View
0
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Gymnasiet
Ta ställning Juni 2016 https://larportalen.skolverket.se 1 (7)
Modul: Analysera och kritiskt granska Del 4: Ta ställning
Ta ställning – elevaktivt, textnära och utforskande
arbetssätt
Suzanne Parmenius Swärd, Linköpings universitet
Inledning
I ett klassrum på ett vård- och omsorgsprogram pågår undervisning i samhällskunskap.
Läraren har flera mål med undervisningen: eleverna ska förstå och tillägna sig centrala be-
grepp i det område de ägnar sig åt, de ska förhålla sig till begreppen, arbetet ska utgå från
elevens föreställningar, tankar och erfarenheter, eleverna ska våga uttrycka sig i skrift om
sina åsikter, tankar och ställningstaganden och utveckla sin förmåga att skriva texter av
utredande och argumenterande karaktär. Det är ett mångkulturellt klassrum med många
elever som dels kämpar med svenska språket, dels har lågt självförtroende avseende skri-
vande. Vissa har ännu inte blivit medvetna om skrivandet som ett hantverk de kan utveckla
och träna på, eller så har helt enkelt tidigare undvikit att ta del av skolans texter både när det
gäller läsa och skriva.
Läraren arbetar konsekvent med att få igång elevernas tänkande i skrift, genom loggboks-
skrivande och kortskrivande i början eller i slutet av en lektion eller efter ett gruppsamtal.
Det är spontana texter som skrivs med stöd i frågor, som t.ex. ”Vad vet jag”? ”Vad tror jag
att jag vet?”, ”Vad har jag erfarit?”, ”Vad anser jag om…?”. Elevernas texter tas upp i dis-
kussioner och/eller samlas i en digital mapp, kommenteras på olika sätt och återanvänds.
Ibland används loggboken som skrivform där eleven spontant skriver och resonerar kring
ett ämne, eller tar ställning till ett ämne eller en fråga. Läraren anser att det är viktigt att
eleverna känner frihet i sina uttryck, att tankar får vara osorterade och att språket inte alltid
behöver vara helt korrekt. I de korta, spontana texterna är innehåll viktigare än form. Tex-
terna där eleverna tar ställning till t.ex. olika frågor och/eller kamraters åsikter i gruppdis-
kussioner bearbetas under kursens gång till formmässigt utvecklade argumenterande texter.
De texter som läraren sedan bedömer är aldrig sprungna ur något nytt och okänt utan byg-
ger på sådant eleverna tänkt, talat och skrivit om tidigare. Tänkandet, innehållet i det spon-
tana skrivandet samt den formmässiga utvecklingen av texten är således parallella processer.
Eleverna arbetar steg för steg med läraren som stöd, genom att tänka, samtala och skriva. I
detta klassrum är det viktigt att utgå från elevernas förkunskaper och få alla att både vilja
och våga bidra med sin ståndpunkt (Sandman 2015).
Språk– och kunskapsutvecklande förhållningssätt
Ledorden i ovan beskrivna undervisning stämmer väl överens med de lärandefaktorer som
är gynnsamma för alla elever oavsett språklig eller kulturell bakgrund:
Gymnasiet
Ta ställning Juni 2016 https://larportalen.skolverket.se 2 (7)
• Läraren betonar läsning och skrivande.
• Läraren betonar muntliga aktiviteter i klassrummet – gruppsamtal, redovisningar av
gruppsamtal eller liknande.
• Läraren betonar tankemässigt utmanande uppgifter – eleverna ges utrymme att
ventilera sina tankar, åsikter och kunskaper.
• Läraren känner till och kan analysera språket i sitt ämne – kan steg för steg stödja
språklig bearbetning av texterna.
• Läraren fokuserar på en medveten utveckling av ord och begrepp i ämnet.
• Läraren förstår vilka texter som är ämnestypiska och vad som kännetecknar dem.
• Läraren undervisar om vad som utmärker olika texter i ämnet, t.ex. texter av argu-
menterande karaktär.
• Olika lärandestrategier används – loggboksskrivande, gruppsamtal och skrivande av
texter.
• Olika typer av formativ bedömning används – alla texter kommenteras och ges re-
spons.
• Läraren skapar en elevaktiv klassrumsmiljö.
Ovanstående (inspirerat av Kaya & Rehman 2015) utgör grunden för ett framgångsrikt
arbete med språk- och kunskapsutveckling i alla ämnen. Arbetet är elevaktivt, textnära och
utforskande (se t.ex. Melzer & Hamann 2005. Jämför också filmen som hör till del 4). Mer-
parten av faktorerna är på många sätt en del av den pedagogiska kunskapen och skolningen
hos den enskilda ämnesläraren. Andra faktorer, som t.ex. att förstå de ämnestypiska texter-
na och vad som utmärker olika texter i ämnet, är kunskaper som tillägnats om man är sär-
skilt intresserad av språk och text och har reflekterat över hur texter skiljer sig åt och vad
som krävs för att kunna skriva.
Flertalet ämnesplaner i gymnasiet kräver att eleverna ska kunna ta ställning, argumentera
och i samband med det förhålla sig kritiskt till ämnesanknutna frågor och problem. Föl-
jande artikel och inriktningsdel ger teorier och metodiska råd för hur ett arbete med texter
av argumenterande karaktär kan gå till med utgångspunkt i ett elevaktivt, textnära och ut-
forskande arbetssätt. Inledningsvis ges en teoretisk ingång till hur texter överlag kan analys-
eras och dekonstrueras, därefter visas hur den teoretiska modellen kan appliceras i både
läsning och skrivande av texter (även multimodala) av argumenterande karaktär.
Elevaktiva arbetssätt
Det finns en mängd olika texttyper som består av ställningstaganden eller är av argumente-
rande karaktär. Man kan i alla ämnen arbeta med texter som recension, reklam, insändare,
bloggar, krönikor, ledare, debattartiklar, upprop, propaganda och vinklad information.
Även bilder, satirteckningar (filmer, serier, filmklipp) och övriga multimodala texter på soci-
ala medier som argumenterar på visuella sätt är tacksamma att visa, granska och samtala
om. Läraren väljer tillsammans med eleverna lämpliga texter att arbeta med som passar in i
Gymnasiet
Ta ställning Juni 2016 https://larportalen.skolverket.se 3 (7)
ämnet, och arbetar med eleverna på olika sätt som stödjer deras förståelse av de olika tex-
terna (se del 2).
En av de viktigaste faktorerna för elevers motivation och intresse är att undervisningen är
förankrad i det som är relevant och som känns angeläget för eleverna - att läraren skapar en
elevaktiv klassrumsmiljö. Centralt för en sådan miljö är att klassrummet fungerar som en
plats där viktiga frågor lyfts och att eleverna får möjlighet att dryfta sina tankar och funde-
ringar . Det handlar alltså om en miljö där lärandet i olika ämnen går hand i hand med ut-
vecklingen av tanke, språk och text (jfr. t.ex. Dysthe 1996).
Få tag i elevernas röster och få igång ett samtal
Alla arbetsområden kan inledas med en inventering av elevernas förkunskaper, intresse och
funderingar. Detta kan göras på olika sätt. Ett vanligt sätt är att ställa någon av följande
frågor:
Vad tänker ni på när jag säger…?
Vad har ni hört/läst/sett om…?
Vad vet ni om…?
Vad undrar ni över när det gäller…?
Då leder man in eleverna på det område som ska behandlas och får syn på elevernas för-
kunskaper och engagemang i området. Man kan be eleverna svara muntligt i klassrummet
eller kort skriva ner sina funderingar och kunskaper eller frågor som de sedan kan ventilera
antingen i grupp eller i helklass.
Ett annat sätt att inleda eller fånga upp engagemang, motivation och intresse är att ge sig ut
på en lite mer utmanande väg. Man öppnar helt enkelt ögonen och öronen, lyssnar och ser
sig omkring genom att fundera över vad man pratar om just nu, vad som debatteras i medi-
erna och vad som kan verka svårförklarligt ur t.ex. en 17-årings perspektiv. Man kan till-
sammans med eleverna diskutera vad de på fritiden möter för texter, bilder och hur dessa
kan fogas samman med det område/ämne som ska behandlas i skolan. Elever kan också
själva väcka frågor som är intressanta att utreda och arbeta mer med. Det florerar nya texter
på sociala medier, som kan vara falska, manipulerade, skenbart verklighetstrogna och ibland
starkt politiska med grumliga budskap. I överflödet av information, argumentation och
påverkan kan det behövas en trygg plats att analysera och försöka förstå vad informationen
vill säga och hur man påverkas av den. Alla har inte ett tryggt middagsbord där intressanta
frågor ventileras. Därför kan klassrummet bli det ”middagsbord” många saknar.
I klassrummet behöver ett sådant arbete iscensättas, ledas och styras, så att man går från allmän
diskussion, läsande och läsutveckling till skrivande, skrivutveckling, och lärande. För att
kunna göra det behöver lärare i olika ämnen tillägna sig kunskaper om språk och text. Det
är läraren som vet vägen in i texten och hjälper eleverna att få syn på världarna som döljs
bakom ridåer av ord och bilder.
Gymnasiet
Ta ställning Juni 2016 https://larportalen.skolverket.se 4 (7)
Textnära
För att kunna arbeta med läsning och skrivande av texter i undervisningen behöver man
tillägna sig ett användbart synsätt på hur texter kan analyseras. Man behöver, som anges
ovan, känna till och kunna analysera språket i de texter som används och dessutom kunna
välja och förstå vilka texter som är ämnestypiska och vad som kännetecknar dem. Det kan
med andra ord vara bra att tillägna sig en modell för hur texter (av vilken karaktär som
helst) kan granskas och analyseras både språkligt och innehållsmässigt. Nedanstående mo-
dell är en utveckling av den syn på text och granskning av läroböcker som presenterades i
del 1 och som går att använda oavsett texttyp. Det handlar övergripande om att kunna bryta
ner (dekonstruera) en text i mindre delar, för att sedan kunna identifiera de olika delarnas
betydelse för helheten (Hellspong & Ledin 1997).
Denna teoretiska modell för granskning och analys av texter bygger på att texter betraktas
ur tre perspektiv (Hellspong & Ledin 1997). Dessa tre perspektiv har med textens syfte och
funktion att göra. Man brukar tala om textens metafunktioner. Teorin bygger på att man ser
texten som ett förhållande mellan texten, läsaren och skribenten (se del 1) och det sam-
manhang (kontext) som finns kring texten.
Varje text har en ideationell funktion, en textuell funktion och en interpersonell funktion. Texten
kan vid granskningen betraktas ur tre olika perspektiv:
Ideationell – Vad vill texten säga? Vilken idé har skribenten med texten? Hur syns
det i rubriker, teman, disposition av texten. Vilket perspektiv tar författaren?
Textuell – Hur är texten uppbyggd med ordval, satser, fraser, meningar, rubriker,
stycken, bindningar mellan meningar (formen)?
Interpersonell – Vilka språkliga signaler använder skribenten i kommunikation med
läsaren, vilka frågor, uppmaningar, påståenden, tilltal finns? Har texten röst1 och
hur drivs texten framåt, så att läsaren hänger med?
Det är också avgörande att ta hänsyn till textens sammanhang (kontext). Det kan vara en
historisk, samtida och/eller kulturell kontext. Nedan följer ett exempel på hur modellen
används när man läser.
När man läser en text (t.ex. en argumenterande text) tittar man direkt efter vad skribenten
vill säga. Är texten välskriven brukar man kunna se idén genomgående i hela texten. Vanligt-
vis ser man idén direkt i rubriken t.ex. ”Låt naturen leva!” En annan fråga är vilken språklig
(textuell) form skribenten har använt? Vilka ord, meningar, satser har valts ut för att texten
just ska bli den här texten? Vilka argument finns och vilka exempel används för att förtyd-
1 Med textens röst menas att författaren hörs (ibland syns) i texten. Texter med röst har ibland tilltal till läsaren eller använder andra signaler (t.ex. retoriska frågor) för att skapa närhet till läsaren. Mot-satsen är texter utan ”röst”. Då handlar det om faktatexter, encyklopediska texter med staplande av fakta eller formella texter med stor distans till läsaren (t.ex. juridiska texter). Se även inriktningsartikel i denna del.
Gymnasiet
Ta ställning Juni 2016 https://larportalen.skolverket.se 5 (7)
liga argumenten? Vilka signaler finns det i texten som riktar sig till läsaren? Är det vädjanden,
uppmaningar, frågor, faktapåståenden, jämförelser eller resonemang?
Den här enkla modellen kan också användas omvänt i samband med skrivande. För att t.ex.
skriva en text och uttrycka sin ståndpunkt i en fråga ska skribenten ha något att säga. Den vill
meddela något till en tänkt läsare. Den har en idé som uttrycks genom ett val av upplägg; en form
på texten. Skribenten väljer ord, meningar, rubriker, som tydliggör idén. Valen görs med
tanke på den tänkta läsaren av texten. Vill skribenten övertyga, propagera, vädja, ställa frågor,
förhandla, jämföra, föra ett resonemang eller berätta? Att kunna göra dessa val förutsätter
en uppsättning tillgängliga verktyg, så att den som skriver verkligen har något att välja mel-
lan. Den behöver också veta att det är just de här valen man behöver göra för att det ska bli
en acceptabel text. Den som saknar verktygen kan bara välja bland den uppsättning som
finns till hands och som man tidigare använt. Dessa kanske inte är tillräckliga utan behöver
tränas upp och övas.
Utforskande
Inledningsvis när man presenterar en argumenterande text för eleverna kan man börja med
att sätta texten i ett sammanhang. ”Detta är en debattartikel från Dagens Nyheter av xx och
yy”. Man kan tillsammans med eleverna googla fram information om skribenten. Vilken
position, utbildning, yrke, politisk hemvist har han/hon/de? Därefter börjar granskningen.
Inled gärna med en gemensam läsning (eller enskild beroende av nivå på gruppen) av själva
texten och fråga sedan eleverna: Vilken idé har författaren? Hur lyder rubriken? Vad vill
han/hon säga? Var ser vi det?2. Syftet är att titta närmare på vilket innehåll texten har.
Man går sedan vidare närmare in i texten och letar efter argument, textens disposition (in-
gresser, mellanrubriker), starka ord, upprepande ord, svåra ord och fackuttryck och resone-
rar om ordval, meningars längd eller grad av komplexitet, med en fråga om varför eleverna
tror att författaren valt att uttrycka sig på just detta sätt. Här läggs fokus mest på författa-
rens retoriska finesser och knep.
Därefter går man vidare och granskar de signaler författaren använt i sin kommunikation
med läsaren. Finns det en stor distans, eller tilltalas läsaren? Kan man se om författaren
vädjar, frågar, försöker övertyga med retoriska finesser och knep som t.ex. svepande påstå-
enden? Drivs texten framåt lätt eller markerar skribenten distans för att göra det svårt för
läsaren? Finns det bilder så kan man titta efter förgrund och bakgrund och så kallad visuell
framskjutenhet (mer om det i inriktningsdelen för estetiska ämnen). Vad sticker ut i bilden
och vad signalerar det? I detta skede hamnar den kritiska läsningen i fokus eftersom
granskningen rör hur läsaren påverkas av texten.
2 En bra att sätt att komma igång med sin analys är att börja spekulera i författarens idé innan man börjar själva läsningen. Man tittar då överskådligt på texten och spekulerar: Vad tror ni den här för-fattaren vill säga endast med utgångspunkt i rubriken (ev. ingressen och mellanrubriker) och eventu-ell bildillustration? Då skapas förförståelse innan läsningen.
Gymnasiet
Ta ställning Juni 2016 https://larportalen.skolverket.se 6 (7)
Den granskande analysen kan med fördel dokumenteras på tavlan. Avslutningsvis görs en
sammanfattning av den analys man just gjort (tillsammans eller i grupper). För att kunna
arbeta i klass på detta sätt så bör läraren ha läst texten noga och förberett analysen innan
lektionen. Eleverna bör också vara engagerade i ämnet och vara nyfikna inför resan in i
texten. Analysen kan följas upp av ett flertal olika aktiviteter, till exempel genom att elever-
na svarar på debattartikeln med egna argument, jämför med någon annan debattartikel (re-
cension, insändare, krönika, blogg) eller skriver ett manus till en debatt som hålls i klass-
rummet i frågan.
När en sådan modell för analys använts har man iscensatt en aktivitet som leder till att
eleverna resonerar, analyserar och diskuterar innehåll och form i en text av argumenterande
karaktär. De har också fått syn på en retorisk modell för deras eget skrivande av texter av
argumenterande karaktär.
Sammanfattning
• Skapa en trygg och öppen miljö där eleverna får spekulera och diskutera. Allt för
att de ska känna tilltro till egna tankar och sitt eget språk
• Var tydlig inledningsvis med vad texten ska användas till, samt hur och varför den
ska läsas.
Välj texter anpassade efter elevgruppen, inte för enkla men heller inte för avance-rade. Ge stöd i att ”packa upp texten”, till exempel förklara ord och sätta i ett sammanhang.
Analysera både innehåll och form i argumenterande texter, med hjälp av de tre me-tafunktionerna/perspektiven – vad texten vill säga, hur texten byggs upp och hur den påverkar (talar till) läsaren med olika signaler.
Var tydlig med ur vilket perspektiv (med vilken blick) texterna läses.
Arbeta med öppna frågor som gör att eleverna får syn på textens innehåll, form, och funktion.
Gymnasiet
Ta ställning Juni 2016 https://larportalen.skolverket.se 7 (7)
Referenser
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägar genom texten – handbok i brukstextanalys. Lund:
Studentlitteratur. Kaya, Anna & Rehman, Karin (2015). ”Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt – fram-
gångsfaktor eller urvattnat modeord?”. Svenskläraren nr 3/2015, s. 10-12. Meltzer, Julie & Hamann, Edmund (2005). Meeting the Literacy Development Needs of Adolescent
English Language Learners through Content-Area Learning. Lincoln: University of Nebraska, Lincoln DigitalCommons@University of Nebraska.
Sandman, Liselotte (2015). ”Skrivande som väg till kunskap i SO”. Svenskläraren nr 3/2015, s. 18-19.
Gymnasiet
1 (7)
Modul: Analysera och kritiskt granska Del 4: Ta ställning
Ta ställning – inriktningsartikel för lärare i teoretiska
ämnen
Elevaktivt och textnära arbetssätt
I grundartikeln presenterades några nyckelord för språk- och textutvecklande undervisning.
(Meltzer & Haman 2005). En av de viktigaste faktorerna för elevers motivation och intresse
är att undervisningen är förankrad i det som är relevant och angeläget för eleverna – att
läraren skapar en elevaktiv klassrumsmiljö.
Den här inriktningsartikeln handlar om hur man kan arbeta med tryckta argumenterande
texter både när det gäller läsning och skrivande. Framför allt handlar artikeln om att lärare
ska få stöd i att motivera elever att gå på djupet och diskutera på ett välutvecklat och nyan-
serat sätt muntligt och i skrift. Dessutom vill artikeln visa hur lärare kan ge stöd i hur elever
kan gå riktigt nära olika typer av texter så att ett lärande och förståelse för texten och tex-
tens konstruktion uppstår. I artikeln visas också hur man kan analysera en text av argumen-
terande karaktär. Men arbetssättet kan appliceras på alla typer av texter, skrivna såväl som
multimodala.
Utgångspunkten tas i textens tre dimensioner ideationell, textuell och interpersonell (se grundar-
tikeln). Att granska texter med dessa dimensioner i åtanke leder till det som på engelska
kallas ”close reading” (Brown och Kappes 2012) eller på svenska närläsning. Närläsningen
styrs av lärarens frågor som bildar så kallade stödstrukturer (distributed scaffolds) och ele-
vernas svar leder till att de formulerar sig muntligt, förstår texten bättre och dessutom skap-
ar ett underlag för det egna skrivandet. Brown och Kappes menar att:
Närläsning av text (close reading) innebär en granskning av en kortare text, eller del av
text, där man gör många omläsningar av samma text steg för steg under en räcka av tid.
Genom textbaserade frågor, diskussion och samtal leds eleven mot att kunna analysera
och förstå texten på djupet och kunna se olika aspekter av texten som t.ex. nyckelbegrepp,
form, budskap, ton, retoriska och bildliga uttryck, betydelsen av ordvalet och menings-
byggnad och att upptäcka olika betydelsenivåer (påverkansfaktorer som t.ex. ironi, upp-
maningar, övertyganden). Detta sker när texten läses vid upprepade tillfällen (fri över-
sättning av författaren från Brown & Kappes, 2012, s. 2).3
3 “Close reading of text involves an investigation of a short piece of text, with multiple readings done over multiple instructional lessons. Through text-based questions and discussion, students are guided to deeply analyze and appreciate various aspects of the text, such as key vocabulary and how its meaning is shaped by context; attention to form, tone, imagery and/or rhetorical devices; the signifi-cance of word choice and syntax; and the discovery of different levels of meaning as passages are read multiple times” (Brown & Kappes, 2012, s. 2).
Gymnasiet
2 (7)
Närläsning för analys och kritisk granskning
Argumentation och ställningstaganden kan göras med en uppsjö av retoriska finesser och
språkliga knep. Att få syn på knepen är syftet med kritisk analys. Nedan följer exempel på
hur man kan läsa text av argumenterande karaktär och granska dels innehållet, dels formen,
som modell för skrivandet. Man använder sig då av olika perspektiv för den kritiska
granskningen Genom närläsning ges eleven möjlighet att på djupet ta sig in i texten och de
får kunskap om att det faktiskt är möjligt att förstå och lära mer genom att man stannar upp
ett tag och vänder och vrider på texten ur olika perspektiv. Resultatet av en närläsning blir
att eleven måste ta ställning och argumentera för sin ståndpunkt. Elevens resonemang blir
mer utvecklade och nyanserade om man i undervisningen tagit sig tid att borra sig ner i
texten och anlägga perspektiv som får läsaren att komma djupare in i texten (se filmen i
denna del).4
Textnära läsning
Här följer ett exempel som handlar om att närläsa en argumenterande text hämtad från
Dagens Nyheter den 23/12 2015. Nedan följer hela texten utan bild:
LEDARE : Jenny Jewert Dagens Nyheter 23 /12 2015
Köttets lustar i juletid Köttlarmet behöver nyanseras. Utan djur får vi ett sämre jordbruk från
miljösynpunkt. Fläskkorv, pressylta, kalvsylta, revbensspjäll, pastej, julskinka. Julen är en köttfrossa, och har så varit sedan urminnes tider. I Frans G Bengtssons ”Röde Orm” bjuder kung Harald på fyrtio välgödda ollonsvin. I stora tabberaset i Katthult stod palt, bräckkorv, rimmad oxtunga, hackekorv och en liten helstekt spädgris garnerad med sockerkristyr på faten.
Det svenska julbordet bär ännu spår av blot och bondens slakt i Luciatid. Att doppa bröd i spadet från kokat kött var ett skonsamt sätt att bryta fasteperioden under katolsk medeltid, och vi räknar fortfarande dan före dan före dopparedagen. Medan somliga kötträtter alltmer sällan dukas fram (istersmör, grisfötter) har nyare kommit till (köttbul-lar, prinskorv).
Det traditionella julbordet fullkomligen dryper av fett, animaliska proteiner och – enligt höstens många rubriker – miljösynd. SVT: ”Chalmersforskarnas råd: Bli vegan och rädda klimatet”, KTH: ”Politikerna måste bryta köttnormen”, Göteborgs-Posten: ”Så vet du om du är en klimatbov under julen”. I branschtidningen Livsmedel i Fokus säger vd:n för Livsmedelsföretagen att hon skulle satsa på att ta fram en vegetarisk julskinka (inget är omöjligt) om hon var livsmedelsproducent. Till och med Musikhjälpen, som i år samlat pengar för att bekämpa klimatrelaterade katastrofer, har lyckats reta gallfeber på mjölkbönderna.
4 I filmen ser man hur läraren ger verktyg för eleverna att gå djupare in i texten steg för steg, så att de vid redovisningen formulerar sina ställningstaganden på ett välutvecklat och nyanserat sätt.
Gymnasiet
3 (7)
Kon har förstås varit särskilt hårt åtgången, på grund av metanutsläppen. ”Byt ut nötfär-sen i köttbullarna på julbordet mot kycklingfärs så sänker du ditt klimatavtryck med 90 procent” tipsar till exempel ICA:s tidning Buffé. För att sammanfatta, så har det varit en rätt samlad kör vad gäller kött-dissandet.
För alla som inte är så insatta i jordbruk kan det vara svårt att utläsa några som helst nyanser i köttlarmet. Faktum är att metanutsläppen från svenska nötkreatur har halve-rats sedan 30-talet. Det beror både på att antalet mjölkkor har minskat drastiskt, och att produktionen är mycket mer effektiv i dag. Om man jämför med kurvan för transport-sektorns dramatiskt ökande utsläpp sedan 30-talet, så framstår det som rätt perifert att över huvud taget diskutera klimatpåverkan från svensk mjölk- och nötköttsproduktion. Frågan är också vilket jordbruk vi får utan djur.
På våra breddgrader och i vårt klimat är det smart och miljövänligt att odla gräs och klö-ver (vall). Vallen är bra för Östersjön (läcker mindre näring) och minskar behovet av kemiska bekämpningsmedel. Vallen är ett måste inom all ekologisk odling, men används också flitigt inom konventionellt jordbruk för att minska förekomsten av växtsjukdomar och ogräs.
En tredjedel av Sveriges åkermark utgörs av vallodling. Vad ska vi göra med allt gräs och all klöver, om vi inte har nötkreatur? Visst, vi kan göra biogas av en del. Men att transportera gräs över långa avstånd är knappast ekonomiskt eller miljömässigt försvar-bart.
Kallt klimat, kort odlingssäsong, god vattentillgång, ett betespräglat landskap med hög bi-ologisk mångfald – allt talar för djur i odlingssystemet. Att ungefär två tredjedelar av det svenska nötköttet kommer från mjölkkor, är också resurseffektivt. Det ger mer livsmedel (yoghurt, ost, grädde, kesella, kvarg, mjölk, smör, kött etcetera) per utsläpp.
Med en alltför enögd syn på livsmedelsproduktionen är risken stor att vi hamnar fel. Att räkna fram den optimala dieten utifrån en miljöparameter är en dålig grund för att ta ställning till vilket slags jordbruk som faktiskt funkar här, och på vilket sätt Sverige bäst bidrar till den globala livsmedelsförsörjningen, med hänsyn tagen till flera miljöparametrar.
Detta sagt: vår totala konsumtion av kött måste minska. I världen har antalet nötkrea-tur fördubblats sedan andra världskriget. Vår efterfrågan driver på framväxten av ohåll-bara produktionssystem. Vi bör därför välja kött som främst är uppfött på resurser som vi människor inte kan tillgodogöra oss.
Häromdagen pratade jag med en bonde som fick 80 procent av fodret till sina grisar från svinn från matbutiker och rester från livsmedelsindustrin. Det är ju lysande.
Köttets vara eller icke vara på julbordet, kan vara en laddad fråga. Maten bär våra vär-deringar, och vi vill så gärna bekräfta vårt ömsesidiga gillande när vi samlas för att äta. Richard Tellström, docent i måltidskunskap, liknar i boken ”Hunger och törst – svensk måltidshistoria” julbordet vid ett släktens altarbord. Det får inte förändras hur som helst, för då kan inte ritualen utföras. En rätt på julbordet som någon vurmar särskilt för, bör därför inte tas bort förrän vederbörande har gått ur tiden. Det vore att signalera ”du är inte så viktig”. Hellre lägga till, än dra ifrån.
Just smörgåsbordet har alla möjligheter att vara inkluderande. Bokens tydligaste budskap är att vi äter för att bygga relationer. Det är en vacker tanke. Specifika dieter tenderar att
Gymnasiet
4 (7)
bli en exkluderande gräns som skapar hinder för möten med andra människor och kul-turer. Att tacka nej är i någon mening att tacka nej till en annan människa.
Hädanefter ska jag därför sluka rostade syrsor, lungmos eller den vegetariska julskinkan, när den kommer. Om jag blir bjuden. Mat är relationer till andra människor. Öppna era gommar. God jul.
(http://www.dn.se/ledare/kolumner/jenny-jewert-kottets-lustar-i-juletid/)
Inledningsvis vid en granskning kan man läsa (analysera, granska) ovanstående artikel på ett
s.k. innehållsbaserat sätt. Man granskar idén med texten (Hellspong & Ledin 1997, jfr. grund-
artikeln), med fokus på vad texten handlar om.5 I ovanstående fall har det varit en debatt i
medierna om världens köttkonsumtion och dess påverkan på miljön. Jenny Jewert vill göra
ett inlägg på ledarplats i DN.
En bra början och för att eleverna ska få en förförståelse är att ta reda på något om skriben-
ten och placera artikeln i sitt sammanhang. När det är dags för läsning börjar man i rubriken
och diskuterar tillsammans vad den säger om skribentens åsikter. Man kanske spekulerar lite
om vad som kommer stå i artikeln och kan lista ut vad skribenten tycker, bara genom att
titta på rubriken ”Köttets lustar i juletid”. Vad kan det betyda? Vad kan det handla om? Är
författaren för eller emot köttkonsumtion? Är man bevandrad i svensk litteratur så kan man
se att rubriken innehåller så kallad intertextualitet, där rubriken kan få läsaren att tänka på
det kända Söderbergcitatet ”Köttets lust och själens obotliga ensamhet”. Där har ordet
kött en helt annan betydelse än just julskinka eller biff. Vad kan det betyda att hon just valt
uttrycket ”Köttets lustar” (kanske finns det ett inslag av ironi i rubriken)? Man bygger, ge-
nom analys av rubriken först, upp en förförståelse för resten av innehållet. Det finns också
en ingress som kan ge ytterligare information.
Sedan går lärare och eleverna tillsammans in i varje stycke för sig och försöker utkristallisera
argument och vilka exempel skribenten valt för att fördjupa sina påståenden. Författarens
ställningstagande återges muntligt eller skriftligt. Då kommer man kanske fram till att för-
fattaren vill nyansera debatten om köttkonsumtion. Hon tycker att det varit en överdriven
propaganda om köttkonsumtionen och menar att det svenska köttet inte orsakar något
större påverkan på miljön. Svenskar ska inte ha dåligt samvete för att det svenska julbordet
består av kött. Det är en tradition som artikelförfattaren menar att vi borde ha kvar utan att
behöva snegla ängsligt på miljövännernas krav på minskad köttkonsumtion. Hennes argu-
ment är att det är miljömässigt bättre att Sverige har de öppna landskapen kvar och att vi
därför inte ska sluta odla klövervall som föda.
Med en innehållsbaserad läsning tar man reda på innehållet i artikeln (texten) och samman-
fattar det (se även filmen i del 4). Det är det vanligaste sättet att läsa och oftast stannar man
där och för en diskussion eller en debatt om författarens ståndpunkt efteråt. För att för-
5 Se filmen med läraren Ambjörn Furenhed, som visar hur man inledningsvis granskar innehållet i en text och kommer överens om handlingen.
Gymnasiet
5 (7)
djupa läsningen kan ett ett retoriskt perspektiv (textuellt) anläggas. Då börjar man dekonstru-
era artikeln och tittar på hur skribenten uttrycker sig för att få fram sin idé. Man granskar
argumentens stil, uppbyggnad och textens ordval, satskonstruktioner, meningar och bind-
ningar mellan meningarna. Kanske lyfter man fram positiva eller negativa påståenden och
hur skribenten utvecklar sina påståenden med exempel. Hur arbetar skribenten med ordval,
ordvariation och gestaltningar? Man granskar även hur andra språkhandlingar som uppma-
ningar, frågor, tilltal eller liknande används. I detta fall kan vi se hur Jewert inleder med en
ganska kraftfull rubrik för att locka till läsning. Hon har ordval som kött, lust och juletid,
vilken kan betraktas som mustiga ord. Sedan inleder hon med en uppräkning av ett smaskigt
julbord dignande av kött. Det är dagen innan julafton och alla läsare av DN kommer att
reagera på orden ”Fläskkorv, pressylta, kalvsylta, revbensspjäll, pastej, julskinka”. Hon an-
vänder ordet köttfrossa, vilket anspelar på något överdrivet, nästan vulgärt, och fortsätter
med att beskriva olika ”köttfrossor” i den svenska kulturen. Inte bara julborden dryper av
fett utan även Jenny Jewerts inledningsord är fettdrypande.
När beskrivningen av våra julbord är över, blir författaren mer saklig och använder andras
argument mot överdriven köttkonsumtion. Det gör hon genom att citera ett antal rubriker
från debatten. Detta för att vi läsare ska känna igen oss och minnas hur slagorden mot
köttkonsumtionen präglat läsarens tankar inför julförberedelserna. Därefter börjar hon ta
fram fakta och påståenden som verkar trovärdiga: ”Faktum är att metanutsläppen från svenska
nötkreatur har halverats sedan 30-talet”, ”Vallen är bra för Östersjön (läcker mindre näring)
och minskar behovet av kemiska bekämpningsmedel”. Hon diskuterar också med sig själv
(och med läsarna) genom att använda konstruktioner som ”Frågan är om”. Hon väljer såle-
des orden medvetet inledningsvis för att väcka intresse, senare för att beskriva så läsaren
känner igen sig. Därefter citerar hon andras argument för att sedan påstå saker med hjälp av
fakta och mot slutet för hon en diskussion. Jewert går från hårda, mustiga ord som kött-
frossa och fett till mjuka ord som mat, relation, tradition.
Den retoriska analysen (när man granskar textens form och stil, som ovan) kan användas
för att eleverna ska få syn på hur en debattartikel kan byggas upp retoriskt. Den retoriska
analysen kan också hjälpa till med den kritiska analysen som innebär att se hur författaren
försöker övertyga och styra oss läsare (det interpersonella). Vilka ord och uttryck används för
att få oss att tycka som han eller hon? Hur signalerar skribenten sin övertygelse till läsaren?
Är orden starka, svaga, överdrivna, polariserade? Finns det ”morr-ord” (negativa ord) eller
”spinnord” (positiva ord)? Finns det tilltal, eller andra signaler, som ska manipulera oss
läsare? Den mest bärande meningen i artikeln om köttkonsumtion är just ett tilltal till läsa-
ren ”För alla som inte är så insatta i jordbruk kan det vara svårt att utläsa några som helst nyan-
ser i köttlarmet”. Detta är en retorisk finess och samtidigt ett starkt argument.
Tilltalet ”För alla er som inte är så insatta i jordbruk” – (vem skulle vara insatt i jordbruk av
DN:s urbana läsare?) är helt enkelt ett knep för att få hävda något och samtidigt försäkra sig
om att läsarna kommer tro på det. Hon använder andras larmande rubriker och nästan
staplar dem på varandra, ett slags upprepningseffekt som leder till att läsare som tvivlar på eller
tröttnat på larmrubrikerna får bekräftelse. Hon använder faktapåståenden utan källhänvis-
Gymnasiet
6 (7)
ning men även garderingar för att inte verka för påstridig: ”Med en alltför enögd syn på
livsmedelsproduktionen är risken stor att vi hamnar fel”. Så kan man fortsätta att närläsa
artikeln på ord- och meningsnivå och diskutera och spekulera.
Man kan även i detta sammanhang också titta på hur författaren riktar texten. Till vem rik-
tar sig nyanseringen av argumenten mot köttkonsumtion? Har hon en urban utgångspunkt
eller tar hon landsbygdsmänniskan i försvar? Man kan också anlägga ett klass- och etnici-
tetsperspektiv på läsningen. Vilka grupper i samhället vräker i sig kött på julen? Stämmer
bilden av svenska jular med ett köttfrossande? Äter vi inte i stället väldigt mycket fisk (sill,
lutfisk, ansjovis) och jordbruksprodukter som potatis, bröd, risgrynsgröt och lussebullar? Så
kan resonemangen pågå hos eleverna om man lockar fram dem med olika typer av närläsnings-
strategier.
Läsningarna bör göras steg för steg (se filmen i del 4). En innehållsläsning bör alltid göras
först så att alla elever är med och har ”läst och förstått samma text”. Ovanstående förslag är
till för att man ska kunna strukturera upp undervisningen om texter av argumenterande
karaktär och att man kan rikta in sig på det syfte man har med att analysera eller tala om en
argumenterande, propagerande eller på andra sätt övertygande text. Ibland kanske det räck-
er med att sammanfatta innehållet och diskutera det medan man ibland måste gå vidare
riktigt nära texten och använda andra knep för att få till stånd en kritisk analys. De svar och de
texter eleverna levererar efter analysen är då exempel på hur de tar ställning och argumente-
rar för sin analys.
Kompletterande sätt att kritiskt granska t.ex. en debattartikel är att köra den genom ett
ordverktyg och se vilka ord som framträder. Det finns enkla och kostnadsfria nätbaserade
verktyg för skapande av ordmoln. Ett ordmoln av den artikel du just läst kan se ut såhär:
Väcka intresse
Att börja ett område i en utmanande argumenterande text kan locka fram elevernas tankar,
funderingar och åsikter i en fråga och att närläsa texten på ovanstående sätt gör att eleverna
får näring och kunskap till egna åsikter (jfr. Bommarco & Parmenius Swärd 2012, s. 125).
Läsningen och skrivandet hänger här ihop eftersom det har stor betydelse att eleverna får
skriva ner dels den analys som görs gemensamt (eller i grupp), dels skriva egna personliga
reaktioner på textens innehåll. När man arbetat med läsningarna av en text bör eleverna få
uttrycka sina egna åsikter och ta ställning i frågan och förankra sina åsikter först i korta
ganska spontana texter (se inledningen i grundartikeln). De korta texterna som uttrycker en
spontan åsikt eller ställningstagande i frågan kan samlas i en loggbok eller reflektionsbok
Gymnasiet
7 (7)
och ges en enklare återkoppling av läraren. Syftet med de korta spontana texterna är att alla
ska våga uttrycka sig utan krav på att direkt prestera en perfekt uppbyggd text. De ska också
inse att den egna skrivprocessen faktiskt börjar i de egna tankarna om vad man vill säga och
uttrycka i en fråga.
Att på olika sätt väcka tankar och få se att tankarna och språket bär, har stor betydelse för
elevens motivation och engagemang, något som krävs för att i framtiden kunna ta sig an
större textmassor och kunna vara kritisk och kunna ta ställning. Det är ett led i träningen
mot ett mer akademiskt förhållningssätt till texter och textskapande och där bearbetning
och utveckling av skrivandets hantverk står i centrum.
Sammanfattning
Arbetssättet med att ange sammanhang, arbeta nära med texten (close reading) kan
användas för alla typer av texter. Både multimodala och verbala (skrivna) texter går
att hantera på liknande sätt.
Det viktigt att arbeta elevaktivt och anpassa texterna där det behövs.
Det är viktigt att förbereda och sedan leda läsningen på olika sätt beroende på nivå
på gruppen, man hjälper eleverna att ”packa upp texten”.
Eleverna ska själva skriva: kortskrivande, reflektioner, gemensamt skrivande i
grupp, egna argumenterande texter efter modelltexter som analyserats.
Tänk även multimodalt! Bilder kan analyseras och leda till textskapande, analys av
skrivna texter kan leda till filmskapande o.s.v. (se inriktningsartikel i del 3).
Referenser
Bommarco, Birgitta & Parmenius Swärd, Suzanne (2012). Läsning, skrivande, samtal - text-
arbete i svenska på gymnasiet. Lund: Studentlitteratur.
Brown, Sheila & Lee Kappes (2012). “Implementing the Common Core Standards: A
Primer on “Close Reading of Texts”. The Aspen institute - education and society pro-
gram
http://www.aspendrl.org/portal/browse/DocumentDetail?documentId=1396&downlo
ad
Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägar genom texten – handbok i brukstextanalys. Lund:
Studentlitteratur.
Jewert, Jenny (2015). ”Köttets lustar i juletid” I: Dagens Nyheter 23 december 2015 (publi-
cerad med författarens tillstånd).
Molloy, Gunilla (2008). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur.
Recommended