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UNIVERSIDADE DE TRS-OS- MONTES E ALTO DOURO
APRENDIZAGEM COOPERATIVA NA SALA DE AULA: UMA ESTRATGIA PARA AQUISIO DE ALGUMAS COMPETNCIAS COGNITIVAS E ATITUDINAIS DEFINIDAS PELO MINISTRIO DA EDUCAO
Um estudo com alunos do 9 ano de escolaridade
DISSERTAO DE MESTRADO EM BIOLOGIA E GEOLOGIA PARA O ENSINO
CELESTE MARIA CARDOSO RIBEIRO
Orientadora: Professora Doutora Maria Alice S. Macedo Fontes da Costa
Vila Real, 2006
Tese de mestrado elaborada com vista obteno do
grau de Mestre em Biologia e Geologia para o
ensino (em conformidade com o Decreto-lei n
216/92 de 13 de Outubro.
iii
Ao Zito e Joana pela pacincia e
entusiasmo com que sempre me apoiaram,
pelos momentos em que sentiram a minha
falta, pelo orgulho que depositam em mim.
iv
Agradecimentos
Em primeiro lugar, gostaria de agradecer de forma muito especial minha orientadora,
Professora Doutora Alice Fontes pela orientao que prestou durante a elaborao da
presente dissertao e, sobretudo, pelo interesse que demonstrou no desenvolvimento
deste estudo, com as suas sugestes e crticas em todas as fases deste trabalho. Desejo
tambm manifestar a minha gratido pelo encorajamento, sempre presente, nos
momentos de desalento. Por ltimo, no posso deixar de lhe agradecer por ser, desde
sempre, uma referncia na minha actividade pedaggica.
Aos meus colegas de mestrado, pela amizade, e pelos momentos de boa disposio
partilhados.
Ao Conselho Executivo (2004/2005) pelo apoio e encorajamento.
Irene, pela ajuda prestada.
Judite pela traduo feita.
Aos meus alunos do 9 A, que comigo trabalharam neste projecto.
Ao colega Costa, professor de Estudo Acompanhado pela sua colaborao.
minha famlia pelo carinho, entusiasmo e, essencialmente, pelas palavras de
incentivo.
minha irm, por tudo.
Ao Rui pelo apoio informtico prestado ao longo da realizao de todo o trabalho.
Ao Joo Monteiro, pois sem a sua teimosia no estaria a escrever estas palavras.
Maria Joo pela ajuda e pela amizade sempre presente.
Aos meus amigos, pelo apoio insubstituvel e pela disponibilidade, ainda que, por vezes
obrigatria, de ouvirem um tema que pouco lhes dizia.
Por fim, a todos aqueles que, directa ou indirectamente, contriburam para a realizao
deste estudo.
v
Resumo Defende-se, actualmente, que a escola deve preparar alunos cientificamente esclarecidos, aptos para
tomarem decises fundamentadas e crticas, ou seja, defende-se um ensino no qual, de acordo com
alguns autores, proporcione, para alm da aprendizagem dos contedos cientficos especficos, a
formao integral dos alunos, desenvolvendo competncias e atitudes que permitam a sua interveno
e transformao na sociedade de que fazem parte.
Neste sentido, realizou-se um estudo cuja fundamentao terica se baseou na teoria scio-
construtivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa.
Baseada nas questes de investigao: a) Qual o contributo da Aprendizagem Cooperativa no
desenvolvimento, dos alunos, de algumas competncias atitudinais, contribuindo assim para uma
socializao mais eficaz? b) Qual o contributo da Aprendizagem Cooperativa na promoo, nos
alunos, de algumas competncias cognitivas relacionadas com a aprendizagem das cincias?
formularam-se os seguintes objectivos: i) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada
na teoria scio-construtivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que
desenvolva, nos alunos, algumas competncias atitudinais definidas pelo Ministrio da Educao; ii)
Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada na teoria scio-construtivista de Vygotsky
e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que desenvolva, nos alunos, algumas competncias
cognitivas definidas pelo Ministrio da Educao.
Para atingir estes objectivos seleccionou-se uma amostra constituda por uma turma do 9 ano de
escolaridade de uma escola EB2,3/S. A investigao, na disciplina de Cincias Naturais, iniciou-se
com um estudo de pr-interveno, com o objectivo de desenvolver algumas rotinas nos alunos e que
ocorreu durante alguns meses; a interveno pedaggica iniciou-se no final do segundo perodo do
ano lectivo 2004/2005. Os contedos seleccionados foram o Sistema Excretor e o Sistema
Reprodutor.
Os grupos de trabalho foram formados de acordo com a bibliografia consultada e permaneceram os
mesmos durante todo o estudo.
As actividades desenvolvidas neste estudo foram a STAD, Co-op-Co-op e Controvrsia Acadmica.
Para recolha de dados foram construdos os seguintes instrumentos: (1) dirio do aluno; (2) grelha de
observao da professora; (3) questionrio a aplicar no final da interveno pedaggica; (4) pr-
teste/ps-teste; (5) fichas de controlo de aprendizagem e prova global.
No final da interveno pedaggica, e tendo em conta o conjunto de todos os dados recolhidos, foi
possvel retirar um conjunto de concluses das quais destacamos: (a) desenvolvimento de
competncias atitudinais e de competncias cognitivas definidas para a disciplina; (b) melhor
desempenho a nvel atitudinal e cognitivo aps a interveno pedaggica; (c) desenvolvimento da
Zona de Desenvolvimento Proximal de muitos alunos.
vi
Abstract Nowadays it is claimed that school must prepare students to be scientifically enlightened, able to
make justified and critical decisions. That is to say that many people support the idea of a teaching
which, according to some authors, allows (beyond the learning of specific and scientific contents) a
comprehensie formation of students, developing their skills and attitudes, permitting their
intervention and transformation of the society to which they belong.
In this sense, a study, whose theoretical supports were based on the Social Constructivism by
Vygotsky and on the principles of the Cooperative Learning, was carried out.
This study had as a basis the following investigation questions:
a) What is the contribution of the Cooperative Learning to the development, in students, of
attitudinal skills leading, thus, to a more effective socialisation?
b) What is the contribution of the Cooperative Learning to the promotion, in students, of some
cognitive skills related to the learning of Science?
The following aims were established:
i) To promote an innovative pedagogical practice based on the Social Constructivism by
Vgotsky and on the principles of the Cooperative Learning that may develop, in students, some
attitudinal skills fixed by the Ministry of Education;
ii) To promote an innovative pedagogical practice based on the Social Constructivism by
Vygotsky and on the principles of the Cooperative Learning that may develop, in students, some
cognitive skills fixed by the Ministry of Education.
In order to attain these aims, a sample of students ( a 9th Form class from a middle school) was
selected. The investigation, in Science class, started with a pre-intervention study, having as a goal
the development of some routines in students and it took place for several months. The pedagogical
intervention began at the end of the second term of the school year 2004/2005. The selected contents
were the Excretory System and the Reproductive System.
The working groups were formed according to the studied bibliography and remained unaltered
during the study. The strategies used in this study were STAD, co-op-co-op and Academic
Controversy.
In order to gather reliable valid data, several instruments were produced: (1) a students diary, (2) a
teacherss assessment grid, (3) a questionnaire to use at the end of the pedagogical intervention, (4)
pre-test / post-test, (5) written worksheets to assess learning Tests and Global.
At the end of the pedagogical intervention, and having as a support the gathered data, it was possible
to come to several conclusions, of which we point out:
a) development of attitudinal and cognitive skills established for the subject (Science);
b) better attitudinal and cognitive performance after the pedagogical intervention;
c) Development of the Proximal Zone in many students.
vii
ndice
Dedicatria ...... iii
Agradecimentos iv
Resumo . v
Abstract vi
ndice de figuras ... x
ndice de tabelas ... xi
ndice de grficos.. xiii
CAPTULO I CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO
1.1- Introduo............................................................................................................. 1
1.2- Importncia da Aprendizagem Cooperativa no processo de ensino/......................
aprendizagem ............................................................................................................... 1
1.3- Identificao das questes de investigao .......................................................... 5
1.4- Objectivos de estudo............................................................................................. 6
1.5- Importncia do estudo .......................................................................................... 6
1.6- Limitaes do estudo............................................................................................ 8
1.7- Organizao da dissertao .................................................................................. 9
CAPTULO II CONTEXTO TERICO DA INVESTIGAO
2.1 Introduo ......................................................................................................... 12
2.2 Vygotsky e a construo social do conhecimento ............................................ 13
2.2.a- O homem e a obra ....................................................................................... 13
2.2.b- Aprendizagem versus desenvolvimento ..................................................... 14
2.2.c- Mediao..................................................................................................... 18
2.2.d- Conceito de internalizao.......................................................................... 20
2.2.e- Zona de Desenvolvimento Proximal........................................................... 21
2.2.f - Processos psicolgicos superiores .............................................................. 25
2.3- Aprendizagem Cooperativa ................................................................................ 29
2.3.a- Grupos de aprendizagem............................................................................. 38
2.3.b- Grupos de Aprendizagem Cooperativa....................................................... 43
2.3.c-Caractersticas dos Grupos........................................................................... 47
2.3.d- Papis dentro do grupo cooperativo............................................................ 52
viii
2.3.e- Papel do professor ....................................................................................... 57
2.4- Preparao do trabalho cooperativo em grupo ................................................... 60
2.5- Actividades de Aprendizagem Cooperativa ....................................................... 62
2.5.a- STAD ( Student Team Achivement Divisions) .......................................... 63
2.5.b- TGT ( Teams Games Tournaments) ........................................................ 65
2.5.c- Co-op- Co-op .............................................................................................. 66
2.5.d- Tutoria entre iguais ( Peer Tutoring) .......................................................... 67
2.5.e- Controvrsia Acadmica (Acadmic Controversy) ................................... 69
2.5.f - Jigsaw I ...................................................................................................... 71
2.5.g- Jigsaw II ...................................................................................................... 72
2.5.h- Grupos de investigao............................................................................... 73
2.5.i- TAI (Team Accelerated Instruction)............................................................ 74
2.6- Vantagens e inconvenientes de Aprendizagem Cooperativa.............................. 75
CAPTULO III- METODOLOGIA
3.1 Introduo ......................................................................................................... 79
3.2- Amostra de estudo .............................................................................................. 79
3.2.a - Caracterizao da amostra.......................................................................... 80
3.3- Seleco das tcnicas de investigao ................................................................ 82
3.4- Instrumentos de recolha de dados e sua validao ............................................. 84
3.5 Descrio do estudo .......................................................................................... 89
3.5.a- Formao dos grupos de Aprendizagem Cooperativa ................................ 92
3.5.b - Estudo de pr- interveno pedaggica ..................................................... 94
3.5.c - Estudo realizado na rea no disciplinar de Estudo Acompanhado........... 98
3.5.d - Estudo realizado na disciplina de Cincias Naturais .............................. 101
3.5.e Estudo de interveno na prtica pedaggica.......................................... 108
3.6. Recolha de dados ........................................................................................... 112
3.7 Dados do estudo da pr interveno ............................................................... 113
3.8. Dados do estudo de interveno na prtica pedaggica................................. 113
3.9. Tratamento dos dados .................................................................................... 114
CAPTULO IV- APRESENTAO E ANLISE DE DADOS
4.1 Introduo ....................................................................................................... 116
4.2 Anlise dos dados recolhidos durante a interveno pedaggica (atitudes) ... 118
4.2.a Dados relacionados com o sistema excretor............................................ 118
4.2.b Dados relacionados com o sistema reprodutor........................................ 126
ix
4.3 Anlise dos dados recolhidos aps a interveno pedaggica (atitudes)........ 142
4.4 Anlise dos dados (pr-conceitos) recolhidos em pr-ensino e ps-ensino.... 146
4.5 Anlise dos dados recolhidos aps a interveno pedaggica (conhecimentos)
................................................................................................................................. 148
4.5.1 Dados obtidos nas fichas de controlo de aprendizagem.......................... 148
4.5.2 Dados obtidos na prova global ................................................................ 150
CAPTULO V CONCLUSES
5.1. Introduo ......................................................................................................... 158
5.2. Principais concluses do estudo........................................................................ 158
5.3- Recomendaes/Sugestes para futuras investigaes..................................... 161
BIBLIOGRAFIA ..........................................................................................................163
ANEXOS
x
ndice de figuras
Figura II. 1- Vygotsky: O desenvolvimento segue-se aprendizagem, que cria a
rea de desenvolvimento potencial com a ajuda da mediao social e
instrumental. (Adaptado Coll, 1993).....................................................................15
Figura II. 2- Piaget:A aprendizagem segue- se ao desenvolvimento. (Adaptado Coll,
1993) .....................................................................................................................16
Figura II. 3- Ciclo de actividade de Vygotsky. (Adaptado Lozano et al , 1997) ...........17
Figura II. 4- Interveno igual na ZDP dos alunos A e B. (Adaptado Fonseca, 2004)..23
Figura II. 5- Interveno diferenciada na ZDP dos alunos A e B. (Adaptado
Fonseca, 2004) ......................................................................................................23
Figura II. 6- Aprendizagem Cooperativa. (Adaptado Bidegin, 1999) ..........................32
Figura II. 7- Componentes essenciais da Aprendizagem Cooperativa. (Adaptado
Johnson &Johnson, 1999 a) ..................................................................................34
Figura II. 8- Curva de rendimento dos diferentes grupos de Aprendizagem
Cooperativa. (Adaptado Johnson &Johnson, 1999 a) ...........................................42
Figura II. 9- Nmero possvel de pares em grupos de 3 e 4 elementos. (Adaptado
Freitas, 2003).........................................................................................................50
Figura II. 10- Funes do professor. (Adaptado Bidegin, 1999)..................................59
Figura II. 11- Ciclo de aprendizagem de competncias cooperativas segundo Kolb.
(Adaptado Clarke, 1992) .......................................................................................61
Figura III. 1- Apresentao das diversas fases da investigao..........91
xi
ndice de Tabelas
Tabela II. 1- Diferenas entre os grupos de trabalho cooperativo e grupos de
trabalho tradicional. (adaptado Pujols, 2001)......................................................41
Tabela II. 2- Ficha distribuda ao grupo onde cada elemento toma conhecimento e
regista o papel que cada elemento desempenha. ...................................................56
Tabela III. 1- Variveis utilizadas na elaborao dos grupos de Aprendizagem
Cooperativa................................................................................................93
Tabela III. 2-Grupos de Aprendizagem Cooperativa .....................................................94
Tabela III. 3- Papis dentro do grupo de Aprendizagem Cooperativa. ..........................97
Tabela III. 4- Papeis desempenhados pelos alunos durante a Controvrsia
Acadmica sobre a Clonagem. ................................................................ 100
Tabela III. 5- Ficha de tarefas atribudas a cada elemento do grupo cooperativo na
resoluo do problema 2.......................................................................... 105
Tabela III. 6- Ficha de tarefas atribudas a cada elemento do grupo na resoluo do
problema 3. .............................................................................................. 106
Tabela III. 7- Ficha de tarefas atribuda a cada elemento do grupo cooperativo na
resoluo do problema 4.......................................................................... 107
Tabela III. 8- Ficha de tarefas atribudas a cada elemento do grupo cooperativo na
resoluo do problema 6.......................................................................... 111
Tabela IV. 1- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD)............................ 120
Tabela IV. 2- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) ............. 121
Tabela IV. 3- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD)............................ 123
Tabela IV. 4- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) ............. 124
Tabela IV. 5- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) ................. 125
Tabela IV. 6- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op Co-op)... 126
Tabela IV. 7- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD)............................ 127
Tabela IV. 8- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) ............. 128
Tabela IV. 9- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD)............................ 130
Tabela IV. 10 - Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) ......... 131
Tabela IV. 11- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) ............... 132
xii
Tabela IV. 12 - Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op-Co-op) 133
Tabela IV. 13- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) ............... 134
Tabela IV. 14- Percepo da Professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op-Co-op) 135
Tabela IV. 15- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes Co-op-Co-op.................. 135
Tabela IV. 16- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos ( Co-op-Co-op) 136
Tabela IV. 17- Argumentos apresentados pelos alunos durante a Controvrsia
Acadmica ............................................................................................138
Tabela IV. 18- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes durante a Controvrsia
Acadmica ............................................................................................ 139
Tabela IV. 19- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos ( Controvrsia
Acadmica)........................................................................................... 141
Tabela IV. 20- Alguns pr-conceitos identificados nos alunos da amostra.................. 146
Tabela IV. 21- Alguns pr- conceitos identificados nos alunos da amostra................ 147
Tabela IV. 22- Alguns pr-conceitos identificados nos alunos da amostra.................. 147
Tabela IV. 23- Mdia dos resultados obtidos pelos alunos antes da interveno
pedaggica e aps a interveno pedaggica .......................................149
Tabela IV. 24- Resultados obtidos pelos alunos nas questes da Prova Global
relativamente aos contedos ministrados durante a interveno
pedaggica............................................................................................151
Tabela IV. 25- Resultados obtidos pelos alunos na Prova Global................................ 153
Tabela IV. 26- Comparao entre os resultados obtidos na Prova Global e no final
do ano lectivo .......................................................................................154
xiii
ndice de grficos
Grfico IV. 1- Nvel dos resultados obtidos antes da interveno pedaggica e
aps a interveno pedaggica. ............................................................150
Grfico IV. 2-Resultados obtidos pelos alunos nas questes da Prova Global
relativamente aos contedos ministrados durante a interveno
pedaggica............................................................................................152
Grfico IV. 3- Anlise comparativa dos nveis obtidos pelos alunos na Prova
Global e no final do ano lectivo...........................................................155
Grfico IV. 4- Anlise comparativa dos resultados obtidos na disciplina de
Cincias Naturais e o aproveitamento final da turma..........................155
Captulo I Contextualizao do estudo
Captulo I Contextualizao do Estudo
1
A tica no se pode ensinar com lies de moral. Deve formar-se nas mentes a
partir da conscincia que o ser humano tem ao ser ao mesmo tempo indivduo,
parte de uma sociedade e a parte de uma espcie. De igual modo o
desenvolvimento humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das
autonomias individuais, das participaes comunitrias e a conscincia de
pertencer mesma espcie.
Edgar Morin, 2001
1.1- Introduo
Neste captulo procura-se contextualizar o estudo que se apresenta, analisando-se a
importncia da Aprendizagem Cooperativa no processo do ensino/aprendizagem,
formulando-se as questes de investigao, apresentando-se os objectivos de estudo, ao
mesmo tempo que se refere a importncia e as limitaes do mesmo.
No final do captulo apresenta-se a estruturao do estudo que se desenvolve ao longo de
cinco captulos.
1.2- Importncia da Aprendizagem Cooperativa no processo de ensino/
aprendizagem
Frente aos tradicionais cenrios nos quais a aprendizagem era uma actividade solitria e
individual, em que cada aluno se encontrava sozinho perante a tarefa, sob olhar atento do
professor, prprios de uma cultura autoritria e pouco solidria na apropriao do saber, a
nova cultura de aprendizagem prope que esta seja tambm uma actividade social, e no
apenas uma actividade individual e particular.
A cultura individualista, ainda hoje vigente nas nossas escolas d nfase a uma
aprendizagem individual e competitiva, j que nela o xito de cada aluno relativo ou
depende do fracasso dos outros.
Captulo I Contextualizao do Estudo
2
Na poca em que vivemos, marcada por uma crise de socializao em que a famlia
perdeu grande parte do seu papel como agente socializador, cabe s escolas a urgncia de
assumir este papel.
A escola de hoje e provavelmente, ainda mais a dos prximos anos, ser uma escola
multitica e multicultural o que levantar dificuldades para conseguir uma satisfatria
coeso grupal na sala de aula com as implicaes que isso tem tanto para o rendimento
escolar, como para o insucesso dos alunos (Ovejero et al s/d).
O mesmo autor considera que, face aos momentos decisivos que se vivem na sociedade
actual, a escola deve assumir atitudes mais cooperativas e menos competitivas. A
formao de pessoas mais comprometidas com os valores sociais e os princpios de
solidariedade devem ser assumidas pela escola.
Tambm Aguado (2000) corrobora a ideia deste autor, ao considerar que a escola deve
proporcionar para alm da aprendizagem dos contedos cientficos especficos, a
formao integral dos alunos desenvolvendo competncias e atitudes, que permitam a sua
interveno e transformao na sociedade de que fazem parte.
Exercer a cidadania implica a participao efectiva do indivduo na produo e usufruto
de valores no direito de falar e de ser ouvido. Implica tambm participar, interferindo
criativamente na construo de uma sociedade mais justa e livre. A escola no se pode
alhear desta realidade.
Desta forma, um dos desafios que se coloca escola proporcionar aos seus alunos,
tambm, o desenvolvimento de competncias e atitudes que permitam a sua interveno e
transformao na sociedade de que fazem parte.
A Aprendizagem Cooperativa sendo uma estratgia de ensino baseada na interaco
social, e que consiste na estruturao dos objectivos de modo a que a organizao da aula
crie pautas de socializao positivas face s pautas clssicas do tipo competitivo,
apresenta-se como uma alternativa eficaz ao ensino tradicional baseado
fundamentalmente em formas de aprendizagem individual e/ou competitiva (Aguado,
2000).
neste contexto que consideramos importante a implementao da Aprendizagem
Cooperativa na sala de aula para o desenvolvimento de atitudes cooperativas, com vista a
aprendizagens significativas de contedos cientficos ao mesmo tempo que estimula o
desenvolvimento de competncias sociais.
Captulo I Contextualizao do Estudo
3
Apesar de a Aprendizagem Cooperativa ser j uma estratgia experimentada em pases
como o Canad, Estados Unidos e Espanha entre outros, s muito recentemente comea a
ser utilizada em Portugal.
A investigao sobre Aprendizagem Cooperativa que se tem desenvolvido desde os anos
70 e tem incidido sobre as vrias abordagens e metodologias aplicadas em diversos
contextos scio-culturais tem demonstrado largamente as vantagens de aprender em
cooperao. Resultados acadmicos mais elevados, maior compreenso dos contedos,
competncias sociais mais desenvolvidas, diminuio do esteretipo e preconceito em
relao diferena so algumas das dimenses em que a Aprendizagem Cooperativa,
usada de forma consciente e continuada, se revelou superior a outros mtodos de ensino.
Aqui, os objectivos de cada participante esto de tal modo vinculados entre si que cada
um deles s pode alcanar os seus objectivos se, e apenas se, os outros alcanarem os
seus (Cool e Colomina, 1990 in Pozo, 1999).
Baseada na teoria scio-construtivista de Vygotsky, na qual a aquisio dos processos
cognitivos superiores se produz atravs das actividades sociais, nas quais cada indivduo
participa, a Aprendizagem Cooperativa reala a importncia dessas actividades sociais
para a promoo da aprendizagem.
Por outro lado, a Aprendizagem Cooperativa assenta no conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal que Vygotsky define como a distncia entre o nvel de
desenvolvimento actual tal como determinado pela soluo independente dos
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial tal como est determinado pela
soluo de problemas com a ajuda de um adulto ou em colaborao com colegas mais
capacitados (Aguado, 2000 p.136).
A Aprendizagem Cooperativa implica o trabalho de grupo, mas nem todo o trabalho de
grupo cooperativo. Uma das condies bsicas para que o trabalho de grupo seja
cooperativo o estabelecimento de uma interdependncia positiva entre os seus
membros. Outra condio especialmente importante a heterogeneidade dos grupos.
Consequentemente, a Aprendizagem Cooperativa existe quando estudantes trabalham
juntos para realizar objectivos partilhados de aprendizagem. Cada estudante pode ento
conseguir alcanar os seus objectivos de aprendizagem se e s se os outros membros do
grupo conseguirem alcanar os seus (Johnson & Johnson, 1999 a).
Joaniquet (2004) considera que a Aprendizagem Cooperativa se baseia numa estrutura
organizativa que potencia a responsabilidade individual e a responsabilidade grupal
Captulo I Contextualizao do Estudo
4
mediante a interaco de alunos com diferentes capacidades e a interveno organizativa,
dinamizadora e mediadora do professor.
Ao utilizar esta estratgia o professor assume outros papis, no menos importantes,
como organizador, dinamizador e mediador conferindo-lhe um trabalho de menor relevo
na aula pois, os alunos encontram frequentemente a soluo para os seus problemas
dentro do prprio grupo.
Do mesmo modo, ao implementar a Aprendizagem Cooperativa na sala de aula, o
professor favorece o rendimento e a produtividade em todo o tipo de alunos, assim como
facilita a memria a longo prazo, a motivao intrnseca, a ateno e o pensamento
crtico. A cooperao entre os alunos permite ainda, a criao de ideias e solues novas
levando a uma transformao mais significativa do que se est a aprender (Johnson &
Johnson, 1995 in Yaniz, 2003).
Esta estratgia tem uma concepo de aprendizagem como algo activo, construdo pelo
aluno em interaco com os colegas e com o professor. Assume a autonomia do aluno,
necessria para assumir a responsabilidade prpria e para tomar decises no desenrolar da
tarefa. Nesta perspectiva, aprender algo mais do que aceder e reproduzir um conjunto
de termos e conceitos transmitidos pelo professor, em que o aluno no reconhece
qualquer importncia para o seu dia a dia.
Na sociedade actual, dominada pelos servios de informao e pela competitividade,
necessrio introduzir na aprendizagem dos contedos, competncias cooperativas e de
socializao que permitam a construo do saber tendo por base o princpio Aprender a
Aprender.
Para alm de mltiplas evidncias dos benefcios e vantagens da Aprendizagem
Cooperativa, como estimular o contacto e a comunicao entre todos os elementos dos
grupos heterogneos e aumento da auto-estima, contribui tambm para um melhor
conhecimento entre todos os elementos do grupo. Do mesmo modo, ao permitir
desenvolver a capacidade de auto-avaliao e hetero-avaliao do trabalho dos diferentes
membros, melhora as relaes afectivas e sociais entre os alunos, e entre estes e o
professor.
Assim, para alm das competncias cognitivas que podemos desenvolver nos nossos
alunos, a Aprendizagem Cooperativa, como uma estratgia servida por um conjunto de
tcnicas especficas a utilizar em situaes educativas, uma boa maneira de melhorar as
relaes interpessoais, vivenciar situaes emocionais significativas e promover uma
educao para a cidadania.
Captulo I Contextualizao do Estudo
5
1.3- Identificao das questes de investigao
hoje consensual a ideia de que h uma disparidade entre o currculo formal das escolas
e as necessidades e interesses manifestados pelos alunos. No menos consensual tambm
a ideia de que as escolas no preparam os alunos para a vida activa, isto , no lhes
desenvolvem competncias sociais capazes de tornar os alunos autnomos, criativos,
responsveis, crticos, participativos e cooperantes, preparando-os assim para o exerccio
de uma cidadania responsvel.
tambm inquestionvel a importncia de formar cientificamente os nossos alunos,
qualquer que seja o nvel de ensino que frequentem, mas sabe-se hoje que o ensino das
cincias est a atravessar um mau momento e que a tarefa de ensinar cincias nunca foi
uma tarefa fcil (Aleixandre, M.P. et al, 2003).
Tendo em conta os grandes princpios e valores orientadores do currculo e as
competncias gerais que importa desenvolver nos alunos, ao longo da escolaridade
obrigatria, verifica-se que nas aces a desenvolver pelo professor, o discurso oficial
aponta entre outras coisas, para a organizao de actividades dirigidas para o trabalho
cooperativo, para a realizao cooperativa de projectos e ainda uma aprendizagem em
interaco com outros.
com base nestes pressupostos que apresentamos as questes de investigao que
orientaram o nosso estudo:
a) Qual o contributo da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento, dos alunos, de
algumas competncias atitudinais, contribuindo assim para uma socializao mais
eficaz?
b) Qual o contributo da Aprendizagem Cooperativa para promover, nos alunos, algumas
competncias cognitivas relacionadas com a aprendizagem das cincias?
Captulo I Contextualizao do Estudo
6
1.4- Objectivos de estudo
O estudo que se apresenta desenvolveu-se em funo de dois grandes objectivos:
i) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada na teoria scio-
construtivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que
desenvolva, nos alunos, algumas competncias atitudinais definidas pelo Ministrio da
Educao.
ii) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada na teoria scio-
construtivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que
desenvolva, nos alunos, algumas competncias cientficas definidas pelo Ministrio da
Educao.
1.5- Importncia do estudo
Recentemente, em 2001 o Ministrio da Educao lanou, a publicao do Currculo
Nacional do Ensino Bsico- Competncias Essenciais como um guia para a reformulao
global dos programas em vigor, no sentido da flexibilizao de currculos e maior
adequao aos tempos e s realidades locais. Este documento ao introduzir a noo de
competncia como central e ao definir as dez competncias essenciais para o
desenvolvimento do currculo nacional dos trs ciclos do ensino bsico, pode contribuir
para uma viso integrada do funcionamento do currculo e assim introduzir novas
dinmicas.
O facto de a cooperao ser explicitamente enunciada como uma competncia a
desenvolver sendo cooperar com outros em tarefas e projectos comuns uma das dez
competncias enunciadas traz, portanto, responsabilidades acrescidas ao professor.
Em vez de assumir a cooperao como natural, o que tem levado a que sejam muitas
vezes avaliadas atitudes sem terem sido desenvolvidas, os professores devero
Captulo I Contextualizao do Estudo
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implementar estratgias especficas e estabelecer na sala de aula e na escola, o clima de
trabalho adequado ao desenvolvimento deste conjunto de competncias.
Uma vez que a cooperao surge como uma competncia transversal fundamental,
omnipresente em todos os documentos definidores do currculo do ensino bsico, a
implementao da Aprendizagem Cooperativa como estratgia na sala de aula, pode
tornar-se como um dos instrumentos mais importantes no combate discriminao social,
e factor de motivao para a aprendizagem e para a melhoria do rendimento acadmico
de todos os alunos.
Contudo, a realidade nas nossas escolas remete-nos para a importncia que atribuda
aquisio de competncias cognitivas. O interesse pelo desenvolvimento de atitudes
recente e, para muitos professores, difcil p-las em prtica, em simultneo com o
desenvolvimento das competncias cognitivas, o que os leva muitas vezes a no incluir o
desenvolvimento de atitudes na planificao das actividades lectivas.
Este facto foi por ns identificado, j que foram diagnosticadas as seguintes dificuldades
na turma que constitua a amostra:
- Ausncia de metodologias de trabalho;
- Problemas na seleco e organizao da informao recolhida;
- Cooperao com outros em trabalho de grupo.
No entanto, no foram propostas estratgias que visassem desenvolver competncias
atitudinais no sentido de colmatar as dificuldades diagnosticadas.
Porque entendemos que a aprendizagem das cincias no pode ser concebida s em
termos cognitivos, h que ter em conta tambm o desenvolvimento scio-afectivo dos
alunos, isto , saber o que pensam e o que sentem, desenvolver-lhes em simultneo
competncias atitudinais permitindo a formao de cidados mais activos, participativos
e crticos, de modo a que a sua aprendizagem seja uma mais valia para o seu
enriquecimento como aluno e cidado livre e responsvel.
Neste sentido, justificamos a importncia do nosso estudo pelo facto de acreditarmos que
a Aprendizagem Cooperativa pode revelar-se uma estratgia eficaz quando se pretende
promover a igualdade de oportunidades, a responsabilidade, a cooperao e autonomia
em sincronia com os diferentes contedos programticos, uma vez que elege a
heterogeneidade e o trabalho entre pares como formas privilegiadas de reduzir o
esteretipo e preconceito, ao proporcionar o conhecimento do outro, nas suas diferenas e
Captulo I Contextualizao do Estudo
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semelhanas, na experimentao de um percurso e um propsito comum, contribuindo
assim, para superar as dificuldades diagnosticadas na turma.
Tambm no podemos deixar de referir a importncia que teve este estudo ao ser
encarado como um desafio pessoal, face ao cepticismo que sentamos relativamente
eficcia da implementao desta estratgia na sala de aula. Para ns, o trabalho em grupo
era uma estratgia no desejvel, quer pela indisciplina gerada pelos alunos, quer pelas
dificuldades que sentamos em dominar esta estratgia.
1.6- Limitaes do estudo
Se, por um lado, consideramos as potencialidades que a Aprendizagem Cooperativa tem
como recurso para que os nossos alunos aprendam mais e melhor, por outro tambm
evidente que a sua implementao teve algumas dificuldades e limitaes.
Em primeiro lugar, devemos referir as dificuldades encontradas na procura da
bibliografia especfica, pois a Aprendizagem Cooperativa ainda relativamente recente.
Tambm os estudos tericos e de interveno na prtica pedaggica existentes sobre este
tema so ainda em pequeno nmero e, particularmente, no contexto do ensino em
Portugal so escassos o que traz algumas limitaes nomeadamente pela falta de
referncias.
Uma outra limitao prende-se com a organizao da escola e a aprendizagem
individualista predominante entre a maioria dos alunos e professores. Se, por um lado, na
aula de Cincias se apela cooperao, partilha, autonomia e responsabilizao dos
alunos, na maioria das disciplinas privilegia-se o trabalho individual e a competio, o
que dificulta e confunde o aluno menos receptivo implementao desta nova estratgia.
A alterao do paradigma dos 50 minutos lectivos para os 90 minutos tambm constituiu
uma limitao realizao deste estudo. Este facto dificultou a gesto do tempo, quer a
nvel da planificao, quer a nvel da concretizao da aula. Revelou-se ainda difcil
manter a concentrao e o ritmo de trabalho dos alunos durante os 90 minutos. Acresce
ainda o facto de haver apenas um bloco semanal que cria um espao muito alargado entre
as aulas, o que dificulta a sua articulao.
A estruturao dos espaos e de tempo para a concretizao das tarefas, assim como a
organizao atempada de toda a documentao e, ainda a seleco de contedos para a
Captulo I Contextualizao do Estudo
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aplicao de actividades cooperativas, exigem uma dinmica de trabalho nos professores
que, numa fase inicial, implicou um esforo e uma dedicao acrescidos. Por este facto, o
domnio desta nova estratgia, por parte do professor, tambm se revelou importante nas
limitaes do nosso estudo.
Tambm a leccionao dos contedos programticos foi outra limitao, j que foi
necessrio alterar a sequncia dos mesmos, mas sempre norteada pela ideia que a prova
global realizada no final do ano lectivo era igual para todas as turmas do 9 ano de
escolaridade da escola onde se realizou este estudo.
1.7- Organizao da dissertao
A presente dissertao est organizada em cinco captulos.
Captulo I Introduo
feita a contextualizao do estudo realizado, onde se abordam as potenciais vantagens e
limitaes da utilizao da Aprendizagem Cooperativa, definem-se as questes de
investigao e os objectivos.
Captulo II Contexto terico da investigao
apresentado o suporte terico de base elaborao da presente dissertao. Para tal
feita uma abordagem teoria scio-construtivista de Vygotsky em virtude de o modelo
de aprendizagem por ns utilizado ter como princpios bsicos os conceitos subjacentes a
essa teoria.
Captulo III Metodologia
Neste captulo faz-se referncia aos principais aspectos ligados metodologia utilizada
para atingir os objectivos propostos. Assim, comea-se por fazer uma caracterizao da
amostra, indicam-se os instrumentos utilizados para recolha de dados e a validao dos
mesmos. Posteriormente, faz-se a descrio do estudo piloto e do estudo principal
unidade de interveno pedaggica.
Captulo I Contextualizao do Estudo
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Captulo IV Apresentao e anlise dos dados
Apresentam-se, analisam-se e discutem-se os resultados obtidos com o desenvolvimento
do estudo durante toda a interveno pedaggica.
Captulo V Concluses
Apresentam-se as concluses do estudo e possveis contributos que podem ser
importantes para o sucesso educativo dos alunos, para a valorizao profissional dos
professores, assim como algumas sugestes para posteriores investigaes.
Captulo II Contexto terico da investigao
Captulo II Contexto terico da investigao
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2.1 Introduo
A escola essencialmente uma agncia social, mesmo quando os objectivos definidos se
referem ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. Interaces sociais ganham espao
dentro da sala de aula entre os diferentes sujeitos envolvidos em todo o processo de
ensino/ aprendizagem (alunos/professor e aluno/aluno). No entanto, a escola continua a
dar nfase ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. Estes so avaliados essencialmente
pelo conhecimento adquirido, fomentando mesmo nos alunos um esprito competitivo
dentro da sala de aula. Pede-se ao aluno que seja o melhor, estimula-se aquele que obtm
melhores resultados, deixando, muitas vezes, para segundo plano, os alunos que
manifestam maior dificuldade de integrao no sistema educativo.
A escola deve fomentar a formao de pessoas mais comprometidas com os valores
sociais e os princpios de solidariedade, mas tal s possvel se na escola, se desenvolver
o exerccio de cidadania. Isto, implica a participao efectiva do aluno na construo e
defesa de valores e atitudes, de falar e de ser ouvido, de manifestar a sua opinio, ainda
que esta no seja consensual.
Portanto, os professores, enquanto agentes educativos, devem proporcionar ao aluno no
s a aquisio de conhecimento cientfico, mas tambm o desenvolvimento de hbitos de
pensamento de que estes necessitam para se tornarem cidados cultos, responsveis e
livres.
Amaro in Marreiros, (2001) refere um estudo internacional de matemtica e cincias
realizado em 1996, que demonstra que os alunos portugueses se situam num nvel inferior
relativamente aos conhecimentos e hbitos de pensamento, quando comparados com os
jovens da maioria dos pases envolvidos neste estudo. Assim, verificmos que apesar das
metodologias implementadas, parece que os professores no so capazes de cumprir o
papel que lhes est atribudo.
Cabe ao professor ser inovador, implementando metodologias que envolvam
activamente o aluno, que lhes permita a utilizao do conhecimento e as capacidades de
cada um, contribuindo assim, para uma mudana na situao do ensino das cincias, quer
a nvel cognitivo, quer a nvel atitudinal.
Captulo II Contexto terico da investigao
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A sala de aula um espao por excelncia onde o professor pode intervir. Numa
sociedade em constante transformao, na qual o conhecimento cientfico evolui
rapidamente, fundamental que o professor no se centre s na transmisso dos
contedos cientficos, que em pouco tempo se tornaro ultrapassados, mas que d
resposta ao novo desafio que se lhe prope: desenvolver nos alunos atitudes e
competncias que permitam a construo de uma sociedade que, sujeita a uma constante
transformao, se quer mais justa, solidria e livre. Assim, pensamos que a
Aprendizagem Cooperativa, objecto do nosso estudo, ser a estratgia que melhor
permite aos alunos aprendizagens significativas, ao mesmo tempo que estimula o
desenvolvimento de comportamentos e competncias atitudinais. Este modelo de
aprendizagem enraza-se profundamente na teoria de Vygotsky, nomeadamente nos
conceitos de internalizao, apropriao, mediao e zona de desenvolvimento proximal,
ncoras do construtivismo social.
2.2 Vygotsky e a construo social do conhecimento
2.2.a- O homem e a obra
Lev Semyonvitch Vygotsky nasceu em cinco de Novembro de 1896, na cidade de Orsha,
nordeste de Minsk, na Bielo-Rssia. Viveu a sua infncia e adolescncia na cidade de
Gmel que foi arrasada pelos nazis durante a segunda guerra mundial. Em 1917,
licenciou-se em Literatura na universidade de Moscovo. No perodo compreendido entre
1917 e 1923 foi professor de literatura e de psicologia em Gmel e fez diversas palestras
sobre literatura e cincia. Criador da revista literria Verask, tambm foi criador de um
laboratrio de psicologia no instituto de formao de professores, onde leccionava o
curso de psicologia, rea que na verdade o fascinava.
Em 1924, no congresso sovitico de neuropsicologia apresentou um discurso no qual
expressa a sua teoria, onde manifestava que s os seres humanos tm a capacidade de
transformar o meio para seu prprio fim. esta capacidade que os distingue de outras
formas de vida inferiores. Este discurso causou tal impacto na comunidade cientfica de
ento, que foi convidado a desenvolver os seus trabalhos no instituto de psicologia de
Moscovo. Nesta cidade, trabalhou no instituto de estudos das deficincias por ele criado.
Captulo II Contexto terico da investigao
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Paralelamente, dirigiu o departamento de educao de crianas com deficincias fsicas e
mentais, dando aulas noutros institutos pedaggicos de relevo em Leningrado. Na mesma
poca licenciou-se em medicina, no instituto mdico de Moscovo, onde tambm deu um
curso de psicologia na academia de psiconeurologia da Ucrnia. Era conhecedor das
obras de Hegel, Marx, Freud, Pavlov e dos trabalhos de Piaget. Trabalhou com estudantes
e colaboradores como Luria, Leontiev e Skharov na rea da psicologia de
desenvolvimento, educao e psicopatologia. Nos ltimos 10 anos da sua vida sofreu de
tuberculose. Morreu em 1934, vtima desta doena (Goulart, 1987; Daniels, 1993; Aires,
2003; Fontes, 2004)
Devido s divergncias face ao regime de Estaline, a obra de Vygotsky esteve proibida e,
por isso, no esquecimento durante muito tempo. Considerado o Mozart da psicologia do
desenvolvimento, (Kozulin in Aires, 2003) a sua obra emerge na dcada de 60 com a
publicao da obra Pensamento e Linguagem marcando-se, assim, o reincio da
publicao das suas obras completas e de inmeros artigos.
2.2.b- Aprendizagem versus desenvolvimento
As consequncias da obra de Vygotsky na rea educativa so muito vastas e ganham hoje
em dia crescente importncia. No pretendemos fazer uma anlise completa sobre a obra
de Vygotsky, mas apenas analisar a sua teoria relativamente importncia que ele atribui
ao meio social na aprendizagem da criana e, portanto, o papel que a escola desempenha
na construo do ser psicolgico e racional. Autores contemporneos como Johnson &
Johnson ou Salvin utilizam como referncia a teoria de Vygotsky para desenvolverem a
sua investigao na rea da Aprendizagem Cooperativa.
Vygotsky considerava que o meio social crucial para a aprendizagem, sendo este o
produto da integrao dos factores social e pessoal. As mudanas na conscincia so
explicadas pela actividade social e, portanto, o meio social atravs de instrumentos
(objectos culturais, linguagem e instituies sociais) influencia o desenvolvimento
cognitivo (Schunk, 1997). Assim, a mudana cognitiva uma consequncia da utilizao
de instrumentos culturais, das inter-relaes sociais e internalizaes, e da transformao
mental (Bruning in Schunk, 1997).
Captulo II Contexto terico da investigao
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ZDP D-R
D Aprendizagem dentro da ZDP
Vygotsky foi pioneiro ao considerar que a construo do conhecimento resulta de um
processo social complexo, mediado pelo contexto scio-cultural e histrico da criana
inserindo-se numa corrente construtivista designada de construtivismo social (Silva,
1994).
Uma das afirmaes mais importantes de Vygotsky foi que todas as funes mentais
superiores se originam no meio social (Vygotsky in Schunk, 1997). De acordo com o
mesmo autor, a componente fundamental do desenvolvimento psicolgico a capacidade
de dominar o processo externo, de transmitir o pensamento mediante smbolos tais como
a linguagem e a escrita e us-los para determinar e regular os pensamentos e actos
prprios.
Vygotsky na sua teoria distingue a aprendizagem de desenvolvimento. Para ele, a
aprendizagem, tal como j referimos, um processo social e cultural complexo,
organizado, especificamente humano, universal e necessrio ao desenvolvimento. Deste
modo, a aprendizagem precede o desenvolvimento, convertendo-se um processo no
outro. A aprendizagem deixa de ser individualista para ser social e facilitadora da
aprendizagem dos outros (Dana et al, 1998).
Figura II. 1- Vygotsky: O desenvolvimento segue-se aprendizagem, que cria a rea de desenvolvimento
potencial com a ajuda da mediao social e instrumental. (Adaptado Coll, 1993)
Para chegar a esta proposta Vygotsky analisou vrias teorias, entre as quais a de Piaget,
James e Koffka.
Sendo contemporneo de Piaget, Vygotsky apresentava algumas divergncias,
nomeadamente no que se refere ao papel que o meio social tem na aprendizagem. Piaget
considera existir uma dependncia unilateral entre o desenvolvimento e a aprendizagem.
Para este autor, a aprendizagem escolar serve-se do desenvolvimento que no depende da
aprendizagem ( Coll, et al 1993; Pozo, 1996; Lozano et al, 1997).
Captulo II Contexto terico da investigao
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Figura II. 2- Piaget: A aprendizagem segue se ao desenvolvimento. (Adaptado Coll, 1993)
De acordo com Coll et al (1993) Vygotsky fixar-se- mais numas aprendizagens do que
noutras, na medida em que algumas delas obrigam a um processo de mediao e o
potencializam. Ele procura a explicao do desenvolvimento humano no
desenvolvimento scio-cultural da criana ou a aquisio, por parte desta, dos sistemas e
estratgias de mediao - representao. Por isso, a instruo somente boa quando vai
frente do desenvolvimento, quando desperta e traz vida aquelas funes que esto em
processo de maturao ou na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). justamente
assim que a instruo desempenha um papel extremamente importante no
desenvolvimento.
De acordo com a teoria de Vygotsky, a escola deve dirigir o ensino, no para etapas
intelectuais j alcanadas, mas sim para etapas de desenvolvimento ainda no
interiorizadas pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas
psicolgicas. Assim, a escola deveria ter como ponto de partida o nvel de
desenvolvimento real do aluno, e como ponto de chegada os objectivos definidos para a
aula, ou seja, chegar ao potencial do aluno. Aqui, o professor e os seus pares, como
abordaremos posteriormente, tm o papel explcito de interferir na Zona de
Desenvolvimento Proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam
espontaneamente (Oliveira, 1993).
Lozano (1997), refere ainda que a aprendizagem para Vygotsky se baseia na actividade.
Esta no se limita a responder aos estmulos mas actua sobre eles de modo intencional,
transformando-os. Tal s possvel graas mediao de instrumentos que se interpem
entre o estmulo e a resposta. Para explicar e compreender a aprendizagem, Vygotsky
distingue dois tipos de mediadores: as ferramentas, que actuam directamente sobre os
estmulos, modificando-os, e os signos, que modificam o prprio sujeito atravs dos
estmulos.
D D
A
Captulo II Contexto terico da investigao
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Face cadeia de estmulos e respostas que se criam, Vygotsky prope um ciclo de
actividade (figura II.3) no qual, graas ao uso de mediadores, o sujeito modifica o
estmulo no se limitando a responder de um modo mecnico ou reflexo mas actua sobre
ele. A actividade pois um processo de transformao do meio atravs do uso de
instrumentos (Pozo, 1996).
Figura II. 3- Ciclo de actividade de Vygotsky. (Adaptado Lozano et al, 1997)
O vector de desenvolvimento e de aprendizagem vai desde o exterior do sujeito at ao
interior, sendo um processo de internalizao ou transformao de aces externas sociais
em aces internas psicolgicas. Assim, a aquisio de conhecimento para Vygotsky,
comea sendo sempre objecto de mudana social, ou seja, comea com interpessoal para
atravs da internalizao passar a intrapessoal (Pozo, 1996; Fino, 2001).
Pozo (1996, p. 196), citando Vygotsky, diz: No desenvolvimento cultural da criana,
toda a funo aparece duas vezes: primeiro, entre pessoas (interpsicolgico) e depois, no
interior da prpria criana (intrapsicolgico). Isto aplica-se igualmente ateno
voluntria, memria lgica e formao de conceitos. Todas as funes superiores se
originam como relaes entre seres humanos.
Assim, o processo de aprendizagem consiste numa internalizao progressiva de
instrumentos mediadores a qual comea sempre no exterior, transformando-se depois em
processos de desenvolvimento interno.
Podemos, pois, dizer que nem toda a aprendizagem de contedo resulta no
desenvolvimento de operaes mentais superiores. A aprendizagem resulta em
Agentes Mediadores
Ferramentas
Estmulos Respostas
Estmulos
Captulo II Contexto terico da investigao
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desenvolvimento, quando a criana aplica as operaes mentais apreendidas numa dada
situao, a outras situaes diferentes, fazendo-o com desenvoltura (Palangana, 2002).
2.2.c- Mediao
O conceito de mediao surge-nos como um pilar na teoria scio-construtivista de
Vygotsky.
De acordo com Oliveira (1993) a mediao para Vygotsky constitui um processo de
interveno de elementos scio histricos nas relaes entre o sujeito e o mundo, isto ,
no basta estar no mundo para interagir com ele, mas antes necessrio que a relao
entre o sujeito e o mundo seja mediada por elementos, tais como instrumentos e signos,
pois a sua utilizao auxilia as actividades psquicas.
A mediao no a presena fsica do outro, no a corporeidade do outro que
estabelece a relao mediatizada, mas ela ocorre atravs dos signos, da palavra, da
semitica, dos instrumentos de mediao. A presena corporal do outro no garante, s
por si, a mediao. A mediao o processo, no o acto em que alguma coisa se
interpe; a mediao no est entre dois termos que estabelece uma relao, a prpria
relao (Molon, 1999).
Na concepo de Vygotsky os mediadores so instrumentos que transformam a realidade
em vez de imit-la. A sua funo no adaptar-se passivamente s condies ambientais
mas modific-las activamente (Pozo, 1996).
Vygotsky deu grande importncia aos mediadores semiticos, que actuam como
instrumentos psicolgicos e participam na transformao dos processos naturais em
processos mentais superiores sendo por isso estes mediados socialmente (Aires, 2003).
A actividade humana ento mediada pelo uso de ferramentas que esto para a evoluo
cultural como os genes esto para a evoluo biolgica (Fino, 2001). De acordo com o
mesmo autor, as ferramentas so criadas e modificadas pelos seres humanos como forma
de se ligarem ao mundo real e de regularem o seu comportamento e as suas interaces
com o mundo e com os outros. Wertsch in Fino (2001), refere que a mediao est na
base da formao dos processos sociais e psicolgicos humanos atravs de ferramentas
ou artefactos culturais entre indivduos, e entre estes e os seus envolvimentos fsicos.
Captulo II Contexto terico da investigao
19
Assim, a mediao deve ser reconhecida como transformadora do funcionamento da
mente, e no apenas como um meio de facilitar processos mentais j existentes.
Moll (2002), refere que a mediao cultural coordena os seres humanos com o mundo
fsico e uns com os outros, atravs de artefactos materiais e de artefactos culturais que so
simultaneamente ideais (conceptuais), pois contm na sua forma codificada, as
interaces das quais eles previamente fizeram parte. Estes artefactos culturais, porque
medeiam a interaco com o mundo, so considerados instrumentos.
Nestes artefactos inclui-se a linguagem que, para Vygotsky, a ferramenta mais
importante e funciona como um mediador que surge primeiro como uma forma de
comunicao entre a criana e os outros, permitindo depois que a criana organize o seu
pensamento. A linguagem , pois fundamental na relao entre a aprendizagem e o
desenvolvimento sendo esta uma consequncia da mediao. (Vygotsky, 2003).
A linguagem, sistema simblico dos seres humanos, fornece os conceitos, as formas de
organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objecto de conhecimento. atravs
dela que as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente
transmitidas. A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da
realidade, ou seja, o universo de significados que permite construir a interpretao do
mundo real (Zacharias, 1999).
Como j referimos, a aprendizagem constitui-se no processo de apropriao e
transformao do saber socialmente elaborado, sendo construda na relao mediada pelo
outro e pela cultura. A internalizao das funes psquicas um processo
eminentemente social, no podendo ocorrer fora desse mbito relacional. De acordo com
este pressuposto, Vygotsky considera que a criana, orientada e regulada por pessoas, se
apropria da linguagem, dos signos e significados lingusticos, bem como dos objectos
fsicos disponveis no seu meio, assimilando assim, atravs desses instrumentos, as
formas de pensar, de perceber, de raciocinar de interpretar, implcitas no conhecimento
presente nesse complexo de inter-relaes (Oliveira, 1993; Palangana, 2002).
Captulo II Contexto terico da investigao
20
2.2.d- Conceito de internalizao
A anlise do conceito de internalizao fundamental, pois a cultura no actua no vazio,
mas sim atravs de estruturas especficas, como a famlia ou a escola. Na cultura
ocidental, a escola tem um papel preponderante no desenvolvimento de novos
instrumentos psicolgicos, dado que ao permitir o acesso a novas formas de pensamento,
permite ao sujeito alcanar novos estdios de desenvolvimento (Aires, 2003).
No modelo de Vygotsky existe uma dinmica sobre os processos psicolgicos naturais e
os processos superiores durante o processo de internalizao.
Vygotsky chama internalizao reconstruo interna da actividade externa (Fino,
2001). Este autor refere que a internalizao, para Vygotsky, se baseia em trs princpios
que passamos a referir:
1- uma operao interpessoal transforma-se num processo intrapessoal;
2- a transformao, que externa, reconstruda e comea a ocorrer internamente;
3- a transformao do processo interpessoal em intrapessoal, o resultado de uma
longa srie de acontecimentos.
Considera-se assim, a internalizao como um processo envolvido na transformao dos
fenmenos sociais em fenmenos psicolgicos, atribuindo-se realidade social um papel
determinante na natureza do funcionamento intrapsicolgico interno (Aires, 2003).
Vygotsky defende que a internalizao consiste num processo, no qual determinados
aspectos da estrutura da aco realizada no plano externo, passam a executar-se no plano
interno. Aires (2003), citando Wertsch, refere que para Vygotsky a actividade externa se
baseia nos processos sociais mediatizados semioticamente. Assim, qualquer funo
mental superior foi externa, porque foi social antes de se converter numa funo interna,
verdadeiramente mental.
A mesma autora, referindo Kozulin, considera que o processo de internalizao no
portanto automtico, mas adaptativo, pois o processo mnemnico natural substitudo
por uma forma mediada de armazenamento e recuperao, no desaparece, mas deixa de
ser o centro da actividade e as formas superiores de actividade mnemnica representam
um sistema funcional, em que podem participar o pensamento conceptual e a anlise
Captulo II Contexto terico da investigao
21
verbal. Quando os signos de natureza cultural so internalizados mediante processos
cognitivos de natureza psicolgica inicia-se uma nova fase de desenvolvimento.
Como j referimos, a mediao atravs dos instrumentos psicolgicos contribui para a
transformao dos processos cognitivos elementares dando origem a processos mentais
superiores. As relaes sociais que o indivduo estabelece com os outros e com o meio
so a base de todo o processo de transformao e, desta relao deriva a internalizao de
procedimentos semiticos prprios (Aires, 2003).
2.2.e- Zona de Desenvolvimento Proximal
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que
ainda no amadureceram, mas esto no processo de maturao,
funes que amadurecero amanh Tais funes podem ser
chamadas de botes ou flores do desenvolvimento, em vez de serem
chamadas frutos do desenvolvimento. Vygotsky
Vygotsky reconhece, tal como Piaget, que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel
de desenvolvimento da criana. Ambos atribuem grande importncia criana enquanto
organismo activo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histrico e cultural nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem, destaca as contribuies da cultura, da
interaco social e a dimenso histrica do desenvolvimento mental, enquanto que Piaget
d grande nfase aos aspectos estruturais de origem biolgica do desenvolvimento.
Vygotsky na sua teoria estabelece uma complexa relao entre aprendizagem e o
desenvolvimento. Para este autor, as curvas de aprendizagem no coincidem com o
desenvolvimento j que, quando a criana aprende algum conceito, o desenvolvimento
dessa operao ou conceito apenas comeou. Assim, o desenvolvimento no apenas o
que est amadurecido, mas tambm as funes que esto em processo de
amadurecimento. Ao contrrio, para Piaget, a curva de desenvolvimento antecede a da
aprendizagem, isto , tem que se ter em conta o desenvolvimento como um limite para
adequar o tipo de contedo de ensino a um nvel evolutivo do aluno (Oliveira, 1993;
Matui, 1998; Vygotsky, 2003).
Captulo II Contexto terico da investigao
22
Deste modo, Vygotsky contraria a teoria dos estdios de desenvolvimento identificados
por Piaget, segundo a qual a aprendizagem est condicionada pelo desenvolvimento
cognitivo, apresentando uma nova viso sobre o desenvolvimento; para ele, a
aprendizagem resulta da interaco do indivduo com o seu meio scio-cultural,
promovendo deste modo o desenvolvimento (Mir et al, 1998; Vygotsky, 2003).
Vygotsky, ao contrrio de outros autores, no se preocupou apenas em estudar o
desenvolvimento cognitivo real dos alunos, ou seja, aquilo que j se tinha desenvolvido,
mas deu grande nfase ao estudo das funes ainda em desenvolvimento, ou seja, o
desenvolvimento potencial do aluno.
Vygotsky reala a existncia de uma rea potencial de desenvolvimento cognitivo,
definida como a distncia que medeia entre o nvel actual de desenvolvimento da criana,
que pode ser avaliado quando ela testada individualmente, e um potencial imediato
determinado atravs da resoluo de problemas sob a orientao de adultos ou em
colaborao com pares mais capazes (Fino, 2001; Moll, 2002).
diferena entre o nvel de desenvolvimento real (ZDR) e o nvel de desenvolvimento
potencial (ZDP) Vygotsky deu o nome de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e
definiu-a como a distncia entre o nvel evolutivo real determinado pela resoluo
independente do problema e o nvel de desenvolvimento potencial determinado pela
resoluo de um problema sob a orientao do adulto, ou em colaborao com colegas
mais capazes. (Vygotsky citado por Moll, p 152).
De uma maneira mais geral, pode definir-se como o espao em que, graas interaco e
ajuda de outros, uma pessoa pode trabalhar e resolver um problema ou realizar uma
tarefa de uma maneira e a um nvel, que no seria capaz de atingir se trabalhasse
individualmente.
Como exemplo observemos a figura II.4 que nos mostra o desempenho de dois alunos (A
e B) partindo do seu nvel de desenvolvimento real. Actuando de igual modo na zona de
desenvolvimento proximal de cada aluno, verificamos que atingiram nveis de
desempenho diferentes. Contudo, pode verificar-se pela anlise da figura II.5 que ambos
os alunos podem atingir o mesmo nvel de desempenho se o professor intervier de modo
eficaz na zona de desenvolvimento proximal do aluno B, permitindo-lhe assim,
desenvolver competncias que sozinho no seria capaz.
Captulo II Contexto terico da investigao
23
Nvel de desenvolvimento actual Zona de desenvolvimento proximal
Figura II. 4- Interveno igual na ZDP dos alunos A e B. (Adaptado Fonseca, 2004)
Nvel de desenvolvimento actual Zona de desenvolvimento proximal
Figura II. 5- Interveno diferenciada na ZDP dos alunos A e B. (Adaptado Fonseca, 2004)
Coll et al, 2001, refere que a ZDP um lugar onde, graas aos reforos e ajudas dos
outros, possvel o processo de construo, modificao enriquecimento e diversificao
dos esquemas de conhecimento, caractersticos da aprendizagem escolar. Este processo
desencadeado pela participao ZDP pode dar lugar a uma reestruturao duradoura e a
um nvel superior desses mesmos esquemas. Assim, este autor vai de encontro ao
pensamento de Vygotsky quando refere que aquilo que a pessoa capaz de fazer com a
ajuda na ZDP, em determinado momento, poder realiz-lo individualmente mais tarde,
ou seja, aquilo que primeiro se consegue realizar no plano do social e interpessoal, poder
mais tarde ser dominado e realizado autonomamente no plano intrapessoal.
O conceito de ZDP tem a ver com o que a criana capaz de fazer ultrapassando o limite
das suas capacidades. Deste modo, o aluno no assume um papel passivo que se limita a
receber os ensinamentos do adulto. Nesta zona de desenvolvimento o par aluno
professor envolve-se numa actividade conjunta de resoluo de problemas, no qual
ambos partilham o conhecimento e a responsabilidade pelo desempenho da tarefa (Moll,
2002; Fontes, 2004).
Compreende-se que a ZDP sendo gerada na interaco social depende das caractersticas
dos esquemas de conhecimento do aluno menos capaz, relativo tarefa ou contedo
B
A A
B
Habilidades desenvolvidas
Habilidades desenvolvidas
B
A A
B
Habilidades desenvolvidas
Habilidades desenvolvidas
Captulo II Contexto terico da investigao
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como do tipo e grau de ajuda bem como, dos meios e apoios do seu mediador. Assim,
pode falar-se relativamente a um aluno, no de uma ZDP mas de mltiplas ZDP em
funo da tarefa e do contedo abordado, dos esquemas de conhecimento em jogo, bem
como das formas de ajuda utilizadas ao longo da interaco. Esta ZDP , por isso, um
espao dinmico em constante processo de mudana. Para Vygotsky a ZDP uma
actividade que se vai construindo no espao e no tempo (Coll et al, 2001).
De acordo com Moll (2002) podem-se considerar quatro estdios de desenvolvimento
proximal:
Estdio I O desempenho assistido por indivduos mais capazes: neste estdio antes de
as crianas funcionarem como actores independentes, elas dependem dos adultos ou de
colegas mais capazes para a regulao externa do seu desempenho. A criana, aos
poucos, percebe como se relacionam as diferentes partes de uma actividade, ou entende o
significado da sua realizao.
Estdio II O desempenho auto-assistido: a criana nesta fase capaz de realizar uma
tarefa sem auxlio externo sem, contudo, o seu desempenho estar plenamente
desenvolvido ou automatizado.
Estdio III O desempenho desenvolvido, automatizado e fossilizado: a execuo de
uma tarefa no depende da ajuda do adulto, a execuo de tarefas j foi interiorizada e
automatizada. Este estdio para Vygotsky considerado como os frutos do
desenvolvimento, mas tambm o considera fossilizado porque se distancia da dinmica
da mudana social e mental.
Estdio IV A desautomatizao do desempenho conduz a um retorno ZDP: Ao longo
da sua vida, qualquer indivduo segue as mesmas regras e sequncias da ZDP isto ,
segue da assistncia externa auto-assistncia repetindo-se estas regras para o
desenvolvimento de novas capacidades. Haver para cada indivduo e em cada momento
especfico da sua aprendizagem, uma mistura de regulao externa, auto-regulao e
processos automatizados.
O trabalho docente assume neste contexto um papel diferente. Na perspectiva de
Vygotsky a funo do professor, considerando uma ZDP, proporcionar aos alunos apoio
e recursos, de modo que ele seja capaz de atingir um nvel de conhecimento mais elevado
do que lhe seria possvel sem a ajuda. Assim, o professor deve organizar a sua aula
permitindo ao aluno atingir um patamar mais elevado ou mais abstracto a partir do qual
reflecte e capaz de ser mais consciente (Fino, 2001). Ainda segundo este autor, ensinar
algo que implica uma interaco e partilha entre o professor e o aluno, permitindo a este
Captulo II Contexto terico da investigao
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ltimo envolver-se num nvel mais elevado de interaco social. Vygotsky refere, que por
ser possibilitado ao aluno interagir num nvel mais elevado, este interiorizar, sempre por
meio da interaco, os processos, conhecimento e valores que usa, quer seja capaz ou no
de os identificar no instante em que os usa.
Fontes (2004) refere que para Vygotsky a instruo que cria a ZDP, mas para que tal
acontea necessrio que a instruo v mais para alm do desenvolvimento do aluno. A
escola deve, por isso, permitir aos alunos a realizao de tarefas que vo para alm do seu
desenvolvimento real, permitindo assim o desenvolvimento da ZDP e, portanto, o
desenvolvimento cognitivo dos alunos.
2.2.f - Processos psicolgicos superiores
Vygotsky, na sua teoria, d grande importncia formao de conceitos. No seu estudo
ele parte da ideia de que a formao de conceitos no pode reduzir-se a meras conexes
associativas, ideia que contraria a psicologia sovitica predominante na altura (Pozo,
1996).
Para Vygotsky a formao de conceitos o resultado de uma actividade complexa em
que participam todas as funes intelectuais bsicas. Este processo no pode ser
reduzido associao, ateno, formao de imagens, inferncia ou tendncias
determinantes (Vygotsky, 2003). Para ele, todos so importantes mas insuficientes, se
no tivermos em conta o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos e
controlamos as nossas operaes mentais.
A este propsito Pozo (1996) refere que os conceitos, enquanto generalizaes, tm a
sua origem na palavra que, uma vez interiorizada se transformar num signo mediador.
Vygotsky considera que todas as funes psquicas superiores so processos mediados,
e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirigi-las.
Aires (2003) refere que os processos mentais superiores so, para alm de um processo
natural com origem na biologia humana, uma funo da actividade socialmente
significativa. Assim, ao contrrio das funes mentais inferiores de origem
psicobiolgica como a memria, a ateno e a inteligncia, os processos mentais
superiores como o pensamento verbal, a memria lgica ou a ateno selectiva,
baseiam-se na vida social e diferem dos processos naturais. A mesma autora, referindo
Captulo II Contexto terico da investigao
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Kozulin (1994) e Wertsch (1998) diz que Vygotsky defendeu este mesmo princpio de
que a funo mental superior no se desenvolve directamente da sua correspondente
funo elementar, mas constitui um novo tipo de formao psicolgica.
Aires (2003), referindo-se a Wertstch, destaca a ideia de que para compreender a
natureza psquica do indivduo necessrio compreender as relaes sociais em que
esse indivduo se insere. Uma vez interiorizadas, essas relaes viro a converter-se em
funes e estrutura desse indivduo. A este propsito Vygotsky refere que os processos
mentais de nvel elevado tm origem social tal como est implcito na lei gentica geral
do desenvolvimento cultural. De acordo com esta lei, qualquer funo no
desenvolvimento cultural da criana surge em dois planos. Primeiro no plano social e
depois no plano psicolgico. Primeiro aparece como uma categoria interpsicolgica e
depois, dentro da criana, como uma categoria intrapsicolgica.
Vygotsky defendia que a aprendizagem originava processos internos de
desenvolvimento que apenas operavam quando a criana interagia com outros e em
cooperao. Estes processos uma vez internalizados, faziam parte das aquisies do
desenvolvimento do aluno. Ainda, segundo este autor, o desenvolvimento destes
processos mentais elevados mediado por ferramentas psicolgicas como, por
exemplo, a linguagem. A linguagem desempenha para Vygotsky a ferramenta mais
importante e funciona como mediador que surge primeiro como uma forma de
comunicao entre a criana e os outros e depois permite-lhe organizar o pensamento.
Vygotsky (2003), considera que o momento mais significativo no percurso do
desenvolvimento intelectual e que origina as formas puramente humanas de inteligncia
prtica e abstracta ocorre quando a fala e a actividade prtica, duas linhas
completamente diferentes de desenvolvimento convergem.
Para este autor, o primeiro passo para a formao de conceitos ocorre quando a criana
agrupa objectos numa agregao desorganizada sem qualquer relao entre eles,
ocasionalmente relacionados na percepo da criana. Para a criana o significado das
palavras no mais do que um conjunto vago e sincrtico de objectos isolados que
formaram uma imagem na mente da criana. Este pensamento sincrtico no tem
significado conceptual.
Numa segunda fase da formao de conceitos, segue-se o pensamento por complexos,
em que j existe uma associao na mente da criana de objectos isolados tendo por
base relaes que existem entre eles, e no apenas ao carcter subjectivo da criana. Na
sua obra Pensamento e Linguagem Vygotsky d nfase a um tipo de pensamento por
Captulo II Contexto terico da investigao
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complexos os pseudo-conceitos j que fazem a ponte entre a forma mais avanada
de complexos e os conceitos propriamente ditos. Nesta fase a criana no consegue
formular conceitos mas o seu pensamento ocorre por cadeia e de natureza factual e
concreta. A criana orienta-se pela semelhana concreta visual, formando apenas um
complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexo perceptual.
Vygotsky (2003) considera que apenas o domnio da abstraco, combinado com o
pensamento por complexos na sua fase mais avanada permite criana formar
verdadeiros conceitos. Assim, a formao de conceitos resulta de uma actividade
complexa e abstracta, que usa o signo e a palavra, como meio de conduo das
operaes mentais.
Segundo este autor existem dois tipos de conceitos: os conceitos espontneos e os
conceitos no espontneos e, dentro destes, enfatiza os conceitos cientficos ou
conceitos verdadeiros, sendo estes adquiridos atravs da instruo. Assim, os conceitos
espontneos so formados a partir da experincia pessoal da criana com os seus
prprios recursos e esforos, sem necessidade da escola para a sua formulao.
Ao contrrio, os conceitos no espontneos, resultam da interaco entre as ideias da
criana acerca da realidade que a rodeia e a influncia dos adultos. So conceitos que
no so aprendidos mecanicamente mas que evoluem com a ajuda de uma vigorosa
actividade mental por parte da prpria criana. Para Vygotsky a formao de conceitos
espontneos e no espontneos relacionam-se e influenciam-se constantemente, fazem
parte de um nico processo o desenvolvimento da formao de conceitos que
afectado por diferentes condies externas e internas mas que um processo unitrio e
no um conflito entre formas antagnicas e exclusivas (Vygotsky, 2003 p.107).
A este propsito Moll (2002, p.245) refere que um conceito espontneo puramente
denotativo, no sentido de ser definido em termos de propriedades perceptivas,
funcionais ou contextuais do seu referente. Assim, estes conceitos desenvolvem-se no
contexto das experincias quotidianas da criana, e resultam de um confronto directo
com uma situao concreta.
Um conceito cientfico envolve uma atitude mediada por um outro conceito, tambm
ele aprendido na escola, fazendo parte de um sistema organizado de conhecimentos que
no necessitam da experincia pessoal (Fontes, 2004).
Moll (2002) refere que um conceito cientfico implica uma certa posio em relao a
outros conceitos, isto , ocupa um lugar em relao a um sistema de conceitos.
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Davydov (1995), refere ainda a este propsito que os conceitos espontneos e os
conceitos cientficos se diferenciam em trs pontos:
- os conceitos cientficos fazem parte de um sistema;
- adquirem-se atravs da tomada de conscincia da prpria actividade mental;
- implicam uma relao espacial com o objecto baseada na internalizao da
essncia desse conceito.
A este propsito, Pozo (1996), considera que a diferena entre os conceitos espontneos
e os verdadeiros conceitos, reside no facto de que nos primeiros, a actividade
consciente do sujeito est dirigida para os prprios objectos, enquanto que nos
verdadeiros conceitos a conscincia do sujeito est dirigida para os prprios conceitos.
Assim, o autor conclui que, deste modo, os conceitos espontneos e cientficos se
aprendem por vias opostas; os espontneos vo do concreto ao abstracto, enquanto que
os cientficos seguem o caminho inverso.
A este propsito, Vygotsky refere que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da
criana ascendente, enquanto que o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos
descendente, para um nvel mais elementar e concreto (Vygotsky, 2003 p. 135).
Apesar de seguirem caminhos inversos os dois processos esto intimamente
relacionados, pois para se interiorizar um conceito cientfico, necessrio que um
conceito espontneo correlato tenha atingido determinado nvel.
Na perspectiva de Vygotsky, o ensino directo de conceitos impossvel e infrutfero
resultando num verbalismo vazio de tal modo que a criana repete as palavras sem
entender o seu significado simulando um conhecimento que efectivamente no existe.
Para este autor, o desenvolvimento de conceitos ou significado das palavras, pressupe
o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada, memria lgica,
abstraco, capacidade de comparar e diferenciar. Esses processos psicolgicos
complexos no podem ser dominados apenas atravs da aprendizagem inicial
(Vygotsky, 2003 p. 104).
A formao de conceitos um processo dinmico, criativo, que no se adquir mediante
um processo de compreenso sbita, num dado momento, nem mediante uma cpia do
comportamento do adulto. Assim, a criana considerada no como o objecto, mas
como sujeito de todo o processo ensino/aprendizagem, tendo sempre em conta o meio
social em que ela est inserida. Deste modo, a aprendizagem deve estimular o
desenvolvimento da personalidade individual em todas as suas vertentes e basear-se na
actividade individual tendo em conta os seus interesses (Davydov, 1995; Aires, 2002).
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Vygotsky refere que, tal como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola
tem um papel essencial na construo do ser psicolgico e racional. A escola deve
dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas para estgios de
desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos funcionando como incentivador
de novas conquistas psicolgicas. Para, alcanar tais objectivos, a escola deveria partir
do desenvolvimento real dos alunos e como ponto de chegada os objectivos da aula que
devem ser alcanados, ou seja, deve chegar ao nvel potencial dos alunos. Cabe ao
professor, enquanto agente mediador, delinear estratgias de modo a interferir na zona
de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam
espontaneamente e assim intervir na construo do conhecimento do aluno e seu
desenvolvimento (Soares, s/d).
2.3- Aprendizagem Cooperativa
A Aprendizagem Cooperativa no uma ideia nova em educao, mas ainda so poucos
os docentes que a utilizam como estratgia na sala de aula.
Apesar de pouco implementada nas escolas portuguesas, a Aprendizagem Cooperativa
tem uma longa histria na educao Americana. No incio da dcada de 1900, Jonh
Dewey criticou o uso da competio na educao e encorajou os educadores a
estruturarem as escolas como comunidades de aprendizagem democrtica. Estas ideias
foram abandonadas na dcada de 40 e 50, ressurgindo a competio. Na dcada de 60,
houve um retorno s estruturas de aprendizagem individualizada e cooperativa, fruto da
preocupao que a sociedade americana tinha com os direitos civis e relaes inter-
raciais. Nos anos 70 a Aprendizagem Cooperativa teve um grande desenvolvimento
graas aos trabalhos que, de forma independente, se desenvolveram nomeadamente em
Israel liderado por Sharan e nos Estados Unidos liderados pelos irmo Johnson da
Universidade de Minneseota e de Robert Slavin da Universidade de J. Hopkins (Berrocal,
1995).
O conceito de Aprendizagem Cooperativa provm dos trabalhos desenvolvidos por
Vygotsky, cujas observaes revelaram que os alunos aprendem mais e melhor quando
trabalham em cooperao com companheiros mais capazes, se actuando na ZDP dos
alunos pois, como j referimos, o aluno no constri o seu conhecimento na forma
Captulo II Contexto terico da investigao
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puramente individual mas sim, atravs da interaco social (Entonado et al, 2001;
Marreiros et al 2001).
Salvador (1997), refere que sem desprezar o papel importante atribudo relao aluno-
professor, se deve dar nfase s relaes que se estabelecem entre aluno aluno isto
entre o grupo de pares. O mesmo autor refere que numerosas investigaes revelaram que
as relaes entre alunos isto , a relao dos alunos com os seus companheiros, com os
seus iguais incidem de foram decisiva sobre aspectos tais como a socializao,
aquisio de competncias e habilidades sociais, o controlo de impulsos agressivos, a
superao do egocentrismo, bem como o aumento do nvel de desempenho e rendimento
escolar. Mas esta interaco com o grupo de pares sobre as variveis mencionadas no
constante tanto em intensidade como em sentido. O elemento decisivo no a quantidade
de interaco mas a sua natureza.
Coll (1993) e Salvador (1997) referindo-se aos trabalhos de Johnson & Johnson, Lewin e
Deutsch, consideram que a Aprendizagem Cooperativa proporciona aos elementos do
grupo um esforo conjunto de tal maneira que cada um
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