Self-direction indicators

Self‐Direc*on Indicators for Evalua*ng the Design‐Based eLearning Course with 

Social So<ware 

Kai Pata, Sonja Merisalo 

Tallinn University, Ins*tute of Informa*cs, Center for Educa*onal Technology,  Narva road 25, 10120, Tallinn, Estonia. 

Email: kpata@tlu.ee; sonja.merisalo@gmail.com  

CELDA 2009, ROME, November, 20‐22th 

New learning context 

•  In the context of life‐long learning it makes sense for learners to target the Instruc*onal Designs towards their own needs.  

•  Maintaining Personal Learning Environments (PLE) can offer learners the opportunity to plan their own learning trajectory and enter to different collabora*ve learning ac*vi*es. 

•  The design process enables the development of self‐direc*on and self‐reflec*on habits as part of the design process.   

PLE‐based course tools 

Outline of an eLearning course 

GROUPWORK  INDIVIDUAL WORK 

COMPOSING PLE 

INTEGRATING GROUP PLEs 

Personal learning contract 

Personal learning contract 

SELF‐REFLECTIONS 

E‐LEARNING COURSE PROTOTYPE 

PLANNING THE GROUPWORK 

55 students from 10 interna*onal universi*es 

reflected weekly through a reflec*on 

template during the 14 weeks 

course.  

Goal •  The development of self‐direc*on indicators for evalua*ng the e‐learning course using students‘ self reflec*ons in blogs.  

•  It is important to find methods of evalua*ng learning process with personal learning environments using unobtrusive methods. 

Problem 

Weekly reflec*on templates  

•  Ques*ons: – What was the most important thing you learned this week? 

– What was par*cularly interes*ng/boring in this week? – Was there something you did not quite understand and want to know more about it? 

– What kind of ques*ons/ideas/experiences this week's ac*vi*es raised for you? 

– Which tools did you use this week? Explain what was the purpose of using these tools (e.g. social talk, to regulate my team ac*vi*es, to work on my documents)? 

– With whom did you communicate during this week, how many *mes, with which tools, and for what purposes? 

Research ques*ons  

•  Which are the indicators of the self‐direc*on in students’ self‐reflec*on blogs‐posts?  

•  What is their applica*on during the Design‐based learning course?  

•  Which are the interrela*ons between the indicators of self‐direc*on?  

Three types of ‘tools’ 

•  For iden*fying self‐reflec*on indicators we can elaborate ac*vity theory (Engeström, 1987) that uses the ‚tool‘ concept (eg. material tools, language, and the organiza;on of group‐work ) as central for signifying various mediators that enable learners and teams to fulfill objec*ves.  

•  Self‐direc;ng competence becomes a cogni;ve tool, and may serve as another mediator of ac*ons.  

Three types of compe*ng ‘tools’ 

•  Three types of compe*ng ‚tools‘ are available for individuals who design and maintain their Personal Learning Environments in learning courses:  – a) material tools (eg. social so<ware);  – b) team as the tool to reach personal and group goals during the ac*vity; and  

– c) the person itself with its aresenal of self‐direc*on competences.  

Indicators 

Social so<ware use 

Clarity of the 

course 

Observed change  

Ruptured situa*ons  

Self‐direc*ng strategies 

Team as the tool 

The voice of the writer 

Different voices of the Self 

Differences between me the group 

Unclear Clear 

In others 

In Self 

I as part of the group 

I 

Expect others to work 

Organize the team 

Diagnose 

Set goals 

Formulate needs 

Evaluate 

Find resources 

Find strategies 

Create agenda 

Implement 

Start new tools 

Restart new tools 

Difficul*es with tools 

Drop tools 

Con*nue using tools 

Strategies for self‐direc*on Self‐direc*ng strategies are not frequently reflected in blog posts 

Tool usage in PLEs 

Integra*ng PLEs for group‐work causes dropping some personal tools and trying new tools 

Group work was a trigger to persuade students to keep using certain team tools and start using again some ini*ally used tools.  

Clarity of the course 

Un‐clarity of the course increases when PLEs are integrated and team tries to find common teamwork habits 

The voice of the writer 

Student gradually becomes from individual learner towards considering himself as part of the group 

Compe*ng ‘tool’ systems 

Indicators of self‐direc*on were not mutually correlated indica*ng to the serious problems in using self‐direc*on components systema*cally in self‐reflec*on blog posts.  

When students perceived that ‘course was not clear’, they started ‘organizing the team’  

Students who par*cipated ac*vely in team stopped self‐direc*on in reflec*ons 

Conclusions 

•  Indicators of self‐direc*on can be systema*cally collected from self‐reflec*ons and could be used for evalua*ng the progress and constraints in e‐learning courses that involve parallel individual and group assignments with social so<ware.  

•  However, there exists a tension and compe**on between simultaneous individual and group assignments, and reflec*ng evidences of self‐direc*on in both ac*vi*es. 

This study was funded by:  

iCamp project (027168) under the IST 6th framework programme of the EU   hpp://www.icamp.eu/  

Targeted research project of Estonian Ministry of Educa*on and Research: "E‐learning systems with distributed  

architecture, their interoperability and models of applica*on" 

 Estonian Science Founda*on project: "The framework for suppor*ng and analysing self‐directed learning in augmented learning 

environment"