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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID
FACULTAD DE PSICOLOGA
DESARROLLO Y VALIDACIN DE UN
CUESTIONARIO DE CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR
BLANCA DE LA LUZ FERNNDEZ HEREDIA
DIRIGIDA POR EL DOCTOR
JESS ALONSO TAPIA
MADRID, 2009
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II
A mi madre,A mis hijos,A mi nieta,
Los tres espacios de construccinde la subjetividad de mi
Ser mujer
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III
AGRADECIMIENTOS
Estudiar en otro pas distinto al que forma parte de nuestra cotidianeidad,
requiere del apoyo de muchas personas, que con su buena voluntad, ayudadesinteresada y su cario contribuyeron para que yo pudiera estar dedicada en
forma absoluta a este trabajo, el cual no hubiera sido posible concluir sin su
ayuda, por lo tanto, mi ms profundo agradecimiento.
Buscar mi formacin profesional ha significado escatimar espacios de
tiempo a las personas ms importantes de mi vida, por lo tanto agradezco a
mis hijos Luis y Ricardo por su amor y su paciencia para entender el tipo de
madre que les ha tocado vivir.
A Regina, mi nieta, por significar una nueva luz en mi corazn, y a Paola
con agradecimiento, por cuidar con tanto amor de nuestro proyecto comn: mi
hijo.
A mi madre, por ser ese modelo de mujer luchadora que tanto admiro, as
como a mis hermanos Martha, Araceli y Daniel, quienes han estado siempre a
mi lado con su cario, sostenindome y apoyndome siempre en mis
inquietudes profesionales y personales.
A la red de amigos entraables que tanto me han apoyado, y con quien
hemos creado un cario correspondido: Elisabetta Spanu y Javier Muoz,
Ernesto Panadero, Marisa Alonso, Celia Daz, Fabiola Gonzlez y Jos Luis
Vinagre, a Franz Schmitt, Gabriela Mndez, Lilia Meja, Morelia Snchez,
Patricia Soto, Claudia Vianna y Celso Ferretti, y de manera muy especial a
Jos Cabestrero, por compartir los bellos, pero tambin difciles avatares de mi
vida.
A las profesoras y profesores del Centro de Bachillerato Tecnolgico
Industrial y de Servicios (CBTis 149) y del Centro Tecnolgico Industrial y de
Servicios (CETis 120), de la ciudad de Morelia, Michoacn, Mxico, en
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IV
particular a los directores de estos centros, y de manera muy especial al
Contador Humberto Campos y a la Maestra Ana Mara Prez, por su valiosa
ayuda, sin la cual hubiera sido imposible realizar y llevar a buen trmino este
trabajo. As como a todas las alumnas y alumnos de estos centros educativos
que gustosos colaboraron en la respuesta de los cuestionarios aplicados.
De igual manera, quiero reconocer el valioso apoyo proporcionado por las
profesoras y profesores, as como a todas las alumnas y alumnos de las dos
Secundarias de la ciudad de Morelia, Michoacn, Mxico, que con su
apreciable y entusiasta colaboracin nos permitieron obtener los datos
necesarios para la realizacin de esta investigacin.
Un reconocimiento especial requiere el Dr. Mario Orozco Guzmn, director
de la facultad de psicologa, de la Universidad Michoacana de San Nicols de
Hidalgo (UMSNH) de la ciudad de Morelia, Michoacn, Mxico, por el gran
apoyo y la solidaridad que me ha brindado siempre. Al Dr. Sergio R. Torres
Ochoa por colaborar, con la excelencia que le es caracterstica, en la
organizacin del curso realizado en la UMSNH; y a la profesora Roco Ramiro,
por su excelente ayuda, sin la cual hubiera sido imposible para m terminar este
trabajo.
A la Profesora Pilar Muoz, y al Profesor Jos Mara Salguero por las
facilidades que me proporcionaron para poder aplicar los cuestionarios en la
muestra de estudiantes espaoles en las ESO de Torrelodones y de Madrid,
respectivamente, as como a los estudiantes de estos centros que colaboraron
en forma entusiasta en la respuesta de los cuestionarios que se les aplicaron.
Quiero agradecer de manera particular al Dr. Juan Antonio Huertas, Decano
de la facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid, y al Dr.
Gerardo Echeita Sarrionandia, por darme su valioso tiempo y hacerme sentir
siempre su incondicional apoyo.
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V
Finalmente, en forma muy especial quiero agradecer profundamente, y
ofrecer este trabajo al Dr. Jess Alonso Tapia, tutor de este trabajo, quien
siempre ha estado a mi lado, guindome, escuchndome y apoyndome
cuando el cansancio y las fuerzas parecan abandonarme. Admiro su humildad,
que solamente es caracterstica de los grandes hombres, su infinita
generosidad para compartir siempre sus conocimientos, y su gran paciencia y
tolerancia para irme guiando en la construccin de este trabajo. Gracias por tu
gran honestidad como persona, como profesor y como investigador.
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VI
Yo no puedo hacer que alguien aprenda algo. Lo que s puedo
hacer es crear un ambiente que le facilite
el aprendizaje
Carl Rogers
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VII
NDICE
Introduccin .................................................................................................. 1
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIN TERICA
Captulo I. VINCULACIN DE LOS PATRONES DE ENSEANZA CON LA
MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES ................................... 8
1.1. Clima de clase y clima motivacional de clase ................................... 15
1.1.1. Concepto .................................................................................. 15
1.1.2. Estructura de metas de clase ................................................... 18
1.1.3. Dimensiones del clima motivacional de clase ......................... 21
1.1.4. Otras aproximaciones a la evaluacin del clima motivacional
de clase ................................................................................... 24
1.2. La evaluacin del clima motivacional de clase.................................. 30
1.2.1. Qu instrumentos podran emplearse para evaluar el clima
motivacional de clase percibido?............................................. 32
Captulo II. LA MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES Y LOS FACTORES
QUE INFLUYEN EN LA PERCEPCIN DEL CLIMA
MOTIVACIONAL DE CLASE..................................................... 40
2.1. Teoras cognitivas de la motivacin................................................. 40
2.1.1. Motivacin de logro ............................................................... 42
2.1.2. Motivacin extrnseca e intrnseca ........................................ 43
2.2. De la motivacin en general a la motivacin para el aprendizaje ... 45
2.2.1. Las metas de los estudiantes................................................ 46
2.2.2. El modo de afrontar la actividad influye en la motivacin...... 48
2.2.3. Las expectativas en los escolares......................................... 55
a) Expectativas de autoeficacia............................................. 56
b) Expectativas de control ..................................................... 57
c) Expectativas de resultado ................................................. 58
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VIII
CAPTULO III. CARACTERSTICAS DEL PROFESORADO EN LA CREACIN
DEL CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE .......................... 60
3.1. Conocimientos y experiencias del profesorado ................................ 64
3.2. Las creencias y expectativas de los profesores................................ 65
3.2.1. El sentido de autoeficacia docente.......................................... 71
3.3. Las metas que persiguen los profesores .......................................... 76
3.4. Las atribuciones que hacen los profesores....................................... 80
SEGUNDA PARTE: DE LA TEORA A LA PRCTICA
CAPTULO IV. ESTUDIOS PRELIMINARES............................................... 89
4.1. Estudios preliminares ....................................................................... 90
4.1.1. Planteamiento, objetivos e hiptesis ...................................... 90
4.1.2. Estudio 1................................................................................. 92
4.1.2.1. Mtodo y procedimiento ............................................ 92
4.1.2.2. Resultados ................................................................ 97
4.1.3 Estudio 2.................................................................................. 102
4.1.3.1. Mtodo y procedimiento ............................................. 102
4.1.3.2. Resultados.................................................................. 102
4.1.4. Estudios 1 y 2: Discusin y conclusiones................................ 107
CAPTULO V. ESTUDIOS SOBRE EL CUESTIONARIO DEFINITIVO ....... 111
5. Desarrollo del cuestionario definitivo.................................................. 1125.1. Estudio 3...................................................................................... 112
5.1.1. Planteamiento, objetivo e hiptesis................................... 112
5.1.2. Mtodo y procedimiento .................................................... 113
5.1.3. Resultados......................................................................... 118
5.1.4. Conclusiones del estudio 3................................................ 124
5.2. Estudio 4...................................................................................... 127
5.2.1. Planteamiento, objetivo e hiptesis ................................... 1275.2.2. Mtodo y procedimiento .................................................... 128
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IX
5.2.3. Resultados......................................................................... 132
5.2.4. Conclusiones del estudio 4................................................ 139
5.3. Estudio 5...................................................................................... 142
5.3.1. Planteamiento, objetivo e hiptesis ................................... 142
5.3.2. Mtodo y procedimiento .................................................... 146
5.3.3. Resultados......................................................................... 152
5.3.3.1. Validez estructural del cuestionario de clima motivacional
de clase (CMCQ)............................................................ 152
5.3.3.2. Factores que condicionan la percepcin del clima
motivacional de clase ...................................................... 155
5.3.3.3. Capacidad predictiva del cuestionario de clima de clase 156
5.3.3.4. Anlisis de las diferencias entre centros ......................... 158
5.3.4. Conclusiones del estudio 3................................................. 159
CAPTULO VI. DISCUSIN Y CONCLUSIONES GENERALES................. 163
6.1. Estructura: Variables que integran el clima motivacional de clase ... 165
6.1.1. Elementos bsicos comunes.................................................. 165
6.1.2. Diferencias en la percepcin del valor motivacional de la
actuacin del profesorado ..................................................... 169
6.2. Condicionantes: Variables del profesor y del alumno que condicionan
la percepcin del clima motivacional de clase ................................ 172
6.3. Caractersticas motivacionales del alumno predecibles a partir de la
percepcin del clima motivacional de clase ..................................... 174
6.4. Caractersticas del cuestionario como instrumento de evaluacin... 176
6.5. Limitaciones del trabajo y aspectos a investigar en el futuro ........... 178
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................. 181
ANEXOS....................................................................................................... 191
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1
INTRODUCCIN
Es difcil describir un camino a un miope,
porque no se le puede decir mira la torre
de esa iglesia a diez leguas de nosotros
y sigue esa direccin.
Ludwig Wittgenstein.
Una de las cuestiones que cuenta con ms tradicin en el marco de la
investigacin educativa, es la que se refiere al efecto que tienen realmente los
profesores y las profesoras en la motivacin para el aprendizaje de sus
alumnos. Esto no es una cuestin banal, pero tampoco es una cuestinresuelta. Los profesores1 pueden afectar la motivacin de los estudiantes de
muy distintas maneras, pues en la forma en que planifiquen su instruccin y en
las interacciones que establecen con los estudiantes, los profesores pueden
estructurar los sucesos de clase de manera que tengan diferentes efectos
sobre la motivacin de stos, creando con ello diferentes tipos de atmsferas o
ambientes educativos que determine en los estudiantes la orientacin para
aprender por el deseo de lograr un dominio de esos aprendizajes, o bien, paralograr tan slo una calificacin que les permita acreditar el curso en cuestin.
Sea cual sea su naturaleza, todo ambiente educativo se define como un
marco en el que tienen lugar los procesos de la enseanza y el aprendizaje,
definiendo esos ambientes, como contextos educativos en los que estn
presentes una gran cantidad de variables que determinan la forma en que los
dos actores educativos, profesores y estudiantes, interaccionan en el procesoeducativo, en donde los modelos de enseanza que el profesor adopte en
clase influirn en el logro acadmico alcanzado por sus alumnos.
En los ltimos aos el estudio de los contextos educativos se ha convertido
en una de las reas de investigacin que mayor relieve est cobrando a nivel
internacional, pues diversas investigaciones han mostrado que la actuacin del
1
En la redaccin de este trabajo utilizaremos el genrico masculino para referirnos a losprofesores y profesoras, y a los alumnos y alumnas. Tan slo se har la distincin de gnerocuando esto sea imprescindible para comprender nuestro objeto de estudio .
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2
profesor es sin duda importante a la hora de determinar el rendimiento
acadmico del estudiante, pero han mostrado tambin, que no son menos
importantes sus propias caractersticas personales, dado que los profesores
son profesionales activos y reflexivos, capaces de pensar sobre su trabajo y de
modificar o adaptar su conducta a las situaciones concretas a las que se
enfrenten en el saln de clase.
De igual manera, de todas las teoras actuales en el campo de la motivacin
acadmica, la teora de la orientacin a metas es la que tiene ms aplicabilidad
directa para la clase y la motivacin de los estudiantes. Se desarroll para
explicar especficamente el comportamiento de logro, y ha tenido numerosas
comprobaciones en estudios experimentales, as como en estudios de campo
realizados en el aula con sujetos de distintos niveles educativos mientras
realizaban diversas tareas de aprendizaje. En la actualidad es el rea ms
activa de investigacin sobre la motivacin de los estudiantes en el aula, y tiene
implicaciones claras y directas, tanto para estudiantes como para profesores.
La teora de la orientacin a metas y la investigacin en el campo de la
motivacin acadmica, han demostrado que el tipo de tarea, autoridad, el
reconocimiento, el modo en que se agrupa a los estudiantes, la evaluacin y la
distribucin temporal de la clase, son dimensiones que pueden contribuir a
generar una orientacin a metas de dominio o a metas de ejecucin en los
estudiantes.
Teniendo como contexto terico los planteamientos antes sealados, pero
ubicando mi inters en conocer de qu manera se conformaban los ambientes
de clase, cuando inici el trabajo de investigacin acerca del clima de clase,
tena apenas un ligero bosquejo de lo que este constructo significaba, no saba
exactamente en qu forma poda abordar su estudio, hasta que me acerqu al
mbito de la motivacin. En esta lnea de investigacin empec a descubrir que
no era lo mismo hablar de clima de clase, que de clima motivacional de clase.
Inici entonces el recorrido terico conceptual de un constructo polismico, que
tena como antecedente terico los estudios realizados por Carol Ames.
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3
De las definiciones revisadas en el marco terico, la que mejor reflej la
posicin desde la cual haramos referencia a este constructo, fue la propuesta
por Jess Alonso Tapia (2007), al sealar que el clima motivacional de clase se
poda definir desde dos perspectivas: una objetiva y otra subjetiva. La primera
poda ser evaluada mediante los registros observacionales realizados en el
aula, pero la perspectiva subjetiva -que hace referencia a la forma en que los
estudiantes perciben que en el modo en que el profesor organiza y lleva sus
clases, y en el modo de actuacin de sus compaeros estn presentes las
caractersticas que posibilitan y reflejan una orientacin motivacional-,
planteaba para nosotros el reto de la subjetividad de los estudiantes en torno a
un constructo que, en s mismo, era difcil de operacionalizar.
De este modo, surgieron una serie de interrogantes que plantearon como
punto central de trabajo la necesidad de clarificar la naturaleza del Clima
Motivacional de Clase qu pautas de actuacin del profesorado lo configuran
y permiten operativizarlo-, de qu depende, en qu influye y qu efectos tiene.
Y al mismo tiempo, construir y desarrollar un instrumento que pudiera mostrar
aspectos de su validez, para evaluarlo. Objetivo que constituye el eje de esta
tesis.
Para lograr su consecucin, en la primera parte de este trabajo, se
presentan tres captulos que conforman el marco terico sobre el cual se
fundamenta el desarrollo de los estudios que se presentan en la segunda parte.
Iniciaremos entonces, describiendo en forma breve cada uno de los captulos
que conforman la primera parte.
En el primer captulo se analizan las distintas aproximaciones tericas que
existen acerca de los ambientes de aprendizaje, las reflexiones conceptuales
en torno a los constructos clima de clase y clima motivacional de clase y la
diferenciacin epistemolgica entre ambos. As como las propuestas que
diferentes autores e investigadores hacen acerca de los patrones de
aprendizaje, de cmo se constituyen las metas de aprendizaje, cules son las
dimensiones que las conforman, y su posible vinculacin con la motivacin de
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4
los estudiantes. As mismo, se exponen los supuestos tericos que servirn de
fundamento a los estudios empricos encaminados a examinar qu
caractersticas de profesores y alumnos influyen en el clima motivacional
percibido por estos ltimos. Se examinan tambin el tipo de instrumentos que
existen para evaluar el clima motivacional de clase, con la finalidad de
determinar la conveniencia de construir y validar un cuestionario que ayude a
conocer el tipo de variables que estn presentes en ste.
Dado que no slo nos interesaba conocer cmo se estructrua el clima
motivacional de clase, sino tambin averiguar de qu variables depende que un
mismo clima objetivo sea percibido de manera diferente por distintos alumnos,
en el captulo dos se estudian las caractersticas motivacionales de los
estudiantes que condicionan el modo en que stos afrontan el aprendizaje,
para ver si afectan realmente al modo en que perciben dicho clima. Para ello
nos ubicamos en el marco de las teoras de corte cognitivo, que incluyen en
sus explicaciones componentes cognitivos tales como las creencias,
expectativas, atribuciones, metas o valores. Se hace referencia tambin a la
motivacin de logro, y de igual manera, nos situamos en el concepto de
motivacin intrnseca, introducido por White (1959), para explicar cmo los
seres humanos a veces llevan a cabo actuaciones que no buscan conseguir
algo externo al propio sujeto, sino su propio desarrollo como personas, y el
desarrollo de sus capacidades. Actuaciones que son en s mismas reforzantes.
Dentro de este mismo captulo, pasaremos de la motivacin en general a la
motivacin para el aprendizaje, haciendo referencia a las metas de los
estudiantes, tratando de determinar si el modo de afrontar la actividad influyeen la motivacin. Para terminar finalmente este captulo mencionando las
expectativas de los escolares, que tienen que ver con las expectativas de
autoeficacia, de control, as como con las expectativas de resultado. Con todo
ello, trataremos de fundamentar nuestras expectativas e hiptesis respecto a
las variables personales de los alumnos que condicionan la percepcin del
clima motivacional de clase.
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5
Por ltimo, en el captulo tres, se examinan cules son las motivaciones y
expectativas del profesorado que pueden influir en la creacin del clima
motivacional de clase, tales como: conocimientos y experiencia del
profesorado, creencias y expectativas que poseen, sentido de autoeficacia
docente, metas que persiguen los profesores y las atribuciones que realizan.
Como en el captulo anterior, con esta revisin trataremos de fundamentar
nuestras hiptesis respecto a las variables personales de los profesores que
condicionan la creacin y percepcin del clima motivacional de clase.
La segunda parte de este trabajo que hemos titulado De la teora a la
prctica, est conformada por tres captulos. En el captulo IV, se presentan
los dos estudios preliminares que se realizaron para el desarrollo y validacin
inicial del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), estudios que
se llevaron a cabo con una muestra de estudiantes mexicanos de Secundaria y
Bachillerato. En cada uno de los estudios se describe en forma detallada la
muestra de sujetos con los que se realiz cada uno de los estudios, el
procedimiento seguido, los anlisis estadsticos efectuados, los resultados
obtenidos, as como la discusin y conclusiones que cabe extraer de todo ello.
Los estudios anteriores, de carcter exploratorio, sirvieron de base para
crear el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), en una versin
mucho ms breve que el cuestionario original, cuyo desarrollo se presenta en el
captulo V, titulado Estudios sobre el cuestionario definitivo. En ste, se
presentan tres estudios, que son los que fundamentalmente integran el
desarrollo de esta tesis. Se han numerado como estudios 5.1; 5.2; y 5.3.
Tienen como base las consideraciones tericas presentadas en la primeraparte, as como los resultados obtenidos en los dos estudios preliminares
realizados para el desarrollo y validacin del Cuestionario de Clima
Motivacional de Clase (CMCQ). La versin breve del cuestionario es la que se
ha empleado en los tres estudios restantes, que se presentan en este captulo.
El estudio 5.1. se realiz con una muestra de estudiantes espaoles, de
Secundaria y Bachillerato, con la finalidad de estudiar la validez estructural delmodelo en que se apoya el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase
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(CMCQ) mediante tcnicas de anlisis factorial confirmatorio, y determinar su
validez convergente y su validez predictiva en relacin con distintos criterios
motivacionales. En este estudio se narra tambin en detalle la muestra de
sujetos con los que se realiz el estudio, el procedimiento seguido, los anlisis
estadsticos efectuados, los resultados obtenidos, as como la discusin y
conclusiones que cabe extraer de todo ello.
El estudio 5.2., tiene como objetivo fundamental comprobar la validez
transcultural de los resultados obtenidos en el estudio tres, objetivo que implica
examinar: a) si el modelo estructural es semejante en alumnos de un pas
distinto; b) si la validez predictiva, tanto en relacin con la motivacin del
alumno, como con la satisfaccin de ste con el profesor, son semejantes.
Igual que en los estudios anteriores, se narra tambin en detalle la muestra de
sujetos con los que se realiz el estudio, el procedimiento seguido, los anlisis
estadsticos efectuados, los resultados logrados, as como la discusin y
conclusiones obtenidas.
Los resultados alcanzados en los estudios anteriores, pusieron de manifiesto
tres problemas que sugirieron la necesidad de realizar un estudio adicional, que
es presentado como estudio 5.3. El primer problema fue que el instrumento
utilizado para ver en qu medida el clima motivacional de clase influye en la
motivacin, debido a su estructura, no permita determinar si las variables
motivacionales evaluadas inters, habilidad percibida, esfuerzo, expectativas
de xito y la satisfaccin con el profesor-, se asociaban positivamente al clima
motivacional orientado al aprendizaje, por ser factores antecedentes y
moduladores de la percepcin del mismo, o por ser variables cuyo niveldependa del clima motivacional creado por el profesor. Pareca, pues,
necesario, crear un nuevo instrumento para evaluar las variables referidas y
volver a evaluar despus la capacidad predictiva del Clima Motivacional de
Clase (CMC). El proceso que se sigui para desarrollarlo, se describe en este
captulo.
El segundo problema -previsto desde el principio-, es que los estudiosplanteados no permitan conocer en qu medida el clima motivacional percibido
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por los alumnos depende, por un lado, de las caractersticas motivacionales
previas de stos, como pueden ser sus orientaciones motivacionales y sus
expectativas de xito y, por otro lado, de caractersticas de los profesores que
pueden influir en su forma de actuar en clase metas y expectativas de
autoeficacia docente-.
Y finalmente, el tercer problema es que en los primeros estudios se analiz
el efecto del CMC en la satisfaccin del alumno, pero no en el rendimiento
acadmico. Al igual que en los estudios anteriores, se narra tambin en detalle
la muestra de sujetos con los que se realiz este estudio, el procedimiento
seguido, los anlisis estadsticos efectuados, los resultados obtenidos, as
como la discusin y conclusiones que cabe extraer de todo ello.
Por ltimo, en el captulo VI, se presenta en detalle la discusin y
conclusiones generales a las que hemos llegado tras la realizacion de cada uno
de los estudios, a la luz de los planteamientos tericos revisados en la primera
parte de la tesis.
Finalmente, se incluyen las referencias bibliogrficas que sirvieron de base
para la fundamentacin terica de este trabajo. Y un ltimo apartado, en donde
se encontrarn los anexos que muestran los diferentes cuestionarios descritos
en esta tesis.
Esperamos que este trabajo contribuya modestamente al avance del
conocimiento en la investigacin educativa, sobre el clima motivacional de
clase, con la finalidad de proporcionar herramientas terico-metodolgicas alprofesorado que le permitan optimizar su labor docente.
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CAPITULO I
VINCULACIN DE LOS PATRONES DE ENSEANZA CON LA
MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES
En los ltimos aos existe un creciente inters por conocer de qu manera
los ambientes de aprendizaje y la actuacin del profesorado ejercen una
influencia importante en la motivacin de los estudiantes para aprender (Alonso
Tapia, 2005a; Ames, 1992; Covington, 2000; Eccles y Wigfield, 2002; Kaplan,
Gheen y Midgley, 2002; Urdan y Turner, 2005). En la forma en que los
profesores y profesoras planifican su instruccin y en las interacciones que
establecen con los estudiantes, se van generando caractersticas que asume el
contexto de trabajo en el aula, as como las interpretaciones que los alumnos
hacen acerca de sus habilidades y de sus logros.
Diferentes autores (Alonso Tapia y Lpez, 1999; Ames, 1992; Assor y
Kaplan, 2001; Assor, Kaplan y Roth, 2002; De Corte, Verschaffel, Entwistle, y
Van Merrinboer, 2003) han propuesto modelos de instruccin que tienen como
finalidad la creacin de ambientes de aprendizaje altamente motivantes. Sin
embargo, la evidencia emprica sobre la eficacia de intervenciones educativas
basadas en estos modelos no ha podido dar respuesta a todas las preguntas
para conocer las razones y el alcance para tal efectividad, entre las que cabe
sealar: 1) Qu pautas de actuacin del profesorado configuran los distintos
ambientes o climas de aprendizaje que hacen que unos profesores sean ms
capaces de motivar a sus alumnos que otros?; 2) Qu caractersticas
motivacionales de los alumnospodran modular el efecto motivacional de lospatrones de enseanza?; 3) Qu caractersticas cognitivas y motivacionales
de los profesoresinfluyen en su modo de actuar dando lugar a distintos climas
motivacionales?; 4) Cules son los efectos que el ambiente creado por los
profesores en el aula tiene en la motivacin y el aprendizaje de los alumnos?
Responder a estas preguntas es importante si queremos mejorar la
eficiencia motivacional de los ambientes de aprendizaje.
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Por otra parte, y a pesar de que muchos libros y trabajos recientes han
resumido las implicaciones de las prcticas educativas en el saln de clase, de
acuerdo con algunos investigadores como Urdan y Turner (2005), la efectividad
de muchas de las estrategias docentes que se consideran beneficiosas para la
motivacin y el aprendizaje, estrategias que se recogen en la tabla 1.1, no han
sido puestas a prueba ni demostradas en el contexto natural del aula por
distintos motivos. Uno de ellos, es que la modificacin de las prcticas en el
saln de clase tiene lugar en el contexto de un conjunto de patrones de
enseanza que condicionan su efectividad. Debido a este hecho, es muy difcil
poner a prueba los efectos relativos de una modificacin aislada en las
prcticas educativas de los profesores, a menos que se tome en cuenta el
clima motivacional de clase (CMC) creado por ese conjunto de patrones o
pautas de enseanza.
Tabla 1.1 Resumen de las practicas de actuacin en clase recomendables para facilitar lamotivacin por aprender. (Urdan y Turner, 2005).
Prctica recomendada 1: Desarrollar y asignar tareas acadmicas y actividades que seanpersonalmente significativas y relevantes para los estudiantes.
Autores de lapropuesta
La investigacin sobre metas de logro, la Teora de Expectativa-Valor (E-V),la Teora de la Autodeterminacin (TAD), la de la Motivacin intrnseca, y lainvestigacin sobre el inters.
Apoyo empricoLa evidencia procedente de las investigaciones sobre la teora E-V, elinters, la motivacin intrnseca, y sobre la teora de metas, seala queentender el significado de una tarea se relaciona con mayor compromiso ymotivacin
Limitaciones delapoyo emprico
El efecto de la percepcin del significado e importancia del trabajo acad-mico casi nunca ha sido examinado en el contexto real del aula.
Barreras para la
aplicacin en clase
Es muy difcil individualizar la instruccin del modo que se sugiere porquees complicado saber que es significativo para todos los estudiantes; es mscomplejo que seguir el currculum prescrito.
Prctica recomendada 2: Desarrollar y asignar tareas y materiales que supongan un desafomoderado o apropiado.
Autores de lapropuesta
La Investigacin sobre metas de logro, sobre la teora de la autodetermina-cin, la motivacin intrnseca, el inters, la teora E-V y laautoeficacia.
Apoyo emprico La investigacin experimental en varios programas motivacionales mues-tran un compromiso mayor de los alumnos cuando las tareas comportan undesafo moderado
Limitaciones delapoyo emprico
Como ocurre con el significado y la relevancia de la tarea, el efecto del nivelde desafo apenas se ha examinado en el contexto del aula. Hay incluso
alguna evidencia de que a los estudiantes no les gustan los desafos.
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Tabla 1.1 Resumen de las practicas de actuacin en clase recomendables para facilitar lamotivacin por aprender. (Urdan y Turner, 2005).
Barreras para laaplicacin en clase
Los profesores a menudo no disean tareas de desafo apropiado; losestudiantes se resisten al cambio.
Prctica recomendada 3: Promover la percepcin de control y autonoma, permitiendo a losestudiantes elegir el tipo de experiencias y tareas en las que han de implicarse (por ejemplo, qulibros leer, cmo demostrar lo que saben, etc.). Animar a los estudiantes a considerar lainteligencia, el aprendizaje, y el rendimiento como algo personalmente controlable, atribuyendo losresultados a factores que controlan, tales como el esfuerzo y las estrategias utilizadas. Evitar el usode lenguaje y estrategias que tengan carcter controlador o coercitivo.
Autores de lapropuesta
La investigacin sobre metas de logro, la teora de las atribuciones,investigacin sobre las Teoras de la inteligencia de Dweck, y la TAD
Apoyo emprico
Investigacin de las atribuciones sobre los beneficios de las atribucionescontrolables; la investigacin de Dweck sobre teoras de la inteligenciamaleables; La investigacin en el marco de la teora E-V que demuestra undescenso en las percepciones de valor y competencia asociado al
descenso en la percepcin de control; la investigacin en el marco de laTAD, que demuestra que la percepcin de autonoma tiene efectospositivos en los alumnos, efectos que incluyen mayor inters, mayorcompetencia percibida, ms afecto positivo y mejor autoestima.
Limitaciones delapoyo emprico
La investigacin sobre el efecto de las atribuciones y sobre las teoras de lainteligencia es de tipo experimental; hay pocas investigaciones sobre elmodo en que los profesores promueven en el aula la autonoma y lascreencias sobre la maleabilidad de la inteligencia, o sobre cmo percibenlos estudiantes las prcticas del profesor que implican apoyo a la autonomao que son coercitivas. La mayor parte de las investigaciones son de tipoencuesta en el marco de la TAD y la teora E-V.
Barreras para laaplicacin en clase
Puede ser difcil para los profesores mantener el equilibrio entre promover
la autonoma y ofrecer el apoyo necesario para el aprendizaje. Adems,animar a los alumnos a que atribuyan sus resultados al esfuerzo puede sercontraproducente si tras un gran esfuerzo los resultados no acompaan. Asmismo, los profesores experimentan una gran presin para cumplir con uncurrculum muy estricto, lo que impide flexibilidad, pues el incremento deuna gran cantidad de pruebas externas a los estudiantes puede hacer quese sientan obligados a ser ms coactivos con ellos.
Prctica recomendada 4:Animar a los estudiantes a centrar su atencin en conseguir el dominiode los objetivos a lograr, en el desarrollo de habilidades, y en el proceso de aprendizaje, en vez decentrarse en los resultados puntuaciones, posicin relativa, etc.-.
Autores de lapropuesta
La investigacin sobre metas de logro, sobre la teora de las atribuciones,sobre la teora de la autoeficacia, y sobre las teoras E-V y TAD
Apoyo emprico
Las percepciones de los estudiantes acerca de la estructura de las metasde logro; estudios observacionales sobre la estructura de metas de clase;los estudios de Schunk y col. sobre el entrenamiento en estrategias; y losestudios sobre entrenamiento en atribuciones.
Limitaciones delapoyo emprico
Los estudios basados en encuestas y observaciones hacen que sea difcildeterminar la direccin causal, pero por lo menos han permitido observarprocesos de aula genuinos; han puesto de manifiesto variaciones en laspercepciones de los mensajes relativos a las metas a conseguir en clase; ylos estudios sobre autoeficacia y atribuciones han sido experimentales.
Barreras para la
aplicacin en clase
Cuando las calificaciones se basan en el nivel absoluto de ejecucin y los tests seinterpretan con referencia a una norma, insistir en el dominio puede producir
resultados no buscados. La comparacin social puede no ser motivante paramuchos estudiantes.
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Tabla 1.1 Resumen de las practicas de actuacin en clase recomendables para facilitar lamotivacin por aprender. (Urdan y Turner, 2005).
Prctica recomendada 5:Ayudar a los estudiantes a perseguir metas a corto plazo, realistas y quesupongan un desafo.
Autores de la
propuesta Los autores de la teora de la Autoeficacia
Apoyo empricoLa serie de estudios realizados por Schunk y sus colaboradores, por Shell ycolaboradores y por PajaresyColaboradores.
Limitaciones del apoyoemprico
Los estudios de Schunk y col. fueron experimentales y puede que no seanreplicables en las aulas, y los estudios de Shell y Pajares fueron encuestas y no secentraron en los procesos de aula.
Barreras para laaplicacin en clase
Requiere una instruccin individualizada que lleva mucho tiempo. Es difcil para losprofesores conocer el nivel de todos los estudiantes y disear tareas con un desafoapropiado.
Prctica recomendada 6: Llenar el currculum de fantasa, novedad y humor.
Autores de lapropuesta
Investigadores sobre el efecto del Inters y la motivacin intrnseca.
Apoyo emprico Resumido por Bergin; Malone y Lepper; Lepper y Henderlong
Limitaciones del apoyoemprico
La propuesta se basa en experimentos y aplicaciones informticas, y no se hapuesto a prueba en las aulas.
Barreras para laaplicacin en clase
Puede distraer de los conceptos importantes que hay que aprender; y es ms difcilseguir esta propuesta que ir siguiendo un libro de texto.
Prctica recomendada 7:facilitar a los estudiantes una retroalimentacin que les informe de sucompetencia y que no sea solamente evaluativa.
Autores de lapropuesta
Los tericos sobre la Autoeficacia, la TAD, la teora de E-V, las atribuciones, lainvestigacin de metas de logro y las expectativas de los profesores
Apoyo empricoLos experimentos de Schunk; la investigacin en el marco de la TAD sobre prcticascontroladoras; los estudios de Weinstein sobre expectativas del profesor
Limitaciones del apoyoemprico
Se han basado principalmente en experimentos sobre autoeficacia, y en lainvestigacin sobre TAD, y motivacin intrnseca
Barreras para laaplicacin en clase
Un hecho ineludible en la escuela son las evaluaciones sumativas, por lo que lasnotas son el tipo de retroalimentacin ms valorado por los alumnos
Prctica recomendada 8: Evaluar el conocimiento, la autoeficacia, y los patrones de atribucin de losalumnos para seleccionar tareas que supongan para ellos un desafo ptimo, para que afronten las tareas conexpectativas realistas y para que se expliquen los fracasos de forma adaptativa.
Autores de lapropuesta
Autoeficacia y teora de las atribuciones, TAD
Apoyo emprico Alfi, Katz, y Assor; Clifford
Limitaciones del apoyoemprico
Hay poca o ninguna investigacin realizada con alumnos de hasta 16 aos queinforme de si las evaluaciones tienen estas caractersticas
Barreras para laaplicacin en clase
Es difcil evaluar con exactitud y de modo constante las destrezas, las tendencias al haceratribuciones y la autoeficacia de todos los estudiantes en clases grandes, especialmente enSecundaria, por su especificidad.
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Por esta razn, se requiere identificar, primeramente, cules son los
principales patrones de enseanza que configuran el clima motivacional de
clase, para posteriormente desarrollar instrumentos -poniendo de manifiesto su
validez- que permitan evaluarlo. Pero qu patrones de actuacin docente
debera de evaluar un cuestionario de clima motivacional de clase?, qu
caractersticas mnimas debera tener el mismo de tal manera que, por un lado,
pudiera detectar los puntos fuertes y dbiles de cada uno de los profesores
para asesorarles sobre cmo mejorar y, por otro lado, que permitiese evaluar
al mismo tiempo, si se producen cambios en su actuacin tras participar en
programas de formacin?
Podra suponerse tambin que la forma de actuacin de los profesores y las
profesoras -que sirve de base para la percepcin que los alumnos y las
alumnas van a manifestar en sus respuestas- est condicionada por algunas de
sus caractersticas personales, como pueden ser sus expectativas de
autoeficacia docente, sus metas personales al plantear la enseanza, as como
las metas promovidas por el clima del centro en que se hallan inmersos.
Comprobar estas suposiciones exige determinar desde qu supuestos tericos
y con qu instrumentos podran evaluarse las metas y expectativas del
profesorado para examinar despus en qu medida el clima motivacional de
clase que los alumnos perciben depende de estas variables, dependencia que
es necesario conocer para planificar un programa de formacin docente
orientado a modificar el clima motivacional de clase.
Al mismo tiempo, dado que el cuestionario elaborado debe ser respondido
por los alumnos y que stos acuden a clase con diferentes caractersticasmotivacionales -metas, expectativas e intereses- cabe la posibilidad de que sus
respuestas no dependan solo de la actuacin del profesor sino que tales
respuestas se vean influenciadas por las caractersticas mencionadas, en la
medida en que la forma de actuacin del profesorado se ajuste a lo que ellos
demandan. En consecuencia, es preciso examinar en qu medida la
percepcin del clima motivacional de clase que manifiestan los alumnos est
condicionada por estas variables.
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Por otro lado, en los primeros estudios que se realizaron acerca de la
efectividad en la enseanza, se asumi la influencia recproca que existe entre
profesores y estudiantes sealando que las acciones docentes afectan a la
motivacin de los estudiantes, pero hubo poco nfasis en determinar cmo los
estudiantes ejercan una influencia en el comportamiento de los profesores
(Dunkin y Biddle, 1974). Recientemente, la evidencia emprica ha mostrado que
los estudiantes influyen en los pensamientos de los profesores y sus acciones.
La planificacin de los profesores y sus actividades instruccionales afectan a la
forma en que sus estudiantes aprenden, y a su vez, los pensamientos de los
profesores, as como sus comportamientos, son influenciados por la forma en
que sus estudiantes reaccionan a las actividades de clase. Este punto trae a la
memoria el nfasis que Bandura (1986) hace en las interacciones recprocas
entre cogniciones, comportamientos y factores medio ambientales.
De acuerdo con los planteamientos anteriores nos preguntamos, por una
parte, cmo afectan las expectativas de los profesores sobre el aprendizaje y
actuacin de sus alumnos a la motivacin de stos y, por otra parte, si son tan
slo las orientaciones motivacionales de los estudiantes los nicos factores que
determinan el clima motivacional de clase.
De igual manera, si los resultados obtenidos en diversos estudios sugieren
que el clima motivacional de clase puede influir en distintas variables
motivacionales, y a travs de ellas en el rendimiento escolar, qu variables
cabra esperar que se vean influidas por el clima motivacional de clase creado
por los profesores y las profesoras? Podra ser el inters por la materia, el
deseo de aprender, la disposicin a esforzarse, la percepcin de autoeficacia olas expectativas de xito acadmico? De ser as, posibilidad que es preciso
examinar, cabe preguntarse en qu medida estas caractersticas se modifican
si los profesores acuden a un curso de formacin docente y tratan despus de
poner en prctica lo aprendido.
En consecuencia, las preguntas que fundamentalmente guan este trabajo
son las siguientes:
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a) Qu patrones de actuacin docente contribuyen a configurar un clima
motivacional orientado al aprendizaje?
b) En qu medida el clima motivacional de clase depende, por un lado, de
las caractersticas del profesor metas y expectativas-, o de la presin
que ejerce sobre el profesorado el centro escolar; y por otro, de las
caractersticas de los alumnos metas y expectativas-, o de la interaccin
entre ambas?
c) De qu manera el clima de clase, modulado por las caractersticas de
profesores y alumnos, influye en las variables que contribuyen a
configurar la motivacin de los alumnos habilidad percibida, inters,
expectativas de xito, disposicin al esfuerzo y satisfaccin con el
profesor-?
d) En qu medida el clima motivacional de clase de modo directo o de
modo indirecto -a travs de las variables motivacionales- influye en el
rendimiento de los alumnos?
e) Qu tipo de instrumentos podran emplearse para evaluar la percepcin
de los estudiantes acerca de las variables que influyen en la creacin de
un clima motivacional de clase determinado?
f) Qu utilidad puede tener un instrumento de evaluacin del clima
motivacional de clase?
- Puede servir como herramienta diagnstica para asesorar alprofesorado indicndole en qu debera cambiar?
- Puede servir como herramienta para valorar la generalizacin de los
efectos de las intervenciones educativas?
- Y como variable moderadora de tales efectos?
El objetivo de esta tesis es intentar dar respuesta a las preguntas
anteriores, de tal modo que esto permita clarificar de qu depende el climamotivacional de clase y en qu influye. Es decir, cul es su significado y los
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efectos que tiene; y al mismo tiempo, mostrar aspectos de la validez del
instrumento que se construya para evaluarlo.
Para lograr el objetivo anterior desde qu supuestos tericos abordar este
trabajo? Para dar respuesta a esta pregunta, a continuacin se analizarn las
distintas aproximaciones tericas que existen acerca de los ambientes de
aprendizaje, las reflexiones conceptuales en torno a los constructos clima de
clase y clima motivacional de clase y la diferenciacin epistemolgica entre
ambos. As como las propuestas que diferentes autores e investigadores hacen
acerca de los patrones de aprendizaje, de cmo se constituyen las metas de
aprendizaje, cules son las dimensiones que las conforman, y su posible
vinculacin con la motivacin de los estudiantes. As mismo, se expondrn los
supuestos tericos que servirn de fundamento a los estudios empricos
encaminados a examinar qu caractersticas de profesores y alumnos influyen
en el clima motivacional percibido por estos ltimos.
Se analizarn tambin el tipo de instrumentos que existen para evaluar el
clima motivacional de clase, con la finalidad de determinar la conveniencia de
construir y validar un cuestionario que ayude a conocer el tipo de variables que
estn presentes en el clima motivacional de clase.
1.1. CLIMA DE CLASE Y CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE
1.1.1. Concepto
Los conceptos de clima de clase y clima motivacional de clase sonconstructos polismicos que tienen elementos comunes que podran ubicarlos
como sinnimos, pero no significan exactamente lo mismo, por lo que es
necesario hacer una diferenciacin epistemolgica entre ambos. Cuando se
habla del constructo clima de clase, por lo comn se hace referencia a las
caractersticas sociales, psicolgicas y emocionales que crean una atmsfera
determinada en el aula (Dunkin y Biddle, 1974); en donde, el clima de clase se
crea, en gran medida, por las interacciones entre los profesores y losestudiantes. Desde los estudios clsicos de Lewin, Lippitt y White (1939) se
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mostr cmo diferentes formas de liderazgo afectaban la motivacin y el
comportamiento. As, la importancia de cmo la motivacin se relaciona con el
clima de clase, proviene de la idea de que la enseanza implica un liderazgo
intencionado que afecta el comportamiento de la clase.
Por su parte, Moos (1979), habla de clima social para hacer referencia al
modo de relacionarse unos con otros y con el profesor en la clase. Walberg
(1982) distingue el clima de clase como la percepcin del estudiante de los
aspectos psicosociales que pueden afectar el aprendizaje; y Anderson (1982),
en un intento de concretar la complejidad de este concepto, identifica cuatro
concepciones que pueden ser consideradas como cuatro posturas tericas de
partida: a)clima entendido como agente de presin ambiental percibido por los
estudiantes; b) clima como funcin de las caractersticas tpicas de los y las
participantes; c) clima como funcin de las percepciones y actitudes del
profesorado; d) clima entendido como calidad de vida dentro del centro.
Desde estas definiciones, se destaca un carcter integrador, que no
entiende ya la clasecomo un conjunto formado por la relacin entre factores
estticos, sino como una unidad psicosocial dinmica que implica que cualquier
parmetro que la compone afecta, en mayor o menor grado, la calidad de los
fenmenos relacionales y de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en su
interior, a la vez que es un contexto que se va modificando como consecuencia
de los intercambios de conductas y valores que se dan entre los miembros que
conforman dicha clase. A partir de estos significados podemos entender
entonces que la clase ha sido catalogada como un subsistema social, por lo
que no resulta extrao, de este modo, que las dimensiones que se miden en elconstructo clima de clase tengan una clara procedencia psicosocial (Bidwell,
1973).
Por otro lado, la evaluacin y clasificacin de los ambientes de aprendizaje
es un rea de investigacin que tiene como antecedente los estudios
realizados por Ames (1992a), quien desarroll el concepto de clima
motivacional de clase, que se centra en un subconjunto de las variables delcontexto educativo que pueden influir en la motivacin de los alumnos y en su
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aprendizaje (Alonso Tapia, 2007). Aunque el concepto de clima motivacional de
clase guarda relacin con el de clima de clase o clima organizacional del
aula, no se confunde con los mismos, ya que el clima motivacional de clase
pone en relacin las pautas de actuacin y organizacin de la actividad
desarrollada por los profesores con las orientaciones motivacionales de los
alumnos y su impacto en el aprendizaje, por lo que facilita la comprensin de la
relacin entorno-sujeto desde la perspectiva de la motivacin.
Alonso Tapia (2007) seala que el clima motivacional de clase se puede
definir desde dos perspectivas: una objetiva y otra subjetiva. La primera hace
referencia a cmo las pautas de actuacin de los profesores -que se pueden
evaluar mediante registros de observacin en el aula-, se orientan y organizan
en torno a distintas metas de aprendizaje. El profesor cuando acta en clase y
crea un clima objetivo lo hace probablemente en funcin de sus caractersticas
personales: las metas que persigue, las expectativas de autoeficacia que
posee, la presin a la que est sometido por parte del centro escolar al que
pertenece, etc.
En cuanto a la segunda, se refiere al grado en que los alumnos de un aula
concreta perciben que en el modo en que el profesor organiza y lleva sus
clases, y en el modo de actuacin de sus compaeros estn presentes las
caractersticas que posibilitan y reflejan una orientacin motivacional. Este
clima subjetivo probablemente depende de la interaccin entre lo que ocurre
en el aula y lo que el alumno busca o espera que la dinmica de actividades y
relaciones existentes en la misma le proporcione, y que parece estar asociado
con la forma de actuar de los estudiantes y el rendimiento escolar de stos.
Desde los planteamientos tericos propuestos por Ames (1992a), el
concepto de clima motivacional de clase, fue un termino acuado al intentar
relacionar las metas de logro a los factores del aula. La orientacin a la meta
de logro representa un patrn integrado de creencias que conduce a diferentes
modos de aproximarse, implicarse y responder a las situaciones de logro. Esta
definicin se centra en la naturaleza de las razones y propsitos para haceruna tarea, as como los criterios para evaluar su ejecucin, por lo que el
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trmino de orientacin a la meta de logro se utiliza, no slo para referirse a las
metas, sino tambin para destacar el carcter integrado de las creencias y los
patrones que generan. De acuerdo a la teora de la meta de logro (Dweck,
1986; Elliot, 2005; Harackiewicz y col., 2002), pautas positivas y negativas de
cognicin y afecto definen modelos de motivacin orientados al aprendizaje de
dominio, orientados al resultado y orientados a la evitacin, orientacionesque
pueden suscitar distintas razones para el compromiso con la tarea.
Diferentes autores han sealado en diversos estudios experimentales y de
campo que los factores situacionales y las demandas instruccionales pueden
influir para que los estudiantes adopten una orientacin hacia la consecucin
de una meta particular (Ames y Archer, 1988). Por lo tanto, es necesario
examinar cmo puede estructurarse el trabajo en el aula para optimizar la
motivacin de los estudiantes (Good y Brophy, 2000). Por lo que conocer y
explorar el modo en que el profesor estructura el trabajo en el aula es bsico
para entender qu metas prioriza, ya que sern las que sus alumnos tengan
presentes cuando realicen una tarea y las que, probablemente, afectarn el
inters y el esfuerzo que los alumnos pongan en aprender.
1.1.2. Estructura de metas de clase
Respecto a la estructura de las metas de clase, Ames (1992a) sostiene que
un modelo de motivacin positivo que denomina orientacin a metas de
dominio, est caracterizado por el uso de estrategias de tarea eficaces, del
autoconcepto en la habilidad para mejorar, de la preferencia para las tareas
desafiantes, de los sentimientos de satisfaccin cuando el esfuerzo se aplica auna tarea con dificultad y del reconocimiento cuando el esfuerzo lleva al xito
personal. En contraste, un modelo de motivacin orientado al resultadoocurre
cuando el autoconcepto del estudiante se ve amenazado por un nfasis
excesivo en su habilidad y en su actuacin cuando se presenta la competicin
y la comparacin social, as como las expectativas poco realistas. El que los
alumnos adopten una orientacin hacia un modelo u otro en la consecucin de
metas, depende de diversas variables que estn relacionadas con el aula y las
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prcticas educativas que influyen en el diseo de tareas y disposicin de los
grupos.
Ames (1992a) tambin consider que el clima motivacional de clase podra
favorecer la orientacin a la meta de dominio o la meta al resultado
dependiendo de las pautas de actuacin docente en seis reas representadas
por el acrnimo TARGET: tarea, autoridad, reconocimiento, trabajo en grupos,
evaluacin y tiempo. La dimensin tarea hace referencia al diseo y la
asignacin de actividades de aprendizaje, y con la idea de animar a los
estudiantes para que adopten una orientacin a metas de dominio, esta autora
sugiere tomar en cuenta algunas caractersticas de las tareas escolares: a) en
primer lugar, la cantidad y diversidad; b) en segundo lugar, la forma en que se
presentan y se ofrecen a los estudiantes; c) en tercer lugar, el nivel de dificultad
de la tarea, es decir, tareas que puedan dominarse con esfuerzo, pero que no
sean tan fciles como para producir aburrimiento, ni tan difciles como para
generar ansiedad. Finalmente, Ames (1992a, 1992b) tambin seala que las
tareas que se estructuran destacando metas especficas, a corto plazo y
cercanas, pueden ayudar a los estudiantes a dirigir sus esfuerzos hacia dichas
metas y hacerles sentir eficaces cuando las alcanzan.
La dimensin de autoridad implica el grado de oportunidad que tienen los
estudiantes para asumir roles de liderazgo y desarrollar un sentido de
independencia y control sobre sus actividades de aprendizaje, por ejemplo, fijar
el ritmo de aprendizaje o cmo cumplir la tarea. Estas oportunidades
proporcionan posibilidades de eleccin reales y les anima a tomar
responsabilidades en su propio aprendizaje, pero si los estudiantes sonincapaces o no quieren regular su propio comportamiento de acuerdo a las
oportunidades de eleccin y control que ofrece la clase, es improbable que
estas oportunidades tengan una influencia positiva en su motivacin y en el
logro de la tarea propuesta (Ames, 1992a).
El reconocimiento est relacionado con el uso formal e informal de
recompensas e incentivos, el cual tiene consecuencias importantes en lamotivacin de los estudiantes para aprender. Por lo tanto, se recomienda que
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el profesor reconozca el esfuerzo de los estudiantes, su progreso y sus logros.
De este modo, cualquier uso de recompensa o de reconocimiento se basa en el
aprendizaje individual y en el progreso, no en las comparaciones normativas, y
puede proporcionar una retroalimentacin informativa importante para el
estudiante.
La dimensin de grupos se centra en la habilidad de los estudiantes para
trabajar eficazmente con otros. Por lo tanto, para desarrollar una atmsfera en
la que las diferencias de habilidad no se traduzcan en diferencias de
motivacin, el profesorado debera de proporcionar oportunidades para
desarrollar la interaccin entre iguales y la formacin de grupos heterogneos
cooperativos (Ames, 1992a, 1992b).
La evaluacin, hace referencia a los mtodos que se emplean para
monitorizar y evaluar el aprendizaje del estudiante, por lo que se sugiere que la
retroalimentacin que se haga comunique al estudiante que los errores son
parte del proceso de aprendizaje pero que el esfuerzo es importante. Es
conveniente adoptar una variedad de mtodos de evaluacin y de criterios para
calificar, ya que esto permite ms diversidad y ofrece a los alumnos mayor
oportunidad de mostrar su competencia y mejora (Good y Brophy, 2000). Poner
en prctica todo esto podra ayudar a los estudiantes a adoptar metas de
dominio. Por lo tanto, es conveniente que el profesor tenga cuidado con los
sistemas normativos de calificacin que comparan a unos estudiantes con
otros, ya que dichas comparaciones pueden disminuir los sentimientos de
eficacia de los estudiantes que no obtienen una comparacin favorable
(Pintrich, 2006).
La dimensin de tiemporepresenta la adecuacin de la carga de trabajo, el
ritmo de enseanza y el tiempo asignado para completar el trabajo, y est muy
relacionada con el diseo de las tareas. Una estrategia que se sugiere es
ajustar el tiempo o los requisitos de la tarea para que los estudiantes tengan
menos problemas mientras completan su trabajo, as como permitirles planificar
sus agendas y horarios de trabajo para lograr progresos.
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Todas estas reas, al estar relacionadas con pautas especficas de
enseanza, desde el punto de vista de Ames (1992a), podran favorecer la
orientacin a la meta de dominio, mientras que la ausencia de estas pautas, o
el empleo de estrategias opuestas a las mismas obstruiran esta orientacin.
As, la concepcin del clima motivacional de clase propuesta por esta autora
fue, en ese tiempo, bipolar. Posteriormente, esta propuesta bipolar ha sido
modificada por otros autores, como exponemos a continuacin.
1.1.3. Dimensiones del clima motivacional de clase
Elliot y Harackiewicz (1996), junto con otros autores (Kaplan, Gheen,
Midgley, 2002; Middleton y Midgley, 1997; Skaalvik, 1997) sostienen que
fundamentalmente existen tres tipos de metas: de dominio, de ejecucin, y de
actuacin-evitacin, y que a travs del tipo de mensajes que el profesor o la
profesora envan a los estudiantes se van creando tres dimensiones del clima
motivacional de clase: clima orientado al Aprendizaje, clima orientado a la
competicin, y clima orientado a la evitacin.
En estas tres dimensiones del clima motivacional de clase, el clima de
aprendizaje est caracterizado por formas de actuacin del profesor que
buscan y promueven no de manera necesariamente consciente- la mejora y el
dominio de las habilidades para aprender de los alumnos. En las aulas en las
que se valora el aprendizaje, se ha encontrado que los alumnos manifiestan un
modelo adaptativo de conocimientos, emociones y comportamientos que est
asociado al uso de estrategias adecuadas de conocimiento, de aprendizaje
autorregulado y de emociones positivas hacia las tareas y hacia la escuela. Eneste tipo de aulas en donde se valora el aprendizaje y en donde la comprensin
y el manejo de los conocimientos tiendan a mejorar, habra que esperar que el
nivel de conductas disruptivas en el aula sea bajo, debido a que se produce
menos ansiedad en los estudiantes (Ames, 1992a; Anderman y Maehr, 1994;
Kaplan y Maehr, 1997; Maehr y Midgley, 1991). Adems, en este tipo de aulas
se encontr tambin, que existe un comportamiento de los estudiantes que
promueve el estudio (Ames y Archer, 1988; Ryan y Pintrich, 1997), y un
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bienestar positivo (Kaplan y Maehr, 1999; Kaplan y Midgley, 1999; Roeser y
col., 1996).
Kaplan y sus colaboradores (2002), sealan que cuando el nfasis en la
meta de dominio de las habilidades de aprendizaje es alto y cuando las tareas
escolares son significativas para los estudiantes, parece existir una menor
tendencia a manifestar conductas disruptivas en el aula. A este respecto, una
gran cantidad de investigaciones sugieren fuertemente que los estudiantes que
adoptan una meta de dominio, adoptan un modelo adecuado en las reas
cognoscitivas, afectivas y de comportamiento.
En comparacin con el clima de aprendizaje, el clima competitivo se
caracteriza porque la forma de actuar del profesorado estimula en los alumnos
la comparacin social y en la demostracin de habilidades altas. Se ha
encontrado que los estudiantes que se comprometen en las tareas acadmicas
con el deseo de demostrar que poseen mayores habilidades que sus
compaeros, tienden a presentar un patrn menos adaptativo ante los
resultados escolares, que implica el uso de estrategias cognoscitivas
superficiales, emociones negativas cuando se enfrentan a la resolucin de
dificultades, el deseo de obtener recompensas externas a la tarea, as como el
deseo del xito y su reconocimiento pblico (Alonso-Tapia, 2005a; Kaplan,
Gheen y Midgley, 2002 ). En las aulas donde se valora la demostracin de
capacidad de conocimientos y manejo de la informacin y el hacer las cosas
mejor que los dems, es muy probable que el nivel de conductas disruptivas
sea alto, debido que se produce ms ansiedad en los estudiantes, y por lo
tanto, el nivel de conductas disruptivas en el aula tiende a ser mayor (Ames,1992a; Dweck y Leggett, 1988; Pintrich, Marx y Boyle, 1993; Urdan, 1997).
En el clima de evitacin, la forma de actuar del profesorse caracteriza por
crear condiciones que hacen que los alumnos busquen ante todo no cometer
errores que les hagan quedar mal delante de los dems. Cuando este es el
clima dominante, la orientacin de los estudiantes va encaminada a evitar la
demostracin de una baja habilidad, existiendo un miedo al fracaso y a laevaluacin negativa por parte de los dems. El deseo de evitar la valoracin
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negativa que sigue al fracaso, es considerado como el ncleo de lo que se ha
denominado motivacin a la evitacin (Elliot, 1999; Elliot y Covington, 2001).
Cuanto ms miedo tienen los alumnos a quedar mal, menos preguntan en
clase y, si necesitan hacerlo, le piden a un compaero que lo haga (Ryan,
Pintrich y Midgley, 2001). Del mismo modo, si tienen la oportunidad de escoger
entre distintos trabajos a realizar, suelen optar por los ms fciles porque les
permite evitar el fracaso, aunque escogiendo otros pudieran aprender ms.
En la base del deseo de evitar la valoracin negativa que sigue al fracaso
est la preocupacin por la vala personal. Cuando un alumno o alumna
experimentan a menudo que fracasan tienden a considerar que no valen. Este
pensamiento genera sentimientos de prdida de autoestima que hacen que
tiendan a evitar las situaciones que ponen de manifiesto su falta de vala (Elliot,
1999; Elliot y Covington, 2001). Si los alumnos perciben o creen que no van a
ser capaces de hacer bien una tarea, tienden a evitar el esfuerzo para salvar la
autoestima, cuanto mayor es el miedo al fracaso por las repercusiones que
pueden tener sobre la autoestima, menor es la disposicin a esforzarse (Alonso
Tapia, 2002). Este modo de actuar impide que los alumnos consigan adquirir
las competencias que podran serles tiles en el futuro y cuya posesin
contribuira a incrementar su autoestima.
Cuanto mayor es el miedo del alumno a fracasar, ms tiende a rechazar
algunas pautas de enseanza que realmente pueden facilitar la comprensin y
asimilacin profunda de los contenidos escolares, y esta actuacin-evitacin, al
parecer, se debe a que se aumenta la incertidumbre sobre el resultado.
Diversos trabajos han encontrado que en las aulas que estn orientadas a laactuacin-evitacin es ms probable que las conductas disruptivas aparezcan
con mayor frecuencia debido a un nivel alto de ansiedad, lo que probablemente
genere una pobre retencin de los conocimientos acadmicos (Elliot y
Harackiewicz, 1996; Middleton y Midgley, 1997; Skaalvik, 1997).
Kaplan y colaboradores (2002), tambin mencionan que las conductas
disruptivas varan en las distintas aulas, siendo la estructura de las metas unpredictor importante de esta variacin. Estudios recientes apoyan la relacin
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entre la estructura de las metas del ambiente de aprendizaje y las metas que
los estudiantes adoptan para las tareas acadmicas (Kaplan y Maehr, 1999;
Middleton, Gheen, Hruda, y Midgley, 2000; Roeser, Midgley y Urdan, 1996). En
consecuencia, proponen que en lugar de establecer reglas rgidas en el aula y
destacar el control del comportamiento de los alumnos y las alumnas para
reducir el nivel de disrupcin, el profesorado deber de modificar los tipos de
mensajes que envan a sus estudiantes respecto a lo que es importante en el
aula.
Aunque estas propuestas son interesantes, los trabajos de Ames, Midgley,
Kaplan y sus grupos de investigacin no son los nicos que se han
desarrollado acerca del clima motivacional de clase, como veremos acontinuacin.
1.1.4. Otras aproximaciones a la evaluacin del clima motivacional de
clase.
Como se ha sealado anteriormente, los alumnos persiguen en el aula
diferentes tipos de metas quedar bien, evitar quedar mal, aprender, disfrutar
aprendiendo, conseguir un premio o evitar un castigo, conseguir aprobacin,
etc.-. Sin embargo, a la hora de afrontar las tareas que les pueden permitir
alcanzarlas, las caractersticas de la situacin en que han de ser realizadas
pueden hacer que los estudiantes perciban que la consecucin de las mismas:
a) depende exclusivamente de lo que uno haga de su esfuerzo y capacidad-;
b) depende de que lo que uno haga supere o no a lo que hagan los otros, y c)
depende del esfuerzo coordinado de varios.
Deutch (1949) conceptualiz las situaciones anteriores en funcin de la
interdependencia que en ellas se establece entre las metas de los
participantes, clasificndolas como situaciones sociales individualistas,
competitivas y cooperativas. En la primer categora incluye aquellas situaciones
en las que el que un sujeto consiga una meta es totalmente independiente de lo
que hagan y consigan los dems. En la segunda categora existe una relacin
negativa entre la consecucin de las metas por parte de los distintos sujetos,
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esto es, para que un sujeto consiga una meta, los otros no deben conseguirla.
En la categora cooperativa, existe una relacin positiva entre la consecucin
de las metas por parte de los distintos sujetos, es decir, un sujeto consigue una
meta slo si los otros la consiguen tambin.
Siguiendo estos planteamientos, Johnson y Johnson (1985) revisaron
numerosos estudios destinados a poner de manifiesto las caractersticas de los
tres sistemas. As, en el sistema motivacional individualista pueden hacerlo
persiguiendo, entre otros, dos tipos principales de metas: a) aprender y
disfrutar de la tarea, y b) quedar bien ante las personas que han de evaluarla y
ante s mismos. Cuando los alumnos estn dentro de este sistema no suelen
buscar informacin adicional sobre el tema en estudio, ni se ve favorecido el
compromiso a largo plazo con el aprendizaje, y, por otra parte, o no hay
interacciones con los compaeros o no suelen estar orientadas a facilitar los
logros acadmicos.
En el sistema motivacional competitivo, el incentivo que mueve al sujeto es
quedar por encima de los dems y no por debajo, ya sea en relacin con las
notas o con cualquier otro dato de evaluacin. Aqu, la motivacin tiene su
origen en algo fundamentalmente externo al aprendizaje, y la informacin que
ms interesa es la relativa al xito o fracaso de los dems, ya que condiciona el
xito o fracaso propio. En este contexto se da ms valor al hecho de ganar que
al hecho de hacer algo bien, y la interaccin suele estar caracterizada por la
falta de apoyo entre compaeros.
En el sistema motivacional cooperativola meta que se persigue parece sersiempre doble. Por un lado, experimentar que uno ha conseguido algo til, y
por otro, la experiencia de saber que uno ha contribuido al logro de los dems
constituye un incentivo adicional. En este sistema, se tiende a promover mayor
interaccin entre los estudiantes, a estimular la bsqueda y la mayor
elaboracin de la informacin dado que posibilita la percepcin de puntos de
vista discrepantes- y a facilitar un compromiso ms permanente con el
aprendizaje.
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De los tres sistemas descritos, pareciera que el que mejores efectos produce
sobre el aprendizaje y el rendimiento es el sistema cooperativo, como han
puesto de manifiesto las revisiones de Johnson y colaboradores (1981), y de
Coll y Colomina (1990). Sin embargo, no siempre ocurre as, pues en un
trabajo de Salomn y Globerson (1989) se ha prestado atencin al hecho de
que trabajar en un contexto cooperativo no siempre produce efectos
beneficiosos sobre la motivacin y el aprendizaje. Antes bien, con relativa
frecuencia produce efectos que debilitan el esfuerzo que los alumnos han de
hacer para aprender y realizar sus tareas escolares, efectos que es preciso
considerar para poder decidir adecuadamente si es conveniente o no en un
momento determinado situar la actividad escolar en un contexto cooperativo o
qu condiciones debe reunir ese contexto para ser eficaz.
No obstante, diversos autores (Alonso Tapia 1992; Pinto 1996; Webb 1982;
Willies, 2004), sealan que la recompensa grupal que define el sistema
cooperativo parece influir de manera ms favorable en los comportamientos de
ayuda y, a travs de ellos, en el aprendizaje, lo que subraya la importancia del
tipo de motivacin que estimulan las situaciones de cooperacin como
determinante del aprendizaje.
Por otra parte, los trabajos realizados sobre la interaccin entre iguales, y en
particular sobre el efecto del grupo en la socializacin de la motivacin (Berndt,
1999; Coll, 1984; Ryan, 2000) han puesto de manifiesto que, ya sea porque se
produce un conflicto de puntos de vista que incita al sujeto a reestructurar el
suyo propio, o porque el sujeto adquiere adems herramientas de tipo verbal
que le permiten regular su propio pensamiento en relacin con la tarea, oporque se produce una interiorizacin de las estrategias de solucin de
problemas que han aparecido en la interaccin, lo cierto es que sta puede
favorecer el aprendizaje con independencia de la estructura de meta y, con
ello, estimular la motivacin posterior al facilitar la experiencia del incremento
de la propia competencia y al centrar la atencin del sujeto en los procesos
seguidos al realizar la tarea. De esta manera, el hecho de que los estudiantes
estn y trabajen juntos hace que los chicos y las chicas intercambieninformacin cuando discuten, informacin que tiende a hacer que sus puntos
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de vista sean ms parecidos despus de una discusin, puntos de vista que
pueden tener que ver con el valor de lo que se aprende en la escuela y del
hecho de esforzarse por aprender. Se ha comprobado que esta imitacin
influye, entre otras cosas, en el grado en que los alumnos se consideran
capaces de realizar una tarea y en la motivacin consiguiente (Alonso Tapia,
2005a).
De lo antes expuesto, cabe concluir que la organizacin de la actividad
escolar en grupos cooperativos, bajo ciertas condiciones parece ser un factor
especialmente til tanto para estimular el inters y el esfuerzo de los
estudiantes por aprender como para facilitar el rendimiento de stos. Sin
embargo, la experiencia cotidiana ha demostrado que, si bien es cierto que en
condiciones controladas los sistemas cooperativos han demostrado ser
eficaces, esto no significa necesariamente que en las condiciones naturales de
clase, mucho ms complejas, esto resulte de igual manera (Alonso Tapia,
1992). Por lo tanto, sera conveniente preguntarse Cmo organizan los
profesores las actividades en sus aulas? Emplean uno u otro de los sistemas
motivacionales aqu descritos? Existe alguna dimensin caracterstica de la
organizacin en clase el ritmo de trabajo, la claridad o no de los objetivos a
conseguir, etc., que module los efectos motivacionalmente positivos de la
cooperacin?
Para dar respuesta a estas preguntas, y con la finalidad de determinar qu
medidas tomar en caso de que el contexto escolar haga disminuir los efectos
positivos de la cooperacin, Alonso Tapia y Pelez, (1987) desarrollaron el
cuestionario de Clima Motivacional de Clase-1 (CMC.1), y Alonso Tapia,Vicente, Simn y Hernndez (1991), el CMC.2. El primero de estos
cuestionarios, construido para alumnos de 11 a 15 aos, consta de setenta
elementos y el segundo, para alumnos de 15 a 18, de noventa. En ellos se pide
al alumno que identifique diversas caractersticas de la organizacin de la
actividad de clase que pueden tener una repercusin en su inters y esfuerzo
por el estudio, en especial las que definen los sistemas motivacionales antes
descritos.
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Ambos cuestionarios parten de los supuestos tericos de que el clima
motivacional de clase no depende slo de las metas que se promueven de
manera ms o menos explcita, sino de los modos de trabajo y pautas de
interaccin que configuran el entorno instruccional y que inciden de manera
indirecta en la orientacin motivacional al permitir la consecucin de distintas
metas. La estructura de ambos cuestionarios puede verse en la Tabla 1.2
Tabla 1.2Escalas de los cuestionarios de clima de clase (CMC).2
CMC-1 (EGB) CMC-2 (EM)
1.Ritmo de las clases agobiante, conpoco tiempo para realizar las tareasVERSUS ritmo adecuado.
2.Favoritismo del profesor hacia los mslistosVERSUS equidad en el trato individual acada alumno.
3.Ambiente de trabajo, preferentementeen grupo, con orden, organizacin y
claridad de objetivos VERSUSpreferencia por el trabajo individual,alboroto, desorganizacin y confusinrespecto a los objetivos a conseguir.
4.Ambiente en que se nota el inters delprofesor por que cada alumno aprendaVERSUS ausencia de dicho inters.
5.Preferencia por la cooperacin y el
trabajo en grupoVERSUSrechazo del trabajo en grupo ypreferencia por el trabajo individual.
6.Clima competitivo en que cada uno vaa lo suyo VERSUSClima cooperativo y de ayuda.
3. Ritmo de las clases agobiante, conpoco tiempo para realizar las tareasVERSUS ritmo adecuado.
1. Favoritismo del profesor hacia losms listos y tendencia a la crticanegativa VERSUS equidad en el tratoindividual a cada alumno.
2. Alboroto, desorganizacin yconfusin respecto a los objetivos a
conseguir VERSUS orden, organizaciny claridad de objetivos.
5.Preferencia por la cooperacin y el
trabajo en grupoVERSUS rechazo del trabajo en grupo ypreferencia por el trabajo individual.
4.Clima competitivoVERSUSclima cooperativo y de ayuda.
2
Las escalas del cuestionario CMC-2 se han cambiado de orden para que se vea su equivalencia -slo aproximada, yaque slo parte de los items son comunes- con las escalas correspondientes del cuestionario CMC-1.
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Los resultados obtenidos en los trabajos de Alonso Tapia y colaboradores
(1987, 1991) mostraron que la percepcin de un clima de cooperacin se
relaciona positivamente con el rendimiento escolar, lo contrario de lo que
ocurre cuando el clima es de competicin. Sealando, adems, que las
actividades de cooperacin no se realizan en el vaco, sino en el contexto
definido por el clima general de la clase, dependiente en gran medida de las
creencias y actuacin de los profesores.
Cuando este clima viene definido por la percepcin del inters del profesor
en que cada alumno aprenda, de que en la clase hay objetivos claros, de que el
ritmo de la clase es adecuado y de que no hay favoritismos todo lo cual hace
pensar en la importancia motivacional del contenido de los mensajes e
instrucciones que los profesores dan a sus alumnos antes, durante y despus
de las tareas escolares-, el uso de actividades cooperativas, tras un adecuado
control de las condiciones que dan lugar a efectos negativos, suele ser una
forma de trabajo no slo aceptada, sino preferida por los alumnos, con efectos
positivos claros sobre su motivacin, su desarrollo cognitivo y su rendimiento
(Alonso Tapia, 1992).
Aunque con diferencias, las ideas propuestas por Midgley, Kaplan y Alonso
Tapia sugieren que el hecho de que los profesores actuando como lo hacen-
orienten a los alumnos hacia el aprendizaje o, lo que es igual, hacia la
consecucin de metas de dominio, tiene numerosos efectos positivos no slo
en aqul, sino tambin en el inters del alumno, en su bienestar emocional y en
otros aspectos motivacionales -implicacin cognitiva, esfuerzo, persistencia,
bsqueda de ayuda y asuncin de riesgos- (Urdan y Turner, 2005). De estemodo, la orientacin a metas de dominio u orientacin al aprendizaje es mucho
ms til para el profesorado porque considera que las metas no dependen solo
de las caractersticas personales y estables del individuo, sino que pueden ser
moldeadas dependiendo de lo que los profesores hagan en clase y de la
organizacin y estructura que apliquen en ella (Pintrich, 2006), creando un
clima motivacional de clase adecuado.
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Para mejorar la enseanza parece, pues, necesario tener presente el clima
motivacional de clase. Ahora bien: Mediante qu instrumentos podramos
evaluar qu pautas de actuacin del profesor configuran un clima motivacional
de clase orientado al aprendizaje? A continuacin se intentar dar respuesta a
esta pregunta, analizando los planteamientos tericos y empricos en relacin
con los instrumentos que existen para evaluar el clima motivacional de clase.
1.2. La evaluacin del clima motivacional de clase
Diferentes autores han sealado en diversos estudios experimentales y de
campo, que los factores situacionales y las demandas instruccionales pueden
influir para que los estudiantes adopten una orientacin hacia la consecucin
de una meta particular (Ames y Archer, 1988; Kaplan y sus col., 2002). Sin
embargo, la mayora de los instrumentos que se han diseado para evaluar el
clima motivacional de clase no han tenido en cuenta muchas de las pautas de
enseanza relacionadas con las diferentes reas propuestas por Ames y
recientemente resumidas por Urdan y Turner (2005), Alonso Tapia y Pardo
(2006) y Alonso Tapia y Ruiz (2007).
Uno de las ms usados es la Escala de medida de clima motivacional
desarrollada por Biddle, Cury, Goudas, Sarrazn, Famose, y Durand (1995);
Guzmn y col., (2005). Este instrumento demuestra una buena validez
estructural, y la evidencia de tipo correlacional tiene pertinencia con la idea de
que el clima creado por los profesores influye en la orientacin motivacional de
los alumnos, aunque la limitacin que presenta este cuestionario es que est
preparado para usarse nicamente en el mbito deportivo.
Hasta el momento, la mayora de las investigaciones acerca de los efectos
de la motivacin en el aula han empleado las escalas desarrolladas por
Midgley, Maher, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman, Gheen, Kaplan,
Kumar, Middleton, Nelson, Roeser y Urdan (2000), que se presentan en la
Tabla 1.3. Estas escalas buscan evaluar lo que se conoce como estructuras
de meta predominantes en el aula. Estas estructuras que constituyen una de
las caractersticas del clima motivacional de clase- se definen a partir de la
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importancia que los y las profesoras dan a conseguir unas determinadas
metas. Esta importancia se transmite a travs de los mensajes que dan a sus
alumnos, mensajes que orientan: a) hacia el esfuerzo y comprensin
(estructura orientada a la tarea), b) hacia la ejecucin correcta de las tareas
para obtener resultados altos en los exmenes y buenas notas (estructura
orientada al resultado), y c) hacia la evitacin de la evaluacin negativa que
puede seguirse tras los errores y fracasos (estructura orientada a la evitacin).
Tabla 1.3. Elementos del cuestionario de Estructura de Metas de clase (Midgley y
col., 2000)
Elementos que muestran que la organizacin de la clase se orienta a la adquisicinde competencias(!= .83).
1. Mi profesor de matemticas piensa que los errores son una cosa normal mientrasestamos aprendiendo.2. Mi profesor de matemticas quiere que entendamos lo que hacemos en lugar deaprender slo las cosas de memoria.3. Mi profesor de matemticas quiere de verdad que nosotros disfrutemosaprendiendo cosas nuevas.4. Mi profesor de matemticas sabe reconocer cuando nos esforzamos por aprender ynos valora por ello.
5. Mi profesor de matemticas nos da tiempo para explorar a fondo nuevas ideas.
Elementos que muestran que la organizacin de la clase se orienta a los resultados(!= .79).
1. Mi profesor de matemticas dice que estudiantes han obtenido buenascalificaciones para que nos sirva de ejemplo a todos.2. Mi profesor de matemticas nos permite saber que alumnos son los que hanobtenido las notas ms altas en los exmenes.3. Mi profesor de matemticas nos induce a compararnos con otros compaeros.
Elementos que muestran que la organizacin de la clase promueve la orientacin ala evitacin(!= .70).
1. Mi profesor de matemticas nos dice que es importante que no parezcamosignorantes en matemticas.2. Mi profesor de matemticas nos dice que debemos intentar demostrar a los demsque las matemticas no se nos dan mal.3. Mi profesor de matemticas nos dice que es importante que nos reunamos para
comentar y responder las preguntas, para que no parezca que somos incapaces dehacer nuestro trabajo.
4. Mi profesor de matemticas nos dice que es importante que respondamos las
preguntas en clase para que no parezca que somos incapaces de hacer nuestrotrabajo.
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La teora que subyace a estas escalas sugiere que puede haber tres clases
diferentes de clima motivacional dependiendo de la meta enfatizada por los
maestros. En cualquier caso, los mensajes de los profesores relacionados con
el esfuerzo y la comprensin, los resultados y las notas, y a la importancia de
evitar parecer tonto enfrente de otros, son solamente una parte de los patrones
o pautas de enseanza que estn afectando a la motivacin, pues trabajos de
investigacin y estudios recientes (Meece, Anderman y Anderman, 2006;
Kaplan y col., 2002; Midgley, 2000) han mostrado que tales mensajes estn
relacionados con algunas de las pautas identificadas por Ames y Archer (1988).
No obstante, las escalas construidas para evaluar estos mensajes pueden
ser tiles para algunos propsitos, como han puesto de manifiesto las
investigaciones sobre las relaciones entre la estructura de metas en el saln de
clase,