Scuola dell’infanzia, scuola primaria, scuola media

lorenzo caligaris insegnante - pedagogista

Scuola dell’infanzia, scuola primaria, scuola media

Rozzano (MI) 2 settembre 2008Rozzano (MI) 2 settembre 2008

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento e la scuola: I Disturbi Specifici dell’Apprendimento e la scuola: criteri per il riconoscimento e proposte di interventocriteri per il riconoscimento e proposte di intervento

Difficoltà di apprendimento e disturbi dell’apprendimento(indicatori principali)

Difficoltà di Difficoltà di apprendimentoapprendimento

Dipendono da fattori ambientali (culturali, sociali, educativi)

Dipendono da deficit intellettivo, da disordini affettivi, ecc.

Hanno carattere pervasivo

Sono sensibili al trattamento

Disturbi di Disturbi di apprendimentoapprendimento

Non dipendono da fattori ambientali né da deficit intellettivo

Sono intrinseci al sistema cognitivo

Sono circoscritti a specifiche abilità

Risultano particolarmente resistenti al trattamento

Disturbi Specifici dell’ApprendimentoDislessia – Disortografia - Disgrafia – Discalculia

Abilità strumentali

Lettura – Scrittura – Calcolo

Automatismi

Fluidità – Ortografia – Fatti aritmetici

DSA, abilità strumentali, automatismi

il termine Abilità esprime la capacità di eseguire una sequenza di

azioni in modo rapido e corretto

il termine Automatizzazione esprime la stabilizzazione di un processo

automatico caratterizzato da un adeguato livello di velocità e accuratezza

tale processo è realizzato in modo inconsapevole richiede un minimo impegno attentivo, è difficile da ignorare, sopprimere, influenzare

(G. Stella, 2001)

Abilità e automatizzazione

La lettura

Lettura

Processi automaticiattivazione preattentiva

Comprensione

Processi controllatiattenzione volontaria

Come funziona la lettura?

Lettura a voce alta Lettura silenziosa

Sistema fonologicoSistema fonologicoanalisi della parolaanalisi della parola

opera su unità discrete(fonemi)

richiede risorse attentive

ha una processazione “lenta”

Sistema visivoSistema visivoparola globaleparola globale

opera in modo automatico(parola)

non richiede attenzione

ha una processazione“veloce”

Come funziona la lettura?

DECODIFICADECODIFICA RICONOSCIMENTORICONOSCIMENTO

(Logan, 1988; 1997)

Lingua italianaLingua italianaLa maggior parte delleparole può essere lettaper mezzo del sistemadi ricodifica fonologica,grazie alla trasparenzatrasparenzadelle corrispondenzegrafema-fonema ad esempio:ad esempio:

apeape

televisionetelevisione

Lingua inglese Lingua inglese La maggior partedelle parole deveessere riconosciuta,perché non possiedecorrispondenzegrafema-fonema

trasparentitrasparenti ad esempio:ad esempio: yachtyacht

whywhy

Trasparenza e opacità della struttura ortograficaTrasparenza e opacità della struttura ortografica

Lingua italiana e dislessiaLingua italiana e dislessia

Il sistema ortograficodella lingua italiana puòessere “decodificato”attraverso il canalefonologico.

Ciò comporta tempi dilettura lunghi, maanche una buonaaccuratezza

Lingua inglese e dislessiaLingua inglese e dislessia

Nel sistema ortograficoinglese le paroledevono essere“riconosciute” per poteressere lettecorrettamente.

Ciò comporta scarsaaccuratezza, per ladifficoltà ad accedere alformato “sonoro” dellaparola scritta

Trasparenza e opacità della struttura ortograficaTrasparenza e opacità della struttura ortografica

Principali indicatori per il riconoscimento di difficoltà riferibili al disturbo di lettura

Prime fasi di acquisizione (classe prima)

Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabeticoalfabetico e nell’applicazione delle “mappature” grafema-fonema

Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemicafonemica con errori che alterano in modo grossolano la struttura fonologica delle parole lette

Accesso lessicale limitato o assenteAccesso lessicale limitato o assente anche quando le parole sono lette correttamente

(Stella et al.; 2003)

Fase finale (classe quinta)

Padronanza quasi completa del codice alfabeticoPadronanza quasi completa del codice alfabetico e stabilizzazione delle “mappature” grafema-fonema

Analisi e sintesi fonemica e accesso lessicale iniziano Analisi e sintesi fonemica e accesso lessicale iniziano ad automatizzarsiad automatizzarsi almeno con le parole di uso più frequente

Scarsa integrazione dei processi di decodifica e Scarsa integrazione dei processi di decodifica e comprensione:comprensione: la lettura rimane stentata

Principali indicatori per il riconoscimento di difficoltà riferibili al disturbo di lettura

(Stella et al.; 2003)

L’intervento della scuola deve mirare a

realizzare le condizioni realizzare le condizioni per consentire all’allievo con dislessia per consentire all’allievo con dislessia

di accedere ai significati del testo di accedere ai significati del testo e raggiungere gli obiettivi di apprendimentoe raggiungere gli obiettivi di apprendimento

nel modo in cui le sue personali potenzialità cognitive

glielo consentono

Cosa deve fare la scuola?

La ricerca del miglioramento della padronanza delle abilità strumentali deve essere condotta nei limiti di ciò che èmodificabile attraverso l’insegnamento e

l’apprendimento

Cosa deve fare la scuola?

Ciò che non è modificabile, va compensato con l’adozione di strumenti e misure di tipo compensativo e dispensativo

L’intervento deve “mettere a fuoco” le potenzialità, non le difficoltà

Cosa deve fare la scuola?

Comprensione del testo

L’insegnante:L’insegnante:

Informa• Sul tipo di testo che viene proposto, in modo da attivare

uno schema di riferimento per la comprensione (lo schema di riferimento consente l’attivazione di aspettative)

Chiede • Di fare ipotesi sul contenuto del brano in base al titolo,

alle illustrazioni e ad altri elementi contestuali

Ferma la lettura• Per porre domande su ciò che è stato letto• Per chiedere di fare ipotesi sullo svolgimento

Comprensione del testo

Le domande di comprensione:Le domande di comprensione:

Le domande inserite nel testo migliorano la comprensione e l’apprendimento

Le domande di carattere concettuale acquistano maggiore significatività se poste prima di leggere il testo, perché favoriscono la costruzione di una traccia di lettura

Le domande prima della lettura creano aspettative, focalizzano l’attenzione sull’argomento, stimolano previsioni su ciò che si sta leggendo

L’Atlante Piccoli; ed. Piccoli (2002)

La scrittura Componente

ortografica e disortografia

FASE LOGOGRAFICA Vocabolario visivo(Riconoscimento di un limitato insieme di parole sulla base di elementi visivi caratteristici)

FASE ALFABETICA Conversione grafema-fonema(Lettura di parole nuove decodificabili con la corrispondenza segno-suono)

FASE ORTOGRAFICA Associazione gruppi grafemici - singoli suoni

(Eccezioni al sistema di corrispondenza grafema-fonema)

FASE LESSICALE Lettura e scrittura diretta della parola

(superamento della ricodifica fonologica)

Modello cognitivo dell’apprendimento della lettura e della scrittura (Frith, 1985)

ERRORI FONOLOGICI Scambio di grafemi Omissione/aggiunta di lettere o sillabe Inversione di lettere o sillabe Grafema inesatto

ERRORI NON FONOLOGICI (ORTOGRAFICI) Separazione illegale Fusione illegale Scambio grafema omofono Omissione/aggiunta della lettera h

ALTRI ERRORI (FONETICI) Omissione/aggiunta di accenti Omissione/aggiunta di doppia

Classificazione degli errori ortografici

L

/l/

U

/u/

P

/p/

O

/o/

I E S A

/k/ /i/ /e/ /z/ /a/

CHCH

Trasparenza e opacità della struttura ortograficaTrasparenza e opacità della struttura ortografica

(C. Turello)(C. Turello)

C C /k//k/

CA

CO

CU

CHE

CHI

CC + A

CC + O

CC + U

CHCH + E

CHCH + I

CCASA

CHCHIESA

QQUALE

CuadernoCuaderno

QuoreQuore

C C /k//k/

Proposte per la correzione ortografica

Contare il numero delle parole sbagliate, non il numero degli errori (analisi quantitativa)

Valutare la tipologia degli errori commessi (analisi qualitativa)

Non evidenziare le parole sbagliate, evidenziare le parole dopo la correzione

Rendere partecipe l’alunno durante l’analisi degli errori Non programmare attività di recupero ortografico

(supporto mnemonico) Proporre interventi di decisione ortografica (processo

metacognitivo: controllo ortografico come competenza rappresentativa)

Ripetere periodicamente la valutazione ortografica

Proposte per la correzione ortografica

Non valutare l’ortografia nei compiti scritti (testi, verifiche, ecc.), ma solo con prove di dettato ortografico La valutazione ortografica deve essere sempre separata

dagli aspetti ideativi del testo Per la valutazione della competenza ortografica si

esegue una prova di dettato

Proposte per la correzione ortografica

Le competenze metafonologiche

Competenze metafonologicheCompetenze metafonologiche

Apprendimento della lingua scrittaApprendimento della lingua scritta

“capacità di percepire e riconoscere per via uditiva

i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato,

operando adeguate trasformazioni con gli stessi”

(Bartolini, 1995)

Competenze metafonologiche

“Il termine “consapevolezza fonologicaconsapevolezza fonologica” designa

la capacità di decentrarsi dal significato delle parole orali

e rendersi conto che esse costituiscono anche pattern di suoni,

suddivisibili intenzionalmente in unità sub-lessicali quali le sillabe o i fonemi”

(Pinto, 2003)

Competenze metafonologiche

Segmentazione e sintesi Segmentazione e sintesi sillabica della parolasillabica della parola

Riconoscimento della sillaba iniziale di parola

Riconoscimento della sillaba finale di parola

Segmentazione e sintesi Segmentazione e sintesi fonemica della parolafonemica della parola

Delezione di un fonema o di una sillaba di una parola

Produzione di parole con medesimo starter fonemico

Fonologia globaleacquisizione prescolare

Fonologia analiticaapprendimento scolastico

Consapevolezza fonologica

Le abilità numeriche e di calcolo

Meccanismi di apprendimento

Sistema dei numericompiti sottesi alla capacità di capire le quantità e le loro trasformazioni:

Comprendere il Comprendere il significatosignificato dei numeri

Conoscere il lessicoConoscere il lessico dei numeri

Leggere e scrivereLeggere e scrivere i numeri

Sistema del calcolocompiti sottesi alla capacità di operare sui numeri attraverso operazioni aritmetiche:

Utilizzare strategieUtilizzare strategie di calcolo

Possedere automatismiPossedere automatismi di calcolo

Conoscere le routineConoscere le routine proceduraliprocedurali del calcolo

Comprensione del numero (meccanismi semantici)

Codificare semanticamente un numero equivale a rappresentare mentalmente la quantità che esso rappresenta e quindi a identificarne la posizione che esso assume all’interno della linea dei numeri.

Si tratta di una rappresentazione concettuale che corrisponde al “significato” di un numero

(Biancardi, Mariani, Pieretti - 2003)

La numerosità e una proprietà degli insiemi che permette: sia di discriminarlidi discriminarli (A è diverso da B perché la sua

numerosità e diversa) sia di ordinarlidi ordinarli (A < B perché ha una numerosità

minore di B).

I bambini non solo nascono con la capacità di riconoscere numerosità distinte fino a un massimo di circa 4, ma distinguono i cambiamenti di numerosità provocati dall’aggiunta/sottrazione di oggetti, ossia possiedono “aspettative aritmetiche”

Comprensione del numero (meccanismi semantici)

(B, Butterworth 1999)

Stima Comparazione Seriazione

Comprensione del numero (meccanismi semantici)

Nella codifica verbale di un

numero ogni cifra assume un

“nome” diverso a seconda della

posizione che occupa.

Nei sistemi di comprensione e/o

produzione dei numeri,

i meccanismi lessicali hanno il i meccanismi lessicali hanno il

compito di selezionare compito di selezionare

adeguatamente i nomi delle adeguatamente i nomi delle

cifre per riconoscere quello del cifre per riconoscere quello del

numero interonumero intero

I meccanismi sintattici regolanoI meccanismi sintattici regolano

la relazione posizionale tra le la relazione posizionale tra le

cifre.cifre.

Costituiscono la grammatica

interna del numero che attiva il

corretto ordine di grandezza di

ogni cifra

Produzione del numeroProduzione del numero

((meccanismi sintatticimeccanismi sintattici))

Produzione del numeroProduzione del numero

((meccanismi lessicalimeccanismi lessicali))

Dettato di numeri Lettura di numeri Trasformazione in cifre

da parole-numero a numerali codifica sintattica del numero

Operazioni di transcodifica numerica

Produzione del numero (meccanismi sintattici e lessicali)

Sistema di calcolo

Conoscere le routine proceduraliroutine procedurali delle operazioni scritte

Utilizzare strategie di calcolo mentale

Possedere automatismi di calcolo

La tabellina è un calcolo?

CalcoloCalcolo

Il risultato dell’operazionerichiesta è ottenutoè ottenutoattraverso l’utilizzoattraverso l’utilizzodi procedure o strategiedi procedure o strategie

RecuperoRecupero

Il risultato dell’operazionerichiesta è recuperato dalla memoriaè recuperato dalla memoria

Calcolo scritto, calcolo a mente Recupero di fatti aritmetici

La tabellina non è un calcolo. La tabellina è un automatismoLa tabellina non è un calcolo. La tabellina è un automatismo

La verifica delle tabelline deve avvenire oralmenteLa verifica delle tabelline deve avvenire oralmente

La risposta del bambino deve essere rapida La risposta del bambino deve essere rapida (massimo 5 secondi)(massimo 5 secondi)

Se impiega più tempo, la sua risposta è il risultato di unaprocedura o di una strategia di calcolo. Ciò significa che il bambino non ha automatizzato la tabellinarichiesta

La tabellina è un calcolo?

strategie di calcolostrategie di calcolo

L’uso di strategie costruttive del calcolo a menteconsente di operare scomposizioni sui numeri perottenere operazioni intermedie più semplici:

Proprietà delle operazioniStrategia N10

scomposizione del secondo operatore: 35 + 25 = 57 (32+20=52), (52+5=57)

Calcolo a mente

Calcolo scritto

1 2 5 + 6 5 =__________

0

1

91

ROUTINE PROCEDURALI

elaborazione delle informazioni aritmetiche

incolonnamento

serialità SX DX

riporto

RECUPERO DI FATTI ARITMETICI

5+5=10; 2+1=3; 3+6=9; 1+0=1

ALGORITMI DI CALCOLO

modello min (counting on)

modello sum

conteggio totale

Modelli di calcolo (problema m+n) (Groen, Parkman; 1972)

Modello del conteggio totaleModello del conteggio totale2 + 5 = 7

1, 2; 1, 2, 3, 4, 5; 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

Modello del conteggio a partire da un punto (Modello del conteggio a partire da un punto (sumsum))2 + 5 = 7

(2)(2) 3, 4, 5, 6, 7

Modello del minimo (Modello del minimo (counting oncounting on))2 + 5 = 7

(5)(5) 6, 7

Principi del conteggio

ASSOCIAZIONE UNO A UNOASSOCIAZIONE UNO A UNO Associare parole-numero a oggetti Separare gli oggetti contati da quelli da contare

ORDINE STABILEORDINE STABILE Utilizzare in modo stabile una sequenza di numerali

CARDINALITA’CARDINALITA’ sapere che il numero di oggetti di un insieme

corrisponde all’ultimo numerale utilizzato per contare quell’insieme

Dislessia. Strumenti compensativi(a cura dell’Associazione Italiana Dislessia)

Il controllo delle abilità strumentali (lettura, ortografia, calcolo) deve essere effettuato tenendo in considerazione le caratteristiche di funzionamento degli automatismifunzionamento degli automatismi: rapidità e correttezza

DSA e scuola

Conoscere i meccanismi di apprendimentomeccanismi di apprendimento vuole dire conoscere quali abilità lo studente deve attivare per eseguire il compito che gli è stato assegnato

DSA e scuola

Possedere strumenti di conoscenza sul funzionamento delle abilità di base e sugli automatismi aiuta l’insegnante nell’individuazione precoceindividuazione precoce di difficoltà riferibili ai disturbi specifici dell’apprendimento

DSA e scuola

Lorenzo CaligarisInsegnante specializzato di scuola primaria. Pedagogista

Struttura Semplice di Psicopatologia dell’Età Evolutiva (Ospedale Niguarda) I.C. SORELLE AGAZZI

Milano

lorenzocaligaris@tiscali.it