View
214
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
1
SPIS TREŚCI
DYDAKTYKA MATEMATYKI ........................................................................................................................................................................................................ 3
DYDAKTYKA LITERATURY I JĘZYKA POLSKIEGO ............................................................................................................................................................ 17
KOMPETENCJE WYCHOWAWCZYCH I KOMUNIKACYJNYCH ....................................................................................................................................... 41
ROZWÓJ A EDUKACJA – ZAGADNIENIA ZAAWANSOWANE .......................................................................................................................................... 52
JAK SIĘ UCZYMY ........................................................................................................................................................................................................................ 62
SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ OGÓLNA (Wymiary uczenia się/nauczania) ................................................................................................................. 66
SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ PRZEDMIOTOWA ............................................................................................................................................................. 79
SEMINARIUM INTEGRUJĄCE .................................................................................................................................................................................................. 88
AUTODIAGNOZA POLONISTYCZNA .................................................................................................................................................................................... 104
MATEMATYKA SZKOLNA ........................................................................................................................................................................................................ 109
PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY EDUKACJI ..................................................................................................................................................................... 115
2
GEOGRAFIA SPOŁECZNA SZKOŁY ..................................................................................................................................................................................... 119
FILOZOFICZNE SPORY O EDUKACJĘ ................................................................................................................................................................................ 129
PORTFOLIO ................................................................................................................................................................................................................................ 133
PRZYWÓDZTWO W EDUKACJI ............................................................................................................................................................................................. 140
SYSTEM EDUKACJI I PRAWO OŚWIATOWE ..................................................................................................................................................................... 146
SPOŁECZNE KONTEKSTY EDUKACJI ................................................................................................................................................................................. 153
PRAKTYKI STUDENCKIE ........................................................................................................................................................................................................ 157
TUTORIAL ................................................................................................................................................................................................................................... 172
3
DYDAKTYKA MATEMATYKI
Opis ogólny kursu
Kurs łączy w sobie wiedzę i umiejętności związane z nauczaniem kluczowych działów matematyki szkolnej z umiejętnościami nauczycielskimi
niezbędnymi w nauczaniu takich procesów jak: analiza informacji, budowanie modeli matematycznych, budowanie strategii rozwiązywania
problemów matematycznych, rozumowanie i argumentacja. Charakterystyczną cechą kursu jest silnie nastawienie na rozwijanie u przyszłych
nauczycieli umiejętności rozpoznawania trudności uczniów związanych z uczeniem się matematyki i umiejętności doboru metod pokonywania
tych trudności.
Omawianie najważniejszych zagadnień nauczania matematyki rozbudowane będzie o lekturę i dyskusję kluczowych badań i prac naukowych
związanych z tymi zagadnieniami. Niemal wszystkie zagadnienia teoretyczne ilustrowane są przykładami z praktyki szkolnej, a cały kurs jest
skorelowany zarówno z kursem obejmującym dydaktykę ogólną, jak i z tematami realizowanymi przez studentów w ramach seminarium
integracyjnego oraz rytmem praktyk szkolnych. Jednym z przejawów tej korelacji jest ułożenie tematów w takiej kolejności, by studenci
w semestrze II przygotowani byli głównie do nauczania w szkole podstawowej, a w semestrze III - w szkole średniej.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student:
W1 Zna cele nauczania matematyki oraz treść dokumentów określających zakres i tryb jej nauczania na poszczególnych etapach
edukacyjnych.
4
W2 Zna sposób kształtowania się kompetencji matematycznych na danym etapie edukacyjnym oraz w szerszej perspektywie (powiązanie
z poprzednim i następnym etapem edukacyjnym), zna najczęstsze trudności i błędne przekonania uczniów związane z kluczowymi
pojęciami i umiejętnościami danego obszaru matematyki szkolnej.
W3 Zna typy zadań edukacyjnych charakterystycznych dla lekcji matematyki oraz źródła, z których może czerpać wiedzę i inspirację do ich
planowania.
W4 Zna różne podejścia do nauczania zagadnień danego obszaru matematyki szkolnej.
Umiejętności
Student:
U1 Planuje i przeprowadza zadania edukacyjne oraz lekcje rozwijające u uczniów:
a. głębokie rozumienie pojęć,
b. umiejętności algorytmiczne,
c. umiejętność prowadzenia rozumowań matematycznych,
d. umiejętność argumentowania,
e. umiejętność analizowania i interpretowania informacji,
f. umiejętność tworzenia modeli matematycznych (również dla sytuacji praktycznych),
g. umiejętność rozwiązywania problemów, tworzenia strategii (problem solving)
h. precyzję matematyczną,
i. umiejętność posługiwania się językiem matematycznym (w zakresie mówienia, czytania i pisania),
j. intuicję matematyczną i wyobraźnię geometryczną,
k. umiejętność dostrzegania związków między różnymi pojęciami i działami matematyki szkolnej.
U2 Projektując zadanie edukacyjne, dobiera treści i formę odpowiednie do realizacji danego celu.
5
U3 Dostosowuje treści i metody nauczania do potrzeb i możliwości uczniów (w tym uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi),
planuje zadania dla grupy zróżnicowanej pod względem poziomu umiejętności.
U4 Umiejętnie komunikuje się z uczniami (tłumaczy, podaje instrukcję, zadaje pytania, prowadzi dyskusję), wspiera komunikację pomiędzy
uczniami.
U5 Przewiduje trudności uczniów, monitoruje pracę i sposób myślenia uczniów za pomocą różnych metod i planuje dalsze działania
w oparciu o pozyskaną wiedzę.
U6 Diagnozuje umiejętności matematyczne uczniów na podstawie sposobu i efektów ich pracy, wykorzystując zdobytą wiedzę teoretyczną.
U7 Ocenia umiejętności i osiągnięcia uczniów, udziela uczniom informacji zwrotnej, wykorzystuje błędy jako okazję do uczenia się.
U8 Buduje atmosferę sprzyjającą uczeniu się i współpracy, motywuje uczniów do dalszego rozwoju, stwarza przestrzeń do aktywności
i samodzielności poznawczej uczniów.
U9 Wspiera proces dydaktyczny, wykorzystując gotowe i samodzielnie zaprojektowane materiały i pomoce naukowe, a także technologie
informacyjne.
U10 Samodzielnie zdobywa wiedzę i rozwija swoje umiejętności związane z nauczaniem matematyki.
Postawy
Student:
P1 Czuje się odpowiedzialny za kierowanie procesem rozwijania kompetencji matematycznych uczniów oraz wspieranie ich w rozwoju
osobistym i społecznym.
P2 Współpracuje z osobami zaangażowanymi w proces dydaktyczno-wychowawczy w środowisku szkolnym (rodzicami, innymi
nauczycielami i pracownikami szkoły).
P3 Poddaje refleksji i samoocenie swoje działania dydaktyczno-wychowawcze oraz ich efekty.
6
P4 Czuje potrzebę ciągłego rozwijania swoich kompetencji, diagnozuje własne potrzeby w zakresie doskonalenia zawodowego i planuje
własny rozwój.
P5 Współpracuje z innymi osobami (studentami, nauczycielami, wykładowcami) w celu wymiany doświadczeń oraz otrzymania informacji
zwrotnej dotyczącej własnej praktyki.
Forma zajęć
Zajęcia prowadzone są w znacznej części metodami warsztatowymi umożliwiającymi przy okazji pokazanie w jaki sposób (także na uczelni)
można używać najważniejszych technik nauczania (organizacji pracy zespołowej, dyskusji, monitorowania pracy uczniów/studentów itp.).
Warsztaty obejmują m.in. następujące aktywności: rozwiązywanie, analizowanie, modyfikowanie i projektowanie zadań edukacyjnych; dyskusja
w oparciu o teksty naukowe; analiza podręczników; analiza prac uczniów, w tym pogłębiona analiza typowych błędów uczniowskich; analiza
nagrań z lekcji.
TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALI-
ZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Wprowadzenie
do matematyki
szkolnej
Cele nauczania matematyki szkolnej. Źródła
materiałów dydaktycznych. Kategorie i cele
zadań edukacyjnych na lekcji matematyki.
2 Student/ka:
1. zna cele nauczania matematyki szkolnej;
2. wie, gdzie może szukać materiałów dydaktycznych;
3. potrafi wskazać weryfikowalny cel zadania edukacyjnego.
7
Specyfika myślenia matematycznego uczniów na
etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym
(kształtowanie się pojęcia liczby, umiejętności
liczenia i wykonywania podstawowych działań
arytmetycznych, wyobraźnia geometryczna,
zadania tekstowe).
6 Student/ka:
1. wie, z jakimi umiejętnościami matematycznymi uczeń przychodzi po edukacji
wczesnoszkolnej;
2. wie, jakie są etapy rozwoju umiejętności matematycznych w początkowych latach
edukacji.
Zagadnienia
matematyki szkolnej
Zagadnienia
dydaktyczne
II etap
edukacyjny
Liczby naturalne
i całkowite
● podstawowe działania
arytmetyczne,
● system pozycyjny,
● algorytmy działań
pisemnych
a obliczenia
pamięciowe,
● cechy podzielności
liczb,
● liczby ujemne,
● rozwijanie
umiejętności
algorytmicznych
a rozwijanie
umiejętności
rozumowania,
● błędy i błędne
przekonania
uczniów,
● różne podejścia do
nauczania danego
zagadnienia,
● rozwijanie intuicji
matematycznej,
10 Student/ka:
1. dostrzega różnicę między instrumentalnym a relacyjnym rozumieniem matematyki
(R. Skemp) i rozumie potrzebę ich równoważenia w procesie nauczania;
2. w obszarze liczb naturalnych i całkowitych rozróżnia umiejętności algorytmiczne
oraz te, które wymagają głębokiego rozumienia pojęć i własności oraz dobiera
zadania rozwijające umiejętności obu typów;
3. potrafi dostrzec i docenić nawet niewprawne próby prowadzenia rozumowań
u uczniów, zarówno w wypowiedziach ustnych, jak i w pracach pisemnych;
4. analizuje prace uczniów i wyciąga wnioski o poziomu rozwoju danej umiejętności
związanej z wykonywaniem operacji na liczbach naturalnych i całkowitych;
5. wyjaśnia różnicę między błędami a błędnymi przekonaniami, zna typowe błędy
i błędne przekonania uczniów związane z wykonywaniem działań na liczbach
naturalnych i całkowitych;
8
● wykorzystanie
kalkulatora na lekcji
matematyki,
● szacowanie.
● modelowanie pojęć
matematycznych.
6. rozumie trudność, jaką stanowi dla uczniów opanowanie algorytmów działań
pisemnych i potrafi zaplanować ich nauczanie;
7. rozumie potrzebę rozwijania u uczniów intuicji matematycznych związanych
z liczbami, planuje aktywności rozwijające te intuicje;
8. wie, że istnieją różne koncepcje nauczania konkretnych treści matematycznych,
zna różne modele wykorzystywane do wprowadzania zagadnienia liczb ujemnych;
9. planuje wykorzystanie kalkulatora na lekcji matematyki w sposób wspierający
rozwój umiejętności matematycznych uczniów;
10. rozumie potrzebę systematyczności i spiralnego nauczania w matematyce.
Ułamki
● pojęcie ułamka
zwykłego,
● różne aspekty
rozumienia ułamka,
● ułamek zwykły a
ułamek dziesiętny,
● działania na ułamkach
zwykłych i
dziesiętnych
● modelowanie pojęć,
● analiza
podręczników,
● learning
progressions,
● analiza rozumowań
uczniów,
● praca z grupą
zróżnicowaną,
● praca domowa
10 Student/ka:
1. zna różne modele ułamka zwykłego oraz konsekwencje ich stosowania podczas
wprowadzania tego pojęcia;
2. zna kilka najpopularniejszych podręczników, porównuje sposoby wprowadzania
ułamka zwykłego w poszczególnych pozycjach;
3. wymienia i charakteryzuje różne aspekty rozumienia ułamka, dobiera zadania
edukacyjne odpowiadające poszczególnym aspektom;
4. wskazuje uprzednią wiedzę ucznia, na której budowane są umiejętności
posługiwania się ułamkami oraz bardziej złożone umiejętności, dla których
punktem wyjścia będzie umiejętne posługiwanie się ułamkami;
5. zna poziomy rozwoju umiejętności posługiwania się ułamkami;
9
6. zna najczęstsze błędy i błędne przekonania uczniów dotyczące ułamków,
uwzględnia te informacje w planowaniu zadań edukacyjnych;
7. zna sposoby monitorowania pracy i sposobu myślenia uczniów;
8. w wyniku analizy prac pisemnych i innych dowodów diagnozuje poziom rozwoju
umiejętności posługiwania się ułamkami przez danego ucznia;
9. planuje zadania edukacyjne uwzględniające zróżnicowanie grupy uczniów;
10. wie, jaką rolę pełni praca domowa, umie wskazać jej cel.
Geometria płaska
i przestrzenna 1
● podstawowe pojęcia
geometryczne,
● obwód, pole, objętość
- intuicje i trudności
z rozumieniem pojęć,
● podstawowe
własności
geometryczne (w tym
wzory) ,
● konstrukcje
geometryczne
● rozwijanie
umiejętności
rozumowania
i argumentacji,
● rozwijanie
wyobraźni
geometrycznej,
● dobór treści zadania
do celu,
● wykorzystanie
materiałów
i pomocy
naukowych,
12 Student/ka:
1. zna propozycje rozkładu treści związanych z geometrią na II etapie edukacyjnym
w różnych programach nauczania;
2. zna najczęstsze trudności uczniów związane z geometrią oraz ich przyczyny,
uwzględnia te informacje w planowaniu zadań edukacyjnych;
3. zna strategie pomagające uczniom przyswoić nowe pojęcia;
4. rozumie potrzebę rozwijania wyobraźni geometrycznej, planuje zadania
edukacyjne służące temu celowi;
5. wie, że umiejętność rozumowania i argumentacji rozwija się stopniowo oraz że
stopień precyzji rozumowania i język podawanych argumentów jest związany
z wiekiem i zaawansowaniem matematycznym uczniów, planuje zadania
edukacyjne rozwijające umiejętność rozumowania i argumentacji (w tym zadania
dotyczące konstrukcji matematycznych);
10
● monitorowanie
pracy i sposobu
myślenia uczniów
6. dobiera treść i formę pracy nad zadaniem edukacyjnym adekwatnie do
zamierzonego celu;
7. rozumie potrzebę stwarzania uczniom przestrzeni do aktywności i samodzielnego
odkrywania prawidłowości matematycznych;
8. planuje aktywności, których elementem jest monitorowanie pracy i sposobu
myślenia uczniów;
9. rozumie rolę rysunku w geometrii szkolnej, zmieniającą się w kolejnych etapach
edukacyjnych;
10. projektuje i wykonuje pomoce naukowe, planuje wykorzystanie w czasie lekcji
pomocy naukowych dostępnych w szkole;
Zadania tekstowe
● selekcja informacji –
czytanie tekstu
matematycznego,
● porównywanie
różnicowe i ilorazowe,
odwracanie relacji,
● niealgebraiczne
sposoby
rozwiązywania zadań,
● zadania z kilkoma
warunkami,
● język matematyki
szkolnej,
● rozwijanie
umiejętności
modelowania
i tworzenia strategii,
● komunikacja
(podawanie
instrukcji,
zadawanie pytań),
● organizowanie
pracy zespołowej.
6 Student/ka:
1. potrafi dobrać poziom formalnej ścisłości języka matematycznego do wieku
i poziomu umiejętności ucznia;
2. charakteryzuje typy zadań tekstowych;
3. rozumie, jakie umiejętności potrzebne są uczniowi do rozwiązywania zadań
tekstowych metodami niealgebraicznymi, diagnozuje ich poziom i planuje działania
służące ich rozwijaniu;
4. zna najczęstsze błędy i błędne przekonania uczniów związane z rozwiązywaniem
zadań tekstowych, uwzględnia te informacje w planowaniu zadań edukacyjnych;
5. wykorzystuje zadania problemowe (również realistyczne) do rozwijania u uczniów
umiejętności modelowania i tworzenia strategii;
6. planuje i przeprowadza zespołową pracę nad zadaniem;
11
● kształtowanie się
rozumienia zmiennej,
● wprowadzenie do
rozwiązywania
równań.
7. na etapie projektowania lekcji i działu planuje działania służące ciągłemu
diagnozowaniu rozumienia uczniów i reagowaniu na uzyskane w ten sposób
informacje (“check and change”).
Proporcjonalność
● jednostki i skala,
● prędkość, droga,
czas,
● obliczenia procentowe
i inne wykorzystujące
rozumowanie
proporcjonalne.
● wykorzystanie błędu
w procesie uczenia
się,
● diagnozowanie
4 Student/ka:
1. rozumie sposób rozwijania się umiejętności rozumowania proporcjonalnego i jego
zależność od zdobytych wcześniej umiejętności;
2. wskazuje obszary matematyki szkolnej, które sprzyjają rozwijaniu umiejętności
rozumowania proporcjonalnego i planuje aktywności służące jej rozwijaniu;
3. diagnozuje poziom umiejętności ucznia w zakresie rozumowania
proporcjonalnego;
4. wykorzystuje błędy uczniów w procesie nauczania;
III etap
edukacyjny
Liczby
● rozumowania
związane z liczbami
całkowitymi,
● liczby wymierne
i niewymierne,
● potęgi, pierwiastki,
logarytmy.
● analiza rozumowań
uczniów,
● ocenianie
i informacja zwrotna
dla ucznia,
● spójność
matematyki
szkolnej,
8 Student/ka:
1. rozumie trudności uczniów związane z pojęciem pierwiastka i logarytmu oraz
działaniami na tych liczbach;
2. potrafi projektować zadania sprzyjające rozwijaniu umiejętności rozumowania
i argumentacji odpowiednio do poziomu umiejętności uczniów;
3. potrafi wykorzystać okazje pojawiające się na lekcji w celu pobudzenia uczniów
do prowadzenia rozumowań i podawania argumentów;
12
● matematyka przez
dociekanie.
4. wie w jaki sposób powiązane są ze sobą pojęcia i własności matematyczne
dotyczące liczb wprowadzane na różnych etapach edukacyjnych;
5. potrafi stosować różnorodne metody oceniania i wie, jakie każda z nich pełni
funkcje.
Algebra 1
● algebra jako język
opisu problemu,
● wzory i algorytmy,
● pojęcie równania
i niewiadomej,
● równania liniowe
i układy takich
równań
● dobór metod i form
pracy do celu,
● modelowanie,
● praca domowa
8 Student/ka:
1. umie wskazać główny cel planowanego zadania edukacyjnego potrafi dobrać
do niego odpowiednie metody realizacji tego zadania i weryfikacji czy cel został
osiągnięty;
2. potrafi dobrać zadania o różnej skali trudności, a w szczególności zadania, które
można rozwinąć w problemy o kilku poziomach trudności;
3. wie, jakich modeli matematycznych mogą używać uczniowie na kolejnych etapach
edukacyjnych;
4. rozumie, że do rozwiązania tego samego problemu uczeń może użyć różnych
modeli matematycznych. Rozumie jakie są skutki mechanicznego stosowania
niektórych modeli matematycznych (np. równań czy wzorów);
5. potrafi dobrać zadania, w których uczniowie mogą skorzystać z wielu modeli
matematycznych. Potrafi pokazać uczniom kilka modeli służących rozwiązaniu
problemu;
6. wskazuje cel pracy domowej i różnicuje ją dla uczniów o różnych potrzebach
i poziomach umiejętności.
13
Geometria 2
● własności figur
płaskich,
● twierdzenie
Pitagorasa,
● podobieństwo figur,
● elementy geometrii
analitycznej
● rozumowanie
i argumentacja,
● dowodzenie
w matematyce
szkolnej,
● monitorowanie
w czasie pracy
zespołowej,
● komunikacja
(organizowanie
dyskusji).
10 Student/ka:
1. wie, jakie są specyficzne trudności uczniów związane z geometrią
i z rozumowaniami geometrycznymi;
2. ma świadomość, że stopień precyzji rozumowania i język podawanych
argumentów jest związany z wiekiem i zaawansowaniem matematycznym
uczniów, planuje zadania edukacyjne rozwijające umiejętność rozumowania
i argumentacji;
3. rozumie trudności uczniów ze zrozumieniem potrzeby dowodzenia, odróżnieniem
założenia od tezy;
4. wie, jakie cechy mają zadania odpowiednie do pracy zespołowej i potrafi dobrać
takie zadania, np. geometryczne;
5. potrafi wykorzystać wyniki obserwacji pracy zespołowej na lekcji do modyfikacji
dalszego toku lekcji;
6. potrafi zaplanować i przeprowadzić rozmowę o problemie matematycznym
ukierunkowaną na realizację danego celu;
7. potrafi tak zorganizować rozmowę o problemie matematycznym, by uczniowie
mieli możliwość przedstawienia własnych pomysłów i argumentów.
Algebra 2
● równania
kwadratowe,
wielomianowe
● nauczanie
diagnostyczne,
● praca z grupą
zróżnicowaną.
12 Student/ka:
1. wie, jakie są charakterystyczne trudności i błędy uczniów pojawiające się przy
budowaniu i rozwiązywaniu równań;
2. zna różne sposoby wprowadzania pojęcia funkcji i rozumie ich konsekwencje;
14
i inne typy równań
w matematyce
szkolnej,
● pojęcie funkcji,
● wykresy i funkcje,
● wzory i funkcje,
● różne rodzaje
funkcji (w tym
ciągi), własności
funkcji
3. rozumie trudność, jaką stanowi umiejętność posługiwania się różnymi
reprezentacjami funkcji, planuje działania mające na celu przezwyciężenie tej
trudności;
4. potrafi zdiagnozować trudności uczniów i wykorzystać wyniki tej diagnozy dla
modyfikacji wcześniejszych planów;
5. potrafi zorganizować pracę na lekcji z uczniami rozwiązującymi w tym samym
czasie różne zadania;
Rachunek
prawdopodobieństwa
i statystyka
● intuicje
probabilistyczne,
● prawdopodobieństwo
bez kombinatoryki,
● kombinatoryka,
● pojęcia i metody
statystyki,
● rozumowania
statystyczne
● rozwijanie intuicji
matematycznych,
● praktyczne aspekty
matematyki,
● rozwijanie
krytycznego
myślenia.
10 Student/ka:
1. wie, jak można budować u uczniów intuicje związane z kombinatoryką
i prawdopodobieństwem, potrafi dobrać zadania rozwijające te intuicje;
2. planuje sposób wprowadzania zagadnień kombinatorycznych, probabilistycznych
i statystycznych;
3. rozumie zagrożenia związane z przedwczesną formalizacją zagadnień
kombinatorycznych;
4. potrafi wskazać, jakie są najczęstsze przyczyny trudności uczniów związane
z rachunkiem prawdopodobieństwa i umie dobrać zadania edukacyjne
pomagające pokonać te trudności;
5. dostrzega praktyczne zastosowania matematyki szkolnej i potrafi je wykorzystać
przy dobieraniu i projektowaniu zadań edukacyjnych.
15
Trygonometria
● trygonometria
trójkąta,
● funkcje
trygonometryczne,
● zastosowania
trygonometrii
● rozwijanie
umiejętności
dostrzegania
związków między
różnymi obszarami
matematyki
6 Student/ka:
1. wie, jakie są trudności uczniów związane z trygonometrią;
2. zna różne sposoby wprowadzania funkcji trygonometrycznych dowolnego kąta;
3. umie zaplanować zadania edukacyjne wymagające od ucznia powiązania
umiejętności z różnych działów matematyki.
Geometria 3
● rysunek
w stereometrii,
● obliczenia
w stereometrii (w tym
trygonometria)
● kształtowanie
wyobraźni
przestrzennej,
● zastosowanie
technologii
informacyjnych
10 Student/ka:
1. potrafi rozpoznać trudności uczniów wynikające z niedostatecznie rozwiniętej
wyobraźni przestrzennej;
2. umie dobrać zadania kształtujące wyobraźnię przestrzenną, potrafi je dostosować
i ułożyć w sekwencję odpowiednio do trudności uczniów;
3. rozumie rolę rysunku w rozwiązywaniu problemów stereometrycznych;
4. zna zasady sporządzania rzutów izometrycznych i prostopadłych;
5. zna sposoby wyznaczania przekrojów brył;
6. potrafi używać technologii informacyjnych, wie, w jakich sytuacjach dydaktycznych
warto skorzystać z technologii;
7. zna programy komputerowe wspomagające nauczanie poszczególnych działów
matematyki i wie, gdzie szukać odpowiednich materiałów multimedialnych.
16
Elementy rachunku
różniczkowego
● kształtowanie intuicji
związanych
z pojęciami granicy
i pochodnej funkcji
● język matematyki
szkolnej - granice
ścisłości
6 Student/ka:
1. umie dobrać zadania edukacyjne budujące główne intuicje związane
z podstawowymi pojęciami rachunku różniczkowego;
2. zna sposoby wprowadzania pojęcia granicy i pochodnej funkcji;
3. rozumie, z czego wynika potrzeba ścisłości języka matematyki, jakie są etapy
budowania tej ścisłości i jak dbać o równowagę między intuicją a ścisłością
matematyczną.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
Podstawą zaliczenia kursu będą pisemne zadania długoterminowe. Obejmować one będą wiadomości i umiejętności nabywane podczas zajęć,
ale odnosić się też będą do praktyk szkolnych odbywanych równolegle przez studentów.
Istotnym czynnikiem wpływającym na zaliczenie kursu będzie też bieżąca ocena zadań wykonywanych przez studentkę/studenta w trakcie zajęć.
Polegać one będą m. in. na wykonywaniu krótkich recenzji czytanych prac naukowych przypisanych do niektórych tematów, analizą porównawczą
fragmentów podręczników, analizą typowych dla danego działu trudności uczniów, sprawozdaniem z zastosowania omawianych zagadnień na
lekcjach w trakcie praktyk szkolnych, planowaniem zadań, lekcji i działów. Stosowana skala ocen jest zgodna z dokumentem „Szczegółowe
zasady studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAFW i UW””.
17
DYDAKTYKA LITERATURY I JĘZYKA POLSKIEGO
Opis ogólny kursu
Kurs dydaktyki literatury i języka polskiego służy wyposażeniu studentów w kompetencje niezbędne dla nauczyciela szkoły podstawowej
i ponadpodstawowej. Podstawą konstrukcji kursu jest przekonanie o ważności edukacji polonistycznej w kształceniu kompetencji kluczowych,
umożliwiających funkcjonowanie człowieka we współczesnym świecie. Treści kursu obejmują zatem specyficzne cele edukacji polonistycznej,
w tym edukacji literackiej, kulturowej i językowej, rozpatrywanych z szerszej, pozaszkolnej perspektywy. Cechą wyróżniającą kursu jest ujęcie
klasycznych zagadnień polonistyki szkolnej w optyce współczesnych technik kształcenia umiejętności mówienia, słuchania, interpretowania
tekstów kultury i pisania, których skuteczność potwierdzona została empirycznymi badaniami strategii nauczania i uczenia się. Specyfika kursu
ujawnia się również w zogniskowaniu kształcenia studentów wokół doświadczeń zdobywanych w trakcie całorocznych praktyk pedagogicznych.
Wprowadzanie treści polonistycznych najczęściej uporządkowane jest wedle logiki: autorefleksja, diagnoza uczniów, planowanie pracy
i ewaluacja efektów. Takie ujęcie pozwala na planowanie działań edukacyjnych przede wszystkim w odniesieniu do potrzeb uczniów.
Innowacyjność kursu opiera się także na wykorzystaniu doświadczeń studentów (rekonstruowanych na przykład w formie autobiografii czytelniczej
i pisarskiej), tak aby w przyszłości mogli planować działania dydaktyczne w oparciu o doświadczenia uczniów. Kurs dydaktyki literatury i języka
polskiego jest zintegrowany z innymi kursami realizowanymi w Szkole Edukacji, w szczególności ze sztuką nauczania, psychologią poznawczą,
seminarium integrującym i tutorialem.
18
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student:
Wie, jakie są kluczowe kompetencje polonistyczne, które powinien nabyć uczeń na wszystkich etapach edukacji.
Zna uwarunkowania rozwojowe wpływające na nabywanie umiejętności rozumienia i tworzenia wypowiedzi ustnych i pisemnych.
Zna stosowane w dydaktyce polskiej i światowej strategie kształtowania umiejętności tekstotwórczych oraz wyniki badań na temat
ich skuteczności.
Zna sposoby rozwijania kompetencji językowych uczniów.
Zna polskie i zagraniczne praktyki stosowane w celu motywowania uczniów do czytania i potrafi wykorzystać je we własnej praktyce
nauczycielskiej.
Zna najważniejsze zjawiska literatury współczesnej (w zakresie literatury dla młodego i dorosłego czytelnika) oraz kryteria wyboru
tekstów rekomendowanych uczniom.
Dysponuje wiedzą na temat szkolnych i pozaszkolnych uwarunkowań odbioru tekstów kultury, w tym szczególnie tekstu literackiego.
Zna różnorodne strategie interpretacji i uwarunkowania uzasadniające skuteczność ich stosowania.
19
Umiejętności
Student:
Potrafi indywidualizować proces nauczania w zakresie czytania, pisania, mówienia i interpretacji w zależności od zdiagnozowanych
potrzeb edukacyjnych uczniów.
Potrafi funkcjonalnie i celowo wdrażać działania innowacyjne i eksperymentatorskie służące rozwijaniu umiejętności czytania, pisania,
mówienia i interpretacji.
Potrafi projektować i realizować działania motywujące do czytania lektury szkolnej i pozaszkolnej na wszystkich etapach edukacji.
Potrafi przygotować ucznia do świadomego i skutecznego komunikowania się w rzeczywistości szkolnej i pozaszkolnej.
Potrafi w sposób uzasadniony i celowy wykorzystywać elementy nauki o języku i nauki języka w przygotowaniu uczniów do roli odbiorcy
i twórcy tekstów.
Potrafi na podstawie właściwej diagnozy kompetencji projektować i planować działania dydaktyczne służące kształtowaniu
wieloaspektowych umiejętności interpretacji.
Postawy:
Student:
Jest świadomym uczestnikiem procesów kulturowych związanych z obszarem swojej dziedziny i kształtuje tę dyspozycję u uczniów.
Jest świadom konieczności uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu nauczyciela polonisty z wykorzystaniem nowoczesnych
środków i metod pozyskiwania, organizowania i przetwarzania informacji i materiałów.
20
Rozumie potrzebę kształtowania nawyku i umiejętności interpretacji rzeczywistości, w tym szczególnie tekstów kultury o różnej
tożsamości semiotycznej.
Ma poczucie własnej odpowiedzialności za motywowanie do lektury szkolnej i pozaszkolnej oraz rozumie potrzebę indywidualizowania
rekomendacji czytelniczych.
Ma świadomość roli modeli komunikacji szkolnej w kształtowaniu kultury dialogu i dyskursu publicznego.
Rozumie potrzebę ciągłego rozwijania własnych i uczniowskich kompetencji językowych.
Forma zajęć
warsztaty i seminaria z elementami wykładu z prezentacją i z istotnym wkładem pracy samodzielnej studenta/studentki
SEMESTR I (8 GODZIN)
DZIAŁ
TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
PISANIE
Autobiografia pisarska. Tekst
(uczniowski) jako dzieło pisarskie.
Motywacyjny aspekt pozaklasowego/
8 h Student/ka:
21
pozalekcyjnego życia tekstów
(uczniowskich). Świętowanie sukcesów.
1. w odniesieniu do własnych doświadczeń wie, jakie
trudności napotyka osoba pisząca oraz jakie sukcesy
mogą być jej udziałem;
2. potrafi wskazać we własnym doświadczeniu istotne
etapy nabywania umiejętności pisania;
3. rozumie filozofię „creative writing” oraz potrafi
zastosować ją w pracy z uczniami.
SEMESTR II – (58 GODZIN)
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
CZYTANIE Motywowanie do czytania /
diagnozowanie biegłości czytelniczej
zeszyt czytelnika
proces czytania i jego składniki
narzędzia diagnostyczne
4 h Student/ka:
1. Planuje strategie przygotowania do omówienia lektury
2. potrafi wykorzystywać proste narzędzia diagnostyczne
w pracy z uczniem, umożliwiające określenie typu
trudności w czytaniu i pisaniu w pracy z uczniami;
22
ewaluacja efektywności narzędzi
ewaluacja wyników diagnozy
planowanie i wdrażanie diagnozy
3. zna elementy składowe procesu czytania;
4. potrafi wykorzystywać narzędzia diagnozujące
biegłość czytania;
5. dokonuje diagnozy uczniów pod kątem poziomu
rozumienia czytanego tekstu;
6. potrafi planować pracę indywidualną z uczniem
mającym problemy z techniką czytania na II etapie
edukacji; potrafi wyciągać wnioski z diagnozy dla
własnej praktyki nauczycielskiej;
Czytanie proceduralne
strategia czytania proceduralnego
w odniesieniu do tekstów
nieliterackich
dobór tekstów do pracy lekcyjnej
planowanie celów lekcyjnych
związanych z odbiorem
najczęstsze trudności związane z
planowaniem
ewaluacja planu nauczania
12 h Student/ka:
1. zna najbardziej efektywne techniki wspierające
uczniów w kształceniu umiejętności rozumienia tekstu
2. zna elementy procedury planowania pracy z tekstem
3. potrafi dokonać wyboru tekstu do pracy lekcyjnej
w odniesieniu do założonych celów nauczania
4. potrafi zaplanować pracę lekcyjną na podstawie
struktury czytania proceduralnego
5. rozumie role tekstów w kształceniu kompetencji
polonistycznych
23
Funkcjonalne podejście do nauki
o języku
strategie funkcjonalnego podejścia
do nauki o języku
planowanie pracy
dobór tekstów
metody diagnozy i oceny poziomu
kompetencji uczniów
4 h
Student/ka:
1. zna istniejące w dydaktyce polskiej strategie
kształtowania kompetencji językowych;
2. potrafi krytycznie oceniać i twórczo wykorzystywać
dostępne publikacje dydaktyczne, dotyczące
kształcenia kompetencji językowych ogólnie;
3. potrafi odpowiednio dobrać teksty wspierające
kształcenie kompetencji językowych uczniów;
4. potrafi kształtować u uczniów refleksyjne podejście
do języka oraz uzasadnić potrzebę nauki ortografii
i interpunkcji.
INTERPRETO-
WANIE
Fundamenty interpretacji w kontekście
szkolnej edukacji humanistycznej (rola
etapów: głośnego czytania, wstępnego
rozpoznania sensów utworu, identyfikacji
fragmentów kluczowych, skojarzeń,
kategoryzacji, formułowania hipotezy
interpretacyjnej).
4 h Student/ka:
1. potrafi zrekonstruować proces interpretacji utworów
dla dzieci i młodzieży na podstawie własnych
doświadczeń, obserwacji lekcji i literatury przedmiotu;
2. potrafi projektować sekwencje działań dydaktycznych
stanowiących wprowadzenie do interpretacji
konkretnego utworu.
24
Interpretacja jako odpowiedź na tekst
kultury. Mechanizm i granice interpretacji
(nadinterpretacja) – co jest, a co nie jest
interpretacją, nieuchronność interpretacji,
perspektywa indywidualna i kontekst.
Interpretacja jako proces i tekst.
4 h
Student/ka:
1. zna podstawowe ujęcia zjawiska interpretacji
wykorzystywane we współczesnym dyskursie
humanistycznym;
2. rozumie złożoność i dynamikę procesu interpretacji
tekstów kultury w wymiarze potocznym
i profesjonalnym;
3. potrafi przygotować tekst interpretacji wskazanego
utworu, konfrontując go z efektami pracy innych,
argumentując.
Klasyka w szkole (poetycka
i powieściowa) – jak interpretować
(reinterpretować) kanoniczne dzieła
literatury polskiej i obcej? Tradycja
interpretacyjna i nowe spojrzenia (np.
możliwość i zasadność wykorzystania
narzędzi filmoznawczych, kategorii
feminizmu, postkolonializmu, a także
strategii poststrukturalnych).
6 h
(zagadnienia
związane z
kanonem
szkoły
podstawowej)
Student/ka:
1. zna zakres obecności klasyki literackiej
w podstawowych dokumentach oświatowych
w Polsce (podstawa programowa, standardy
wymagań na poziomie szkoły podstawowej);
2. rozumie okoliczności i przyczyny istnienia kanonu
literackiego i konieczności jego aktualizacji;
3. potrafi przedstawić (w formie produktu pracy
projektowej) współczesny model (sposób) recepcji
wybranego dzieła z klasyki literackiej i formułuje
25
konkluzje w kontekście wykorzystania dzieła
w kształceniu polonistycznym.
Interpretacja wizualnych, audialnych
i audiowizualnych tekstów kultury
(np. obraz, komiks, muzyka, film,
wideoklip, reklama itp.). Kształtowanie
umiejętności świadomego i twórczego
obcowania z pozaliterackimi tekstami
kultury, doskonalenie narzędzi odbioru,
kompletowanie warsztatu analityczno-
interpretacyjnego.
4 h
Student/ka:
1. potrafi scharakteryzować swoje zainteresowania /
fascynacje z obszaru szeroko pojętych sztuk
plastycznych. (praca indywidualna lub grupowa);
2. potrafi analizować i interpretować wybrane dzieła
sztuki plastycznej z odwołaniami do wybranych
tekstów z literatury przedmiotu;
3. potrafi zaproponować i uzasadnić scenariusz działań
dydaktycznych dotyczący analizy i interpretacji dzieła
plastycznego / muzycznego/ filmowego.
PISANIE /
MÓWIENIE
Notowanie. Zeszyt krytycznego
czytelnika.
4 h Student/ka:
1. rozumie różnicę między procesem pisania ręcznego
oraz pisania komputerowego i wykorzystuje tę wiedzę
w projektowaniu procesu uczenia się uczniów,
2. stosuje metody i techniki sprzyjające rozwijaniu
umiejętności sporządzania notatek,
26
3. rozumie różnicę między generatywnym
i niegeneratywnym sposobem notowania,
4. projektuje proces rozwijania umiejętności notowania
w szkole podstawowej i ponadpodstawowej.
Narracje z tożsamość. Model twórczego
pisania.
Znaczenie doświadczeń szkolnych dla
rozwoju kompetencji związanych z
pisaniem.
4 h Student/ka/:
1. wie, jakie są uwarunkowania rozwojowe, wpływające
na nabywanie umiejętności pisania;
2. rozumie powiązanie między procesem tworzenia
narracji a procesem budowania tożsamości
oraz potrafi wykorzystywać tę wiedzę w procesie
projektowania pisarskiego doświadczenia uczniów,
3. wyjaśnia założenia szkoły freinetowskiej
oraz kontynuatorów myśli Freineta w dydaktyce
polskiej.
4. wie, jakie są podstawowe trudności polskich uczniów
w wykorzystywaniu umiejętności pisania (na
podstawie badań edukacyjnych i własnych obserwacji/
diagnoz);
5. potrafi dokonywać analizy zadań edukacyjnych,
poświęconych kształtowaniu umiejętności pisania
oraz efektów w postaci pisemnych prac uczniów w
27
odniesieniu do typów zadań charakterystycznych
dla II etapu edukacyjnego;
6. rozumie powiązania między wybraną przez
nauczyciela strategią kształtowania kompetencji
związanych z pisaniem a motywacją uczniów
i efektami w tej dziedzinie.
Wprowadzenie do warsztatowego
modelu lekcji. Planowanie procesu
nabywania umiejętności. Minilekcja.
2 h Student/ka:
1. potrafi zaplanować lekcję języka polskiego
w schemacie warsztatowego modelu lekcji;
2. potrafi zaplanować cykl lekcji poświęconych
kształceniu umiejętności tworzenia wypowiedzi ustnej
lub pisemnej.
Kształcenie umiejętności wypowiedzi
narracyjnej. Doskonalenie tekstów
uczniowskich. Warsztatowy model lekcji –
konferencja. Redakcja tekstów
uczniowskich.
2 h Student/ka:
1. potrafi zaplanować i przeprowadzić lekcje poświęcone
doskonaleniu tekstów uczniowskich;
28
Kształcenie umiejętności tworzenia
wypowiedzi narracyjnej. Learning
progressions – linie rozwoju w
projektowaniu kolejnych kroków w pracy z
uczniem.
4 h Student/ka:
1. zna etapy rozwoju poszczególnych form gatunkowych
(rubrics) dla każdego typu tekstu (narracyjny,
użytkowy, argumentacyjny) w szkole podstawowej;
2. potrafi wykorzystać wiedzę z zakresu retoryki
w projektowaniu pracy nad rozwojem kompetencji.
Kształcenie umiejętności tworzenia
wypowiedzi argumentacyjnej.
Wprowadzanie pojęć: argument, teza,
hipoteza w pracy z uczniem w szkole
podstawowej. Wprowadzanie metody
dyskusji w szkole podstawowej.
2 h Student/ka:
1. rozumie potrzebę kształtowania własnych kompetencji
retorycznych;
2. rozumie wpływ różnych czynników na przebieg
klasowych dyskusji;
3. tworzy warunki sprzyjające wymianie poglądów;
4. projektuje zadania edukacyjne i lekcje rozwijające
kompetencje retoryczne uczniów.
Kształcenie umiejętności tworzenia
wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna
wypowiedź argumentacyjna. Rozprawka.
Formy użytkowe – list oficjalny.
2 h Student/ka:
1. zna cele i treści kształcenia językowego, zapisane
w obowiązujących podstawach programowych;
29
2. wykorzystuje wiedzę na temat różnorodnych form
wypowiedzi argumentacyjnej w planowaniu procesu
rozwijania umiejętności tekstotwórczych;
3. stosuje metody i techniki pracy adekwatne do danego
etapu edukacyjnego, wspierające kształcenie
umiejętności tekstotwórczych.
SEMESTR III – (62 GODZINY)
DZIAŁ TEMAT ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
CZYTANIE
Motywowanie do czytania /
diagnozowanie biegłości czytelniczej
zeszyt czytelnika
proces czytania i jego składniki
rozwój umiejętności czytelniczych
narzędzia diagnostyczne
ewaluacja efektywności narzędzi
ewaluacja wyników diagnozy
6 h
Student/ka:
1. zna linie rozwoju dotyczące umiejętności odbiorczych;
2. zna materiały szkoleniowe dotyczące edukacji
czytelniczej (polskie i zagraniczne);
3. potrafi tworzyć narzędzia diagnozujące
doświadczenia i zainteresowania czytelnicze uczniów,
przyczyny odchodzenia od lektury;
4. potrafi wyciągać wnioski z diagnozy dla własnej
praktyki nauczycielskiej;
30
strategie motywujące do lektury
zadania związane z lekturą
planowanie działań związanych z
omówieniem lektury
5. potrafi projektować sytuacje motywujące do czytania
lektury klasowej, grupowej i samodzielnej na trzech
etapach edukacji;
6. potrafi formułować zadania związane z lekturą
Czytanie proceduralne
pogłębianie rozumienia strategii
czytania proceduralnego;
wykorzystanie różnych strategii
wspierających kształcenie
umiejętności odbiorczych uczniów
wspieranie samodzielności
odbiorczej uczniów;
teksty o różnej strukturze;
planowanie zadań weryfikujących
poziom rozwoju umiejętności;
8 h Student/ka:
1. stosuje najbardziej efektywne techniki wspierające
uczniów w kształceniu umiejętności rozumienia tekstu
2. potrafi wykorzystać elementy procedury planowania
pracy z tekstem
3. potrafi dokonać wyboru tekstu do pracy lekcyjnej w
odniesieniu do założonych celów nauczania
4. potrafi zaplanować pracę lekcyjną wspierającą
kształcenie umiejętności odbiorczych uczniów
5. planuje nauczanie treści językowych w odniesieniu
do tekstu
6. potrafi zaplanować sprawdzian / test czytania ze
zrozumieniem
31
Funkcjonalne podejście do nauki
o języku
świadomość językowa
kompetencje językowe uczniów
diagnoza kompetencji językowych
uczniów
kształtowanie świadomości
językowej uczniów w odniesieniu
do ich doświadczeń
komunikacyjnych
style funkcjonalne polszczyzny
wzbogacanie słownictwa uczniów
6 h Student/ka:
1. potrafi diagnozować kompetencje komunikacyjne
uczniów;
2. potrafi planować zadania edukacyjne i lekcje, służące
kształtowaniu kompetencji komunikacyjnych uczniów;
3. potrafi zaplanować pracę lekcyjna związaną
z kształceniem samoświadomości językowej uczniów;
4. planuje dział nauczania związany z kształceniem
kompetencji językowych uczniów;
INTERPRETO-
WANIE
Interpretacja jako odpowiedź na tekst
kultury. Mechanizm i granice interpretacji
(nadinterpretacja) – co jest, a co nie jest
interpretacją, nieuchronność interpretacji,
perspektywa indywidualna i kontekst.
Interpretacja jako proces i tekst.
4 h Student/ka:
1. potrafi przygotować tekst interpretacji wskazanego
utworu, konfrontując go z efektami pracy innych,
argumentując;
2. potrafi stworzyć model (ew. tworzyć modele
wariantywne) interpretacji jako procesu i jako tekstu –
na podstawie wskazanej literatury przedmiotu;
32
3. potrafi przygotować własne stanowisko w dyskusji na
temat „To jest / nie jest interpretacja” w formie tekstu
argumentacyjnego z przykładami;
4. potrafi zaprojektuje działania uczniów zmierzające
do rozpoznania przez nich istotnych cech interpretacji
jako tekstu.
Klasyka w szkole (poetycka
i powieściowa) – jak interpretować
(reinterpretować) kanoniczne dzieła
literatury polskiej i obcej? Tradycja
interpretacyjna i nowe spojrzenia
(np. możliwość i zasadność wykorzystania
narzędzi filmoznawczych, kategorii
feminizmu, postkolonializmu, a także
strategii poststrukturalnych).
4 h
Student/ka:
1. zna zakres obecności klasyki literackiej w
podstawowych dokumentach oświatowych w Polsce
(podstawa programowa, standardy wymagań);
2. rozumie okoliczności i przyczyny istnienia kanonu
literackiego i konieczności jego aktualizacji;
3. potrafi porównać sposób obecności klasyki literackiej
w systemach edukacyjnych : polskim i jednym
z systemów europejskich (lub światowych);
4. potrafi przedstawić (w formie produktu pracy
projektowej) współczesny model (sposób) recepcji
wybranego dzieła z klasyki literackiej i formułuje
konkluzje w kontekście wykorzystania dzieła
w kształceniu polonistycznym;
33
5. potrafi zaprezentować własną (indywidualną /
grupową) propozycję dydaktycznego opracowania
wybranego dzieła z listy tekstów obowiązkowych.
Forma: artykuł metodyczny lub prezentacja
multimedialna z omówieniem.
Polska tradycja interpretacyjna
w kontekście edukacji polonistycznej.
Od Wóycickiego do Chrząstowskiej,
Falkowskiego i Bortnowskiego.
2 h Student/ka:
1. zna kluczowe idee i punkty widzenia najważniejszych
autorów z kręgu dydaktyków języka polskiego;
2. rozumie i potrafi objaśnić różnice w ujęciach
podstawowych problemów edukacji polonistycznej,
dostrzegalne w dorobku wybranych autorów; potrafi
porównać strategię edukacyjną wybranego autora
do jednej ze współczesnych koncepcji / strategii
kształcenia (np. Visible learning, UbD);
3. potrafi przygotować plakat (np. w formie metaplanu)
ilustrujący główne elementy wizji wiodących
przedstawicieli dydaktyki polonistycznej.
Współczesne strategie interpretacyjne
w kontekście realiów i potrzeb szkolnej
lektury tekstu literackiego (epickiego
4 h Student/ka:
34
i poetyckiego) – hermeneutyka,
intertekstualizm, dekonstrukcja, strategia
reader response, etyka czytania. Rola
instrumentarium pojęciowego poetyki
(także poetyki intersemiotycznej) w procesie
interpretacji.
1. zna, rozróżnia i charakteryzuje kluczowe
poststrukturalne strategie interpretacji tekstu.
Funkcjonalnie posługuje się pojęciami;
2. rozumie zależność wyboru strategii interpretacyjnej
od typu tekstu, potrzeb i możliwości odbiorców;
3. potrafi sformułować pytania odnoszące się do
skuteczności i atrakcyjności omawianych strategii
w kontekście codziennego kontaktu z literaturą
i potrzeb dydaktyki polonistycznej;
4. potrafi projektować alternatywne scenariusze lekcji /
cyklu lekcji z wykorzystaniem co najmniej dwóch
z omawianych strategii. Potrafi wskazać słabe
i mocne strony obu propozycji (analiza SWOT)
i wspierać je argumentami;
5. potrafi opracować stanowisko w dyskusji na temat
możliwości i potrzeby aplikacji nowoczesnych strategii
interpretacji w szkolnej rzeczywistości (tekst
argumentacyjny).
Interpretacja wizualnych, audialnych
i audiowizualnych tekstów kultury
4 h Student/ka:
35
(np. obraz, komiks, muzyka, film,
wideoklip, reklama itp.). Kształtowanie
umiejętności świadomego i twórczego
obcowania z pozaliterackimi tekstami
kultury, doskonalenie narzędzi odbioru,
kompletowanie warsztatu analityczno-
interpretacyjnego.
1. potrafi scharakteryzować swoje zainteresowania /
fascynacje z obszaru szeroko pojętych sztuk
plastycznych. (praca indywidualna lub grupowa);
2. potrafi analizować i interpretować wybrane dzieła
sztuki plastycznej z odwołaniem do wybranych
tekstów z literatury przedmiotu;
3. potrafi zaproponować i uzasadnić scenariusz działań
dydaktycznych dotyczący analizy i interpretacji dzieła
plastycznego / muzycznego;
4. potrafi zrecenzować (sformułować
sproblematyzowany i oceniający komentarz na temat)
wybrany tekst naukowy na temat współczesnej kultury
audiowizualnej;
5. potrafi zinterpretować wybrany tekstu audiowizualny
z wykorzystaniem elementów wybranej teorii filmu;
6. potrafi projektowa działania dydaktyczne (lekcja,
ogniwo lekcji) związane z interpretacją tekstu
audiowizualnego.
36
Sztuki plastyczne, audiowizualne
(zwłaszcza film) jako kontekst
kształcenia literacko-kulturowego.
tekst kultury jako intertekst /
interpretant
praca z adaptacją filmową dzieła
literackiego jako sposób interpretacji
integracyjny wymiar polonistyki
szkolnej.
4 h Student/ka:
1. przygotowuje wystąpienie (prezentację, wystawę
z omówieniem) dotyczącą wielomedialnych adaptacji
wybranych utworów literackich (projekt indywidualny /
grupowy);
2. opracowuje scenariusz zajęć dydaktycznych (lekcja /
cykl lekcji) z wykorzystaniem pozaliterackiego
intertekstu jako kontekstu interpretacyjnego w pracy
z dziełem literackim;
3. opracowuje scenariusz działań dydaktycznych (cykl
lekcji) z wykorzystaniem adaptacji filmowej dzieła
literackiego z odwołaniem do wybranych tytułów
z literatury przedmiotu.
PISANIE /
MÓWIENIE
Kształtowanie kompetencji retorycznych.
Lekcja jako przestrzeń wymiany poglądów i
dyskusji. Student-nauczyciel jako mówca.
4 h Student/ka:
1. rozumie potrzebę kształtowania własnych kompetencji
retorycznych;
2. rozumie wpływ różnych czynników na przebieg
klasowych dyskusji;
3. potrafi stworzyć warunki sprzyjające wymianie
poglądów;
37
4. potrafi zaprojektować zadania edukacyjne i lekcje
rozwijające kompetencje retoryczne uczniów.
Kształcenie umiejętności tworzenia
wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna
wypowiedź argumentacyjna/perswazyjna
w szkole podstawowej i ponadpodstawowej.
4 h Student/ka:
1. zna cele i treści kształcenia językowego, zapisane
w obowiązujących podstawach programowych;
2. wprowadza terminologię z dziedziny retoryki
oraz projektuje zadania edukacyjne umożliwiające
uczniom praktyczne opanowanie pojęć i zasad
retoryki;
3. wykorzystuje wiedzę na temat różnorodnych form
wypowiedzi argumentacyjnej w planowaniu procesu
rozwijania umiejętności tekstotwórczych;
4. stosuje metody i techniki pracy adekwatne do danego
etapu edukacyjnego, wspierające kształcenie
umiejętności tekstotwórczych.
Kształcenie umiejętności tworzenia
wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna
wypowiedź argumentacyjna/perswazyjna
w szkole ponadpodstawowej. Debatowanie.
4 h Student/ka:
1. zna cele i treści kształcenia językowego, zapisane
w obowiązujących podstawach programowych;
38
2. wykorzystuje wiedzę na temat różnorodnych form
wypowiedzi argumentacyjnej w planowaniu procesu
rozwijania umiejętności tekstotwórczych;
3. stosuje metody i techniki pracy adekwatne do danego
etapu edukacyjnego, wspierające kształcenie
umiejętności tekstotwórczych;
4. diagnozuje i opisuje trudności, wynikające z analizy
dyskursu w klasie, określa rolę nauczyciela i ucznia w tym
dyskursie;
Kształcenie umiejętności tworzenia
wypowiedzi argumentacyjnej. Learning
progressions – linie rozwoju w
projektowaniu kolejnych kroków w pracy z
uczniem.
4 h Student/ka:
1. zna etapy rozwoju poszczególnych form gatunkowych
(rubrics) dla każdego typu tekstu (narracyjny,
użytkowy, argumentacyjny) w szkole
ponadpodstawowej
2. potrafi wykorzystać wiedzę z zakresu retoryki
w projektowaniu pracy nad rozwojem kompetencji.
pisarskich u uczniów;
Kształtowanie kompetencji retorycznych
uczniów. Lekcja jako przestrzeń wymiany
poglądów i dyskusji.
2 h Student/ka:
1. rozumie różnicę między retoryką, erystyką a
sofistyką;
39
Etyka wypowiedzi (manipulacja językowa)
2. stosuje metody i techniki umożliwiające pracę nad
rozwojem etycznego aspektu debatowania.
Kształcenie umiejętności tworzenia
wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna
wypowiedź argumentacyjna w szkole
ponadpodstawowej. Ocenianie kształtujące
oraz sumujące prac pisemnych oraz
wypowiedzi ustnych.
2 h Student/ka:
1. wykorzystuje wiedzę na temat filozofii oceniania
oraz jego różnych aspektów w planowaniu
oceniania wypowiedzi pisemnych i ustnych;
2. potrafi dokonywać analizy zadań edukacyjnych,
poświęconych kształtowaniu umiejętności pisania
oraz efektów w postaci pisemnych prac uczniów
w odniesieniu do typów zadań
charakterystycznych dla nauczania w szkole
ponadpodstawowej
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
D 2.2.1, D 2.2.2, D 2.2.6, D 2.2.7, D 2.2.8, D 2.3.1, D 2.3.2, D 2.3.6, D 2.3.7, D 2.3.8
[D=przygotowanie w zakresie dydaktycznym]
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
40
Warunkiem zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła
Edukacji PAWF i UW”, indywidualne przygotowanie do zajęć (zapoznanie z literaturą, przygotowanie mini-referatów i prezentacji), aktywny udział
w realizacji zadań oraz w dyskusji podczas zajęć. Oceniane będą również zadania edukacyjne (np. zadania, wiązki zadań, scenariusze lekcji,
scenariusze cyklów lekcji). Warunkiem zaliczenia kursu jest także wykonanie głównych zadań zaliczeniowych; ich ocena, wynikająca z kryteriów
oceny, jest sumująca i wyrażona stopniem. W kryteriach oceny zadania uwzględnia się terminowość jego realizacji. Obniża się ocenę o pół stopnia
za brak terminowości wykonania zadań zaliczeniowych. W przypadku tych samych zadań przy braku terminowości nie udziela się informacji
zwrotnej; w odmiennym przypadku ta zawsze jest udzielana.
41
KOMPETENCJE WYCHOWAWCZYCH I KOMUNIKACYJNYCH
Przedmiot: Nauczyciel jako wychowawca / nauczycielka jako wychowawczyni
NAZWA KURSU: KOMPETENCJE KOMUNIKACYJNE I WYCHOWAWCZE
Semestr 2 i 3
Nazwiska prowadzących: Magdalena Jurewicz, Iwona Kołodziejek, Agata Patalas, Aleksander Pawlicki (koordynacja).
Dzień i godzina zajęć: środy, 14.45 – 18.00
Nr pokoju koordynatora: 1057
Dni i godziny dyżurów koordynatora: wtorki, 13.00 -15.30
Opis kursu
Praca wychowawcza nauczyciela jest dość powszechnie uważana za kluczową dla edukacji „w pełnym znaczeniu tego słowa”. Zarazem często
okazuje się ona szczególnie trudnym wyzwaniem i to nie tylko dla początkujących nauczycieli. Jest dla nas zatem jasne, że w Szkole Edukacji
powinniśmy mieć przestrzeń, w której moglibyśmy rozwijać praktyczne umiejętności wychowawcze, a równocześnie dyskutować
42
o najważniejszych problemach wychowania dzisiaj. Taką przestrzeń otwiera przedmiot „Nauczyciel jako wychowawca / Nauczycielka jako
wychowawczyni” realizowany w roku akademickim 2017/2018 pod nazwą „Kompetencje wychowawcze i komunikacyjne”.
„Wychowanie” bywa rozmaicie rozumiane. W Szkole Edukacji chcemy je rozumieć jako:
1. wspomaganie przez nauczyciela harmonijnego rozwoju osobowości oraz samoświadomości uczniów,
2. rozwijanie umiejętności emocjonalnych i społecznych uczniów („non cognitive skills”, Social and Emotional Learning) – służących
osiąganiu indywidualnych celów życiowych (takich jak rozumienie i kontrola własnych emocji, wytrwałość) oraz dobremu
funkcjonowaniu w społeczeństwie (takich jak odczytywanie i rozumienie emocji innych, umiejętność współpracy),
3. kształtowanie charakteru, w tym takich cnót jak odwaga, uczciwość, wielkoduszność, pokora, otwartość/tolerancyjność,
empatyczność/solidarność,
4. kształtowanie dobrych nawyków nauki i pracy – np. poczucia odpowiedzialności za własne uczenie się, umiejętności planowania
pracy, utrzymywania samokontroli i dyscypliny, umiejętności podejmowania decyzji,
5. budzenie i rozwijanie ciekawości poznawczej, „zaangażowania w świat”,
6. budowanie postawy odpowiedzialności społecznej, aktywności obywatelskiej, patriotyzmu,
7. prewencję zachowań aspołecznych i autodestrukcyjnych.
Wychowywanie, najprościej rzecz biorąc, jest zatem kształtowaniem tych umiejętności i postaw, które nie są czysto przedmiotowe, ale które
składają się na to, że życie ludzkie może być spełnione i szczęśliwe (nie mylić z „przyjemne”.) W tak rozumianym wychowaniu nauczyciele mogą
i powinni uczestniczyć. Kurs służy osiągnięciu przez studentów pogłębionej świadomości tego, czym jest rola wychowawcza nauczyciela i jakie
43
dylematy i wybory się z nią wiążą, oraz zdobyciu przez nich praktycznych umiejętności, które pozwolą im wychowywać zarówno implicite (czyli
w toku „zwykłego” nauczania) jak i explicite (a zatem poprzez świadome konstruowanie sytuacji wychowawczych, realizowanych samodzielnie
lub we współpracy z innymi nauczycielami, rodzicami i specjalistami spoza szkoły.)
Kurs skoncentrowany jest wokół rozwoju sześciu kompetencji wychowawczych i komunikacyjnych opisanych poniżej w postaci linii rozwojowych.
Kompetencję rozumiemy tu jako trwałą dyspozycję do działania, zintegrowaną z osobowością, na którą to dyspozycję składają się wiedza,
umiejętności i nastawienia (głębokie przeświadczenia i nawyki).
Udział w zajęciach jest częścią procesu doskonalenia kompetencji – ostatecznie najwięcej okazji do owego doskonalenia daje jednak szkolna
praktyka. Układ zajęć – trzy kręgi – pozwala trzykrotnie skoncentrować się na dłuższą chwilę na wybranej kompetencji. W każdym kręgu dana
kompetencja staje się ośrodkiem szczególnych studiów podczas trzech spotkań, a te podsumowuje „zadanie monitorujące”, które pozwala
zarówno studiującym, jak i prowadzącym zajęcia KWiK zyskać wgląd w rozwój danej kompetencji.
Po zamknięciu każdego z kręgów następuje okazja do zintegrowania wiedzy poprzez tydzień spotkań poświęconych koleżeńskim superwizjom
i analizom przypadków. Materiałem do owej pracy są doświadczenia szkolne studentów, w szczególności zapośredniczone przez nagrania
fragmentów lekcji.
44
Schemat kursu jest zatem następujący: sześć kompetencji nawraca spiralnie w trzech kręgach; w każdym kręgu każdej z kompetencji poświęcamy
trzy spotkania; każde trzy spotkania zamyka zadanie monitorujące, a każdy krąg zamyka integrujący tydzień superwizyjny.
Zajęcia prowadzić będą rozmaite osoby, co pozwoli przyjrzeć się wielu równoprawnym podejściom i metodom wychowawczym.
Efekty i kierunki kształcenia
Poznasz:
• formy współpracy z uczniami / uczennicami oraz ich rodzicami, które pozwalają rozwijać sprawczość i odpowiedzialność wszystkich
podmiotów procesu wychowawczego,
• problematykę kultury młodzieżowej i pop-kultury,
• problematykę trudności i patologii rozwoju dzieci i młodzieży oraz metody profilaktyki zachowań aspołecznych (np. agresja
rówieśnicza, przestępczość) i autodestrukcyjnych (np. uzależnienia, ryzykowne zachowania seksualne),
• dylematy pracy wychowawczej i antynomie roli wychowawcy / wychowawczyni,
• przykłady programów wychowawczych i interwencyjnych typu social and emotional learning, ich założenia oraz teorię ich działania,
potencjał i ograniczenia
45
Będziesz ćwiczyć:
• otwarte komunikowanie się w kwestiach związanych z problemami wychowawczymi pojawiającymi się w klasie i w życiu uczniów,
• ustalanie z uczniami oraz egzekwowanie norm klasowych sprzyjających uczeniu się oraz rozwijających kompetencje emocjonalne
i społeczne uczniów,
• wspieranie uczniów w radzeniu sobie przez nich z sytuacjami konfliktowymi,
• nawiązywanie relacji wychowawczej typu coachingowego/terapeutyzującego z uczniem/uczennicą (oraz ewentualnie z jego/jej
rodzicami) oraz określanie jej granic,
• konstruowanie sytuacji wychowawczych, w ramach lekcji lub poza lekcją,
• rozmowę z uczniami o wartościach i różnicach światopoglądowych i pracę w klasie i szkole zróżnicowanej kulturowo,
• krytyczną analizę programów wychowawczych i interwencyjnych,
• współpracę z innymi nauczycielami tak, by osiągać spójność działań wychowawczych podejmowanych wobec uczniów i klas.
Zmierzasz do tego, abyś stać się:
• osobą, która okazuje swoim wychowankom życzliwą przyjaźń i pokłada w nich nadzieję,
• osobą rozumiejącą, jakie efekty wychowawcze niosą strategie i metody pedagogiczne i dydaktyczne, których używa,
• osobą modelującą zachowania i postawy, które chcesz rozwijać u swoich uczniów,
• osobą wrażliwą na wpływ wydarzeń (w tym trudnych i traumatycznych) z życia osobistego (domowego i szkolnego) ucznia /
uczennicy na jego / jej rozwój i uczenie się.
46
Forma zajęć
Seria warsztatów (prowadzonych przez kadrę dydaktyczną Szkoły Edukacji oraz zaproszonych specjalistów).
Tytuły działów (poza Wprowadzeniem i Superwizjami koleżeńskimi) są nazwami kompetencji, które uznaliśmy za kluczowe dla pracy
wychowawczej. Działy nie są realizowane “jeden po drugim” - tematy ułożone zostaną spiralnie, tak aby każda z umiejętności nawracała i była
trzykrotnie kształcona / monitorowana. Po każdym semestrze odbywa się tydzień zajęć opartych na superwizjach koleżeńskich, podczas których
analizowane są konkretne, własne doświadczenia wychowawcze studentów i studentek w szkołach praktyk.
Harmonogram
TYDZIEŃ
KURSU
DZIAŁ TEMAT (warsztatu czterogodzinnego)
1 - Kim jest wychowawca / wychowawczyni? Czym jest wychowanie?
2 Pewność siebie i zarządzanie
klasą
Budowanie autorytetu
3 Pewność siebie i zarządzanie
klasą
Wprowadzenie zasad i zarządzanie kontraktem
47
4 Pewność siebie i zarządzanie
klasą
Zarządzanie klasą
5 Pewność siebie i zarządzanie
klasą
Osobiste teorie zarządzania klasą
6 Komunikowanie się Komunikacja bez przemocy, cz. 1
7 Komunikowanie się Komunikacja bez przemocy, cz.2
8 Sprawiedliwość Sprawiedliwe traktowanie. Błędy poznawcze
9 Sprawiedliwość Konflikty. Negocjowanie i mediacje
10 Sprawiedliwość Poza karą i nagrodą? Sprawiedliwość naprawcza
11 Sprawiedliwość Dylematy i uczenie się rozumowań moralnych.
12 Empatia i działanie przeciw
przemocy
Aktywne słuchanie
13 Empatia i działanie przeciw
przemocy
Uczenie się empatii
48
14 Empatia i działanie przeciw
przemocy
Rozumienie zachowań uczniowskich
15 Empatia i działanie przeciw
przemocy
Tworzenie programu wychowawczego klasy
16 Pewność siebie i zarządzanie
klasą
Działania wychowawcze podczas lekcji - aktywność
17 Pewność siebie i zarządzanie
klasą
Interwencje podczas lekcji - reaktywność
18 Pewność siebie i zarządzanie
klasą
Stawianie granic. Troska o siebie
19 Pewność siebie i zarządzanie
klasą
Programy profilaktyczne i program wychowawczy szkoły
20 Komunikowanie się Komunikowanie się z rodzicami, cz.1
21 Komunikowanie się Komunikowanie się z rodzicami, cz. 2
22 Sprawiedliwość Dyskusja światopoglądowa w klasie. Sprawiedliwe traktowanie poglądów
23 Sprawiedliwość Nauczyciel/ka jako pośrednik/czka między kulturą młodzieżową i kulturą dorosłych
49
24 Sprawiedliwość Wychowawcze aspekty oceniania. Wystawianie oceny z zachowania.
25 Empatia i działanie przeciw
przemocy
Kultura przemocy: style mówienia, style działania
26 Empatia i działanie przeciw
przemocy
Uczeń i wychowawca w kulturze przemocy
27 Empatia i działanie przeciw
przemocy
(Cyber)działanie a (cyber)przemoc
28 Empatia i działanie przeciw
przemocy
Budowanie środowiska / świata wolnego od przemocy
29 - Planowanie na wrzesień. Klasa
30 - Planowanie na wrzesień. Pokój nauczycielski
Literatura zalecana
Wolfgang Brezinka „Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych”, Kraków 2004
Julian Elliott, Maurice Place, "Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów", Warszawa 2003
50
Jarosław Gara, Pedagogiczne implikacje filozofii dialogu, Kraków 2008
Tomasz Garstka, "Model czterech aspektów wychowania w praktyce. Jak go wykorzystać przy tworzeniu programu wychowawczego",
Warszawa 2015
Antonina Gurycka „Błąd w wychowaniu”, Warszawa 1990
Garry Hornby, Eric Hall, Carol Hall „Nauczyciel wychowawca”, Gdańsk 2004
Izabela Jąderek "Seksolatki", Warszawa 2016
Jakub Kołodziejczyk, "Dyscyplina w klasie", Kraków 2005, http://www.nodnsophia.pl/download/dyscyplina-w-klasie-wydawnictwo-sophia.pdf
Joanna Madalińska-Michalak, Renata Góralska „Kompetencje emocjonalne nauczyciela”, Warszawa 2012
Elaine K. McEwan, „Jak sobie radzić z rodzicami, którzy są źli, zmęczeni, bezradni albo po prostu stuknięci”, Warszawa 2010
Zbyszko Melosik, „Kultura popularna i tożsamość młodzieży”, Kraków 2013
Bernie Neville, "Psyche i edukacja. Emocje, wyobraźnia i nieświadomość w uczeniu się i nauczaniu", Kraków 2009
Jacek Pyżalski, „Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży”, Kraków 2012
Ken Rigby „Przemoc w szkole”, Kraków 2010
John Robertson, „Jak zapewnić dyscyplinę, ład i uwagę w klasie”, Warszawa 1998
Bill Rogers „Jak radzić sobie ze stresem. Wskazówki dla nauczycieli”, Warszawa 2014
51
Otto Speck „Być nauczycielem”, Gdańsk 2005
Bogusław Śliwerski, „Współczesne teorie i nurty wychowania”, Kraków 2015
Charles Taylor „Etyka autentyczności”, Kraków 1996
Tomasz Szlendak, „Supermarketyzacja. Religia i obyczaje seksualne młodzieży w kulturze konsumpcyjnej”, Wrocław 2008
Metody oceniania i warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
Warunkami zaliczenia zajęć są:
1. Systematyczny udział w zajęciach
2. Wykonanie zadania zaliczeniowego opisanego poniżej.
Skala stopni i inne warunki zaliczenia są zgodne ze Szczegółowymi zasadami studiowania na studiach podyplomowych Szkoły Edukacji PAFW
i UW.
Student ma prawo jednokrotnego ubiegania się o poprawę końcowej oceny pozytywnej na wyższą z danego przedmiotu. Należy w takim
przypadku złożyć podanie do Dyrektora Szkoły Edukacji uzasadniające prośbę. Decyzję podejmuje Dyrektor Szkoły Edukacji w porozumieniu
z prowadzącym przedmiot.
52
ROZWÓJ A EDUKACJA – ZAGADNIENIA ZAAWANSOWANE
Opis ogólny kursu
Celem kursu jest zapoznanie słuchaczy z podstawową współczesną wiedzą z dziedziny psychologii rozwojowej oraz tych obszarów psychologii,
które mogą być pomocne w pracy nauczyciela. Wiedza ta pozwoli rozpoznawać i rozumieć procesy warunkujące uczenie i wychowanie dzieci
i młodzieży oraz procesy samorozwoju nauczyciela. Celem kursu jest pokazanie słuchaczom, jak użyteczna może być wiedza oparta na badaniach
naukowych z jednej strony, ale i jak krytycznym należy być wobec rozmaitych źródeł oferujących informacje pseudopsychologiczne. Kurs służy
rozwinięciu i pogłębieniu wiedzy o rozwoju dzieci i młodzieży, nabytej w ramach kursu „Psychologiczne podstawy edukacji” oraz poszerzeniu jej
o rozumienie mechanizmów nabywania wiedzy i kompetencji w zakresie języka, czytania, pisania, matematyki, a także wprowadzaniu elementów
wiedzy na temat rozwoju przez całe życie, w tym rozwoju zawodowego nauczycieli.
Kurs ma charakter stosowany: przyjmujemy w nim perspektywę nauczyciela, który zderza się z wyzwaniem zrozumienia rozwoju (poznawczego,
emocjonalnego i społecznego) swoich uczniów, bez czego nie może podejmować adekwatnych decyzji dydaktycznych i wychowawczych.
W ramach kursu będziemy wyciągać wnioski z wiedzy o rozwoju dla efektywnego i inspirującego nauczania oraz mądrego, skutecznego
wychowywania. Zostawimy też miejsce na omówienie tematów, które zasugeruje grupa.
53
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza:
Studentka/student potrafi opisać główne zjawiska rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego, jakie zachodzą między 6 a 18
rokiem życia.
Studentka/Student potrafi opisać przebieg typowego i rodzaje nietypowych procesów rozwojowych (w tym szczególne uzdolnienia
i najczęstsze trudności i zaburzenia rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego – zwłaszcza te, które mogą mieć bezpośredni
wpływ na funkcjonowanie dzieci i młodzieży w szkole).
Studentka/student wie, jakie są skuteczne metody wspierania dzieci i młodzieży z trudnościami i zaburzeniami rozwojowymi.
Umiejętności:
Studentka/student posiada umiejętność obserwowania, interpretowania i wyjaśniania sytuacji psychologicznych w kontekście rozwojowym
i edukacyjnym.
Studentka/student posiada umiejętność obserwowania zachowań człowieka i odróżniania obserwacji od interpretacji. Studentka/Student
umie interpretować te zachowania i stawiać hipotezy dotyczące procesów rozwojowych i procesów uczenia.
Studentka/student posiada umiejętność formułowania i uzasadniania własnych opinii.
Studentka/student potrafi zauważyć i nazwać specyficzne potrzeby edukacyjne uczniów, oraz tworzyć trafne hipotezy na temat sposobów
ich zaspokajania.
Studentka/student potrafi zauważyć i nazwać różnice indywidualne w zakresie zdolności i umiejętności.
54
Studentka/student potrafi samodzielnie wyszukiwać literaturę naukową dot. tematów z zakresu psychologii rozwojowej.
Studentka/student posiada umiejętność odróżniania rzetelnych publikacji naukowych od publikacji zawierających nadinterpretacje i nie
opartych na badaniach empirycznych.
Postawy:
Studentka/student rozumie znaczenie współczesnej wiedzy psychologicznej w pracy nauczyciela.
Studentka/student ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności i potrafi konstruktywnie reagować na informacje zwrotne.
Studentka/student rozumie znaczenie pracy w zespole i zespołowego projektowania zadań związanych z obserwacją i opisem
zachowania uczniów w klasie z uwzględnieniem podstawowych mechanizmów psychologicznych.
Studentka/student potrafi przyjmować odpowiedzialność za własne przygotowanie do pracy, podejmowane decyzje, prowadzone działania
oraz ich skutki.
Studentka/student rozumie znaczenie umiejętnego i krytycznego wykorzystywania różnych źródeł wiedzy psychologicznej w swojej pracy
pedagogicznej.
Forma zajęć
Konwersatorium (dyskusja rekomendowanych lektur i filmów) z elementami wykładu oraz warsztatu (analiza obserwacji i doświadczeń
uczestników w trakcie wizyt w szkole). Część zajęć jest prowadzona przez ekspertów w zakresie poszczególnych tematów.
55
SEMESTR II
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Główne
obszary
rozwoju
(przegląd z
naciskiem
na zjawiska
zachodzące
w późnym
dzieciństwie)
Założenia psychologii rozwojowej. Czym jest rozwój i dlaczego
tak ważna jest ta wiedza w planowaniu procesu uczenia. Źródła
wiedzy o rozwoju człowieka, metodologia badań. Wiedza
subiektywna i obiektywna. Poszukiwanie rzetelnych źródeł
informacji na temat psychologii rozwojowej.
2 h Studenci:
1. znają pojęcia: rozwój w pełnym cyklu życia,
stadia rozwojowe, dojrzewanie, normy
rozwojowe czy konstruktywizm społeczny;
2. rozumieją podstawowe mechanizmy
warunkujące procesy rozwojowe;
3. potrafią odróżnić wiedzę subiektywną od
obiektywnej;
4. znają sposoby poszukiwania rzetelnych
informacji na temat rozwoju.
Rozwój na poszczególnych etapach, ze szczególnym
uwzględnieniem okresu wczesnoszkolnego, szkolnego
i adolescencji
8 h 1. znają pojęcia związane z rozwojem
poznawczym, emocjonalnym i społecznym na
poszczególnych etapach rozwoju;
56
2. rozumieją mechanizmy warunkujące
prawidłowy proces rozwoju na wskazanych
etapach życia;
3. rozumieją znaczenie opiekuna na
poszczególnych etapach życia;
Rozwój nauczyciela – satysfakcja z pracy i wypalenie zawodowe 4 h Studenci:
1. rozumieją znaczenie satysfakcji/zadowolenia
z pracy;
2. znają pojęcie wypalenia zawodowego;
3. wiedzą jakie są mechanizmy tego zjawiska;
4. znają sposoby profilaktyki i przeciwdziałania
wypaleniu zawodowemu.
Stereotypy i uprzedzenia 2 h Studenci:
1. znają pojęcia tożsamości płciowej i orientacji
seksualnej i rozumieją różnice między nimi;
unikają nieporozumień, które dominują
dyskurs w tej dziedzinie;
2. rozumieją podstawowe mechanizmy rozwoju
społeczno-emocjonalnego i
psychoseksualnego;
57
3. są świadomi niektórych możliwości wspierania
rozwoju społeczno-emocjonalnego
i psychoseksualnego, jakie oferuje szkoła.
Procesy grupowe - warsztat 4 h Studenci:
1. znają pojęcia: presja grupowa, konformizm
grupowy;
2. potrafią opisać główne objawy i konsekwencje:
bullyingu (w tym e-bullyingu), mobbingu,
przemocy seksualnej,
3. są świadomi możliwości przeciwdziałania
przemocy na terenie szkoły
oraz sposobów zaradzenia konsekwencjom tej
przemocy.
SEMESTR III
58
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Sp
ec
yfi
czn
e p
otr
ze
by
ed
uk
ac
yjn
e
Rozwój mowy i języka 4 h Studenci:
1. są świadomi najważniejszych ‘kamieni milowych’ na drodze rozwoju języka
(zwłaszcza w zakresie semantyki, składni i pragmatyki);
2. są świadomi podstawowych mechanizmów nabywania kompetencji językowych;
3. rozumieją rolę środowiska (domowego, szkolnego) w stymulowaniu (lub nie)
kompetencji językowych.
4. potrafią opisać główne objawy: rozwojowego zaburzenia językowego (DLD/SLI),
zaburzeń semantyczno-pragmatycznych, zaburzeń artykulacji, jąkania się;
5. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń;
6. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń
7. rozumieją tzw. Prosty Model Czytania oraz Prosty Model Pisania. Potrafią
opisać proces nabywania umiejętności czytania i pisania, oraz kompetencje
konieczne dla nabycia tych umiejętności, w ramach tych modeli;
8. znają pojęcia: świadomości fonologicznej, dekodowania, przetwarzania
ortograficznego, myślenia inferencyjnego;
59
9. rozumieją różnicę między endogennymi i egzogennymi przyczynami trudności
w czytaniu i pisaniu;
10. potrafią opisać główne objawy dysleksji oraz specyficznych trudności
w rozumieniu tekstów;
11. rozumieją podstawowe zasady, jakie rządzą efektywnym nauczaniem
kompetencji koniecznych dla dobrego czytania i pisania;
12. rozumieją rolę motywacji do czytania i pisania. Są świadomi sposobów
rozbudzania tej motywacji.
Rozwój umiejętności
matematycznych i przyrodniczych
4 h 1. potrafią opisać podstawowe kompetencje poznawcze, konieczne do uczenia się
arytmetyki, algebry i geometrii;
2. są świadomi roli emocji w procesie uczenia się matematyki.
3. rozumieją różnicę między endogennymi i egzogennymi przyczynami trudności
w matematyce;
4. potrafią opisać główne objawy: dyskalkulii, zaburzeń uczenia się wzrokowo-
przestrzennego, lęku przed matematyką;
5. potrafią opisać mechanizmy tych zaburzeń i trudności;
6. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń i trudności.
7. znają pojęcia: naiwnej (intuicyjnej, zdroworozsądkowej) fizyki i naiwnej biologii;
8. są świadomi niektórych klasycznych eksperymentów nad rozwojem myślenia
(zwłaszcza nad zasadą zachowania) rozumieją znaczenie wyników tych
eksperymentów dla zrozumienia myślenia dzieci;
60
9. rozumieją, kiedy i dlaczego nauka szkolna wpływa na dziecięce rozumowanie –
a kiedy nie.
Najczęściej spotykane w szkole
zaburzenia rozwojowe
10h Studenci:
1. potrafią opisać główne objawy zaburzeń najczęściej występujących w szkole,
takich jak ADHD, Zespół Aspergera, depresja czy mutyzm wybiórczy;
2. potrafią opisać główne objawy oraz specyficzne trudności
wynikające z tych zaburzeń dla funkcjonowania ucznia w szkole;
3. potrafią opisać mechanizmy tych zaburzeń;
4. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń;
5. zdobywają wiedzę i kompetencje powiązane bezpośrednio
z ich zainteresowaniami i potrzebami (w kontekście praktyk w szkole).
Zag
ad
nie
nia
ró
żn
e.
Po
ds
um
ow
an
ie k
urs
u
Problemy zasugerowane przez
uczestników zajęć. Niewspomniane
dotąd trudności i zaburzenia rozwoju
dzieci i młodzieży o których
nauczyciel powinien wiedzieć
10 h Studenci:
1. potrafią opisać główne objawy: rozwojowych zaburzeń koordynacji (dyspraksji
rozwojowej), niższego niż przeciętny poziomu funkcjonowania intelektualnego,
depresji, psychoz, zaburzeń obsesyjno—kompulsywnych;
2. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń;
3. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń.
4. zdobywają wiedzę i kompetencje powiązane bezpośrednio
z ich zainteresowaniami i potrzebami (w kontekście praktyk w szkole);
61
5. mają okazję do wyjaśnienia i przedyskutowania wszelkich zagadnień,
które pojawiły się na kursie, a które są niejasne lub sporne.
Podsumowanie 2 h Studenci:
1. podsumowują zdobyta wiedzę i kompetencje.
Metody i kryteria oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych
efektów kształcenia
Na zaliczenie kursu składają się dwa elementy:
1. Draft wystąpienia i opracowanie tematu prezentacji (na zaliczenie).
2. Prezentacja w zespole trzyosobowym (na ocenę).
Każdy z komponentów musi być zaliczony niezależnie. Stosowana skala ocen jest zgodna z dokumentem „Szczegółowe zasady studiowania
na studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAFW i UW””.
Student ma prawo jednokrotnego ubiegania się o poprawę końcowej oceny pozytywnej na wyższą z danego przedmiotu. Należy w takim
przypadku złożyć podanie do Dyrektora Szkoły Edukacji uzasadniające prośbę. Decyzję podejmuje Dyrektor Szkoły Edukacji w porozumieniu
z prowadzącym przedmiot.
62
JAK SIĘ UCZYMY
Opis ogólny kursu:
Na zajęciach poznamy zasady skutecznej edukacji, oraz zastanowimy się, jak zastosować je w pracy nauczyciela. Prezentowana na kursie wiedza
o procesie nauczania będzie poparta przykładami praktycznymi. Będziemy więc wspólnie poszukiwać sposobów na to, jak uczyć żeby nauczyć.
Tematy dotyczyć będą podstawowych procesów poznawczych takich jak uwaga, pamięć ale również poznamy rolę motywacji i emocji w procesie
skutecznego uczenia. Kurs ma pomóc studentom myśleć o nauczaniu w kategoriach świadomego projektowania procesu, aby zmaksymalizować
jego efektywność i atrakcyjność dla uczniów.
Oczekiwane efekty kształcenia:
Wiedza:
Studenci:
1. Potrafią opisać podstawowe prawa uczenia się, zapamiętywania i motywacji opisane przez psychologię;
63
Umiejętności:
Studenci:
1. Oceniają różne pomysły dydaktyczne, z jakimi się spotykają, pod kątem ich efektywności i dopasowania do środowiska w którym mają być
stosowane.
2. Stosują psychologiczne prawa uczenia się, nauczania i motywowania, poznane w trakcie kursu, do planowania swoich lekcji i rozwiązywania
problemów pedagogicznych, z którymi się spotykają.
3. Potrafią tworzyć proste systemy motywacyjne dla różnych grup uczniów.
Postawy:
Studenci:
1. Świadomie planują proces dydaktyczny w oparciu o wiedzę psychologiczną.
2. Traktują różnice indywidualne między uczniami jako rzecz naturalną i autentyczny potencjał do wykorzystania.
Forma zajęć:
Konwersatorium z elementami wykładu i warsztatu.
64
ZAJĘCIA
TEMAT
I Czego chce nauczyciel wchodząc na lekcję? Czy zawsze może zrealizować swój cel? Znaczenie emocji.
II Zmiana zachowania, zmiana postawy, oddziaływania, objawy a niepożądane zachowanie uczniów – jak różnicować, jak
działać, a kiedy nie działać.
III Na czym chcę skupić uwagę uczniów? Co to jest uwaga i jak ją wykorzystać w procesie uczenia.
IV Motywacja – rodzaje motywacji i sposoby ich wzmacniania.
V Co jest skuteczniejsze: pochwały czy pozytywne informacje zwrotne?
VI Czy nagrody są potrzebne, czy wystarczą naturalne konsekwencje?
VII Co to jest pamięć, jak się rozwija i jak możemy ją ćwiczyć. Co jest łatwiej zapamiętać, a co trudniej?
VIII Powtarzanie, zapamiętywanie i zapominanie.
IX Tworzenie prostych systemów behawioralnych.
X Tworzenie prostych systemów behawioralnych.
65
Główne zadania w kursie:
1. Czytanie literatury dedykowanej do zajęć.
2. Aktywna obecność na zajęciach.
3. Należy wybrać jeden z proponowanych tematów i opracować go w zespole 2-3 osobowym, zgodnie z wytycznymi podanymi
na zajęciach.
Zasady zaliczania przedmiotu
1. Przedmiot zaliczany jest na ocenę. Stosowana skala ocen jest zgodna z dokumentem „Szczegółowe zasady studiowania na studiach
podyplomowych „Szkoła Edukacji PAFW i UW””.
2. Student ma prawo jednokrotnego ubiegania się o poprawę końcowej oceny pozytywnej na wyższą z danego przedmiotu. Należy w takim
przypadku złożyć podanie do Dyrektora Szkoły Edukacji uzasadniające prośbę. Decyzję podejmuje Dyrektor Szkoły Edukacji
w porozumieniu z prowadzącym przedmiot.
66
SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ OGÓLNA (Wymiary uczenia się/nauczania)
Prowadzący: dr Grażyna Czetwertyńska
Nr pokoju prowadzącego: 1057
Kontakt: g.czetwertynska@szkolaedukacji.pl
„Sztuka nauczania” stanowi pomost pomiędzy współczesną dydaktyką ogólną a dydaktykami przedmiotowymi języka polskiego i matematyki.
Odwołuje się też do wszystkich pozostałych kursów obecnych w programie Szkoły Edukacji. Większość oferowanych zajęć „Sztuki nauczania”
stanowi wprowadzenie do poznawania ważnych prawidłowości i zasad rządzących procesem nauczania/uczenia się na poziomie ogólnym, aby
później można było przyjrzeć się im w kontekście przedmiotowym.
W swoim założeniu kurs „Sztuki nauczania” służy wprowadzeniu w tematykę związaną z procesem, celami i sposobami organizacji kształcenia
i wychowania, warunkami, w jakich przebiega i efektami, do których prowadzi. Udział w zajęciach ma pomóc zrozumieć ten proces, poznać jego
teoretyczne podstawy, nauczyć się go organizować i rozpoznawać miejsce nauczyciela w tym procesie. Korzystając z najnowszych badań
naukowych oraz własnych obserwacji podczas praktyk szkolnych podejmować w warunkach klinicznych próby wprowadzania w praktyce dobrych
rozwiązań i poddawania refleksji uzyskiwanych rezultatów. Kurs będzie okazją do kształcenia nawyku traktowania swoich nauczycielskich zadań
z krytycznym namysłem i zrozumienia konieczności stałego samodoskonalenia. Studenci będą obserwować proces uczenia się/nauczania
w pięciu wymiarach:
67
I Wartości i oczekiwania
II. Pozyskiwanie i utrwalanie wiedzy
III. Rozwijanie i weryfikowanie wiedzy
IV. Świadome korzystanie z wiedzy
V. Nawyki umysłowe i ich kształtowanie
Efekty kształcenia
Po zakończeniu kursu (trzech semestrów) student będzie:
znać naukowe podstawy i reguły rządzące procesem uczenia się/nauczania w klasie i poza klasą oraz wiedzieć, jak zgodnie z nimi
planować swoją przyszłą pracę,
znać wybrane strategie i metody działania przydatne w procesie nauczania i oceniania,
umieć planować, przeprowadzić i ocenić zajęcia edukacyjne przygotowane zgodnie zasadami sztuki nauczania,
umieć obserwować procesy edukacyjne, poddawać refleksji i wykorzystywać wyniki własnych obserwacji do analizy ról i czynności
pedagogicznych,
umieć monitorować i oceniać przebieg procesu uczenia się/nauczania, udzielać uczniom na bieżąco informacji zwrotnej i podejmować
decyzje dotyczące modyfikacji i planowania z wykorzystaniem wyników bieżącej diagnozy,
68
rozumieć uwarunkowania związane ze zróżnicowanymi potrzebami uczniów i uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych,
dostosowywać odpowiednio swoje działania,
świadomy/a znaczenia badań naukowych dla praktyki nauczyciela,
mieć odwagę samodzielnie podejmować umiarkowane ryzyko w działaniu, zachowując zdolność krytycznych sądów i weryfikowania
postępowania,
współpracować z innymi i podejmować się kształtowania z uczniami, rodzicami i innymi nauczycielami klimatu sprzyjającego procesom
kształcenia.
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Wymiar I:
Wartości i
oczekiwania
High Impact Practicies –
wykorzystanie badań
naukowych w nauczaniu.
Teoria „Dimensions of
Learning” R.J.Marzano
20 (10 w
sem. I + 10 w
sem II)
- Rozumie znaczenie badań naukowych na temat edukacji i wie, jak je wykorzystywać
w organizowaniu własnej pracy. Podporządkowuje proces planowania zasadzie opierania
nauczania na głębszym rozumieniu i efektywnym wykorzystaniu wiedzy. Ta zasada jest też
podstawą podejmowania decyzji w planowaniu jego pracy. (4)
Autonomia ucznia i - Rozpoznaje zakres autonomii nauczyciela i wie, jaka odpowiedzialność za proces na nim
69
nauczyciela spoczywa.
- Rozumie, że proces nauczania/uczenia się jest uzależniony od celu i wszystkie jego
elementy są ze sobą powiązane. Wie, że elementem planowania jest także projektowanie
sposobów sprawdzenia efektów.
- Podejmuje odpowiedzialne próby projektowania własnych działań.
- Określa zakres odpowiedzialności własnej i uczniów, opracowuje sposoby nauczenia
uczniów przyjmowania odpowiedzialności za własne uczenie się.(2)
Klimat klasy a nauczanie Rozpoznaje znaczenie środowiska fizycznego, emocjonalnego, relacji pomiędzy
uczestnikami procesu dla nauczania.
- Projektuje środowisko, w którym dziecko ściga się samo ze sobą, a nie z innymi.
- Podejmuje próby twórczego dostosowania środowiska uczenia się do potrzeb dziecka /
dzieci
(2)
Budzenie ciekawości uczniów - Pokazuje uczniom wartość pozyskiwanej wiedzy i umiejętności.
- Projektuje różnorodne aktywności uczniów, wzmacniające ich udział w zajęciach, w tym
zadania odpowiadające ich zainteresowaniom i celom.
70
- Potrafi zaplanować zajęcia edukacyjne w przestrzeni innej niż klasa szkolna i według
struktury innej niż lekcja .(2)
Budowanie poczucia
bezpieczeństwa, prawo
uczniów do błędu,
wykorzystanie błędów w
nauczaniu
- Rozumie znaczenie relacji z uczniami, potrafi zaprojektować strategię nawiązywania
dobrych relacji z każdym uczniem oraz tworzenia dobrych relacji w zespole klasowym.
- Zna i umie stworzyć warunki sprzyjające poczuciu komfortu i bezpieczeństwa w procesie
uczenia się. Poddaje refleksji własne postępowanie w tworzeniu takich warunków.
- Prezentuje zachowania nauczyciela budującego środowisko sprzyjające błędom
- Rozróżnia błąd, pomyłkę i błędne przekonanie (koncepcję naiwną - misconception).
- Umie pozytywnie reagować na brak odpowiedzi lub błędne odpowiedzi uczniów.
- Wyjaśnia, na czym polega idea “productive failure”.
- Opisuje związki między “sprzyjaniem błędom” a myśleniem twórczym.
- Wyjaśnia rolę “powstrzymania się od pomocy i oceny”. (4)
Organizacja pracy na lekcji:
współpraca, nauczanie
- Wskazuje konsekwencje zróżnicowania klasy pod względem: zdolności i upodobań, płci,
pochodzenia i kultury narodowej, kapitału społecznego, różnic w poziomie języka,
71
włączające, klasa
zróżnicowana,
specjalnych potrzeb edukacyjnych, naturalnych różnic rozwojowych.
- Umiejętnie potrafi dobrać metody prowadzenia zajęć adekwatnie do potrzeb
poszczególnych dzieci w klasie.
- Rozumie, że praca w klasie zróżnicowanej polega na formułowaniu adekwatnych
i trudnych wymagań dla każdego ucznia.
- Zna metody uczenia się oparte na współpracy i rozpoznaje możliwości ich wykorzystania.
- Potrafi dobierać zadania odpowiednie do założonych celów, efektów i warunków.
- Zna różne sposoby diagnozowania i bieżącego monitorowania kompetencji i potrzeb
uczniów;
(2)
Informacja zwrotna dla
ucznia i nauczyciela
- Rozumie pojęcie informacji zwrotnej i jej wartość w procesie uczenia się
- Zna wyniki badań dotyczących istotności informacji zwrotnej.
- Charakteryzuje warunki dobrej informacji zwrotnej,
- Określa swoje mocne strony i obszary do rozwoju w zakresie stosowania IZ,
72
- Używa zróżnicowanych technik IZ adekwatnie do sytuacji.(4)
Wymiar II:
Pozyskiwanie i
utrwalanie
wiedzy
Zapamiętać/zrozumieć.
Taksonomie w edukacji
12 Zna różne sposoby opisu i poziomy celów (umiejętności). Umie je wykorzystać.
- Rozumie zasady tworzenia tablic kryterialnych. Odróżnia tablice kryterialne tworzone dla
umiejętności, dla procedur oraz listy kontrolne opisujące zasób zdobytych wiadomości. (2)
Wiedza deklaratywna
i proceduralna
- Rozumie relacje pomiędzy wiedzą deklaratywną a proceduralną i potrafi z perspektywy
tych różnic podejmować działania edukacyjne.
- Rozumie celowość odpowiednich sekwencji działań edukacyjnych i potrafi ją uwzględnić
w planowaniu.(2)
Gromadzenie wiedzy
deklaratywnej
- Zna różne metody rozpoznawania wcześniejszej wiedzy uczniów i posiłkowania się tymi
informacjami w modyfikowaniu i planowaniu działań.
- Rozumie, konieczność dobrego planowania.
- Potrafi podzielić na fazy proces pozyskiwania wiedzy deklaratywnej. Pokazuje sposób
planowania uczenia się z uwzględnieniem tych faz. (2)
Konstruowanie wiedzy - Potrafi podzielić na fazy proces pozyskiwania wiedzy proceduralnej. Pokazuje sposób
73
proceduralnej planowania uczenia się z uwzględnieniem tych faz.
- Konstruuje modele pozyskiwania wiedzy proceduralnej, jej rozwijania i internalizacji.(4)
Praca domowa - Rozpoznaje korzyści i trudności powiązane z zadawaniem prac domowych. Rozumie
zasadę „odwróconej lekcji” i ją umie zaprojektować (2)
Wymiar III:
Rozwijanie
i
weryfikowanie
wiedzy
Porównywanie
Klasyfikowanie.
Abstrahowanie
Rozumowanie indukcyjne
i dedukcyjne
Analizowanie błędów
i perspektyw
10 - Wie jak pomóc uczniom zrozumieć zasady uczenia się i proces myślenia.
- Opracowuje modele działań sprzyjających rozwojowi umiejętności myślenia.
- Rozpoznaje krytyczne elementy tych procesów.
- Zna i potrafi zastosować graficzne sposoby planowania uczenia się – rozwijania
i weryfikowania wiedzy. (8)
Zadanie/pytanie - Rozumie znaczenie zadawania pytań, w tym pytań kluczowych i pytań formułowanych
na wyższych poziomach taksonomicznych.
- Stwarza warunki do samodzielnego formułowania problemów i zadawania pytań przez
uczniów.
- Zna różne rodzaje pytań i ich rolę w rozpoznawaniu rozumowania uczniów.(2)
74
Wymiar IV:
Świadome
korzystanie z
wiedzy
Podejmowanie decyzji
Rozwiązywanie problemów
14 - Umie opracować kryteria niezbędne do podejmowania decyzji i wie, jak takie kryteria
przygotować z uczniami.
- Wie, jak nauczyć uczniów przystępowania do rozwiązywania problemów i używania
odpowiednich strategii w podejmowaniu decyzji.
- Potrafi pomóc uczniom rozpoznać krytyczne elementy procesu decyzyjnego.
- Rozumie znaczenie dobrego projektowania zadań edukacyjnych sprzyjających
podejmowaniu przez uczniów samodzielnych decyzji i rozwiązywania problemów. (2)
Praca zespołowa i uczenie
się wzajemne. Projekt
edukacyjny.
- Zna metody uczenia się oparte na współpracy i rozpoznaje możliwości ich wykorzystania.
- Potrafi zaprojektować zajęcia sprzyjające uczeniu się w zespole.
- Wie, jak indywidualizować zadania w pracy zespołowej
- Facylituje proces metaanalizy działań podjętych w grupie analizującej problem.
- Wie, na czym polega uczenie się wzajemne. Potrafi zaplanować i przeprowadzić zajęcia
z wykorzystaniem uczenia się rówieśniczego.
- Zna korzyści płynące z takiej formy uczenia się.
Rozumie ideę PBL (Project Based Learning) i znaczenie metody projektu w edukacji.
75
- Zna zasady pracy metodą projektu, potrafi zaplanować i przeprowadzić projekt
edukacyjny. (4)
Eksperymentowanie
i tworzenie
- Wie na czym polega i jakie ma zapewnienie uczniom możliwości wypróbowania własnych
rozwiązań, tworzenia , samodzielnego projektowania, kreatywnego myślenia.
- Zna narzędzia ułatwiające uczniom porządkowanie i weryfikowanie rozwiązań, w tym
graficzne reprezentacje tych rozwiązań.
- Wie, jak pomóc uczniom stosować strategie ułatwiające skoncentrowanie się na głównych
elementach procesu tworzenia , eksperymentowania, wyszukiwania rozwiązań. (2)
Efekty uczenia się/nauczania - Analizuje napięcia pomiędzy motywowaniem ucznia a diagnozą postępów i odniesieniem
do wymagań w procesie oceniania,
- Wskazuje związki między ocenianiem a rozwijaniem umiejętności metapoznawczych
u ucznia. (2)
Ocenianie - Zna typy i funkcje oceniania - odróżnia ocenianie kształtujące, sumujące i orientujące
- Wiąże proces oceniania kształtującego z tzw. “strategiami OK”.
- Wskazuje mocne i słabe strony oceniania kształtującego.
- Uzasadnia potrzebę stosowania oceniania orientującego, ocenianiem kształtującym a ocenianiem sumującym.
76
- Potrafi wskazać zastosowania różnych typów oceniania.
- Potrafi zastosować wybrane narzędzia oceny, samooceny i oceny koleżeńskiej (4).
Wymiar V:
16 nawyków umysłowych wg
A.Costy, m.in. wytrwałość,
precyzja, poczucie humoru,
radość uczenia się
6 - Rozpoznaje i potrafi pomóc uczniom zidentyfikować dobre nawyki umysłowe.
- Tworzy w klasie kulturę sprzyjającą doskonaleniu i rozwijaniu pozytywnych nawyków
umysłowych.(2)
77
Nawyki
umysłowe
i ich
kształtowanie
Myślenie twórcze, elastyczne
Myślenie krytyczne
Refleksja - metamyślenie
- Doskonali u siebie i wie, jak pomóc uczniom w rozwoju myślenia twórczego, ćwiczeniu
wytrwałości, podejmowaniu ograniczonego ryzyka, analizy sytuacji nieoczywistych.
- Pracuje nad precyzją własnego myślenie i uczy jej uczniów.
- Rozumie znaczenie i wie, jak doskonalić u siebie i uczniów zdolność do: jasnego
wyrażania myśli, zarządzania emocjami i odpowiedniego reagowania w sytuacjach
trudnych, wymagających decyzji
- Podaje refleksji i monitoruje własne myślenie.
- Wie jakie narzędzia i materiały są mu niezbędne.
- Dokonuje samooceny skuteczności własnych działań.
- Wie, jak zaplanować proces nauczania, aby rozwijać wszystkie powyższe umiejętności
u swoich uczniów.(4)
78
Forma zajęć
Warsztaty i seminaria.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
Studenci i studentki podczas całego kursu będą gromadzić w portfolio dowody uzyskiwania poszczególnych założonych efektów uczenia się.
Będą też dokumentować swoją pracę oraz swoje reakcje na obserwowane podczas zajęć zdarzenia. Będą opracowywać krótkie refleksje,
w których będą na bieżąco podsumowywać etapy doskonalenia swoich profesjonalnych umiejętności (response paper). Otrzymywać będą
informacje zwrotne na temat większych zadań. Po zakończeniu realizacji wymiaru II i IV wykonają zadania, będące podstawą oceny zaliczającej
przedmiot na koniec drugiego i trzeciego semestru. Zadanie końcowe (po zrealizowaniu IV działu będzie połączone z zadaniem końcowym Sztuki
nauczania przedmiotowej). Szczegółowe kryteria oceniania zadań projektowych zostaną opracowane wspólnie z uczestnikami zajęć. Warunkiem
podstawowym uzyskania pozytywnej oceny końcowej z przedmiotu SNO będzie wykonanie wszystkich prac cząstkowych, w tym response paper.
Stosowana skala ocen jest zgodna z dokumentem „Szczegółowe zasady studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAFW
i UW””.
Student ma prawo jednokrotnego ubiegania się o poprawę końcowej oceny pozytywnej na wyższą z danego przedmiotu. Należy w takim
przypadku złożyć podanie do Dyrektora Szkoły Edukacji uzasadniające prośbę. Decyzję podejmuje Dyrektor Szkoły Edukacji w porozumieniu
z prowadzącym przedmiot.
79
SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ PRZEDMIOTOWA
Opis ogólny kursu
Przedmiotowa sztuka nauczania jest kursem poświęcony edukacyjnemu projektowaniu, czyli planowaniu wszystkich elementów procesu
dydaktycznego (począwszy od zadań edukacyjnych, poprzez lekcję, działy, aż po sposoby weryfikacji nabytych kompetencji). Studenci,
wykorzystując wiedzę z części ogólnej kursu „Sztuki nauczania” i „Dydaktyki przedmiotowej” oraz bazując na doświadczeniach zdobywanych
podczas praktyk, będą dokonywali analizy dydaktycznych materiałów (m.in. treści zadań, konspektów lekcji, programów nauczania i testów
diagnostycznych), a projektowane w ramach zajęć zadania i lekcje tworzone będą z myślą o klasach, z którymi studenci współpracować będą
w szkołach praktyk.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student/-ka zna:
zasady planowania procesu dydaktycznego (m.in. wyznaczania celów edukacyjnych, określania efektów, projektowania lekcji,
oceniania).
80
Umiejętności
Student/-ka potrafi:
zaplanować, przeprowadzić i ocenić zajęcia edukacyjne przygotowane zgodnie zasadami sztuki nauczania,
obserwować procesy edukacyjne, poddać refleksji i wykorzystywać wyniki własnych obserwacji do analizy ról i czynności
pedagogicznych,
monitorować i oceniać przebieg procesu uczenia się/nauczania, udzielać uczniom na bieżąco informacji zwrotnej i podejmować decyzje
dotyczące modyfikacji i planowania z wykorzystaniem wyników bieżącej diagnozy,
pracować ze zróżnicowaną klasą i uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, dostosowywać swoje działania do potrzeb
uczniów.
Postawy:
Student/ka:
jest świadomy/a znaczenia badań naukowych dla praktyki nauczyciela i stale doskonali swoje profesjonalne umiejętności,
świadomie i odpowiedzialnie podchodzi do planowania procesu dydaktycznego uczniów,
współpracuje z innymi i posiada umiejętność kształtowania z uczniami, rodzicami i innymi nauczycielami klimatu sprzyjającego
procesom kształcenia.
81
DZIAŁ TEMATY
ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU (h)
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Student/-ka:
ZADANIA
SEMESTR I
Wp
row
adze
nie
filo
zofii U
nde
rsta
nd
ing b
y
desig
n (
Ub
D)
wprowadzenie
koncepcji
odwróconego
planowania
UbD
1 ✓ rozumie rolę planowania w pracy dydaktyczno-wychowawczej;
✓ zna główne założenia koncepcji UbD (odwrócone planowanie);
✓ zna 5 wymiarów efektywnego nauczania;
lektura rozdziału
Understanding by design
i pisemna refleksja według
kryteriów podanych
przez prowadzących
źródła celów
edukacyjnych
1 ✓ rozumie, że proces nauczania/uczenia się jest uzależniony od
celu;
✓ wie, jakie są źródła celów edukacyjnych (m.in. Podstawa
Programowa);
Pro
jekto
wa
nie
lekcji
analiza lekcji –
cele i efekty
4 ✓ wie, że każde działanie dydaktyczne powinno być
ukierunkowane na cel;
✓ rekonstruuje cele działań dydaktycznych (m. in. w odniesieniu
do PP);
✓ odróżnia cele krótkoterminowe od długoterminowych i
ZADANIE NA
ZALICZENIE
określenie celów i efektów
trzech lekcji
82
wskazuje na relację między nimi;
✓ rozumie, czym jest efekt lekcji;
✓ rozumie potrzebę adekwatnego sprawdzania osiągnięcia
zamierzonego efektu;
struktury lekcji 2 ✓ rozumie, że lekcja zawsze jest tworzona w cyklu (narastanie
umiejętności);
✓ potrafi układać zdania w większą całość, biorąc pod uwagę cel
i narastanie umiejętności;
✓ wie, jaką rolę odgrywają zadania budujące uczniowską
świadomość procesu uczenia się;
✓ wprowadzenie celu i efektu lekcji w języku ucznia;
poziom
taksonomiczny
zadań na lekcji
2 ✓ rozpoznaje różne typy zadań;
✓ analizuje zadania pod kątem taksonomii;
analiza zadań
(na zajęciach)
SEMESTR II
kryteria
kluczowego
zadania lekcji
2 ✓ wie, czym są kryteria sukcesu do zadania;
✓ odróżnia kryteria sukcesu od linii rozwoju;
✓ rozumie znaczenie kryteriów sukcesu w budowaniu u uczniów
świadomości uczenia się;
✓ tworzy kryteria sukcesu do zadania edukacyjnego;
83
analiza
uczniowskich
rozwiązań i
błędów
4 ✓ potrafi przewidzieć najbardziej prawdopodobne rozwiązania
uczniów;
✓ wie, że przewidywanie możliwych uczniowskich błędów jest
ważnym etapem planowania;
✓ analizuje uczniowskie błędy;
✓ wie, jakie są podstawowe problemy uczniów w różnego typu
rozumowaniach;
analiza prac uczniów
pod kątem różnorodności
rozwiązań i błędów
(na zajęciach)
wykorzystanie
metod,
strategii,
technik
4 ✓ zna różnorodne metody, strategie i techniki;
✓ planuje ich celowe wykorzystanie do uczenia w klasie
zróżnicowanej;
analiza poznanych metod,
strategii i technik
(na zajęciach)
planowanie
kolejnych
kroków
rozwoju
kompetencji
2 ✓ wie, czym są linie rozwoju;
✓ zdaje sobie sprawę, że planowane na lekcję działania i zadania
muszą być dostosowane do możliwości poszczególnych uczniów;
✓ odróżnia kryteria postępu od kryteriów sukcesu;
✓ rozumie, jaka jest ich funkcja w budowaniu metarefleksji
ucznia;
ZADANIE NA OCENĘ
Zaprojektowanie trzech
lekcji zgodnie z kryteriami
podanymi przez
prowadzących
monitorowanie
2 ✓ wie, czemu służy monitorowanie;
✓ zna techniki monitorowania;
✓ wykorzystuje obserwację pracy uczniów do kontrolowania ich
zaangażowania, sprawdzania etapu realizacji zadania oraz wspierania
84
uczniów w przekroczeniu trudności;
dowody
uczenia się
2 ✓ wie, co może być dowodem uczenia się uczniów;
✓ rozumie rolę dowodów uczenia się w planowaniu procesu
rozwoju uczniów;
✓ zbiera różne dowody uczenia się uczniów i wykorzystuje je
do refleksji o swoim procesie uczenia;
analiza prac uczniów
(na zajęciach)
kryterialne
ocenianie
4 ✓ zna różne sposoby oceniania;
✓ rozumie, jaka jest rola oceniania w budowaniu metarefleksji
ucznia;
SEMESTR III
koncepcja
klasy
zróżnicowanej
2 ✓ rozumie, co to znaczy, że każda klasa jest grupą
zróżnicowaną;
✓ wie, jaką rolę w uczeniu klasy zróżnicowanej odgrywa
metarefleksja uczniów;
✓ zna różne strategie sprzyjające kształceniu klasy
zróżnicowanej;
Pro
jekto
wa
nie
cyklu
lekcji
wykorzystanie
metod,
strategii,
technik
4 ✓ zna warunki efektywnego wykorzystania różnorodnych metod,
strategii i technik do uczenia w klasie zróżnicowanej;
✓ analizuje możliwe trudności związane z ich wykorzystaniem;
85
cele i efekty
cyklu lekcji
4 ✓ projektuje cele i efekty cyklu lekcji;
✓ określa kluczową ideę cyklu lekcji i rozumie jej rolę
w planowaniu procesu uczenia;
✓ określa, co uczeń ma rozumieć
ZADANIE NA OCENĘ
zaprojektowanie cyklu
lekcji zgodnego z
kryteriami
struktury cyklu
lekcji i
sekwencja
zadań w cyklu
lekcji
2 ✓ zna różne struktury lekcji w cyklu;
✓ wykorzystuje wybraną strukturę w planowaniu cyklu;
diagnozowanie
2 ✓ wie, jakich obszarów może dotyczyć diagnoza;
✓ zna różne narzędzia diagnozy;
✓ rozumie rolę diagnozy w planowaniu procesu uczenia;
✓ planując cykl lekcji, uwzględnia diagnozę;
uczniowskie
trudności i
błędy
4 ✓ potrafi przewidzieć najbardziej prawdopodobne trudności
i błędy uczniów;
✓ planuje reakcję na nie;
analiza zadań pod kątem
błędów i trudności
uczniów i planowanie
reakcji na nie
(na zajęciach)
monitorowanie 2 ✓ określa cele monitorowania;
86
✓ wykorzystuje różne techniki monitorowania do bieżącej
diagnozy, weryfikowania ewentualnych błędnych koncepcji oraz
pogłębiania rozumienia;
dowody
uczenia się
2 ✓ planuje, które działania uczniów będą służyły jako dowody
w procesie uczenia się;
✓ analizuje dowody uczenia się i wnioski z analizy wykorzystuje
do dalszego planowania rozwoju uczniów (planowanie następnego
kroku rozwoju);
planowanie zadań
i działań uczniów
praca z
informacją
zwrotną
4 ✓ rozumie rolę informacji zwrotnej w budowaniu u uczniów
świadomości uczenia się;
✓ zna strukturę informacji zwrotnej;
✓ potrafi sformułować informację zwrotną;
formułowanie informacji
zwrotnej (na zajęciach)
kryterialne
ocenianie
2 ✓ ocenia prace uczniów zgodnie z podanymi (stworzonymi)
kryteriami;
ocena prac uczniów wg
przyjętych kryteriów
(na zajęciach)
podsumowanie 2
Forma zajęć
Warsztaty i seminaria.
87
Zasady zaliczenia i oceny kursu:
Semestr I (na zaliczenie) - podstawą zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach
podyplomowych „Szkoła Edukacji PAWF i UW” i terminowa, zgodna z kryteriami realizacja zadania wskazanego w sylabusie;
Semestr II (zaliczenie z oceną) - podstawą zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania
na studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAWF i UW” i terminowa, zgodna z kryteriami realizacja zadania wskazanego w sylabusie (zadań
na zajęciach i zadania zaliczeniowego);
Semestr III (zaliczenie z oceną) - podstawą zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na
studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAWF i UW” i terminowa, zgodna z kryteriami realizacja zadania wskazanego w sylabusie (zadań
na zajęciach i projektu zaliczeniowego).
Polecenia do zadań, terminy i kryteria oceny zostaną przedstawione przed rozpoczęciem każdego z semestrów. Stosowana skala ocen jest
zgodna z dokumentem „Szczegółowe zasady studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAFW i UW””.
Student ma prawo jednokrotnego ubiegania się o poprawę końcowej oceny pozytywnej na wyższą z danego przedmiotu. Należy w takim
przypadku złożyć podanie do Dyrektora Szkoły Edukacji uzasadniające prośbę. Decyzję podejmuje Dyrektor Szkoły Edukacji w porozumieniu
z prowadzącym przedmiot.
88
SEMINARIUM INTEGRUJĄCE
Opis ogólny kursu
Seminarium integrujące pełni szczególną rolę pośród wszystkich przedmiotów współtworzących roczny program studiów podyplomowych
Szkoły Edukacji i jest innowacyjną, autorską metodą budowania przestrzeni uczenia się dla studentów, ze szczególnym uwzględnieniem
łączenia przez nich teorii i metodologii z praktyką. W swoich założeniach seminarium ma być przestrzenią wymiany doświadczeń między
uczestnikami i ujęcia ich w kategoriach wiedzy dziedzinowej. W trakcie seminarium studenci będą przygotowywać się do trzech etapów
praktyk: obserwacji lekcji oraz szkoły, współplanowania i współprowadzenia zajęć z nauczycielem–mentorem, a wreszcie –
do samodzielnego planowania, przeprowadzania i ewaluowania lekcji z uwzględnieniem różnych potrzeb edukacyjnych, społecznych
i emocjonalnych uczniów. Warsztatowy charakter zajęć pozwala na wykorzystanie w praktyce różnych sposobów planowania działu i lekcji
oraz ewaluację tego procesu, między innymi za pomocą wykorzystania szkolnych studiów przypadków (case studies). Nowatorski charakter
seminarium (wykorzystanie doświadczeń całorocznych praktyk i indywidualnego tutoringu) sprzyja dekonstrukcji przekonań dotyczących
pracy nauczyciela, procesu uczenia się, trudności z tego wynikających i możliwości ich przezwyciężania. Pełni tym samym funkcję
formacyjną – umożliwia autorefleksję i autoewaluację studenta jako nauczyciela.
89
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student:
wie, jakie są istotne płaszczyzny komunikacji w pracy z dorosłym (innym nauczycielem) oraz w jaki sposób właściwie
budować ten proces,
zna zasady dobrego co-teachingu,
zna narzędzia autoewaluacji,
zna narzędzia planowania swojego rozwoju zawodowego,
wie, jakie są zasady projektowania i opracowania case study,
wie, jakie są jego zadania na każdym etapie praktyk.
Umiejętności
Student:
potrafi poddawać refleksji własne założenia, wiedzę, umiejętności i kompetencje,
potrafi samodzielnie lub współpracując z innym nauczycielem, zaprojektować i przeprowadzić fragment lekcji lub całą lekcję
potrafi przeprowadzić obserwację lekcji lub szkoły, stosując jedną z metod obserwacji, wybranych i adekwatnych do celu
obserwacji,
potrafi dokonywać bieżącej ewaluacji planowanych zajęć i działu, modyfikować je wedle potrzeb, uwzględniając postęp
i potrzeby każdego z uczniów,
potrafi dokonać diagnozy warunków i klimatu uczenia się w klasie i modyfikuje je zgodnie z wnioskami z diagnozy,
90
potrafi wyznaczać sobie cele na drodze rozwoju zawodowego oraz wie, za pomocą jakich sposobów może je osiągnąć,
potrafi wykorzystywać dopasowane do jego potrzeb sposoby efektywnego planowania i zarządzania czasem.
Postawy
Student:
rozumie wagę refleksyjności w pracy nauczyciela i wychowawcy, stosowaną tak względem uczniów, jak i samego siebie,
rozumie rolę samodoskonalenia i rozwoju zawodowego i odnosi ją do samego siebie,
rozumie znaczenie współpracy z innymi nauczycielami i uczenia się od siebie w celu doskonalenia swojego warsztatu pracy,
rozumie, jaką rolę w zawodzie nauczyciela i wychowawcy odgrywają osobiste zainteresowania, pasja oraz potrafi je w sobie
samym pielęgnować,
rozumie potrzebę prowadzenia autoewaluacji swojego warsztatu pracy oraz wprowadzania zmian w wyniku wniosków
z autoewaluacji.
Forma zajęć
Warsztaty, analiza case study.
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
PRAKTYKA
PSYCHOLO
Zajęcia integracyjne. Zasady
współpracy w grupie tutorskiej
4 h Student/ka:
91
GICZNO –
PEDAGOGI
CZNA (20 H)
oraz parach studenckich.
Współpraca z mentorem.
1. zna zasady pracy w grupie tutorskiej oraz zasady współpracy
z mentorem,
2. potrafi wykorzystać sposoby tworzenia kontraktu/ ustalania
zasad w pracy z innymi uczącymi się,
3. rozumie znaczenie współpracy z innymi uczestnikami procesu
dla zwiększenia efektywności działań.
Wprowadzenie zasad obserwacji,
w tym obserwacji uczniów.
Warsztatowe ćwiczenie
umiejętności.
8 h Student/ka:
1. zna zasady prowadzenia różnych typów obserwacji: wybranych
uczniów, grup uczniowskich, obserwacji uczestniczącej,
2. potrafi samodzielnie zaplanować, przeprowadzić i omówić
obserwację.
Wprowadzenie zasad obserwacji
lekcji. Warsztatowe ćwiczenie
umiejętności.
4 h Student/ka:
1. zna zasady prowadzenia różnych typów obserwacji: wybranych
uczniów, grup uczniowskich, obserwacji uczestniczącej,
2. potrafi samodzielnie zaplanować, przeprowadzić i omówić
obserwację.
92
Przygotowanie do co-teachingu.
Obserwacja współprowadzonych
lekcji.
4 h Student/ka:
1. zna zasady współprowadzenia zajęć dydaktycznych metodą
co-teachingu,
2. rozumie zalety tego modelu w odniesieniu do efektów
kształcenia uczniów.
PRAKTYKA
DYDAKTYC
ZNA
II semestr
Stosowanie w praktyce metod
i technik podczas lekcji – początek
lekcji. Zasady informacji zwrotnej.
4 h Student/ka:
1. zna zasady obserwacji koleżeńskiej,
2. zna zasady formułowania informacji zwrotnej po obserwacji
koleżeńskiej,
3. potrafi przeprowadzić obserwację koleżeńską
z zastosowaniem poznanych wcześniej narzędzi.
Stosowanie w praktyce metod
i technik podczas lekcji. Zadania
edukacyjne – współprowadzenie.
Symulacje. Autorefleksja w oparciu
o nagrania fragmentów lekcji.
4 h Student/ka:
1. potrafi omówić / przeanalizować obserwowaną lekcję,
2. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu procesu
nauczania i jego jakości,
3. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do swojej
pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju,
4. wykorzystuje analizę nagrania lekcji we własnym rozwoju i
we współpracy z innymi nauczycielami,
93
5. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym
nauczaniem.
Stosowanie w praktyce metod
i technik podczas lekcji. Zakończenie
lekcji. Symulacje. Autorefleksja
w oparciu o nagrania fragmentów
lekcji.
4h Student/ka:
1. projektuje lekcję,
2. potrafi omówić / przeanalizować prowadzoną lub obserwowaną
lekcję,
3. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu procesu
nauczania i jego jakości,
4. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do swojej
pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju,
5. wykorzystuje analizę nagrania lekcji we własnym rozwoju
i we współpracy z innymi nauczycielami,
6. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym
nauczaniem
7. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu procesu
nauczania i jego jakości,
8. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do swojej
pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju,
9. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym
nauczaniem.
94
Omawianie i ewaluacja konspektów
lekcji.
4h Student/ka:
1. projektuje lekcję,
2. dokonuje analizy zaprojektowanych działań,
3. poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby wnioski
wykorzystać w planowaniu rozwoju.
Doskonalenie umiejętności
nauczycielskich w odniesieniu
do praktyki szkolnej. Omawianie
i ewaluacja konspektów lekcji.
Analiza nagrań lekcyjnych.
4h Student/ka:
1. projektuje lekcję,
2. dokonuje analizy zaprojektowanych działań,
3. poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby wnioski
wykorzystać w planowaniu rozwoju.
Doskonalenie umiejętności
nauczycielskich w odniesieniu
do praktyki szkolnej. Analiza nagrań
lekcyjnych.
4 h Student/ka:
1. stosuje narzędzia ewaluacji i refleksji w podsumowaniu własnej
praktyki,
2. poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby wnioski
wykorzystać w planowaniu rozwoju.
Wprowadzenie zasad analizy jakości
zadań edukacyjnych oraz prac
8 h Student/ka:
1. zna zasady taksonomiczne w odniesieniu do zadań
edukacyjnych,
2. potrafi przeprowadzić analizę prac uczniów;
95
uczniów. Warsztatowe ćwiczenie
umiejętności.
3. potrafi zaprojektować własne zadania i materiały edukacyjne,
4. potrafi dokonać ich ewaluacji i modyfikacji.
Wpływ kultury edukacyjnej szkoły
na pracę nauczycieli oraz uczniów.
4 h Student/ka:
1. potrafi dokonać analizy koncepcji szkoły w kontekście: wiedzy
o danym etapie edukacyjnym/ wymagań Państwa wobec szkół
i placówek/ wiedzy o psychologii rozwojowej i procesie uczenia się,
wiedzy na temat filozofii edukacji,
2. wykorzystuje narzędzie analizy „klocki filozoficzne”,
planuje działania mające usprawnić działanie zespołu
nauczycielskiego/ uczniowskiego.
Planowanie rozwoju zawodowego
w oparciu o autoewaluację oraz inne
aspekty (prawne, związane z kulturą
pracy szkoły).
4 h Student/ka:
1. wykorzystuje model GROW we własnym doskonaleniu
oraz ze wsparciem innego nauczyciela;
planuje rozwój własnych kompetencji nauczycielskich.
Wprowadzenie zasad przygotowania
i prowadzenia szkolnych studiów
przypadku (case study, action
research).
8 h Student/ka:
1. zna zasady tworzenia szkolnego opisu przypadku (case study),
2. potrafi przygotować projekt własnego studium przypadku,
3. rozumie zalety i ograniczenia tej metody opisu
4. wie, na czym polega badanie w działaniu (action research)
i jaka jest jego geneza,
96
5. potrafi zaprojektować takie badanie w swojej pracy,
6. wskazuje zalety tego typu badania w pracy nauczyciela oraz
ukazuje możliwe trudności.
Adaptacja nauczyciela w szkole
i w klasie – podsumowanie
obserwacji i doświadczeń.
4 h Student/ka:
1. rozumie, na czym polega, od czego zależy i jakie ma skutki
włączenie się nauczyciela w życie szkoły i klasy,
2. potrafi określać własne miejsce w zespole pedagogicznym
(projektowane i realne),
3. wie, w jaki sposób może to miejsce zająć / zmienić,
4. rozumie, że na proces edukacyjny składają się czynniki także
niezwiązane bezpośrednio z działalnością szkolną ucznia.
Warsztaty dotyczące praktycznego
zastosowania narzędzi
dydaktycznych, prowadzone przez
wykładowców zewnętrznych.
4 h Efekty kształcenia określone zostaną w danym semestrze.
PRAKTYKA
DYDAKTYC
ZNA
Przygotowanie do drugiego etapu
praktyk. Analiza wyników pierwszych
obserwacji lekcji na kolejnym etapie
praktyk. Wykorzystanie wiedzy
4 h Student/ka:
1. potrafi różnicować poznane metody i techniki w odniesieniu
do wieku uczących się,
2. analizuje PSO i WSO,
97
III semestr
dotyczącej zasad życia szkolnego,
w tym oceniania.
3. wykorzystuje dane z obserwacji lekcji w analizie sposobów
oceniania.
Zasady przygotowania
i prowadzenia szkolnych studiów
przypadku (case study, action
research). Tworzenie socjogramu
klasy (narzędzia action research).
4 h Student/ka:
1. zna zasady tworzenia szkolnego opisu przypadku (case study),
2. potrafi przygotować projekt własnego studium przypadku,
3. rozumie zalety i ograniczenia tej metody opisu,
4. potrafi przeprowadzić obserwację i opisać jej wyniki za pomocą
metody case study,
5. potrafi opracować socjogram klasy na podstawie
prowadzonych obserwacji,
6. potrafi omówić wyniki obserwacji w szerszym kontekście
metodologicznym i teoretycznym.
Doskonalenie planowania
i prowadzenia fragmentów zajęć
oraz całości lekcji na kolejnym etapie
praktyk. Analiza nagrań z lekcji
oraz ćwiczenia z informacją zwrotną.
4 h Student/ka:
1. projektuje lekcję,
2. potrafi omówić / przeanalizować prowadzoną lub obserwowaną
lekcję,
3. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu procesu
nauczania i jego jakości,
98
4. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do swojej
pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju,
5. wykorzystuje analizę nagrania lekcji we własnym rozwoju i we
współpracy z innymi nauczycielami,
6. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym
nauczaniem
7. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu procesu
nauczania i jego jakości,
8. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do swojej
pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju.
Badanie w działaniu oraz studium
przypadku w pracy nauczyciela –
podsumowanie wyników obserwacji
i analizy.
4 h Student/ka:
1. potrafi omówić wyniki obserwacji w szerszym kontekście
metodologicznym i teoretycznym,
2. potrafi przygotować studium przypadku w odniesieniu
do własnych szkolnych doświadczeń.
Adaptacja nauczyciela w szkole
i w klasie. Projektowanie modyfikacji
w programie nauczania.
4 h Student/ka:
1. analizuje wybrany program nauczania w odniesieniu
do podstawy programowej,
2. modyfikuje wybrany program nauczania,
3. analizuje materiały dydaktyczne (w tym podręcznik),
stanowiące obudowę dydaktyczną programu nauczania.
99
Doskonalenie umiejętności
nauczycielskich w odniesieniu
do praktyki szkolnej. Analiza nagrań
lekcyjnych.
8 h Student/ka:
1. stosuje narzędzia ewaluacji i refleksji w podsumowaniu własnej
praktyki,
2. poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby wnioski
wykorzystać w planowaniu rozwoju.
Adaptacja nauczyciela w szkole
i w klasie. Refleksja nad obecnymi
w szkole sposobami oceniania
efektów uczenia się. Projektowanie
PSO.
4h Student/ka:
1. formułuje wnioski na temat obecnych w szkole form oceniania
na podstawie prowadzonych obserwacji oraz własnych doświadczeń
szkolnych,
3. planuje własne działania w zakresie oceniania szkolnego
w odniesieniu do wypracowanych wniosków oraz wiedzy na temat
procesu oceniania.
Wykorzystanie wiedzy dotyczącej
planowania działu w praktyce.
Wspólne planowanie i ewaluacja.
4h Student/ka:
1. potrafi zaplanować lekcję / cykl lekcji w oparciu o model UbD,
2. potrafi dokonać ewaluacji własnego nauczania,
3. rozumie znaczenie podejścia check and modify,
4. potrafi zastosować zaplanowane przez siebie sposoby
monitorowania postępów uczniów.
100
Adaptacja nauczyciela w szkole
i w klasie. Planowanie działań z
wykorzystaniem kalendarza roku
szkolnego.
4 h Student/ka:
1. wie, jakie istotne wydarzenia roku szkolnego wpływają
na pracę nauczycieli i jakie są efekty tego wpływu,
2. wie, jakie są etapy zmiany w pierwszym roku pracy młodego
nauczyciela i jak wykorzystywać tę wiedzę w planowaniu pracy.
Adaptacja nauczyciela w szkole
i w klasie. Współpraca w zespole
nauczycielskim. Prezentacja
nauczycielskiego credo.
4h Student/ka:
1. rozumie znaczenie współpracy z innymi nauczycielami,
2. współpracuje z innymi nauczycielami w poszukiwaniu nowych
metod nauczania.
Adaptacja nauczyciela w szkole
i w klasie. Współpraca w zespole
nauczycielskim. Dynamika zmiany.
4h Student:
1. potrafi zastosować wybrane techniki w pracy z zespołem
na danym etapie wdrażania zmiany,
2. zna formy współpracy nauczycieli: obserwacje koleżeńskie,
wspólna analiza i ocenianie prac uczniów, coaching koleżeński,
3. projektuje swoje działania w pierwszym roku pracy,
wykorzystując wiedzę na temat dynamiki zmiany.
101
Adaptacja nauczyciela w szkole
i w klasie – podsumowanie
obserwacji i doświadczeń.
4 h Student/ka:
1. rozumie, na czym polega, od czego zależy i jakie ma skutki
włączenie się nauczyciela w życie szkoły i klasy,
2. potrafi określać własne miejsce w zespole pedagogicznym
(projektowane i realne),
3. wie, w jaki sposób może to miejsce zająć / zmienić,
4. rozumie, że na proces edukacyjny składają się czynniki także
niezwiązane bezpośrednio z działalnością szkolną ucznia.
Podsumowanie doświadczeń
związanych z praktycznym
zastosowaniem wiedzy zdobytej
na seminarium integrującym.
Współpraca w zespole
nauczycielskim i studenckim (grupie
seminarium) - podsumowanie
doświadczeń
4 h Student/ka:
1. podsumowuje osiągnięcia związane z uczestnictwem
w przedmiocie,
2. wyznacza kolejne działania w planie rozwoju zawodowego,
3. rozumie, jak ważnym aspektem w pracy nauczyciela jest
świętowanie sukcesów.
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
W perspektywie ogólnych i szczegółowych efektów kształcenia:
102
1. absolwent wykazuje umiejętność uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu pedagogicznego z wykorzystaniem
nowoczesnych środków i metod pozyskiwania, organizowania i przetwarzania informacji i materiałów,
2. absolwent posiada wiedzę na temat projektowania ścieżki własnego rozwoju i awansu zawodowego,
3. absolwent ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności; rozumie potrzebę ciągłego dokształcania się zawodowego
i rozwoju osobistego; dokonuje oceny własnych kompetencji i doskonali umiejętności w trakcie realizowania działań
pedagogicznych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych),
Absolwent potrafi:
1. dokonywać obserwacji sytuacji i zdarzeń pedagogicznych,
2. wykorzystywać wiedzę teoretyczną z zakresu pedagogiki oraz psychologii do analizowania i interpretowania określonego
rodzaju sytuacji i zdarzeń pedagogicznych, a także motywów i wzorów zachowań uczestników tych sytuacji,
3. posługiwać się wiedzą teoretyczną z zakresu pedagogiki, psychologii oraz dydaktyki i metodyki szczegółowej w celu
diagnozowania, analizowania i prognozowania sytuacji pedagogicznych,
4. analizować własne działania pedagogiczne (dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze) i wskazywać obszary wymagające
modyfikacji, potrafi eksperymentować i wdrażać działania innowacyjne, o) potrafi zaprojektować plan własnego rozwoju
zawodowego,
5. pracować w zespole, pełniąc różne role; umie podejmować i wyznaczać zadania; posiada elementarne umiejętności
organizacyjne pozwalające na realizację działań pedagogicznych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych), posiada
umiejętność współpracy z innymi nauczycielami, pedagogami i rodzicami uczniów,
103
W związku z charakterem przedmiotu „Seminarium integrujące” wszystkie treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia
nauczycieli, przypisane poszczególnym kursom Szkoły Edukacji, są również wykorzystywane i rozwijane na tym przedmiocie.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych
efektów kształcenia
Podstawą zaliczenia kursu jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła
Edukacji PAWF i UW”, realizacja zadań warsztatowych podczas zajęć oraz:
w I semestrze: realizacja zadania określonego dla tego semestru i otrzymanie zaliczenia tego zadania
w II i III semestrze: realizacja projektu, ocenionego zgodnie z „Szczegółowymi zasadami studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła
Edukacji PAWF i UW” . Mogą pojawić się dodatkowe zadania zaliczeniowe, niesprzeczne z regulaminem SE. Opisy zadań i kryteria
studenci otrzymują na początku odpowiedniego semestru. Szczegółowa treść zadań oraz kryteria ich zaliczenia dostępne
są w semestralnych sylabusach przedmiotu.
Student ma prawo jednokrotnego ubiegania się o poprawę końcowej oceny pozytywnej na wyższą z danego przedmiotu. Należy w takim
przypadku złożyć podanie do Dyrektora Szkoły Edukacji uzasadniające prośbę. Decyzję podejmuje Dyrektor Szkoły Edukacji w porozumieniu
z prowadzącym przedmiot.
104
AUTODIAGNOZA POLONISTYCZNA
Opis ogólny kursu
Kurs Autodiagnozy polonistycznej służy rozpoznaniu poziomu kompetencji polonistycznych studentów, które pozwalają na podjęcie przez nich
działań zmierzających do rozwoju polonisty jako nauczyciela. Treści kursu obejmują zatem kluczowe pojęcia z dziedziny literaturoznawstwa,
językoznawstwa i wiedzy o kulturze wraz z kontekstem ich praktycznego zastosowania. Przedmiot ma charakter przekrojowy, gdyż podejmuje
wybrane zagadnienia z obszaru kształcenia polonistycznego, rozlokowane w sekwencji: rozpoznanie – uzupełnienie – zastosowanie. Taka
struktura pozwala na określenie tych obszarów wiedzy i umiejętności studenta, które stanowią jego atut, a także tych, które domagają się
rozwinięcia. Kurs Autodiagnozy polonistycznej jest zintegrowany z innymi kursami realizowanymi w Szkole Edukacji, w szczególności z dydaktyką
literatury i języka polskiego i tutorialem.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
zna pojęcie systemu języka
zna podstawowe pojęcia językoznawcze
zna kluczowe pojęcia z dziedziny literaturoznawstwa i wiedzy o kulturze
105
Umiejętności
dokonuje analizy elementów języka (wyrazów i zdań)
analizuje teksty kultury i formułuje ich interpretacje
wyjaśnia istotę i potrzebę różnych odmian analizy i interpretacji tekstu
wykorzystuje kategorie genologiczne jako narzędzie rozumienia tekstu
Postawy:
rozumie różnicę między systemem językowym a użyciem języka
rozumie istotę i funkcję interpretacji tekstów kultury
podejmuje systematyczną refleksję nad własnymi kompetencjami polonistycznymi
Forma zajęć
warsztaty i seminaria z elementami wykładu z prezentacją i z istotnym wkładem pracy samodzielnej studenta/studentki
106
SEMESTR I (30 GODZIN)
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Analiza i
interpretacja prozy
1. Czytanie dzieł literackich i odbiór
innych tekstów jako proces
autokomunikacji.
2. Potrzeba i rola analizy
w spotkaniach z tekstami kultury.
3. Jak czytamy? Kategoryzacje,
zestawienia porównawcze, oceny.
6h 1. rozumie funkcje analizy tekstu i zna różne jej formy,
2. zna podstawowe kategorie genologiczne stosowane
w odniesieniu do literatury i innych tekstów kultury,
3. rozumie znaczenie kategorii genologicznych dla
interpretacji dzieła literackiego,
Analiza i
interpretacja poezji
1. Czytanie dzieł literackich i odbiór
innych tekstów jako proces
autokomunikacji.
2. Potrzeba i rola analizy
w spotkaniach z tekstami kultury.
3. Jak czytamy? Kategoryzacje,
zestawienia porównawcze, oceny.
6h 1. rozumie funkcje analizy tekstu i zna różne jej formy,
2. zna podstawowe kategorie genologiczne stosowane
w odniesieniu do literatury i innych tekstów kultury,
3. rozumie znaczenie kategorii genologicznych
dla interpretacji dzieła literackiego,
107
Językoznawstwo 1. Powtórzenie wiadomości
z zakresu nauki o języku
w odniesieniu do: fleksji, składni,
słowotwórstwa, leksykologii.
2. Zaznajomienie z treściami
Podstawy programowej.
10h 1. zna zawartość podstawy programowej w zakresie
nauki o języku,
2. zna pojęcie systemu języka,
3. posługuje się pojęciami językoznawczymi,
4. dokonuje analizy form fleksyjnych, budowy
słowotwórczej, budowy składniowej,
5. określa relacje semantyczne między wyrazami,
6. rozumie różnicę między wiedzą o języku a użyciem
języka,
Style i sposoby
odbioru tekstów
kultury
1. Co wyznacza sposób czytania?
Udział czytelnika, rola tekstu
i kontekstu.
2. Style i filozofie odbioru
(kategoryzacja Głowińskiego,
strukturalizm, strategie
poststrukturalne).
4h 1. student zna różne filozofie interpretacji i rozumie
sensowność ich wyboru w odniesieniu do tekstu,
2. tworzy wspartą na analizie interpretację tekstu
z odniesieniem do wybranych sposobów czytania,
Analiza i
interpretacja
tekstów
hybrydycznych
1. Natura i cechy tekstów
hybrydycznych oraz ich
usytuowanie w świecie kultury i
komunikacji.
4h 1. student zna różne filozofie interpretacji i rozumie
sensowność ich wyboru w odniesieniu do tekstu,
2. tworzy wspartą na analizie interpretację tekstu
z odniesieniem do wybranych sposobów czytania
108
2. Potrzeba i rola analizy tekstów
hybrydycznych.
3. Jak czytamy teksty hybrydyczne?
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
D 2.2.1, D 2.2.2, D 2.2.3, D 2.2.6, D 2.2.7, D 2.2.8, D 2.2.10, D 2.2.13, D 2.2.15, D 2.3.1, D 2.3.2, D 2.3.3, D 2.3.6, D 2.3.7, D 2.3.8, D 2.3.10, D
2.3.13, D 2.3.14.
[D=przygotowanie w zakresie dydaktycznym]
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
Zaliczenie testu weryfikującego poziom umiejętności związanych z nauką o języku (pojęcia, poprawność językowa, znajomość
mechanizmów językowych) oraz z nauką o literaturze i interpretacji (pojęcia, style i metody interpretacji, praktyka interpretacyjna)
w podstawie programowej.
Wyznaczenie obszarów koniecznego rozwoju w sferze kompetencji polonistycznych.
109
MATEMATYKA SZKOLNA
Opis ogólny kursu
Kurs Matematyka szkolna służy odświeżeniu i doskonaleniu umiejętności rozwiązywania zadań i przeprowadzania rozumowań na poziomie
szkoły podstawowej i średniej. Treści kursu zawierają zatem przypomnienie kluczowych pojęć, własności, związków i twierdzeń wraz z ich
zastosowaniem. Rozwiązywane zadania mogą być powiązane z różnymi obszarami matematyki szkolnej, ze szczególnym naciskiem
na zadania tekstowe, algebrę, geometrię płaską i przestrzenną oraz kombinatorykę.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
zna pojęcia i własności algebraiczne i geometryczne z zakresu matematyki szkolnej,
zna najważniejsze związki i twierdzenia wykorzystywane w rozwiązywaniu zadań i dowodzeniu,
zna metody rozwiązywania zadań tekstowych i kombinatorycznych oraz zadań z algebry i geometrii,
Umiejętności
rozwiązuje zadania wieloma sposobami,
analizuje i przeprowadza dowody problemów matematycznych,
zapisuje rozumowania i rozwiązania zadań, dbając o ich przejrzystość i zrozumiałość,
110
Postawy:
rozumie i docenia różne sposoby rozwiązania,
dba o zrozumiały sposób zapisu rozumowania,
podejmuje wyzwania związane z rozwiązaniem problemu matematycznego,
pogłębia swoje rozumienie matematyki poprzez stawianie nowych pytań wynikających z rozwiązanego zadania.
Forma zajęć
warsztaty i seminaria z istotnym wkładem pracy samodzielnej studenta/studentki
SEMESTR I (30 GODZIN)
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Geometria
elementarna
Związki miarowe w wielokątach (kąty, długości
odcinków, obwody)
Przystawanie i podobieństwo trójkątów
i innych wielokątów.
Kąty w kole. Wielokąty wpisane w okrąg.
18h Zna podstawowe pojęcia dotyczące związków miarowych
w wielokątach oraz przystawania i podobieństwa trójkątów
oraz ich własności.
Zna podstawowe pojęcia dotyczące kół i wielokątów,
ich wzajemnego położenia oraz ich własności.
111
Pola wielokątów.
Wzajemne położenie prostej i okręgu.
Wielokąty opisane na okręgu.
Zna najważniejsze związki i twierdzenia wykorzystywane
w dowodzeniu.
Geometria
elementarna
Ćwiczenie i rozwijanie umiejętności
dowodzenia, argumentowania i zapisywania
rozumowań z zakresu geometrii elementarnej
12h Przeprowadza dowody, dobiera argumenty i zapisuje
rozumowania dotyczące związków miarowych
w wielokątach, przystawania i podobieństwa trójkątów oraz
dotyczące kół i wielokątów, ich pól i wzajemnego położenia.
SEMESTR II (30 GODZIN)
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Zadania
tekstowe
Rozwiązywanie zadań tekstowych różnymi
sposobami.
Zapisywanie rozumowań i rozwiązań zadań.
10h Rozwiązuje zadania tekstowe różnymi sposobami.
Zapisuje rozumowania i rozwiązania zadań przejrzyście
i zrozumiale.
112
Zadania z
konkursów
matematycznych
Rozwiązywanie nietypowych zadań
matematycznych.
6h Rozwiązuje nietypowe zadania
Kombinatoryka
Zasada równoliczność.
Reguła dodawania i reguła mnożenia.
6h Zna podstawowe zasady i reguły rozwiązywania zadań
z kombinatoryki.
Rozwiązuje proste zadania z kombinatoryki (z poziomu SP),
korzystając z poznanych zasad i reguł.
Zadania
egzaminacyjne
Rozwiązywanie zadań różnymi sposobami.
Najczęstsze błędy popełniane przez uczniów.
Schematy oceniania zadań otwartych.
8h Rozwiązuje zadania egzaminacyjne różnymi sposobami.
Zna zasady tworzenia schematów oceniania zadań otwartych.
SEMESTR III (30 GODZIN)
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
113
Kombinatoryka Modele matematyczne wykorzystywane do
rozwiązywania zadań z kombinatoryki
(m.in. model przegródkowy)
10h Rozwiązuje zadania z kombinatoryki z poziomu szkoły
średniej, korzystając z poznanych zasad i modeli.
Algebra Funkcja liniowa i przedziałami liniowa.
Funkcja kwadratowa.
Wielomiany i funkcje wymierne.
Wyrażenia z pierwiastkami i nierówności
między średnimi.
10h Zna podstawowe pojęcia algebraiczne oraz ich własności.
Zna najważniejsze związki i twierdzenia wykorzystywane
w dowodzeniu.
Przeprowadza dowody, dobiera argumenty i zapisuje
rozumowania algebraiczne.
Stereometria Punkty, proste i płaszczyzny w przestrzeni.
Twierdzenie o trzech prostych prostopadłych.
Siatki i przekroje brył.
10h Zna podstawowe pojęcia geometrii przestrzennej oraz ich
własności.
Zna najważniejsze związki i twierdzenia wykorzystywane
w rozwiązywaniu zadań i dowodzeniu.
Rozwiązuje zadania z geometrii przestrzennej.
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
D 2.2.1, D 2.2.2, D 2.2.3, D 2.2.10, D 2.2.11, D 2.2.15, D 2.3.1, D 2.3.2, D 2.3.3, D 2.3.10, D 2.3.11, D 2.3.15.
[D=przygotowanie w zakresie dydaktycznym]
114
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
Pisemne lub ustne rozwiązanie zadań dotyczących omawianych zagadnień. Ocenie podlegać będzie poprawność i metoda rozwiązania,
oraz sposób przedstawienia rozwiązania.
Student ma prawo jednokrotnego ubiegania się o poprawę końcowej oceny pozytywnej na wyższą z danego przedmiotu. Należy w takim
przypadku złożyć podanie do Dyrektora Szkoły Edukacji uzasadniające prośbę. Decyzję podejmuje Dyrektor Szkoły Edukacji w porozumieniu
z prowadzącym przedmiot.
115
PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY EDUKACJI
Opis ogólny kursu:
Celem kursu jest zapoznanie słuchaczy z podstawową współczesną wiedzą psychologiczną, niezbędną w pracy nowoczesnego nauczyciela,
która pomoże zrozumieć mechanizmy warunkujące takie procesy jak uczenie, wychowanie, czy szeroko rozumiany rozwój. W trakcie zajęć
będziemy przyjmować perspektywę nauczyciela, ucznia ale i rodzica. Zdobyta wiedza ma przełożyć się na konkretne umiejętności i kompetencje,
niezbędne w pracy z dziećmi i młodzieżą. Kurs stanowi przygotowanie do zajęć z psychologii w kolejnych semestrach. Ważne będzie dla nas
spojrzenie na w/w zagadnienia w określonych kontekstach: kulturowym czy środowiskowym.
Oczekiwane efekty kształcenia:
Wiedza:
Studentka/Student zna podstawowe pojęcia psychologii z zakresu uczenia się, rozwoju i psychologii edukacji.
Studentka/Student wie, co jest przedmiotem zainteresowania psychologii jako nauki. Odróżnia podejście naukowe
od zdroworozsądkowego.
Studentka/Student zna i rozumie podstawowe zasady i metody badań z zakresu wybranych obszarów psychologii.
Studentka/Student rozumie kontekstowe uwarunkowania rozwoju człowieka, ze szczególnym uwzględnieniem kontekstu społeczno-
kulturowego.
116
Umiejętności:
Studentka/Student posiada umiejętność obserwowania, interpretowania i wyjaśniania sytuacji psychologicznych oraz relacji między
nimi w kontekście rozwojowym i edukacyjnym.
Studentka/Student posiada umiejętność obserwowania zachowań człowieka i odróżniania obserwacji od interpretacji.
Studentka/Student umie interpretować te zachowania i stawiać oraz weryfikować hipotezy dotyczące procesów rozwojowych
i procesów uczenia.
Studentka/Student posiada umiejętność formułowania i uzasadniania własnych opinii.
Postawy:
Studentka/Student rozumie znaczenie współczesnej wiedzy psychologicznej w pracy nauczyciela.
Studentka/Student ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności i potrafi konstruktywnie reagować na informacje zwrotne.
Studentka/Student potrafi pracować w zespole i zespołowo projektować zadania związane z obserwacją i opisem zachowania uczniów
w klasie z uwzględnieniem podstawowych mechanizmów psychologicznych.
Studentka/Student potrafi przyjmować odpowiedzialność za własne przygotowanie do pracy, podejmowane decyzje, prowadzone
działania oraz ich skutki.
Studentka/Student umiejętnie i krytycznie wykorzystuje różne źródła wiedzy psychologicznej, potrafi ocenić ich wiarygodność. Potrafi
zastosować je w swojej pracy pedagogicznej.
117
ZAJĘCIA GODZINY TEMAT ZAJĘĆ
I
2 h
Zajęcia wprowadzające. „Rozkład jazdy” – czyli co będzie się działo na kursach psychologicznych, metody
zaliczenia, wspólne tworzenie kontraktu na zajęcia. Przyjrzymy się też naszej wiedzy z zakresu psychologii – co
już wiemy, a co rozumiemy, co nas ciekawi a co niepokoi?
I I
2 h
Po co psychologia nauczycielowi?
W jaki sposób psychologowie tworzą nowa wiedzę?
Jak szukać, korzystać ze źródeł naukowych.
System APA.
I I I 2 h Obserwacja – jako podstawowe narzędzie pracy psychologicznej.
I V 2 h Behawioryzm, psychologia rozwojowa, psychologia pozytywna – czyli jak daleko jesteśmy od psychoanalizy.
V 2 h Trochę o mózgu…..
VI 2 h Co przynosimy ze szkoły? Zajęcia z wykorzystaniem notatek obserwacyjnych.
VII 2 h Myślenie i inteligencja
VIII 2 h Co przynosimy ze szkoły? Zajęcia z wykorzystaniem notatek obserwacyjnych.
118
IX 2 h Emocje i motywacja.
X 2 h
Co może a czego nie może psychologia naukowa. Fakty i mity. Czym jest obiektywna wiedza o rozwoju
człowieka.
Główne zadania w kursie
Sporządzenie notatek obserwacyjnych zgodnie z wytycznymi podanymi na zajęciach.
Zadanie na ocenę dla studentów spoza SE. Stosowana skala ocen jest zgodna z dokumentem „Szczegółowe zasady studiowania na studiach
podyplomowych „Szkoła Edukacji PAFW i UW””.
Student ma prawo jednokrotnego ubiegania się o poprawę końcowej oceny pozytywnej na wyższą z danego przedmiotu. Należy w takim
przypadku złożyć podanie do Dyrektora Szkoły Edukacji uzasadniające prośbę. Decyzję podejmuje Dyrektor Szkoły Edukacji w porozumieniu
z prowadzącym przedmiot.
119
GEOGRAFIA SPOŁECZNA SZKOŁY
Opis ogólny kursu
„Geografia społeczna szkoły” jest rodzajem wprowadzenia do pedagogiki. Za cel kursu bierzemy analizę podstawowych terminów używanych
w rozmowie o edukacji. Za przykłady takich słów - kluczy niech posłużą: uczeń, nauczyciel, wychowanie, funkcja wychowawcza szkoły,
partnerstwo szkoły z rodzicami, klimat szkoły i klasy, specjalne potrzeby edukacyjne, diagnoza pedagogiczna, profilaktyka zachowań trudnych
czy bariery komunikacyjne. Dobrze jest zaraz na początku studiów zderzyć się z nieoczywistością znaczeń, zwłaszcza w przypadku tych pojęć,
które są częścią potocznej wiedzy o szkole, a ich zwyczajowe rozumienie miewa charakter upraszczający.
Sugerowany w kursie podział treści koncentruje nas wpierw na pograniczach szkoły i środowiska, w którym szkoła działa (dział Granice), przy
czym mówimy tu zarówno o delimitacjach uchwytnych w przestrzeni (między szkołą a jej otoczeniem), jak i ujawnianych np. w języku (w którym
słychać np. zróżnicowanie kapitałów kulturowych uczniów). Następnie przyjrzymy się rolom społecznym specyficznym dla wspólnoty szkolnej
(dział Ludzie). Na koniec zainteresuje nas przestrzeń zarówno w aspekcie fizycznym, jak i społeczno-kulturowym (dział Miejsca). Koncept „Granice
- Ludzie – Miejsca”, potraktowany jako osnowa wątków tematycznych tłumaczy, dlaczego sięgnąłem po metaforę geografii w nazwie kursu.
Efekty i kierunki kształcenia
Poznasz:
różne metafory ucznia i ich konsekwencje,
różne definicje roli nauczyciela i powiązane z nimi zestawy kompetencji,
120
dylematy związane z funkcją wychowawczą szkoły,
pojęcie klimatu szkoły / klasy i czynniki wpływające na jego kształtowanie,
podstawowe informacje o specjalnych potrzebach edukacyjnych i koniecznych dostosowaniach,
warunki stworzenia w szkole relacji opartych na szacunku i zaufaniu pomiędzy wszystkimi osobami działającymi
Będziesz ćwiczyć:
korzystanie z różnorodnych źródeł oraz metod badawczych do analizy sytuacji w szkole,
interpretację zachowania osób działających w szkole w kontekście sytuacji i przypisanych ról społecznych,
analizę sposobów komunikowania się w szkole,
analizę tych elementów zastanej rzeczywistości szkolnej, zarówno w wymiarze materialnym, jak i mentalnym, które wymagają
dostosowania do potrzeb osób uczących się (uczniów, nauczycieli i rodziców).
Zmierzasz do tego, abyś stać się:
refleksyjnym badaczem / badaczką procesów, w których sam / sama uczestniczysz lub których jesteś zaangażowanym świadkiem,
osobą biorącą odpowiedzialność za swoje uczenie się,
osobą biorącą odpowiedzialność za jakość współpracy w grupie i postępy czynione przez innych,
osobą dobrze znoszącą niepewność sądów wypowiadanych nt. faktów obserwowanych w szkole,
osobą roztropną projektującą działania w szkole ze świadomością kontekstu – istnienia sieci zmiennych wpływających na wynik
działania,
osobą wrażliwą na przejawy niesprawiedliwości w szkole.
121
Forma zajęć
Kurs został poddany „gamifikacji”, co oznacza, że realizowany jest w formie gry. Gra wykorzystuje specjalnie przygotowaną witrynę internetową
oraz indywidualne arkusze Google’a z kartami graczy.
122
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
LUDZIE
Badacze i „gęsty opis” szkoły 2 h Student / studentka:
rozumie ideę „opisu gęstego”,
stosuje koncept „zdarzeń krytycznych” do opisu rzeczywistości szkolnej,
formułuje cele badawcze dla siebie i dla zespołu,
wyjaśnia, na czym polega technika „planowania poznawczego”,
rozumie użyteczność narzędzi internetowych do prezentacji wyników prac
uczniowskich.
Uczniowie i uczennice 6 h Student / studentka:
wykorzystuje zróżnicowane metody badania sytuacji ucznia w klasie,
zna zalety i ograniczenia poznanych metod,
analizuje przepisy ról uczniowskich w szkole i ich zmiany na kolejnych etapach
edukacyjnych,
opisuje strategie zachowań uczniowskich wobec wymagań środowiska szkolnego,
charakteryzuje wyzwania związane z niepowodzeniami szkolnymi dziecka,
123
rozwiązuje dylematy związane z autonomią uczniowską i prawami dziecka.
Nauczyciele i nauczycielki
6 h Student / studentka:
analizuje antynomie roli społecznej nauczyciela / nauczycielki,
opisuje różne listy kompetencji nauczycielskich,
charakteryzuje dylematy roli wychowawczej nauczyciela / nauczycielki
omawia problem podmiotowości osób w szkolnym doświadczeniu nauczycielskim,
ocenia zróżnicowane narracje nt. kryzysu szkoły i wychowania.
Inność w sprawiedliwej szkole 6 h Student / studentka:
wyjaśnia możliwe powody wykluczenia w środowisku szkolnym i ich konsekwencje,
w tym dyskryminację z uwagi na płeć i status socjoekonomiczny,
rozumie pojęcie specjalnych potrzeb edukacyjnych i omawia problemy
terminologiczne związane z funkcjonowaniem osób niepełnosprawnych
lub z trudnościami w nauce,
124
przedstawia mechanizm stygmatyzujący diagnozy nozologicznej,
przedstawia zachowania specyficzne dla: ADHD, spektrum autyzmu, specyficznych
zaburzeń w czytaniu, pisaniu i liczeniu
tworzy zestaw działań składających się na niszę rozwojową dziecka ze SPE.
MIEJSCA
Szkoła 4 h Student / studentka:
analizuje budynek szkoły i klasę z perspektywy proksemicznej,
tworzy społeczną mapę szkoły,
analizuje relacje czasu i przestrzeni w szkole,
rozumie znaczenie przestrzeni prywatnych i publicznych w szkole,
wykorzystuje koncepcję “fałdowania przestrzeni szkolnej” w analizie aksjologicznej
(Nalaskowski),
projektuje przestrzeń sprzyjającą uczeniu się.
Klasa 4 h Student / studentka:
przedstawia różne koncepcje dotyczące pojęć klimat / kultura klasy / szkoły,
analizuje czynniki wpływające na klimat klasy / szkoły
projektuje działania sprzyjające identyfikacji ucznia z klasą / szkołą oraz takie,
które są profilaktyką sytuacji utrudniających identyfikację ucznia z klasą / szkołą,
wyjaśnia pojęcie procesu grupowego i jego ograniczenia,
125
analizuje działania osób w poszczególnych fazach procesu grupowego,
przenosi wiedzę o procesie grupowym do analizy sytuacji w klasie w krótszej
i dłuższej perspektywie czasowej.
GRANICE
Szkoła - Dom 4 h Student / studentka:
określa zadania szkoły i domu rodzinnego w procesie kształcenia dziecka,
charakteryzuje obszary koniecznego wsparcia udzielanego rodzicom przez
nauczyciela / nauczycielkę, nauczycielowi / nauczycielce przez rodziców,
poznaje zasady dobrej komunikacji z rodzicami,
wskazuje zadania osób zaangażowanych w pracę z dzieckiem ze SPE,
analizuje możliwe formy partycypacji rodziców w działaniach szkoły,
zna zasady interwencji w przypadkach naruszeń prawa w domu dziecka.
Szkoła - Świat 4 h Student / studentka:
rozważa rolę szkoły w realizacji celów życiowych ucznia / uczennicy,
ocenia wpływ szkoły na rozwój / hamowanie rozwoju umiejętności życiowych
(life skills),
ocenia wpływ szkoły na rozwój / hamowanie rozwoju kompetencji obywatelskich,
126
analizuje procesy uczenia się pozaszkolnego i ich związki z procesem
uczenia się w szkole,
charakteryzuje i ocenia zadania stawiane szkole w związku z przygotowaniem
uczniów do znalezienia się na rynku pracy.
Granice językowe 4 h Student / studentka:
dostrzega wpływ język nauczycielskiego na definiowanie ról i sytuacji w klasie,
opisuje wybrane bariery komunikacyjne na przykładach,
doskonali umiejętność aktywnego słuchania,
postrzega różne kody językowe jako możliwe przeszkody w skutecznym uczeniu
się,
wskazuje zachowania nauczyciela sprzyjające mediacji w konflikcie i negocjowaniu
stanowisk,
wykorzystuje zasady porozumiewania się bez przemocy.
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
PP 1.6, PP 1.7, PP 1.9, PP 1.10, PP 1.12, PP 2.2.4, PP 2.2.7, PP 2.3.5, PP 2.3.6, PP 2.3.9
[PP = przygotowanie w zakresie psychologiczno-pedagogicznym]
127
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
Na początku zajęć studenci i studentko otrzymają scenariusz oraz instrukcję do gry „Niedokończona Szkoła”. Gra toczy się podczas zajęć
i pomiędzy nimi, a wykonywane wówczas zadania pozwalają zdobywać punkty w 3 kategoriach i 12 podkategoriach adekwatnych do celów kursu:
WIEDZA UMIEJĘTNOŚĆ CHARAKTER
POJĘCIA ANALIZA SYTUACJI
KOMUNIKACYJNYCH
REFLEKSYJNOŚĆ
METAFORY ANALIZA POZIOMU
DOSTĘPNOŚCI
ODPOWIEDZIALNOŚĆ
ANTYNOMIE ANALIZA RYTUAŁÓW TOLERANCJA
NIEPEWNOŚCI
GENEZY TRIANGULOWANIE WRAŻLIWOŚĆ NA
NIESPRAWIEDLIWOŚĆ
Punkty zdobywane w powyższych kategoriach nie są jedynymi otrzymywanymi – występują także tzw. „punkty życia” związane z frekwencją i
punktualnym wykonywaniem zadań.
128
Warunki zaliczenia:
obecność na zajęciach zgodnie z zasadami SE oraz punktualność (zachowanie na koniec gry minimum 1 punktu życia),
uzyskanie odpowiedniej ilości punktów w każdej z 12 podkategorii na koniec kursu (ilości wskazano w instrukcji do gry) – tożsamy
z uzyskaniem w grze poziomu nie niższego, niż „Robinson”.
Warunki zaliczenia dla studentów i studentek spoza SE:
obecność na zajęciach zgodnie z zasadami SE oraz punktualność (zachowanie na koniec gry minimum 1 punktu życia),
uzyskanie odpowiedniej ilości punktów w każdej z 12 podkategorii na koniec kursu (ilości wskazano w instrukcji do gry) – tożsamy
z uzyskaniem w grze poziomu nie niższego, niż „Robinson” oraz zdanie egzaminu (próg zaliczenia 50%),
studenci i studentki, który uzyskają w grze poziom „Przewodnik” są zwolnione z egzaminu i otrzymują z niego ocenę bardzo dobrą.
129
FILOZOFICZNE SPORY O EDUKACJĘ
Opis ogólny kursu
Co robi szkoła? To oczywiste—uczy. Ale czego, jak i po co? I dlaczego właśnie tak? Wystarczy spojrzeć na oczywistość trochę z boku i okazuje
się,
że instytucja szkoły jest oparta na głębokich założeniach aksjologicznych, filozoficznych i antropologicznych. Innymi słowy: powiedz mi, jak widzisz
dobrą szkołę, a ja ci powiem, czym jest dla ciebie człowieczeństwo, dobro, naród, państwo — i jak rozumiesz dobre życie.
Nasz kurs ma jeden główny cel: pomóc nam zrozumieć, że każda wizja edukacji wiąże się z szerszą wizją świata; jest uwikłana w jakąś narrację,
jest częścią szerszej struktury pojęciowej. Spróbujemy odnaleźć takie linki i sami zrozumieć, co implikują cele edukacyjne, jakie sobie (często
bezrefleksyjnie) stawiamy. Może widzimy ucznia jako adepta demokracji i zakładamy, że człowieczeństwo to przede wszystkim racjonalizm;
może wierzymy tylko w dobrobyt i chcemy chować produktywnych pracowników? Chcemy, by uczniowie byli indywidualistami, czy raczej
członkami silnej wspólnoty? Co jest dla nas ważne, wiedza czy umiejętności? Warsztaty pozwolą nam więc ujrzeć szersze, filozoficzne znaczenie
decyzji programowych, pedagogicznych i metodycznych.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza:
Student zaznajamia się pobieżnie z głównymi zagadnieniami filozofii edukacji, w szczególności z jej aspektami aksjologicznymi.
130
Umiejętności:
Student rozumie, jak szczegółowe i ogólne decyzje edukacyjne przekładają się na szerszą wizję człowieka i jego miejsca w społeczeństwie.
Dostrzega kontekst moralny działań edukacyjnych. Uczy się krytycznie podchodzić do własnych, bezrefleksyjnie przyjętych celów edukacyjnych.
Rozumie zależność między wizją polityczną (np. liberalizm, konserwatyzm) a wizją edukacji szkolnej.
Postawy:
Student zdaje sobie sprawę z ukrytych założeń moralnych i antropologicznych, które zasilają jego poglądy na rolę nauczyciela i szkoły.
Przestaje postrzegać konkretne rozwiązania edukacyjne bezkrytycznie— dostrzega bowiem, że są one wytworem przygodnych wizji moralnych
i politycznych. Jest więc w stanie z szacunkiem podejść do innych wizji szkoły.
Forma zajęć
Konwersatorium
TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Wiedza, umiejętności, rozum czy
ciekawość? Cele kształcenia
jako wizja człowieka.
6 h Student pobieżnie rozumie główne zręby filozofii edukacji Platona, Arystotelesa,
Deweya — nie w sposób dokładny i historyczny, ale jako ogólne typy rozumienia celów
131
edukacji. Potrafi lepiej zrozumieć, jakie cele sam/sama uważa za najistotniejsze
i dlaczego.
Kobieta, muzułmanin, Polak?
Czy sprawiedliwie jest
afirmować i celebrować
tożsamości (płciowe, etniczne,
religijne) uczniów, czy raczej
pozostawiać je za drzwiami
klasy?
2 h Student umie sproblematyzować problem tożsamości. Zapoznaje się z osiągnięciami
i problemami edukacji w duchu polityki tożsamości na świecie.
Ja czy my?
Szkoła jako twórca jednostki a
szkoła jako gwarant wspólnoty.
2 h Student rozumie napięcie między indywidualizmem a spójnością społeczną. Potrafi
odpowiedzialnie określić, co uważa za istotniejsze i na jakie niebezpieczeństwa może
natknąć się jego/ jej pogląd w tej sprawie. Widzi szersze, filozoficzne i moralne,
konsekwencje koncentrowania się bądź na jednostce, bądź na wspólnocie w edukacji.
132
Szkoła jako kuźnia szczęśliwych
ludzi i dobrych obywateli a
szkoła jako paliwo wzrostu PKB
2 h Student rozumie potencjalną istotność rozwoju emocjonalnego uczniów dla
społeczeństwa i ustroju. Identyfikuje Potrafi krytycznie przeciwstawić sobie argumenty
za i przeciw uczeniu „pod zawód”.
Edukacja jako narzędzie
emancypacji i zmiany a edukacja
jako „utrzymywanie świata w
istnieniu”
2 h Student rozpoznaje filozoficzny „bagaż” pojęć takich, jak „emancypacja”, „krytyczność”
czy „racjonalizm”. Potrafi zrozumieć, jakie konsekwencje społeczne może mieć
indywidualizm vs pasywny transfer sztywnej wiedzy. Potrafi sam zrozumieć swoją
pozycję na tym kontinuum i jej filozoficzne implikacje.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
Wymagane są dwie krótkie, jednostronnicowe reakcje na zadane problemy oraz aktywne uczestnictwo w zajęciach.
133
PORTFOLIO
Opis ogólny kursu
Portfolio postrzegane bywa często tylko jako jedna z form prezentacji i oceny osiągnięć. Tymczasem cel wprowadzenia portfolio jako elementu
kształcenia w SE jest znacznie szerszej zakreślony. Najważniejszy w zastosowaniu tej metody jest jej wpływ na autonomizację procesu uczenia
się. Studenci/studentki prowadzący swoje portfolio przede wszystkim uczą się kontroli i kierowania własnym uczeniem się. Są skłaniani do
autorefleksji, oceniani i doceniani za umiejętność samooceny, mierzenia się z trudnościami i zauważanie zmian w poziomie własnych
umiejętności.
Dodatkowo portfolio służy połączeniu w całościowy opis drogi do uzyskania kluczowych profesjonalnych kompetencji podczas studiowania w SE.
Dotyczy to w różnym stopniu wszystkich przedmiotów, ale też wiedzy i umiejętności uzyskiwanych poza zajęciami zorganizowanymi
w SE. Student/ka gromadzący nawet drobne dowody własnego samodoskonalenia dysponują nimi w momencie omawiania różnych tematów na
zajęciach i mogą je wykorzystywać, weryfikować, modyfikować i uzupełniać niezależnie od kolejności ich pojawiania się w obrębie różnych
dziedzin. Udokumentowane doświadczenia praktyczne wraz osobistymi refleksjami mogą zostać użyte na przykład podczas teoretycznej analizy
danego zagadnienia lub odwrotnie wcześniejsze teoretyczne wprowadzenie może być przywołane gdy będzie możliwość zweryfikowania wiedzy
w praktyce. W szczególny sposób portfolio jest wykorzystywane w pracy z tutorem, podczas systematycznych spotkań.
134
Portfolio studenta SE nie jest jedynie zbiorem materiałów i dokumentów gromadzonych podczas nauki. Służy nie tylko dokumentowaniu
końcowych efektów (gotowych prac, rozwiązanych zadań lub zrealizowanych projektów), ale też pokazaniu drogi do ich uzyskania.
Zadaniem każdego ze studentów jest przedstawienie własnych reakcji na prezentowane treści i zdarzenia omawiane na zajęciach, a następnie
utrwalenie doświadczeń zdobytych w procesie uczenia się, także podczas realizacji zadań zespołowych i indywidualnych, praktyk, aktywności po
zajęciach. Zbiór wykorzystywany jest podczas procesu uczenia się i później w odtworzeniu przebiegu tego procesu.
Prowadzenie portfolio, obok okazji do rozwijania ważnych umiejętności obserwacji i refleksji, staje się też ważnym elementem kształcenia
nawyków niezbędnych w wykonywaniu zawodu nauczyciela, takich jak systematyczność i dyscyplina w pracy, umiejętność kategoryzowania,
wyboru i selekcji materiałów, podejmowania decyzji.
Prowadzenie portfolio sprzyja świadomemu i kontrolowanemu procesowi studiowania. W przypadku studiów w SE, ze względu na ich organizację
i możliwość indywidualizacji procesu kształcenia, portfolio staje się sposobem na kształtowanie spójnego, spersonifikowanego programu uczenia
się, pozwalającego na wyznaczanie
i modyfikowanie celów, a wreszcie śledzenie i dokumentowanie drogi do ich realizacji.
Portfolio w SE służy do:
oceny i samooceny efektów kształcenia na koniec kursu,
135
prowadzenia metarefleksji nad własnym rozwojem i zmianą,
monitorowania pracy (prowadzonych projektów) w toku realizacji,
uczenia współpracy i ułatwiania oceny koleżeńskiej,
mobilizowania do systematycznej pracy,
dokumentowania postępów i osiągnięć w ramach poszczególnych kursów i w pracy indywidualnej,
wymiany informacji w zespole studentów i wykładowców, śledzenia poziomu realizacji założeń́ studiów przez wykładowców, zwłaszcza
w planowaniu i nauczaniu zespołowym,
refleksji nad samym narzędziem, jakim jest portfolio i tym samym przygotowanie studentów do pracy z uczniami z zastosowaniem tego
narzędzia.
Efekty kształcenia ogólne dla kursu
Po rocznej pracy z portfolio student/ka:
zna zasady prowadzenia portfolio;
wie, jak wykorzystać tę metodę w procesie uczenia się, a zwłaszcza zwiększania autonomii uczącego się i indywidualizacji procesu;
umie zaplanować swoją pracę i odpowiednio ją dokumentować;
potrafi obserwować i poddawać refleksji proces własnego uczenia się i uczenia się podopiecznych;
136
potrafi dokonać wyboru, porządkować i kategoryzować materiały gromadzone w procesie uczenia się – odpowiednio dobierać elementy
w zależności od celu i aktualnych potrzeb;
rozumie znaczenie świadomego i systematycznego kontrolowania własnego uczenia się
jest gotowy/a dzielić się swoim doświadczeniem i wspierać innych w rozwoju
Semestr Tematyka Efekty
I (4 h)
Idea portfolio.
Praktyczne rozwiązania i organizacja portfolio -
przykłady.
Projekt własnego portfolio.
Rozumie ideę portfolio
Zna przykłady i możliwości wykorzystywania portfolio.
Opracowuje pierwsze refleksje na temat punktu wyjścia
(wcześniejszych doświadczeń i wiedzy związanej z
przedmiotem studiów).
Projektuje własny zbiór i potrafi zaplanować jego
rozwijanie.
II (4 h) Prowadzenie portfolio. Potrafi obserwować i poddawać refleksji własne działania
na różnych polach, a następnie wyniki tej obserwacji i
137
Monitorowanie powiększających się zasobów.
Koleżeńskie i indywidualne przeglądy portfolio.
Porządkowanie i modyfikowanie zbioru.
Semestralna prezentacja i omówienie
przydatności portfolio oraz trudności związanych
z jego prowadzeniem.
samooceny odpowiednio dokumentować w portfolio.
Współuczestniczy w ocenie koleżeńskiej, dzieleniu się
doświadczeniami, udziela wartościowej informacji zwrotnej
na temat portfolio innym studentom i sam potrafi
odpowiednio reagować na otrzymywaną informację
zwrotną.
III (6 h)
Monitorowanie procesu porządkowania zbioru i
drugi okresowy przegląd koleżeński.
Przygotowanie się do końcowej publicznej
prezentacji.
Sprawnie i z namysłem porządkuje gromadzone dowody
uczenia się, podejmuje decyzje na temat weryfikacji
swoich celów i działań na podstawie uzyskiwanych
informacji i efektów prac cząstkowych.
Jest przygotowany do pracy z uczniami z wykorzystaniem
portfolio.
Pracuje systematycznie, wywiązuje się z zobowiązań
wobec zespołów, których jest członkiem.
Potrafi określić własne słabe i mocne strony w
dokumentowaniu pracy oraz kierunki dalszego rozwoju w
tym zakresie.
138
Potrafi przygotować się do zaprezentowania swoich
najważniejszych dokonań (przemyśleń) publicznie.
Metody oceniania w ramach kursu Portfolio
Portfolio jest na bieżąco monitorowane w zakresie poszczególnych kursów SE, może też (w odpowiednim do celów kursu zakresie) podlegać
ocenie i weryfikacji w ramach tych kursów. Jest przedmiotem rozmowy podczas spotkań z tutorem a także podczas organizowanych w każdym
semestrze przeglądów z elementami oceny koleżeńskiej.
Kryteria oceny portfolio uwzględniane podczas przeglądów okresowych i końcowego to:
kompletność materiałów,
zawarcie refleksji wynikających z doświadczeń,
dobra organizacja i spójność zbioru materiałów. Wartość dokumentacji dotyczącej procesu uczenia się w dużym stopniu zależy bowiem
od starannego porządkowania i oznaczania poszczególnych materiałów.
Zaliczenie przedmiotu portfolio następuje na podstawie udziału w zajęciach i wypełnienia powyższych ramowych kryteriów.
Portfolio jako element oceny końcowej studiów
Zawartość merytoryczna portfolio jest także jednym z ważnych elementów wpływających na końcową ocenę studenta wyrażaną stopniem na
dyplomie. Na zakończenie studiów następuje przegląd całej zawartości teczek i ocena zebranych materiałów według szczegółowych kryteriów
139
określających wartość dokumentacji.
W ocenie końcowej bierze się pod uwagę:
całościową prezentację i podsumowanie dokonań na podstawie zgromadzonych w portfolio dowodów,
wypełnienie założeń określonych w standardach rozwoju studenta SE i indywidualnym planie rozwoju.
Student ma prawo jednokrotnego ubiegania się o poprawę końcowej oceny pozytywnej na wyższą z danego przedmiotu. Należy w takim
przypadku złożyć podanie do Dyrektora Szkoły Edukacji uzasadniające prośbę. Decyzję podejmuje Dyrektor Szkoły Edukacji w porozumieniu z
prowadzącym przedmiot.
Prezentacja dyplomowa
Na zakończenie odbywa się też indywidualna publiczna prezentacja wybranych, przykładowych osiągnięć, przygotowana na podstawie
dokumentacji zgromadzonej w portfolio. Przedstawienie prezentacji stanowi warunek zaliczenia.
140
PRZYWÓDZTWO W EDUKACJI
Opis ogólny kursu
Założenia kursu „Przywództwo w edukacji” wynikają z potrzeby przygotowania przyszłych nauczycieli do kształtowania ogólnych warunków
nauczania, wychowania i współpracy w szkole w obliczu ciągłych zmian w edukacji. Nauczyciel ustawicznie modyfikuje swój warsztat pracy, co
wynika z konieczności rozwoju zawodowego. Zarazem w coraz większym stopniu jest w centrum reform, mających na celu ewolucję systemów
edukacyjnych. Te dwie perspektywy widoczne są w każdym z zagadnień, poruszanych na zajęciach. Umożliwia to zbudowanie wspólnego
rozumienia roli przywódcy/lidera w szkole w kształtowaniu kultury pracy szkoły otwartej na zmianę. Istotnym efektem kształcenia jest rozwój
umiejętności wspierających współpracę oraz partycypację społeczną.
Efekty kształcenia
Wiedza
Student:
wie, co to jest przywództwo w edukacji,
wie, w jaki sposób można rozwijać kompetencje przywódcze, zarówno w odniesieniu do pracy z dorosłymi jak i uczniami,
wie, czym jest koncepcja i kultura pracy szkoły,
zna zasady projektowania i przeprowadzania zmiany w szkole.
141
Umiejętności
Student:
potrafi zebrać istotne dane i dokonać analizy kultury pracy szkoły w oparciu o nie,
potrafi stosować określone narzędzia umożliwiające partycypację,
potrafi stosować określone narzędzia w planowaniu swojego rozwoju,
potrafi zaprojektować i przeprowadzić spotkanie w zespole nauczycielskim.
Postawy
Student:
rozumie znaczenie rozwijania kompetencji przywódczych w pracy z uczniami i nauczycielami,
ma świadomość obowiązków, wynikających z roli lidera w zespole i odpowiedzialnie podejmuje zadania wynikające z tej roli,
rozumie rolę narzędzi partycypacji społecznej dla budowania wspólnoty szkolnej, wspólnot lokalnych i społeczeństwa.
Forma zajęć
Warsztaty
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
142
LIDER
I JEGO
ROLA
Przywództwo edukacyjne –
definicje, paradygmaty. Kim jest
lider w szkole?
2 h Student:
1. potrafi zdiagnozować style przywódcze,
2. wie, jakie korzyści i konsekwencje wynikają z realizacji danego stylu
przywódczego,
3. oddziela kompetencje zarządcze i przywódcze,
4. odnosi definicję „przywództwa edukacyjnego” do swojego doświadczenia
oraz przyszłych działań (w kontekście zadań liderskich, wychowawczych
i dydaktycznych),
5. jest świadom konsekwencji wynikających z danego modelu przywództwa
dla przebiegu procesów edukacyjnych w szkole.
Kompetencje przywódcze –
autodiagnoza. Czy jestem liderem?
2 h Student:
1. określa istotne cechy lidera w kontekście własnych doświadczeń,
2. planuje dalsze działania dotyczące rozwoju kompetencji liderskich w odniesieniu
do autodiagnozy,
3. projektuje konieczne elementy rozwoju liderskiego w odniesieniu do pracy z
uczniami,
4. projektuje zadania wynikające z koncepcji przywództwa edukacyjnego
na poziomie liderskim i nauczycielskim,
5. jest świadom wagi procesu autodiagnozy dla planowania własnego rozwoju
143
oraz współpracy w zespole.
SZKOŁA
JAKO
ŚRODO
WISKO
ZMIANY
Kultura pracy szkoły. Koncepcja
pracy szkoły. Szkoła jako
organizacja ucząca się.
2 h Student:
1. wie, co wyróżnia szkołę pracującą w modelu organizacji uczącej się,
2. potrafi oddzielić działania kształtujące kulturę pracy szkoły jako organizacji
uczącej się od działań charakterystycznych dla innych koncepcji rozwoju szkoły,
3. potrafi dokonać charakterystyki koncepcji pracy wybranej szkoły na podstawie
dostępnych/ zebranych danych,
4. wie, jakie korzyści i trudności wynikają z zarządzania szkołą w modelu
organizacji uczącej się,
5. ma świadomość swoich możliwości i ograniczeń wynikających z danego modelu
kultury pracy szkoły.
Wdrażanie i utrwalanie zmiany. 2 h Student:
1. potrafi określić etap zmiany, wprowadzanej w szkole,
2. zna najbardziej typowe reakcje i zachowania zespołu na danym etapie
wdrażanej zmiany,
3. potrafi zastosować wybrane techniki w pracy z zespołem na danym etapie
wdrażania zmiany (w rozwinięciu na seminarium integrującym),
4. rozumie konsekwencje wynikające z niewłaściwego przeprowadzenia danego
etapu zmiany,
144
5. jest świadomy procesowego charakteru zmiany i jego wpływu na uczestników
zmiany.
LIDER
W
ZESPOLE
Cechy efektywnego zespołu,
określanie sytuacji współpracy
w zespole nauczycielskim
i planowanie działań zmierzających
do wzmacniania współpracy. Praca
w zespołach szkolnych różnego
typu.
2 h Student:
1. potrafi dokonać analizy sposobu funkcjonowania wybranego zespołu
nauczycielskiego w szkole (wychowawczy, zadaniowy, przedmiotowy,
ewaluacyjny, nauczycieli uczących w jednej klasie, samokształceniowy),
2. w oparciu o analizę definiuje czynniki wpływające na efektywność pracy zespołu
nauczycielskiego oraz wskazuje czynniki powodujące nieprawidłowe
funkcjonowanie zespołu,
3. planuje działania mające usprawnić działanie zespołu nauczycielskiego/
uczniowskiego (w rozwinięciu na seminarium integrującym),
4. określa zadania i kompetencje lidera danego zespołu nauczycielskiego,
5. dokonuje diagnozy i autodiagnozy w odniesieniu do proponowanego
metaprogramu,
6. wykorzystuje wybrane techniki facylitacyjne w prowadzeniu spotkania zespołu.
Wykorzystanie potencjału
liderskiego w pracy szkolnej.
2 h Student:
1. zna przykładowe narzędzie partycypacyjne takie jak: world cafe, ławy
obywatelskie, profil szkoły/ społeczności i wie, jak wykorzystać je w pracy
145
Partycypacja i narzędzia
demokracji deliberacyjnej.
z uczniami i rodzicami (w rozwinięciu na seminarium integrującym
oraz konferencjach organizowanych przez SE),
2. prowadzi z uczniami projekty dotyczące środowiska lokalnego o charakterze
badania w działaniu,
3. wykorzystuje zdobytą wiedzę i umiejętności we wspieraniu działań samorządu
uczniowskiego,
4. rozumie rolę narzędzi partycypacji społecznej dla budowania wspólnoty
szkolnej, wspólnot lokalnych i społeczeństwa.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
Warunkiem zaliczenia kursu jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach podyplomowych
„Szkoła Edukacji PAWF i UW”, aktywny udział w zajęciach (w tym przygotowanie do nich) oraz zaliczenie wykonanego według podanych
kryteriów i zamieszczonego na platformie kursu miniprojektu z przedmiotu.
146
SYSTEM EDUKACJI I PRAWO OŚWIATOWE
Beata Domerecka
Kurs ma na celu zapoznanie uczestników z organizacją i zasadami funkcjonowania systemu edukacji w Polsce, w tym z przepisami prawa
mającymi zastosowanie do sytuacji, które mogą się zdarzyć w rzeczywistej pracy nauczycielskiej. Szczególny nacisk w kursie kładzie się na prawo
oświatowe dotyczące pracy nauczycieli na lekcjach oraz sytuacji nauczyciela jako pracownika konkretnej szkoły. To sprawia, że główną metodą
pracy w ramach kursu jest wykorzystywanie casusów prawnych i rozwiązywanie ich przy użyciu narzędzi prawnych.
Efekty kształcenia
Wiedza:
Student:
Zna organizację i zasady funkcjonowania systemu edukacji w Polsce, w tym jego aspekty prawne;
Zna i rozumie źródła prawa;
Wie, gdzie można znaleźć potrzebne akty prawne i jak ich szukać;
Zna najważniejsze pojęcia i przepisy prawa oświatowego w zakresie określonym przez szczegółowy programu kursu (patrz poniżej.)
Umiejętności:
147
Student:
Wyszukuje za pomocą dostępnych programów internetowych właściwe zapisy prawa;
Potrafi wyznaczyć miejsce aktów prawnych w hierarchii stanowionego prawa; rozróżnia prawo wewnątrzszkolne od prawa wyższego
rzędu i określa jego zadania;
W konkretnym przypadku potrafi powołać się na trzy źródła (ustawę, rozporządzenie i prawo wewnętrzne) dla wyjaśnienia własnej
interpretacji;
Umie stosować prawo oświatowe do rozwiązywania casusów, które może napotkać w swojej pracy nauczycielskiej.
Postawy:
Student:
Jest obiektywny i wnikliwy, podejmuje decyzje oparte na rzetelnej analizie dostępnych danych;
Jest dociekliwy w poszukiwaniu umocowania dla własnych decyzji;
Projektuje własną pracę w oparciu o znajomość prawa.
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
System
edukacji
w Polsce
Organizacja i funkcjonowanie
systemu oświaty 2 h
Student:
zna i rozumie organizację i zasady funkcjonowania systemu oświaty w Polsce,
w tym rodzaje szkół oraz innych podmiotów wchodzących w jego skład
148
Organizacja
szkoły
i placówki
oświatowej
Organy szkoły (dyrektor, rada
pedagogiczna, samorząd
uczniowski, rada rodziców, rada
szkoły) oraz nadzór
pedagogiczny
2 h
Student:
zna i rozumie pojęcia organy szkoły,
wymienia organy statutowe i podaje ich kompetencje,
zna wymagania państwa wobec szkół i palcówek, rozumie ich związek z własną
pracą,
potrafi znaleźć odpowiednią informację z zakresu prawa konkretnego organu,
wyjaśnia, jaki wpływ na pracę nauczyciela mają regulacje związane z organami
szkoły,
rozpoznaje sytuację związaną z kompetencjami statutowymi i na podstawie
prawa podejmuje decyzję w kwestii spornej, wykorzystując argumenty prawne.
149
Nauczyciel
jako
pracownik
Stosunek pracy
Awans zawodowy i ocena pracy
nauczyciela
2 h
Student:
zna wymagania kwalifikacyjne obowiązujące przy zatrudnianiu nauczycieli,
wymienia i omawia sposoby nawiązania i rozwiązania stosunku pracy
z nauczycielem oraz warunki niezbędne do zawarcia poprawnej umowy o pracę,
potrafi wymienić elementy składające się na wynagrodzenie nauczyciela,
zna świadczenia i uprawnienia nauczyciela wynikające ze stosunku pracy, w tym
zasady ustalania i obliczania urlopów (wypoczynkowego, macierzyńskiego,
ojcowskiego, rodzicielskiego, wychowawczego, bezpłatnego,
okolicznościowego, szkoleniowego),
ustala kwalifikacje nauczyciela i wskazuje właściwy sposób zatrudnienia,
potrafi przeanalizować przykładową umowę o pracę i ocenić jej poprawność
wskazując i poprawiając błędy,
rozpoznaje sytuację, w której niewłaściwie wypowiedziano lub rozwiązano
z nauczycielem umowę o pracę,
oblicza wynagrodzenie nauczyciela z podstawowym i zwiększonym pensum
oraz z godzinami ponadwymiarowymi,
oblicza czas trwania urlopów.
Zadania
nauczyciela
Bezpieczeństwo uczniów
w szkole – obowiązki
nauczyciela oraz
2 h Student:
150
odpowiedzialność prawna (w
tym dyscyplinarna i karna)
zna i rozumie obowiązki nauczyciela związane z bezpieczeństwem uczniów na
zajęciach lekcyjnych, w czasie zajęć sportowych, wyjść i wycieczek poza teren
szkoły,
wymienia najważniejsze akty prawne regulujące odpowiedzialność nauczycieli
za bezpieczeństwo uczniów,
wymienia sytuacje opisane w aktach prawnych jako potencjalnie niebezpieczne,
jest świadomy odpowiedzialności prawnej, w tym dyscyplinarnej i karnej za
uchybienia zakresie bezpieczeństwa uczniów.
projektuje właściwe zachowania związane z bezpieczeństwem uczniów.
analizuje i interpretuje przepisy prawa w odniesieniu do opisanych nietypowych
przypadków pojawiających się w szkole, związanych z bezpieczeństwem
ucznia,
na podstawie właściwych zapisów prawa wnioskuje i podejmuje rozstrzygające
decyzje dotyczące opisanych w przypadkach postępowań nauczycieli,
jest refleksyjny i uważny, jeśli chodzi o bezpieczeństwo uczniów powierzonych
jego pieczy,
zwraca uwagę na te aspekty, które potencjalnie mogą stanowić zagrożenie.
151
Podstawa programowa,
program, podręczniki, materiały
edukacyjne,
ocenianie
2 h Student:
rozumie miejsce podstawy programowej w planowaniu pracy nauczyciela,
wie, jaki związek z podstawą ma program nauczania, zna podstawy jego
tworzenia, zatwierdzania i wykorzystywania,
wie, jak wykorzystywać materiały edukacyjne (w tym podręczniki),
wymienia zakres przepisów obejmujących ocenianie,
analizuje i interpretuje przepisy prawa w odniesieniu do opisanych nietypowych
przypadków pojawiających się w szkole, związanych z podstawą programową,
programem nauczania, podręcznikami i materiałami edukacyjnymi a także
ocenianiem,
na podstawie właściwych zapisów prawa wnioskuje i podejmuje rozstrzygające
decyzje dotyczące przykładowych spraw związanych z ocenianiem, podstawą
programową i programami nauczania.
Forma zajęć
Warsztaty (podstawową formą pracy na kursie jest dyskusja w 4 – 5 osobowych grupach nad przygotowanymi casusami i na podstawie
właściwych zapisów prawa podejmowanie rozstrzygających decyzji dotyczących omawianych tematów).
152
Warunki zaliczenia
Warunkiem zaliczenia kursu jest poprawne rozwiązanie przez grupę dwóch z trzech przygotowanych na każde spotkanie casusów. Jeżeli grupa
na zajęciach nie rozwiąże poprawnie dwóch casusów, będzie zobowiązana skonstruować casus dotyczący omawianej tematyki i przedstawić go
innym uczestnikom na następnych zajęciach.
Sposób dokumentowania będzie stanowiła karta pracy grupy z wyszczególnionymi nazwiskami studentów, tematycznie uporządkowanymi
nazwami casusów oraz informacją o zaliczeniu omawianego działu prawa.
153
SPOŁECZNE KONTEKSTY EDUKACJI
Opis ogólny kursu
Kurs o tym, że szkoła ma potencjał wyposażania uczniów w cenne zasoby i szanse na awans społeczny i materialny, ale może być i jest źródłem
i katalizatorem wielu niesprawiedliwości (ze względu na miejsce zamieszkania, płeć, wykształcenie lub zamożność rodziny, z której pochodzi
uczeń).Może też być przedmiotem fałszywych obietnic (nieuchronnie w trakcie boomu edukacyjnego) albo pasmem straconych szans. Ten kurs
jest po to, żeby nauczyć się zauważać mechanizmy powstawania szans i niesprawiedliwości, jak i zwalczania tych ostatnich - po to, żeby być
lepszym nauczycielem i członkiem społeczności szkolnej, ale też po to, żeby być lepszym obywatelem i lepiej rozumieć dylematy polityki
edukacyjnej.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza:
zna klasyczne teorie na temat roli edukacji w społeczeństwie
rozumie historyczne uwarunkowania organizacji szkoły, zna wyniki najważniejszych badań międzynarodowych i polskich dotyczące społecznych
uwarunkowań ścieżek edukacyjnych uczniów i różnicowania się szkół.
Umiejętności:
potrafi dostrzegać mechanizmy faworyzujące lub defaworyzujące poszczególnych uczniów i grupy uczniów.
154
Postawy:
jest wrażliwy(a) na strukturalne i programowe wykluczenie niektórych grup i osób przez i w ramach systemu edukacji, spokojnie i realistycznie
działa na rzecz sprawiedliwości społecznej, w szczególności przez autorefleksję i personalizację swojego nauczania.
Forma zajęć
Seminarium
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Czy edukacja jest windą? Szkoła
jako mechanizm ruchliwości lub
reprodukcji społecznej
2h
Zna klasyczną analizę Bourdieu na temat roli edukacji w reprodukcji społecznej,
rozumie historyczne uwarunkowania organizacji szkoły, potrafi dyskutować
o możliwości ich zmiany
2h
155
Efekt św. Mateusza. Status
społeczno-ekonomiczny a
osiągnięcia edukacyjne
Rozumie pojęcie statusu społeczno-ekonomicznego, potrafi wskazać jego tradycyjne
wyznaczniki, ale rozumie, że się zmieniają; rozumie mechanizmy, w wyniku których
status społeczno-ekonomiczny wpływa na osiągnięcia edukacyjne
Magia kodu pocztowego
Różnicowanie się szkół
2h
Zna wyniki badań na temat różnicowania się szkół w Polsce, rozumie różnicę kontekstu
w Polsce, Europie Zachodniej i Stanach Zjednoczonych
Dylematy polityki edukacyjnej: czy
powinniśmy tworzyć klasy dla
najzdolniejszych uczniów?
2h
Umie stosować wyniki badań jako argumenty w dyskusji; umie identyfikować różnice
wartości za poszczególnymi stanowiskami w debacie i stara się szukać rozwiązań
ważących te wartości
156
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
Przedmiotem oceny opisowej jest udział w końcowej debacie (ostatnie zajęcia), wraz z portfolio dokumentującym przygotowywane stanowisko.
Ocena ma charakter grupowy, tj. na wspólną ocenę pracuje razem grupa reprezentująca dane stanowisko.
157
PRAKTYKI STUDENCKIE
Opis ogólny kursu
Praktyka studencka została rozdzielona na trzy etapy. Pierwszy z nich, praktyka pedagogiczno – psychologiczna, trwa trzy tygodnie we wrześniu.
Po tym etapie działania doskonalące umiejętności opiekuńcze i wychowawcze są realizowane równolegle z zadaniami wynikającymi z praktyki
dydaktycznej. Praktyka dydaktyczna trwa 14 tygodni w szkole podstawowej oraz 15 tygodni w szkole ponadpodstawowej. W każdym z tygodni
student odbywa praktykę wymiarze minimum 12 godzin tygodniowo, co oznacza, że zajmuje mu ona poranną i południową część dnia. Praktyki
obejmują także innego rodzaju doświadczenia: udział w wycieczkach klasowych, zebraniach z rodzicami, zebraniach zespołów nauczycielskich,
innych wydarzeniach z życia szkoły. Przez cały czas trwania praktyk pod opieką jednego mentora znajduje się dwóch studentów. Podczas praktyk
studenci wykorzystują różnorodne narzędzia obserwacji i analizy warsztatu pracy nauczyciela oraz diagnozy kultury pracy szkoły, poznane na
seminarium integrującym i innych przedmiotach Szkoły Edukacji, współprowadzą i prowadzą fragmenty lekcji i całe lekcje wraz z nauczycielem
mentorem, drugim studentem lub samodzielnie. Praktyki odbywają się w szkołach praktyk, które współpracują ze Szkołą Edukacji. W wyniku
ścisłej współpracy mentorzy (opiekunowie praktyk) ze szkół praktyk odbyli liczne warsztaty, przygotowujące ich do pełnienia roli mentorskiej.
Celem warsztatów było także uwspólnienie spojrzenia na nauczanie i edukację i języka rozmowy o niej.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
W ramach praktyk studenci aplikują wiedzę i ćwiczą wszystkie umiejętności i postawy przewidziane przez programy poszczególnych kursów
Szkoły Edukacji, a ponadto:
158
Wiedza
Student:
zna specyfikę szkoły podstawowej i ponadpodstawowej, w odniesieniu do dydaktyki i aspektów wychowawczych,
zna zasady prowadzenia dokumentacji szkolnej.
Umiejętności
Student:
potrafi dokonać obserwacji działań dydaktycznych podejmowanych w różnych sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych,
potrafi dokumentować swoje doświadczenia w formie portfolio,
potrafi przeprowadzić lekcję lub jej fragment,
potrafi wykorzystać w praktyce wiedzę na temat współprowadzenia lekcji,
potrafi dokonać ewaluacji działań dydaktycznych (własnych i obserwowanych),
potrafi dokonać modyfikacji własnego sposobu nauczania,
potrafi zaprojektować użyteczne materiały dydaktyczne.
Postawy
Student:
jest świadomy funkcji autorefleksji i ewaluacji w planowaniu własnej pracy,
jest świadomy własnych słabych i mocnych stron w kontekście nauczania.
159
Forma zajęć
prowadzenie obserwacji, związanych z udziałem w wydarzeniach wynikających z danego etapu procesu edukacyjnego,
prowadzenie wywiadów z kadrą pedagogiczną i niepedagogiczną,
prowadzenie analiz o charakterze ewaluacji i autoewaluacji,
wykonywanie obowiązków nauczycielskich, związanych z dydaktyką, wychowaniem i opieką nad uczniami, w innych niż lekcja
wydarzeniach szkolnych (wycieczka, przerwy, zajęcia pozalekcyjne i inne),
współprowadzenie fragmentów lekcji,
prowadzenie lekcji, zarówno pojedynczych, jak i cyklu,
spotkania z mentorem lub z mentorem i studentem współuczestniczącym w praktyce na każdym jej etapie.
ETAP PRAKTYK RODZAJ AKTYWNOŚCI
CZAS
REALIZA
- CJI
AKTYWNO-
ŚCI
EFEKTY PRAKTYK
PRAKTYKA
PSYCHOLOGI-
CZNO -
PEDAGOGICZNA
Kształtowanie kompetencji
opiekuńczo – wychowawczych. Zapoznanie
z kulturą pracy różnych typów szkół.
trzy tygodnie
września
Student :
1. zna zasady konstruowania różnych dokumentów
w pracy szkoły (PSO, WSO itp.);
160
Szczegółowe aktywności:
1) zapoznanie się ze specyfiką szkoły, w
szczególności poznanie realizowanych przez nią
zadań opiekuńczo- wychowawczych, sposobu
funkcjonowania, organizacji pracy, pracowników,
uczestników procesów pedagogicznych
oraz prowadzonej dokumentacji;
2) obserwowanie (wykorzystanie różnych typów
obserwacji):
a) zorganizowanej i podejmowanej
spontanicznie aktywności formalnych
i nieformalnych grup uczniów, dynamiki
tych grup oraz aktywności poszczególnych
uczniów;
b) interakcji i sposobów komunikacji między
różnymi podmiotami życia szkolnego; ich
prawidłowości i zakłóceń,
2. zna dynamikę pracy szkoły w odniesieniu
do kalendarza pracy szkoły;
3. wie, jacy są uczestnicy procesu edukacyjnego w szkole
i poza nią;
4. potrafi wykorzystywać różne rodzaje obserwacji szkoły
i uczniów;
5. potrafi opisać model kultury pracy szkoły na podstawie
własnych obserwacji;
6. potrafi na podstawie obserwacji opisać dynamikę grup
uczniów, aktywności poszczególnych uczniów;
7. potrafi na podstawie obserwacji scharakteryzować
sposoby komunikacji oraz interakcje zachodzące
między podmiotami życia szkolnego (nauczycielami,
uczniami, rodzicami, pracownikami
niepedagogicznymi); wyciąga wnioski z tych
obserwacji;
8. potrafi opisać, jaką rolę odgrywa każdy z podmiotów
życia szkolnego w kontekście kultury pracy danej
szkoły;
9. rozumie znaczenie diagnozy sytuacji społecznej,
potrzeb, zainteresowań i zdolności każdego z uczniów,
161
c) zajęć i innych działań prowadzonych
przez mentora (opiekuna praktyk);
d) spotkań informacyjnych z rodzicami uczniów.
3) poznawanie uczniów i wychowanków, ich sytuacji
społecznej, potrzeb, zainteresowań i zdolności,
a także określanie poziomu rozwoju oraz wstępne
diagnozowanie dysfunkcji i zaburzeń.
4) prowadzenie wywiadów z przedstawicielami kadry
niepedagogicznej oraz psychologiem/pedagogiem
szkolnym.
5) prowadzenie dokumentacji praktyki – portfolio.
a także określanie poziomu jego rozwoju
oraz diagnozowanie dysfunkcji i zaburzeń;
10. rozumie istotną funkcję pozaszkolnych uczestników
procesu edukacyjnego w kształceniu kompetencji
uczniów.
PRAKTYKA
DYDAKTYCZNA
W SZKOLE
PODSTAWOWEJ
Kształtowanie kompetencji dydaktycznych.
Doskonalenie kompetencji opiekuńczo –
wychowawczych.
Szczegółowe aktywności:
pierwszy
tydzień
października
– czwarty
tydzień
stycznia
Student:
1. zna zasady analizy nagrań lekcji i stosuje
je w praktyce;
2. wie, jakie metody wychowawcze stosowane są w danej
szkole klinicznej;
3. zna stosowane przez mentorów różne modele lekcji
oraz metody i techniki pracy;
162
1) zapoznanie się ze specyfiką szkoły, w
szczególności poznanie realizowanych przez nią
zadań dydaktycznych, sposobu funkcjonowania,
organizacji pracy, pracowników, uczestników
procesów pedagogicznych oraz prowadzonej
dokumentacji;
2) obserwowanie (z zastosowaniem różnych
strategii i narzędzi):
a) działań dydaktycznych i wychowawczych mentora
(opiekuna praktyk), stosowanych przez niego metod
i form pracy oraz aktywności uczniów;
b) interakcji i sposobów komunikacji między różnymi
podmiotami życia szkolnego; ich prawidłowości
i zakłóceń;
c) sposobów:
angażowania i dyscyplinowania uczniów,
oceniania uczniów,
dopasowywania zadań i działań do potrzeb
uczniów.
4. zna statut szkolny i jej regulamin, w tym szkolne
i przedmiotowe zasady oceniania;
5. zna programy szkolne, w tym program profilaktyki,
wychowawczy, program przedmiotowy;
6. wie, w jaki sposób oceniać jakość proponowanych
zadań edukacyjnych;
7. potrafi wykorzystać zasady analizy prac uczniowskich;
8. potrafi zaplanować zadania edukacyjne;
9. potrafi zaplanować i przeprowadzić lekcję dla II etapu
edukacyjnego;
10. potrafi zaplanować spotkanie informacyjne z rodzicami;
11. potrafi przygotować adekwatne do celów lekcji
i użyteczne materiały edukacyjne;
12. potrafi dokonać ewaluacji własnych działań, w tym
ewaluacji lekcji;
13. potrafi udzielić koleżeńskiej IZ w odniesieniu
do obserwowanej lekcji przedmiotowej bądź
wychowawczej;
14. potrafi skonstruować konspekt / scenariusz lekcji
przedmiotowej i wychowawczej;
163
d) dynamiki i klimatu społecznego klasy, ról
pełnionych przez uczniów, zachowania i postaw
uczniów,
e) organizacji przestrzeni w klasie, sposobu
jej zagospodarowania,
f) sposobów prowadzenia i dynamiki zebrań
śródsemestralnych z rodzicami;
3) współdziałanie z mentorem (opiekunem praktyk)
w:
a) omawianiu samodzielnie (przy wsparciu tutora)
zaplanowanych lekcji i sposobu ich realizacji,
b) organizowaniu i monitorowaniu pracy w grupach,
c) przygotowywaniu pomocy dydaktycznych,
d) monitorowaniu i ocenianiu uczniów
z uwzględnieniem ich szczególnych potrzeb,
e) podejmowaniu działań na rzecz uczniów
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
15. potrafi ocenić pracę ucznia oraz jego postępy
w uczeniu się, stosując adekwatny i efektywny model
oceniania;
16. potrafi na podstawie obserwacji scharakteryzować
sposoby komunikacji oraz interakcje zachodzące
między podmiotami życia szkolnego (nauczycielami,
uczniami, rodzicami, pracownikami
niepedagogicznymi); wyciąga wnioski z tych
obserwacji;
17. potrafi diagnozować sytuację społeczną, potrzeby,
zainteresowania i zdolności każdego z uczniów,
a także określa poziom jego rozwoju oraz rodzaj
dysfunkcji
i zaburzeń;
18. potrafi wykorzystać zdobyte informacje o uczniu w celu
indywidualizacji nauczania;
19. potrafi adekwatnie do wyznaczonych celów
oraz potrzeb ucznia/klasy, dobierać metody i techniki
pracy;
20. rozumie miejsce lekcji w toku learning progressions;
164
f) organizowaniu przestrzeni klasy,
g) podejmowaniu działań w zakresie projektowania
i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
4) pełnienie roli nauczyciela, w szczególności:
a) planowanie lekcji (zajęć) oraz ich prowadzenie,
b) adekwatne w odniesieniu do sytuacji
komunikowanie się,
c) diagnozowanie poziomu wiedzy i umiejętności
uczniów,
d) podejmowanie indywidualnej pracy dydaktycznej
z uczniami,
e) podejmowanie działań wychowawczych w toku
pracy dydaktycznej, organizacja i prowadzenie zajęć
wychowawczych,
5) dokonywanie ewaluacji swoich działań
i wprowadzanie modyfikacji w oparciu o wnioski,
wsparcie w ewaluacji działań drugiego studenta;
21. ma świadomość wagi ciągłego monitorowania pracy
uczniów i pracy własnej dla wysokiej jakości procesu
uczenia się uczniów.
165
6) prowadzenie dokumentacji praktyki (portfolio).
PRAKTYKA
DYDAKTYCZNA
W SZKOLE
PONADPODSTA
WOWEJ
Doskonalenie kompetencji dydaktycznych.
Doskonalenie kompetencji opiekuńczo –
wychowawczych.
Szczegółowe aktywności:
1) zapoznanie się ze specyfiką szkoły, w
szczególności poznanie realizowanych przez
nią zadań dydaktycznych, sposobu
funkcjonowania, organizacji pracy,
pracowników, uczestników procesów
pedagogicznych oraz prowadzonej
dokumentacji;
2) obserwowanie (z zastosowaniem różnych
strategii i narzędzi):
a) działań mentora (opiekuna praktyk), stosowanych
przez nauczyciela metod i form pracy, działań
trzeci tydzień
lutego – drugi
tydzień
czerwca
Student:
jak wyżej w odniesieniu do szkoły ponadpodstawowej, a nadto:
1. zna zasady konstruowania działu wg zasad UbD;
2. zna zasady monitorowania postępów uczniów;
3. zna zasady tworzenia i uzupełniania dokumentacji
szkolnej;
4. potrafi zaplanować i przeprowadzić lekcję w szkole
ponadpodstawowej zgodnie z zasadami UbD;
5. potrafi zaplanować i przeprowadzić związane
z monitorowaniem postępów uczniów;
6. potrafi dokonać ewaluacji własnego nauczania
i zmodyfikować je;
7. potrafi ocenić pracę ucznia oraz jego postępy
w uczeniu się, stosując adekwatny i efektywny
model oceniania;
8. potrafi zaplanować przestrzeń uczenia się
adekwatnie do celów lekcji i potrzeb uczniów;
166
o charakterze wychowawczym podczas
prowadzonych przez niego lekcji (zajęć)
oraz aktywności uczniów,
b) interakcji i sposobów komunikacji między różnymi
podmiotami życia szkolnego; ich prawidłowości
i zakłóceń,
c) sposobów:
angażowania i dyscyplinowania uczniów,
różnicowania poziomu aktywności,
poszczególnych uczniów,
oceniania uczniów,
dopasowywania zadań i działań do potrzeb
uczniów.
d) dynamiki i klimatu społecznego klasy, ról
pełnionych przez uczniów, zachowania i postaw
uczniów,
e) organizacji przestrzeni w klasie, sposobu jej
zagospodarowania,
9. potrafi dokonać krytycznej oceny jakości zadania
ewaluacyjnego;
10. potrafi w odniesieniu do całości praktyk szkolnych
wskazać zalety i ograniczenia, wynikające
z różnych modeli pracy szkoły;
11. ma świadomość zalet nauczania opartego
na współpracy z innym nauczycielem, zarówno
na etapie planowania zajęć, jaki i ich realizacji;
12. ma świadomość zalet / wartości nauczania
opartego na modelu: planowanie, monitorowanie,
modyfikacja, ewaluacja;
13. rozumie potrzebę budowania atmosfery efektywnej
współpracy.
167
f) sposobów prowadzenia i dynamiki zebrań
śródsemestralnych z rodzicami;
3) współdziałanie z mentorem (opiekunem praktyk)
w:
a) omawianiu zaplanowanych z tutorem lekcji
i sposobu ich realizacji,
b) organizowaniu i monitorowaniu pracy w grupach,
c) przygotowywaniu pomocy dydaktycznych,
d) wykorzystywaniu środków multimedialnych
i technologii informacyjnej w pracy dydaktycznej,
e) kontrolowaniu i ocenianiu uczniów
z uwzględnieniem ich szczególnych potrzeb,
f) podejmowaniu działań na rzecz uczniów
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym
uczniów szczególnie uzdolnionych,
g) organizowaniu przestrzeni klasy,
168
h) podejmowaniu działań w zakresie projektowania
i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
4) pełnienie roli nauczyciela, w szczególności:
a) planowanie lekcji (zajęć) oraz ich prowadzenie,
b) adekwatne w odniesieniu do sytuacji
komunikowanie się,
c) diagnozowanie poziomu wiedzy i umiejętności
uczniów,
d) podejmowanie indywidualnej pracy dydaktycznej
z uczniami,
e) podejmowanie działań wychowawczych w toku
pracy dydaktycznej, organizacja i prowadzenie zajęć
wychowawczych.
5) dokonywanie ewaluacji swoich działań
i wprowadzanie modyfikacji w oparciu o wnioski,
wsparcie w ewaluacji działań drugiego studenta;
6) prowadzenie dokumentacji praktyki (portfolio);
169
7) ewaluacja praktyk w szkole ponadpodstawowej
(refleksja nad zmianą percepcji).
Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:
Wszystkie treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, przypisane poszczególnym kursom Szkoły Edukacji, są również
przedmiotem zastosowania na praktykach studenckich.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
Kurs „Praktyki studenckie” kończy się zaliczeniem w każdym z trzech semestrów.
Warunkiem zaliczenia kursu w I semestrze jest:
1. udział w praktykach w wymiarze godzinowym określonym w sylabusie przedmiotu (36 godzin praktyki psychologiczno – pedagogicznej).
W razie nieobecności zaległe godziny praktyk należy nadrobić, omawiając plan z mentorem danego etapu praktyk oraz koordynatorką
przedmiotu.
2. wykonanie zadań związanych z etapem praktyk. Istotna w zaliczeniu jest jakość przedłożonych zadań, określona w kryteriach każdego
z nich.
Warunkiem zaliczenia kursu w II i III semestrze jest:
1. udział w praktykach w wymiarze godzinowym określonym w sylabusie przedmiotu (168 godzin w szkole podstawowej oraz 180 godzin
w szkole ponadgimnazjalnej). W razie nieobecności zaległe godziny praktyk należy nadrobić, omawiając plan z mentorem danego etapu
170
praktyk oraz koordynatorką przedmiotu. Praktyki są przedmiotem, stanowiącym istotny fundament dla innych przedmiotów, realizowanych
w Szkole Edukacji, dlatego też realizowane są one systematycznie (w każdym tygodniu), co na przykład uniemożliwia wcześniejszą
realizację większej liczby godzin i zaniechanie praktyki szkolnej w ostatnich tygodniach praktyk czy zbytnią kumulację godzin praktyk na
ich końcu.
2. wykonanie zadań związanych z danym etapem praktyk. Istotna w zaliczeniu jest jakość przedłożonych zadań, określona w kryteriach
każdego z nich. Podstawowe zadania polegają na:
zaplanowaniu określonej dla danego etapu praktyk liczby lekcji. Oznacza to przygotowanie konspektu zajęć wedle wzoru
określonego przez SE, odbycie konsultacji z wybranym prowadzącym, wprowadzenie do niego zmian, jeśli któryś z recenzujących
konspekt tego wymaga oraz najpóźniej w dniu poprzedzającym prowadzoną lekcję wysłanie tego konspektu do mentora/mentorki
oraz tutora/tutorki.
przeprowadzeniu określonej dla danego etapu edukacyjnego liczby lekcji.
3. opinia dotycząca realizacji „Nauczycielskich standardów rozwoju”, określonych przez SE, wystawiona przez mentora (opiekuna praktyk).
Negatywna opinia mentora, zgłoszona studentowi oraz tutorowi w trakcie trwania praktyk (także w trakcie trwania semestru) ma wpływ na
decyzję zawieszeniu studenta w realizowaniu przedmiotu, a w konsekwencji niezaliczeniu przedmiotu „Praktyki studenckie”.
4. opinia dotycząca realizacji „Standardów rozwoju studenta”, określonych przez SE, wystawiona przez tutora. W II semestrze student/ka
może w ocenie kryteriów uzyskać cztery noty „niesatysfakcjonujący”. W III semestrze student/ka nie może otrzymać w odniesieniu do
żadnego z kryteriów noty „niesatysfakcjonujący”. Przekroczenie tej ilości w II semestrze oraz otrzymanie noty „niesatysfakcjonujący” w III
semestrze oznacza niezaliczenie przedmiotu „Praktyki studenckie” w danym semestrze.
W trakcie trwania praktyk studenckich w II i III semestrze SE student/ka ma prawo do informacji zwrotnej od mentora i tutora, udzielanej
podczas spotkania trójstronnego w odniesieniu do „Nauczycielskich standardów rozwoju” Informacja ta jest przygotowywana przez trzy
osoby, uczestniczące w spotkaniu - mentor i tutor przygotowują informację zwrotną a student/ka samoocenę. Przed spotkaniem student/ka,
171
mentor i tutor wybierają obszar ze standardów, do którego chcą przygotować informację zwrotną – każda ze stron jeden obszar. Informacja
zwrotna oraz samoocena przygotowywane są do wszystkich wybranych obszarów.
172
TUTORIAL
Opis ogólny kursu
Tutor/ka Szkoły Edukacji wspiera studenta/studentkę w ich rozwoju, w określeniu i realizacji ich planów. Jest gwarantem głębokiej indywidualizacji
kształcenia. Pomaga odkrywać mocne strony i talenty, budować właściwą samoocenę ich nauczycielskiego doświadczenia. Wskazuje sposoby
obserwacji i refleksji nad warsztatem pracy nauczyciela oraz wspiera studentów w ewaluacji ich działań. Wspiera studenta na początku jego
studiów, umożliwiając mu głębsze osadzenie w nowej rzeczywistości i wzmacniając jego poczucie przynależności. Służy pomocą w zrozumieniu
procedur, standardów, oczekiwań.
Podstawowym zadaniem tutora/tutorki jest prowadzenie indywidualnego tutorialu, opartego na praktyce i doświadczeniu. Tutorialem określamy
szereg działań, których podmiotem jest każdy ze studentów Szkoły Edukacji. W jego ramach student/ka otrzymuje wsparcie w kształtowaniu
swojego nauczycielskiego doświadczenia, zarówno w perspektywie ogólnej, wychowawczej, jak i dydaktyki szczegółowej. Na spotkaniach wspiera
go/ją w projektowaniu działań, związanych z pracą w szkole, a także obszarów rozwoju. Istotne jest, aby student/ka budował/a swoją niezależność
oraz poczucie sprawstwa, ćwiczył/a się w konsekwencji oraz wzmacniał/a i utrwalał/a rozwijane kompetencje.
We współpracy istotnym punktem odniesienia jest doświadczenie i wiedza, wzbogacane dzięki udziałowi studenta/tki w praktykach szkolnych
oraz zajęciach SE. W trakcie trwania praktyk szkolnych tutor/ka obserwuje lekcje prowadzone przez studentów lub ich fragmenty, omawiają
je wspólnie i na podstawie wniosków planują dalsze działania. W ten sposób pracują także nad analizą nagrań, przyniesionych przez studenta/tkę
i pokazujących jego praktykę. W czasie każdego semestru praktyk (zarówno w szkole podstawowej jak i ponadpodstawowej) mają miejsce dwa
173
spotkania trójstronne, w których oprócz studenta/tki i tutora/rki uczestniczy także mentor/ka, współpracujący ze studentem w czasie trwania jego
praktyk. Spotkania tego rodzaju wspierają samoocenę podopiecznego/nej.
Wprowadzenie studenta/tki w zasady tutorialu, umożliwienie mu/jej doświadczenia takiej formy współpracy i wsparcia umożliwia w przyszłości
wykorzystywanie tej wiedzy w pracy z uczniami lub innymi dorosłymi uczącymi się (na przykład podopiecznym stażu). Podczas zajęć tutor/ka nie
tylko wykorzystuje różne techniki pracy, ale także omawia na bieżąco z podopiecznym efekty stosowania tych technik i narzędzi. Dzięki temu
student/ka buduje swój tutorski warsztat.
Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)
Wiedza
Student/ka:
zna zasady prowadzenia tutorialu oraz wie, na czym polega praca tutora,
zna zasady planowania i monitorowania zmiany we własnym warsztacie pracy,
wie, w jaki sposób wykorzystywać narzędzia rozwoju, wykorzystywane w coachingu i tutoringu,
zna narzędzia planowania swojego rozwoju zawodowego,
wie, czym jest program wewnętrzny nauczyciela oraz jak można pracować nad jego dekonstrukcją.
Umiejętności:
Student/ka:
potrafi dokonać oceny własnych kompetencji i doskonali umiejętności w trakcie realizowania działań pedagogicznych
(dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych),
174
potrafi określać cele rozwoju zawodowego w oparciu o autoewaluację nauczycielskiego warsztatu pracy oraz wybrane standardy
rozwoju,
potrafi dokonywać obserwacji i analizy sytuacji i zdarzeń pedagogicznych,
potrafi samodzielnie zdobywać wiedzę i rozwijać swoje profesjonalne umiejętności związane z działalnością pedagogiczną,
potrafi wspierać w rozwoju innego dorosłego lub ucznia.
Postawy:
Student/ka:
rozumie istotę tutoringu, wyrażającą się w nauczaniu krytycznego myślenia oraz postawy aporetycznej, gwarantowaniu wolności
i szacunku wobec podopiecznego,
rozumie potrzebę stosowania różnorodnych narzędzi autoewaluacji w pracy nauczycielskiej, w tym pracy z nagraniami lekcji
rozumie potrzebę uczenia się przez całe życie,
stosuje się do zasad etyki zawodu nauczycielskiego,
charakteryzuje się wrażliwością etyczną, otwartością, refleksyjnością oraz poczuciem odpowiedzialności,
jest gotowy/a do podejmowania wyzwań zawodowych; wykazuje aktywność, podejmuje trud i odznacza się wytrwałością w realizacji
indywidualnych i zespołowych zadań zawodowych wynikających z roli nauczyciela,
jest świadom/a, jaką rolę odgrywa w pracy i rozwoju nauczyciela współpraca z innym nauczycielem,
cechuje się odwagą w określaniu obszarów rozwoju, wykraczając poza strefę komfortu i właściwie diagnozując strefę najbliższego
rozwoju.
Forma zajęć
175
indywidualne spotkania tutorskie (45 – 60 min), odbywające się co dwa tygodnie w ciągu semestrów: letniego, jesiennego oraz
wiosennego,
obserwacje lekcji, prowadzonych przez studenta/studentkę w trakcie praktyk,
spotkania indywidualne i w małych grupach (tutor/ka, mentor/ka i student/ka współuczestniczący w praktyce), podporządkowane
informacji zwrotnej po obserwowanych zajęciach) lub analizie nagrań lekcji lub jej fragmentów, prowadzonych przez studenta/tkę,
spotkania trójstronne (tutor/ka, mentor/ka, student/ka), poświęcone ewaluacji pracy studenta.
DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ
CZAS
REALIZACJI
TEMATU*
EFEKTY KSZTAŁCENIA
Pierwsze
kroki w
tutorialu
Budowanie relacji między
tutorem/rką a studentem/tką.
Autobiografie nauczycielskie.
wrzesień Student/ka:
zna techniki ułatwiające autoprezentację oraz budowanie relacji
ma świadomość etapów procesu budowania współpracy w relacji tutorialowej
ma świadomość roli wcześniejszych doświadczeń w budowaniu relacji
wspierającej proces uczenia się i doskonalenia.
Wprowadzenie w zasady
współpracy między
tutorem/tutorką
Student/ka:
zna zasady współpracy z tutorem/tutorką,
potrafi formułować kontrakt w pracy z dorosłym lub uczniem,
176
a studentem/ studentką.
Określenie kontraktu tutorskiego.
ma świadomość, jak istotne na początku współpracy i uczenia się jest określenie
zasad czy kontraktu w pracy indywidualnej i grupowej.
Tutorial Definiowanie mocnych stron
i potencjału podopiecznego.
Wykorzystywanie osobistych pasji
i zainteresowania w rozwoju
i pracy nauczyciela.
początek
października
- pierwsza
połowa
czerwca
Student/ka:
wie, jakie psychologiczne znaczenie ma budowanie planów rozwoju w oparciu
o mocne strony i potencjał,
potrafi wykorzystać narzędzia służące w tutoringu i coachingu do określania
mocnych stron,
rozumie potrzebę wykorzystywania w rozwoju mocnych stron podopiecznego,
rozumie rolę, jaką odgrywają w pracy dydaktycznej i wychowawczej nauczyciela
jego osobiste pasje i zainteresowania.
Samoocena studenta w oparciu
o standardy rozwoju. Program
wewnętrzny nauczyciela.
Student/ka:
potrafi dokonać oceny własnych kompetencji w odniesieniu do określonych
standardów,
rozumie, jaką wagę w samoocenie ma przekraczanie granic komfortu
i świadomość własnej strefy najbliższego rozwoju,
177
wyjaśnia pojęcie programu wewnętrznego jako kompleksu wiedzy i przekonań
nauczycielskich, który wpływa na nauczycielską narrację o treściach nauczania
oraz na relacje nauczyciela z uczniami,
analizuje kluczowe elementy swojego programu wewnętrznego rozróżniając
przy tym: swój stosunek do uczenia się / nauczania; do uczniów; do samego
siebie i swojej roli,
swój wewnętrzny program nauczania traktuje jako przedmiot możliwej i/lub
koniecznej zmiany.
Określanie celów rozwojowych
studenta oraz planowanie działań
w odniesieniu do wyników
samooceny.
Student/ka:
zna narzędzia planowania swojego rozwoju zawodowego,
potrafi określić realistyczne cele rozwojowe i zaplanować działania,
umożliwiające ich osiągnięcie,
potrafi właściwie zaplanować realizację działań w czasie, właściwie gospodaruje
czasem,
rozumie, jaką wagę w określaniu celów rozwojowych ma przekraczanie granic
komfortu i świadomość własnej strefy najbliższego rozwoju.
Omawianie doświadczeń
szkolnych. Definiowanie
sukcesów, trudności i wyzwań.
Student/ka:
wie, w jaki sposób można zarządzać stresem,
potrafi dokonywać obserwacji i analizy sytuacji i zdarzeń pedagogicznych,
potrafi w sytuacjach trudnych wykorzystywać swój nauczycielski potencjał,
178
potrafi samodzielnie zdobywać wiedzę i rozwijać swoje profesjonalne
umiejętności związane z wyzwaniami i trudnościami w pracy,
rozumie konieczność podejmowania wyzwań w pracy nauczyciela,
jest świadoma, jaką rolę odgrywa w pracy nauczyciela właściwe zarządzanie
stresem.
Monitorowanie prowadzonych
działań. Planowanie modyfikacji.
Ewaluacja.
Student/ka:
zna narzędzia planowania swojego rozwoju zawodowego,
ma świadomość roli, jaką w tutorialu odgrywa komunikacja o określonej
specyfice, oparta na pytaniach i dialogu,
jest świadom/a, jaką rolę odgrywa w pracy i rozwoju nauczyciela współpraca
z innym nauczycielem,
rozumie potrzebę stosowania różnorodnych narzędzi autoewaluacji w pracy
nauczycielskiej, w tym pracy z nagraniami lekcji.
Ewaluacja
tutorialu
Podsumowanie pracy w tutorialu.
Planowanie dalszej pracy
z wykorzystaniem narzędzi
coachingu/ tutoringu w pierwszym
roku pracy w szkole.
czerwiec
dwa ostatnie
tygodnie SE
Student/ka:
wie, jakiego rodzaju zmianę wprowadza tutorial w pracy z dorosłym/ dzieckiem,
potrafi ocenić jakość tutorialu i jego rolę w procesie uczenia się w odniesieniu
do własnego doświadczenia,
udziela swojemu tutorowi informacji zwrotnej na temat przebiegu tutorialu
i efektów tutoringu,
określa swoje cele rozwojowe na pierwszy rok pracy w szkole,
wybiera metodę, która pozwoli jej / jemu osiągnąć ustalone cele.
179
*Uwaga do czasu realizacji tematów: zajęcia w tutorialu mają charakter cykliczny, tematy zajęć określone od połowy września do czerwca
powtarzają się w sekwencjach wymaganych przez rozwój indywidualny studenta.
Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów
kształcenia
Podstawą zaliczenia tutorialu jest systematyczny udział studenta w spotkaniach z tutorem oraz realizacja zadań. Do zadań należy wykonywanie
działań ustalanych podczas spotkań tutorialowych, indywidualnych dla każdego studenta oraz:
analiza nagrań lekcji (przynajmniej raz czasie każdego z etapów praktyki dydaktycznej);
omówienie lekcji po obserwacji tutorki w szkole (po obserwacji dwukrotnie w czasie każdego z etapów praktyk);
omówienie konspektów przeprowadzonych lekcji (czterokrotnie w czasie każdego z etapów praktyk);
zaproponowanie (i wpisanie do konspektu) modyfikacji wybranych lekcji
pisemna samoocena przed spotkaniem trójstronnym (dwukrotnie – po II i po III etapie praktyk);
Brak współpracy z tutorem, niewykonywanie planowanych działań może być podstawą decyzji o niezaliczeniu przedmiotu.
Recommended