teaching atmosphere
cannot be realized. Simply, it can be declared that if cultural awareness
is not considered in foreign language classes, communication itself and
the personality of the learners may be affected negatively. Teaching of
culture is a must if the answers to the following questions are not”yes”,
as Pedersen (1988:54) states:
Is the learner aware of differences in cultural institutions and
systems?
Is the learner aware of the stress resulting from functioning in
intercultural situation?
Does the learner know how rights or responsibilities are
defined differently in different cultures?
Is the student aware of differences in verbal and nonverbal
communication styles?
Is the student aware of significant differences and similarities
of practices across different cultures?
If the answers to these questions are all „no‟ or mostly „no‟,
then the foreign language learner is in need for help. Culture shock is
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
219
very close to him because of the force of his identity. If he cannot have
some kind of support, he can suffer from anomie. So, cultural
awareness must be developed to overcome these problems. At this step,
goals of teaching culture must be specified.
Rivers (1981:85) lists seven goals of cultural instruction
toward which classroom activities and materials should be directed.
Learners should be able to demonstrate the following:
1. That they understand that people act the way they do
because they are using options the society allows for satisfying the
basic psychological needs.
2. That they understand that such social variables as age, sex,
social class and place of residence affect the way people speak and
behave.
3. That they can demonstrate how people conventionally act
in the most common mundane and crisis situations in the target culture.
4. That they are aware that culturally conditioned images are
associated with even the most common target words and phrases.
5. That they are able to evaluate the relative strength of a
generality concerning the target culture in terms of the amount of
evidence substantiating the statement.
6. That they have developed the skills needed to locate and to
organize material about the target culture from the library, mass media
and personal observation.
7. That they possess intellectual curiosity about the target
culture and empathy toward its people.
From another point of view, if cultural aspects of the target
foreign language or the goals are not considered, communication
breakdowns may occur in genuine dialogues with a great burden of
culture. Consequently, learners should be ready to understand different
aspects of the language and the only way seems to be developing
cultural awareness for intercultural communication. But how can this
be realized? Cultural awareness can be developed in different ways. As
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
220
far as higher level of learners is concerned, some course types may be
really useful. Learners are often offered courses directly concerned with
the culture of the target language society. Apart from the advanced
level, in other levels, cultural awareness may be developed in class
atmosphere, through different types of activities, such as: describing
and explaining culture,experiencing the culture through language use,
dialogues and mini dramas, drama games, masks and puppets, role play
and simulation and so on.
A possible danger in teaching culture is that language teachers
may attempt to teach culture when they do not have the knowledge or
expertise to do so. Such attempts may do more harm than good. If the
target culture is presented in such a way that false impression arise, the
alternative of no culture is preferable.
Another danger is the amount of work done in the mother
tongue in many classes in which the teacher stresses culture. While few
foreign language teachers would currently recommend banning mother
tongue use, work done in the mother tongue does not lead to foreign
language communication skills. The linguistic level of activities may
affect the ongoing of this situation, as well.
After the dangers in teaching culture, the problems in teaching
it come. The first problem is how to provide culture information. Many
teachers, through no fault of their own, are simply not equipped to
teach culture. If the goals, definitions, organization and techniques are
provided, the teacher can incorporate teaching-learning activities for
cultural objectives. But this can be realized only if the answer to the
question „What to teach?‟ can be found. Even those teachers who have
visited or studied abroad may have overlooked many basic customs
among the people. So, without previous preparation and direction in
planning what to look for, the visitor may gain relatively few insights
into the foreign culture during a stay in the foreign language or target
language community. Guidelines need to be provided and observation
must be done in order to shape what to teach. Language teachers need
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
221
assistance in overcoming their lack of knowledge about the target
culture. Firstly, in cultural studies they need help from experts who can
identify them basic characteristics of the target culture. This can be
presented in undergraduate and in-service programs. Secondly, they
need help from the commercial publishers who can produce materials
containing much of the information they need to know. Thirdly, they
may need from colleges and university members for further training
programs in order to overcome their lack of expertise in culture.
The second major problem is how to devise ways of
presenting culture in such a manner that the students can comprehend
and relate to the information. Culture content must be presented at a
level and in a manner to which the students can attach some
relationship between the information and their own background
experiences. This is not something easy. In order to realize this, the
advantage of visualization and dramatization is necessary.
The third problem is that of finding time in the class period to
include culture. The first point regarding this problem is that many of
the described techniques take relatively little class time. The second
point is that even if they do take more time than the teacher may desire,
the ends justify the means in this case. So, more time can be spent on
culture without weakening the students‟ language skills, because
culture will help them to use combine their language skills with
communicative skills in order to have a complete mastery of
communication. Besides, while trying to make learners aware of the
target culture, because of ethno-linguistic identity theory, learners may
be completely against the target language culture. They may reject all
foreign customs and way of life. If the learners are exposed to foreign
culture though they are against it, culture shock may be in the agenda.
The learner suffers from culture shock. This situation affects both his
personal life and linguistic success.
A major aim in the teaching of culture is to make students
realize that the target culture may have a systen of values totally
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
222
different from what they have encountered so far. The students can't be
expected to adopt a new set of values. The idea is that they should get
to understand the fact that people coming from different cultural
backgrounds share different views and this doesn't make them better or
worse. In the end, they must learn to respect the others' points of view,
no matter if they share them of not.
BIBLIOGRAPHY
Byren, D. Teaching oral skills, London, Longman,1990
Pedersen, P. A Handbook for Developing Multicultural
Awareness, American Association for Counseling and
Development,1988
Rivers, W.M., Teaching Foreign Language Skills, The
University of Chicago Press, 1981
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
223
O PROBLEMĂ CONTROVERSATĂ - CULOARUL
POLONEZ ŞI DANZIGUL
Prof. Mircea ROMAGA
Grupul Şcolar Nr.1
Câmpulung Moldovenesc
Demersul de predare-învăţare a unor probleme controversate
legate de istoria universală contemporanăîntâmpină deseori mari
dificultăţi, cauzate de complexitatea fenomenului istoric studiat. O
asemenea situaţie apare şi la clasa a X-a, privind tema ce tratează
consecinţele Primului Război Mondial. Pentru a înţelege mai bine acest
subiect, sunt necesare anumite explicaţii suplimentate, iar abordarea
problemei Culoarului polonez şi Danzigului vine în întâmpinarea
acestui demers.
Una dintre promisiunile făcute polonezilor, la sfârşitul
Primului Război Mondial, a fost că noul stat va primi un acces sigur şi
favorabil la Marea Baltică, ceea ce însemna un port mare, bine
amenajat, capabil să susţină schimburile economice ale Poloniei noi.
Au susţinut acest lucru atât europenii învingători (Anglia, Franţa, Italia)
cât şi americanii (punctul 13 din cele 14 ale Preşedintelui Wilson).
Modul de formare a Poloniei a generat două dileme, care i-a
pus în mare încurcătură pe învingători: noul stat apărea ca un fel de
enclavă, între Germania şi Rusia, dar fără ieşire la mare. Logic ar fi fost
ca Polonia să primească o ieşire spre mare între Germania şi Lituania,
poate pe valea Nemanului, cu Memelul ca port. Situaţia de pe teren nu
permitea această rezolvare, iar polonezii nu au fost încântaţi de idee. Ei
doreau o ieşire pe Valea Vistulei, care să lege părţile cele mai
importante ale ţării de mare şi nu cele din Est, izolate, înapoiate şi
amalgamate etnic.
Şi problema unui port era foarte delicată, toate fiind germane
şi dominate etnic de germani: Memel, Königsberg, Danzig şi Stetin.
Dezbaterile pe tema aceasta au fost aprinse, comisia Cambon dând
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
224
Poloniei un culoar pe Valea Vistulei şi Danzigul ca port. Iniţial, tot
teritoriul, inclusiv marele port Danzig a fost încredinţat direct Poloniei,
care a primit 16.000 km2 şi 76 km de coastă, în cea mai mare parte,
nefolosibilă. Culoarul urma să dea Poloniei şansa de a rezista economic
în faţa presiunilor germano-ruse, iar Danzigul era indispensabil, fiind
debuşeul natural al acestui teritoriu, la Baltica. Danzigul putea exista
fără Culoar, dar acesta era inutil fără Danzig.
Învingătorii, mai ales anglo-saxonii, au ezitat să dea Poloniei
un oraş mare şi preponderent german, statisticile arătând clar acest fapt.
Până la urmă, s-a ajuns la un compromis: cum nu putea rămâne
Germaniei, s-a decis transformarea Danzigului în oraş liber. Creat pe 10
Ianuarie 1920, Freie Stadt Danzig (Oraşul liber Danzig) era rezultatul
termenilor din Partea a III-a, Secţiunea a XI-a, din tratatul de la
Versailles, din 1919. Era pus sub protecţia Ligii Naţiunilor şi avea o
uniune vamală cu Polonia. Teoretic, oraşul era liber, practic, era
german, dar Polonia controla aspectele esenţiale ale existenţei sale.
Crearea Culoarului polonez a fost una din cele mai
controversate decizii luate la Conferinţa Păcii de la Paris. Germania nu
a fost deranjată de pierderea celor câteva sute de mii de etnici germani,
cât, mai ales, de aspectele teritoriale, economice şi morale ale creării
Culoarului. Ţara a fost ruptă în două, Prusia Orientală rămânând o
enclavă între Polonia şi Lituania. Prin desprinderea Danzigului de
regiunea Vistulei, s-ar fi creat o artificială majoritate poloneză în
culoar. Germanii au fost furioşi, că un fapt evident (Danzig este
debuşeul natural al văii Vistulei) a fost tratat în aşa fel încât să dea
Poloniei un avantaj pe teren. Carl Budding, preşedintele guvernului din
Prusia Occidentală, declara, în 1932: „Noile frontiere au dezmembrat o
regiune ce avea o unitate organică şi geopolitică determinată. Vistula nu
a fost un obstacol ci, dimpotrivă, a făcut posibilă comunicarea, fiind
unicul fluviu mare între Oder şi Drina. Vistula era în centrul unei vaste
regiuni, locuită de vechii germani.”
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
225
Fără Danzig, Culoarul avea o majoritate poloneză, dar
propaganda germană avea un argument care demonta datele
polonezilor. Aşa-zişii polonezi din Culoar şi Prusia Occidentală erau,
de fapt, caşubii, un neam slav, dar nepolonez, apropiaţi spiritual de
germani şi ataşaţi civilizaţiei acestora. Încredinţarea teritoriilor locuite
de caşubi Poloniei ar fi dus la polonizarea acestora şi dispariţia naţiunii
caşube, ataşată de Germania şi credincioasă civilizaţiei germane.
Marele avantaj al Poloniei a fost că în teritoriile primite direct
de la Germania şi-a putut dezvolta o politică socială şi economică
adecvată. Printr-o reformă agrară bine gândită, marii proprietari
funciari germani din Pomerania şi Culoar au primit o serioasă lovitură.
De sute de ani, aceştia erau stâlpii germanismului în zonă, personaje
cheie ale puterii prusace asupra polonezilor. Polonia a fost acuzată că
încearcă să distrugă esenţa materială a germanismului, pe chestiunea
reformei agrare ajungându-se, în 1923, chiar şi la Haga.
În cazul Culoarului, Germania nu a putut profita de avantajul
unei numeroase populaţii citadine, pe care să o poată folosi eficient
împotriva statului polonez. Regiunea era preponderent agricolă,
singurul oraş mai important fiind Thorn (actualul oraş polonez, Torun).
În 1910 avea 30.500 de locuitori, care s-au declarat germani, adică
aproape întreaga populaţie. După preluarea oraşului de polonezi,
populaţia germană a scăzut dramatic, la 2.255 în 1926 şi 2.057 în 1934.
Peste tot era aceiaşi situaţie, germanii plecând masiv spre Germania.
Posenul avea în 1910 aproximativ 65.000 de etnici germani; în 1926
mai rămăseseră 6.000, iar în 1934, doar 4.400. Există însă o explicaţie
pentru acest fenomen care a dus la dispariţia unor comunităţi întregi.
În Culoar şi Posnania (cum mai era numită regiunea
pomerană revenită Poloniei), majoritatea etnicilor germani fuseseră
funcţionari credincioşi ai statului prusac. Încercând să dea o lovitură
noului stat polonez, în aprilie 1920, guvernul german a cerut tuturor
funcţionarilor să plece, deşi polonezii le-au solicitat şi garantat
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
226
rămânerea în siguranţă. Stratagema nu a funcţionat, cei plecaţi fiind
înlocuiţi cu oameni aduşi din Polonia rusă sau Galiţia.
Dacă aceasta este cauza exodului germanilor şi nu alungarea
lor, cum au susţinut autorităţile germane, atunci decizia chemării lor a
fost o idee greşită, plecată de la un orgoliu nemăsurat, cum că doar
germanii se pricep la administraţie.
Noua Polonie avea însă un as în mânecă pe care l-a folosit cu
pricepere: silezienii din fostul tronson austriac. Aceştia au dat
funcţionari valoroşi monarhiei habsburgice, inclusiv în Bucovina.
Lumea îi socotea nemţi (austrieci), dar în realitate, majoritatea erau
silezieni germanizaşi sau ataşaţi civilizaţiei austriece. Ei vor acoperi
rapid golul lăsat în urma plecării funcţionarilor germani, ruşi sau
austrieci şi vor contribui hotărâtor la polonizarea zonelor părăsite de
aceştia.
Pe parcursul documentării pentru această lucrare, am remarcat
un aspect interesant şi semnificativ: Statul polonez format după 1918
avea importante comunităţi germane şi în afara teritoriilor primite de la
Germania. Ele s-au format prin aducere de colonişti pe timpul regatului
Poloniei, dar şi pe vremea stăpânirii ruseşti sau austriece. Puţini dintre
aceştia au preferat să plece, rămânând cetăţeni loiali ai statului polonez.
Cazul comunităţii germane din marele oraş Lodz este evident
în a demonstra faptul că nu a fost o politică organizată de alungare a
germanilor. În 1839, germanii reprezentau 80%din populaţia oraşului.
Ruşii l-au dezvoltat masiv, la fel şi polonezii. În 1931 germanii mai
reprezentau 14,28%, dar numeric, comunitatea crescuse, ei fiind 86.000
de locuitori. Şi celelalte mari oraşe poloneze (Varşovia, Liov) aveau
comunităţi germane însemnate.
Culoarul polonez ar fi fost o creaţie politică costisitoare şi
inutilă, fără o ieşire la mare. Singura ieşire viabilă era marele oraş
german Danzig, al cărui statut, de oraş liber, l-am explicat deja. A fost o
dare înapoi a învingătorilor, pentru a preveni o revoltă în lumea
germană. Teama pe care o exprima Lloyd George nu era fără temei:
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
227
Danzigul reprezenta un oraş simbol, ocupând un loc special în inima
oricărui german patriot. Oraşul era însăşi imaginea succesului
germanic. Nu era un oarecare mare oraş, era un oraş pur german, care
domina economic o zonă slavă: Valea Vistulei.
Danzigul şi-a clădit prosperitatea din relaţia specială pe care a
avut-o cu aşa-numita Polonie rusă, zonă care cuprindea, în mare, Valea
Vistulei şi zonele învecinate. Râu puternic, navigabil până în amonte de
Cracovia, Vistula era inima polonismului, iar patrioţii polonezi au
considerat că este vital controlul fluviului, inclusiv vărsarea sa la
Baltica. Acolo era însă problema, vasele putând intra sau ieşi de pe
Vistula, dar prin Danzig.
Portul oraşului se afla pe un braţ al fluviului Vistula neagră şi
era, de fapt, un mare complex de lucrări hidrotehnice, foarte bine
amenajate şi întreţinute. Danzigul avea un port excelent, protejat de
furtunile puternice de pe Baltica, îngheţa foarte puţin şi era folosibil tot
anul.
Oraşul impresiona prin imaginea sa burgheză şi îşi etala
bogăţia atât în zona centrală, prin clădirile grandioase, cât şi prin marile
cartiere de vile, aflate la periferii. Avantajul major al Danzigului a fost
însă structura sa etnică pur germană, rezultată în urma unei politici
speciale, care îngreuna aşezarea negermanilor în oraş. Acest lucru
constituia un avantaj deosebit, căci oraşul era situat foarte aproape de
zone compact poloneze sau caşube din Pomerania, Prusia Orientală sau
valea Vistulei.De aici şi ezitările învingătorilor de a da un oraş cu peste
300.000 de locuitori unei Polonii neconsolidate administrativ. Oraşul a
primit un statut ambiguu, care i-a permis să reziste tuturor presiunilor,
în anii interbelici.
Polonia avea anumite avantaje care îi permiteau să folosească
portul în scop comercial, şi chiar îl putea controla prin W.S.T.
(Depozitul militar polonez de tranzit), situat în zona Westerplatte, chiar
la ieşirea spre Marea Baltică. În schimb, Danzigul avea o largă
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
228
autonomie internă, care l-a menţinut conectat la civilizaţia germană şi a
creat mari probleme Poloniei.
În 1922, Senatul oraşului a votat o lege a naţionalităţilor, care
făcea aproape imposibilă stabilirea polonezilor în oraş. Erau atâtea
condiţii şi cerinţe, încât unui doritor de origine poloneză i-ar fi fost
aproape imposibil să le îndeplinească. Statutul oraşelor permitea
asemenea jocuri, inclusiv să reclame statul polonez pentru diverse
abuzuri, reale sau inventate. Fiecare sesiune a Ligii Naţiunilor de la
Geneva era însoţită de numeroase plângeri ale Danzigului contra
Varşoviei, numai problema depozitului de muniţii din Westerplatte
revenind de 27 de ori în faţa Consiliului Ligii.
În primii ani interbelici, populaţia Danzigului a crescut,
deoarece majoritatea funcţionarilor şi militarilor din teritoriile cedate
Poloniei, s-au refugiat aici. Conform unei statistici oficiale, acceptate şi
de polonezi, în 1923, oraşul avea 366.730 de locuitori, din care 13.656
erau polonezi (3,9%). În 1932 erau aproximativ 20.000 de polonezi, dar
mulţi au plecat spre Gdynia, rămânând doar strictul necesar.Polonezii
nu au ştiut să abordeze problema Danzigului, într-o manieră care să-i
atragă pe locuitori. Încercând să-i facă pe învingători să le dea lor
oraşul, liderii polonezilor au publicat, în Martie 1919, o lucrare în limba
franceză: „Chestiuni relative asupra teritoriilor poloneze sub dominaţia
prusiană”.
Se relua o mai veche temă, care i-a jignit pe locuitorii
oraşului: că, de fapt, aproape toţi sunt polonezi, dar germanizaţi
superficial. Cum sunt renegaţii peste tot, au sentimente naţionaliste
puternice şi sunt foarte ataşaţi de civilizaţia germană. Întorşi la Polonia,
vor reveni rapid la vechea lor origine şi sentimentele poloneze li se vor
redeştepta. Evident, era o naivitate rezultată dintr-un scop
propagandistic, respinsă cu indignare de toată lumea.
Polonia şi-a pierdut încrederea în buna credinţă a Danzigului,
în timpul războiuluipolono-sovietic din 1920. Atunci, atitudinea
oraşului a fost pe punctul de a aduce moartea prematură a noului stat
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
229
polonez. Având mari obligaţii faţă de Antanta, Polonia s-a încadrat
energic în campania anti-sovietică, deşi statul nu era suficient
consolidat. Sfătuiţi de francezi şi mânaţi de ambiţii peste puterile lor,
polonezii atacă în Ucraina şi Bielorusia, având iniţial succese. Dar în
iunie 1920, Armata roşie, condusă de Troţki şi Tohacevski, rupe frontul
la Cazatin, ocupă Jitomirul şi înaintează vijelios spre Varşovia.
Occidentalii s-au speriat serios, făcând o mare risipă pentru a
salva Polonia. Generalui francez Weygand este trimis la Varşovia,
ministrul de externe englez, lordul Curzon, ameninţă cu reluarea
războiului, iar la Danzig este trimis un mare treansport cu arme.
Trebuia ca armele să fie descărcate rapid, căci ruşii erau de neoprit, iar
armata poloneză dădea semne serioase de slăbiciune.Ca din întâmplare,
s-a declanşat însă o grevă a docherilor din Danzig, la care s-au asociat
şi patronatele, scopul fiind evident: blocarea transportului de arme.
Sir Reginald Tower administra oraşul în dublă calitate: era
înalt comisar al Puterilor şi al Societăţii Naţiunilor. Până la urmă, acest
general englez a descărcat armele cu soldaţii pe care-i avea la
dispoziţie, căci nicio măsură coercitivă nu a avut efect. A şi sesizat că,
pe viitor, dependenţa Poloniei de Danzig s-ar putea să-i fie fatală,
văzând necesitatea unui port de rezervă. A fost şi o problemă de
prestigiu pentru polonezi, toată întâmplarea desfăşurându-se în timpul
unor plebiscite importante în Prusia Orientală. Ei le-au pierdut
categoric, deşi datele arătau că ar fi avut şanse pentru a obţine anumite
câştiguri teritoriale.
Atunci s-a decis construirea unui contra Danzig, un port nou
şi modern, controlat total de Polonia. A fost o încercare grea pentru
noul stat polonez, care stăpânea doar 70 de km de coastă, peninsula
Hell fiind inutilizabilă. Apariţia Gdyniei a adus un concurent „ilegal”,
tratatele interzicând categoric construcţia unui port nou, care ar fi putut
afecta Danzigul.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
230
Gdynia, oraşul şi portul său modern au fost construite la
câţiva kilometri de Danzig, cu un mare efort al statului polonez şi un
masiv ajutor francez.
Portul, excelent amenajat, a fost construit de la zero, fiind
artificial. Şi oraşul avea dotări de calitate, dar marele avantaj era
caracterul său pur polonez. Prin 1931, avea circa 40.000 de locuitori,
mulţi veniţi din Danzig.
Polonezii au fost mândri de construcţia acestui „contra
Danzig” în doar câţiva ani. Început prin 1924, portul a fost inaugurat în
1926. Avea un singur defect: nicio legătură cu Vistula, Danzigul
rămânând unicul controlor al fluviului. Noul oraş-port era prins între
Danzig şi frontiera germană, într-un spaţiu limitat, fără a se putea face
mari investiţii. Germanii s-au împăcat cu existenţa noului port,
numindu-l Gdingen, iar din 1939, când au ocupat Polonia, i-au spus
Gotenhafen.
Învingătorii, care au creat oraşul liber, dar şi polonezii, au
mizat pe legătura complexă dintre Danzig şi Culoarul Vistulei. Cum
valea fluviului era controlată de noul stat polonez, logic ar fi fost ca
oraşul să aibă şi chiar să lupte pentru relaţii cât mai bune cu Polonia. Se
putea ajunge la o coabitare reciproc avantajoasă, care ar fi permis
Danzigului să-şi păstreze identitatea culturală, dar şi legendara sa
prosperitate.
Chiar după război, masa de comercianţi, afacerişti, armatori,
industriaşi din Danzig a fost mai conciliantă, Sir Reginald Tower având
o bună relaţie cu ei. Tot el a prezidat şi alegerile pentru adunarea
constituantă, al cărei rezultat spunea totul despre etnicitatea oraşului:
120 de deputaţi, doar 7 polonezi.
Imediat , politicul din Danzig a trimis un semnal clar, alegând
ca şef al guvernului local pe Heinrich Sahm. Era un personaj cu o
imagine nu tocmai bună pentru polonezi, în timpul războiului fiind
şeful poliţiei germane din Varşovia ocupată. Sahm făcea parte din masa
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
231
de funcţionari retraşi în oraş, inclusiv poliţişti şi militari, care îi atrag pe
marii comercianţi de partea pangermaniştilor.
Treptat, atitudinea antipoloneză a devenit evidentă, mai ales
că starea economică a oraşului s-a degradat. În 1932, preşedintele
Senatului din Danzig, dr. Ernst Ziehm, explica unde se află sursa răului:
„Prin port trec mai mult minereuri şi cărbune, a căror valoare nu e prea
mare, dar, în schimb, e mare cantitatea, de aici rezultând o iluzorie
dezvoltare a traficului. În plus, foarte multe mărfuri se află doar în
tranzit.” Ce explica dr. Ziehm vedea toată lumea: polonezii au inversat
sensul afacerilor din care trăia Danzigul.
După război, polonezii au schimbat sensul traficului, reuşind
să trimită din Silezia mari cantităţi de minereuri şi cărbune, pe Vistula,
spre Danzig. Cantitativ, traficul a crescut, dar valoarea mărfurilor era
mică, deoarece Gdynia a preluat, în bună parte, mărfurile manufacturate
şi mai valoroase.
Preşedintele Senatului a mai sesizat un fapt de natură să strice
relaţiile Danzigului cu Polonia: incompatibilitatea socială şi economică.
Înapoierea ţării a însemnat, paradoxal, moartea economică a oraşului.
Agricultura din jurul acestuia, specializată şi foarte modernă, a fost
distrusă de produsele ieftine poloneze. Cărbunele silezian era la
jumătatea preţului celui adus din Vestul Germaniei, şi nu era puţin,
circa 40 milioane de tone.
Deşi oraş comercial, cu puţină activitate industrială, Danzigul
a fost lovit puternic de criză, în 1931 având 33.000 de şomeri.Doctor
Ziehm a fost persoana publică cea mai cunoscută, care a susţinut că
între politica economică a Poloniei şi interesele economice ale oraşului
este o prăpastie profundă. El reprezenta cercurile moderate, de stânga şi
centru, care, mai conciliante, au pierdut rapid teren în faţa naziştilor.
Danzigul a fost primul mare oraş german câştigat de nazişti, cu lozinca
„Înapoi în Reich”. Dacă în 1927 au avut doar 2.130 voturi, în 1930
obţineau 34.294 de voturi şi se bucurau de o simpatie imensă.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
232
Este posibil ca cele două părţi să fi exacerbat importanţa
strategică a Danzigului şi Culoarului, problema venind din vremuri mai
vechi. Mari oameni politici germani au înţeles că miza era uriaşă.
Frederich cel Mare observa: „Cine va poseda gura Vistulei şi oraşul
liber Danzig va fi mai stăpân al Poloniei decât guvernul său”, iar
Bismarck remarca şi el: „Pentru un stat polonez, a poseda Danzigul şi
Prusia Occidentală (culoarul) este o necesitate vitală”.
Construcţia Gdyniei a demonstrat că orice putea fi înlocuit,
chiar şi Danzigul, dar Culoarul era de neînlocuit. Contemporanii au
sesizat cât de periculos era locul, o adevărată „pulberărie a Europei”,
după spusele unui diplomat britanic. Înainte de moarte, mareşalul
francez Fosch afirma: „Acolo se află rădăcinile viitorului război”, iar
omul politic ceh Masaryk, declara, în 1930: „Sunt, actualmente, două
zone periculoase, ce pun pacea în primejdie: Culoarul polonez şi
Ungaria. În ce priveşte culoarul polonez, pot afirma cu certitudine că
Germania nu se va resemna niciodată cu situaţia actuală, prin care
teritoriul Prusiei Orientale e separat de teritoriul german”. De Ungaria
nu se temea nimeni, dar Germania inspira frică şi atunci când era
condusă de politicieni moderaţi.
Soarta Danzigului german a fost tragică. În timpul înaintării
sovietice din iarna lui 1944-1945, oraşul a fost distrus, populaţia a fugit
spre Vest, a fost ucisă sau luată în prizonierat. Visul polonezilor a
devenit realitate: ruinele oraşului au fost încorporate definitiv la
Polonia, cu noul nume, Gdansk, principalul port al noii Polonii
comuniste.
În urma acestei adevărate purificări etnice (poate meritată de
germani, pentru sprijinul lor necondiţionat acordat lui Hitler şi
nazismului), în Danzig au fost aduşi polonezi din Est, mai ales din
Liov. Numeroase instituţii, statui şi chiar o echipă de fotbal, au fost
strămutate din Liov la Gdansk. Treptat, oraşul, portul, şantierul naval
au revenit la viaţă. Ruinele au fost îndepărtate şi, spre cinstea lor,
polonezii au refăcut, cu multă migală şi pricepere, partea veche a
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
233
oraşului. Noul Gdansk arată, cel puţin în zona centrală, ca pe vremea
Hansei şi a stăpânirii germane, dar este un oraş polonez viu şi dinamic.
La ce tensiuni a generat în perioada interbelică, Danzigul –
Gdansk a mai devenit odată celebru: în anii ‟80 ai secolului XX, aici s-
a născut sindicatul liber Solidaritatea şi a început procesul de prăbuşire
a comunismului.
Nu trebuie să uităm că timp de 800 de ani, acest oraş a avut o
istorie germană, legată prin mii de fire, văzute şi nevăzute, de istoria
poporului polonez. A fost mult timp imaginea succesului, dar sfârşitul
său a reprezentat un semnal pentru cei ce duc politica şi intoleranţa
dincolo de limitele normalităţii.
BIBLIOGRAFIE:
Danzig, Publication de Conciliaţion Internaţionales, Paris,
1932;
Casimir Smogorzewski, La Pomeranie polonaise, Gebethner
et Wolff, Paris, 1932;
A. Tibal, La Pologne, Delgrave, Paris, 1930;
A. M. Pancratova, Istoria U.R.S.S., Ed. Cartea rusă, 1951;
La Pologne et la Baltique, Gebethner et Wolff, Paris, 1931;
Mircea N. Popa, Primul Război Mondial, 1914-1916, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1979;
Roman Dmowski, La question polonaise, Paris, 1909;
Afirmarea statelor naţionale din centrul şi sud-estul Europei,
Ed. Academiei, 1979, vol.I;
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
234
METODE DE INVESTIGARE PALEOGEOGRAFICĂ
Scara geocronologică
Prof. Ioan - Octavian CIUMAŞU
Şcoala cu clasele I-VIII Lunca Cetăţuii
Judeţul Iaşi
De-a lungul existenţei sale, geosistemul planetar a suferit mari
modificări şi a îmbrăcat aspecte din cele mai variate. Cele mai
importante schimbări au fost provocate de acţiunea forţelor interne -
răspunzătoare de edificarea şi complicarea scoarţei terestre, dar şi de
forţele externe ce au grefat la suprafaţa scoarţei diferite peisaje, adică
geografii de altă dată.
Ansamblul evoluţiei şi a succeşiunii în timp a acestor
fenomene poate fi sintetizat în două scări sau calendare ale trecutului
planetei - scara geocronologică, care surprinde evoluţia vieţii şi scara
morfocronologică, ce reconstituie principale etape ale construcţiei
continentelor şi formelor de relief. Dintre cele două calendare s-a impus
cel geocronologic, care funcţionează ca reper pentru ancorarea în timp
a modificărilor climatice, orografice, hidrologice sau de oricare altă
natură, survenite de-a lungul existenţei planetei, chiar dacă, cum am
mai spus geocronologia se referă strict şi este denumită în funcţie de
nivelul de evoluţie al componentei biotice.
Ne propunem să prezentăm succinct aceast calendar, pentru a
ne obişnui cu termenii şi pentru a uşura înţelegerea părţii secunde a
referatului.
Diviziunile scării sunt în ordine descrescătoare : eonii, sau
supraerele , erele geologice, perioadele, epocile şi vârstele. Cele mai
mari diviziuni poartă sufixul ”- zoic”, fiind deci clară referinţa la
stadiul evoluţiei vieţii. Astfel vârsta de 4,6 miliarde de ani a Terrei
poate fi împărţită grosso-modo în două supraere CRYPTOZOIC sau
eonul urmelor puţine, ascunse deci criptice de viaţă şi FANEROZOIC
sau eonul urmelor evidente de viaţă. (phaneros gr.=evident). Limita
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
235
între cele două supraere este aproximativ acum 600 (570) milioane de
ani.
Cryptozoicul sau precambrianul este împărţit la randul lui în
două : ARHEOZOIC şi PROTEROZOIC. Arheozoicul , sau era vieţii
străvechi ,după cum ne sugerează prefixul este şi cea mai lungă
diviziune, durând până acum 2 miliarde de ani iar proterozoicul sau
era vieţii de început s-a terminat după cum am mai precizat acum 570
milioane.
După acest moment urmele fosilifere se diversifică pe măsură
ce ne apropiem de zilele noastre. Ca urmare erele geologice devin de
durată tot mai mica în relaţie directă cu posibilitatea noastră de a
descifra aceste mărturii. Paleozoicul este delimitat între 570 şi 230
milioane, mezozoicul între 230 şi 7 , neozoicul până acum 2 milioane,
după care urmează era actuală antropozoicul. Prefixele de “paleo-“,
“mezzo-“, “neo-“ şi “antropo-“ nu cred că mai necesită explicaţii.
Unii cercetători propun chiar numărarea erelor începand cu
paleozoicul, întru-cât, ce a fost înainte nu este semnificativ, cel puţin
pentru viaţa de pe uscat. Ca urmare paleozoicul devine era primară,
mezozoicul –secundar, neozoicul-terţiar iar antropozoicul-cuaternar,
denumire sub care de altfel este şi mai cunoscut.
Este de-a dreptul provocator să încercăm să reconstituim
aspectul Pământului de altă dată. Disciplina specializată care are drept
obiect de studiu acest demers de dedectiv al timpului se numeşte
paleogeografie.
Înainte de a prezenta aspectele concrete ale investigării de tip
paleogeografic se impune să clarificăm câteva chestiuni legate de
metodologia cercetării. Prin însăşi obiectul sau paleogeografia are la
baza principiul evoluţionismului, care impune cercetarea originii şi
evoluţiei faptelor studiate.
De asemenea, pare aproape de la sine înţeles că se impune
căutarea cauzelor apariţiei schimbărilor şi deci paleogeografia adoptă şi
principiul cauzalităţii. În legatură cu explicaţia cauzală cecetarea pleacă
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
236
de la principiul actualismului. Acest principiu, introdus în geologie de
către Charles Lyell, afirmă că şi în trecut aceleaşi cauze au determinat
aceleaşi efecte. (Ce se întâmplă astăzi în natură s-a întâmplat şi
altădată) Dacă descoperim unele obiecte sau evenimente din trecut,
putem admite că şi atunci s-au produs aceleaşi tipuri de procese şi au
acţionat aceleaşi forţe care crează astăzi realităţi similare. În fond toată
paleogeografia se clădeşte pe această axioma.
Metodele de investigare variază în funcţie de componenta
mediului pe care vrem să o relevăm, de natura urmelor, mărturiilor ce
urmează să le decriptăm şi nu în ultimul rând de vârsta geologică pe
care o avem în vedere.
Unele metode sunt universal aplicabile, iar altele sunt
specifice doar cuaternarului. Acest criteriu îl vom folosi şi noi în
enumerarea şi explicarea lor. (generale şi cuaternare)
METODELE PALEOGEOGRAFICE GENERALE se împart
în şase categorii şi anume:
1- paleontologică
2- litofacială
3- analiza izotopilor oxigenului
4- calculul timpului de înjumătaţire a izotopilor radioactivi
5- tefrocronologică
6- paleomagnetică
1-Metodele paleontologice (ale existenţelor de odinioară)
studiază resturile fosile şi se bazează pe evoluţia biosferei, încât după
asociaţiile fosilifere se pot reconstitui condiţiile geografice din regiunea
respectivă în vremea când trăiau aceste vieţuitoare. Vieţuitoarele sunt
idicatoare ale condiţiilor de mediu. În funcţie de exigentele (cerinţele)
climatice ale anumitor specii dominante primim informaţii despre
temperaturile medii, maxime şi minime suportabile, regimul
precipitaţiilor, prezenţa sau absenţa îngheţului.
2-Dacă metodele paleontologice se apropie mai mult de
stiinţele biologice metodele litofaciale se deplasează înspre
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
237
investigaţia de tip geologic. Acestea constau în studierea depozitelor de
roci, ale caror caracteristici mineralogice, petrografice, continut de
fosile şi structură reflecta condiţiile în care s-au format.
De exemplu analiza mineralelor grele permite racordarea şi
corelarea unor depozite, stabilirea arealului de provenienţă al
materialului sau sesizarea unor modificări ale bazinului hidrografic .
Analiza morfoscopică a unor granule, de exemplu de cuarţ, ne
precizează prin aspectul rotunjit sau angular dacă transportul s-a făcut
eolian sau în mediu acvatic.
3-Metoda analizei izotopilor oxigenului permite să se
determine temperatura mediului în care s-au format unele minerale ori
au trăit unele vieţuitoare. Proporţia izotopilor oxigenului O16, O17 şi
O18 din apă depinde de temperatură. La temperaturi diferite avem
raporturi procentuale specifice. În momentul îngheţului apei sau fixării
într-o combinaţie chimică a oxigenului acest raport rămâne conservat.
4-Metodele bazate pe dezintegrarea radioactivă acoperă o
plajă de timp mult mai largă. Acestea permit descifrarea vârstei
absolute a unor evenimente indiferent de condiţiile geografice în care s-
au produs. Reducerea la jumătate a cantităţii de element radioactiv se
realizează în aceeaşi perioadă de timp. (numit timp de înjumătăţire)
Cum prin dezintegrare rezultă elemente stabile în proporţie
strict definite, determinând raportul între elementul radioactiv şi cel
stabil se poate stabili de când durează dezintegrarea şi deci, în cazul
rocilor magmatice - de când s-a format (răcit) roca. De exemplu K40
este radioactiv şi se găseşte în unele minerale foarte răspândite (în
rocile de provienienţă magmatică) cum sunt feldspaţii şi micele. În
momentul ieşirii magmei la suprafaţă începe transformarea potasiului
în argon 40 şi calciu 40, care sunt stabile. Calculând raportul între
potasiu şi argon se poate calcula vârsta rocii adică momentul erupţiei.
Perioada de înjumătăţire diferă de la un element la altul permiţând
datări foarte diferite. Astfel U238 are timpul de înjumătăţire 4,5
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
238
miliarde de ani.( Prin raportul Uraniu 238/Thoriu 238 s-a stabilit vârsta
planetei.)
5-Metoda tefrocronologică constă în identificarea urmelor
activităţii vulcanice şi corelarea lor. De exemplu prezenţa cenuşii în
unele depozite de terasă trădează un sincronism între erupţie şi
formarea depozitului. Existenţa unui strat gros de cenuşă şi praf de
vârstă mezozoică pe suprafeţe întinse atât în America Centrală cât şi
Europa sau Africa a dovedit producerea unei explozii uriaşe acum 70
milioane de ani, probabil responsabilă de dispariţia dinozaurilor.
6-Metoda paleomagnetică (destul de la modă în ultima
perioadă) consta în reconstituirea parametrilor câmpului geomagnetic
din timpul formării unei roci, ceea ce permite stabilirea vârstei şi unele
corelări cu alte roci. În magma foarte fierbinte electronii au suficientă
energie cinetică pentru a nu fi polarizaţi de câmpul magnetic. Pe
măsura răcirii cristalele cu proprietăţi magnetice se orientează în lavă
sau în mâl dupa liniile de forţă ale câmpului terestru aidoma unor
minuscule ace de busolă.
În afara acestor metode amintite, care pot fi aplicate şi la
evenimente precuaternare, s-au elaborat şi tehnici care se pot aplica
doar ultimilor zeci şi sute de mii de ani. Acestea reprezintă de multe ori
domeniu de exprimare pentru investigările istorice şi arheologice.
Celebra metoda C14 pleacă de la prezumţia că proporţia
carbonului radioactiv din atmosferă rămâne relativ constantă. Prin
fotosinteză carbonul este fixat în ţesuturi vegetale. De aici trece în
organisme animale, oase, cochilii. Cât timp organismul trăieşte
metabolismul menţine proporţia de C14 egală cu cea din atmosferă.
După moarte C14 dezintegrat nu mai este înlocuit şi proporţia lui scade
continuu. Determinând proporţia actuală de C14 se poate afla când a
trăit sau a murit organismul. Metoda dă rezultate pentru vârste mai mici
de 50 000 de ani întru-cât timpul de înjumătăţire este de doar 5700 ani
iar la varste mai lungi procentul este mult prea mic pentru a putea fi
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
239
măsurabil. Din păcate prezintă dezavantajul infestării foarte uşoare a
mostrelor.
Metoda aminoacizilor foloseşte anumite proprietăţi ale unor
aminoacizi (colagenul din oase) care rotesc planul de polarizare al
luminii spre dreapta şi spre stânga. Cu timpul forma de polarizare
levogiră, de stanga , se transformă în formă dextrogiră. Astfel se poate
determina vârsta oaselor de la 1 mie la cateva milioane de ani. Este des
folosită în datările antropogenetice.
Metoda hidratării obsidianei pleacă de la ideea că grosimea
stratului hidratat alsticlei vulcanice depinde de vârstă. (Este direct
proporţional cu vârsta) Suprafeţele proaspete de la exterior au apărut
odată cu răcirea lavei sau în urma prelucrării omului primitiv iar odată
cu tecerea timpului stratul se îngroaşă propagându-se spre interior.
Metoda fluorinei se bazează pe faptul ca hidroxiapatita (un
fosfat de calciu) din oase şi dinţi sub acţiunea ionilor de fluorină din
apa subterană se transformă în fluor apatită, care este stabilă. Raportul
de fluor-apatită din două obiecte situate în acelaşi loc indică raportul
dintre vârstele acestor obiecte.
Metoda metriei lichenilor se sprijină pe viteza relativ
constantă de creştere a unor licheni, care sunt intim legaţi de substrat ,
formând pete rotunde.Vârsta lichenilor indică vârsta de când există
suprafaţa rocii pe care sunt plasaţi. Metoda lichenometrică a permis
măsurarea unor vârste până aproape de 10 000 ani.
Metoda dendrocronologică este cumva asemănătoare cu cea
lichenometrică. Are în vedere ritmicitatea anuală a creşterii arborilor.
Inelele anuale de creştere au grosimi diferite depinzând de condiţiile
climatice ale anului respectiv. Numărul de inele anuale indică vârsta
arborelui. Speciile de Pinus, Seqvoia, sau Măslin, care trăiesc câteva
mii de ani au permis reconstituirea şi corelarea fluctuaţiilor climatice în
această perioadă.
Metoda paleosolurilor constă în studiul solurior fosile care
apar în deschideri naturale sau antropice. (maluri de râu, cornişe de
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
240
desprindere, cariere) Caracteristicile acestor soluri permit reconstituirea
condiţiilor climatice în care s-au format ele
Principiul paleogeografic sau metoda paleogeografică
pleacă de la ideea interacţiunii dintre elementele naturii şi a unităţii
acesteia. Folosind toate informaţiile obţinute cu ajutorul celorlalte
metode se realizează un tablou sintetic al paleosistemului natural .
Bineînţeles nu am epuizat tot inventarul acestor metode de
investigare. Dezvoltarea tehnologică a ultimilor ani aduce dupa sine noi
metode ce cercetare şi de perfecţionare a aparatelor de măsură pentru
cele deja consacrate. Viitorul şi dezvoltarea tehnologică a viitorului ne
va permite sa ne cunoaştem mai bine trecutul.
BIBLIOGRAFIE:
Geologia României -Vasile Mutihac Gabriel Mutihac,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2010
Paleogeografia Cuaternarului- DONISĂ Ioan Iaşi, Editura
Universităţii Al. I. Cuza, 1993
Geologie distractivă –LARIONOV A.K. Bucureşti, Editura
Tineretului 1964
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
241
FORMAREA ŞI CONSOLIDAREA COMPETENŢELOR
GEOGRAFICE SPECIFICE ALE ELEVILOR PRIN
UTILIZAREA ELEMENTELOR GEOMORFOLOGICE
DIN CADRUL ORIZONTULUI LOCAL AL
MUNICIPIULUI CÂMPULUNG MOLDOVENESC
Prof. Nicolae DINCĂ
Şc. cu clasele I – VIII ”Bogdan Vodă”
Câmpulung Moldovenesc
“Aveţi în Câmpulung una dintre cele mai mândre văi locuite de
poporul nostru”
Nicolae Iorga
Relieful este fără îndoială un component major, de bază, al
mediului geografic, oriunde ne-am afla pe Terra. Apărut ca rezultat al
interacţiunii în timp şi spaţiu a factorilor interni (endogeni) ai scoarţei
terestre cu factorii externi (exogeni), reprezentaţi prin geosferele care
înconjoară planeta, relieful cu multitudinea sa de aspecte şi forme
reprezintă “suportul fix” pentru toate celelalte elemente ale mediului
geografic.
Rocile şi modul lor de dispunere constituie substratul pe care
acţionează agenţii geomorfologici sculptând un ansamblu de forme
grupate pe tipuri genetice şi trepte de relief, ierarhizate taxonomic (de
la macroforme la microforme) şi diferenţiate zonal datorită grupării
factorilor climatici. Relieful privit în acest fel este substrat material al
oricărui mediu (chiar şi al celui suboceanic) care “suportă” celelalte
elemente. Lucrarea de faţă face referire la relieful montan al
Depresiunii Câmpulung Moldovenesc, ca factor activ ce influenţează o
serie de caracteristici ale mediului (umiditatea şi temperatura aerului,
reţeaua hidrografică, învelişul biotic, activităţi economice ale
locuitorilor, ş.a.). Acesta se vrea totodată ca un ilustrativ suport de
studiu al diferitelor fenomene de geografie fizică (fenomene
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
242
geomorfologice, dar şi de altă natură) şi de impact antropic asupra
elementelor naturale pentru elevi în formarea şi consolidarea
competenţelor geografice.
Natura a fost darnică din plin cu această localitate situată pe
Valea superioară a Moldovei, iar oamenilor locului, născuţi în cadrul
acestui peisaj montan şi obişnuiţi cu vederea plaiurilor împădurite sau
runcuite în scopul înlesnirii creşterii animalelor, li se pare firească
această privelişte care îi înconjoară. Altfel stau lucrurile cu cei veniţi
din alte regiuni ale României sau din alte ţări pe meleagurile
bucovinene. Istoricul Ion Dârdală observa faptul că atenţia unor mari
personalităţi s-a aplecat asupra acestui ţinut denumit în lucrarea
„Descriptio Moldavae” de către Dimitrie Cantemir drept un „ţinut
încins de un lanţ de munţi foarte înalţi ”, şi descris de către Nicolae
Iorga prin cuvintele „de lung e lung dar e munte şi nu câmp”.
Percepţia şi înţelegerea mediului înconjurător de către
localnici se conturează asfel ca o dimensiune esenţială a existenţei
acestora. Tocmai de aceea revine ca o necesitate firească pentru toţi
dascălii din unităţile şcolare ale oraşului şi în special pentru profesorii
de geografie să-i facă pe elevi să cunoască şi să înţeleagă mediul
geografic înconjurător prin diverse metode în cadrul lecţiilor din clasă
sau a celorlalte activităţi extraşcolare, începând de la elevii din ciclul
primar şi până la studenţii universităţilor care vin adeseori în practică în
culoarul intramontan al Bucovinei de Sud. Desigur că explicaţiile vor fi
diferenţiate în funcţie de particularităţile de vârstă şi de cunoştinţele
asimilate de tinerii respectivi. Acestea pot fi predate în sălile de clasă,
laboratoare, cabinete şcolare prin imagini proiectate, hărţi topografice
generale (1:25000, 1:50000), planşe tematice, special întocmite pentru
reprezentarea unor procese şi fenomene din orizontul local, planuri
detaliate (Planul Urbanistic General la scara 1:10000 sau 1:5000), dar
cel mai convingător explicaţiile se dau la faţa locului în punctele de
observaţie stabilite şi uşor accesibile pentru întreg grupul de elevi. Pe
harta topografică generală a teritoriului Câmpulungului se pot
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
243
identifica uşor câteva asemenea puncte sau zone de observaţie, atât
pentru ansamblul depresiunii Câmpulungului cât şi pentru elemente de
amănunt (fig. 1).
Ca principale etape în formarea şi consolidarea competenţelor
geografice ale elevilor prin utilizarea elementelor geomorfologice din
cadrul orizontului local, în cazul nostru Depresiunea Câmpulung
Moldovenesc se pot astfel distinge:
1. Etapa de cabinet în care sunt folosite planurile urbanistice
şi hărţile topografice ca bază de documentare pentru elevii claselor a V-
a şi a IX-a, plecând de la exerciţii de măsurare a distanţelor în funcţie
de scara de proporţie, orientarea corectă a hărţii, citirea şi interpretarea
izohipselor, a tuturor elementelor trecute prin semne convenţionale.
Elevii învaţă sub îndrumarea competentă a profesorului să
identifice reţeaua hidrografică permanentă şi temporară, să calculeze
elementele morfometrice, densitatea reţelei hidrografice, energia de
relief, să stabilească cote altimetrice, să calculeze pantele versanţilor,
etc.. Deosebit de utile şi eficiente sunt temele de întocmire a unor
profile geografice generale pe anumite direcţii date, profile
longitudinale, transversale sau complexe având mai multe elemente
trecute (litologie, soluri, formaţiuni de vegetaţie, elemente climatice,
etc.) sau trasarea unor areale pe baza cărora sunt schiţate planşe
tematice speciale. Datorită complexităţii morfolitologice a teritoriului
municipiului Câmpulung Moldovenesc elevii învaţă cu ajutorul hărţilor
topografice să identifice forme şi tipuri de relief minor de tipul albiilor
râurilor (minoră şi majoră), teraselor Moldovei sau ale unor afluenţi
mai mari (Sadova, Izvorul Alb, Valea Seacă), culmilor montane
interfluviale, versanţilor şi elementelor lor, rupturilor de pantă,
înşeuărilor, cuestelor, fronturilor de cuestă, vârfurilor şi chiar nivelelor
de eroziune. De asemenea se schiţează intravilanul localităţii sau al
unor cartiere, urmărind prin suprapunerea hărţilor sau compararea celor
întocmite în etape istorice diferite, evoluţia aşezării, restrângerea
arealelor forestiere şi extinderea pajiştilor, răspândirea unor specii
Puncte de observaţie
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
244
floristice neproductive ca urmare a neutilizării terenurilor, calcularea
densităţii locuitorilor, a gospodăriilor în vatră, a tramei stradale. În
aceste calcule elevii se pot folosi bineînţeles şi de o serie de date
statistice obţinute de la Direcţia Judeţeană a institutului Naţional de
Statistică şi/sau de la administraţia locală.
Fig. 1 Puncte de observaţie în orizontul local al Depresiunii Câmpulung
Moldovenesc.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
245
Tot prin intermediul hărţii topografice aceştia pot fi învăţaţi să
depisteze procesele geomorfologice actuale şi să facă prognoze asupra
evoluţiei lor viitoare. Între acestea pot fi exemplificate: versanţi afectaţi
de alunecări de teren, prăbuşiri şi rostogoliri de stânci, versanţi afectaţi
de pluviodenudare, şiroire, ravenare, adâncirea unor organisme
torenţiale, modificări în albia majoră, etc..
2. Formarea şi consolidarea competenţelor geografice
specifice devine mult mai profundă, convingătoare şi de durată prin
intermediul lecţiilor aplicative pe teren. În funcţie de resursele de timp,
condiţiile meteorologice şi particularităţile clasei de elevi vor fi alese
punctele de observaţie. Cel mai frecvent utilizate sunt cele din partea
sudică a centrului oraşului, pe Muntele Runc sau Bodea, la altitudini de
750 – 800 de metri, în apropierea lizierei pădurii (fig. 1). Din aceste
locuri de observaţie poate fi urmărită cea mai mare parte a depresiunii
alungite de tip culoar ce a luat naştere la contactul flişului sedimentar
intern (cretacic) cu zona cristalino-mezozoică reprezentată prin Munceii
Câmpulungului pe faciesul microconglomeratelor de Muncel care s-au
impus în vârfurile piramidale ale Măgurii (1176 m), Runcului (1129
m), Bodei (1073 m). Explicaţiile sunt însoţite de o observaţe dirijată
asupra albiei minore a Moldovei, care s-a abătut în postglaciar tot mai
mult spre malul stâng pe seama formaţiunilor moi, friabile, (argilo-
marnoase, şisturi argiloase), exercitând o eroziune diferenţială cu tot
profilul de echilibru, relativ stabil, în care se află firul văii în prezent. În
ultimul plan poate fi observată şi admirată culmea longitudinală a
Obcinii Feredeului cu Vârful Tomnatec (1301 m), cele două nivele de
eroziune: “nivelul văilor” de vârstă pliocen superior, fragmentat de
afluenţii Moldovei (Deia, Pârâul Morii, Pârâul Corlăţeni, Pârâul
Hurghiş) în interfluvii secundare pe axul văilor şi “nivelul superior de
interfluviu” cu caracter de suprafaţă de nivelare suspendat, la 200 – 300
de metri pe culmea principală (Barbu, 1976, p. 126 – 127). Din aceste
puncte de observaţie se poate urmări desfăşurarea intravilanului care
ocupă aproape integral terasele aluvionare ale Moldovei şi extinderile
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
246
tentaculare de-a lungul pârâurilor afluente, asemenea unor mici cartiere,
cu gospodăriile răsfirate asemănător mediului rural.
Pe malul stâng al Moldovei, utile şi cu largă perspectivă sunt
punctele de pe Plaiul Deii şi Runcul Corlăţenilor. Staţionând la aceeaşi
altitudine, de 750 – 800 m se poate vedea peisajul Munceilor Rarăului,
dar şi Pietrele Doamnei, Vârful Rarău şi peretele abrupt cu orientare
nordică al acestui masiv montan (fig. 1).
Accesibile şi mult folosite sunt punctele de observaţie din
lunca Moldovei, mai ales în parcul oraşului sau din incinta fostlui
complex turistic BTT pentru explicaţii privind eroziunea în albia
Moldovei (liniară şi laterală), formarea albiei, a talvegului, a malurilor,
fenomenele de îngheţ (iarna), confluenţe, terase aluviale, etc.
3. Drumeţiile de 2 – 4 ore, pe firul văilor secundare mai sus
amintite sau pe culmile interfluviale, cu grupuri de elevi, oferă
posibilitatea de a vedea linia izvoarelor naturale la contactul versanţilor
cu terasele depresiunii, aflorimentele de rocă la zi, structura cutată cu
văile subsecvente din Obcina Feredeului, alunecările de teren care s-au
extins în ultimele decenii datorită defrişărilor, drumurile forestiere ce se
transformă în adevărate rigole sau ravene în timpul ploilor torenţiale de
vară colmatând gurile de canalizare ale oraşului. Unele drumeţii se pot
realiza prin traversarea culmilor interfluviale dintr-un bazin hidrografic
în altul.
4. Excursiile de 1 – 2 zile în Obcina Feredeului sau mult mai
frecvent în Masivul Rarău se efectuează pe marcajele turistice existente
(ex.: spre Rarău pe Valea Seacă, Plaiul Bodea, Pârâul Mesteacăn,
Izvorul Alb, Pârâul Limpedea şi chiar pe Valea Caselor prin sectorul de
chei Moara Dracului (nerecomandat iarna)). Pe Platoul calcaros al
Rarăului pot fi observate o varietate de forme şi tipuri de relief carstic,
periglaciar, biogen, antropic din puncte de belvedere cum ar fi: Piatra
Şoimului, Piatra Zimbrului, Vârful Rarău, Popii Rarăului, staţia
meteorologică, Hotelul Alpin şi spre care converg de altfel toate
traseele. Perspectiva se deschide la orizont în zilele senine până la
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
247
Grinţieşul Mare şi Budacu (Munţii Bistriţei), Vf. Omu (Munţii Suhard),
Păuşa şi Feredeu din obcina situată la nord. Elevii pot fi învăţaţi să
folosească şi să refacă traseele turistice, să utilizeze hărţile pentru
documentare, să practice un turism ecologic în scopul păstrării şi
conservării frumuseţilor naturii. Pe lângă aplicaţiile propriu-zise cu
explicaţiile şi observaţiile de rigoare legate de relief, excursiile şi
drumeţiile au avantajul de a oferi posibilitatea unor observaţii asupra
mediului geografic în ansamblul său. Se pot face măsurători ale
elementelor climatice, ale debitului unor pârâuri sau izvoare, observaţii
botanice asupra florei naturale, asupra fazelor fenologice ale vegataţiei
(mai ales primăvara), asupra solurilor şi productivităţii acestora.
5. Educaţia ecologică a tinerilor şi un turism verde practicat
de aceştia, mai ales în condiţiile realizării pârtiei de schi şi modernizării
drumului auto pe Izvorul Giumalăului plecând din localitatea Pojorâta,
constituie o necesitate majoră şi totodată o componentă a turismului
durabil atât de necesar a fi realizat pentru comunităţile locale. Ca viitori
beneficiari ai practicării turismului sau ca viitori angajaţi în funcţii de
decizie legate de gestiunea mediului înconjurător sau amenajarea
spaţiului elevii trebuie să conştientizeze faptul că cea mai mare resursă
a Bucovinei de Sud o reprezintă mediul natural, încă echilibrat şi
armonios care trebuie protejat şi transmis în parametrii optimi
generaţiilor viitoare. Fără o biodiversitate deosebită a teritoriului în
ansamblul său, fără păduri pluriene cu varietatea faunistică specifică
(păstrate din vremea Imperiului Austro-Ungar care nu tăia pădurile din
imediata vecinătate a habitatelor) nu s-ar mai putea vorbi de o zonă
turistică a Bucovinei de Sud.
Prin toate aceste modalităţi vom forma şi întări competenţele
generale şi specifice în perspectiva necesităţii dezvoltării durabile a
spaţiului, vom forma sentimente, convingeri, atitudini şi valori tinerilor
pentru întreaga viaţă.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
248
BIBLIOGRAFIE
Barbu, N. (1976), Obcinile Bucovinei, Edit. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti
Dârdală, I. (2006), Istoria Câmpulungului Moldovenesc, Edit.
Fundaţiei Culturale “Alexandru Bogza”, Câmpulung Moldovenesc.
Dincă Ana-Irina (2008), Turismul durabil în Culoarul
transcarpatc Gura Humorului – Câmpulung – Vatra Dornei – Bârgău,
Teză de doctorat (manuscris).
Dincă, N. (1986), Raportul om – cadru natural pe Valea
superioară a Moldovei în Terra, nr. 3, pag. 33 - 35.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
249
JOCUL SPORTIV, MIŞCAREA ÎN AER LIBER-
MIJLOACE DE ÎMBUNĂTĂŢIRE A SĂNĂTĂŢII
Prof. Romică DREHLUȚĂ
Colegiul Militar ”Ștefan cel Mare”
Câmpulung Moldovenesc
„Dacă doreşti să ai un copil inteligent, dotat, trebuie să-i
dezvolţi forţa pe care inteligenţa i-o va cultiva, să-l faci sănătos şi
robust pentru a-l face înţelept şi cu judecată...lasă-l să lucreze,
obişnuieşte-l să activeze. Să ai grijă să se mişte mult. Să fie un om
puternic trupeşte, în curând va deveni puternic şi intelectual” J.J.
Rousseau
În ciuda numeroaselor date care arată că exerciţiile fizice
regulate sunt benefice pentru creierul unui adult, atunci când este vorba
de copiii care merg la şcoală, persistă ideea că sportivii sunt mai înceţi
la minte. Imaginea conducătorului echipei de fotbal contrastează cu cea
a câştigătorului concursului de matematică. În fond, cele două tipuri
necesită talente care sunt aparent incompatibile: forţă fizică versus
inteligenţă.
Alergatul şi jocul cu mingea par, în cel mai bun caz,
tangenţiale adevăratului efort de învăţare şi, în cel mai rău caz, o
distragere de la acesta. Însă, din ce în ce mai multe dovezi sugerează că
o asemenea abordare este eronată.
Timpul petrecut cu jocurile în aer liber sau practicând un sport
în echipă îi poate ajuta pe copii să se concentreze mai bine şi să îşi
îmbunătăţească performanţele şcolare. Studii recente au evidenţiat o
legătură între performanţa cognitivă a elevilor şi parametrii sănătăţii
fizice, cum ar fi capacitatea aerobică – capacitatea inimii, a plămânilor
şi a vaselor de sânge de a susţine efortul fizic intens – şi indicele
masei corporale (IMC), care reflectă raportul dintre greutate şi înălţime.
Mai mult decât atât, includerea copiilor în programe de
exerciţii fizice pare să îi ajute să exceleze în sarcinile academice.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
250
Cercetătorii ne dezvăluie, de asemenea, cum exerciţiile
dezvoltă capacităţile psihice, favorizând realizarea unor conexiuni noi
între neuronii cerebrali.
Activitatea de educaţie fizică şi sport reprezintă un câmp fertil
pentru realizarea socializării, determină apartenenţa tânărului la un
microgrup social, înlesneşte intercomunicarea, creează condiţii
favorabile pentru afirmarea de sine şi recunoaşterea celorlalţi, stabileşte
principii de valoare ierarhică şi relaţii de cooperare şi echitate.
În mai 2001, împreună cu colegii săi, psihologul Christian
Roberts de la Universitatea California, Los Angeles, Statele Unite, a
adus argumente suplimentare în sprijinul ideii că o condiţie fizică bună
şi succesul academic sunt legate. Cercetătorii au testat performanţele
atletice ale 1.989 de elevi din clasele a V-a, a VII-a şi a IX-a, care
urmau cursurile şcolilor din California, cronometrând cât de repede
puteau alerga (sau merge) pe o distanţă de o milă şi măsurându-le
indicele masei corporale; apoi, cercetătorii au corelat aceşti parametri ai
condiţiei fizice cu notele de la testele standard.
Rezultatele au arătat că elevii care au parcurs distanţa
mergând într-un timp mai mare decât standardele din California – sau a
căror BMI se situau deasupra valorilor standard la nivel naţional – au
avut note mai mici la testele de matematică, citire şi gramatică
comparativ cu elevii cu o condiţie fizică superioară, chiar şi faţă de
copiii ai căror părinţi aveau un nivel educaţional similar.
Unii cercetători sugerează că activitatea fizică poate fi
benefică performanţelor şcolare în primul rând pentru că îmbunătăţeşte
un anume set de funcţii cognitive. Multe dintre acestea sunt
subordonate funcţiei de execuţie, capacitatea de a planifica şi organiza
acţiuni directe. În sala de clasă, aptitudinile de execuţie îi ajută pe elevi
să fie atenţi, să decidă când să ia notiţe sau să pună întrebări şi să îşi
organizeze temele.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
251
Se consideră, de asemenea, că participarea la orele de
educaţie fizică dezvoltă memoria de lucru – capacitatea de a reţine cifre
şi cuvinte, suficient de mult pentru a le manipula mental.
Pe lângă exerciţiile fizice obişnuite, perioadele scurte de
mişcare pot îmbunătăţi capacitatea de concentrare a copiilor.
În 2006, cercetătorul în domeniul educaţiei Mathew T. Mahar,
de la Universitatea din Carolina de Est, împreună cu colegii săi, a
aplicat unui număr de 243 de elevi de clasa a III-a şi a IV-a, din
Carolina de Nord, un program care includea o pauză zilnică de 10-20
minute în timpul orelor. În această pauză, copiii erau rugaţi să se ridice
şi să efectueze mişcări energice, precum bătutul din palme, săritul,
tropăitul şi altele.
Evaluatori specializaţi i-au observat pe copii înainte, în timpul
şi după patru-opt săptămâni de aplicare a acestui program, măsurând
comportamentul în timpul sarcinilor date de profesor, atenţia faţă de
acesta, participarea la discuţiile din clasă etc.
Cercetătorii au observat că, prin participarea la program,
copiii au rămas conectaţi la sarcină în timpul orelor cu aproximativ 8%
mai mult decât anterior. Elevii care erau cel mai uşor de distras, şi-au
îmbunătăţit capacitatea de concentrare a atenţiei cu 20%. Astfel, mai
mult decât îmbunătăţirea performanţelor prin schimbări durabile în
condiţia fizică, simplul fapt de a le oferi copiilor o şansă să se mişte în
timpul unei zile de şcoală le poate dezvolta acestora capacitatea de a
învăţa.
Evident, nu orice elev poate fi un sportiv de succes, iar pentru
a avea rezultate bune la şcoală, mulţi copii trebuie să aleagă temele în
locul alergatului ore în şir în curte s-au pe terenul de sport. Părinţii ar
trebui însă să îşi încurajeze copiii să facă loc activităţilor fizice în orarul
lor încărcat.
Un rol important îl au şi educatorii care ar trebui să admită că
educaţia fizică înseamnă antrenarea creierului şi antrenarea trupului în
acelaşi timp şi să îi acorde un rol central în cadrul activităţilor şcolare.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
252
Dacă profesorii doresc elevi mai atenţi, ar trebui să îi lase să
fie mai activi fizic în cursul orelor petrecute la şcoală. Cei mai mulţi
dintre au o înclinaţie naturală spre mişcare, prin urmare tot ce trebuie să
facă adulţii este să nu le stea în cale.
În final se cuvine să fac o precizare: activitatea de educaţie
fizică şi sport influenţează pozitiv variabilele personalităţii, dar acţiunea
sa formativă nu se realizează ipso facto numai prin practicarea
exerciţiilor, ci reclamă o activitate conştientă din partea tinerilor,
înţelegerea necesităţii de a deveni coparticipanţi la procesul propriei lor
dezvoltări.
„Fizicul câştigă de la intelect ceea ce câştigă intelectul de la
fizic…
Trupul balansează mintea, mintea cântăreşte corpul.”
Tudor Arghezi
BIBLIOGRAFIE:
Steve Ayan -„Sportul face copiii mai inteligenţi”, Scientific
American Mind , 2011
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
253
MODALITĂŢI DE EVALUARE A ELEVILOR DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL ASUPRA DETENTEI
Prof. LoredanaMARINESCU
Şcoala cu clasele I-VIII Nr.12 „Herăstrău”
Bucureşti
Evaluarea în educaţie fizică şi sport urmăreşte determinarea
capacităţii de practicare sistematică a exerciţiului fizic de către elevi în
concordanţă cu obiectivele educaţiei fizice şi în conformitate cu
programa şcolară. Fazele evaluării în educaţie fizică sunt: verificarea,
aprecierea şi notarea. Deci, întâi este evidenţiat volumul şi calitatea
cunoştinţelor la un moment dat prin probe şi norme (verificarea), apoi
se estimează valoarea şi nivelul performanţelor printr-o apreciere
subiectivă sau obiectivă. Evaluarea este finalizată prin măsurarea şi
validarea rezultatului pregătirii şi se materializează prin acordarea de
note sau calificative.
Literatura de specialitate furnizează o terminologie din ce în
ce mai variată pentru a defini calităţile motrice: aptitudine motrică,
calităţi biomotrice, aptitudini psihomotrice, calităţi fizice.
Literatura mai recentă uzitează termenul de aptitudine
motrică. Aptitudinile motrice se împart în aptitudini condiţionale
(viteza, rezistenţa, forţa) şi aptitudini coordinative (coordonarea,
supleţea).
Fiecare aptitudine în parte are mai multe forme, se manifestă
în combinaţie cu alte aptitudini, este influenţată de o serie de factori şi
are o metodologie proprie de dezvoltare.
Denumim forţă musculară cea mai mare forţă pe care o poate
dezvolta un muşchi sau un grup de muşchi. Forţa depinde atât de
volumul muşchiului, cât şi de capacitatea subiectului de a se concentra
şi de angrena simultan în contracţie un număr cât mai mare de fibre.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
254
În educaţie fizică şi sport, forţa este definită ca fiind
„aptitudinea ce permite învingerea unei rezistenţe externe sau de a i se
opune pe baza unui efort muscular intens”.
Prin detentă înţelegem calitatea complexă ce rezultă din
îmbinarea fortei şi a vitezei, coordonate în vederea realizării mişcării cu
eficienţă maximă.
Detenta depinde în principal de următorii factori:
numărul fibrelor musculare care se contractă simultan
(coordonare intra-musculară);
viteza de contracţie a fibrelor musculare active;
capacitatea de concentraţie a fibrelor musculare (grosimea
fibrelor, secţiunii transversale).
Deci, forţa maximă determină în mare măsură forţa explozivă,
dar şi un alt tip de forţă, numită de unii autori „de demaraj”, care la
rândul ei, influenţează detenta.
Este cunoscut faptul că la copii forţa maximă se dezvoltă o
dată cu vârsta. Pe parcursul perioadei de creştere, dezvoltarea forţei
maxime nu este omogenă, aceasta crescând diferit pentru diferitele
grupe musculare. Acest fenomen se explică prin faptul că dezvoltarea
coordonării intramusculare variază în funcţie de grupele musculare.
Anii luaţi în calcul reprezintă vârstele limită pentru băieţi,
pentru fete aceste vârste fiind diminuate cu un an.
Între 10 şi 13 ani apare o dezvoltare cantitativă a masei
musculare, care se traduce printr-o creştere a forţei musculare.
Între 13 şi 15 ani are loc o creştere în înălţime (creşterea
dimensiunilor osoase) ceea ce implică următoarele modificări:
modificări la nivelul SNC a schemei corporale, lucru care
determină apariţia unor probleme legate de aprecierea distanţelor;
creşterea pârghiilor osoase (gambe, antebraţe) ceea ce
determină o scădere a coordonării şi a eficienţei forţei;
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
255
creştere inegală a lungimii membrelor inferioare, diferenţă ce
se repercutează asupra poziţiei bazinului, conducând la o creştere a
riscului de apariţie a scoliozelor.
Procesele de dezvoltare ale forţei sunt strâns legate de fazele
de dezvoltare ale omului. Dintre aceste faze enumerăm: faza
prepubertară (8 -12 ani), faza pubertară (12 – 16 ani), faza
postpubertară sau adolescenţa (16 – 21 ani) şi maturitatea (după 21 ani).
(Cerretelli, 2001).
Antrenarea forţei explozive poate începe la 7-8 ani atât la fete
cât şi la băieţi, în special pe seama componentei viteză a acesteia.
Metodele şi mijloacele de dezvoltare a detentei (forţei
explozive) adaptate lucrului cu copii sunt:
1. Metoda pliometrică, educă detenta, bazându-se pe sărituri
(pe, peste sau de pe obstacole), fiind explicată prin ciclul întindere–
scurtare (contracţie excentrică–concentrică). Efectele pozitive sunt
justificate prin faptul că musculatura se va contracta mai energic după
ce a fost bine întinsă. Musculatura acţionează ca un arc, ce transformă
energia potenţială acumulată în energie cinetică (la desprindere). Pentru
a fi eficientă mişcarea, timpul de amortizare va fi cât mai scurt.
2. Metoda Power-Training (mai rar utilizată). Folosirea
acestei metode determină dezvoltarea forţei în regim de viteză, deci a
forţei explozive, dinamice.
Se folosesc trei grupe de mijloace: exerciţii cu greutăţi,
exerciţii cu mingi medicinale şi exerciţii acrobatice.
Până la 11-12 ani, dezvoltarea forţei la băieţi şi fete este
liniară, uneori fetele putând prezenta valori superioare. În a doua parte a
pubertăţii, evoluţia este mai puternică la băieţi, putând depăşi 40% din
valoarea absolută. Dezvoltarea forţei maxime are loc în relaţie cu cea
explozivă, fiind condiţionată şi de coordonarea intra-şi intermusculară,
importantă în asimilarea şi valorificarea deprinderilor. Se observă cǎ
are pusee de creştere la trecerea din ciclul primar în gimnaziu, urmând
o stagnare relativă până la 13-14 ani când are loc un nou puseu de
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
256
creştere (14-15 ani). Încărcăturile mărite pot fi utilizate cu succes după
ce masa musculară depăşeşte 40% din greutatea corporală (14-16 ani).
Cercetarea multidisciplinară a demonstrat că organismul
uman, pentru a fi mai bine cunoscut, trebuie supus unor baterii de teste.
Elevii sunt testaţi la un număr de 7 probe de control, dintre care 2
măsoară şi evaluează dezvoltarea antropometrică (greutate, înălţime),
iar celelalte 5 măsoară şi evaluează dezvoltarea aptitudinii de forţă
explozivă (săritura în lungime de pe loc, desprindere pe verticală sau
detenta, triplusalt de pe loc, alergare pe 10m cu start de jos, aruncarea
mingii de oină).
Datele sunt ordonate în tabele şi prelucrate statistico-
matematic. Prelucrarea se realizează pe baza calculării mediei
aritmetice, abaterii standard, a coeficientului de variabilitate.
În urma anlizei datelor se constată diferenţe de manifestare a
forţei explozive de-a lungul perioadei cuprinsă între 7-15 ani atât la fete
căt şi la băieţi, cât şi între fete şi băieţi.
Cele mai mari progrese se înregistrează pentru fete la viteză la
8 ani, la detentă şi triplusalt la 11 ani şi la lungime de pe loc şi minge
de oină la 13 ani. Pentru băieţi la triplusalt la 11 ani, la viteză şi minge
de oină la 14 ani şi la lungime de pe loc şi detentă la 15 ani.
Greutatea corpului creşte continuu, dar nu uniform, pe
parcursul perioadei cuprinse între 7-15 ani, iar între 11 şi 13 ani fetele
sunt mai dezvoltate decât băietii.
Valoarea detentei (desprinderii pe verticală) creşte continuu,
dar nu uniform. Fetele înregistrează valori crescătoare până la 14 ani ,
valori care scad brusc la 15 ani. Cea mai mare valoare de crestere se
înregistrează la 11 ani.
Valoarea săriturii în lungime de pe loc creste continuu, dar nu
uniform pe parcursul perioadei de 7-15 ani, dar băieţii sunt întotdeauna
mai buni decăt fetele. Cea mai mare valoare de creştere se înregistrează
la 13 ani.
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
257
Valoarea alergării cu start de jos pe 10m scade continuu, dar
nu uniform, însă băieţii sunt mai buni decăt fetele. Cea mai mare
valoare de creştere se înregistrează la 8 ani.
Aceste diferenţe se manifestă în mod diferit de la un an la
altul atât la fete cât şi la băieţi, dar si comparativ între fete şi băieţi.
Cunoaşterea acestor manifestări, cât şi a vârstei la care salturile
manifestărilor sunt mai mari reprezintă o uşurare a muncii profesorilor
şi antrenorilor.
BIBLIOGRAFIE:
Baştiurea Eugen – Determinarea dezechilibrelor musculare
prezente la nivelul trunchiului, Editura Academica, 2008.
Dragnea Adrian – Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică
şi sport, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1984.
MEC – Programe şcolare clasele I-IV, Bucureşti, 2009.
MEC – Sistemul Naţional de Evaluare la Disciplina Educaţie
Fizică şi Sport, Bucureşti,1999.
Raţă G, Raţă B. – Aptitudinile motrice de bază, Editura
Plumb, Bacău, 2000.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
258
PARTICULARITĂŢILE LECŢIEI DE EDUCAŢIE FIZICĂ
ÎN ŞCOLILE CARE NU DISPUN DE CONDIŢII
MATERIALEÎN SEZONUL RECE
Prof. Viorel TOTOESCU
Colegiul Silvic ”Bucovina”
Câmpulung Moldovenesc
Lecţia ca formă de bază a procesului de practicare a
exerciţiilor fizice a reprezentat o preocupare permanenta (teoretică,
metodică, organizatorică) a specialiştilor, în scopul creşterii eficienţei
sale. Beneficiarul procesului de instruire este elevul.
Dat fiind faptul că baza materială pentru educaţie fizică din
şcolile noastre este extrem de variată, cu şcoli care dispun de condiţii
bune şi foarte bune pentru desfăşurarea lecţiilor de educaţie fizică şi
activităţi sportive, există din păcate şi şcoli care nu dispun de condiţii
corespunzătoare pentru desfăşurarea educaţiei fizice mai ales în sezonul
rece. În aceste condiţii, lecţiile trebuie să se desfăşoare şi să aibă o
eficienţă cât mai bună pentru a atinge idealul educaţional şi finalităţile
pe cicluri de învăţământ.
Există două variante de desfăşurare a acestor lecţii: în aer
liber şi în interior şi în aceste condiţii lecţia are anumite particularităţi
care o diferenţiază de lecţiile desfăşurate în condiţii normale.
Particularităţile lecţiei de educaţie fizică desfăşurată în
aer liber, în sezonul rece
Lecţia de educaţie fizică desfăşurată în aer liber prezintă
avantaje incontestabile faţă de lecţia desfăşurată în interior prin prisma
efectelor asupra organismului elevilor.
Avantaje :
mărirea rezistenţei organismului la diferite intemperii şi boli
fortificarea generală a organismului
stare psihică optimistă
obişnuirea cu temperaturi scăzute
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
259
sporirea potenţialului biologic
Pentru ca aceste avantaje să fie favorabile trebuie să fie
îndeplinite următoarele condiţii:
temperatura aerului să nu depăşească – 5oC – 10
oC;
să nu fie vânt puternic;
să nu fie precipitaţii;
umiditatea aerului să fie cuprinsă între 35-65%;
să nu fie ceaţă şi poluare a aerului;
să se realizeze o pregătire treptată a elevilor;
elevii să dispună de echipament adecvat.
Conţinut şi structură
Lecţiile pot aborda teme din calităţile motrice şi din
deprinderi şi/sau priceperi motrice, teme din sporturile de iarnă cu
condiţia ca aceste teme să nu fie de învăţare ci de consolidare sau
perfecţionare. Trebuie să se evite din partea cadrului didactic explicaţii
şi demonstraţii prea lungi, iar exersarea din partea elevilor să fie
continuă.
Veriga ”Organizării colectivului de elevi” trebuie să fie
foarte scurtă; pregătirea organismului pentru efort trebuie să aibă o
durată mai mare şi să fie cuplată cu veriga ”influenţării selective a
aparatului locomotor”, care să se realizeze din deplasare, iar veriga”
aprecieri şi recomandări” să fie scurtă şi să se realizeze în
interior(clasă)
Lecţia trebuie să aibă un caracter dinamic, să se evite
exerciţiile statice iar pauzele să fie mici între exerciţii.
Particularităţile lecţiei de educaţie fizică desfăşurată în
interior, în sezonul rece
În sezonul rece lecţia de educaţie fizică se poate desfăşura în
sala de clasă.
Sunt situaţii când condiţiile atmosferice nu permit
desfăşurarea lecţiei în aer liber şi atunci se optează pentru această
variantă.
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
260
Pentru aceasta trebuie îndeplinite câteva condiţii:
sala de clasă să fie situată la parter
băncile din sala de clasă să poată fi ferite cu uşurinţă
să existe o dotare materială minimă (2-3 saltele de gimnastică,
capră, ladă, gantere, corzi, bastoane)
Pot fi abordate toate verigile lecţiei de educaţie fizică.
Temele de lecţie se pot aborda din calităţi motrice (viteză de
reacţie, de execuţie, de repetiţie, forţă, îndemânare) din gimnastica
acrobatică (exerciţii cu caracter ”static” şi dinamic şi din sărituri
specifice gimnasticii (ladă, capră) cu condiţia să fie simple şi să nu
expună elevii la accidente.
Lecţiile desfăşurate în asemenea condiţii impun unele măsuri
de ordin igienic (aerisirea spaţiului, ştergerea cu o cârpă udă a
duşumelei) şi organizatoric cum ar fi suprapunerea băncilor, aranjarea
materialelor sportive.
Este contraindicat folosirea catedrei, băncilor din sala de
clasă pentru practicarea unor exerciţii fizice, această folosire ar crea
premisa pentru ca elevii să continue să exerseze în pauzele dintre lecţii.
BIBLIOGRAFIE:
Cârstea Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice şi spotului,
Editura UNIVERSUL, Bucureşti, 1993
Firea Elena – Metodica educaţiei fizice şcolare , vol I, IEFS
Bucureşti, 1984
Mitra Gh., Mogoş Alexandru – Metodica educaţiei fizice
şcolare, editura Sport-Turism, 1980
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
261
CUPRINS
Argumente pentru o inițiativă educațională
Colonel dr. Teofil ISPAS ...................................................................................5
Argument for an educational initiative
Colonel phd. Teofil ISPAS Commandant of the Military High School ” Ștefan
cel Mare”.............................................................................................................7
Secțiunea 1 - EVALUARE ȘI CALITATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT .....9 Requirements of modern education
Foteini KARAMPELA .....................................................................................11
Teaching today in Germany
Sigi GEISSLER ................................................................................................15
Essential criteria for modern high school education
Sandra UNDERWOOD ................................................................................17
SEAL in the UK
Nathan SPACEY ..............................................................................................19
O aplicaţie a metodei mozaicului
Prof. Ciprian BAIU .........................................................................................26
Proiectul ca strategie eficientă de predare și evaluare
prof. Lucia BORDEIANU ................................................................................33
Esenţializarea conţinuturilor şi parcurgerea unităţilor de învăţare
Prof. George Radu CIUMAȘU ........................................................................39
Clasificarea metodelor de învăţământ
Prof. Cătălina GULII ......................................................................................46
Utilizarea sistemelor informatice inteligente în educaţie
prof. Maria-Gabriela IONESCU .....................................................................50
Evaluarea şcolară şi provocările societăţii actuale
Prof. Adriana MAXIM ................................................................................ .....54
Calitatea în evaluare – între deziderat şi realizare
prof. Oltea NISTOR .........................................................................................57
Metode alternative /complementare de evaluare
Prof. Aurora PROBOTEANU ..........................................................................61
Formarea continuă a cadrelor didactice în Franţa şi România
Prof. Bogdan TĂNASĂ .....................................................................................72
Interdisciplinaritate
Prof. Doina DUMINICĂ ..................................................................................82
Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc
262
Eficienţă prin interdisciplinarittate - necesitate obiectivă a învăţământului
românesc,
Inv. Ionela-Loredana TODAŞCĂ .....................................................................86
Jocul - sport şi demnitate
Luminiţa-Magda CAZAN ................................................................................95
Libertate şi responsabilitate din perspectivă creştină
Preot Constantin CÂRLOANȚĂ .......................................................................99
Conflictul în adolescenţă
Prof. Evghenia Daniela CÂRLOANŢĂ ..........................................................104
Agresivitatea în şcoală
Prof. Mădălina DUMINICĂ ..........................................................................109
Factori psihopedagogici implicaţi în obţinerea succesului
Psiholog Maria GIOSAN................................................................................113
Afectivitatea - aspect fundamental al personalității sportivului
Prof. Irina POPESCU ....................................................................................121
Secțiunea 2 - MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ..............................................127
Determinarea puterilor naturale ale unei matrice de ordinul doi
Prof. Dorina CARP ........................................................................................129
Magia numerelor, magicienii educaţiei,
Prof. Vladimir CERBU ………………………………………………………......134
Infinit-infinitezimal
Prof. Iuliana ȘALAR ......................................................................................140
Creșterea relevanței și accesibilității predării fizicii prin folosireacomputerelor
și a cărților electronice
Prof. dr. Cristian C BORDEIANU ................................................................152
Radiaţiile – un pericol invizibil
Prof. Adina Carmen CIOBANU ………………………………………….. 157
Polimeri elemento-organici
Prof. Dorina FÂNTÂNĂ ................................................................................162
Biologia la puterea Nobel
prof. drd. Viorel-Marius ONICIUC ...............................................................166
Programare funcțională. Limbajul Haskell
Prof. Florin MARIUC ……………………………………………………...170
Analiza comparativă a metodelor de sortare a vectorilor
Prof. Marius MĂGUREAN ............................................................................175
Secțiunea 3 - OM, SOCIETATE, LIMBĂ ȘI COMUNICARE ………. 179
Aspecte ale constituirii izotopiilor în opera lui Céline
Prof. Dorina GHIDION ……………………………………..……………...181
Competenţele de comunicare - expresie a inter-relaţionării performante,
Prof. Făgel PROBOTEANU ..........................................................................188
Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar
263
Literatură şi alte arte
Prof. Maria ROMAGA ..................................................................................204
Listening – a fundamental skill in learning English
Prof. Dana DREHLUŢĂ ................................................................................214
Bridging the cultural gap and developing cultural competence during the
English classes
Prof. Monica BUCULEI ................................................................................218
O problemă controversată - culoarul polonez şi Danzigul
Prof. Mircea ROMAGA .................................................................................223
Metode de investigare paleogeografică. Scara geocronologică
Prof. Ioan - Octavian CIUMAŞU .................................................................234
Formarea şi consolidarea competenţelor geografice specifice ale elevilor prin
utilizarea elementelor geomorfologice din cadrul orizontului local al
municipiului Câmpulung Moldovenesc
Prof. Nicolae DINCĂ ....................................................................................241
Jocul sportiv, mişcarea în aer liber - mijloace de îmbunătăţire a sănătăţii,
Prof. Romică DREHLUȚĂ………………………………………………….249
Modalităţi de evaluare a elevilor din învăţământul gimnazial asupra detentei,
Prof. Loredana MARINESCU .................................................................... 253
Particularităţile lecţiei de educaţie fizică în şcolile care nu dispun de condiţii
materialeîn sezonul rece
Prof. Viorel TOTOESCU ..............................................................................258
Recommended